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Evaluation

I 1.1

Veranstaltungsevaluation

Eigenanalyse – Weg zum Lehrerfolg

Hans-Peter Voss

Hans-Peter Voss

Ein Fragenkatalog zur Evaluation und Verbesserung des persönlichen Lehrverhaltens

Das Bedürfnis nach Selbstevaluierung und eigener Reflexion der Lehre ist unter Hochschullehrern weit verbreitet. Auch steigt die Einsicht, dass es hierzu des Rüstzeugs bedarf. Der Beitrag enthält einen umfangreichen, praktisch erprobten Fragenkatalog zur Verbesserung des Lehrverhaltens. Ihm liegen die Erkenntnisse der modernen Kognitions- und Lernpsychologie zugrunde.

Gliederung

Seite

1. Entstehung des Fragenkatalogs

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2. Lerntheoretische Grundlage

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3. Didaktischer Anspruch

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Veranstaltungsevaluation

1. Entstehung des Fragenkatalogs

Diese Handreichung ist im Rahmen der praktischen hochschuldidakti- schen Arbeit für die Fachhochschulen des Landes Baden-Württemberg entstanden. Sie baut inhaltlich auf früheren Handreichungen auf, die unter der Regie von Herrn Prof. Dr. Gert Böhme (Furtwangen) erstellt und von der Studienkommission für Hochschuldidaktik herausgege- ben wurden.

Seit mehr als zehn Jahren ist der Autor an der Leitung aller hoch- schuldidaktischen Lehrverhaltenstrainings für die Professorenschaft an den Fachhochschulen im Land Baden-Württemberg beteiligt. Hier- bei und auf vielen Seminarveranstaltungen bot sich reichlich Gelegen- heit, Probleme der Lehre praxisnah zu diskutieren und nach unter- schiedlichen Gesichtspunkten zu strukturieren.

Kognitions- und lernpsychologisches Konzept des Wissenserwerbs

Phasen des Lernens

2. Lerntheoretische Grundlage

Auch wenn sie auf den ersten Blick diesen Eindruck erwecken mag, versteht sich die vorliegende Zusammenstellung nicht als ein zusam- menhangloses Sammelsurium von Tipps zur Verbesserung der Lehre. Es gibt vielmehr eine gemeinsame theoretische Grundlage, ein einendes Band für die Mehrzahl der gegebenen Empfehlungen. Dieses besteht darin, dass hier ein auf den Erkenntnissen der modernen Ko- gnitions- und Lernpsychologie beruhendes Konzept des Wissenser- werbs durch den Studenten zugrundegelegt wird. Lernen wird als ein mehrstufiger Prozess der „Wissenskonstruktion“ aufgefasst, der, soll er wirklich nachhaltig erfolgen, von einem hohen Maß an Eigenakti- vität des Lernenden bestimmt sein muss.

Damit Lernen wirkungsvoll geschieht, muss es nach der Phase der Informationsaufnahme auch eine Phase der individuellen Informati- onsverarbeitung und schließlich eine Phase der Anwendung der so verarbeiteten Information auf neue Kontexte geben. Erst hier erweist sich, ob die aufgebauten Wissensstrukturen so stabil sind, dass sie sich auch im Transfer auf unbekannte Aufgabentypen bewähren und nicht zerfallen.

In Analogie zur Nahrungsaufnahme könnte man sagen, dass ein vom Dozenten vorgestelltes Wissenselement zunächst „geschluckt“ werden muss (Schritt 1, im Idealfall wird es noch ein wenig in Form einer strukturierten Mitschrift „gekaut“), bevor sich dann ein sehr individu- eller „Verdauungsprozess“ anschließt, in welchem das Wissen an die individuell vorhandenen Wissensstrukturen des Studenten „andockt“ (Schritt 2) und auf diese Weise assimiliert wird. Die Brücken zwi- schen dem Vorwissen und den neuen Inhalten werden insbesondere

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durch das Stellen von Fragen und ihre Beantwortung geschlagen. Dies kann in Verbindung mit einem realen Dialogpartner geschehen, oder aber in einem inneren Prozess. Wie die Nahrungsaufnahme letztlich der Umsetzung der gewonnenen Energie in aktives Handeln dient, so erfüllt sich der Sinn der Aneignung von Wissen im Allgemeinen auch erst, wenn dieses in Tätigkeit umgesetzt wird. Zunächst geht es oft um das Lösen von Übungsaufgaben mit Standardverfahren. Später tritt dann die Bearbeitung realer Projekte hinzu, für die es keine Patentlö- sungen gibt und bei denen gleichzeitig auf Wissen unterschiedlicher Bereiche zurückgegriffen werden muss. Die aufgebauten Wissens- strukturen müssen nun beweisen, ob sie auch unter zuvor unbekannten Aufgabenstellungen stabil bleiben (Schritt 3).

Dieses Modell des Wissenserwerbs steht im krassen Gegensatz zum „Trichtermodell“ des Lernens, das viele Dozenten, aber auch viele Studenten, zu favorisieren scheinen, wie die starke Verbreitung auto- kratischen Lehrverhaltens und passiven Lernverhaltens zeigen. Indes zeigt ein Blick in die Geschichte der Didaktik, dass das Wissen um die Notwendigkeit von „aktivem Lernen“ schon vor hunderten von Jahren bekannt war. Hier stellvertretend einige Zitate:

Gegensatz zum

„Trichtermodell“

des Lernens

„Studium ohne Hingabe schädigt das Gedächtnis.“ (Leonardo da Vinci, 1452–1519),

„Man wird im allgemeinen durch die Gründe, welche man selbst ge- funden hat, besser überzeugt, als durch die, welche im Geiste ande- rer entstanden sind.“ (Blaise Pascal, 1623–1662),

„Was man sich selbst erfinden muss, lässt im Verstand die Bahn zu- rück, die auch bei anderer Gelegenheit gebraucht werden kann.“ (Georg Christoph Lichtenberg, 1742–1799).

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Adressat des Beitrags

Die seminaristische Unterrichtsform

3. Didaktischer Anspruch

Die vorliegende Arbeit steht in engem Zusammenhang mit der hoch- schuldidaktischen Professorenfortbildung. Hieraus ergibt sich, dass einige der angegebenen Problemstellungen bzw. Lösungsvorschläge stärker auf den Bereich der Fachhochschulen zutreffen als auf den Bereich der Lehre an den Universitäten. Die Mehrzahl der Hinweise ist jedoch weitgehend unabhängig vom Hochschultyp.

Eine für die Fachhochschulen typische Lehrform ist die seminaristi- sche Unterrichtsform – jedenfalls dort, wo kleine Studentenzahlen dies zulassen. Diese Lehrform besitzt, bezogen auf die Stoffpräsentation, Merkmale der traditionellen Vorlesung, erlaubt jedoch zugleich auf- grund der kleinen Gruppengrößen eine intensive Interaktion mit den Hörern und in ausgewählten Bereichen auch eine gemeinsame Erar- beitung des Stoffes.

Viele der gegebenen Hinweise orientieren sich eher an den Anforderun- gen naturwissenschaftlicher, technischer und wirtschaftswissenschaftli- cher Fächer, als an denen der Geistes- und Sozialwissenschaften.

Zielsetzung

Ziel der hier vorgelegten Zusammenstellung von Aspekten, die in der Vorbereitung und Optimierung von Lehrveranstaltungen von Bedeu- tung sind, ist nicht die Aufstellung eines „Expertensystems zur Hoch- schuldidaktik“ mit Patentlösungen für alle auftretenden Fälle. Schon die Vorstellung, man könne zu einer bestimmten Problemlage stets eindeutig eine bestimmte Vorgehensweise empfehlen, wird der Viel- schichtigkeit realer Lehrsituationen nicht gerecht.

Mancher Leser mag sich an der scheinbaren Trivialität der einen oder anderen Empfehlung stören. Er sollte bedenken, dass im Bereich des Lehrverhaltens vieles nur schwer zu beherzigen ist, was in der Theorie selbstverständlich oder gar banal erscheint.

