Una alternativa para la transformacin de la prctica pedaggica: la observacin docente

Adriana A. Bello Cecilia N. Pais Julia C. Valdes* Introduccin El presente trabajo aborda el estudio de uno de los instrumentos utilizados en una propuesta de capacitacin alternativa para maestros. Se trata de la observacin docente, recurso sobre el que queremos centrar el anlisis, pues creemos que es un aporte importante para que los docentes piensen acerca de su propia prctica. La observacin docente constituy un elemento novedoso para los maestros y permiti que la clase dejara de ser una caja negra para convertirse en un espacio de reflexin compartido con otros. La propuesta de capacitacin se llev a cabo bajo una modalidad de taller durante los aos 1988-1989, siendo su tema: Alfabetizacin inicial: transformacin del rol docente (Reflexin sobre la prctica pedaggica en un encuadre participativo y constructivo). Form parte de un proyecto de investigacin desarrollado en la Direccin de Investigaciones Educativas, organismo perteneciente a la Direccin General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires1. Estuvieron involucrados un total de 192 docentes, 48 de la Direccin de Educacin Inicial, 112 de la Direccin de Educacin Primaria, 32 de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar. Los docentes pertenecan a 18 escuelas primarias y 17 jardines de infantes de los distritos de La Plata, Berisso, Ensenada, Florencia Varela y Berazategui. Los establecimientos involucrados atendan, casi en su totalidad, poblaciones provenientes de sectores carenciados con alto ndice de fracaso escolar. Esta modalidad alternativa de capacitacin se propuso superar la concepcin vigente del rol docente. En efecto, no se esper del maestro que pusiera en prctica prescripciones metodolgicas o tcnicas, que an basadas en investigaciones cientficas, no siempre han tenido que ver con las situaciones que a diario debe resolver quien est frente a los nios. De este modo, tratamos de evitar que la tarea docente se remitiera a una aplicacin mecnica de indicaciones dadas por otros, donde el educador quedaba relegado al papel de un tcnico y no al de un profesional de la educacin.

Las autoras son miembros del Equipo de Investigacin de la Direccin de Educacin Primaria de la Direccin General de Escuelas y Cultura de la Provincia de Buenos Aires. 1 El equipo de investigacin est conformado por Ana Mara Kaufman, como coordinadora; Mirta Castedo, Mara Claudia Molinari, Lilia Teruggi, Adriana Bello, Marina Crespo Fanjul, Cecilia Pais, Lia Pellicena, Adriana Quiroga, Mirta Saggese, Julia Valdez, dependiendo actualmente de la Direccin General de Educacin Primaria.

