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FORMACIN DOCENTE

ASIGNATURA: FORMACIN Y CAPACITACIN

PROFESORA: ALICIA ZAMORA

MANUAL DEL PARTICIPANTE

CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN: ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS

POR: MNICA ORTEGA RIVAS

Abril 2012

SESIN
TEMA: Evaluacin
CONTENIDOS: a) b) c) d) Qu es evaluacin? Evaluacin educativa Evaluacin del aprendizaje Evaluacin de la competencia ACTIVIDAD:

RECURSOS: - Presentacin de Power Point - Manual del participante - Video de evaluacin

- Responder en plenaria Qu utilidad tiene para su tarea profesional conocer las finalidades de la evaluacin?

Caractersticas de la evaluacin: enfoque basado en competencias

La evaluacin basada en competencias tiene dos mbitos: la evaluacin de competencias y la evaluacin por competencias. La primera se refiere al proceso por medio del cual se determina el grado en el cual un estudiante posee una determinada competencia, o dimensin de sta. En cambio, la segunda, se refiere a la evaluacin que sigue los principios del enfoque competencial en la educacin en la educacin, haciendo de la evaluacin un proceso sistmico de anlisis, estudio, investigacin, reflexin y retroalimentacin en torno a aprendizajes esperados, con base en indicadores concertados y construidos con referencia a la comunidad acadmica. Estas dos dimensiones de la evaluacin se integran bajo el concepto de evaluacin basada en competencias, concepto que significa tanto la evaluacin de competencias como el seguimiento del enfoque competencial de dicha evaluacin. La evaluacin tradicional se ha tenido a caracterizar por los siguientes aspectos: 1) los parmetros tienden a ser establecidos por el docente sin tener en cuanta criterios acadmicos y profesionales; 2) se brindan notas cuantitativas sin criterios claros que las justifiquen; 3) generalmente se hace con el fin de determinar quienes aprueban o reprueban una asignatura; 4)tiende a centrarse ms en las debilidades y errores que en los logros; 5) es establecida por el docente, sin tener en cuanta la propia valoracin y participacin de los estudiantes; 6) tiende a castigar los errores y no se asumen estos como motores esenciales del aprendizaje, 7) son escasas las oportunidades para el auto-mejoramiento, pues los resultados de las pruebas de evaluacin son definitivos, sin posibilidades de correccin o mejora; 8) se asume como un instrumento de control de seleccin externo; 9) se considera como un fin en s misma, limitada a la constatacin de resultados; y 10) se centra en los estudiantes de manera individual sin tener en cuenta el proyecto docente y de centro (Garca, 2004 2004b).

Evaluacin con base en competencias La evaluacin con base en competencias se orienta a evaluar las competencias en los estudiantes teniendo como referencia el proceso de desempeo de estos ante actividades y problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo, teniendo como referencia evidencias e indicadores buscando determinar el grado de desarrollo. De tales competencias en sus tres dimensiones (afectivo-motivacional, cognoscitiva y actuacional), para brindar retroalimentacin en torno a fortalezas y aspectos a mejorar. Esto significa que la evaluacin siempre tiene un fin formativo, independientemente del contexto donde se lleve a cabo: al comienzo o al final de la carrera, al inicio o al final de un mdulo, o en un determinado proceso de certificacin. Siempre es necesario abordar las fortalezas y los aspectos a mejorar, considerando que la evaluacin no puede ser unidimensional, sino que debe ser siempre participativa, reflexiva y crtica. An en los casos en los cuales la evaluacin se hace con fines de promocin y certificacin, all debe tenerse presente la discusin con los estudiantes y la posibilidad de revisada para que se ajuste ms a las evidencias del proceso y de los aprendizajes obtenidos, siempre teniendo como referencia indicadores previamente concertados y construidos colectivamente. Puede observarse entonces que la evaluacin no es una tarea puntual de un momento, como si ocurre con la evaluacin tradicional, sino que es todo un proceso que implica a definir con exactitud las competencias a evaluar con sus respectivas dimensiones, construir los indicadores para evaluar con sus respectivas dimensiones, construir los indicadores para evaluar las competencias de forma integral con criterios acadmicos y profesionales, definir el tipo de evidencias que se deben de presentar para llevar a cabo la evaluacin, establecer las estrategias e instrumentos con los cuales se llevar a cabo la evaluacin , efectuar la evaluacin, analizar la informacin con base en los indicadores, determinar fortalezas y aspectos a mejorar, retroalimentar de forma oportuna a los estudiantes y generar un espacio de reflexin en ellos tanto sobre el proceso como en torno a los resultados de la evaluacin, con la posibilidad de cambiar los resultados de acuerdo con los argumentos que en ellos mismos presenten. Caractersticas de evaluacin por competencias 1. Es un proceso dinmico multidimensional que realizan los diferentes agentes educativos implicados (docentes, estudiantes, institucin y la propia sociedad. 2. Tiene en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje 3. Ofrece resultados de retroalimentacin de manera tanto cuantitativa como cualitativa. 4. Tiene como horizonte servir al proyecto tico de vida (necesidades personales fines etc.) de los estudiantes. 5. Reconoce las potencialidades, las inteligencias mltiples y las zonas de desarrollo prximo de cada estudiante. 6. Se basa en criterios objetivos y evidencias consensuadas socialmente, reconociendo adems la dimensin subjetiva que siempre hay en todo proceso de evaluacin, se vincula con la mejora de la calidad de la educacin ya que se trata de un instrumento que retroalimenta sobre el nivel de adquisicin y dominio de las competencias y adems informa sobre las acciones necesarios para superar las deficiencias en las mismas (Garca, 2005; Tobn, 2005)

