Desarrollo histrico de la enseanza de la Aritmtica: el caso de los algoritmos de clculo

Bernardo Gmez Alfonso Departamento de Didctica de la Matemtica. Universitat de Valncia Introduccin La enseanza de los algoritmos de clculo aritmticos ni es inmutable, ni ha estado siempre bajo la misma filosofa, ni bajo la misma manera de presentacin. En su evolucin a lo largo de su historia reflejada en los libros de texto se distinguen, a muy grandes rasgos, cinco mtodos predominantes de presentacin, estos son: el reglado, el razonado, el de repeticiones, el intuitivo y el orientado a la estructura. El propsito de este artculo es describir los rasgos caractersticos de estos mtodos y, fundamentndose en ello, hacer una propuesta de futuro. Desarrollo histrico de la enseanza del clculo aritmtico Conocer el desarrollo histrico de la enseanza del clculo puede proporcionar una base slida desde la cual concebir cualquier nueva propuesta docente. Para evitar dar un salto en el vaco las propuestas hay que fundamentarlas en el marco de la ciencia, de las necesidades sociales y de las teoras psicopedaggicas; pero, adems, es necesario mirar el pasado para aprovechar lo que en l haba de valioso y rechazar lo que, visto desde hoy, hay de obsoleto. Para arrojar luz en este sentido, haremos un breve bosquejo de cmo se ha configurado a lo largo de la historia la enseanza de un saber al que se le dedica la mayor parte del tiempo escolar y que ha tenido desde siempre un espacio asegurado en el curriculum. El mtodo de reglas La aritmtica hind y rabe supuso el desarrollo del clculo. En una poca en que no haba calculadoras, sta tena un nivel de exigencia que hoy consideraramos excesivo. Un buen calculista no slo tena que saber calcular bien sino que tena que hacerlo lo ms rpido posible. Esto explicara el empeo que tuvieron los autores antiguos en desarrollar los mtodos ms 1

cmodos, simples, seguros y breves posibles. Por eso, aportaron una gran variedad de mtodos para el clculo aritmtico, que son el resultado del deseo de ahorrar tarea, aliviar la dificultad, evitar errores, comprobar resultados, ser rpidos, o sencillamente utilizar el camino ms corto que no el innecesariamente ms largo, porque en matemticas siempre se ha considerado que esto es ms elegante y brillante. Desde entonces los mtodos de clculo derivados del sistema de numeracin decimal estn esencialmente configurados como los conocemos hoy en da. En el largo perodo que llega hasta el final del siglo XVIII, la tnica dominante consista en presentar de modo reglado los mtodos de clculo sobre ejemplos ilustrativos; llama la atencin la ausencia de argumentaciones que se parezcan a lo que hoy entendemos por fundamentacin; coexisten unos junto a los otros los algoritmos generales con los particulares y los ms populares con los menos conocidos. Se daba mucha importancia a las pruebas de las operaciones tales como "la del nueve". Esto era debido a que tradicionalmente el clculo era con bacos, tableros cubiertos con polvo, sbanas con harina, etc., en ellos los resultados intermedios se borraban y era imposible repasar la operacin, por lo que era necesario efectuar la prueba. El mtodo razonado En los comienzos del siglo XIX se produce el establecimiento de un curriculum obligatorio comn para los estudiantes de un mismo nivel educativo. Esto se plasm en una propuesta de enseanza para los nios en la que se inclua la aritmtica. De esta poca destacan tres novedades importantes: la primera es el deseo de poner de manifiesto la lgica de las reglas de clculo y el anlisis de los motivos que la sustentan; la segunda es la inclusin en el texto de sugerencias para los profesores; la tercera es un programa dividido en lecciones, las cuales encierran cada una lo que es posible presentar en una sola sesin y no conviene separar en trozos (Condorcet, 1799). A lo largo de los textos que siguen este mtodo no hay demostraciones, en el sentido formal, sino reglas con su justificacin correspondiente, practicndose esas reglas con ejemplos concretos. En los prlogos se suelen dar orientaciones para la enseanza que, por ejemplo en el caso de Vallejo (1813), preconizan la comprensin del concepto de nmero por el nio, el aprendizaje comprensivo del sistema de numeracin, y el uso de material didctico. Prescripciones stas 2

