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El siguiente texto es un captulo perteneciente a la investigacin "La formacin en alfabetizacin inicial de los futuros docentes. Directora: Marta Zamero. 2009. Dicha investigacin pertenece a la Serie de Estudios Nacionales realizados por el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) del Ministerio de Educacin de la Nacin. El informe completo puede leerse en: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/01._Zamero.PDF Algunos aspectos focalizados del mismo estudio pueden leerse en: http://cedoc.infd.edu.ar/upload/La_formacion_docente_en_alfabetizacio n_inicial_como_objeto_de_investigacion_1.pdf

LA FORMACIN EN ALFABETIZACIN INICIAL DE LOS FUTUROS DOCENTES. DIRECTORA: MARTA ZAMERO

CAPTULO 1 Algo ms que las primeras letras: alfabetizacin inicial

Todos los problemas de la alfabetizacin comenzaron cuando se decidi que escribir no era una profesin sino una obligacin y que leer no era marca de sabidura sino marca de ciudadana. Emilia Ferreiro1

Desde las ltimas dcadas del siglo XX el trmino alfabetizacin ha sido adoptado en diferentes campos en los que se ha generalizado su uso y se han tornado habituales expresiones como las de alfabetizacin cientfica, digital, tecnolgica, informtica, entre otras. En estos campos el trmino se asocia a un conocimiento general ligado a la difusin rpida y masiva de avances producidos en los ltimos tiempos, que pueden compararse en nuestro siglo, con lo que la alfabetizacin lingstica represent a fines del siglo XIX y principios del XX. Por otra parte podemos diferenciar dos concepciones complementarias de alfabetizacin: una de ellas la considera un proceso amplio, difuso en sus lmites y perfectible de por vida, es decir, un aprendizaje asistemtico que acompaa el desarrollo vital del sujeto permitindole de modo permanente la profundizacin o ampliacin de los aprendizajes bsicos. La segunda concepcin, ms especfica, define la alfabetizacin como un proceso de ndole lingstica que consiste en el aprendizaje de la lengua escrita y los procesos de lectura y escritura. En este ltimo sentido, la alfabetizacin se concibe como un aprendizaje escolar y sistemtico que ocupa un lugar central en la educacin inicial y primaria (Alisedo et al, 1994).

Ferreiro, E., Pasado y presente de los verbos leer y escribir, Fondo de Cultura Econmica., 2001, p. 12.

2 Desde diferentes mbitos acadmicos, se seala la necesidad de redefinir el concepto de alfabetizacin proponiendo en algunos casos una ampliacin de los conocimientos requeridos para considerar alfabetizado a un sujeto o planteando que hace falta superar el concepto como sinnimo de mera tcnica grfica (Freire, 1970; Ferreiro, 1997 y 1999; Simone, 1992; Teberosky y Tolschinsky, 1995; Giroux, 1997); en otros, abriendo el debate acerca del iletrismo como fenmeno que se produce a medida que aumentan las exigencias que definen la alfabetizacin (Chartier, 2000) o reconsiderando el alcance de los trminos alfabetizado/analfabeto (Petrucci, 2003) y la idea de abismo creciente entre uno y otro polo, generado por los avances tecnolgicos de las sociedades en materia de comunicacin escrita o de oralidad secundaria. Por su parte, frente a estas tendencias la Asociacin Internacional de Lectura (IRA) propone centrarse en la lectura y la escritura antes que en definiciones ms amplias de alfabetizacin acentuando la importancia de la enseanza ya que la alfabetizacin no emerge naturalmente (IRA, 1998). La IRA y la NAEYC (National Association for the Education of Young Children) insisten en una concepcin de alfabetizacin como continuum del desarrollo de la lectura y la escritura que debe tener en cuenta tanto las variaciones individuales de los nios como las variaciones culturales. Asistimos entonces a procesos simultneos: por un lado la rpida generalizacin de usos metafricos (Braslavsky, 2004: 61) de los trminos alfabetizacin y alfabetizado y por otro, la redefinicin de estos conceptos marcada por una notoria tendencia a la ampliacin de conocimientos que se incluyen en los mismos. Pero ms all de la polisemia del trmino y de sus metforas, cuando hablamos de alfabetizacin en sentido especfico, nos referimos a un proceso de naturaleza lingstica que consiste en el aprendizaje de una lengua escrita; este aprendizaje implica el desarrollo de procesos cognitivos de lectura y escritura y de prcticas culturales muy especficos para cuya apropiacin se requiere enseanza sistemtica. En la historia de la cultura escrita este proceso est marcado por la desigualdad ya que no hubo ni hay una sociedad letrada en la que la actividad de leer y escribir fuera o sea practicada por todos los individuos que forman part e de la misma (Petrucci, 2003: 27). A diferencia de la lengua oral, la escritura establece una desigualdad tajante entre quienes escriben y/o leen y los que no lo hacen, entre quienes lo hacen bien y mucho y quienes lo hacen mal y poco, y de ese modo:
revela la distribucin social de la riqueza, la diferencia de sexos, edades, geografas y culturas. Est directamente determinada por las ideologas y las estrategias de distribucin del poder poltico, econmico y cultural y, en consecuencia por las funciones y los mecanismos del sistema educativo de toda sociedad histricamente identificable. (Petrucci, 2003: 27).

Por ello, la definicin de alfabetizacin no es un ejercicio acadmico neutral sino que mantiene profundas relaciones con el proceso de distribucin social del conocimiento y con la implementacin de polticas para la educacin bsica, ya que aprender a leer y escribir no es un aprendizaje natural sino que depende de las instituciones que en las distintas sociedades asumen su enseanza.

3 El aprendizaje de la escritura no es espontneo como la adquisicin de la oralidad ni se produce por la sola inmersin e interaccin del sujeto en una comunidad alfabetizada; por el contrario, la lengua escrita se aprende y el desarrollo de las complejas competencias de lectura y escritura requiere enseanza ya que no es de origen biolgico sino que, dentro de un proceso de desarrollo general pertenece a los procesos de origen sociocultural (Vigostzky, 1979: 78). La idea de que aprender a leer a una determinada edad es parte del desarrollo biolgico, y por ello un proceso similar o comparable a la aparicin de los dientes o a los comienzos espontneos del habla, es un obstculo importante para muchos educadores que conciben la alfabetizacin a partir de la idea de madurez. Esta concepcin suele ser doblemente nociva: si el nio es pequeo no se adelanta la enseanza porque todava no est maduro pero si tiene la e dad indicada y no ha aprendido a leer, se considera que por s sola la maduracin fsica y neurolgica correspondiente a la edad debera haberlo preparado independientemente de la enseanza que se le haya brindado. Si bien insistimos en recuperar una concepcin bsica de alfabetizacin como aprendizaje de una lengua escrita y en focalizar el importante papel de la enseanza en ese proceso, es necesario tener en cuenta que dicho aprendizaje no excluye la conceptualizacin de la oralidad ya que tambin impulsa un desarrollo especfico de la misma, que a partir de Ong (1993: 117) denominamos oralidad secundaria por su mayor grado de organizacin y formalidad. La lengua oral ha concentrado la atencin de la lingstica durante gran parte del siglo XX, perodo en el que se ha considerado el habla como lo principal y la escritura en un lugar secundario, como una mera representacin de la oralidad. Esto parece ser una marca de nacimiento ya que es el mismo de Saussure (1971: 72), quien lo sostiene:
Lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos; la nica razn de ser del segundo es la de representar al primero; el objeto lingstico no queda definido por la combinacin de la palabra escrita y la palabra hablada; esta ltima es la que constituye por s sola el objeto de la lingstica. Pero la palabra escrita se mezcla tan ntimamente a la palabra hablada de la que es imagen, que acaba por usurpar el papel principal; y se llega a dar a la representacin del signo vocal tanta importancia como a este signo mismo. Es como si se creyera que, para conocer a alguien, es mejor mirar su fotografa que su cara.

Por su parte, Pellat (1996: 173) afirma que la escritura ha sido confinada a una funcin segunda e instrumental porque el logocentrismo occidental confiere al habla la primaca absoluta:
De San Agustn a Port-Royal, de Aristteles a Hegel, pasando por Voltaire y Rousseau, la escritura es tratada como una representacin infiel de la lengua oral y no es sorprendente que los padres de la lingstica estructural hayan excluido la escritura del campo de la ciencia del lenguaje, reprochndole las deformaciones que le imprime a la lengua.