Ein Instrument zur Sensibilisierung für mögliche Probleme im Bereich der Lehre

Das Anliegen der vorliegenden Handreichung liegt vor allem in zwei Bereichen: Sie soll ein Instrument zur Sensibilisierung für mögliche Probleme im Bereich der Lehre sein, zugleich soll sie aber auch dazu beitragen, die Freiheitsgrade der Lehrenden in ihrem didaktischen Han- deln zu erweitern; sie ist eine Art Katalog von Verhaltensmöglichkeiten. Gerade für den Dozenten, der erstmals eine Lehrtätigkeit aufnimmt, kann es von Nutzen sein, sich gedanklich schon mit möglichen Proble- men und deren Vermeidung oder Bewältigung auseinander zu setzen. Im Einklang mit seiner individuellen Persönlichkeitsstruktur kann sich durch diesen Bewusstwerdungsprozess allmählich die für ihn optimale Lehre herausbilden. In diesem Sinne ist auch ein spielerisches „Herum- streifen“ in der Übersicht sehr erwünscht, das noch nicht von der Suche nach der Lösung für ein bestimmtes didaktisches Problem geleitet wird.

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Ein weiteres muss hier festgestellt werden: Die Zusammenstellung von Problemen und ihren Lösungen, die hier gegeben wird, will und kann nur aspekthaft, fragmentarisch und vorläu- fig sein. Der Vorgang des Lehrens ist so kom- plex, dass wesentliche Elemente verkürzt wer- den oder ganz ausgeklammert bleiben müssen. Zudem ist eine eindeutige Strukturierung dieses Bereiches nicht möglich, da in jedem Lehrpro- blem eine Fülle unterschiedlicher Faktoren zu-

sammenwirkt. Oft erfordern verschiedene Situa- tionen eine gleichartige Reaktion und anderer- seits gleichartige Situationen sehr unterschiedli- che Reaktionen – je nach den Bedingungen in der Lerngruppe oder der Art des Sachgebietes. Um die Vorläufigkeit und organische Vernetzt- heit der Probleme besser wiederzugeben, wäre für diese Handreichung vielleicht besser die Form einer Mindmap gewählt worden. Aller- dings hätte eine solche Darstellung einen derar- tigen Umfang angenommen, dass sie schon auf- grund der hierfür benötigten Blattgröße nicht in Frage kam.

Evaluation Die zunehmende Bedeutung der Evaluati- on und ihrer Konsequenzen sind unbe- stritten – dagegen

Evaluation

Die zunehmende Bedeutung der Evaluati- on und ihrer Konsequenzen sind unbe- stritten – dagegen sind die rechtlichen Rahmenbedingungen den Beteiligten oft unklar.

Was von rechtlicher Seite für Sie wichtig ist, lesen Sie in unserem Newsletter „Lehre aktuell“ im Beitrag „Evaluation“.

Ein Blick in den Rechtsindex zeigt Ihnen, wo Sie den Artikel finden!

Auf die Angabe von Literaturhinweisen wurde verzichtet, weil sich zum einen das hier vorge- stellte Spektrum an Hinweisen ganz überwie- gend auf Gespräche mit Lehrenden stützt und weil andererseits zu fast jedem Problemlösungsvorschlag mehrere parallele Literaturstellen zur Vertiefung des Themas angegeben werden könnten.

Eine herzliche Bitte an die Leserinnen und Leser dieses Artikels:

Wenn Sie aus Ihrem Erfahrungsschatz Kommentare oder Ergänzungen einbringen möchten, ist der Autor hierfür außerordentlich dankbar.

Information zum Autor:

Dipl.-Phys. Hans-Peter Voss übernahm nach einer Forschungstätigkeit im Bereich der Physikdidaktik im Jahr 1991 die Geschäftsführung der Studienkommission für Hochschuldidaktik an Fachhochschulen in Baden-Württemberg und den Aufbau der zugehörigen Geschäftsstelle an der Hochschule Karlsruhe – Technik und Wirtschaft. Er ist verantwortlich für die Konzipierung, Organisation und Durchführung hochschuldidaktischer Fortbildungsangebote für die Professo- renschaft und ist Geschäftsführer des Förderprogramms „Leistungsanreizsysteme in der Lehre“ (LARS), das sich als Motor für die Entwicklung und Implementierung innovativer Lehransätze ver- steht. Er lehrt heute vor allem im Bereich der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen und war viele Jahre lang Mitglied des Vorstandes der „Arbeitsgemeinschaft für Hochschuldidaktik“ (AHD).

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Fragenkatalog zur Evaluation und Verbesserung des persönlichen Lehrverhaltens

Handout I 1.1-1

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Problemlösungsansätze

Voraussetzungen des Lehrens – Belastung der Studenten

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Bei der didaktischen Aufbereitung des Lehrstoffes ein hinreichend hohes Redundanzmaß berücksichtigen. Lehren Sie dort exemplarisch, wo es fach- lich vertretbar und didaktisch sinnvoll erscheint.

Maßgebliche Richtschnur für die Stoffauswahl: Nicht so sehr die Frage, wel- che Informationen Sie als Dozent bringen wollen („Alibi“ gegenüber sich selbst und den weiterführenden Fächern), sondern wie Sie das Überleben ei- nes Kernbestandes an Grundorientierungen, Verständnisstrukturen, Kennt- nissen und methodischen Fertigkeiten bis zum Eintritt in das Berufsleben und darüber hinaus erreichen können.

Gegebenenfalls Studien- und Prüfungsordnung überarbeiten (z. B. dann, wenn die Einführung von Projektarbeit so viel Zeit der Studenten in Anspruch nimmt, dass andere Veranstaltungen darunter leiden).

Mit Kollegen Gespräche zur besseren Abstimmung der Inhalte führen, insbe- sondere bezogen auf Anwendungsbeispiele in den Grundlagenfächern.

Mit Kollegen Gespräche über eine angemessenere Belastung der Studenten führen.

 
     

Was können meine Kollegen zur Entlastung der Studenten beitragen?

Was kann der Fachbereich zur Entlastung der Studenten beitragen?

Was kann ich aus didakti- scher Sicht zur Entlastung der Studenten beitragen?

genden Leistungen

Die Studenten sind

die dort zu erbrin-

durch ihre Pflicht-

zu stark belastet.

stundenzahl und

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Voraussetzungen des Lehrens – Atmosphäre im Lehr- und Lernprozess

Problemlösungsansätze

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Nicht arrogant auftreten, gemachte Fehler eingestehen (Irren ist menschlich, Unfehlbarkeit unmenschlich. Wer sich selbst keine Fehler verzeiht, signalisiert damit den Studenten, dass er sie ihnen auch kaum nachsehen wird.). Keine „Fassade“ aus Perfektionismus und Un- nahbarkeit aufbauen.

Humorvolle Bemerkungen einflechten (nicht ständig „tierisch ernst“ sein).

Soweit möglich, Namen der Studenten einprägen – entweder mittels Namensschildern oder (bei individueller Zustimmung der Studenten) mittels Datei und eingescannten Passbildern. Hierdurch wird auch das gegenseitige Kennenlernen der Studenten verbessert.

Studenten als ebenbürtige Mitmenschen behandeln, als gleichwertiges Gegenüber (ei- ne Voraussetzung freier Kommunikation, die nicht die Aufhebung der gesellschaftlichen Rollenverteilung meint).

Studenten eine freundliche Akzeptanz für ihre Eigenheiten entgegenbringen, für die Welt, die jeder Einzelne von ihnen repräsentiert.

Herzlichen Umgangston mit den Studenten pflegen (aber nicht die eigene Rolle im Lehr- und Beurteilungsprozess aufgeben. Ein „du“ kann bei Studenten falsche Erwartungshaltungen in dieser Hinsicht wecken.).

Blickkontakt mit dem Auditorium halten.

Studenten mit voller Aufmerksamkeit zuhören.

   

Signalisiere ich den Studenten menschli- che Offenheit und Interesse an ihren Problemen?

Bin ich im Hörsaal als Person authen- tisch?

Was kann ich dazu

fruchtbare Arbeits-

atmosphäre zu er- zeugen?

beitragen, eine

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Veranstaltungsevaluation

Erfolgserlebnisse durch kleine Übungsaufgaben in der Veranstaltung ermög- lichen. Nicht mit schweren Klausuren drohen
Erfolgserlebnisse durch kleine Übungsaufgaben in der Veranstaltung ermög- lichen. Nicht mit schweren Klausuren drohen
Erfolgserlebnisse durch kleine Übungsaufgaben in der Veranstaltung ermög- lichen. Nicht mit schweren Klausuren drohen
Erfolgserlebnisse durch kleine Übungsaufgaben in der Veranstaltung ermög- lichen. Nicht mit schweren Klausuren drohen

Erfolgserlebnisse durch kleine Übungsaufgaben in der Veranstaltung ermög- lichen.

