INTERVENES PEDAGGICAS BEM SUCEDIDAS EM CURSOS DE ENGENHARIA UMA INTERVENO PEDAGGICA BASEADA NA INTERAO E COOPERAO E MOTIVADA PELO LDICO

Autor 01 Nome: Isolda Gianni de Lima E-Mail: iglima@ucs.br IES: Centro de Cincias Exatas e Tecnologia - Universidade de Caxias do Sul Autor 02 Nome: Laurete Zanol Sauer E-Mail: lzsauer@ucs.br IES: Universidade de Caxias do Sul

UMA INTERVENO PEDAGGICA BASEADA NA INTERAO E COOPERAO E MOTIVADA PELO LDICO Resumo: O Circuito de Integrais e Derivadas, que se apresenta neste captulo, pode ser caracterizado como uma estratgia de aprendizagem ativa que integra os estudantes numa atividade de intensa interao, cooperao e pensamento coletivo. Promove a avaliao pelos pares, tambm para aprender, e o carter ldico motivando os estudos, discusses e reflexes para o desenvolvimento de aprendizagem significativa sobre derivadas e integrais. Alm disso, oportuniza aos estudantes o desenvolvimento de habilidades de comunicao e de condutas para atuar em equipes, como respeito, participao ativa e aprimoramento de conhecimentos, medida que aprendem com os colegas e compartilham com esses, o que sabem. Palavras-Chave: Aprendizagem ativa e significativa, Matemtica para Engenharia, Clculo Diferencial e Integral, Interao, Cooperao, Ldico. INTRODUO A aprendizagem das operaes de derivada e integral tem sido um dos principais fatores que interferem no percurso da graduao em Engenharia. Com o Ensino Mdio de origens diversas, grande parte dos alunos inicia cursando disciplinas de Clculo, em geral, trazendo como bagagem, mais lacunas e defasagens do que conceitos slidos de matemtica bsica. Esses, imprescindveis de serem reconhecidos quando precisam ser aplicados, junto com dificuldades de processamentos aritmticos e algbricos, compem um cenrio de reprovaes e mesmo de desistncias em cursos de Engenharia, provocadas pelo desestmulo e sentimento de incapacidade para superar tais dificuldades. No incio dos estudos de Clculo Diferencial e Integral, a derivada um conceito estruturante a ser construdo, tanto nos seus significados, quanto na aprendizagem das regras de derivao, que propiciam o clculo de derivadas e, um pouco mais adiante, o reconhecimento de derivadas no clculo de integrais, e ambas, nas suas aplicaes, no estudo de equaes diferenciais. Enfim, no
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saber calcular e reconhecer derivadas e integrais, entendendo-as como operaes inversas, pe em risco a boa compreenso do Clculo Diferencial e Integral e de suas importantes aplicaes na Engenharia. O aprendizado de derivadas envolve conhecimentos e habilidades aritmticas e algbricas, que permitem a aplicao, com compreenso, das regras de derivao, em especial da regra da cadeia. Essa, um mistrio, pouco desvendado enquanto no se auxilia os estudantes no entendimento do conceito de funo composta. A integrao, por sua vez, oportuniza a retomada de tal conceito, dando significado operao de derivao e de suas aplicaes, culminando com as prprias aplicaes do conceito de integral. Sendo assim, a aprendizagem da derivada e da integral requer uma ateno diferenciada de professores e estudantes. Com este propsito, criou-se uma estratgia pedaggica de interao em equipes para o conhecimento e aplicao de integrais e derivadas, com discusso e reflexo sobre os procedimentos aritmticos, algbricos e sobre comunicao matemtica adequada, que requer o formalismo da sua linguagem prpria como expresso das ideias e dos significados que se deseja transmitir. O Circuito de Integrais e Derivadas apresentado neste trabalho, logo aps as reflexes que seguem, sobre alguns aspectos que integram esta estratgia e que a configuram, por isso, como uma interveno pedaggica de sucesso para a aprendizagem de Clculo Diferencial e Integral. APRENDIZAGEM ATIVA COM COMPONENTES DE INTERAO, COOPERAO, AVALIAO PELOS PARES E TENDO O LDICO COMO MOTIVAO O conhecimento construdo na interao, onde o sujeito aprimora a sua capacidade de conhecer, ao mesmo tempo em que produz o prprio conhecimento. (PIAGET, 1978) Assim, o ato de aprender distingue a aprendizagem como ativa e significativa, que, segundo Ausubel (2003), produz um novo conhecimento ancorado na estrutura de conhecimentos j adquiridos e que resulta de um processo no qual o professor cria condies para o aluno interagir. Da mesma forma, como Moares (2007), para quem os conceitos nunca esto prontos, pois sempre podem ser enriquecidos e complexificados, entende-se que conhecimentos
