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Teora de Situaciones 4.1. Introduccin Antes de comenzar a desarrollar los conceptos fundamentales de esta teora, nos interesa realizar una breve resea que permita comprender el surgimiento de la misma a partir de ciertas problemticas que Guy Brousseau y su equipo se han planteado desde el inicio de su trabajo. Como seala Marie Jean Perrin, si bien alrededor de los aos 60 Brousseau se plantea como proyecto determinar de forma cientfica cul puede ser "la mejor enseanza de las matemticas" para todos los alumnos de la escuela elemental, ya a partir de 1970 su proyecto evoluciona, ampliando su campo de estudio a la problemtica de las "condiciones del acto de enseanza". Todo lo que concierne a la transmisin de conocimientos matemticos formar parte de la didctica que Brousseau pretende desarrollar: finalidad de la enseanza, naturaleza del saber al que se apunta, formas de adquisicin de los conocimientos, etc. El proyecto de Brousseau evoluciona cada vez ms hacia la bsqueda de modelos de los fenmenos didcticos que surgen en el mbito de un sistema didctico, sin perder la idea original de la didctica destinada a favorecer un acto de enseanza, en el sentido de permitir la organizacin y el control de los fines de la enseanza (mostrar y estudiar fenmenos pero tambin actuar sobre ellos). Es importante sealar que el proyecto inicial contina y que su extensin as como la introduccin de diferentes nociones se realiza en funcin del mismo. En un coloquio en el ao 1975 Brousseau manifiesta: "El trabajo del enseante, as como el del didacta, requiere traducir las nociones a adquirir designadas por los programas, elegidas las mismas en funcin de finalidades que representan el proyecto educativo de la sociedad, en termino del comportamiento adecuado de los alumnos.

C : 1 Pe ro e s t a t r a d u c c i n n e c e s i t a q u e u n o s e c u e s t i o n e s o bre qu es conocer. Para esto es necesario describir la actividad y el lenguaje matemtico en trminos propios de la didctica. Es necesario, a continuacin, estudiar las condiciones de los procesos de formacin de los conocimientos en los alumnos, en particular aquellos que pueden ser controlados por el docente" El proyecto de Brousseau evoluciona y la gestin cientfica en la que se inserta hace necesaria una ruptura con "la satisfaccin inmediata del mejoramiento de la enseanza". Brousseau ubica, ya en 1994, a la didctica de la matemtica en el cuadro de las ciencias cognitivas como ciencia de las condiciones especificas de la difusin de conocimientos matemticos, tiles al funcionamiento de las instituciones humanas. Y como en toda ciencia, las dimensiones de modelizacin y de a..^-dcioacin de los fenmenos as como la identificacin de hechos pertinertes. Son fundamentales. En el artculo recientemente citado, Claire Margolinas resea los usos de la teora de situaciones: en primer lugar para la construccin de situaciones. Paralelamente son las estrategias de los alumnos las que han sido estudiadas en tanto que el docente era "puesto entre parntesis". En las experimentaciones el docente deba "retirarse" para permitir la observacin de situaciones "cuasi-isoladas" (casi aisladas). Desde los aos 90, los didactas de las matemticas se han puesto a observar clases "comunes" (no organizadas con fines experimentales) y paralelamente el docente se torna un sujeto de estudio. La presentacin de los conceptos de la teora que haremos a continuacin responder, de alguna manera, a las necesidades de la misma en funcin de las diferentes problemticas recientemente mencionadas, problemticas que se han ido modificando a medida que la didctica ha avanzado en sus investigaciones. 4.2 Una primera aproximacin a los conceptos de la teora de situaciones En principio Brousseau parte de un modelo general del "Conocimiento matemtico": "Saber matemtica no es solamente aprender definiciones y teoremas para reconocer la ocasin de utilizarlos y aplicarlos, sabemos que hacer matemtica implica