Nicht mit schweren Klausuren drohen (z. B.: „Bei der nächsten Klausur wer-

Entmutigende Kommentare unterlassen (z. B.: „Die Hälfte von Ihnen gehört eigentlich nicht hierher.").

Abfällige Kommentare zu gestellten Fragen unterlassen (z. B. „Das sollten Sie eigentlich wissen!“, „Wo waren Sie denn, als wir das besprochen ha- ben?“, „Damit können wir uns hier wirklich nicht mehr befassen!“).

Studenten auf Wunsch die Gelegenheit geben, ihr Problem zur besseren Verständlichkeit an der Tafel zu präsentieren.

den sich die meisten von Ihnen ganz schön umschauen!“).

Problemlösungsansätze

Studenten zum Fragen ermutigen.



Trage ich dazu bei, dass die Studenten Selbstvertrauen entwickeln, oder verbreite ich eher Unsicherheit und Angst?

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Rollenprägungen der Studenten durch ihre Schulzeit, ggf. auch ihre Lehrzeit bzw. ihre abhängige Berufstätigkeit berücksichtigen und zu Studienbeginn keine zu große Selbstständigkeit voraussetzen, wie man sie vielleicht als Do-

zent noch von seinen letzten Studienjahren in Erinnerung hat. Humorvolle Thematisierung einer unselbstständigen Grundhaltung (etwa durch Zitieren der kindlichen Argumentation: „Meine Mutter ist selbst schuld, dass mir die Hände frieren. Warum kauft sie mir keine Handschuhe?!“).

Wie ist meine Rollenerwar- tung an die Studenten?

Die Studenten sind unselbstständig und verharren in einer passiven

„Schüler- mentalität“, die alle

zenten als „Lehrer“

Initiative dem Do-

überlässt.

in einer passiven „Schüler- mentalität“, die alle zenten als „Lehrer“ Initiative dem Do- überlässt.

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Veranstaltungsevaluation

Problemlösungsansätze

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Maß der den Studenten übertragenen Selbstverantwortung durch geeignete Ver- anstaltungsformen allmählich steigern: von der Mitverantwortung für die Verste- hensprozesse des Kommilitonen im Tutorium bis zur Verantwortung für das Gelin- gen von Projekten (intelligente Hinführung zu größerer Selbstständigkeit anstelle einer „sozialdarwinistischen“ Auslese, die oft genug „Ellenbogenverhalten“ honoriert

Studenten so respektvoll behandeln, wie es die Gesellschaft später von ihnen

Durchführung von Veranstaltungen zu diesem Thema an der Hochschule an- regen (Einführung in Studien- und Arbeitstechniken).

In der Veranstaltung Hinweise zur Organisation der Lernprozesse im Sinne ei- ner aktiven Verarbeitung der Inhalte geben, Ermunterung zur Gruppenarbeit.

oder von Zufällen abhängt, z. B. dem Anschluss an eine Lerngruppe).

gegenüber Mitarbeitern erwartet.

Was kann ich tun, um die Studenten systematisch zu einer stärkeren Ei- genständigkeit in der Steuerung ihrer Lernprozesse zu befähigen?

Wie kann ich die Entwicklung der Studenten zu selbstständigeren Persönlichkeiten fördern?

Voraussetzungen des Lehrens – Motivation der Studenten

Breites Motivationsspektrum der Studenten bereits in der Lehrplanung be- rücksichtigen. Auf diesem Wege ist es in gewissem Umfang möglich, den in-

dividuellen sozialen Prägungen, Begabungsschwerpunkten, Lernstilen und Erwartungshaltungen Rechnung zu tragen.

Motivation der Studenten durch meine eigene Begeisterung für das Fach und mein Interesse am Thema (Dieses Interesse durch ständige Aktualisierung des

eigenen Fachwissens, durch Forschung und durch Technologietransfer auf- rechterhalten.).

Muss ich hinsichtlich der Motiva- tion zwischen den einzelnen Stu- denten differenzieren?

Welches sind die wichtigsten Moti- vationsfaktoren für die Studenten, die mit meinen persönlichen Ein- stellungen und meinem Engage- ment in Verbindung stehen?

Wie kann ich die Studenten stärker für mein Fach mo- tivieren?

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Veranstaltungsevaluation

Problemlösungsansätze

Motivation durch mein persönliches Engagement als Dozent im Vermittlungs- prozess (sich der Tragweite des eigenen Handelns als Multiplikator bewusst blei- ben).

Veranstaltungsinhalte in zeitlich und thematisch überschaubare Einheiten zerle- gen. Dies stärkt die Zuversicht der Studenten, den dargebotenen Stoff zu bewäl- tigen. Zugleich eine Gewichtung der Bedeutung der Inhalte vornehmen.

Motivation durch die Attraktivität meiner Vermittlungsformen (z. B. Lebendigkeit

des Vortrags, Struktur der Darstellung, Aktivierung der Teilnehmer, Art der ge- wählten Medien).

Motivation durch die Vielseitigkeit der angesprochenen Sinneskanäle und Per- sönlichkeitsebenen.

Motivation durch die Freude an Partner- und Gruppenarbeit.

Motivation durch den Anreiz, scheinbare Widersprüche aufzulösen bzw. sie durch das Gehen von Holzwegen erst aufzuzeigen; Durchbrechen von Erwar- tungshaltungen und Wecken von Zweifeln zur Stimulation des Interesses.

Motivation durch aktuelle Bezüge (Hinweis auf Meldungen der Tagespresse oder

neuere Forschungsarbeiten sowie einprägsame alltagsbezogene Beispiele).

Motivation durch die Freude an persönlicher Leistung (auf die positive Verstär-

kung von Leistung durch Erfolgserlebnisse hinweisen und mögliche Leistungs- hindernisse benennen).

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Unterstütze ich die natürli- chen Basismotivationen der Studenten?

Wie kann ich mit didakti- schen Mitteln die Motivation der Studenten erhöhen?

Evaluation

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Veranstaltungsevaluation

Problemlösungsansätze

Motivation durch eine allgemeine Freude am Lernprozess, an der Umordnung eigener Wis- sensnetze, an der Problemlösung (z. B. Wecken von Neugier auf Ursachen naturwis- senschaftlicher Phänomene und auf Realisationsmöglichkeiten für technische Funktionen).

Motivation durch die Einbeziehung allgemein interessierender gesellschaftlicher Aspekte.

Motivation durch die Freude an systemischem Wissen und an Strukturerkenntnis (Ver- wendung von Struktogrammen und Funktionsmodellen; Ort des gerade vermittelten Wissens im Gesamtzusammenhang des Faches, des Kapitels, der Vorlesungsstunde deutlich machen, die „Einbettung“ des Wissens in umfassendere Kontexte; Vorgehens- weisen hierbei z. B.: Zusammenhänge erklären, finden, begründen lassen).

Motivation durch die Einsicht in die Praxisrelevanz der vermittelten Inhalte (Beispiele

aus der bisherigen Berufspraxis der Studenten finden lassen, Beispiele aus der Berufs- praxis des Dozenten anhand der Schilderung von erlebten Episoden, Fallstudien; Durchführung von Exkursionen, Mitbringen von Prüfstücken und Arbeitsmustern; Be- gründung der einzelnen Lehrinhalte durch ihre Relevanz für die Praxis („Es gibt nichts Praktischeres, als eine gute Theorie.“), Vorgehensweisen (z. B.: Anwendungen nennen, zeigen, finden bzw. ausführen lassen).

Motivation durch die Vorbereitung auf das Erbringen geforderter Leistungsnachweise. Mit Interaktionen vorab signalisieren: „Das sollten Sie wissen." bzw. „Das sollten Sie

können.“ Bedeutung der vermittelten Inhalte für die Klausur bzw. Prüfung aufzeigen, konkrete Ziele angeben, deren Erreichen eindeutig überprüfbar ist („operationalisierte Lernziele“), d. h. klare inhaltliche Leistungsanforderungen festlegen.

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Werde ich den pragma- tischen mittel- und lang- fristigen Motivations- faktoren gerecht, die bei den Studenten zu erwarten sind?