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novos so aprendidos por reconstruo constante daqueles j anteriormente construdos; ou seja, para aprender algo novo preciso interagir com algo j conhecido, e transform-lo, tornando-o mais complexo e amplo. Ensinar deve ser, ento, planejar ambientes que favoream essas aes cognitivas, propiciadas por meio de atividades, orientaes e intervenes pedaggicas que auxiliem o estudante a realizar suas tarefas, e aprender com elas, a elaborar ideias prprias e modific-las medida que amplia o seu conhecimento. (SAUER, LIMA e SOARES, 2008) A interao entre os alunos promove a cooperao, com o sentido de atuar, operar, com o outro, compartilhando ideias, significados e conhecimentos, seus e do outro, modificando ambos. Um processo de interao e cooperao traz consigo o dilogo, que valoriza todos os tipos de saberes e tambm o saber do outro. Pais (2006) e Moraes (2007) destacam a importncia do dilogo e da articulao para que exista interao e troca de conhecimentos na sala de aula. Com isto, o professor vai criar um ambiente favorvel para que o aluno discuta, confronte e defenda ideias e argumente, com base em saberes e na teoria, ampliando e reconstruindo conhecimentos prvios e novos. Aprender na interao em classe , ento, dialogar, interagir, questionar e problematizar para possibilitar a superao de dificuldades. Assim, um processo que envolve diferentes linguagens. Em Matemtica, a linguagem escrita e falada, com reconhecimento e uso adequado da simbologia matemtica, acrescenta conhecimentos novos aos j desenvolvidos, unindo-os na construo de novos conceitos. Ao processo de ensino e aprendizagem junta-se a avaliao, que o integra e complementa, fornecendo um diagnstico que permite repensar e reformular mtodos, procedimentos e estratgias de aprendizagem. Ao compreender e considerar a avaliao como processo de compreenso dos avanos, dos limites e das dificuldades, alm da aferio de notas de desempenho, professor a alunos, esto implicados, e a concepo , ento, de uma avaliao mediadora, que para Hoffmann, ...significa ao provocativa do professor, desafiando o educando a refletir sobre as noes estudadas e situaes vividas, a formular e reformular seus prprios conceitos, encaminhando-se gradativamente ao saber cientfico e a novas descobertas. (HOFFMANN, 1996, p. 121)
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Ao se contar com a participao dos alunos, aproxima-se o sentido do que Fernandes (2009) designa por avaliao formativa alternativa, que mais interativa, considera a realidade do professor e a dos alunos e tem como propsito regular e melhorar as aprendizagens. Sendo mais participativa e mais transparente, pressupe a avaliao como processo formativo, de responsabilidade mtua entre professor e alunos. Planejar, estudar para isso, e propor a avaliao que considera a participao responsvel dos alunos , conforme Perrenoud (1999), querer envolver os alunos, favorecendo a avaliao mtua das suas competncias. Nisso est considerada a anlise participativa das produes e dos registros dos alunos, que permite intervir imediatamente na realidade observada, proporcionando valorizar a colaborao entre os pares, as estratgias utilizadas pelos alunos e o aprimoramento das aprendizagens. Finalmente, vale destacar o ldico como outro recurso pedaggico que tem o poder de melhorar a autoestima dos alunos e promover um ambiente descontrado e envolvente, servindo como estmulo para a interao, pois gera interesse e prazer em relacionar-se com os colegas. Libertos de uma situao mais formal de aprendizagem, e contando com o apoio dos colegas, todos se sentem mais a vontade para discutir, dizer que no sabem e o que no sabem, para pedir e dar palpites, sugestes e ideias. Ao promover estratgias pedaggicas com tais possibiliades, potencializa-se o conceito da teoria de Vygotsky (1979), de zona de desenvolvimento proximal, definida como a diferena entre o desenvolvimento atual do aluno e o nvel que atinge quando resolve problemas com auxlio, indicando que o aluno pode fazer mais do que conseguiria fazer por si mesmo. E, melhor, abre-se a oportunidade de que amanh consiga fazer sozinho aquilo que hoje capaz de fazer em cooperao. So esses os principais fundamentos que do suporte estratgia do circuito. Espera-se que sejam identificados na leitura da sua descrio, no que segue. Procurou-se por argumentos que sustentem esta estratgia de aprendizagem, destacando que importante aprender a conviver e cooperar, compartilhando conhecimentos e empenhando-se no desenvolvimento individual, de cada colega e todo o grupo da classe. nesse aprendizado que se constroem conhecimentos, condutas e competncias para conviver profissional e socialmente, e para evoluir no contexto amplo do desenvolvimento pessoal.