En este mismo sentido, en el estructuralismo tanto norteamericano como europeo la escritura no es objeto de ninguna atencin como sistema en s misma ya que, como seala Cardona (1994), al lingista le interesa la escritura como un espejo ms o menos fiel de la lengua hablada, es decir como una serie de signos que transcriben los sonidos del habla. Como ejemplo de ello Cardona cita a Bloomfield, quien sostiene que la escritura es simplemente un expediente externo, como el uso del fongrafo, gracias al cual pueden conservarse para nuestra observacin algunos rasgos del discurso del pasado (Cardona, 1994: 20). Tambin los estudios chomskianos focalizan la lengua oral, si bien en el marco de un planteo de universalidad de la misma. La facultad del lenguaje, dice Chomsky es una autntica propiedad de la especie que adems es central para la comprensin y el pensamiento humanos (Chomsky, 1989: 10). La especie posee una facultad especial para adquirir una lengua oral a partir de la interaccin comunicativa asistemtica con miembros de una comunidad hablante. En poco tiempo, cada nuevo miembro aprende mucho ms de lo que se le ensea y no slo llega a conocer la gramtica de su lengua sino que logra hablarla con las reglas de uso de su comunidad. Se trata del problema de Platn que plantea el hiato entre la pobreza del estmulo inicial y la riqueza y sofisticacin del sistema cognitivo alcanzado a partir de una experiencia muy limitada y fragmentaria, ya que todo sujeto inmerso en una comunidad hablante desarrolla su lengua oral sin una intervencin especfica de enseanza ms all de la habitual participacin en situaciones comunicativas cotidianas. A pesar de que el siglo XX ha estado dominado por una concepcin de escritura como objeto secundarizado y dependiente, como transcripcin del habla o cdigo segundo, sobre las ltimas dcadas se inici un proceso de redescubrimiento de la escritura. A partir de diversas investigaciones, el trnsito o pasaje de la cultura oral a la cultura escrita es concebido por numerosos investigadores como una verdadera revolucin antropolgica puesto que la escritura alfabtica ha producido una transformacin cognitiva que permiti el desarrollo de un pensamiento ms analtico. Segn Havelock (1996) los estudios sobre el papel del lenguaje hablado en oposicin al lenguaje escrito se remontan al siglo XVIII y desde entonces los antroplogos han venido realizando investigaciones sobre sociedades que no conocan la escritura, utilizando de modo indirecto y difuso diferentes categoras de anlisis, hasta que Ong cristaliz algunas de ellas al definir el concepto de oralidad primaria como la oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la escritura (Ong, 1993: 20), por contraste con la oralidad secundaria perteneciente a la cultura que emplea tecnologas para la comunicacin, entre ellas, la escritura (1993: 117). En Oralidad y escritura, Ong recupera una bibliografa que abarca la historia de las investigaciones y especulaciones relativas a este campo, desde el siglo XVIII hasta el momento de la publicacin. La lista de autores citados, dice Havelock, se puede dividir cronolgicamente entre los que escribieron antes de 1963 -25 autores- y los que escribieron despus de esa fecha -136 autores-, lo que revela el creciente inters a partir de la dcada del sesenta por los efectos revolucionarios de la escritura as como de otras tecnologas actuales de la comunicacin, entre las que se incluye la imprenta.

5 En estas investigaciones, la invencin de la escritura o la transicin de una sociedad grafa a otra en la que la comunicacin lingstica relevante se efecta por medios escritos se presenta como una transformacin radical no slo de todos los aspectos de la vida social sino tambin del pensamiento; la escritura reestructura la conciencia sostiene Ong (1993: 81) y establece un pensamiento independiente del contexto. En su trabajo, el autor piensa que la escritura es una tecnologa que inici el proceso de reduccin del sonido dinmico al espacio inmvil y fijo del papel, separando la palabra del presente vivo y que este proceso ha sido continuado por la imprenta y las computadoras. El habla es natural y la escritura es completamente artificial, sostiene el autor. Esta ltima no surge del inconsciente y como hemos dicho no se aprende por la sola inmersin en una sociedad letrada sino que es el resultado de un proceso de acuerdos regido por normas ideadas conscientemente. Por eso, sostener que la escritura es artificial no significa una condena, dice Ong, sino un elogio, ya que las tecnologas no son slo recursos externos, sino tambin transformaciones interiores de la conciencia, y mucho ms cuando afectan la palabra: la tecnologa no degrada la vida humana sino que la mejora y la escritura es una tecnologa interiorizada (Ong, 1993: 86). Otras investigaciones relevantes en este campo pertenecen a Olson, quien sostiene que los sistemas grficos que hemos inventado sirven para conservar la informacin pero fundamentalmente proporcionan modelos que nos permiten ver el lenguaje, el mundo y nuestra mente de un modo nuevo (Olson, 1998: 286). A partir del anlisis de diversos sistemas de escritura, el inters principal de sus trabajos ha sido reunir algunos principios generales que sirvan para guiar nuevas investigaciones. El autor formula ocho principios, de los cuales, los cuatro primeros, surgen de invertir la hiptesis tradicional acerca de la relacin entre habla y escritura ya que, en oposicin a autores que van desde Aristteles a Saussure, Olson afirma que la escritura no es la transcripcin del habla sino que proporciona un modelo para ella (1998: 286). Los otros principios sealan de qu modo los modelos de lengua sirven luego como modelos para el mundo y la mente. Los primeros cuatro principios son sustanciales en relacin con la didctica de la lengua escrita: el primero expresa que la escritura fue responsable de hacer conscientes diversos aspectos de la lengua oral, es decir, de transformar esos aspectos en objetos de reflexin y anlisis. El segundo afirma que ningn sistema de escritura, incluyendo el alfabtico, vuelve conscientes todos los aspectos de lo dicho. El tercero sostiene que es difcil, tal vez imposible, hacer consciente lo que la escritura como modelo no representa. Numerosos estudios sobre la conciencia fonolgica de los no lectores, han mostrado que es el conocimiento del alfabeto lo que vuelve conscientes los fonemas; quienes no estn familiarizados con un alfabeto simplemente no los perciben. El cuarto principio expresa que una vez aprendida la escritura y asimilada como modelo, es en extremo difcil ver de qu modo alguien que no est familiarizado con ese modelo percibe la lengua. A las personas alfabetizadas les resulta sorprendente que alguien no pueda or componentes alfabticos en su habla; para ellos, esas distinciones estn all (1998: 290). Estos dos ltimos principios implican que cuando un nio empieza a conocer las correspondencias fonogrficas no est aprendiendo a asociar dos elementos, sino ms

