NTRODUCCIN El paradigma SOCIOCULTURAL es, en comparacin con los anteriores revisados, el de menos tradicin en el campo educativo (al menos

en occidente), lo cual hace difcil el anlisis de su planteamiento psicoeducativo. Las proyecciones del paradigma, al contexto educativo, estn en pleno desarrollo y quiz es muy temprano para determinar sus reales alcances. No obstante pueden hacerse algunos breves sealamientos en torno al mismo. En primer trmino, el paradigma ha establecido lazos muy estrechos con el paradigma cognitivo (de hecho a partir de la revuelta cognitiva en los sesenta se redescubre a Vygotsky en occidente), como pueden observarse los estudios sobre estrategias autorregulatorias, zona desarrollo prximo y en evaluacin dinmica. Sus vnculos con el paradigma cognitivo y la naturaleza propia del paradigma (estudio de los procesos cognitivos y de las influencias escolares y culturales) hacen muy promisoria su intervencin en el campo psicoeducativo (vase ms adelante en el presente captulo). El paradigma sociocultural est esquematizado en lneas muy generales, ya juicio de algunos est an inacabado. Bajo tales condiciones y a pesar de lo promisorio que pudiera parecer, son necesarias nuevas investigaciones propiamente psicoeducativas, inspiradas por una buena lectura del paradigma, para que se desarrollen prcticas educativas ms amplias e integradoras a las que en la actualidad se ofrecen. ANTECEDENTES L. S. Vygotsky es el fundador de la teora sociocultural en psicologa. Con una amplia formacin en el campo de la filosofa, la lingstica, la literatura y las artes, es conocido en esta disciplina. Su obra en esta ciencia se llev a cabo entre los aos 1925 y 1934, (ao en que muri -a los 38 aos- como consecuencia de una enfermedad infecciosa). Estos escasos 10 aos de obra productiva dedicados a la psicologa bastaron para que Vygotsky desarrollara uno de los esquemas tericos ms interesantes de su poca, el cual a pesar de los aos Dos hitos singulares caracterizan su obra: 1) la elaboracin de un programa terico, que intent con acierto articular los procesos psicolgicos y socioculturales y 2) la propuesta metodolgica de investigacin gentica e histrica a la vez, con un alto nivel de originalidad (con ciertos paralelismos a los propuestos por los piagetianos, aunque tambin con marcadas diferencias).
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A pesar de ello, se ha considerado que sus escritos psicolgicos constituyen una teora inacabada en el estado en que se encontraban hasta su muerte (a pesar de los esfuerzos de otros psiclogos soviticos tan relevantes como Luria, Leontiev, Galperin y Elkonin, los cuales durante el tiempo que fue censurada la obra vygotskiana en la URSS no encontraron las condiciones apropiadas para continuar su obra) y de acuerdo con varios autores (v. Werstch, 1988; Pozo, 1989), algunos puntos de la misma merecen ciertas reflexiones, precisiones y anlisis, que en su momento quiz fueron difciles de realizar, pero que hoy en da comienzan a realizarse, merced a los trabajos tericos y empricos recientes elaborados tanto por psiclogos soviticos como anglosajones. Despus del periodo estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unin Sovitica (sus obras salieron nuevamente a la luz a partir de 1956, luego de permanecer oficialmente prohibidas desde los aos treinta) y existe un enorme inters en desarrollar la teora (desde esos aos hasta la fecha), extendindose su influjo hasta la psicologa occidental. En Estados Unidos a pesar de que algunas de sus obras fueron traducidas desde hace casi tres dcadas, slo es hasta los ochenta, cuando se ha manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hiptesis bsicas de gran potencial heurstico, con el fin de comprobarlas o desarrollar ms all las lneas de investigacin propuestas por l. Cabe mencionar, que algunos de estos trabajos se han llevado a cabo y siguen realizndose con mucho dinamismo en campos como la cognicin cotidiana (everyday cognition), la psicolingstica, la psicologa evolutiva, las investigaciones interculturales, y la educacin, por autores como J. Bruner, M. Cole, S. Scribner y el grupo del Laboratorio de Cognicin Humana Comparada, J. Wertsch, M. Hickmann, B. Rogoff, J. Lave, N. Minick y A.L. Brown, por citar slo a los ms representativos. A continuacin, presentaremos una breve descripcin de lo que hemos denominado el paradigma sociocultural (o sociohistrico segn otros), mediante la esquematizacin de algunas de las aplicaciones implicaciones al campo de la educacin. Debe tenerse en cuenta, que de los paradigmas reseados hasta aqu, ste es uno de los que menos tradicin tienen en la psicologa occidental, en las aplicaciones al campo educativo, pero que sin embargo ha despertado muchas expectativas y est generando un buen nmero de trabajos de investigacin.