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Por essas razes apresenta-se o circuito como estratgia significativa de aprendizagem. CIRCUITO DE INTEGRAIS E DERIVADAS Como estratgia de aprendizagem, o circuito pode ser aplicado em diferentes situaes. Na forma como est descrito tem sido aplicado quando do estudo de integrao por substituio, na disciplina de Clculo Diferencial e Integral II, dos cursos de Engenharia, da Universidade de Caxias do Sul. Com isso, tem-se a oportunidade de retomar as regras de derivao, j estudadas em Clculo Diferencial e Integral I, visando compreender como atua a lei de uma funo para o processamento de uma imagem, como forma de aprimorar o entendimento sobre funo composta e, assim, da regra da cadeia. Na aula anterior do circuito, os alunos so comunicados sobre a atividade de aprendizagem e de avaliao, como um convite a participarem de um desafio. Na descrio, a seguir, tm-se as orientaes do circuito, da mesma forma como so apresentadas aos alunos, nesta descrio, de uma turma que comporta quatro grupos formados com, aproximadamente, 10 alunos. Esta atividade de avaliao visa a uma integrao entre os alunos e ampliao dos conhecimentos e da prtica no clculo de integrais e derivadas, que ser desenvolvida na forma de circuito de desafios segundo as orientaes que seguem: 1 A turma, dividida em quatro equipes, resolver, no quadro, dividido em quatro partes, integrais de funes escolhidas aleatoriamente. Cada resoluo ser avaliada em 1 ponto (1,0). No final da aula, a equipe que tiver o maior nmero de acertos receber a nota mxima, igual a 2,0, que equivale a dois pontos sobre a Nota 1 da avaliao no semestre. Os demais nmeros de acertos sero valorizados, proporcionalmente, convertendo-se, assim, a nota de cada uma das demais equipes. 2 Cada equipe ser representada por dois componentes, que retiram, sem escolher, a integral de um envelope e apresentam a sua resoluo no quadro. 3 Enquanto as resolues so apresentadas no quadro, pelas quatro equipes, os demais tm a tarefa de acompanhar as quatro resolues, resolvendo-as em seus cadernos. Cada resoluo dever estar escrita com linguagem e simbologias adequadas, bem como os procedimentos algbricos, e a integral calculada
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corretamente. Cada integral deve ser respondida com simplificaes algbricas e apresentao final, no mnimo, na forma como a funo apresentada. 4 A resoluo s pode ser discutida, sem consulta a nenhum tipo de material, e apresentada no quadro, com giz branco, pelos dois representantes. Esses podem interagir com a sua equipe, na mesa da equipe, e retornar ao quadro, uma s vez, para o aperfeioamento do que est apresentado, escrevendo, ento, com giz amarelo, novamente sem levar nenhuma forma de consulta. 5 Quando a integral estiver concluda, outras duplas, das mesmas equipes devem se apresentar no quadro, para resolver a operao inversa, isto , derivar a funo obtida, de modo a obter como resultado, o integrando original, comprovando, assim, a integrao. 6 Feito isto, em sistema de revezamento, outras equipes, designadas pela professora, devero avaliar cada resoluo apresentada, no sentido de estar respondida corretamente e com resoluo escrita adequada, escrevendo em giz rosa. Se no houver nada a acrescentar, dever colocar apenas certo. A equipe que avalia a resoluo ser representada, no quadro, por um dos seus componentes. 7 A professora acompanha todo o processo e discute com todos a apresentao final de cada uma das resolues, escrevendo, em giz verde, complementos ou ajustes, ainda necessrios, ou apenas um certo. 8 As pontuaes sero atribudas para cada equipe em cada resoluo, da seguinte forma: para a equipe da resoluo, com (1,0) ou (0,5), conforme sejam, ou no, apresentados comentrios em giz rosa ou verde. E, para a equipe que avalia, com perda de pontos, (1,0) ou (0,5), conforme sejam, ou no, apresentados comentrios pertinentes em giz verde. 9 Cada equipe poder utilizar, na sua mesa, apenas um computador e o seu material de consulta, como auxlio, no que julgar pertinente. BOM DIVERTIMENTO E MUITO APRENDIZADO PARA TODOS! Nestas orientaes, algumas variaes podem ser consideradas, de acordo com o nmero de alunos da classe, podendo-se utilizar papel pardo fixado nas paredes e canetas de quatro cores, no caso de o quadro no comportar todas as equipes. Essas, de acordo com as experincias realizadas, para se ter