6 bien aprendiendo un modelo. Si esto es as, dice Olson, parece inapropiado subrayar el aprendizaje del modelo antes de que uno haya comprendido claramente de qu es modelo el modelo (1998: 290). Por su parte, el cuarto principio implica en particular que los maestros y los diseadores de polticas educativas pueden equivocarse al considerar que aprender a leer es slo una habilidad que puede entrenarse, y no un logro intelectual, producto de una revolucin antropolgica. Si concebimos la relacin entre las disciplinas en trminos de herencias, deudas y legados (Camilloni, 1996), tanto en la didctica general como en la de la lengua se reconoce una deuda con la psicologa que ha privilegiado desde su constitucin como disciplina, las investigaciones sobre el sujeto. En cuanto al objeto, el siglo XX comenz con una concepcin pauprrima de escritura y termin con un cmulo de investigaciones lingsticas, antropolgicas, paleogrficas e histricas sin precedentes, que encuentran ecos en diferentes disciplinas 2. En este contexto, Catach (1996) sostiene que las escrituras son conjuntos de signos discretos, articulados y arbitrarios que permiten comunicar cualquier mensaje construido sin pasar necesariamente por la voz natural, y agrega que, como una suerte de Proteo, la escritura es concebida a la vez como institucin y tcnica, como herramienta prctica e instrumento cultural del ms alto nivel, y seala que la lingstica no ha integrado todava a sus preocupaciones los estudios grafmicos, aun cuando la escritura es un objeto que ha sabido plegarse enteramente al rigor sistemtico y altamente abstracto del universo de los signos lingsticos (Catach, 1996: 311). A pesar de que en este sentido no se ha continuado el camino abierto en su momento por la glosemtica, desde la perspectiva de la didctica de la lengua esta evolucin reviste gran importancia e implica un movimiento tendiente a superar la incidencia asimtrica de las investigaciones didcticas concentradas en el sujeto. Alisedo (Alisedo et al., 1994:12) sostiene que en la actualidad contamos con refinadas caracterizaciones de los procesos cognitivos del sujeto aplicadas lamentablemente a un objeto de conocim iento anacrnico. Las autoras sealan que esto no significa que las investigaciones sobre la lengua escrita se hayan detenido sino que, habiendo seguido su desarrollo en mbitos especficos, los aportes producidos no han sido recuperados para su didactizacin. A partir de esta crtica proponen una concepcin semitica de la lengua escrita como base para la didctica de la lengua materna en la escuela primaria, proceso que conciben como sinnimo de didctica de la alfabetizacin3 (1994: 13). As como la concepcin de escritura y la de lengua escrita en tanto objeto lingstico han sufrido sucesivas reformulaciones en la segunda mitad del siglo XX,
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Desde mediados de los 90, la editorial Gedisa en la coleccin LEA dirigida por Emilia Ferreiro, publica un conjunto de textos reunidos con el objetivo de difundir una visin multidisciplinaria sobre temas relacionados con la escritura que, como tal, no es el objeto de ninguna disciplina especfica -segn se seala en la presentacin de la coleccin- pero ha suscitado un inters particular incrementando as las producciones que la toman como objeto de anlisis desde diversas perspectivas. Los libros de la coleccin agrupan literatura muy dispersa sobre el tema y de difcil acceso.
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Ver nota 1 al final del captulo.

7 tambin los procesos de lectura y escritura han experimentado una evolucin similar. Las investigaciones posteriores a la dcada de 1960, si bien difieren en sus perspectivas, coinciden en la superacin del paradigma mecanicista que las conceba como conjunto de habilidades entre las cuales la comprensin no ocupaba el primer lugar sino que era solamente uno de los niveles. La bsqueda de sentido y su construccin activa es un aspecto coincidente en las concepciones de lectura y escritura y representan una enorme contribucin para la didctica de la lengua que por su carcter interdisciplinar no escapa a ninguno de los avances ni a las controversias que se producen en estos mbitos tericos. Sin embargo, a pesar de los progresos en estos campos no se ha logrado desarraigar y superar en las prcticas enseantes la idea de alfabetizacin como enseanza y aprendizaje de una mera tcnica grfica, como sinnimo de reproduccin de una tcnica para codificar y decodificar grafas. Esta representacin impregna las prcticas alfabetizadoras y desde diferentes enfoques existe una preocupacin manifiesta por superar esta concepcin estrecha y equvoca. Freire afirma que alfabetizarse es aprender a leer y escribir y en ese acto apropiarse del mundo representado en la palabra escrita, se pregunta si puede haber un intento serio de escritura y de lectura de la palabra sin la lectura del mundo; el pedagogo sostiene que la alfabetizacin es ms que el simple dominio psicolgico y mecnico de las tcnicas de escribir y leer y subraya que es el dominio de estas tcnicas en trminos conscientes porque alfabetizarse implica entender lo que se lee y escribir lo que se entiende (Freire, 1974: 108). Por su parte Ferreiro establece una distincin tajante entre dos concepciones de escritura, que no es simplemente terminolgica ya que acarrea consecuencias en el aprendizaje:
Si la escritura se concibe como un cdigo de transcripcin, su aprendizaje se concibe como la adquisicin de una tcnica; si la escritura se concibe como un sistema de representacin, su aprendizaje se convierte en apropiacin de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje conceptual. (Ferreiro, 1997: 17).

En el mismo sentido, Simone, refirindose a la situacin de Italia a mediados de la dcada de los ochenta, sostiene que uno de los riesgos internos del alfabetismo se produce en la escuela y consiste en la manera en la que, en los distintos pases, se introduce la alfabetizacin, que se plantea a los nios:
como una tcnica grfica, como puro medio de transcribir el lenguaje hablado sin referencia alguna a su fondo antropolgico, a su valor de descubrimiento evolutivo fundamental, que para el gnero humano tuvo ni ms ni menos el significado de una revolucin cultural. (Simone, 1992: 182)

Desde la pedagoga crtica, Giroux analiza la evolucin de los medios de comunicacin de masas y argumenta a favor de la liberacin que encierran la cultura impresa y el acto de lectura porque considera que lo impreso:

requiere una forma de racionalidad que deja espacio para el pensamiento crtico y el anlisis. Con la palabra escrita es posible evaluar ms rigurosamente la validez del valor de verdad de un determinado argumento ya que el ojo crtico que exige la lectura pone un lmite a la manipulacin. (Giroux, 1997: 128).

El autor propone redefinir el concepto de alfabetizacin, superando la nocin positivista que la concibe como el simple dominio de una tcnica; propone ampliar el significado del trmino incluyendo la lectura crtica, que permite poner en entredicho mitos y creencias que estructuran nuestras percepciones y experiencias, e interpretar crticamente mundos personales y sociales (1997: 132).

Alfabetizacin temprana, inicial, avanzada y acadmica

En el proceso de alfabetizacin se han establecido tericamente diferentes momentos que se conocen como alfabetizacin temprana, inicial, avanzada y acadmica. En sociedades letradas como la nuestra los nios que interactan con la escritura desde pequeos, mucho antes de aprender a leer y a escribir convencionalmente, comprenden de qu se trata la escritura y cules son sus funciones sociales bsicas. Aprenden a usar el lenguaje oral y un conjunto importante de smbolos de la cultura en un marco semitico amplio, siempre guiados por el intercambio de significados y generalmente relacionados con la lectura de literatura por parte de los adultos. Esta instancia supone un primer paso hacia la concepcin de lo grfico como soporte sistemtico de contenido (Alisedo et al., 1994: 126). La alfabetizacin temprana o de la primera infancia es un proceso que comienza en el seno familiar de modo asistemtico y se contina en la primera etapa formal o de alfabetizacin inicial. La idea general que la comunidad cientfica reconoce es que, aunque los conocimientos siguen desarrollndose a lo largo de la vida, las primeras etapas (desde el nacimiento hasta los 8 aos) son el perodo ms importante para el desarrollo de la alfabetizacin (IRA, 1998: 196), lo cual no significa que no sea posible luego, sino que cuando los nios llegan a la escuela no hay tiempo que perder. Segn el Ministerio de Educacin4 la alfabetizacin inicial o primera alfabetizacin es el ingreso en el dominio de la lengua escrita, que se extiende a todo el primer ciclo. Es un proceso que sienta las bases para la apropiacin del sistema de la lengua escrita y las habilidades de lectura y escritura en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria. En el mismo documento se define tambin la alfabetizacin avanzada o segunda alfabetizacin como un perodo que se abre en el segundo ciclo de EGB y se consolida gradualmente en los siguientes:

Seminario Federal de Alfabetizacin, La escuela y la alfabetizacin inicial y avanzada: hacia la definicin de proyectos integrales de mejora. Buenos Aires, MECyT, septiembre de 2002.

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Se entiende por alfabetizacin avanzada el dominio de los procesos de comprensin y las formas de produccin de los textos de circulacin social que posibilitan el desempeo autnomo y eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento. La alfabetizacin avanzada permite que los alumnos permanezcan en la escuela, evitando el desgranamiento y la repitencia, en la medida en que fortalece las habilidades de lectura y escritura de los alumnos y los capacita para seguir aprendiendo contenidos disciplinares cada vez ms exigentes. (...) La alfabetizacin avanzada consolida los conocimientos adquiridos y, al instalar estrategias autogestionarias respecto de lecturas y escrituras diversas, extensas y complejas, previene el analfabetismo por desuso. (MECyT, 2002: 3).