8.1 PROBLEMTICA: EL ESTUDIO SOCIOCULTURAL DE LA CONCIENCIA A pesar de que la Vygotsky se le conoce usualmente por sus trabajos sobre psicologa gentica, psicolingstica, o sobre los procesos de pensamiento e inteligencia, sus inquietudes en el campo de la psicologa iban un poco ms all de todo esto. Segn Wertsch (1988) y Lee (1987), la problemtica que verdaderamente le interes a Vygotsky era el anlisis de la conciencia en todas sus dimensiones. Segn el autor sovitico, para analizar adecuadamente esta categora, era necesario estudiar los complejos vnculos de los procesos psicolgicos y socioculturales (de ah la explicacin de los estudios sobre los tpicos antes citados). De acuerdo con Riviere (1985), la psicologa de la poca de Vygotsky no le poda dar una respuesta satisfactoria para desarrollar un esquema explicativo de la problemtica de la conciencia humana, por lo que Vygotsky se dio a la tarea primero de analizar las incapacidad de la disciplina, para realizar un trabajo serio en tomo a dicha categora, para luego en segundo trmino, elaborar una propuesta cientfica que le permitiera explicar los fundamentos de la conciencia y de las creaciones de la cultura. Segn Vygotsky, la psicologa de su poca estudiaba los procesos psicolgicos superiores en forma aislada, en su estado fosilizado (no en su proceso de evolucin o gentico) y de ninguna manera era capaz de estudiar la conciencia como un principio integrador subyacente a todos estos procesos psicolgicos. Vygotsky consideraba que de hecho la psicologa de su tiempo haba evitado estudiar a la conciencia y por tanto, no poda comprender el sentido exacto de la naturaleza humana (Riviere, 1985; Vygotsky, 1977). Al decidirse a estudiar la conciencia, Vygotsky se vio influido por la filosofa marxista posrevolucionaria y en particular por la teora del reflejo de Lenin, segn la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a travs de la materia animada (Wertsch, 1988). En el interior de su obra, en el dominio netamente psicolgico, Lee (1987) describe que la conciencia fue concebida de manera diferente a lo largo de su obra, empero seala que una constante sin duda en estas concepciones es la nocin de organizacin o integracin (Wertsch, 1988). Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia, Vygotsky se ocup de estudiar los procesos psicolgicos en la filogenia (determinados por factores biolgicos, en ese sentido procesos psicolgicos inferiores) y en la ontogenia humana (determinados primero por los procesos biolgicos y luego con el lenguaje por los factores socioculturales, mediante los cuales se desarrollaran as los procesos psicolgicos superiores). Gran parte de su obra se centr en tomo de la explicacin del origen y desarrollo de las funciones psicolgicas superiores (elementos subsidiarios de la conciencia humana, que los integra; vase Wertsch,
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1988), otorgando un peso especial a los tpicos referentes al lenguaje, pensamiento e intelecto.

8.2 FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS: LA MEDIACION INSTRUMENTAL Y SOCIAL Como hemos dicho, las ideas de Vygotsky, fueron influidas por el materialismo dialctico y esto se manifiesta muy claramente en sus concepciones tericas y metodolgicas. Para Vygotsky, el problema del conocimiento entre el sujeto y el objeto del conocimiento se resuelve con el planteamiento interaccionista dialctico (S ---- O), donde existe una relacin de influencia recproca entre ambos; a esta interaccin en doble direccin Yaroshevsky (1979) le llama actividad objetual, puesto que transforma al objeto (la realidad) y al portador mismo de la actividad: al sujeto (hombre). En la actividad objetual, se materializan y desarrollan las prcticas histrico-sociales (el proceso de produccin). En este sentido, en el de la interpretacin marxista, existe un salto dialctico respecto a las teoras que entienden a la actividad del sujeto como una pura adaptacin individual y biolgica, hacia una concepcin donde se ve la actividad como una prctica social sujeta a las condiciones histrico-culturales. Por tanto, segn Vygotsky, la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento est mediada por la actividad que el individuo realiza sobre el objeto con el uso de instrumentos socioculturales, los cuales segn Vygotsky pueden ser bsicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno. de estos instrumentos, orientan en forma distinta a la actividad del sujeto (vase figura 8). El uso de herramientas produce transformaciones en los objetos, o como dira Vygotsky (1979): las herramientas "estn extremamente orientadas", Por otro lado, los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, es decir, estn orientados en el interior. A travs de la actividad mediada, en interaccin con su contexto sociocultural, el sujeto construye-internaliza las funciones psicolgicas superiores y la conciencia. Overton y Reese (1974, citados por Garca, 1991) interpretan la postura de Vygotsky como dialctica-contextual, y sealan que en ella, el Conocimiento tiene su origen en la interaccin dialctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, dentro de un marco histrico-contextual del que forma parte el sujeto y que lo determina.