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melhores resultados em participao e aprendizagem, devem ter de oito a dez componentes. Ainda, como fator de desafio, possvel pontuar diferentemente as resolues, com 1,0, 2,0 ou 3,0 pontos, de acordo com o grau de complexidades das mesmas. RESULTADOS E COMENTRIOS FINAIS O circuito, como descrito na seo anterior, tem sido promovido com a principal inteno de envolver mais os alunos no estudo de integrais, em Clculo II, procurando resgatar o conceito de derivada, estudado em Clculo I. Os bons resultados j puderam ser observados desde as primeiras aplicaes desta atividade, observando-se a boa receptividade dos estudantes, no somente interessando-se em ganhar destreza na resoluo das referidas operaes de integrao e derivao, mas, tambm, buscando compreender e envolver-se com suas inmeras aplicaes. Com isso, tem sido possvel, concomitantemente ao desenvolvimento do circuito, a realizao de importantes discusses a respeito das aplicaes das derivadas e integrais, tais como a determinao da inclinao de uma curva, de seus mximos e mnimos, alm da rea sob uma curva, dentre tantos outros. Nesses momentos, assim como vila (1991) percebe-se que faz sentido para o estudante a importncia dada ao prprio conceito de funo. Sobre os desempenhos dos estudantes, pode-se afirmar que significativo o aumento de aprovaes no Clculo II, desde que se realizam os circuitos. De um ndice de aprovao em torno de 50%, tem-se hoje em torno de 65% dos alunos aprovados. E isso se deve, sim, a uma melhor aprendizagem no clculo de integrais e derivadas, j que estes so contedos estruturantes e interferem na definio das notas finais de desempenho. A melhor constatao que se tem, de que a estratgia promove envolvimento, estudo preparatrio para o desafio e melhores condies de aprendizagem, alm de melhores notas, atravs da evoluo da produo escrita. Na prova que complementa a Nota 1, os alunos apresentam mais qualidade na comunicao matemtica e melhor desempenho em processamentos algbricos, alm de estarem mais aptos na aplicao das regras de derivao e errando menos ao calcular integrais. Como acolhimento e retorno sobre a aplicao da estratgia, pode-se falar da satisfao e alegria dos alunos na aula do circuito,
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da curiosidade de alguns que chegam na disciplina j sabendo do desafio por outros colegas que j passaram pela disciplina, e dos alunos que passam pelo desafio e, ao cursarem Clculo III, ao nos encontrarem como professoras, perguntam se haver um circuito em algum momento do semestre. De fato, o circuito pode ser aplicado para outros contedos, assim como est proposto, como no estudo de limites, especialmente nas indeterminaes, ou outros mtodos de integrao e para contedos que envolvem procedimentos que obedecem a regras ou desenvolvimento de rotinas, como uso de tabelas. E, reformulado, pode ser aplicado para outras atividades como resoluo de problemas. Este ser o prximo desafio, o planejamento de uma estratgia ldica, com desafios, para a resoluo de problemas aplicados de Matemtica para a Engenharia. Como professoras pesquisadoras em Educao Matemtica, em estratgias de aprendizagem de Matemtica na Engenharia, tmse preocupao e interesse em conhecer o conhecimento que se ensina, para o planejamento, criao, experimentao e anlise de intervenes pedaggicas que promovam