Para designar la alfabetizacin que ocurre en los estudios superiores hemos comenzado a utilizar recientemente la expresin alfabetizacin acadmica que Carlino define en los siguientes trminos:
El conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prcticas de lenguaje y pensamiento propias del mbito acadmico superior. Designa tambin el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad cientfica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a travs de ciertas convenciones del discurso. (Carlino, 2005: 13-14)

Esta etapa de alfabetizacin inherente a la educacin superior cuenta con escaso desarrollo didctico y a pesar de que en la formacin docente inicial se coincide en el diagnstico sobre las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes, no existen propuestas didcticas consensuadas. La formacin de grado debe comprometer su proceso alfabetizador para alcanzar niveles de literacidad crtica (Cassany, 2006: 81 ). Tal como se desprende de estas conceptualizaciones, la alfabetizacin es un proceso que comienza tempranamente si se involucra a los nios en prcticas de lectura y escritura desde la primera infancia, tiene etapas que se desarrollan dentro del sistema educativo y es un proceso de naturaleza cognitiva y lingstica que consiste bsicamente en aprender a leer y escribir una lengua y en este sentido constituye en s mismo un proceso de inclusin social de los sujetos en nuevas prcticas culturales. Sin dejar de considerarse perfectible a lo largo de la vida, la alfabetizacin implica aprendizajes concretos de contenidos curriculares articulados a lo largo de la escolaridad obligatoria, que a partir de la Ley de Educacin Nacional N 26.206, incluye tambin la educacin secundaria, lo cual supone desde ya una revisin de la alfabetizacin bsica en tanto cimiento sobre el que han de asentarse ms aos de educacin formal. La idea de alfabetizacin que prevalece en la comunidad cientfica es la de un proceso de conocimiento que se va consolidando gradualmente y va tornndose cada vez ms flexible y autnomo, motivo por el cual este aprendizaje se puede explicar mejor si decimos que es un continuum evolutivo que si lo consideramos un fenmeno de todo o nada (IRA, 1998: 200-201).

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La alfabetizacin como proceso institucional y curricular: el problema metodolgico

Dado que la responsabilidad pedaggica de ensear a leer y escribir ha sido asignada y asumida histricamente por la escuela, la alfabetizacin es tambin un proceso institucional y curricular que requiere una planificacin cuidadosa, necesaria para garantizar a todos los nios las oportunidades de aprendizaje ya que el desafo es educar en un mismo tiempo a grupos de nios diversos. La asuncin de la responsabilidad de alfabetizar a las nuevas generaciones exige un proyecto que contenga decisiones explcitas en relacin con un amplio conjunto de aspectos entre los que se encuentran los referidos a los objetos de conocimiento -la concepcin de lengua escrita, de procesos y prcticas de lectura y escritura; el papel de la oralidad y de la literatura; los procesos de aprender y ensear y los contextos implicados; la atencin a la diversidad de los sujetos pertenecientes a diferentes contextos; la articulacin entre los niveles y aos; las estrategias metodolgicas para el logro de los aprendizajes; la seleccin de libros, textos y recursos; la organizacin pedaggica de tiempos y espacios; los procesos de evaluacin, seguimiento, acreditacin y promocin, entre otras cuestiones. Si la alfabetizacin se concibe como proceso, este conjunto de decisiones debe tomarse institucionalmente desde un enfoque que mantenga articulacin y coherencia horizontal -entre los espacios curriculares, las secciones y las acciones en un determinado ao de escolaridad- y vertical a lo largo de aos, ciclos y niveles. Para resolver algunas de estas cuestiones en la etapa de alfabetizacin inicial, histricamente se ha recurrido a propuestas metodolgicas, aunque no podemos desconocer que las ltimas dcadas del siglo XX estuvieron marcadas por la falta de discusin acerca del mtodo y ello ha producido en nuestro pas la prdida, marginacin o desprestigio del conocimiento amasado en el aula por los maestros y la consecuente difusin de prcticas alfabetizadoras que a mediados del siglo pasado estaban superadas. Cada propuesta de enseanza sostiene, explcita o implcitamente, determinada concepcin sobre el sujeto del aprendizaje, el objeto de conocimiento, la enseanza, el rol de la lengua oral y sobre gran parte de los elementos que enumeramos en los prrafos anteriores, as como las unidades de lectura y escritura que se plantean para el comienzo del proceso. En cuanto a estas ltimas, la historia de la alfabetizacin nos permite recorrer un camino que avanza desde mtodos que proponen comenzar la enseanza de la lectura por unidades sin significado (letras, fonemas, slabas) hasta los mtodos que proponen unidades iniciales como la palabra, la frase y el texto, es decir, unidades significativas plenas. En este terreno, en las postrimeras del siglo XIX el objetivo pareca ser la superacin de mtodos basados en el deletreo y los silabarios, a partir de los cuales se acu la expresin la letra con sangre entra:

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Durante mucho tiempo a alfabetizacin inicial se redujo a operar con unidades no significativas: letras, slabas. Luego incorpor la palabra, entendida como soporte de contrastes fnico-grficos. Finalmente se incorpor la frase global y luego el texto, y se defendi la idea de que el alfabetizando debe trabajar con portadores de texto en contextos pertinentes para comprender mejor la funcin de la lengua escrita. (Alisedo et al., 1994: 116)

Ya en el siglo XX, el escenario metodolgico aparece dominado por una marcada preocupacin por el papel de la comprensin y la significacin como puerta de entrada al aprendizaje del sistema alfabtico. Esta preocupacin se mantuvo durante todo el siglo y produjo los avances mencionados en la cita anterior. En las ltimas dcadas las discusiones metodolgicas se han concentrado en torno al grado de intervencin que debe tener el maestro en ese aprendizaje tan complejo y as encontramos, en los extremos de esta discusin, dos posturas diferentes: una que defiende la enseanza directa por parte del maestro, y en esa enseanza incluye explcitamente la de las correspondencias fonogrficas, y otra postura que plantea el aprendizaje por inmersin y descubrimiento por parte del alumno, sin la enseanza explcita de las caractersticas especficas del sistema alfabtico. En relacin con la evolucin de las propuestas alfabetizadoras, en dos de sus escritos Braslavsky (1992a y 2005) 5 presenta una detallada descripcin de cada mtodo, de su fundamentacin e implementacin en el aula y de sus principales recursos. Ambos textos resultan muy interesantes, en primer lugar porque permiten una lectura epistemolgica al presentar el proceso por el que cada mtodo es superado o mejorado luego de ser sometido a evaluaciones a partir de sus consecuencias en la prctica, y tambin porque muestran cmo, en pocas anteriores de nuestra historia, las propuestas metodolgicas surgieron en el contexto del aula, de la mano de supervisores y maestros preocupados por perfeccionar su enseanza para optimizar los aprendizajes. En un artculo publicado en el ao 2002 Braslavsky evala La querella de los mtodos6, a 40 aos de su publicacin, y seala cmo en otros pases durante la dcada del 90 se ha reeditado -en EE.UU. primero y luego en Francia- la controversia entre los partidarios de los mtodos fnicos y los del lenguaje total o integral. Esta controversia -que tiene su antecedente en lo que se conoce como el gran debate o la querella entre los mtodos fnicos y los globales o ideovisuales durante la dcada del 60- est encarnada por dos renombrados especialistas J. Chall y K. Goodman respectivamente, quienes en 1992 y en los aos siguientes, han sostenido posiciones muy encontradas que suscitan el debate metodolgico de modo permanente, a partir

Para una lectura detallada sobre mtodos y teoras pueden consultarse estos dos textos de Braslavsky, y adems el texto de Davia, L. Adquisicin de la lectoescritura. Revisin crtica de mtodos y teoras, Rosario, Homo Sapiens, 1999. Tambin puede consultarse el texto de Chartier, Anne Marie. Ensear a leer y escribir. FCE, Mxico, 2004, en el que, si bien la autora plantea un recorrido histrico desde la perspectiva de la escuela francesa, gran parte de las reflexiones mantienen relaciones estrechas con prcticas de nuestras escuelas.
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Ver nota 2 al final del captulo.