8.3 SUPUESTOS TERICOS: REFLEXIN SOBRE LA ZDP Como se expuso anteriormente, y en forma de sntesis podemos formular que para actuar sobre el objeto el sujeto utiliza: Instrumentos: de naturaleza sociocultural, que transforman el objeto. Herramientas y Signos: estos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad.

La postura de Vigotsky es la Dialctica Contextual conocimiento originado en la interaccin dialctica entre sujeto cognoscente y el objeto. La ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP) es el ncleo terico del programa Vigostkyano, este esta compuesto por : Las funciones Psicolgicas Superiores, estas slo pueden entenderse a travs del estudio de la actividad Instrumental mediada. (uso de instrumentos) Las funciones Psicolgicas Superiores, originadas y desarrolladas en el contexto de las relaciones socioculturales organizadas. Las funciones Psicolgicas Superiores no pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas sino atravs de la aplicacin de un anlisis gentico.

La Mediacin fue el tema central en este paradigma, de fundamental importancia para toda la disciplina psicolgica. Cada forma de mediacin tiene un proceso en la vida cultural del hombre, en este proceso actan: Instrumentos Psicolgicos: estos son sistemas numricos desarrollados para contar, la escritura, notas musicales, sistemas de comunicacin de diferentes tipos. Signos: estos sirven para regular las relaciones con los objetos fsicos y las conductas propias de los dems. El signo mas importante es el Lenguaje

El Lenguaje se destaca de manera especial por tener un lugar fundamental en el proceso de aculturacin y desarrollo de las funciones Psicolgicas superiores. Este desarrollo psicolgico, son las transformaciones relacionadas con los cambios en el uso de instrumentos y en las distintas formas de mediacin, que logran, que el sujeto pueda realizar operaciones ms complejas sobre los objetos.

Para el desarrollo de conceptos existen 3 etapas: 1. Cmulos inorganizados: (nios preescolar) es la clasificacin de objetos, suelen formar estos cmulos que son agrupaciones por color o forma. 2. Complejo: son colecciones basadas en criterios perceptivos, objetivos inmediatos. 3. Conceptos Verdaderos: son producto directo de la instruccin escolar, conceptos cientfico, se adquieren atravs de la reflexin. La actividad descripta es posible por el proceso de internalizacin, que en este paradigma se entiende como una actividad reconstructiva a partir de una realidad externa. Vigostky sostena que para describir objetivamente el desarrollo del psiquismo humano se debe considerar 4 dominios: 1. Filogentico: evolucin del hombre como especie. 2. Histrico: desarrollo histrico cultural del hombre. 3. Ontogentico: desarrollo personal de cada hombre. 4. Microgentico: desarrollo de una funcin u operacin psicolgica

La evolucin Psicolgica tiene dos lneas de desarrollo: La natural: dada por la filogenia, donde se desarrollan las funciones psicolgicas inferiores La cultural /mediacin: es el lenguaje y el trabajo donde se originan las funciones psicolgicas superiores. Estas son especficamente humanas.

8.4 PRESCRIPCIONES METODOLGICAS: LA DIVERSIDAD METODOLGICA El Paradigma Vigostkyano habla del mtodo Gentico, este no debe ser entendido como el tpico mtodo del desarrollo infantil, sino como un planteamiento metodolgico definitorio del paradigma.