Werde ich sowohl den „Theoretikern“ als auch den „Praktikern“ unter den Studenten ge- recht?

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Veranstaltungsevaluation

Voraussetzungen des Lehrens – Wissen der Studenten

Problemlösungsansätze

Motivation durch die Bedeutung der jeweils vermittelten Informationen als Basis für das weitere Studium (den Studenten die Vernetzung der Inhalte der eigenen Lehrveranstaltung nicht nur untereinander, sondern auch mit ande- ren Fächern verständlich und möglichst erfahrbar machen), zugleich die Grenzen für ein „Lernen auf Vorrat“ ohne Festigung durch die Anwendung des Wissens aufzeigen.

Motivation durch den Wunsch nach einem zukunftssichernden Berufsab- schluss (z. B. Zusammenhang des vermittelten Wissens mit möglichen zu- künftigen Berufsprofilen aufzeigen und typische Tätigkeiten schildern, Be- richte über den aktuellen Arbeitsmarkt und Bewerberprofile anhand von Stel-

lenanzeigen diskutieren).

Problemanalyse

und Bewerberprofile anhand von Stel- lenanzeigen diskutieren). • • Problemanalyse Problem- wahrnehmung

Problem- wahrnehmung

Liste der für die Veranstaltung unabdingbaren Vorkenntnisse und Fertigkeiten erstellen.

Kollegen über die in ihren Veranstaltungen auftretenden Probleme befragen.

Studenten (gegebenenfalls auch anhand einer Checkliste) über ihre Vorbil- dung befragen und Eingangstests schreiben lassen (anonym).


Eingangstests schreiben lassen (anonym). • • • Auf welchen Wissensvoraus- setzungen und Fertigkeiten muss
Eingangstests schreiben lassen (anonym). • • • Auf welchen Wissensvoraus- setzungen und Fertigkeiten muss

Auf welchen Wissensvoraus- setzungen und Fertigkeiten muss meine Veranstaltung aufbauen?

Wie erfahre ich etwas über den Leistungsstand (die Vor- kenntnisse und Fertigkeiten)

der Studenten?

Sehr unter- schiedliches Vor- wissen innerhalb der Studenten- gruppe eines Se- mesters.

und Fertigkeiten) der Studenten? Sehr unter- schiedliches Vor- wissen innerhalb der Studenten- gruppe eines Se- mesters.
und Fertigkeiten) der Studenten? Sehr unter- schiedliches Vor- wissen innerhalb der Studenten- gruppe eines Se- mesters.

Evaluation

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Veranstaltungsevaluation

 

Wiederholung von Grundlagenkenntnissen (Begriffsbestimmungen, Sachverhalte) in die Veranstaltung einbauen, gegebenenfalls auch unter Einbeziehung von Kurzrefera- ten, die von in den Grundlagen stärkeren Studenten gehalten werden. Die wichtigsten Definitionen und Sachverhalte, auf die zurückgegriffen wird, zu Beginn des Kapitels angeben. Falls die Zeit hierfür nicht vorhanden ist, eventuell Blatt mit den zentralen In- halten bzw. Stichworten hierzu ausgeben.

Klare Angaben zu Beginn der Gesamtveranstaltung und möglichst auch jedes Kapi- tels, auf welches Grundlagenwissen zugegriffen werden wird (z. B.: Für das Kapitel „Drehbewegungen“ werden wir auf Ergebnisse der Vektorrechnung zurückgreifen,

.).

Studenten ermutigen, Arbeitsgemeinschaften zu bilden. Studenten mit besseren Vor- kenntnissen können solche mit schlechteren Vorkenntnissen unterstützen und durch den Vermittlungsprozess selbst dabei profitieren. Außerdem sind die in mathematisch- naturwissenschaftlichen Grundlagen schlechteren Studenten vielleicht im Bereich der Fremdsprachen oder bestimmter technischer Fertigkeiten stärker und könnten als „Gegenleistung“ in diesen Bereichen Unterstützung anbieten. Damit die Studenten solche Prozesse für die gesamte Lerngruppe initiieren, wird aber in der Regel eine or- ganisatorische Hilfestellung des Dozenten erforderlich sein, z. B. bei der Auswahl der

Methode zur Erhebung des Vorwissens der Gruppenmitglieder.

Studenten auf hochschulexterne Kursangebote (z. B. VHS für Fremdsprachen) und Lite- ratur zum Selbststudium hinweisen (sowohl Literatur darüber, wie man „Lernen lernt“ als auch Literatur zur inhaltlichen Schließung der Lücken, etwa didaktisch gute gymnasiale Lehrwerke der Oberstufe oder auch Bände der „Schaum“-Reihe, Verlag McGraw-Hill).

Problemlösungsansätze

insbesondere auf die Begriffe „Kreuzprodukt“,

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Welche Empfehlungen und Hinweise kann ich den Studenten geben, um ih- nen ihre Lücken bewusst zu machen und sie darin zu unterstützen, sie zu schließen?

Was kann ich im Rahmen meiner Veranstaltung tun, um die gröbsten Wissens- lücken auszugleichen?

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Evaluation

Veranstaltungsevaluation

Einrichtung mathematischer Brückenkurse und Übergangstutorien im Fachbereich oder für alle Erstsemester der Hochschule organisieren.

Abstimmung mit Kollegen aus den Grundlagenfächern bezüglich der Inhalte ihrer Veranstaltungen und der Wiederholung von Basiswissen.

Problemlösungsansätze

Problemanalyse

wahrnehmung

Problem-

Über das Studium von Literatur hinaus gewinnen andere Medien für das Selbst- studium mehr und mehr an Bedeutung und sollten von den Studenten genutzt wer- den. Hier sind neben Audio- und Video-CDs bzw. -DVDs (Sprachkurse, im Bereich Mathematik z. B. Telekolleg Mathematik) vor allem Selbstlernprogramme zu nennen, die in einigen Fällen auch über das Netz der Hochschule angeboten werden. In letzter Zeit gewinnen Lernplattformen im Internet immer mehr an Bedeutung. Bessere Fremdsprachenkenntnisse werden am besten durch Auslandsaufenthalte im Rahmen des Studiums oder in den Ferien erworben.

Welche organisatorischen Maßnahmen kann ich selbst ergreifen, um den Stand des Vorwissens meiner Studenten auf ein gemeinsames Grund- niveau zu heben?

Voraussetzungen des Lehrens – Fähigkeiten der Studenten

Wie kann ich in meiner Dar- stellung des Stoffes hierauf Rücksicht nehmen?

Gründe für die Verwendung von Abstraktionen nennen (etwa Beispiele für ihre größe-

Wo es möglich ist, den induktiven Weg gehen und hierbei die Studenten stark einbe- ziehen. Stoffvermittlung an konkreten Beispielen und Problemstellungen ausrichten.

Von Visualisierungen und Anschauungshilfen Gebrauch machen (Modelle, Diagram- me, Schemata, Tabellen, Graphen).

Sachverhalte zunächst qualitativ und mit heuristischen Betrachtungen erschließen

re Leistungsfähigkeit und die hiermit verbundene Zeitersparnis geben).

(Anknüpfung an das „Alltagsdenken“).


abstrakter Sach-

der Erfassung

Studenten bei

Probleme der

verhalte.

Evaluation

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Veranstaltungsevaluation

Fachübergreifende Grundlagenveranstaltungen und Übungen, in denen analoge Verfahren auf unterschiedliche Fachgebiete
Fachübergreifende Grundlagenveranstaltungen und Übungen, in denen analoge Verfahren auf unterschiedliche Fachgebiete
Fachübergreifende Grundlagenveranstaltungen und Übungen, in denen analoge Verfahren auf unterschiedliche Fachgebiete

Fachübergreifende Grundlagenveranstaltungen und Übungen, in denen analoge Verfahren auf unterschiedliche Fachgebiete angewendet werden.

Durch metasprachliche Hinweise die Präsentation des Stoffes für die Stu- denten durchschaubarer machen (z. B. durch Kennzeichnungen wie „An- nahme“, „Modellansatz“, „Grundgedanke des Verfahrens“, „Problem“).