12 de la comparacin de los resultados obtenidos en la implementacin de una y otra propuesta7. La discusin fundamental entre ambas posturas es la referida al fonetismo 8 ya que los modelos de enseanza directa propician la enseanza y el aprendizaje sistemtico de la relacin entre los smbolos y los sonidos mientras que los defensores del lenguaje integral o del aprendizaje por inmersin no toman en cuenta la fontica y prefieren la decodificacin incidental, no sistemtica (IRA, 1993: 13). Si bien el debate est altamente politizado y ambos especialistas disienten en muchos aspectos, existe un ncleo duro que no entra en el debate ya que est ampliamente aceptado por ambas posturas:
Los modelos de enseanza directa y los de lenguaje integral comparten ciertas caractersticas: la lectura tanto de textos literarios como informativos, la preocupacin por la motivacin, el placer por la lectura, la lectura de buena literatura y el desarrollo de hbitos de lectura para toda la vida. Ninguno de los dos enfoques monopoliza estos aspectos. Tampoco son descubrimientos modernos. Los griegos, los romanos y los hebreos saban cun importantes eran hace miles de aos. (Chall, 1993: 14)

Entre ambos polos del debate, se ubican autores que sostienen que no hay un mtodo o enfoque de la enseanza que pueda considerarse el ms efectivo para todos los nios. A partir de un anlisis de la diversidad de los grupos -en los que puede haber nios con acceso a gran cantidad de materiales para la lectura y la escritura y otros sin ese recurso, nios con padres analfabetos y otros que leen y escriben de modo ocasional o frecuente, nios que han recibido instruccin directa, mientras otros han recibido slo orientacin informal y casual- Strickland dice que los buenos maestros ponen en juego una variedad de estrategias de enseanza que puede abarcar una gran diversidad de chicos en las escuelas (IRA, 1998:198). Por su parte, Borzone de Manrique y Signorini (2002) sostienen que actualmente el debate metodolgico ha sido superado si se tiene en cuenta que las actividades con sonidos para desarrollar la conciencia fonolgica representan una propuesta superadora de los inconvenientes del mtodo fnico. Las autoras destacan la cuidadosa revisin y confrontacin de resultados en los estudios de Chall y tambin de Adams, especialista en lectura a quien el gobierno estadounidense encarg a fines de los 80 una revisin del tema a partir de la controversia a la que nos hemos referido. Borzone y Signorini sostienen que Adams arriba a un planteo conciliador que recupera

Precisamente uno de los acontecimientos ms sobresalientes de la Convencin Anual de la Asociacin Internacional de Lectura de 1992 fue el Forum de debate sobre los modelos de enseanza directa y el lenguaje integral. Una versin condensada de las presentaciones de Chall y Goodman en este foro, puede leerse en El lenguaje integral vs. Los modelos de enseanza directa. Debate entre Jeanne S. Chall y Kenneth Goodman en Lectura y vida, Ao 14, N 4, 1993, pp. 11-22. En este artculo se presentan las dos posturas bajo los siguientes ttulos: La investigacin respalda los modelos de enseanza directa, de J. Chall y Gures, profesores y polticos del mtodo fnico, de K. Goodman.
8

Trmino acuado por Adela Stewart en el Diccionario de Lectura y trminos afines IRA y Fundacin Germn Snchez Ruiprez, 1982, para referirse al enfoque de la enseanza de la lectura y escritura que hace hincapi en las relaciones smbolo-sonido, especialmente en las primeras etapas del aprendizaje.

13 el valor del anlisis propio del mtodo fnico y la aproximacin global a travs de situaciones de lectura y escritura significativas para el nio:
Se reformula el mtodo fnico, en tanto no se considera indispensable la enseanza sistemtica y progresiva de las correspondencias, forma de enseanza criticada porque provocaba aburrimiento y, para aquellos nios que provenan de contextos socioculturales no alfabetizados, los ejercicios fnicos carecan de significado. Asimismo se reconoce que desde un principio, se puede atender a los procesos de comprensin y a su enseanza a travs de la mediacin del adulto en situaciones de lectura de textos realizada por el maestro (Borzone de Manrique y Signorini, 2002: 45).

Los estudios sobre conciencia fonolgica a los que hace referencia Borzone, en nuestro pas fueron iniciados por esta investigadora durante la dcada de 1980; las investigaciones realizadas con nios de preescolar y primer grado aportaron datos muy importantes acerca de las dificultades que stos encuentran al segmentar palabras en slabas y slabas en fonemas. Estos estudios han inspirado propuestas didcticas que focalizan el desarrollo de la conciencia fonolgica como base para la enseanza de la escritura, que proponen a los nios el reconocimiento de rimas y de sonidos iniciales y finales de las palabras, la omisin de sonidos iniciales y la segmentacin de palabras. (Borzone de Manrique y Graminia, 1987). El escenario de principios de siglo nos encuentra con estudios muy esclarecedores que iluminan algunas facetas controversiales del proceso de lectura. En este sentido contamos en las ltimas dcadas con aportes sustantivos que provienen de la investigacin experimental lingstico-cognitiva. Dichos aportes estn en gran medida ligados a su vez a los avances en la precisin de los elementos de laboratorio y los procedimientos informticos que permiten dar cuenta de procesos de lectura que permanecen fuera del alcance consciente de quien los realiza, que han sido descriptos con rigor cientfico y necesariamente deben ser tomados en cuenta como descripciones y explicaciones que aportan fundamentos a la didctica de la lengua. Diferentes investigaciones en este campo resignifican el rol de la memoria, del conocimiento del lxico, de las vas de acceso a la fonologa de una palabra y echan por tierra algunas cuestiones como las tradicionales diferencias entre alumnos visuales o auditivos que suele ser una distincin habitual en nuestros das (Lieury, 2000; Jamet, 2006). Un nuevo movimiento conocido como balanced approach o enfoque de enseanza equilibrado, originado en el Reino Unido en 1990, desde donde se traslad a Australia, Nueva Zelandia, Canad y los EEUU, toma como punto de partida la histrica discusin entre los mtodos que ponen el acento en la decodificacin y los que acentan la comprensin e intenta equilibrar los aportes de unos y otros, con una mirada amplia a diversos aspectos de la actividad pedaggica. Este movimiento tiene su equivalente en los pases de habla francesa, bajo la orientacin del Observatorio Nacional de Lectura de Pars. El enfoque de enseanza equilibrado intenta hacer confluir lo mejor de los dos enfoques y crea una situacin de consenso sobre aspectos centrales, que se puntualizan a continuacin:

14 Equilibrio entre la enseanza directa y explcita del maestro y el aprendizaje por descubrimiento del alumno; entre el uso de mtodos de lectura con actividades secuenciadas y otras actividades curriculares basadas en las necesidades del alumno; entre mtodos que abordan el cdigo escrito y mtodos basados en la comprensin o el significado, lo cual significa equilibrar el nfasis entre las habilidades o destrezas particulares y la comprensin global; entre la enseanza a partir de estrategias de intervencin incidental para atender a los alumnos en forma individual o focalizada y clases o momentos de intervencin explcita y colectiva, lo que implica un equilibrio entre enseanza planificada para desarrollar el curriculum comn y una enseanza no planificada o eventual; entre el uso de publicaciones comerciales y el de materiales especficos publicados para la enseanza; es decir, mantener el equilibrio entre el material seleccionado por parte del alumno y el que el maestro recomienda. entre el uso de observaciones y evaluaciones informales y la evaluacin y revisin formal, lo que implica el equilibrio entre la evaluacin que realiza el maestro y las evaluaciones estandarizadas. (Blair-Larsen y Williams, 1999).

En nuestro pas, las investigaciones y debates sobre alfabetizacin inicial transcurren ms focalizados en las diferentes concepciones el sujeto del aprendizaje y en la interpretacin de los fracasos que en la discusin didctica sobre los posibles equilibrios de las diferentes tendencias, o en el seguimiento de propuestas de enseanza y evaluacin y discusin de resultados provenientes de su implementacin. Esto ocurre fundamentalmente porque la concepcin anacrnica de didctica como un campo de aplicacin tcnica o instrumental, desligada de los problemas del conocimiento, est muy arraigada y obtura las reflexiones en este sentido. Por su parte, en el mundo latinoamericano, las investigaciones sobre alfabetizacin se han planteado en el marco de dos potentes teoras del siglo XX, la de Piaget y la de Vigotsky, que producen consecuencias diversas en la prctica educativa y que suelen aparecer, segn el caso, en un dilogo complementario o en una antagnica oposicin9. Si bien las distintas investigaciones enfatizan uno u otro componente del proceso de alfabetizacin y originan as nuevas perspectivas que enriquecen los avances en el campo didctico, es importante subrayar que existe consenso sobre algunas prcticas que se consideran imprescindibles para el aprendizaje del sistema y de las estrategias de uso de la lengua escrita como producto cultural: Lectura asidua y compartida de textos diversos y en particular, literarios (solos, ayudados por el adulto o escuchndolo leer).