3 Mtodos de investigacin: 1. Experimental evolutivo: consiste en la intervencin artificial, por parte del experimentador en el proceso evolutivo para observar la naturaleza de los cambios provocados por este proceso. 2. Gentico comparativo: comparacin entre una interrupcin natural del desarrollo en algunos sujetos en los que se observan cambios y otros donde no. 3. Microgentico: estudio de la micrognesis de una funcin u operacin psicolgica. El mtodo utilizado por este paradigma fue el Funcional de doble estimulacin que consiste en presentar al sujeto situaciones, problema cuya resolucin exige que se valga de una clase de estmulos neutros que adquieren funciones instrumentales/signos , por estos medios modifica la estructura de las operaciones de resolucin.

8.5 PROYECCIONES DE APLICACIN DEL PARADIGMA SOCIOCULTURAL AL CONTEXTO EDUCATIVO. Vigotsky se interes notablemente por distintas cuestiones relativas a los procesos educativos. Dentro de las ideas y conceptos que desarroll y que han sido de gran utilidad para los educadores, encontramos por ejemplo: las relaciones que estableci entre desarrollo y aprendizaje, y entre los conceptos espontneos y cientficos; el papel del lenguaje como sistema bsico autorregulador de la conducta, entre otros. Gran parte de estas propuestas educativas giran entorno al concepto de ZDP.

Recin en la dcada del 80 se inicia una lectura mas madura del paradigma sociocultural y en consecuencia aparecen numerosos planteamientos conceptuales relacionados, aunque heterogneos.

8.5.1 CONCEPCIN DE LA ENSEANZA La premisa central de este paradigma es que no es posible pensar el proceso de desarrollo psicolgico individual en forma independiente o autnoma de los procesos socioculturales, ya que no es posible el estudio de ningn proceso de desarrollo psicolgico al margen del contexto histotico-cultural en que esta inmerso. Se considera al desarrollo humano como el resultado de la apropiacin de una serie de instrumentos de ndole sociocultural. Las sociedades siempre se han ocupado de como transmitir su identidad, valores y saberes culturales a las siguientes generaciones. Uno de los espacios institucionales diseados para este fin es la escuela. A travs de esta institucin se transmiten y recrean los saberes que se consideran legitimados por la sociedad (ej el conocimiento cientfico). La escuela desempea un papel crucial en la promocin de aprendizajes especficos y del desarrollo general de cada alumno.

Bruner entiende los procesos educativos como foros culturales: espacios donde los enseantes y los aprendices negocian, discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los contenidos curriculares. No son transmitidos por unos y recepcionados por otrossino que se crean interpretaciones y asimilaciones de significados gracias a la participacin conjunta de ambos. La participacin del nio en los contextos educativos es lo que permite la transicin de los conceptos espontneos hacia los conceptos cientficos= Los conceptos espontneos son aquellos que se elaboran sobre aspectos perceptivos, funcionales o estructurales; mientras que los cientficos se construyen sobre la base de los conceptos espontneos, pero se aprenden a travs de experiencias y demandas de reflexin que solo ocurren en espacios escolares (enseanza formal). Se aprenden sobre una base lingstica y racional con el apoyo de un docente, en un contexto cultural que esta especialmente diseada para trabajarlos, como lo es la escuela El nio trabaja sobre los conceptos, los manipula, para tratar de aprenderlos en relacin con otros conceptos.

8.5.2 METAS DE LA EDUCACIN La educacin formal debera estar dirigida a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y, con ello, el uso reflexivo de instrumentos y tecnologas de mediacin social (ej la escritura, las computadoras) en los educandos. Siendo que cada cultura proporciona artefactos y saberes que considera necesarios, seria de inters considerar las metas educativas en funcin precisamente de lo que la cultura determina como valioso y relevante para que aprendan los ms jvenes.

8.5.3 CONCEPCIN DEL ALUMNO El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. En los procesos educacionales el nio consigue aculturarse y socializarse (para convertirse en miembro de esa cultura), y al mismo tiempo se individualiza y desarrolla su propia personalidad.

Los saberes que inicialmente fueron transmitidos y regulados externamente, posteriormente, gracias a los procesos de internalizacin, terminan siendo propiedad de los educandos, haciendo uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria.