Von konkreten Beispielen ausgehen und Studenten selbst die Abstrakti- onsprozesse durchführen lassen. Hierbei auch gedankliche Zwischen- schritte thematisieren. Das Abstraktionsvermögen ist zu einem gewissen Grad ein Persönlichkeitsfaktor, der sich nur schwer beeinflussen lässt. Das Abstraktionsvermögen wird jedoch durch die wiederholte Erfahrung von Abstraktionsprozessen verbessert. Experten unterscheiden sich von Laien u. a. dadurch, dass sie sich an „Superzeichen“ für komplexe Sach- verhalte gewöhnt haben und mit diesen flüssig operieren können.

Problemlösungsansätze


Welche Strategie zur Verbes- serung des Abstraktionsver- mögens ist zu empfehlen?

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Falls viele neue Fachbegriffe eingeführt werden, empfiehlt sich die Erstel- lung eines Glossars, das als Umdruck ausgegeben wird.

Um eine klare und einfache Ausdrucksweise bemühen, d. h. überflüssige Fremdworte und zu komplizierte Satzkonstruktionen nach Möglichkeit vermeiden. Insbesondere bei der Erklärung von Sachverhalten nicht viele

Seitenbemerkungen und Querbezüge in „Bandwurmsätzen“ bringen.


Verwende ich eine für die Stu- denten verständliche Sprache?

Mangelnde sprach- liche Fähigkeiten der Studenten.

• Verwende ich eine für die Stu- denten verständliche Sprache? Mangelnde sprach- liche Fähigkeiten der Studenten.

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Evaluation

Veranstaltungsevaluation

Problemlösungsansätze

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Problemlösungsansätze Problemanalyse Problem- wahrnehmung das Wissen ist gut verankert, welches der Student

das Wissen ist gut verankert, welches der Student selbstständig neu auf- bauen kann. Ein recht zuverlässiger Verständnistest besteht darin, einen fachlichen Sachverhalt gegenüber einem Mitstudenten in möglichst einfacher Form und unter Verwendung von Alltagssprache zu erklären.

Den Studenten bewusst machen, dass das Gefühl der Vertrautheit mit dem Wissensstoff bei und unmittelbar nach einer Veranstaltung trügerisch ist. Nur

Gliederung der Gesamtveranstaltung und der jeweiligen Einzelveranstaltung

Zusammen-

Orga-

als Umdruck ausgeben, ersteres eventuell auch als Daueraushang auf Flip- chartpapier.

Die übergreifende Idee selbst zum Thema machen und gegebenenfalls zu-

Die Studenten dazu auffordern, den eigenen Wissensfortschritt regelmäßig durch gegenseitige Befragung oder durch Selbstabfragen (z. B. Karteikar- tensystem) zu überprüfen. Die Ergebnisse werden ihm die Wichtigkeit der Selbstkontrolle vor Augen führen

In die Vorlesung kurze Wissensabfragen zur besseren Selbsteinschätzung der Studenten einstreuen. Dies können schriftliche Tests sein, aber auch

kurze Partneraufgaben, bei denen jeder Student seinem (rechten oder lin- ken) Partner Begriffsdefinitionen oder Sachverhalte erläutert.

Probleme mit komplexen Wechselbeziehungen und Abhängigkeiten in Blöcke von Teilproblemen zerlegen.

„Advance

einen und

an Inhalten

Ableitung

nächst heuristisch begründen und vereinfachen.

längeren was

jeder darüber,

Übersicht

eine auch

d. h. und

Kapitel

geben,

hängen folgt.

Vor jedem

nizer“



Wie kann diese Kontrolle des Lern- fortschritts (zusätzlich zu den obligato- rischen Klausuren und Prüfungen) in der Veranstaltung erfolgen?

Wie fördere ich die Einsicht in die Notwendigkeit, den eigenen Lernfort- schritt zu kontrollieren?

Trage ich dazu bei, dass die Studen- ten den Zusammenhang zwischen den von mir vermittelten Inhalten er- kennen? Vermittle ich Orientierungs- wissen?

Überblick zu

folgerungsketten

Zusammen- hängen und lan-

Schwierigkeiten,

bei komplexen

gen Schluss-

behalten.

den

higkeit zur Selbst-

kontrolle im Lern-

prozess und bei

der Lösung von Aufgaben.

Mangelnde Fä-

Evaluation

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Veranstaltungsevaluation

Problemanalyse

Problemlösungsansätze

Geeignete Demonstrationsbeispiele für die Notwendigkeit der Kontrolle von Zwischenergebnissen geben und auf die Leistungsfähigkeit von Plausibilitäts- betrachtungen hinweisen (z. B.: Ein negativer Zahlenwert für eine Volumen- angabe lässt auf einen Rechenfehler schließen.).

In der Vorlesung Übungsbeispiele rechnen lassen, in denen der Transfer des zuvor vermittelten Wissens deutlich wird, gegebenenfalls in der Form von Probeklausuren.


Wie kann ich sicherstellen, dass die Studenten den Vorlesungs- stoff nicht nur kennen, sondern ihn auch zur Lösung von Aufga- ben anwenden können?

Wie fördere ich die Einsicht in die Notwendigkeit einer selbst- ständigen Ergebniskontrolle beim Lösen von Aufgaben?

Problem- wahrnehmung

Einsicht in die Notwendigkeit einer selbst- ständigen Ergebniskontrolle beim Lösen von Aufgaben? Problem- wahrnehmung

Vorbereitung der Lehrveranstaltung – Inhalt

Eigene Unterlagen aus dem Studium und aus der Berufspraxis heranziehen. Welches Wissen war mir in meiner Berufspraxis besonders hilfreich, welche Kenntnisse und Fertigkeiten habe ich von meinen Mitarbeitern aus diesem Fach erwartet?

Vorgänger bzw. andere Kollegen fragen, eventuell auch Studenten (Fach- schaft).

Grundwerke in der Bibliothek sichten, Kollegen befragen.


Sind für mein Fach an der Hoch- schule bereits bestimmte Lehr- bücher eingeführt?

Welche Fakten, Begriffe, Theori- en und Methoden halte ich selbst für zentral?

ben eines Vorgängers erhalten?

und ich Klausuraufga-

Gibt es ein autorisiertes Skrip-

wenigstens

oder kann

tum Übungs-

die

Ich will mir ei- nen Überblick über das für mein Fach als unentbehrlich geltende Ba- siswissen ver- schaffen.

I 1.1

Evaluation

Veranstaltungsevaluation

Fachzeitschriften und Fachliteratur in der Fachbereichsbibliothek oder in der Zentralbibliothek (z. B. Übersichtsartikel zu Spezialthemen) sichten, in Fachabteilungen wissenschaftlicher Buchhandlungen gehen, Industrieunter- lagen besorgen, im Internet recherchieren.

Wie gelange ich an Infor- mationen zu den aktuellen Entwicklungen in meinem Fach?

Problemanalyse

Problemlösungsansätze

genwärtigen Erkennt-

nisstand der „Scienti-

fic Community“ ver- mitteln.

Ich möchte den ge-

Problem- wahrnehmung

ver- mitteln. Ich möchte den ge- Problem- wahrnehmung Aus den genannten Quellen ein Strukturexzerpt in Stichworten

Aus den genannten Quellen ein Strukturexzerpt in Stichworten erstellen, Stoff in Module zusammenfassen, roten Faden der Veranstaltung entwickeln.

Systematik von allen erreichbaren Lehrbüchern und Skripten zum Thema sichten und auf die Plausibilität ihrer Sachlogik hin vergleichen. Von Fachau- toren geschriebene Lexikonartikel heranziehen (Fachlexika, Encyclopaedia Britannica, Wikipaedia, …).

Studien- und Prüfungsordnung ansehen, Gespräche mit Vorgänger führen, Gespräche mit dem Dekan und anderen Kollegen zur Abstimmung ähnlicher oder miteinander verknüpfter (aufeinander aufbauender) Inhalte führen, Ak- zente setzen entsprechend der eigenen Kompetenzen, Erfahrungen, Vorlie- ben.

Aus den genannten Quellen geeignete Visualisierungen (Schemata, Grafiken, Tabellen) kopieren und für die Verwendung in der Vorlesung aufbereiten (Vergrößerung, Vereinfachung, Beschriftung, Quellenangabe).


Wie erstelle ich ein konzep- tionelles „Gerippe“ meiner Veranstaltung?

Wie erfülle ich dieses „Ge- rippe“ mit Fleisch und Le- ben?