Un debate sobre estas cuestiones puede leerse en: Castorina, J. y otros, Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paids, 1996. De este texto, en particular sobre el rol enseante del maestro puede leerse el captulo 3 de Lerner, D . La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin, pp. 69-118.

15 Amplia exposicin a la palabra escrita y al desarrollo de conceptos acerca de su forma y su funcin. Juegos con rimas infantiles y juegos de palabras. Escritura espontnea de los nios con el acompaamiento del docente que proporciona modelos, ejemplos, lecturas y orientaciones para ensear a escribir de forma convencional. Enseanza explcita de lectura y escritura de palabras, para desarrollar conciencia lxica (acerca de las palabras), fonolgica (acerca de los sonidos) y grfica (que incluye la ortografa, y el reconocimiento y trazado de distinto tipo de letras). Escritura colectiva de textos. Dictado de textos al maestro, para promover la reflexin sobre distintos aspectos de la escritura.

En medio de este panorama Braslavsky (2001: 22) sostiene que desde hace algunos aos en la Argentina y en Amrica Latina la discusin metodolgica permanece muy acallada y que entre nosotros, se considera que hablar de los mtodos es una antigedad. La cuestin metodolgica genera posiciones diversas en las investigaciones sobre alfabetizacin. En la obra de Ferreiro y Teberosky (1979) la fuerte crtica a los mtodos tradicionales de alfabetizacin ocupa un lugar relevante:
Tradicionalmente, desde la perspectiva pedaggica, el problema del aprendizaje de la lectura y escritura ha sido planteado como una cuestin de mtodos. La preocupacin de los educadores se ha orientado hacia la bsqueda del mejor o ms eficaz de ellos, suscitndose as una polmica en torno a dos tipos fundamentales de mtodos: sintticos, que parten de elementos menores a la palabra, y analticos, que parten de la palabra o de unidades mayores. (Ferreiro, 1979: 17)

Esta crtica a la atencin centrada en los aspectos metodolgicos es recurrente en la obra posterior de Ferreiro, pero en el texto que acabamos de citar su sentido es muy definido: la historia de la alfabetizacin hasta la dcada de 1970 se haba desarrollado a partir de una concepcin psicolgica del sujeto que asuma el aprendizaje con un nfasis casi excluyente en las habilidades perceptivas y las coordinaciones sensorio motrices del nio, mientras la literatura pedaggica permaneca enfrascada en la eterna discusin sobre cul es el mejor mtodo para ensear a leer y escribir (Ferreiro, 1999: 21). Desde esa perspectiva, la investigacin de Ferreiro y Teberosky (1979), desarrollada en el marco de la escuela piagetiana, propone considerar dos aspectos absolutamente descuidados por dicho nfasis: la competencia lingstica del nio y sus capacidades cognoscitivas, con la intencin de cambiar la visin del sujeto del aprendizaje que franquea los umbrales de la alfabetizacin.

16 Ferreiro reconoce que en la dcada de 1970 se discuta mucho sobre los mtodos y yo hice una guerra muy fuerte a los mtodos (Ferreiro, 1999: 22). El sentido de esta guerra segn la autora estaba dado por la necesidad de replantear y reubicar la discusin y permitir que avanzara asumiendo una distincin prioritaria entre mtodo de enseanza y proceso de aprendizaje. Si recuperamos el contexto histrico de esta postura nos encontramos -tanto en la formacin docente como en las escuelas- con una propuesta de alfabetizacin centrada en los aspectos mecnicos y meramente tcnicos del proceso, con una excluyente presencia del aprestamiento de la mano y el ojo y del adiestramiento de la coordinacin viso-motora, con la proliferacin de palabras y frases bsicamente desconectadas del sentido, coincidentes con el proceso de censura impuesto por la dictadura imperante, que obtur todo proceso alfabetizador que permitiera pensar el mundo por parte de quien aprenda a leer, llevando de esta manera a extremos intolerables el sinsentido de las frases. Aclaremos, ejercitando un anlisis responsable, que frases como Mi mam me mima fueron revolucionarias cuando se plantearon como una alternativa superadora de la enseanza de las letras o las slabas -es decir, superadoras de los mtodos sintticos basados en la tortura del deletreo- y su cristalizacin como ejemplos de lo no deseable en alfabetizacin no corresponde a esa coyuntura histrica sino al momento en el que se tornaron rituales inamovibles. En el mismo sentido, no estamos diciendo que mano, ojo y sus coordinaciones no sean necesarios en los procesos de leer y escribir sino que el proceso de alfabetizacin de ninguna manera puede verse reducido slo a esos componentes. El necesario cuestionamiento de las propuestas metodolgicas ritualizadas produjo un interesante estado de discusin coincidente con la recuperacin de la democracia que no fue asumida ni resuelta en los foros acadmicos de la formacin docente donde todava la cuestin metodolgica es considerada anticuada o tcitamente innecesaria y transita an un estado de verdadero acallamiento. Como hemos visto, la investigacin contina acumulando conocimiento cada vez ms especfico sobre los procesos de leer y escribir y sin embargo estos avances no inciden sustancialmente en los mbitos de la formacin docente ni en las prcticas pedaggicas y por lo tanto tampoco en las escuelas en las que se insertan los nuevos egresados. En el pas hay numerosas instituciones en las que conviven propuestas alfabetizadoras diferentes y hasta antagnicas, frente a los cuales los nios suelen ser los nicos articuladores: en un estudio sobre este tema, docentes de ocho escuelas sostienen que sus mtodos son la generadora, el mtodo psicognesis, las estrategias globales, el mtodo tradicional, el mtodo eclctico, la metodologa sugerida por la capacitacin de la Red Federal y material del Plan Social y la psicognesis global (Zamero, 2004: 98). Esta enumeracin presenta un mtodo que existi en nuestro pas -generadora, por mtodo de palabras generadoras- pero el resto enuncia algunos inexistentes -mtodo psicognesis, psicognesis global, mtodo eclctico, mtodo tradicional-. Tambin aparece una propuesta que slo toma unas estrategias -estrategias globales- y otros que no son claramente identificados.

17 En estas escuelas: Conviven concepciones discursivas antagnicas entre s, concepciones constructivistas sobre el sujeto con la idea de maduracin biolgica atribuida al aprendizaje de la lectura que se resuelve en la prctica en una reduccin o suspensin de la enseanza porque puede resultar perjudicial si se considera que el nio todava no est maduro o porque es una prdida de tiempo ya que el alumno est atrasado y conviene concentrarlo en el aprendizaje de las letras en lugar de aumentar la exposicin a la lectura y frecuentacin de textos completos. Convive una postura discursiva de avanzada -como el reconocimiento, por parte de docentes y equipos de conduccin, de la conveniencia del comienzo temprano de la alfabetizacin- con el uso efectivo de prcticas mecnicas de aprestamiento de habilidades aisladas, fundamentalmente de la mano. Convive el concepto discursivo de alfabetizacin como proceso con el corte drstico del mismo al final del primer grado, por repitencia 10, a partir de la idea conductista de que repetir el estmulo es beneficioso para el alumno que no logra dar la respuesta correcta. Conviven concepciones discursivas de lectura como proceso de construccin de sentido con la ausencia casi total de lectura de literatura, el adelantamiento de la enseanza de las letras en el Nivel Inicial con la consecuente prdida de un tiempo sumamente valioso para los nios de sectores desfavorecidos (Zamero, 2004: 116).