muy avanzadas para su poca ya que tratan de tener en cuenta, en trminos generales, la formacin intelectual y las capacidades de los escolares (Gmez, Rico y Sierra, 1995). En definitiva se defiende que la enseanza de la aritmtica debe ser razonada, lo que significa que los alumnos deben poseer el conocimiento y la explicacin de los principios de la Aritmtica. En otras palabras, no hay que callar el porqu de las reglas, sino explicar su lgica y hacer el analisis de los motivos que las sustentan. El mtodo de las repeticiones En los aos 20, la enseanza de la aritmtica est dominada por el el mtodo de las repeticiones. En ese mtodo, el aprendizaje era mecnico, los temas se presentaban como una secuencia de pequeos pasos y no como una totalidad, y la atencin se diriga a estos pasos o elementos del proceso, antes que a comprender los principios aritmticos y las relaciones propias del proceso en su totalidad. Se seguan las directrices marcadas por Thorndike (1924) en su Aritmtica acerca de la formacin de automatismos, stos se refieren sobre todo a los procedimientos de clculo. Segn extraemos de Eyalar (1935), calcular ha de ser primero un automatismo para que la atencin pueda quedar libre en la persecucin de la solucin del problema planteado, y sobre todo para que las operaciones se realicen con la misma rapidez y exactitud con que lo hara una mquina de calcular. Junto a esto apenas si tiene relieve el aprendizaje de definiciones, reglas y frmulas. El automatismo se obtiene a costa de repeticiones del acto. Determinar cuntas repeticiones son necesarias y suficientes para fijar un automatismo es una cuestin muy importante, que vara con cada nio y con las formas de clculo. As 5+4 es ms fcil que 8+7 y algunas son preparadas por otras: saber 7+7 facilita 8+7. Las reglas del automatismo son: 1. Los automatismos se forman ms fcilmente en la infancia y por ello es adecuada la edad escolar para la adquisicin del mecanismo del clculo.

2. Todo estado de sugestin facilita la adquisicin del automatismo, bien provenga del prestigio personal (ver y or al maestro), del nmero o del ritmo (p. e. cantar en coro con los dems alumnos las tablas). 3. Es esencial el deseo de adquirir el automatismo y el inters por hallar el resultado. 4. Cuando un automatismo es compuesto se necesita el pleno dominio de los automatismos elementales de que se compone (Eyalar, 1935). El mtodo intuitivo Poco a poco los enfoques conceptuales de la pedagoga de las matemticas comenzaron a ganar terreno a los enfoques procedimentales, basados en el clculo. Se extendi el inters por desarrollar nuevos mtodos de enseanza que sirviesen para que el aprendizaje de la matemtica fuese significativo. Este es el caso de la denominada "enseanza intuitiva de la matemtica". Entindase que lo intuitivo no es lo contrapuesto a lo racional, en el sentido de emprico, sino que se trata de lo razonado, pero con razonamientos apoyados siempre en imgenes muy concretas; de este modo se procura cultivar tanto la intuicin con el raciocinio del nio, huyendo lo mismo del formalismo abstracto que del empirsmo mecnico y rampln (Rey Pastor y Puig Adam, 1932). La idea de que la matemtica escolar no debe ser una cosa tpicamente abstracta sino que debe convertirse en ciencia experimental, se sustenta en la incapacidad del nio para hacer abstracciones y en que, en ltimo trmino, los conocimientos matemticos son hijos de la experiencia. Por ello se defiende que se debe empezar por medir, pesar, recortar, dibujar, etc. para no prescindir del elemento intuitivo, y, sobre todo, que la matemtica sea una cuestin de comprender, ya que se considera que no tiene valor alguno lo que se aprende de memoria (Comas, 1925). Se entiende que los procedimientos para hacer intuitiva la enseanza de la aritmtica se reducen a materializar los nmeros de modo que puedan aparecer sus relaciones y propiedades. La intuicin tiene gradaciones segn que se empleen objetos (palillos, haces de diez palillos atados, etc. para los diferentes rdenes de unidad), imgenes (dibujos) o smbolos (u, para unidades, d, 4