En el marco de nuestro taller, ser profesional de la educacin signific revalorizar la labor docente como una actividad intelectual que requiere una actualizacin permanente ligada a la produccin y socializacin del conocimiento. Concordamos con Angel Daz Barriga (1991): En la actualidad se habla mucho de la profesin docente, pero no se aborda suficientemente la necesaria dimensin intelectual del profesor. Se trata de un sujeto que se articula con la cultura y que asume la tarea de transmitirla. Nadie da lo que no tiene. Si el maestro carece de una perspectiva intelectual respecto al contenido que transmite, no existe metodologa grupal ni electrnica que resuelva esta situacin (Daz Barriga, 1991:40). A su vez una concepcin del docente como profesional implica la necesidad de reflexionar sobre la propia prctica, tener una actitud crtica con respecto a s mismo y a su tarea para poder construir alternativas didcticas. Para hacer posible esta reflexin es necesario poseer un marco conceptual que permita resolver la falsa dicotoma entre teora y prctica, ya que detrs de toda prctica ulica subyace una teora de enseanza y una teora del aprendizaje. Coincidimos con Jos Gimeno Sacristn (1985) en que: ... bajo la accin siempre hay una teora, tal vez no una concreta, sino fragmentos de todas ellas. El problema primero est en saber si se tiene conciencia o no de ello; es decir, si esa teora es explcita o implcita. Ser consciente del sustrato que gua la accin es una primera condicin para su racionalizacin y cientificidad.2 En el transcurso del taller los docentes descubrieron que detrs de sus acciones exista una teora explicativa, de la cual en la mayora de los casos no eran conscientes. Reconocerlo les permiti tener mayor claridad conceptual en el momento de elaborar las opciones didcticas. Creemos que esto se vio facilitado por el uso de la tcnica de la observacin docente que permita llevar al taller lo sucedido en las aulas para poder analizarlo tericamente. En el desarrollo del presente trabajo, caracterizaremos esta tcnica, describiremos algunas dificultades en su registro, analizaremos la relacin entre lo que el maestro sabe acerca de lo que va a observar y la manera de transcribirlo; por ltimo enunciaremos algunos aspectos en la transformacin del rol docente que creemos se vieron favorecidos por la utilizacin de la observacin docente. La observacin docente: sus caractersticas Llamaremos observacin docente a los registros de clase producidos de la siguiente manera: Los docentes agrupados en parejas, uno a cargo de la clase mientras el otro la registra en forma manual y/o magnetofnica. Luego se intercambian
Gimeno Sacristn, Jos La integracin de la teora del aprendizaje en la teora y prctica de la enseanza. En Jos Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1985), pg. 468.
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opiniones sobre lo observado y se elabora un comentario final producto de la discusin. El rol de observador y observado se intercambia. En nuestro caso las parejas se conformaron de acuerdo con las caractersticas del establecimiento y con la cantidad de personal involucrado. Las mismas estaban integradas por directivos, maestras recuperadoras, asistentes educacionales y maestros de grado o seccin; lo que permita al personal sin alumnos a cargo, tener la posibilidad de dar clase a un grupo de nios y ser observado por sus compaeros (Ejemplos de conformacin de parejas: maestros de una misma seccin o grado; maestros de diferentes secciones o grados; maestro de seccin o grado y director o vicedirector; maestro de seccin o grado y asistente educacional, maestra recuperadora o reeducadora fontica). De esta manera fue posible involucrar a todos los integrantes de la institucin escolar. Las sesiones de taller se organizaron no slo en base al anlisis de los materiales aportados por los maestros como observaciones docentes, diarios de clase, representaciones grficas (vietas), e informes, sino tambin con materiales recogidos por las investigadoras: observaciones y entrevistas. La temtica general de las observaciones se refera a la alfabetizacin inicial de nios, enmarcada en una propuesta pedaggica constructiva e interactiva. Cabe aclarar que no hubo, para el desarrollo de las sesiones de taller un programa rgido de temticas surgidas de los coordinadores; pero s existi la previsin del tratamiento de contenidos esenciales. Los temas de la observacin docente surgieron del anlisis de las dificultades de los maestros al poner en prctica esta modalidad alternativa de alfabetizacin; algunos de ellos fueron: interpretacin de textos acompaados de contexto grfico y/o verbal; produccin de textos; interaccin grupal; intervencin docente; entre otros. Para las situaciones de observacin, el coordinador del taller daba indicaciones generales con respecto al tipo de situacin didctica a plantear, qu o a quin observar, qu tipos de intervencin de los docentes y de los nios registrar. En cuanto a la presentacin de la observacin docente podemos decir que consta de un encabezamiento con datos formales: establecimiento escolar, grado o seccin, nombre del observador y el observado, fecha de la clase, duracin de la misma, cantidad de nios presentes, materiales utilizados y resumen de la situacin didctica; luego se realiza una transcripcin en estilo directo, a dos columnas, de las intervenciones realizadas por la docente y por los nios, as como las interacciones entre ellos. Debe consignarse adems el texto utilizado, los sealamientos realizados en l (tanto por los nios como por el maestro) y las producciones escritas que aparezcan durante la clase. Finaliza el registro con un comentario, producto del intercambio, entre docente observador y docente observado.