Welches Profil hat meine Veranstaltung? Welche Freiheit habe ich in der Auswahl meiner Inhalte? Welche Inhalte sind obli- gatorisch, welche kann ich weglassen?

Welche Struktur wird dem Fach von anderen Experten gegeben?

und den Anforderungen

Ich sehe Abstimmungs-

Ich habe Probleme bei der Strukturierung der Veranstaltung.

des Fachbereiches an

meinen Vorstellungen

meine Veranstaltung.

probleme zwischen

Evaluation

I 1.1

Veranstaltungsevaluation

Vorbereitung der Lehrveranstaltung – Medien

Problemanalyse

Problemlösungsansätze

Werkstücke „zum Anfassen“ organisieren, die in der Veranstaltung herumge-

Interessante Anwendungsbeispiele und eindrucksvolle Episoden aus der ei-

Demonstrationsbeispiele und Übungsaufgaben auswählen bzw. erstellen.

genen Berufspraxis oder aus der Fachliteratur zusammenstellen.

Selbst Sachverhalte visuell aufbereiten.

geben werden können.


Selbst Sachverhalte visuell aufbereiten. geben werden können. • • • • Problem- wahrnehmung

Problem- wahrnehmung

die mittels PC und Beamer im Hörsaal projiziert werden und damit per Fern- steuerung alle Interaktionsmöglichkeiten des PC bieten, treten immer stärker in den Vordergrund. Unterschiedliche Fachgegenstände erfordern ganz unterschiedliche Präsen- tationsmedien. So werden die Mathematiker noch lange von der traditionellen Tafel Gebrauch machen, während Architekten kaum ohne Dias auskommen dürften (es sei denn, sie kopieren alle ihre Dias auf physische Folien oder elektronische Medien um).

Andere Medien sind z. B.: Flipchart, Pinnwand, Video. „Elektronische Folien“,

In den meisten Fällen werden Tafel und Overhead-Projektor vorhanden sein und auch ausreichen, sonst auf zusätzlicher Ausstattung oder anderem Hör- saal (etwa mit Beamer) bestehen.

In das Vorlesungsmanuskript auch persönliche Bemerkungen zum Medien- gebrauch eintragen („Regieanweisungen“).



Gibt es hinsichtlich der Medien- verwendung große Unterschiede zwischen einzelnen Fachgebie- ten?

Welche Medien stehen in dem vorgesehenen Hörsaal zur Verfü- gung?

Welche Arten von Information möchte ich in welcher zeitlichen Entwicklung präsentieren?

Welche zusätzlichen Medien kommen in Frage?

Ich bin unsicher,

welche Medien ich in der Veranstaltung einsetzen soll.

Welche zusätzlichen Medien kommen in Frage? Ich bin unsicher, welche Medien ich in der Veranstaltung einsetzen
Welche zusätzlichen Medien kommen in Frage? Ich bin unsicher, welche Medien ich in der Veranstaltung einsetzen
Welche zusätzlichen Medien kommen in Frage? Ich bin unsicher, welche Medien ich in der Veranstaltung einsetzen

I 1.1

Evaluation

Veranstaltungsevaluation

Problemlösungsansätze

Für mathematische Ableitungen sowie für die Entwicklung von Programmen, Konstruktionen und Plänen wird noch immer die Tafel als klassisches Medi- um am häufigsten verwendet. Gründe hierfür sind die folgenden Vorzüge der Tafel: die Möglichkeit der Teilhabe der Studenten am Entstehungsprozess, die natürliche Begrenzung der Vortragsgeschwindigkeit, die Möglichkeit zur längeren Präsentation von Entwicklungsschritten (bei mehreren Tafeln) sowie die Flexibilität in der Darstellung. Einige dieser Vorteile besitzt auch die Over- head-Rollfolie, die zudem noch die Möglichkeit des Rückbezuges auf frühere Vorlesungen bietet. Dafür hat sie einige gravierende Nachteile gegenüber der Tafel: geringere Präsentationsfläche, Einschränkung der Beweglichkeit des Dozenten, Orientierungsprobleme der Studenten beim „Kurbeln“ des Dozen- ten. Das Schreiben auf Overhead-Einzelfolien, das ebenfalls häufig in den genannten Bereichen eingesetzt wird, besitzt analoge Vor- und Nachteile.

Als Medium für diese Informationsart, d. h. für kurze prägnante Zitate und Definitionen, für die Stichpunkte zum Vortrag sowie für überschaubare Dia- gramme, Struktogramme und Schemata bieten sich vorgefertigte Einzelfolien an. Eine Erstellung der Folien in der Veranstaltung wäre hier zu zeitaufwen- dig. Einzelfolien lassen sich auch sehr gut nutzen, um Fotografien zu projizie- ren, etwa von einer technischen Anlage, einem architektonisch interessanten Gebäude etc. In diesen Fällen ist stets zu bedenken, wie die Ergebnisse hier- von durch die Studenten gesichert werden sollen.

Fällen ist stets zu bedenken, wie die Ergebnisse hier- von durch die Studenten gesichert werden sollen.

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Wie sollte ich längere Her- leitungen (Entwicklungen) mathematischer, naturwissen- schaftlicher oder technischer Zusammenhänge präsentie- ren?

Wie sollte ich kurze Texte und Grafiken geringer bis mittlerer Komplexität präsentieren?

Evaluation

I 1.1

Veranstaltungsevaluation

Durchführung der Veranstaltung – Aktivierung

Problemlösungsansätze

Für Gesetzestexte, längere Zitate, sehr differenzierte Schaltpläne und andere Arten komplexer Darstellungen sollten als Medium vorzugsweise Umdrucke Verwendung finden. Diese werden möglichst vor Beginn der Veranstaltung an die Studenten aus- gegeben und sollten so gestaltet sein, dass die Studenten während der Veranstal- tung handschriftliche Ergänzungen und Kommentare eintragen können. Nach dem Verteilen ist darauf zu achten, dass die Studenten einige Minuten Zeit erhalten, sich mit dem verteilten Umdruck zu befassen. Ohne diese Zwischenpause würde die Aufmerksamkeit der Studenten zwischen den Ausführungen des Dozenten und der Beschäftigung mit dem Manuskript hin- und herwandern und damit geschwächt.

Problemanalyse

Problem-

Wie stelle ich große Mengen ausfor- mulierten Textes und sehr komplexe Grafiken dar?

wahrnehmung

Bei der Aufstellung der Stundenpläne darauf achten, dass nicht zu lange Blöcke mit ausschließlich theorieorientierten Veranstaltungen entstehen, sofern die Struktur des Studienfaches dies erlaubt.

Den Veranstaltungsraum nach Möglichkeit so wählen, dass er nicht selbst ein Kom- munikationshindernis bildet (insbesondere aufgrund schlechter Akustik). Die geplanten Gruppenaktivitäten müssen in ihm auch möglich sein. Insbesondere ist auf die Beweg- lichkeit der Tische und Stühle zu achten, wenn Arbeitsgruppen zu mehr als drei Per- sonen gebildet werden. Vom Standpunkt der Kommunikation aus eignen sich traditio- nelle Hörsäle wenig für Gruppenprozesse, weil die Teilnehmer sich untereinander nicht im Blick haben. Bei wenigen Teilnehmern die Studenten bitten, sich in die vorde- ren Reihen zu setzen (erleichtert Kontakt, Studenten werden stärker aktiviert und zie-

hen sich nicht in die Anonymität von „Hinterbänklern“ zurück).

Tragen die zeitlichen und räumlichen Rah- menbedingungen dazu bei, dass die Studenten passiv sind?

Lehrveranstal- tung lustlos und

Studenten sind zu Beginn der

lethargisch.

I 1.1

Evaluation

Veranstaltungsevaluation

Problemlösungsansätze

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Problemlösungsansätze Problemanalyse Problem- wahrnehmung So viele Interaktionsmöglichkeiten zwischen Dozent und

So viele Interaktionsmöglichkeiten zwischen Dozent und Gruppe zulassen, wie es die Gruppengröße erlaubt. Auf die Lerngruppe (im wörtlichen Sinn) „zugehen“. An den Fachhochschulen gestattet es der seminaristische Unterricht, selbst Fragen zu stellen und zum Fragen zu ermuntern. Keine ermüdenden Monologe halten, sondern Spannungsbögen aufbauen, welche das Interesse der Studenten wecken und den Lernstoff problematisieren. Episoden aus der eigenen Berufspraxis berichten (Erleb- nisse in der Firma, Begegnungen mit Experten), da diese eine hohe Aufmerksamkeit erzeugen und sich im Gedächtnis der Studenten besser einprägen.