decenas, c, ...). Tambin hay variantes en la representacin. As adems de la representacin de los nmeros mediante objetos para operar con ellos, se tiene la representacin geomtrica de los nmeros para estudiar sus propiedades, como por ejemplo cuando se usa una figura rectangular para mostrar la propiedad distributiva; o la representacin grfica, como cuando se trata de hacer intuitivas las relaciones entre magnitudes tales como la variacin de una en funcin de otra. Otras caractersticas del mtodo intuitivo es que debe ser cclico. Es decir, una operacin o una regla no es dominada de una vez por el alumno, sino que se presenta primero en forma concreta y sensible, y es abandonada despus por cierto tiempo. Ms adelante se recapitula, se derivan algunos principios o aplicaciones ms difciles y se deja de nuevo, antes de que los nios tengan tiempo de cansarse, y as, de ao en ao, se ampla y se profundiza hasta que se domine la cosa completamente (Comas, 1925). Tambin debe ser dinmico. Esto es, no darle al alumno los conocimientos matemticos como cosa hecha, sino hacerle ver su proceso, capacitarle para el descubrimiento de nuevas verdades tiene ms inters que ensearle las fundamentales (Comas, 1925). Cuando se aplica este mtodo, desaparece la tradicional divisin entre aritmtica abstracta y concreta, ya que se considera absurdo presentar una Aritmtica concreta como aplicacin de la abstracta, cuando aquella es, en rigor, el germen de sta. La enseanza orientada a la estructura En los aos 40, el deseo de orientar la enseanza para que fuese significativa se dirigi hacia la presentacin de la aritmtica con ejercicios prcticos que se relacionaban con la vida diaria, y, despus, a partir de los ltimos aos 50 y primeros 60, hacia la comprensin de la estructura del contenido, entendida como los conceptos bsicos de los procedimientos y las relaciones sobre las que se basan. Pero ahora, como han sealado Resnick y Ford, (1990), el motivo de este enfoque de la comprensin de la estructura se justificaba no en trminos de ensear a los nios la aplicabilidad de la aritmtica en las tareas de la vida real, sino de sus consecuencias psicolgicas y pedaggicas. "En otras palabras, si la 5

enseanza pudiese servir para que los estudiantes consiguiesen una comprensin de la estructura de las matemticas presentando las razones bsicas de las operaciones matemticas y clarificando los conceptos que asocian una operacin con otra, entonces dichos estudiantes seran capaces en ltimo extremo de mantener en la memoria sus nuevos conocimientos, de generalizar su comprensin aplicndola a una amplia gama de fenmenos y de transferir su aprendizaje especfico a nuevas situaciones y tareas". En el enfoque de la enseanza orientado a la estructura est implcito una gran confianza en la capacidad de pensar de los estudiantes, en su capacidad intelectual, en que los nios pequeos sern capaces de comprender temas matemticos ms bien complejos, siempre que se presenten de forma adecuada a su nivel de desarrollo intelectual. Aqu aparecen las ideas de Bruner (1988), si cualquier materia puede ser enseada a cualquier edad siempre que la forma de presentacin sea la asequible para el nio de acuerdo con su nivel de desarrollo intelectual, y si el contenido del aprendizaje debe estar constituido no tanto por los detalles, sino por la estructura, a medida que las posibilidades de aprendizaje del nio as lo permitan, la estructura deber ir amplindose y profundizndose. Resulta, en consecuencia, que el plan de estudios no debe ser lineal sino en espiral, retomando el tema a niveles cada vez superiores en funcin de las secuencias de desarrollo conceptual. Sobre esto Bruner seal que las estructuras bsicas matemticas se pueden ir formando a base de experiencias que permitan desarrollar representaciones de la actuacin (enactivas), icnicas y simblicas de los conceptos, en este orden. La distincin entre stas se concreta en el uso de respuestas motrices, imgenes o smbolos. Dado que la estructura matemtica no es evidente en los procedimientos, los defensores de la enseanza orientada a la estructura vieron en los materiales manipulativos una ayuda para su compresin. Dienes propuso crear materiales de enseanza que materializasen la estructura y permitiesen acercarlas a los nios. Bajo el principio de que hay que situar al nio en un entorno rico que le permita investigar, descubrir y construir a partir de su propia actividad, porque slo as puede el nio constituir sus conocimientos, se propone un cambio en la secuencia de enseanza tradicional. En lugar de empezar con definiciones y seguir con ejemplos que los alumnos harn como ejercicios, se propone que se empiece por las aplicaciones sobre las cuales los nios experimentarn y progresarn hacia la forma matemtica que las resume y expresa. 6