Dificultades en los registros Nos parece interesante sealar cmo se sintieron los docentes cuando incorporaron esta propuesta de observarse mutuamente. En un comienzo, abrir la puerta del aula a otro, gener una situacin de inseguridad y tensin frente a la presencia y crtica de un compaero o directivo, pues lo habitual es que la observacin, dentro del marco de la institucin escolar, est asociada al control, evaluacin o sancin del docente. Esta actitud se revirti cuando los maestros comprendieron la importancia de compartir un espacio distinto, que ofreca la posibilidad de pensar sobre una clase desde variados puntos de vista. De esta forma, el que observaba se planteaba qu intervenciones didcticas diferentes hubiera hecho de estar frente a los nios y el que lea el registro de su propia clase, poda cuestionarse las intervenciones didcticas realizadas y plantearse otras superadoras, es decir, poder tomar distancia del objeto de clase y analizarlo. Cabe aclarar que la actividad de observar y registrar clases no es una tarea usual sino que requiere cierta prctica. Inicialmente no es fcil ver una clase y plasmarla en una produccin escrita que rescate los aspectos significativos de la misma. Las siguientes expresiones tomadas de los registros de taller, ejemplifican esta dificultad: Pasa que te entusiasms mirando a los chicos y no pods registrar al mismo tiempo (M.I., 3 seccin, Taller 1988); Me cost armarlo (al registro), se me iban las respuestas de los chicos (M.I., 3 seccin, Taller 1988). Los primeros acercamientos al uso de la tcnica de la observacin docente evidenciaron ciertas dificultades relacionadas a la falta de comunicabilidad de los registros. Esto les permiti a los docentes trabajar sobre s mismos como usuarios de la lengua escrita y reconocer, entre otras cosas, que hacer comunicable un mensaje para otros no es tarea sencilla: se construye, debe hacerse, revisarse, reelaborarse hasta encontrar la mejor forma. Paradjicamente, los docentes tomaron conciencia de que no conocan lo suficiente aquello que deban ensear. El desconocimiento de la variedad discursiva (registro de clase) se evidenci desde las primeras observaciones docentes. A pesar de la informacin brindada en diferentes ocasiones por la coordinadora del taller acerca de las caractersticas del registro, en ellos faltaban datos importantes como especificar quin era el observador, quin el observado, el tiempo de duracin de la clase, la cantidad de nios que participaban, la descripcin del planteo, de la situacin didctica, los materiales que se usaban, entre otros. Observamos tambin incorrecta transcripcin de los dilogos (mezcla de estilo directo e indirecto), errores de puntuacin, etc. Otra dificultad surgi ante la imposibilidad de focalizar y discriminar las distintas variables intervinientes en la situacin de clase. Al registrar el docente deba tener en cuenta el planteo de la situacin didctica en relacin al uso de la lengua escrita, el tipo de texto utilizado, las intervenciones de los nios, tanto las convencionales como las no convencionales (estas ltimas de