SESIN II
Tema: Caractersticas de la evaluacin: enfoque por competencias.
CONTENIDOS: a) Evaluacin tradicional b) Evaluacin competencias por ACTIVIDAD: Formados por equipos y con base en la lectura de Perrenaud y los testimonios y los testimonios de los docentes, reflexionar y discutir sobre lo siguiente: Cmo conciben la idea de asignar una calificacin? Existen coincidencias entre el planteamiento del autor y lo que se sucede en las escuelas?, Qu dificultades les implica calificar? RECURSOS: - Presentacin de Power Point - Manual del participante - Lectura complementaria Perrenaud.

de

Principios bsicos a tener en cuenta en la evaluacin basada en competencias. Principio 1. La evaluacin se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren y aumenten el grado de idoneidad. Este es el principio esencial en la formacin basada en competencias. La evaluacin siempre se lleva a cabo, independientemente del fin (diagnstica, formativa, de promocin o de calificacin) o del contexto en el cual se efecte, para generar informacin que posibilite tomar decisiones con respecto a cmo se est desempeando la persona ante una actividad o problema, y cmo puede mejorar. Para ello se busca dar respuesta a las siguientes preguntas: Cmo se est realizando la actividad o resolviendo el problema, de acuerdo con los indicadores de referencia? Cmo se est integrando lo cognoscitivo con lo actitudinal y lo actuacional? Qu logros se tienen en el desempeo? Qu aspectos es necesario mejorar? Cmo mejorar para aumentar el grado de idoneidad en lo que se hace? La valoracin no puede tener como objetivo diferenciar a los estudiantes competentes de los competentes, pues esto contribuye a generar una cultura educativa enfocada a la competencia entre los mismos estudiantes y dificulta la cooperacin. De esta forma, la evaluacin basada en competencias no se puede mover en dos nicos extremos como son el competente o an no competente, pues el estado de no competencia tiene varios grados lo mismo que el estado de no competencia tiene varios grados, lo mismo que el estado de competencia, y tal reconocimiento es fundamental para soportar los procesos de formacin, en tanto se requiere conocer con claridad el estado en el cual se encuentra un determinado estudiante para apoyar su formacin. La valoracin debe reconocer que los estudiantes tienen diferentes potencialidades y su desarrollo depende tanto del proyecto tico de vida como de los recursos, oportunidades y caractersticas de los entornos en los cuales se vive. La educacin tiene como reto que cada estudiante se autorealice plenamente buscando el

empleo ptimo de los recursos del entorno, promocionndose su deseo de saber y el goce del aprender, y no el simple estudiar para aprobar o para tener las mejores calificaciones. Principio 2. La evaluacin se realiza teniendo en cuenta el contexto profesional, disciplinar, social e investigativo. La evaluacin se plantea y se ejecuta buscando que est contextualizada al campo profesional, social, disciplinar e investigativo de la respectiva profesin. Esto significa, que debe llevarse a cabo por medio de actividades y problemas que tengan pertenencia profesional, para que haya un mayor grado de implicacin del estudiante. De esta manera, deberan privilegiarse estrategias de evaluacin que sean a su vez empleadas en el campo profesional para determinar la calidad del desempeo, como por ejemplo, los portafolios, la realizacin de actividades reales o la simulacin de ellas, la entrevista, la presentacin de productos, etc. sin embargo, no hay que olvidar que estamos en un terreno formativo, y por consiguiente, tambin hay que determinar cmo se da el proceso de aprendizaje en lo actitudinal, lo cognoscitivo y lo actitudinal, lo cognoscitivo y lo actuacional, por lo que se requiere del uso de otras estrategias como los diarios personales, la observacin del comportamiento en actividades cooperativas, las pruebas escritas, las fundamentaciones orales informales, etc. Principio 3. La evaluacin de competencias se basa esencialmente en el desempeo Una de las principales razones para la consolidacin de la evaluacin con base en competencias es que este tipo de evaluacin privilegia el desempeo del estudiante ante actividades reales o simuladas propias del contexto, ms que actividades enfocadas a los contenidos acadmicos, como es el caso de la evaluacin tradicional. Sin embargo, la evaluacin con base en competencias es que este tipo de evaluacin privilegia el desempeo del estudiante ante actividades enfocadas a los contenidos tericos, pero lo hace teniendo como referencia el desempeo, es decir, la actuacin ante actividades y problemas. A modo de ejemplo: si se pretende evaluar el grado de desarrollo de la competencia de comunicacin oral en los estudiantes, lo ms recomendable es que haya una actividad en la cual el estudiante realice la comunicacin de un informe de forma similar a como debera de hacerlo cuando est ejerciendo la profesin, teniendo en cuenta posibles problemas o situaciones de incertidumbre. Es all, en la ejecucin, donde debe determinarse la dimensin cognoscitiva (los conocimientos bsicos para comunicarse de forma idnea en el plano oral), la dimensin actitudinal (la motivacin, el esfuerzo, la entrega, la bsqueda de la calidad en la actuacin). Esto mismo puede hacerse en el caso de competencias matemticas, o de competencias en filosofas, o de competencias en historia, en las cuales el contexto es esencialmente terico. All la ejecucin se refiere al anlisis y resolucin de problemas, en situaciones contextualizadas. En general, debe buscarse siempre estrategias de evaluacin de evaluacin que tengan como base el desempeo, como por ejemplo la realizacin de proyectos de carcter cientfico o empresarial, demostraciones clnicas, anlisis de casos contextualizados, etc., estrategias que permiten evidenciar y valorar integralmente las competencias especficas y genricas (lvarez, 2004, p. 128). Principio 4. La evaluacin tambin es para el docente y la misma administracin de la institucin. Cuando se evala a los estudiantes con respecto al desarrollo de sus competencias, la informacin obtenida no slo es retroalimentacin para el mismo estudiante, sino que tambin es retroalimentacin para los docentes y la misma administracin de la escuela, permitiendo determinar si las estrategias docentes y el plan formativo de la institucin s estn favoreciendo el desarrollo de las competencias de acuerdo con el currculo, los mdulos y los indicadores establecidos para las competencias, o si es preciso hacer cambios,