Vorkenntnisse und Erfahrungen der Studenten zum Thema der Lehrveranstaltung erfragen, gegebenenfalls auch Vertiefungsmöglichkeiten entsprechend den studenti-

Studenten freundlich begrüßen, bei einer Einführungsvorlesung die eigene Person le- bendig vorstellen, eigenes Engagement und Interesse am Lehrprozess signalisieren.

Probleme aufzeigen, die durch ihre Alltagsnähe interessant oder durch die in ihnen

Klima durch aktivierende Gruppenprozesse („Eisbrecher“) auflockern, Abfrage von Informationen und Meinungen nach der Metaplan-Methode (anonyme Sammlung von Stichworten auf Kärtchen mit anschließender gemeinsamer Strukturierung und Gewichtung an Pinnwänden).

Abwechslungsreiche, lebendige Sprache (monotone Stimmlage und „Vorlesung“ vom Blatt nach Möglichkeit vermeiden); Mimik und Körpersprache als natürlicher

Ausdruck der Persönlichkeit; Blickkontakt zur Gruppe halten.

schen Interessen in Aussicht stellen.

liegenden „Paradoxien“ reizvoll sind.



reizvoll sind. • • • • • • Wie kann ich die Passi- vität der Studenten

Wie kann ich die Passi- vität der Studenten zu Beginn der Lehrveran- staltung aufbrechen?

Wie kann ich dem Ein- brechen der Aufmerk- samkeit vorbeugen?

Aufmerksamkeit

bricht während

anstaltung ein.

der Studenten

der Lehrver-

Evaluation

I 1.1

Veranstaltungsevaluation

Problemlösungsansätze

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Problemlösungsansätze Problemanalyse Problem- wahrnehmung Umstand beachten, dass die normale Spanne erhöhter

Umstand beachten, dass die normale Spanne erhöhter Aufmerksamkeit nur etwa 20 Minuten beträgt (Faustregel der Rhetorik: Man kann über alles spre- chen, nur nicht über eine halbe Stunde.).

Nicht ausschließlich auf die Mitarbeit von wenigen (starken) Studenten bau- en, nur weil dies einen schnellen Fortschritt im Pensum ermöglicht. Besonders auf Wortmeldungen von weniger aktiven Studenten achten. Fra- gen dieser Studenten sorgfältig beantworten und der Gruppe die Fruchtbar- keit dieser Frage oder Bemerkung für das Verständnis des Stoffes aufzeigen (Selbst Missverständnisse tragen durch den ausgelösten Klärungsprozess zum Erkenntnisfortschritt bei.).

Sandwich-Prinzip anwenden, d. h. nach Phasen der Präsentation von Lehr- stoff jeweils andere Arbeitsformen wählen, welche die individuelle Verarbei- tung des dargebotenen Wissens erlauben (Gruppendiskussionen; Part- nerübungen, in denen wechselseitig Begriffe und Sachverhalte erklärt wer- den; konzentrierte Einzelarbeit in individuellem Tempo – beispielsweise klei- ne Präsenzübungen, deren Lösung anschließend diskutiert wird.).

Wissensstand und Lernfortschritt der Studenten durch offenes Nachfragen oder auch kleine anonyme Tests ermitteln.

Als Erfolgskriterium für die Einleitung von Lernprozessen die spezifische Lernaktivität, d. h. den mittleren Aktivierungsgrad pro Student in der Lern-

gruppe ansehen.



Habe ich die Mehrheit der Stu- denten schon „abgehängt“?

Schenke ich auch den lang- sameren Studenten, die sich nicht so intensiv beteiligen (können), Aufmerksamkeit, Zuwendung und Ermutigung?

Studenten wirk-

Es arbeiten

nur wenige

lich mit.

I 1.1

Evaluation

Veranstaltungsevaluation

Problemlösungsansätze

Nach jeder Frage, auf welche man eine Antwort erwartet, lange genug abwarten. Untersuchungen haben ergeben, dass Dozenten nach einer Frage im Mittel we- niger als drei Sekunden vergehen ließen. Empfehlung: Sich selbst mit einem kleinen Symbol im Vorlesungsmanuskript und einem Blick auf die Uhr auf die Einhaltung der Pausen hin kontrollieren.

Signalisieren, dass alle Antworten willkommen sind, auch wenn sie Missver- ständnisse offenlegen. Sie geben so die Gelegenheit, Teilaspekte zu wiederho- len und aus „Holzwegen“ zu lernen. Bei abwertenden Bemerkungen von Mitstu- denten zu der Äußerung eines Kommilitonen auf den Wert jeder aktiven Mitarbeit in der Veranstaltung nachdrücklich hinweisen. Durch das Einräumen eigener Fehler den Studenten signalisieren, dass man sich selbst nicht für unfehlbar hält

und auch anderen ein Missverständnis nicht negativ anrechnet. Direktes Anspre- chen einzelner Studenten nur bei sehr gutem Arbeitsklima und mit der Option, dass der Student nicht zu antworten braucht.

Humor und ein wenig Selbstironie können das Klima entspannen und damit Hemmungen der Studenten abbauen.

Gruppen bilden, die jeweils gemeinsam eine Frage bearbeiten und ihr Arbeitser-

gebnis anschließend vor dem Plenum präsentieren.

Nachfragen, ob die Voraussetzungen der Frage verstanden sind.

Dieselbe Frage in anderen Worten formulieren, die stärker aus der Alltagsspra- che, als aus der Fachterminologie entnommen sind.

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Setzt die Frage vielleicht zu weit oberhalb des bisher er- reichten Verständnisni- veaus an?

Mache ich deutlich, dass die Fragen ernst und nicht nur rhetorisch gemeint sind?

Haben die Studenten Angst, sich durch falsche Antworten zu blamieren?

antworten keine

Studenten be-

Fragen.

Evaluation

I 1.1

Veranstaltungsevaluation

Deutlich machen, dass es nicht nur darauf ankommt, Information zu reproduzieren (et- wa wegen der
Deutlich machen, dass es nicht nur darauf ankommt, Information zu reproduzieren (et- wa wegen der
Deutlich machen, dass es nicht nur darauf ankommt, Information zu reproduzieren (et- wa wegen der
Deutlich machen, dass es nicht nur darauf ankommt, Information zu reproduzieren (et- wa wegen der

Deutlich machen, dass es nicht nur darauf ankommt, Information zu reproduzieren (et-

wa wegen der leichteren Abprüfbarkeit), sondern vor allem darum, Wissensstrukturen aufzubauen und hierbei die neuen Informationen mit dem individuellen Vorwissen zu verknüpfen. Hierzu sind Fragen unerlässlich.

Den Studenten eindringlich signalisieren, dass Fragen für den individuellen Verständnis- prozess unerlässlich sind und dass die Maxime gilt: „Es gibt keine 'dummen' Fragen!“

Keine Scheu haben, Antworten in der nächsten Veranstaltung nachzureichen (Dies dann aber auch wirklich tun!).

Mut haben, Fehler oder argumentative Schwächen einzugestehen.

Darauf achten, keine Kritik an dem fragenden Studenten zu üben.

Problemlösungsansätze



Wie kann ich die Hemmungen der Studenten, Fragen zu stellen, abbauen?

Empfinde ich Fragen als eine Bedrohung, weil sie meine ei- genen fachlichen Schwach- stellen bloßlegen könnten?

Studenten stel-

len keine Fra- gen.

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Studenten als menschlich gleichwertige Persönlichkeiten anerkennen und sich vor Augen halten, dass es bei fast jedem Studenten ein Gebiet gibt, in welchem er größere Kennt- nisse oder Fertigkeiten besitzt, als man selbst (Beim Tandemflug mit einem im Drachen-

Studenten während der Veranstaltung immer wieder Anregungen und Anlässe zur akti- ven Wissensverarbeitung geben (z. B. durch Aufforderungen und Fragen in mitge- brachten Umdrucken und im Skript).

fliegen erfahrenen Studenten wird man gut daran tun, dessen Expertise anzuerkennen.).