En el primer grado, los cuadernos de numerosas escuelas revelan que los alumnos transcurren casi la totalidad de sus horas de clase aprendiendo las letras primero las vocales porque son ms fciles y despus las consonantes que son difciles y concentrados en actividades de codificacin y decodificacin (Zamero et al., 2007: 171). Para muchos de ellos, el sentido no slo de la lectura sino de la actividad misma, no se alcanza nunca ya que la exacerbacin de la enseanza del alfabeto los mantiene en un trabajo permanente sobre unidades desprovistas de significado, lo cual revela la supervivencia del deletreo a pesar de los avances del siglo XX. Estos hallazgos encuentran una continuidad en los trabajos realizados por formadores de docentes durante el ao 2008, en el marco de los seminarios del Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial 11. A partir de los resultados
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En el diccionario de uso del espaol, de Mara Moliner (1998), los trminos que aparecen son repeticin para designar el fenmeno de repetir el grado y repitiente para el que repite. En la bibliografa internacional esos trminos son ms frecuentes que en Argentina, donde es comn en textos especializados el uso de los trminos repitencia y repitente, no registrados en el diccionario pero ampliamente difundidos.
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El Ciclo de Desarrollo Profesional Docente en Alfabetizacin Inicial es una instancia de perfeccionamiento destinada a los formadores de docentes para la Escuela Primaria de todo el pas organizado por el INFD. Los cursantes son profesores de ISFD, tanto de Lengua y de su Didctica como de disciplinas relativas a la formacin general, seleccionados por las Direcciones de Nivel Superior de sus respectivas jurisdicciones, que asisten a cuatro encuentros de tres das cada uno en la sede provista por el INFD en la ciudad de Buenos Aires. Dos de los encuentros tuvieron lugar en 2008 y los otros dos en 2009. Los docentes participantes realizan trabajos no presenciales, entre los cuales se solicit a cada

18 obtenidos del anlisis de cuadernos de primer grado, solicitado a los profesores de ISFD, pueden adelantarse las siguientes observaciones: Sobre 57 trabajos examinados, correspondientes a todas las provincias del pas y Ciudad Autnoma de Buenos Aires, se registran al menos dos cuadernos de los tres que el docente someti a anlisis (y en un 80%, la totalidad de los cuadernos) cuya secuencia inicial de enseanza de la lengua escrita corresponde a la copia de las letras, primero las vocales y luego un conjunto variable de consonantes, cuya caracterstica comn es que presentan correspondencia unvoca letra-fonema. Las actividades predominantes con cada letra responden a un patrn fijo: escritura de la letra (vocal) en tamao grande y en imprenta mayscula, coloreado y picado de la misma; reproduccin de filas (siempre ms de dos) de la letra. Cuando se incorporan las consonantes, se aade a la secuencia la copia de slabas directas (consonante + vocal) indicadas por el docente. Slo despus se incorpora la lectura de palabras sueltas (preferentemente bislabas) para sealar una letra o llenar un espacio con ella. El 90% de cuadernos incorporan adems ejercicios de aprestamiento de la mano para el trazado armnico de lneas rectas y curvas.

A lo largo y a lo ancho de la Argentina existen escuelas donde la alfabetizacin inicial se est tratando de resolver con una enseanza atomista que progresa letra por letra, como se haca a fines del siglo XIX. En esas escuelas la formacin docente fracasa en tanto esa transposicin didctica de la lectura carece del necesario control epistemolgico y fracasa tambin en relacin con la concepcin de sujeto que la anima, ya que a los alumnos se les propone una enseanza que contraviene el modo en el que se aprenden las lenguas y su misma razn de ser que es el sentido. Gran parte de lo que encierra la expresin genrica fracaso escolar est directamente ligado al proceso de alfabetizacin. Invirtiendo los trminos: uno de los problemas de la alfabetizacin es el fracaso inicial que est concentrado en la baja calidad del aprendizaje de la lectura durante el primer grado lo cual se traduce en repeticin o repitencia del ao. En nuestro pas la repitencia del primer grado es la ms alta de toda la escolaridad primaria. Como producto de ella, la sobreedad de dos, tres y ms aos, convierte a estos alumnos en grupo de riesgo de abandonar la escuela. En Latinoamrica existe una preocupacin creciente por este fenmeno, paralela al ritmo en ascenso de la matrcula escolar desde la dcada de 1980. frica sub-sahariana (20%) y Latinoamrica (10 a 15%) son las regiones con las tasas ms altas de repitencia aunque existen grandes diferencias dentro de cada regin y pas. En Amrica Latina repiten el primer grado cerca de la mitad de los nios, pero por encima de ese promedio regional se encuentra la poblacin rural, las poblaciones indgenas en contextos bilinges o multilinges, y los sectores pobres en general:

uno el anlisis de tres cuadernos de primer grado de escuelas primarias de la zona de su ISFD, en el lapso comprendido entre el comienzo del ao lectivo y las vacaciones invernales.

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La repeticin en los primeros grados est estrechamente vinculada a problemas en la enseanza de la lectura y la escritura, basada en comprensiones estrechas y atrasadas del lenguaje y de los procesos de aprendizaje infantil, y atada a viejos mtodos pedaggicos. (Torres, 1996: 71)

En nuestro pas, en promedio (incluyendo los sectores estatal y privado), de cada 100 nios que inician la escuela primaria, solo 62 llegan a completarla en la edad que corresponde. Del resto, aproximadamente 22 tendrn un ao de retraso, 5 tendrn dos aos de retraso, 2 tendrn tres aos de retraso, y 10 se habrn ido de la escuela sin haber terminado el 6 ao de primaria (UNICEF, 2004: 25). Si bien existen criterios tan diversos como arbitrarios para decidir la promocin o hacer repetir a un alumno -madurez escolar, asistencia a clase, disciplina y hasta aspectos de higiene y apariencia personal (Torres, 1996: 72)-, las investigaciones sobre este fracaso, que desde la escuela se atribuye generalmente a los nios y a sus familias, coinciden en que la repitencia es producto de desaciertos en la enseanza de la lectura inicial, pero no solamente de la propuesta con la que se encuentra el nio una vez que ha ingresado sino adems de las relaciones que no se establecen entre su cultura cotidiana y la cultura escolar. Borzone de Manrique y Rosemberg (2000) insisten en que la escuela debe no solo conocer sino tambin reconocer el valor cultural de las experiencias y conocimientos que han vivido y acumulado los nios en sus hogares antes del ingreso escolar, como as tambin su oralidad, para valorar las diferencias y asumirlas como el capital lingstico inicial con el que el nio se acerca a la escuela y a la difcil tarea de aprender la escritura. La falta de puentes entre una y otra realidad, fundamentalmente para los nios que no han tenido experiencias alfabetizadoras tempranas, los prejuicios sobre las diferencias en sus lenguas maternas y el rol de las mismas en el proceso de alfabetizacin, las concepciones errneas de lengua escrita y su aprendizaje y las propuestas metodolgicas derivadas de ellas, constituyen factores que producen un ncleo duro de fracaso en los umbrales de la escolarizacin bsica. Las investigaciones mencionadas nos advierten que el sistema formador enfrenta serias dificultades para alcanzar el objetivo de formar a los nuevos maestros en propuestas metodolgicas apropiadas para los nios en la etapa de sus aprendizajes fundamentales. Podemos atribuir este estado de cosas a una falta de debate sobre el tema en el seno de la formacin docente, a la falta de debate en las escuelas o en ambos escenarios a la vez. Podemos atribuirlo a la concepcin errnea pero bastante difundida, de que ensear a leer y a escribir no es una tarea especfica de gran compromiso intelectual ni altamente demandante para un docente, para la cual tampoco es necesario un conocimiento especfico. Esta representacin aparece de la mano del desprestigio del conocimiento que el maestro genera en el aula como escenario verdaderamente complejo. Podemos atribuirlo a una atencin concentrada en el sujeto del aprendizaje producto de la guerra a los mtodos que, en un desplazamiento pendular, comienzan a considerar al sujeto nio pero de modo