cuando se detectan dificultades en la formacin de las competencias, o cuando los aprendizajes no se corresponden con las potencialidades de los estudiantes y los recursos de la escuela. La evaluacin de las competencias, entonces, debe servir al docente de retroalimentacin para mejorar la calidad de los procesos didcticos, por cuanto esta es la va por excelencia para obtener retroalimentacin de cmo se est llevando a cabo la mediacin pedaggica, posibilitando detectar dificultades. En general, la valoracin de los estudiantes debe servir para mejorar la calidad de los procesos didcticos, por cuanto esta es la va por excelencia para obtener retroalimentacin de cmo se est llevando a cabo la mediacin pedaggica, posibilitando detectar dificultades. En general, la valoracin de los estudiantes debe servir para mejorar la calidad de los cursos, la misma metodologa de valoracin y los programas formativos (Zabalza, 2003). Principio 5. La evaluacin desde el enfoque competencial integra lo cualitativo y lo cuantitativo. En la evaluacin de las competencias se trasciende la discusin que tradicionalmente ha habido en torno a si la evaluacin debe ser cualitativa o cuantitativa. En este enfoque est muy bien establecido que la evaluacin debe siempre procurar por integrar lo cualitativo con lo cuantitativo, pues con palabras no se puede medir, y con nmeros no se puede comprender ni explicar. Cmo entonces se da la evaluacin integrando lo cuantitativo y lo cualitativo? Esta integracin se plantea con el concepto de evaluacin criterial, lo cual significa que toda valoracin de los aprendizajes se hace sobre la base de criterios discutidos. Colectivamente, argumentados y consensuados, a partir de los cuales se definen niveles de logro y de desarrollo de las competencias. Principio 6. Participacin de los estudiantes en el establecimiento de las estrategias de valoracin. El xito de los procesos de los procesos de valoracin de las competencias est relacionado con el grado en el cual estos sean asumidos como vlidos por los estudiantes. Para lograr esto, es muy importante crear espacios para discutir con ellos la importancia de la valoracin, sus tipos y estrategias, buscando que expongan sugerencias y comentarios para implementar o mejorar dicho proceso dentro de un determinado curso, teniendo como referencia las competencias a desarrollar con sus respectivos criterios, saberes, rangos y evidencias. Esto ayuda a que la valoracin sea vista como ms cercana a ellos, y menos como un instrumento para juzgar de forma unilateral su aprendizaje. Principio 7. La evaluacin debe acompaar todo proceso formativo Todo proceso formativo debe tener en cuenta la evaluacin, con el fin de determinar los logros en los aprendizajes y los aspectos a mejorar, como tambin el grado de calidad y de pertinencia de las actividades realizadas. Esto brinda informacin clave para orientar el proceso y garantizar el desarrollo del estudiante. De ah que muchas estrategias formativas son en s mismas estrategias de evaluacin, en tanto brindan informacin de la formacin de los estudiantes. De esta manera, la evaluacin basada en competencias no se concibe como algo aparte del proceso formativo, sino como un competente clave y sustancial de ste, sin el cual no es posible el aprendizaje, pues para aprender se requiere de retroalimentacin relacionada con el grado de desarrollo de las competencias en sus diferentes dimensiones, reconocer las limitaciones, tener presente los aspectos a mejorar, y conocer la pertinencia de las actividades para aprender.

SESIN III
Tema:
I. II. Dimensiones de la evaluacin. Proceso general de evaluacin por competencias. ACTIVIDADES: Con base en lo revisado en la sesin, de manera individual, anotar los tipos de evaluacin, su funcin, los momentos de aplicacin y un ejemplo desde su prctica docente. HERRAMIENTAS: Presentacin de Power Point Manual del participante

CONTENIDOS: Evaluacin a) Autoevaluacin b) Coevaluacin c) Heteroevaluacin a) Evaluacin Diagnstica b) Evaluacin Formativa c) Evaluacin Sumativa

Las tres dimensiones de la evaluacin La evaluacin desde el enfoque competencial se basa en tener en cuenta las tres dimensiones de sta: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Esto se hace tanto con los estudiantes, como en la misma evaluacin de los docentes y de la institucin. Un aspecto a tener en cuenta, es que siempre debe hacerse con base en criterios, pues de lo contrario no habra mecanismos para llegar a acuerdos al momento de cruzar y analizar la informacin proveniente de los tres tipos de evaluacin. A. Autovaloracin Es realizada por el mismo estudiante con pautas entregadas por el facilitador. Al respecto, es de mucha utilidad elaborar cuestionarios con tems cualitativos y cuantitativos para que los estudiantes valoren la formacin de sus competencias, los cuales pueden ser autoaplicados al inicio y al final. As mismo se recomienda que estos cuestionarios se elaboren teniendo en cuenta la naturaleza de las competencias que se pretenden evaluar, como tambin sus dimensiones, junto con los indicadores de desempeo y niveles de logros establecidos para el efecto. Recomendaciones: 1. La evaluacin tambin se aprende y los alumnos deben ejercitarse en esta prctica. 2. Los docentes deben ensearles a sus estudiantes a autoevaluarse, buscando con ello que tomen conciencia por s mismos de sus logros, errores y aspectos a mejorar durante el aprendizaje de las competencias. Esto genera en los estudiantes una actitud ms responsable ante su propio aprendizaje. 3. Tambin es importante que los estudiantes evalen tanto las estrategias como los instrumentos de evaluacin, con el fin de que aporten su experiencia en torno al mejoramiento de su calidad.