Un campo donde se han propuesto secuencias de enseanza en esta lnea es el de los algoritmos de clculo. Para que tal o cual algoritmo se aprenda con "significado", se considera que se deberan comprender sus relaciones estructurales con los conceptos de los sistemas de base de numeracin: valor de posicin, rdenes de unidad, agrupamientos, y las formas equivalentes de escribir un nmero, y con las propiedades de las operaciones: distributiva, asociativa y conmutativa. La notacin vertical, contrada, simblica y formal debera surgir despus del trabajo con representaciones concretas y otras cada vez ms simblicas (representaciones con formas informales y extendidas), bajo la idea de que es preciso retrasar la presentacin simblica hasta que se haya comprendido lo que representa. Objeciones a los distintos mtodos Los mtodos anteriores: reglado, razonado, intuitivo y orientado a la estructura, todava estn presentes, en mayor o menor medida unos que otros, y ms o menos disfrazados, en la prctica escolar. Todos ellos han sido concebidos como intento de solucin a los requerimientos que los problemas de la enseanza plantean. Todos sin excepcin han sido objeto de objeciones. El mtodo reglado porque oculta la lgica de los procedimientos, el mtodo razonado porque exige a los nios un nivel de reflexin para el que no estn capacitado, el mtodo de las repeticiones porque es mecnico, el mtodo intuitivo porque se centra en la materializacin de los procedimientos y propiedades y no en mostrar la estructura de las matemticas. El mtodo orientado a la estructura porque relega la prctica, cuando no la elimina, ya que se considera que los programas basados en los ejercicios de prctica no responden a las necesidades sociales y emocionales de los nios, son aburridos y destruyen su motivacin. En consecuencia, deben apartarse o incluso eliminarse los ejercicios del currculum de matemticas, y sustituirse por mtodos de enseanza que permitan a los nios descubrir por s mismos ciertas generalizaciones y principios, permitindoles as gozar del aprendizaje y participar en algunos de los procesos creadores con los que han disfrutado los matemticos a lo largo de los siglos (Resnick y Ford, 1990). Pero, la idea de que hacer hincapi en los conceptos relegando la prctica proporciona un aprendizaje ms efectivo y una comprensin ms profunda, puede ser objetada diciendo que quiz sea ms efectivo presentar primero el

algoritmo y luego introducir los principios bsicos del mismo cuando el nio ya est familiarizado con los pasos del algoritmo. En definitiva, es cierto que la enseanza de la estructura con materializaciones mltiples proporciona un aprendizaje mejor que la enseanza directamente basada en el clculo? Realmente se ensea la estructura matemtica con este enfoque? En qu consiste exactamente "comprender" la estructura matemtica? Al hablar de estructura matemtica a qu se refieren? A veces hay distintas posibilidades de acercamiento a un tema, entonces es la comprensin de la estructura indiferente el acercamiento que se elija, o son diferentes las estructuras que se comprenden? El futuro Desde siempre la Aritmtica ha tenido un lugar asegurado en los planes para la formacin de las personas. Pero desde el siglo pasado ha tenido que competir para hacerse sitio en el currculum obligatorio con otras materias, tales como historia, ciencias naturales, idiomas o literatura. Los argumentos para su justificacin han sido el de la utilidad social y el de la formacin del individuo. Con respecto a lo segundo, el tema de la transferencia del conocimiento ha jugado un papel principal, que ha orientado el enfoque de la enseanza de la matemtica. Cuando se est convencido de que el conocimiento matemtico se transfiere, se pone el nfasis en un currculo bien definido, en la claridad de las explicaciones del profesor y en los contenidos del libro de texto. Cuando se da prioridad a la construccin, la exploracin y el descubrimiento, el nfasis se desplaza a la estructura, a las elaboraciones cognitivas de los estudiantes, al proceso en vez de al producto. Pero a la vista de los resultados que se siguen observando en los escolares se podra pensar que el enfoque orientado a la estructura no es la solucin de la enseanza. Lo que no quiere decir que sea preciso una vuelta atrs, ya que tampoco fue solucin el enfoque basado en el clculo. Sin embargo, el enfoque de la "significacin" presenta aspectos dignos de tener en cuenta, como es el respeto a la inteligencia de los nios, pensador con inquietudes, que, como dice Castro (1995), "intenta darle sentido a lo nuevo en el contexto de lo que ya conoce", y, tambin aspectos discutibles, como es que no est claro que deba orientarse a la estructura, al menos mientras no se haya dilucidado cul es la estructura bsica matemtica que realmente conviene ensear. 8