difcil observacin para el docente poco familiarizado con esta propuesta pedaggica). Adems deba considerar la interaccin entre los nios, las intervenciones del docente frente a las respuestas de los alumnos, frente a sus errores y el rol del maestro como informante. Hemos encontrado en registros de clase la omisin de algunas de estas variables. Esto demostrara la existencia de una estrecha relacin entre los supuestos conceptuales que el docente pone en juego para observar y la produccin de sus registros. P.e., el desconocimiento de la importancia de dar informacin a los nios, seguramente impidi que esta variable apareciera registrada. Encontramos otro ejemplo recurrente entre las talleristas a cargo de primera seccin (3 aos): el no registrar intercambios entre pares. El saber (asimilado en su formacin docente) que los nios de esa edad no pueden interactuar debido a su egocentrismo, fue probablemente el obstculo que les impidi observar y registrar intercambios que se daban frente a ellas. Una maestra de la seccin de 3 aos present un registro de clase donde no aparecan interacciones entre los nios. Al comentarlo delante de sus compaeras expres: Por lo que veo, no creo que puedan trabajar en grupo. Esto de la interaccin no se puede dar en 3 aos. Agregando luego: Al mostrar las tarjetas con imagen y texto, me qued como dura cuando Francisco y Matas realizaron correspondencia trmino a trmino con las letras de cada tarjeta. Matas le mostraba a su compaero con el dedo la A de su tarjeta (Texto: Animal) y Francisco seal la A en la suya (Texto: Pato) diciendo: Mir sta con sta. Me llam poderosamente la atencin. En este caso no relacion esa actividad de los chicos con la posibilidad de interaccin. Es decir, no le fue observable a pesar de haberlo visto. Las dificultades sealadas precedentemente fueron superndose, ya que se realiz un trabajo sistemtico sobre ellas. Las coordinadoras del taller efectuaron un anlisis de cada registro, haciendo una devolucin escrita (con indicaciones y sugerencias sobre la clase) y un comentario oral. Veamos como se relacionaron los dos aspectos mencionados: los supuestos conceptuales de los docentes y la produccin de registros, es decir, qu observar y cmo registrarlo. Supuestos conceptuales y produccin escrita Entendemos por supuestos conceptuales las ideas que tiene el docente acerca de un objeto de conocimiento, en nuestro caso: la clase (en ella entran en juego todos los componentes didcticos, incluido el contenido: la lengua escrita). Nos detendremos a analizar en este punto, la interrelacin entre aquello que el maestro sabe de la clase y la utilizacin de la variedad discursiva (registro de clase) pues creemos que existe una estrecha relacin entre ambos aspectos.

Este anlisis fue producto de contrastar los registros de clase con el discurso que sobre ellos explicitaron los docentes, tanto en las sesiones de taller como en el comentario final de cada observacin y lo expresado en entrevistas mantenidas por el equipo de investigacin con cada una de ellas. Para ejemplificar lo antedicho transcribiremos algunas observaciones docentes. Los registros son transcripcin textual de los presentados por las docentes en los talleres. Analizndolos encontramos algunos cuyas autoras no podan registrar aspectos significativos de la clase ya que debido al escaso acercamiento a la propuesta pedaggica, no podan tener en cuenta observables relevantes y transcribirlos. Unido a esto, algunas maestras, a pesar de haber recibido informacin, desconocan la variedad discursiva, por lo que sus registros se tornaban poco comunicables como en el caso siguiente (registro completo).

Aqu como en todos los casos podemos constatar que el maestro registra de acuerdo con sus esquemas, puede ver solamente aquello que conoce. En este registro no aparecen completos los datos de encabezamiento, esto nos indicara que el docente no ve la importancia de consignar estos datos para el anlisis posterior de su clase, en las sesiones de taller. Tampoco estn indicados los nombres de los nios, lo que dificulta la comprensin y no permite establecer si fueron uno o varios los nios que intervinieron. Con respecto a la descripcin de la situacin didctica aparece sintticamente expuesta y confusamente redactada, incluyendo las preguntas con las que comienza la clase, registradas en estilo indirecto: ...dice a los alumnos qu son esos papeles y si dicen algo. Esto evidencia su dficit como usuario de la lengua escrita, que se traduce con el desconocimiento de que los dilogos deben transcribirse en estilo indirecto.

Por otra parte la docente indica el tipo de portador que va a utilizar (certificado mdico) pero omite algo fundamental: la transcripcin del mismo. No tiene claro que para leer es necesario coordinar informaciones que proveen tanto el texto como el contexto. Este desconocimiento la lleva a que el texto no aparezca en el registro, pues para ella no es significativo. Tampoco ve la importancia que tiene registrar los sealamientos que realizan tanto ella como los nios, como p.e., cuando dice: Y esto qu ser? o ms lo adelante: qu es esto?, no se puede saber a qu se refiere con estas preguntas; lo mismo que cuando Cristin contesta: No son iguales, ya que no existe ningn sealamiento sobre el texto que se est trabajando. Esta docente desconoce que el valor de registrar los sealamientos reside en que son una ayuda para entender lo que piensan los nios e intervenir adecuadamente. Al finalizar la observacin docente, la maestra se limita a nombrar el tipo de portador: Estos son certificados que me traen sus mams para avisar que estn enfermos, no informa sobre el contenido. Observamos que el tema de para qu y cundo dar informacin a los nios, le resulta poco claro. Esta observacin carece de comentario final. La docente no pudo explicitar por escrito una reflexin sobre su propia clase. Resumiendo: este registro tiene poca adecuacin a la variedad discursiva, adems evidencia el desconocimiento que tiene esta docente con referencia al contenido a trabajar y expresa lo que sabe acerca de como dar una clase. El resultado de la relacin entre las variables nombradas hace en este caso, que la observacin docente, sea poco comunicable. Otro grupo de docentes present registros que a pesar de tener poca adecuacin a la variedad discursiva como en el caso anterior, su lectura y anlisis en el mbito del taller, les permiti avanzar en las conceptualizaciones acerca de su prctica tal como lo muestra el siguiente fragmento.