B. Covaloracin Este tipo de evaluacin consiste en evaluar el desempeo de un estudiante a travs de sus propios compaeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual tiene por meta involucrar a los estudiantes en la evaluacin de los aprendizajes y proporcionar retroalimentacin a sus compaeros y, por tanto, ser un factor para la mejora de la calidad del aprendizaje. El uso de la coevaluacin anima a que los estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios crticos acerca del trabajo de sus compaeros. C. Heterovaloracin La heteroevaluacin consiste en la valoracin del rendimiento escolar por parte de personas distintas al propio alumno. Esta forma ha sido generalmente aceptada y se ha venido practicando desde el comienzo mismo de la escuela como institucin. La heteroevaluacin puede ser individual y colectiva, segn que el profesor evale a cada escolar uno a uno, o al grupo de alumnos como tal. Evidencias de la evaluacin La clasificacin tradicional de las evidencias en evidencias de conocimiento, evidencias de desempeo y evidencias de producto, es limitada y presenta problemas como por ejemplo: 1) no se plantean evidencias de actitud; 2) se habla de conocimiento y no de saber, cuando el saber es ms amplio y abarcador, pues incluye las habilidades cognoscitivas y la metacognicin; y 3) se habla de desempeo, y no de hacer, cuando lo ms apropiado es hablar de hacer, porque as se tiene mayor especificidad, ya que en l est tanto el hacer como el ser y el conocer. Evidencias de saber: son pruebas que buscan determinar dos aspectos: la forma como interpreta, argumenta y propone el estudiante frente a determinados problemas, y el conocimiento y comprensin de conceptos teoras, procedimientos tcnicas. Los procesos cognoscitivos de interpretacin, argumentacin y proposicin pueden evaluarse con base en textos escritos, cuestionarios con preguntas abiertas y anlisis de casos. Por su parte, los conceptos, teoras y comprensin de diferentes temas pueden determinarse mediante mapas conceptuales, mapas mentales, heursticos V, preguntas abiertas y preguntas cerradas. Evidencias de actitud: son pruebas de la presencia o implicacin de unas determinadas actitudes. Estas pruebas de la presencia o implicacin de unas determinadas actitudes. Estas pruebas pueden ser indirectas. Con frecuencia, las evidencias de producto o del hacer dan cuenta de forma implcita de las actitudes de base. Como ejemplos de evidencias de actitud se tienen: registro de participacin en clase con preguntas y comentarios, documentos escritos sobre las reflexiones cotidianas en torno a la motivacin por el aprendizaje, documento escrito con el anlisis del cambio actitudinal en el aprendizaje, etc. Evidencias del hacer: son pruebas de la manera cmo la persona ejecuta determinados procedimientos y tcnicas para realizar una actividad o tarea. Se evalan generalmente mediante la observacin sistemtica basada en indicadores de desempeo, la entrevista y videos. En general, todo registro riguroso de la forma como una persona lleva a cabo una actividad es una evidencia del hacer. Evidencias de producto: son pruebas en las cuales se presentan productos especficos, es decir, productos que dan cuenta de las finalidades de la competencia de referencia, dentro de un marco de significacin profesional. Este tipo de evidencias requiere conocer muy bien el campo de accin de cada profesin y en especial de cada competencia, junto con los requerimientos de calidad establecidos en el entorno profesional para los productos.

El proceso general de la evaluacin de competencias En general, el proceso de evaluacin de competencias se compone de tres ejes interrelacionados entre s, dependiendo cada eje de los dems para tener sentido. Los tres ejes del proceso evaluativo son los siguientes: evaluacin diagnstica, evaluacin formativa, evaluacin sumativa. Cada uno de estos ejes de evaluacin tienen su particularidad, pero no tienen sentido en s mismos porque las competencias requieren de todos. A. Evaluacin diagnstica

La evaluacin diagnstica es la que se hace al inicio de todo mdulo con el fin de determinar cmo vienen los estudiantes, cules son sus aprendizajes previos, cmo estn con respecto a la competencia o competencias que se pretender formar en el mdulo, cules son sus fortalezas y cules son sus expectativas respecto al aprendizaje. Este conocimiento es esencial para articular las estrategias didcticas y actividades acorde con las caractersticas de los estudiantes, pues el estudio del impacto requiere de una comparacin entre los resultados finales y la manera como estaban los estudiantes al inicio. Algunas acciones puntuales a llevar a cabo son las siguientes:

1. Determinar al inicio del mdulo el grado en el cual los estudiantes poseen las competencias mnimas para afrontar los retos del aprendizaje; 2. Establecer los aprendizajes previos respecto a la competencia o competencias que se pretenden formar en el mdulo, para adecuar el proceso de enseanza a su nivel de partida y tenerlo en cuenta en la construccin de aprendizajes significativos. 3. La evaluacin de diagnstico debe realizarse teniendo en cuenta: indicadores de desempeo, niveles de logro para las competencias, estrategias e instrumentos de evaluacin. B. Evaluacin formativa La evaluacin formativa pretende modificar y perfeccionar sobre la marcha todo lo que no se ajusta al plan establecido o se aleja de las metas fijadas. La modificacin se puede referir a la intervencin del profesor, a la seleccin de los materiales curriculares o a la organizacin del trabajo en el aula. Esta evaluacin se inserta en el proceso de enseanza y de aprendizaje mejorndolos. Permite al docente tomar conciencia de su quehacer en el aula, reflexionar sobre lo que est haciendo y modificar las estrategias que no estn encaminadas al logro de los objetivos previstos de antemano, es decir, corregir los fallos que se vayan produciendo. C. Evaluacin sumativa Permite determinar si se han conseguido o no y hasta qu punto las intenciones educativas previstas. Se trata de evaluar el producto final del proceso de enseanza y de aprendizaje a partir del conocimiento de los resultados obtenidos. La evaluacin final pretende recoger datos que nos permitan emitir juicios de valor sobre la validez del proceso seguido y sobre la situacin en la que se encuentran cada uno de los alumnos y de los decentes en relacin con los objetivos propuestos. La informacin que nos proporciona esta modalidad de evaluacin no revierte sobre el proceso llevado a cabo, ni lo reorienta ni lo mejora, aunque se puede tener en cuenta para