En la actualidad, la mayor parte del tiempo escolar de primaria contina dedicndose a la enseanza-aprendizaje de los algoritmos de clculo. Sin embargo la mayor parte de los clculos en la vida diaria se hacen de cabeza o con calculadora. Los educadores deberan preguntarse: Debemos seguir enseando los algoritmos. Si es as, por qu y cmo? Sobre esto no hay una respuesta consensuada, aunque s la hay sobre la necesidad de efectuar un cambio que disminuya el nfasis sobre "las cuatro reglas" en favor del clculo variado: una integracin del clculo escrito, estimado, mental y con calculadora segn convenga (DCB, 1989; Estandares del NCTM, 1989). Dejando aparte el clculo mental y el clculo estimado, para no salirnos del propsito de este artculo y evitar extendernos excesivamente, la propuesta de efectuar un cambio en la enseanza del clculo escrito abre un abanico de posibilidades. Veamos tres de ellas: a) Desde el punto de vista de la integracin del clculo escrito y la calculadora, no slo hay que pensar en que la calculadora sustituya al lpiz y papel, sino en algo ms. Para explicar esto pondr un ejemplo: Con la capacidad usual la calculadora permite resolver operaciones como stas: 1654321 432 - 876543 x432 777778 186624 Pero qu ocurre si hay ms cifras en la calculadora: 1654321654321 - 876543876543 43214321 x43214321

La calculadora da error. El resultado slo admite 8 dgitos! Cmo podemos resolver este problema? Qu necesitaramos saber para abordarlo con xito? En mi opinin necesitaramos discernir las ideas aritmticas que rigen los algoritmos, para poder aplicarlas ahora de la manera ms adecuada. Discernimiento que est obstaculizado por la forma en que los

hemos aprendido y por la prctica y el adiestramiento (Freudhental, 1980). Recordemos estas ideas: Conceptos de valor de posicin que rigen la descomposicicin y reagrupamiento decimal, como cuando el que sustenta la disminucin de un dgito en una unidad para aumentar en diez unidades el inmediato de su derecha. Alteraciones invariantes, como la de compensacin basada en el principio de conservacin de la diferencia que justifica lo que llamamos "llevar" en la resta. Leyes que determinan la estrategia del proceso, como la doble distribucin (propiedad distributiva dos veces) que justifica el algortmo de la multiplicacin. El conocimiento de cmo estas ideas rigen la operatoria es necesario para resolver con xito desafos de clculo no contemplados en la instruccin usual, pero, adems, este conocimiento permite asentar firmemente las bases que sustentan la operatoria algebraica elemental, conocida como el clculo literal. b) Muchas de las normas para la disposicin prctica de los resultados parciales nos aparecen como de obligado cumplimiento, cuando la historia nos ensea que hay mltiples variantes, y que, por ejemplo, igual da poner el divisor a la derecha del dividendo que a la izquierda, y los restos parciales abajo que arriba, lo importante es calcularlos correctamente y mantener las reglas de valor de posicin, como as hacen en otros pases. Pero no slo la disposicin prctica es convencional, tampoco es cierto que slo haya una manera de hacerlo. En contra de la rigidez en la presentacin de los algoritmos y del enfoque orientado a la estrutura, aunque dentro del enfoque de la "significacin" y conectando con el enfoque intuitivo, una alternativa surgida en los aos 80, pona el nfasis en una construccin progresiva basada en el significado de las operaciones (Treffers, 1987), en sta se enfatizaba que los estudiantes encuentren sus propios caminos, apoyndose en modelos visuales para la disposicin prctica de las operaciones.