En este registro los datos del encabezamiento estn incompletos faltando: nombre del observador y observado, cantidad de nios presentes,

duracin de la clase, materiales utilizados y comentario final. No aparece la descripcin de la situacin didctica, figurando en cambio el motivo de la clase: Narracin de un cuento que de todas maneras no se corresponde con la actividad realizada. Tampoco figuran los nombres de los nios que participaron, lo que no permite saber si hubo o no intercambios entre ellos. En cuanto a la redaccin del registro aparece mezcla de estilo directo e indirecto, como en: un gato y un gato (dice un nene). Con respecto a los supuestos conceptuales que guiaron la prctica de esta docente, evidencian que no estaba tan clara para ella la posibilidad de intercambio entre los nios, ni los tipos de intervencin didctica a realizar ante las diversas respuestas de stos, lo mismo ocurre con su posibilidad de brindar informacin acerca del texto trabajado. Lo expuesto hizo que la observacin docente fuera poco comunicable, por lo tanto, al analizar este registro en una sesin de taller la docente debi comentar detalles que no aparecan escritos, para que el grupo entendiera lo que haba sucedido en ella. Tuvo que explicar qu nios intervenan, si eran siempre los mismos, el tipo de texto utilizado, qu actividad se realiz con ste, si fue una narracin oral o la lectura del texto. A pesar de estas dificultades la lectura de su registro le permiti darse cuenta, entre otras cosas, que sus intervenciones tendan a aceptar todas las respuestas de los nios, sin saber qu hacer con ellas, tal como lo expresan las siguientes frases: Todos me contestaban cosas distintas y yo no supe qu decirles. Cuando le la observacin me di cuenta de cunto ms podra haber preguntado, cunto me falt de argumentacin, de contraargumentacin. (M.I., 1 seccin, taller 1988). Sintetizando, podemos decir, que en este grupo nos encontramos con registros no totalmente adecuados, que sin embargo permiten al docente reflexionar para transformar su prctica y a su vez lo llevan a tomar conciencia de la necesidad de mejorar el registro para hacerlo ms comunicable. Tambin nos encontramos con docentes que posean un mayor acercamiento a esta propuesta pedaggica y una adecuada utilizacin de la variedad discursiva. Una mejor aproximacin a esta modalidad alternativa de alfabetizacin, permiti registrar aspectos de la clase que de otra manera no se tendran en cuenta, favoreciendo el avance de las conceptualizaciones acerca de su propia prctica. Tal es el caso de la siguiente observacin (fragmento):

Este registro a diferencia de los anteriores presenta los datos de encabezamiento completos, la transcripcin de los dilogos en estilo directo; figuran los nombres de los nios y aparecen registradas sus intervenciones y las interacciones entre ellos. Figura el tipo de portador, el texto utilizado y los sealamientos que realizaron sobre el mismo, tanto la docente como los nios. Aparece un comentario sobre la clase. En este comentario final se puede observar que esta maestra se cuestiona sus propias intervenciones didcticas y se plantea la posibilidad de continuar repreguntando, lo que significa que la lectura y el anlisis de sus clases fueron elementos tiles para poder reflexionar sobre su hacer. Relacin entre los registros transformacin del rol docente de observacin de clase y la

En un marco de trabajo como el propuesto en el taller y con una tcnica como la observacin docente, el maestro tiene ms posibilidades de reflexionar cientficamente sobre lo que hace. La transformacin del rol no es lineal, es una construccin que se realiza por aproximaciones sucesivas. Este aproximarse cada vez ms objetivamente a la realidad es un proceso que est ntimamente relacionado a la progresin prctica-teora-prctica.