el siguiente curso. Tiene como objetivos la calificacin, la promocin y la titulacin de los alumnos y la acreditacin, promocin laboral y calificacin de los profesores. Evaluacin de promocin Para realizar la evaluacin de promocin deben seguirse las siguientes recomendaciones: 1. La evaluacin de promocin la realiza el docente, en tanto sta es una funcin que histricamente se le ha asignado y tambin porque l es el experto en la valoracin del aprendizaje. 2. La evaluacin que realiza el docente se debe someter al anlisis del estudiante, a travs de una autoevaluacin de ste. El estudiante puede estar de acuerdo o no con tal evaluacin. Si no est de acuerdo, puede sustentar su posicin al docente, teniendo como base los indicadores de desempeo. En algunos casos, puede hacerse una coevaluacin con otros estudiantes, o tenerse en cuenta otro docente, o un jurado calificador. 3. Es recomendable un entrenamiento previo por parte de los docentes antes de llevar a cabo la implementacin de las estrategias de evaluacin. Po lo menos deben estudiar las estrategias, comprender sus fines, tener conciencia de sus alimentaciones, etc. Para ello es de muy buena ayuda el trabajo colaborativo entre docentes. 4. Tener presente las evidencias del aprendizaje aportadas por los estudiantes a lo largo del mdulo, teniendo en cuenta las mejoras que se hayan hecho en tales evidencias. 5. Evaluar las evidencias teniendo en cuenta indicadores de desempeo en forma de rbricas. 6. Tener presente las tres dimensiones de toda competencia en el proceso de evaluacin, como son la dimensin cognoscitiva, la dimensin actuacional y la dimensin actitudinal. 7. La evaluacin de promocin debe valorar al final del proceso de aprendizaje en un mdulo el grado de consecucin de los objetivos propuestos y del propio proceso, proporcionando propuestas de mejora y/o continuidad.

SESIN IV
Tema: Instrumentos cualitativos

CONTENIDOS: Evaluacin a) Diseo de indicadores de evaluacin. b) Estructura de los indicadores. c) Tipos de indicadores.

ACTIVIDADES: 1. De manera individual respondan las siguientes preguntas: Entienden sus alumnos cmo los evalan? Evala el proceso o el producto? De qu manera puede percatarse de los avances y dificultades de sus alumnos? 2. Disear un indicador de proceso y uno de producto.

HERRAMIENTAS: - Presentacin de Power Point - Plan y programa de estudio de educacin bsica.

Instrumentos cualitativos Los instrumentos cualitativos se definen como formas evaluativas que, por su diseo y su metodologa, responden a los atributos de las competencias, es decir, que son lo suficientemente amplios y flexibles para abarcar componentes y elementos de una competencia. Los instrumentos cualitativos se caracterizan por ser operativos, generalmente implican desarrollo de acciones en escenario fuera del pupitre, movilizacin de conceptos, procedimientos, actitudes en una sola exhibicin y con criterios de calidad o exigencia previamente definidos.

Diseo de indicadores de evaluacin

Los indicadores de evaluacin se definen como aquellos criterios de calidad y exigencia que deben estar evidenciados en la competencia al ejecutarla. As, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia de la competencia en trminos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecucin. En el caso de los nuevos planes de estudio de Educacin Bsica y Media Superior, las unidades temticas han definido dos elementos metodolgicos respectivamente. a) Los aprendizajes esperados. b) Los niveles de desempeo Ambos elementos dan la pauta para desarrollar indicadores de evaluacin, debido a una lgica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados, es viable que los indicadores se redacten en congruencia con estos aprendizajes esperados, no idnticos, pero relacionados. En el caso de los niveles de desempeo de los programas de bachillerato, tambin ya estn definidos, por tanto, son un elemento parea la redaccin

de indicadores. Los indicadores se disean considerando dos elementos: los productos y los procesos. Los indicadores de producto se disean considerando los niveles de exigencia y calidad que deben quedar evidenciados en el producto, en lo que los alumnos van a elaborar, desarrollar, entregar, presentar, demostrar, exponer. Estructura de los indicadores Los indicadores deben cubrir sencillos lineamientos en su redaccin: 1. Inician con un verbo operativo, en la inteligencia que un verbo operativo es observable, cuantificable y ejecutable. 2. Definen el contenido, tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la accin del verbo. 3. Definen la calidad o nivel de exigencia con la que ese verbo operativo debe esperarse y se evidenciado o ejecutado. 4. Describen el escenario o el contexto en el que se espera la accin, ya sea expresin de conceptos, procedimientos o actitudes.

SESIN V
Tema: Herramientas de calificacin cualitativas. CONTENIDOS: Evaluacin a) Lista de verificacin b) Escala estimativa c) Rbricas ACTIVIDADES: Revisar por equipos las herramientas de evalaucin que se presentan y disear un esquema que presente sus caractersticas, pertinencia, momentos, aplicacin en el aula y ejemplo. HERRAMIENTAS: - Presentacin de Power Point Formatos para lista de verificacin, escala estimativa y rbrica.