Vigotsky da gran importancia a los procesos de interaccin entre alumnos (interaccin entre iguales): Las actividades terminan siendo una actividad conjunta que se ve enriquecida por los aportes activos de cada uno de los involucrados. El lenguaje funciona como un instrumento mediador y posibilitador de las interacciones. En esa relacin mas cercana y horizontal creada entre pares es posible el uso del lenguaje en todo su valor instrumental.

8.5.4 CONCEPCIN DEL MAESTRO El docente debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados. Acta como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. Debe plantear una serie de acciones que tendrn por objeto promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores en cierta direccin y la apropiacin del uso adecuado de los instrumentos y saberes socioculturales.

Como el novato llega a conocer o dominar los contenidos? Se emple el concepto de Andamiaje: el enseante, en su intento de transmitir contenidos, crea un sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el traspaso del control sobre el manejo de dichos contenidos por parte alumno.

Baquero seala 3 caractersticas esenciales del Andamiaje: 1- Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno. Algunos requerirn de apoyos mas simples y otros mas complejos. 2- Debe ser transitorio. En los momentos en que los alumnos no requieran el sistema de apoyos debern retirarse en forma progresiva. 3- Debe ser explicitado y tematizable. Que el alumno no tome consciencia de que en la mejora de su aprendizaje ha ocurrido un proceso de ayuda prestada por alguien que sabe ms y por tanto es producto de una situacin colaborativa.

La asimetra es marcada claramente desde el inicio del proceso didctico, siendo en este momento la actuacin del docente principalmente directiva, tomando la iniciativa sobre el tratamiento de los contenidos.

8.5.5 CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE Vigostky critic los enfoques reduccionistas y aislacionistas en el aprendizaje.

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Seal hacia finales de los aos 20 y principios del 30, que podran identificarse 2 planteamientos:

1- El aprendizaje ira por detrs de los logros conseguidos por la propia dinmica de los procesos madurativos 2- El desarrollo deba ser visto como la simple acumulacin de aprendizajes de respuestas especificas. Cualquiera de estos dos tipos de reduccionismos son considerados como un error de aproximacin grave y son inadmisibles. El desarrollo y el aprendizaje constituyen una relacin indisociable de influencia reciproca, desde el momento mismo del nacimiento del nio.

Para Vigostky el aprendizaje es un proceso interactivo. Es considerado catalizador e impulsor de los procesos evolutivos. El papel de las instituciones en el aprendizaje con otros, que son los que tienen el saber y ensean, y el aprendizaje que permite el acceso a la cultura

el buen aprendizaje es aquel precede al desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciarlo.

En este paradigma se pone un nfasis particular en lo externo (sociocultural) y se seala que el desarrollo ocurre siguiendo una trayectoria esencial de afuera hacia adentro. Eso solo es posible a travs de la creacin deliberada de zonas de desarrollo por parte del enseante, como elemento central del acto de enseanza-aprendizaje.

8.5.6 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA La metodologa bsica de enseanza de los vygotskianos se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP) con los alumnos para determinados dominios de conocimiento. El profesor debe ser un agente experto
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encargado de mediar la situacin de encuentro entre el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de los currculos escolares. En este sentido el profesor deber tener un dominio de ese conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales ptimos para facilitar la negociacin de las zonas.