Las docentes partieron del anlisis de sus actividades en el aula. Este anlisis signific, entre otras cosas, la contrastacin de la prctica con teoras explicativas que permitieron ampliar la visin que tenan del objeto clase. As pues aspectos que antes no eran tenidos en cuenta se volvieron observables, como p.e., la posibilidad de interaccin entre los nios, la necesidad por parte del docente de brindar informacin, la importancia de plantear las situaciones de lectura y escritura en un contexto comunicacional, etc. Esto les permiti reformular sus estrategias didcticas, pues su prctica ulica entraba en contradiccin con los nuevos elementos conceptuales. En este proceso de transformacin del rol, los docentes implementaron algunas modalidades de enseanza distintas a las que venan utilizando, pero preservando aspectos de la prctica escolar anterior. De esta manera a travs de aproximaciones sucesivas ajustaron progresivamente su quehacer ulico a un enfoque crtico y constructivo. A continuacin nos parece importante destacar algunos momentos en este proceso. Cabe aclarar que el trmino momento no se refiere a una evolucin psicogentica sino que alude a aspectos importantes que permitieron la agudizacin de las contradicciones, entre prcticas escolares habituales y teora y entre distintas prcticas, impulsando el avance en las conceptualizaciones acerca de su praxis. Uno de estos momentos se refiere a la posibilidad de tener en cuenta las intervenciones de los nios e interpretar esas respuestas. Podemos resumir esto en la expresin de una tallerista: Ahora tengo odos para escuchar lo que los nios dicen. (M.I., 2 seccin, taller 1988). Ese escuchar significa tratar de entender lo que el nio est pensando. En un primer momento slo podan considerar las respuestas convencionales, aquellas respuestas correctas desde el punto de vista adulto. Luego ese escuchar se ampli, apareciendo registradas respuestas no convencionales. Es as que los docentes se enfrentaron a una nueva realidad: los nios saban y podan hacer ms cosas de lo que el maestro supona. Posteriormente los docentes comenzaron a centrarse en el tipo de preguntas que deban hacer a los nios. Una de sus principales preocupaciones consisti en cmo seguir repreguntando. Esta inquietud fue resuelta de diferentes maneras. A pesar de haber sido tratado este tema reiteradamente desde el punto de vista terico y bibliogrfico, slo durante el segundo ao de taller descubrieron la relacin existente entre el conocimiento de las ideas de los nios acerca de cmo se lee y se escribe y el tipo de intervencin docente a realizar. Lo ejemplifican talleristas de esta manera: Yo tena las dos cosas separadas y ac en el taller pasado, las vincul. (M.I., 2 seccin, taller, 1989).

En cuanto a la evaluacin de los chicos, s lo tena claro, pero lo que me costaba era intervenir, no poda unir ambas cosas. (M.I., 2 seccin, taller, 1989).