Interesse an den Erfahrungen, Auffassungen, Problemen und Zielsetzungen der Stu-

Bedeutung des aktiven Lernens in der ersten Vorlesung herausarbeiten, sofern dies nicht in Einführungsveranstaltungen zur Lern- und Studientechnik geschieht.

denten zeigen.



Fühlen die Studenten, dass mir etwas an ihnen persönlich liegt und mich ihre Stand- punkte wirklich interessieren?

Ist den Studenten die Bedeu- tung ihrer aktiven Beteiligung am Unterrichtsgeschehen für einen langfristig erfolgreichen Lernprozess bewusst?

Studenten äu- ßern keine ei- genen Meinungen, Vorstellungen, Konzepte und Theorien.

erfolgreichen Lernprozess bewusst? Studenten äu- ßern keine ei- genen Meinungen, Vorstellungen, Konzepte und Theorien.

I 1.1

Evaluation

Veranstaltungsevaluation

Problemlösungsansätze

Durchführung der Lehrveranstaltung – Störung

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Störungen sind immer wichtige Indikatoren und ihre Ursachen sollten festgestellt werden (bekannter Moderatorenleitsatz: Störungen haben Vorrang.).

Möglichkeiten für eine Verlegung der Veranstaltung in einen anderen Raum oder auf einen anderen Zeitpunkt prüfen.

Raumnutzung (Anordnung von Tischen und Stühlen) so wählen, dass eine unge- hinderte Kommunikation mit den Studenten und zwischen ihnen möglich ist.

In der Wahl der Arbeitsformen auf den Erschöpfungsgrad der Studenten auf- grund vorangegangener Veranstaltungen Rücksicht nehmen.

Persönliches Gespräch mit den Studenten suchen und den Ursachen für die Störun-

gen nachgehen (z. B. Frustration über mangelndes Verstehen, private Probleme).

Darauf achten, dass nicht die Wortmeldungen bestimmter Studenten ständig übersehen werden.

Auf körpersprachliche Signale der Lerngruppe achten. Aufkeimende Unruhe rechtzeitig erkennen und darauf angemessen reagieren.

Lehrinhalte auf das Anspruchsniveau der Studenten hin prüfen.

Keine Gedankensprünge machen und besonders die schwerer verständlichen Inhalte sorgfältig erklären, Folien leserlich gestalten und genügend lange auf dem Projektor liegen lassen.

         

Wie soll ich grundsätzlich auf Störungen reagieren?

Liegen die Ursachen im Ni- veau des Stoffes oder in sei- ner Präsentation?

Liegen die Ursachen in mei-

Sind es immer die gleichen Studenten, die stören?

ner unzureichenden Wahr- nehmung der Lerngruppe?

Liegen die Ursachen in räumlichen oder zeitlichen Rahmenbedingungen der Veranstaltung?

Studenten stören

anstaltung (Zu-

Dauerunterhal-

tung, Unruhe).

spätkommen,

die Lehrver-

Evaluation

I 1.1

Veranstaltungsevaluation

Problemlösungsansätze

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Lehrformen praktizieren, die es erlauben, sowohl den besseren, als auch den schwä- cheren Studenten Leistungsanreize zu bieten (z. B. Partnerübungen, in denen ein Stu- dent dem anderen Definitionen, Sachverhalte etc. erklärt).

Studenten auf die Bedeutung ihrer Eigenverantwortung im aktiven Lernprozess sowie auf die Bedeutung ihrer Mitwirkung für die Qualität der Lehr- und Lernprozesse hinweisen.

Störer direkt ansprechen und um Rücksicht auf die anderen Kommilitonen bitten (freundlich und humorvoll, nicht moralisierend; keine Solidarisierung mit der Gruppe gegen den Störer).

Gruppenbewusstsein durch die Definition einer gemeinsamen Aufgabe stärken.

Innehalten und auf die Selbstregulation aus der Gruppe heraus warten.



Liegen die Ursachen in der inhomogenen Zusammen- setzung der Studentenschaft?

Welche grundsätzlichen Strategien sind im Falle von Störern zu empfehlen?

Durchführung der Lehrveranstaltung – Ergebnissicherung

Soll ich für meine Lehrver- anstaltung ein Skriptum er- stellen?

Wenn es ein geeignetes Buch zur Veranstaltung gibt, kann sich ein vollständiges Skriptum u. U. erübrigen. Die Verteilung von gezeigten Folien als Umdruck ist dennoch

Die Vorstellung mancher Dozenten, im Falle der Herausgabe eines Skriptums würden die Studenten der Veranstaltung fernbleiben, ist so lange unbegründet, wie der Dozent spannend und mit hoher Erklärungskompetenz vorträgt, in seinem Vortrag ergänzend Erfahrungen aus seiner Berufspraxis ausführt und wertvolle Diskussionsprozesse initi-

Wenn es kein Lehrbuch gibt, das den Inhalt der Veranstaltung hinreichend abdeckt, ist die Herausgabe eines Skriptums unbedingt zu empfehlen.

wünschenswert, da es so zu einem wertvollen Wiedererinnerungseffekt kommt.

iert.


Studenten haben das Problem, den von mir in meiner Lehrveranstaltung gebotenen Stoff für eine Weiter- bearbeitung oder

Prüfungsvorberei- tung zu sichern.

I 1.1

Evaluation

Veranstaltungsevaluation

Problemlösungsansätze

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Inzwischen werden von vielen Dozenten nur noch „elektronische Skripte“ verwen- det, die meist mittels des Programms PowerPoint erstellt wurden. Die Verwendung dieses Präsentationsprogramms birgt eine Fülle von Chancen und Gefahren. Die Chancen liegen in der Integration der verschiedensten digitalen Informationsquel- len (Text, Grafiken, Bilder, Animationen, Simulationen, Filmsequenzen), die Gefah-

Für das Skriptum (und die Vorlesung überhaupt) sollte in jedem Falle auf eine kon- sistente Terminologie und Symbolverwendung geachtet werden. Symbole sollten nach Möglichkeit dort erklärt werden, wo sie gebraucht werden, nicht nur bei ihrem

Ein „Lückenskriptum“ ist nicht unproblematisch, weil es oft als schulmäßige Be- vormundung und Gängelung empfunden wird. Es führt dazu, dass der Veranstal- tungsablauf stark vorgezeichnet ist. Entscheidend ist hier das richtige Maß an Ge-

Die Erstellung des Skriptums mittels der modernen Textverarbeitung gestattet es, Teile des Textes für die Projektion als Folie zu vergrößern.

Der Student sollte in der Lage sein, sich während der Lehrveranstaltung ergän- zende Aufzeichnungen und Markierungen direkt in das Skriptum hinein zu machen. Hierzu muss ein entsprechender Rand vorgesehen sein und es müssen zumindest die Blätter für die aktuelle Veranstaltung zu deren Beginn ausgegeben

Fragen, die

ersten Auftreten. Eine Alternative ist auch eine lose Beilage mit den wichtigsten Symbolerklärungen und Definitionen.

Skriptums anregen,

staltungsraum bei der Ergänzung des Skriptums durch den Studenten.

beantwortende

ren u.a. in einer stereotypen Verwendung des Programms.

oder zu des

der Vorlesung anhand

durch kleine Übungsaufgaben

den betreffenden Stoff voraussetzen.

Nachbearbeitung

auch

werden. Zur

eventuell



Wie kann der Student mein Skriptum optimal einset- zen? Wann sollte ich es austeilen?

In welcher Form soll ich mein Skriptum erstellen?

Evaluation

I 1.1

Veranstaltungsevaluation

Problemlösungsansätze

Den Studenten vor der Gesamtveranstaltung Empfehlungen zum Umfang der Mitschrift geben. Während der Entwicklung des Stoffes (z. B. an der Tafel) gele- gentlich Hinweise zur Gestaltung der Mitschrift geben, z. B. zur Raumaufteilung. Sicherstellen, dass die Studenten die zentralen Inhalte der Lehrveranstaltung auch als solche erkennen und in ihren Unterlagen zur Veranstaltung bei der Nacharbeit und Prüfungsvorbereitung wiederfinden.

Problemanalyse

Problem- wahrnehmung

Wie verhält sich das Skrip- tum zur Mitschrift der Stu- denten? Wie viel soll (muss) mitgeschrieben werden?

I 1.1

Evaluation

Veranstaltungsevaluation