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Saber discernir lo que es fundamental o imprescindible de lo que es superfluo en la disposicin prctica de los algoritmos, y saber que existen estrategias alternativas a la usual, es un conocimiento valioso que permite encontrar canales personales para el clculo. El anlisis de algoritmos alternativos como los siguientes se plantea como ejercicio para entender esta argumentacin. Cules son los criterios que determinan estas disposiciones prcticas?
43 x 59 32 67 21 05 2537 43 x 59 2580 - 43 2537 43 x 59 1290 1290 2480 - 43 2537 43 x12 258 516 472 x 42 944 944 944 19824 4739 x357 33173 65865 691823

Soluciones: productos parciales escritos en diagonal, 59=60-1, 59=30x2-1, 12=2x6, 42=2+2x20, 357=7+7x5x10

Resumen Inicialmente el clculo se presentaba de un modo "reglado" y "variado" en lo escrito. Al instaurarse la educacin obligatoria, aparece el clculo razonado y restringido a un solo mtodo por operacin: "las cuatro reglas". En los aos 20 el clculo est dominado por el mtodo de las repeticiones, en el segundo cuarto de siglo emerge el mtodo intuitivo, y ms recientemente el enfoque orientado a la estructura. La reforma que arranca en nuestros das abre nuevas posibilidades de actuacin al orientarse al clculo variado, en ese marco nuestra propuesta de futuro es que la enseanza de los algoritmos de clculo debera sustentarse: en el conocimiento de las ideas aritmticas que rigen la operatoria, en la disponibilidad de este conocimiento para que los estudiantes encuentren sus propios canales de expresin, o que hagan sus construcciones antes de dirigirles a la forma final del algoritmo, en el anlisis de los efectos de las alteraciones en los datos por el resultado. Referencias

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Condorcet (1799). Moyens d'aprendre a compter srement et avec facilit, Ouvrage posthume de Condorcet. Pars. Art, Culture, Lecture-ditions. 1988. DCB (1989). Diseo Curricular Base. Educacin primaria. Ministerio de Educacin y Ciencia. Estandares del NCTM (1991). Estandares curriculares y de evaluacin para la educacin matemtica (Edicin original: Curriculum and evaluation. Standards for School Mathematics. 1989. National Council of Teachers of Mathematics. Reston, VA: Author). Sevilla. S.A.E.M. Thales. Eyalar, J. M. (1935). Metodologa de la Matemtica. Madrid. Instituto Editorial Reus. Freudenthal, H. (1992). Problemas mayores en educacin matemtica (Edicin original: Major Problems of Mathematics Education. Educational Studies in Mathematics 12, 1981, 133-150). En Antologa en educacin matemtica. Mxico, D. F., CINVESTAV. Gmez, B., Sierra, M. y Rico, L. (1995). El nmero y la forma. Libros impresos para la enseanza del clculo y la geometra. En Agustn Escolano (Ed.) Historia ilustrada del libro escolar en Espaa. Vol. 2. Fundacin G. S. Ruiprez (En prensa). Rey Pastor, J. y Puig Adam, P. (1932). Elementos de Aritmtica. Col. Elemental Intuitiva. Tomo I. Sexta Edicin. Madrid. Imp. A. Marzo. Resnik, L. B. y Ford, W. W. (1990) La enseanza de las matemticas y sus fundamentos psicolgicos (Edicin original: The Psychology of Mathematics for Instruccion. 1981. Hillsdale, NJ: Erlbaum). Barcelona. Paids. MEC.

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