La creacin de las ZDP, se da dentro de un contexto de interactividad entre maestro-alumno (experto novato en general) y el inters del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, "prestando" un cierto grado necesario de asistencia por via de estructuracin del andamiaje, y guindolo con una sensibilidad muy fina, con base en los desempeos alcanzados por los alumnos; es decir el proceso va de la exorregulacin a la autorregulacin. Onrubia seala una serie de criterios de intervencin para que la ayuda asistida proporcionada en la construccin conjunta de ZDP desemboque, en aprendizajes significativos en los alumnos. Algunos de estos criterios son: a) Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en objetivos ms amplios en los que estas tomen sentido. El docente deber procurar definir a los alumnos ese contexto global, as con ensearles la intencionalidad y la direccin que posteriormente tomara la situacin educativa. b) Fomentar la participacin y el involucramiento de los alumnos en los diversas actividades y tareas. Los alumnos que o aprendices que tienen serias dificultades, el enseante deber procurar que participen observando crticamente, actuando y dialogando. c) Realizar ajustes continuos en la asistencia didctica, en el desarrollo de las actividades o aun en la programacin ms amplia (de temas, unidades, etc.). Hay que partir siempre de la observacin del nivel de actuacin que vayan demostrando los alumnos en el manejo de tareas o contenidos que van aprender. Observacin de las actividades y del nivel de las verbalizaciones, el planteamiento de preguntas, cierto grado de sensibilidad., que permita establecer un seguimiento de las actividades de los alumnos desde que empiezan a participar en la ZDP. El fin principal es fomentar en los alumnos un mejoramiento en la apropiacin de las tareas de aprendizaje. d) Hacer uso explicito del lenguaje con la intencin de promover la situacin necesaria de intersubjetividades. El papel del lenguaje es central tanto en la creacin de ZDP, como para su adecuado funcionamiento en el proceso de traspaso del control de contenidos, desde la situacin en la que el
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enseante ayuda y orienta hasta aquella en la que los aprendices mejoran su competencia gracias a esa ayuda asistida. e) Establecer constantemente relaciones explicitas entre lo que los alumnos ya saben (sus conocimiento previos) y los nuevos contenidos de aprendizaje, es decir, la vinculacin continua entre lo dado y lo nuevo es un recurso caracterstico de la construccin de las ZDP. Rogoff sostiene que el proceso de participacin guiada tiende puentes entre lo que los docentes saben (o van sabiendo) que los alumnos ya saben y lo que los docentes saben que les hace falta saber a aquellos. f) Promover como fin ultimo el uso autnomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos. Vigotsky enuncia la internalizacin del uso de los artefactos culturales (intrapsicolgico), promovida gracias a la ayuda del miembro ms capaz de la cultural (interpsicolgico). Los andamios y ayudas prestadas por los enseantes para transmitir los contenidos debern ir encaminadas a fomentar la internalizacin de la ayuda. g) Por ltimo se considera fundamental la interaccin entre alumnos como otro recurso valioso para crear ZDP. Vigotsky deja abierta la posibilidad de que sean tambin los pares capaces quienes puedan participar para promover zonas de construccin. La enseanza reciproca esta basada en la creacin de situaciones de andamiaje entre el gua- experto y el alumno, y de situaciones cooperativas con otros compaeros, se supone que estas permiten desarrollar zonas de desarrollo prximo en los nios. En la enseanza reciproca se forman grupos pequeos de alumnos y junto con ellos participa el gua (maestro) en el dominio que va a ser enseado. Se plantea una serie de actividades, en las que explica a los nios las habilidades de lectura que van aprender, as como la forma en que se aplican eficientemente. El gua funciona como un tutor y modelo y hace participar a todos los miembros del grupo por turnos, permitiendo y fomentando, al mismo tiempo, todo tipo de interacciones y comentarios espontneos de los miembros. El gua trata de ensear, ms bien induce y modela en funcin de las competencias que vayan mostrando los nios. Por ejemplo alguna estrategia como clarificar, resumir, o hacer preguntas de inters sobre el texto ledo en comn. Los alumnos proponen, ejercitan y practican las habilidades que se intenta ensear, y exponen frente al grupo sus ejecuciones. Se procede de esta manera hasta que el maestro permite que uno de los nios funja como gua y, as sucesivamente, los hace participar a todos y busca que se retroalimenten ellos mismos.

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8.5.7 CONCEPCION DE LA EVALUACIN La evaluacin debe dirigirse no slo a los productos del nivel de desarrollo real de los nios, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicomtricos comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo para determinar el nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otros que les proveen contexto) y si es posible establecer lo que algunos autores han denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en dominios especficos de conocimiento. En este sentido debe hablarse de una evaluacin dinmica" (vase Feuerstein, Ludoff, Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional esttico de relacin entre examinador y examinado de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separacin o un alejamiento extremo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluacin. Este tipo de evaluacin tan original constituye una de las propuestas ms interesantes de Vygotsky y se realiza mediante la interaccin continua entre examinador-examinado, prestando ciertas "ayudas" (previamente analizadas y que son de distintos niveles) segn el grado de desempeo de cada examinado, etc., con la intencin de determinar el desempeo real y potencial del sujeto. Por tanto, el fin bsico de la evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los nios. De igual manera, la evaluacin dinmica no slo servira para determinar el nivel potencial de aprendizaje, sino tambin las lneas de accin por donde deberan verse encaminadas las prcticas educativas que jalonasen el desarrollo cognitivo (Brown y Reeve, 1987; Brown y Ferrara, 1985).

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