Herramientas de evaluacin cualitativas Las herramientas de calificacin son diseos de evaluacin que deben elaborarse siguiendo tambin lineamientos metodolgicos, y a partir de los indicadores previamente definidos. Una vez que se han redactado los indicadores de evaluacin para determinada forma cualitativa, sea ensayo, proyecto, dramatizacin, estudio de caso, se decide la herramienta que va a calificar a las anteriores. Las herramientas de calificacin son solamente tres: Lista de verificacin Escala estimativa Rbrica

Lista de verificacin La lista de verificacin es la herramienta de calificacin ms sencilla, aporta informacin un tanto limitada acerca de la manera en que los alumnos cubren o no los indicadores durante sus desempeos o ejecuciones. Est integrada por un listado de indicadores en el eje horizontal y en el eje vertical solamente el registro SI o NO del cumplimiento del indicador. Escala estimativa Esta herramienta tambin est constituida por un registro en dos ejes. El eje horizontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal; en el eje vertical, los rangos de calidad, que son los rangos o niveles de calidad en los que se est manifestando el indicador. Esta herramienta permite, estimar cualitativamente, el rango de calidad en el que se ubica el indicador. Mientras la herramienta anterior solamente dice si sta presente o no, sta permite ubicar en qu nivel de calidad se encuentra. La escala estimativa representa una herramienta intermedia entre la lista de verificacin, que ofrece muy poca informacin, y la rbrica, que ofrece la mayor cantidad de sta.

SESIN VI
Tema: Construccin de rbricas

CONTENIDOS: Evaluacin a) Concepto de rbricas b) Ventajas c) Metodologa d) Tipos

ACTIVIDADES: Elaboracin de una rbrica

HERRAMIENTAS: - Presentacin de Power Point - Formato para la elaboracin de rbrica.

Construccin de rbricas para evaluar las competencias A. Concepto de rbrica Es la ms elaborada y, potencialmente, la herramienta ms exacta para calificar los diseos de evaluacin por competencias. sta conformada por una matriz de doble entrada y cuenta con los siguientes elementos: en el eje horizontal se ubican los indicadores, en el eje vertical se definen los niveles de desempeo y, en el cruce de cada indicador con un nivel de desempeo, se elabora un elemento llamado descriptor. El descriptor define con la mayor precisin el desempeo esperado para cada indicador y en cada uno el nivel de desempeo donde se cruza. Los niveles de desempeo se redactan guardando una graduacin cualitativa, ascendente o descendente, y requiere verdadero dominio de competencias para la lengua escrita. Sin embargo, y a pesar de que resulta laborioso su diseo, ofrece informacin amplia para fines de evaluacin cualitativa de las competencias, detallada y lo ms cercana a la objetividad, considerando que ninguna de estas herramientas pretende evaluar objetivamente, pues no estn diseadas para ello. B. Ventajas

1. Los criterios permiten evaluar de forma sistemtica el desempeo de los estudiantes con objetividad. Las calificaciones tradicionales se basan slo en nmeros o letras sin criterios claros en torno a cmo se establecen, lo cual genera inequidad. 2. Las rbricas permiten que los estudiantes comprendan de forma clara lo que se espera en torno a como se establecen, lo cual genera inequidad. 3. Las rbricas permiten que los estudiantes comprendan de forma clara lo que se espera en torno a su aprendizaje y desempeo, antes de llevar a cabo la evaluacin. Esto facilita la preparacin. 4. Las rbricas facilitan que los estudiantes revisen las evidencias de aprendizaje antes de entregarlas al profesor, ayudando de esta manera a mejorar su calidad. 5. Las rbricas favorecen la autovaloracin y la covaloracin, ya que brindan criterios claros de los diferentes grados de calidad del desempeo, para determinar cmo es la propia ejecucin o la ejecucin de los compaeros. Esto ayuda a manejar la subjetividad que con frecuencia aparece en ambos tipos de evalaucin. 6. Los estudiantes pueden contribuir a mejorar las rbricas, brindando retroalimentacin al docente sobre la pertinencia o no de determinados indicadores de desempeo o niveles de logro, como

tambin sugiriendo la reasignacin de puntajes a determiandos niveles, o proponiendo otros indicadores y niveles. 7. Las rbricas posibilitan determinar en detalle los aspectos en los cuales los estudiantes tienen logros significativos concretos en los cuales deben funcionar. Esto ayuda a aorientar los procesos de enseanza, como tambin las actividades de apoyo y de refuerzo.

C. Metodologa Aunque existen diferentes estrategias metodolgicas, de acuerdo con nuestra experiencia recomendamos los siguientes pasos en la construcicn de una rbrica:

1. Las rbricas permiten evaluar diferentes aspectos y el primer paso es determinar cul aspecto se va a evaluar una competencia global, una competencia concreta (unidad de competencia), un elemento de competencia o una dimensin competencial (cognoscitiva, afectivo-motivacional y actitudinal). 2. Debern definirse los Conceptos o Rubros, tambin conocidos como Criterios. Los conceptos o rubros son los aspectos a evaluar por parte del docente; estn asociados a las competencias o habilidades que se busca desarrollar entre los estudiantes. No existe un lmite en el establecimiento de los mismos: debern estar sujetos a las evidencias a alcanzar de acuerdo a lo planeado en el curso o en la actividad en cuestin. 3. Posteriormente deber ser considerada la Escala de calificacin o Niveles de Ejecucin requeridos y los Criterios o Descriptores dentro de la misma. Todo esto apoyado en la generacin de una matriz. Los Conceptos son considerados como las unidades bsicas de valoracin. La Escala de evaluacin determina el peso que cada Criterio o Descriptor recibe al valorar el Concepto. 4. En la rbrica debe establecerse cules son los criterios ms relevantes para la tarea o el producto. Un Criterio o Descriptor seala de manera detallada los aspectos al ser considerados dentro de la evaluacin del Concepto de acuerdo al valor de la Escala utilizada. Estos criterios se colocan generalmente en la parte izquiera de la matriz o la rbrica. Es importante notar que los criterios de evalaucin que se incluyan en la rbrica dependern de las metas del aprendizaje programadas para el docente. 5. Las columnas que estn a la derecha de los criterios precisan los niveles de desempeo posibles para cada uno de los criterios, as como el puntaje que les corresponde a cada uno. El nmero de niveles de desempeo puede variar entre tre y cinco. 6. Para cada uno de los criterios establecidos se describe con precisin cmo son los distintos grados de calidad del cumplimiento. 7. Finalmente, se revisa la matriz con la ayuda de colegas y de los mismos estudiantes, se discute y se acuerda con el fin de que posea validez, para luego aplicarse. A medida que se aplica se van realizando mejoras con los aportes de los mismos estudiantes.