Queremos sealar que las intervenciones que debe realizar el maestro no slo dependen del conocimiento de los niveles de conceptualizacin de los nios, sino que adems debe tener en cuenta otros aspectos como el planteo y desarrollo de la situacin didctica, la interaccin grupal, el contenido a tratar (en este caso la lengua escrita), entre otros. Otro momento en este proceso fue cuando los docentes tomaron conciencia de que sus prcticas escolares habituales no eran adecuadas para trabajar en un marco de aprendizaje constructivo e interactivo. Apareci la preocupacin por enmarcar a las situaciones didcticas en la concepcin de aprendizaje que las sustentaba. Si bien poda reconocerse en su discurso la adhesin a una concepcin de aprendizaje constructivo, el anlisis de sus clases evidenciaba prcticas fundadas en otras concepciones (conductismo entre otras). As lo expresa una docente: Esta forma de trabajar est muy arraigada en nosotras; lo tengo muy programado (Directora, taller, 1988). Comnmente, en nuestro pas, se cree que el Jardn de Infantes es el nico nivel educativo que responde a los postulados piagetianos. Por este motivo fue ms evidente entre las maestras jardineras el abismo entre su discurso y la prctica, esta ltima de tipo eclctico. Tener claro desde el punto de vista terico cules son las concepciones de aprendizaje que subyacen a las prcticas en el aula, es una condicin necesaria pero no es suficiente pues se necesita un tiempo para poder relacionar la prctica con la teora y para concretar esto en opciones didcticas. Otro de los momentos tiene que ver con la relacin entre lo que se hace en el aula, lo que ha ledo el docente acerca del marco terico y la integracin de ambas cosas. El planteo de los docentes fue, una vez realizada la clase, volver a la bibliografa para hacer una segunda lectura y de esta manera avanzar en la incorporacin de elementos tericos para poder plantear mejores opciones didcticas. Se puede ejemplificar con las siguientes expresiones:
Yo empec leyendo, pero no saba cmo trasladar eso a la prctica, lea pero no saba qu preguntar, cmo seguir. (M.I., 3 seccin, taller, 1989). Despus de estar con los chicos, volv a mi casa, busqu el material y me sent reconfortada al leer y ver que coincida con lo que haban hecho los chicos. Tengo que reforzar con lo terico para intervenir mejor (Directora, taller, 1989).

Por ltimo queremos destacar que en este proceso de anlisis y transformacin de la prctica, el replanteo de las propuestas didcticas en un rea, en este caso la enseanza de la lengua escrita, gener el cuestionamiento de las prcticas pedaggicas en otras reas de conocimiento y de otros aspectos relacionados a la vida escolar. As lo indican estas expresiones:
No es una nueva manera de trabajar slo lecto-escritura, es una forma distinta de trabajar en cada momento del da (M.I., 3 seccin, taller, 1989). Hasta las preguntas que les hacemos (a los nios) desde el comienzo del da, son distintas. Es de otra forma el manejo de la clase (M.I., 1 seccin, taller, 1989). Esto represent un cambio de actitud total. P.e., antes en las tcnicas grfico-plsticas, yo les presentaba el material segn la edad, le daba los pasos, dnde tenan que pegar, de qu lado, etc. Ahora no, les digo: qu es, cmo podemos hacer... (M.I., 1 seccin, taller, 1989).

Reflexiones finales Sintetizando lo desarrollado en este trabajo, podemos decir que la observacin docente es un instrumento valioso para la capacitacin de los docentes en servicio, pues permite la reflexin sobre la propia prctica. Hacemos la salvedad que la tcnica de la observacin docente aislada de una concepcin terica y metodolgica no asegura por s sola la transformacin del rol docente. La posibilidad de analizar entre pares los registros de clase intercambiando experiencias, sumado el aporte de manera cientfica y concretarla en propuestas didcticas que se fueron aproximando cada vez ms a una modalidad de trabajo constructiva e interactiva. Durante el transcurso del taller, los maestros en situacin de alumnos, tomaron conciencia de la necesidad de mejorar su desempeo como usuarios de la lengua escrita, de conocer en profundidad este objeto y de las dificultades que conlleva su apropiacin. Esto les permiti vivenciar el proceso por el que pasaban sus propios alumnos. Queremos destacar que no slo transformaron su enfoque en un rea especfica, en este caso la lecto-escritura, sino que esta reflexin se extendi a otras reas de conocimiento. Gener adems un profundo replanteo de las relaciones de los docentes con los alumnos, con sus pares, con el personal directivo y jerrquico, con los padres y con la comunidad. Creemos que la observacin docente ofrece una posibilidad interesante para la elaboracin de una nueva propuesta didctica de carcter cientfico.

Referencias bibliogrficas
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