20 unilateral y as deja de ocuparse de las necesarias intervenciones del sujeto que ensea en un determinado contexto histrico. Podramos intentar explicarlo de otras mltiples maneras, pero lo cierto es que en los ltimos aos han permanecido sin indagacin las decisiones que se toman en el proceso de construccin de este importante perfil del maestro dentro de la formacin docente inicial. Precisamente por ello, para orientar nuestras reflexiones y la imprescindible discusin sobre estos aspectos, los hemos constituido en problemas para la indagacin, lo que nos permitir compartir algunos importantes recorridos en los prximos captulos. _________________________ Notas Nota 1
En Didctica de las Ciencias del Lenguaje (Alisedo, Melgar, Chiocci, 1994) se desarrolla una breve introduccin y nueve captulos en los que se abordan temas centrales para la constitucin de la didctica: marco terico para una didctica de las ciencias del lenguaje y para la de la lengua escrita; cuatro captulos que desarrollan una teora sobre dicha lengua; un captulo sobre los contenidos de la alfabetizacin y otro sobre la lectura en voz alta. Finalmente se aborda el proceso de alfabetizacin a partir de cuarto grado y los problemas que se originan en el proceso de evaluacin. En el captulo 2, retomando categoras lingsticas clsicas, se desarrolla una teora semitica sobre la lengua escrita; de all resumimos la siguiente caracterizacin: La lengua grfica o lengua escrita es un fenmeno lingstico creado por la sociedad para reemplazar a la lengua oral en ciertas condiciones comunicativas. Esta ltima, de sustancia fnica efmera, exige una relacin in praesentia de emisor y receptor y el uso del canal auditivo. La sustancia grfica de la lengua escrita en cambio, utiliza el canal visual y permite una relacin in absentia de aqullos. Ambas lenguas mantienen una relacin de complementariedad recproca; dos cdigos son complementarios cuando pudiendo ambos transmitir los mismos mensajes, operan en el plano de la expresin con sustancias significantes diferentes. La condicin para la existencia de complementariedad es que la materialidad de los significantes de cada uno de los cdigos sean sustancias diferentes, precisamente para disponer de uno u otro, dada la situacin comunicativa. Toda lengua grfica constituye una estructura semitica; consta de dos clases correlativas: un universo de fines (los significados) y un universo de medios, la expresin grfica (significantes grficos), correlacionados en virtud de una prctica. El signo lingstico, como entidad bifacial, est formado por significado y significante, los cuales mantienen entre s una relacin arbitraria y necesaria. El signo lingstico fnico, de la lengua oral, posee un significante de sustancia fnica, mientras el signo lingstico grfico, de la lengua escrita, posee un significante de sustancia grfica. Esto nos lleva a afirmar la existencia de dos signos lingsticos independientes entre s: uno fnico y otro grfico. Sin embargo, la posibilidad de decir lo que se escribe y escribir lo que se dice, pone en evidencia que el universo del significado del signo fnico es el mismo que el del signo grfico: se trata de dos cdigos que comparten el universo del significado.

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Las seales fnicas, auditivas y las grficas, visuales inciden sobre analizadores distintos lo cual impide la relacin de equivalencia o de oposicin entre estos universos que estn siempre en relacin de exclusin. En la obra se analizan algunos aportes de investigaciones psicolgicas sobre el proceso de alfabetizacin. Como hemos dicho, estas investigaciones han tenido un enorme desarrollo en el campo de la alfabetizacin, lo cual seguramente obedece a razones histricas de constitucin de la didctica, que comienza a convertirse en una disciplina cientfica cuando se apoya en la psicologa, heredando enfoques, teoras y paradigmas de investigacin y configurndose cientficamente en funcin de ellos. Sin embargo, en relacin con esta tendencia, la Didctica seala crticamente que la investigacin sobre los obstculos en el proceso de alfabetizacin -y el fracaso escolar ligado al mismo- se ha centrado en macrovariables o aspectos psicolgicos del sujeto del aprendizaje, descuidando las variables de orden didctico y lingstico en los proyectos alfabetizadores. Entre estas ltimas se seala la concepcin del objeto de conocimiento involucrado en el proceso de alfabetizacin. Y por ello el texto plantea un marco sumamente rico y complejo para la didctica de la lengua escrita; esta ltima se define como objeto lingstico y semitico cuya adquisicin es un proceso de carcter irreversible que supone un cambio en la condicin humana. (p.11). El proceso de alfabetizacin implica un trnsito desde la cultura oral infantil no escolarizada a la cultura letrada que transforma al "sujeto de cultura" en sujeto "bicultural" (p. 36). El texto plantea una organizacin de las ciencias del lenguaje convocando, en torno al objeto, las disciplinas que lo abordan desde distintas perspectivas, en una relacin de interdependencia y complementariedad. Se plantea la constitucin de la didctica de la lengua como un campo terico. Se concibe que la base para el marco terico de un proyecto didctico es un campo conformado por las disciplinas de apoyo o referencia y sus mutuas interrelaciones (p. 17). Este planteo supone adems, que en el marco terico de la didctica de la lengua, se produce la integracin de tres discursos fundamentales, a saber: El discurso acerca del contenido cientfico, de la ciencia (p. 18) que provee la base conceptual de la materia de enseanza y aprendizaje, es decir el discurso de la lingstica. En este discurso el problema central es la transposicin didctica, como proceso que hace la ciencia accesible a la escuela, transformando el saber sabio en saber a ensear. Este problema, a su vez, implica la bsqueda de respuestas a un importante interrogante: cul o cules ha de ser la teora lingstica que opere como marco de la transposicin, gramtica de estado de frase, anlisis del discurso, gramtica transformacional?, etc. El discurso psicolgico es el segundo discurso fundante de la didctica de la lengua, en relacin con el sujeto que aprende: modelos de adquisicin, teoras del aprendizaje, teoras de la enseanza, perfiles afectivos, etc., todos ellos en relacin con el de la lingstica. El tercer discurso fundante es el discurso social, ya que el sujeto participa de un contexto social particular. Esta relacin es sumamente compleja porque el contexto social es marco y contenido de los aprendizajes lingsticos. Aprender una lengua para un hablante nativo significa reconocer los diferentes contextos comunicativos y ampliar el repertorio de usos lingsticos adecuados a diferentes contextos sociales. Al mismo tiempo, se espera que los aprendizajes que se produzcan sean socialmente relevantes, es decir que permitan al hablante escolarizado comprender los discursos sociales y responder adecuadamente a ellos. En esta obra se rechaza la concepcin cannica de la didctica de la lengua como el conjunto de discursos elaborados acerca de la enseanza y el aprendizaje de ese complejo de saberes que constituyen la lengua culta (p. 16) y se la define como una interdi sciplina, que integra aportes tericos en relacin con el contenido lingstico, qu ensear y qu aprender; con los procesos de enseanza, aprendizaje, adquisicin y contextualizacin social que se relacionan

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tanto con disciplinas como la psicologa, la sociologa y las ciencias de la educacin, que pueden aportar orientaciones acerca de cmo, cundo, por qu y para qu ensear (p. 16).

Nota 2
La querella de los mtodos en la enseanza de la lectura de Berta P. de Braslavsky es una obra publicada en 1962 y reeditada en 1992 dedicada a la memoria de Sarmiento. Est compuesta por cuatro partes. La primera plantea el debate acerca de los mtodos en la enseanza de la lectura, es decir, la querella propiamente dicha, recordando que el problema de la metodologa de su enseanza naci a la par del problema de la educacin popular. Esta primera parte se cierra con el planteo explcito de la querella que consiste en la decisin entre dos mtodos para ensear a leer en primer grado inferior: el que habitualmente se llama fontico (...) y el tan popularizado mtodo global. La segunda parte, bajo el ttulo La teora, desarrolla varios captulos en los que la autora se ocupa de la distincin tradicional entre los mtodos de marcha sinttica -alfabticos, fonticos y silbicos- y los de marcha analtica -global analtico y global-. Estos ltimos se analizan en profundidad, en el marco de la influencia de la Nueva Educacin o Pedagoga del inters y de los aportes de Ovide Decroly. En esta parte tambin se definen y analizan los pilares sobre los cuales se asienta el mtodo global y que justifican tericamente su existencia: el inters, la globalizacin, el predominio de la percepcin global y la visin de ideas todos ellos elementos que se anan en la condicin de aprendizaje natural. Despus de un anlisis pormenorizado del desarrollo del mtodo global en la Argentina, la segunda parte se cierra con una discusin de los principios inherentes al mismo en la que la autora retoma cada uno de los conceptos mencionados y plantea una crtica pormenorizada. Las dos ltimas partes -tercera y cuarta-, dedicadas respectivamente a la experiencia y a las perspectivas actuales, describen los aportes que a principios de la dcada del 60, momento en que se publica la obra, representaban alternativas en oposicin al mtodo global o superadoras del mismo. En la tercera se presenta un importante conjunto de estudios de psicologa experimental sobre el proceso de lectura, la dislexia y experiencias con nios normales y deficientes. La cuarta y ltima parte describe los aportes que en aquel momento fueron considerados muy valiosos para la enseanza de la lectura, algunos provenientes del mbito de la educacin especial y otros de la psicopedagoga. Se abordan las teoras que interpretan la correlacin que se establece entre el lenguaje escrito y el oral para producir la lectura, as como las caractersticas de cada idioma y su influencia sobre el mtodo.