D. Tipos de rbricas Rbricas comprehensivas Las rbricas comprehensivas se componen de un solo indicador de desempeo y varios niveles de logro (cuatro o ms) y con ellas se pretende evaluar de forma general un determinado tipo de desempeo, sin tener en cuenta las partes que lo componen. El interes se centra en el producto total y no importan pequeos errores en el proceso, pues lo esencial es el resultado concreto, tanto en una competencia como en una dimensin de sta.

Rbricas analticas En las rbricas analticas el profesional de la docencia evala cada una de las partes que componen un determinado desempeo, y no la totalidad de ste, como si ocurre en las rbricas comprehensivas. Este tipo de matriz, primero se evalan por separado las diferentes partes del desempeo y luego se suma el puntaje de estas para obtener una calificacin total (Moskal, 200; Nitko, 2001). Esto implica una evalaucin ms analtica, paso por paso, para determinar con precisin el grado en el cual el estudiante se desempea.

SESIN VII
Tema: Instrumentos de evaluacin 1 CONTENIDOS: Evaluacin a) Mapa mental b) Mapa conceptual c) Video, cortometraje ACTIVIDADES: Realizar mapa mental o conceptual de los tres instrumentos de evalaucin, cada equipo trabajar uno. HERRAMIENTAS: - Presentacin de Power Point - Rotafolio - Marcadores

Mapa mental El mapa mental es una forma grfica de expresar los pensamientos en funcin de los conocimientos que han sido almacenados en el cerebro; su elaboracin considera bsicamente los siguientes aspectos: a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atencin o inters se expresa en una imagen central. b) Los principales temas del asunto o concepto irradian la imagen central de forma ramificada. c) Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre la lnea asociada. d) Los puntos menos importantes tambin se representan como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. e) Las ramas forman una estructura conectada. Para qu se utiliza? Un mapa mental es til para recuperar los aprendizajes logrados por los equipos de trabajo y para evidenciar habilidades y actitudes durante su elaboracin, abarcando con ello los tres campos de una competencia, ya que su diseo participan dos o ms personas que deben echar mano de lo que han construido en un proceso previo y al hacerlo utilizan determinados criterios que son fcilmente evidenciables al realizar el trabajo. Mapa conceptual Este instrumento de evaluacin es un medio que permite visualizar ideas o conceptos graficados de acuerdo con una relacin jerrquica que existe entre ellos: entre sus caractersticas ms importantes se encuentran las siguientes. a) Permite apreciar el conjunto de informacin que contiene un texto y las relaciones entre sus componentes. b) Es considerado como organizador de contenido para diversas actividades acadmicas y de la vida prctica. c) Determina la jerarqua de ideas. d) Establece las relaciones entre ellas.

e) Expresa esquemticamente los conceptos anteriores, buscando relaciones. Para qu se utiliza? Un mapa conceptual se utiliza bsicamente para esquematizar la claridad de las construcciones conceptuales que van haciendo los alumnos, ya que permite clarificar la forma en que se establecen las relaciones entre los contenidos conceptuales que se van construyendo, lo cual por su misma naturaleza, misma de este instrumento, hace nfasis en el aspecto conceptual. Sin embargo, es posible evidenciar a travs de su elaboracin, en binas o en equipos, aspectos procedimentales y actitudinales. Video o cortometraje Este instrumento es tambin muy verstil para evaluar diversas situaciones y evidenciar el avance de una o varias competencias. Consiste en la exposicin de contenidos conceptuales, echando mano de habilidades y actitudes para trabajar en equipo y producir ideas creativas que debern ponerse en juego para la elaboracin de un producto final que rena criterios de calidad exigibles. Para qu se utiliza? Un video o cortometraje es til porque su elaboracin permite movilizar recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales en las personas que lo realizan. El hecho de hacerlo con ciertos criterios de exigencia permite la obtencin de un producto que servir, a su vez, como insumo para favorecer aprendizajes significativos.

SESIN VIII
Tema: Instrumentos de evaluacin 2 CONTENIDOS: Evaluacin a) Peridico escolar b) Debate y noticiero ACTIVIDADES: Ejemplificar por equipos cada uno de los instrumentos de evalaucin. HERRAMIENTAS: - Presentacin de Power Point - Peridico - Pegamento, tijeras - Revistas - Marcadores