aprendizagens significativas. Alm disso, em todas as aulas de Matemtica so requeridos conhecimentos da matemtica bsica, por isso se diz que matemtica bsica. Ou seja, necessrio construir novos conhecimentos partindo de outros que se tem, num processo permanente de construes e reconstrues, que aprimoram as prcondies para ancorar novos conceitos com compreenso. Toda esta trama cognitiva fundamental, pois h uma grande rede de relao entre os contedos matemticos, que se interligam e se complementam. Se o professor fizer de conta que a matemtica bsica questo e compromisso dos alunos, o que tambm , mas no der uma ateno, procurando conhecer as dificuldades e integrar a (re)construo tambm de conceitos ou de regras e propriedades bsicas requeridas, a mesma histria de dificuldades, reprovaes e evases segue seu curso, ao invs dos alunos seguirem, melhorando na Matemtica e no seu Curso. Entende-se atender os objetivos propostos para esta Sesso Dirigida, apresentando uma interveno pedaggica que colabora na qualificao das aprendizagens da formao em Engenharia, colocando em discusso e descrevendo-a, como apresentada aos
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estudantes, como forma de compartilhar e possibilitar a sua aplicao e, assim, a confirmao de eficcia na diminuio dos ndices de evaso e de reteno, especialmente quando dizem respeito ao ensino e aprendizagem de Clculo Diferencial e Integral. No contexto da discusso a ser realizada no frum desta Sesso, acredita-se poder avanar e colaborar na identificao de caractersticas fundamentais de intervenes pedaggicas que qualificam as aprendizagens e, assim, a formao em Engenharia. Na continuidade, para alm do Cobenge 2012, a proposta de parcerias entre professores de diversas universidades e a possibilidade de se constituir um frum de discusses sobre propostas de intervenes pedaggicas, de experincias didticas, bem sucedidas ou no, tambm o que se sugere como uma ao efetiva para reduzir os ndices de reteno e de evaso, e de atender os parmetros de uma formao de qualidade. Acredita-se, fortemente, que uma melhor educao, em qualquer das formas e nveis, passa, essencialmente, pela profissionalizao e aprimoramento das competncias pedaggicas do professor. Estar e caminhar juntos, discutindo, compartilhando e elaborando, tambm em parcerias, experincias pedaggicas e recursos didticos pode promover um avano significativo na direo da melhor qualidade na Educao em Engenharia. REFERNCIAS AUSUBEL, D. P. Aquisio e reteno de conhecimentos: Uma perspectiva cognitiva, Lisboa: Editora Pltano, 2003. VILA, G. O ensino do clculo no 2. Grau. In: RPM, Revista do Professor de Matemtica, 18, p.1-9. 1991. FERNANDES, D. Avaliar para aprender: fundamentos, prticas e polticas. So Paulo: UNESP. 2009. HOFFMANN, J. Experincias em avaliao mediadora na universidade a partir do PAAP. In: MORAES, V. R. P. (org.). Melhoria do ensino e capacitao docente: programa de atividades de aperfeioamento pedaggico. Porto Alegre: E. Universidade/UFRGS, 1996.

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MORAES, R. Aprender cincias: reconstruindo e ampliando saberes. In: GALIAZZI, M. C., AUTH, M., MORAES, R. MANCUSO, R. (Org.). Construo curricular em rede na educao em cincia: uma aposta de pesquisa na sala de aula. Iju: Ed. Uniju, 2007. PAIS, Luis Carlos. Ensinar e aprender matemtica. Belo Horizonte: Autntica, 2006. PERRENAUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. PIAGET, J. Fazer e compreender. So Paulo: Melhoramentos, Edusp, 1978 SAUER, L. Z.; LIMA, I. G.; SOARES, E. M. S. Active learning strategies in Mathematics for Engineering Education. Anais. VIII Active Learning in Engineering Education. ALE 2008. Bogot D.C., Colmbia, 2008. VYGOTSKY, L. S. (1999) Imaginacin y creacin en la edad infantil. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.

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