Peridico y noticiero escolar Es un instrumento que permite activar diversos recursos en los alumnos al organizar su elaboracin, dando cuenta de los acontecimientos relevantes que se dan en la comunidad escolar, de forma tal que se despierte el inters en la poblacin que es destinataria de este medio de comunicacin, que al mismo tiempo potencia y diversifica las posibilidades de expresin de ideas por medio del lenguaje escrito. Para qu se utiliza? Para posibilitar la expresin escrita, poner en juego las habilidades organizativas y evidenciar actitudes al trabajar en quipo, diseando y elaborando un medio de comunicacin hecho por y para los alumnos, quienes a travs de este elemento, dan a conocer lo que sucede en la escuela, visto desde la perspectiva estudiantil. Debate Es una alternativa metodolgica que permite a los integrantes de un equipo, exponer ante un pblico los conceptos construidos previamente a partir de indagaciones y consultas diversas fuentes y en igualdad de circunstancias, dado que los tiempos y las intervenciones estn reguladas por un moderador cuya participacin es aceptada por los participantes en el debate. La relevancia de sta tcnica como forma de evaluacin, radica en la posibilidad de confrontar puntos de vista sobre temas que en ocasiones resultan polmicos y, por lo mismo es una fuente importante para valorar, adems de los aspectos conceptuales construidos, actitudes, habilidades y estrategias en el abordaje de los temas. Para qu se utiliza? El debate como forma de evaluacin es til propiciar, en primer trmino, la bsqueda de informacin sobre una temtica determinada, con lo que se movilizan los recursos conceptuales. Por otra parte, su relevancia estriba en que brinda a los participantes la posibilidad de exponer en forma oral sus ideas y puntos de vista, con lo que se puede verificar el grado de desarrollo de esta habilidad. Adems, en el desarrollo del mismo es posible evidenciar las actitudes de los participantes ante las posturas que los dems adoptan; este mismo aspecto puede ser evaluado a travs de indicadores de proceso durante la preparacin del debate por parte de los miembros de un equipo.

SESIN IX
Tema: Instrumentos de evaluacin 3 CONTENIDOS: Evaluacin a) Cartel b) Collage c) Friso ACTIVIDADES: Disear un esquema que presente las caractersticas, pertinencia, momentos, aplicacin en el aula y ejemplo sobre cada uno de los instrumentos vistos. HERRAMIENTAS: - Presentacin de Power Point - Rotafolio - Marcadores

Cartel El cartel es un producto grfico que sirve para ensear, informar o hacer anuncios a la distancia cuando las personas se encuentran en movimiento. Su intencin es que el observador capte el mensaje y se acuerde de la informacin transmitida. La tarea de un cartel es llamar la atencin su visibilidad y tamao son significativos- e impactar al espectador para que el mensaje perdure. Es una herramienta para decir algo y no un mero adorno. Los carteles generalmente estn compuestos por imgenes atractivas y textos breves los cuales se complementan para que el mensaje tenga mayor fuerza. El color, el tamao y el formato tambin son elementos que comunican por s mismos. Algunas caractersticas que distinguen al cartel son: Simplicidad. Transmite un mensaje concreto y fcil de digerir. Unidad. Los elementos del cartel se perciben como una totalidad y no como piezas sueltas. Balance. Sus componentes estn dispuestos de una manera equilibrada. Para qu sirve? Los carteles pueden tener fines polticos, educativos o promocionales, entre otros. Para fines didcticos, pueden considerarse dos tipos de carteles: informativos y formativos. Informativos: Son los que difunden mensajes para que las personas asistan, participen o se enteren de algo, por ejemplo: eventos culturales, ferias, exposiciones, encuentros deportivos, obras de teatro conferencias, etctera. Formativos: Son los que tienen la capacidad de generar conocimientos, cambios de valores y actitudes. Este tipo de carteles es un excelente recurso para fomentar conductas positivas (hbitos de salud, limpieza, seguridad y orden), propiciar actitudes (confianza, actividad, esfuerzo, conciencia, etc.) y rechazar situaciones (adicciones, discriminacin, agresividad, malos hbitos, etctera). En general los carteles sirven para transmitir mensajes de manera creativa, directa y efectiva a un buen nmero de personas.

Collage Collage es una palabra que proviene del trmino francs coller que significa pegar. Se trata de una tcnica pictrica que bsicamente consiste en pegar trozos de diferentes materiales en una superficie ms grande que sirve como un soporte para un diseo. El collage es un mosaico que se consigue a partir del ensamblaje, ya sea por unin y/o superposicin, de diversos elementos (fotografas, imgenes, textos cortados, etc.) para crear una nueva imagen. Los materiales que pueden ser empleados son muy variados, algunos de los ms usados son palitos de madera, recortes de peridicos y revistas, trozos de plstico o cualquier material del entorno; mientras que, para la superficie puede utilizarse cartulina, cartn, papel cascarn o madera, entro otros. Para qu sirve? El collage es una excelente herramienta en el mbito educativo, ya que permite evaluar los conocimientos de los alumnos sobre un tema, a la vez que favorece la imaginacin y la creatividad Los alumnos pueden experimentar y darle nuevos significados a objetos y materiales de uso cotidiano, lo cual mejora su capacidad de producir y asociar ideas dentro de un proceso creativo. Sirve para inculcar el sentido del orden y la expresin artstica, adems de que es una actividad dinmica y divertida. Friso Un friso es una larga banda o franja horizontal, alargada y plegable, que presenta datos subsecuentes en paneles separados; sus partes estn unidas de tal manera que las de los lados pueden doblarse sobre las del centro en forma de acorden). Puede tener tres o ms caras e incluir imgenes, textos y/o fechas. Para qu sirve? El friso sirve para que los alumnos adquieran el concepto de secuencia, por lo que es de gran utilidad en la enseanza de secuencias de letras, nmeros y acontecimientos. En un friso pueden representarse cuentos, poemas, canciones, fbulas o cualquier tipo de historia. Estimula la creatividad, la imaginacin y la capacidad de organizar y seleccionar la informacin.

Bibliografa

Frola, P. (2011). Maestros competentes a travs de la planeacin y la evaluacin por competencias. Mxico: Trillas

Tobn, Rial, Carretero y Garca. (2006). Competencias, calidad y educacin. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

Rosales, E. (2000). Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Madrid: NARCEA