ocuparse de problemas. No se hace matemtica slo cuando uno se ocupa de problemas, se olvida a veces que resolver un problema es solo una parte del trabajo, encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrar sus soluciones." Brousseau (1998) Una buena reproduccin por parte del alumno de una actividad cientfica exigira que acte, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que las cambie por otra, que reconozca las que se adaptan a su cultura, que recurra a las que son tiles, etc. Este modelo de conocimiento matemtico tiene implicancia sobre el trabajo del profesor, es decir sobre lo que significa en esta teora "ensear un conocimiento matemtico": se trata de hacer posible que los alumnos desarrollen con dicho conocimiento una actividad matemtica como la descripta anteriormente. Para esto, el profesor debe imaginar y proponer a sus alumnos situaciones en las que los conocimientos van a aparecer como la solucin ptima, y posible de ser descubierta, de los problemas planteados: Estas situaciones debern permitir una "recontextualizacin" y una "re- personalizacin" de los conocimientos, que se convertirn en el conocimiento de un alumno, una respuesta a condiciones relativamente particulares, condiciones indispensables para que dicho conocimiento tenga sentido para el alumno. El postulado inicial de esta teora es que cada conocimiento matemtico, o cada saber, debe poder ser determinado por una situacin (o conjunto de situaciones) y que el sujeto acta siempre "en situacin". El trmino "situacin" no debe ser identificado con el de "tarea". Una situacin comprende, como mnimo, un sujeto (y, entonces, sus conocimientos) y un "medio", sistema antagonista del sujeto, al cual l se confronta. Podramos decir que "una situacin" es un conjunto de relaciones que ligan a un sujeto o a varios. Estas relaciones son tales que "el conocimiento" (al que se apunta) es necesario para su realizacin o para su mantenimiento, por ejemplo, esas relaciones pueden ser un juego en el que la puesta en funcionamiento del conocimiento en cuestin sea el nico medio de asegurar al jugador una estrategia ganadora

ptima. El conjunto de situaciones que caracterizan un determinado conocimiento matemtico son las que permiten proporcionar "sentido" a dicho conocimiento. Algunas cuestiones fundamentales se plantean, a partir de estas primeras ideas centrales: Qu significa aprender un conocimiento matemtico, en el marco de esta teora? En qu condiciones puede un alumno aprender los conocimientos que se pretende que aprenda? Para responder a estas cuestiones y para avanzar en el desarrollo de la teora, iremos precisando algunas nociones claves que en esta primera aproximacin hemos simplemente mencionado, tales como "situacin", "sentido", "recontextualizacin", "conocer", "saber", "aprender", ... En el artculo "Didctica de la matemtica" de Grecia Galvez (en el libro Didctica de matemticas, Editorial Paids), pgs. 47 y 48 se enuncian las caractersticas principales de "las situaciones" que Brousseau considera y se propone un ejemplo. Identifique, en el ejemplo propuesto, los conocimientos que los alumnos debern poner en funcionamiento para resolver la situacin (en funcin de los conocimientos de base que se consideren), las diferentes decisiones que los alumnos debern tomar para avanzar en la resolucin, etc. (tomar como referencia las caractersticas de las situaciones que se proponen). 4.2.1 Aprendizaje, enseanza y teora de situaciones Para Brousseau, el alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje. En la teora de situaciones se consideran las hiptesis de Piaget en relacin al aprendizaje por adaptacin incorporando la idea central de que, para que el alumno adquiera todos los conocimientos culturales que se desean, "el medio" no puede ser "el medio natural" sino "un medio constituido" con intenciones didcticas. La concepcin de enseanza asociada a esta concepcin de aprendizaje est entonces ligada a la construccin de

"un medio" Dice Brousseau: "La concepcin moderna de la enseanza va a exigir al maestro que provoque en el alumno las adaptaciones deseadas por una eleccin sensata de "los problemas" que / propone. Esos problemas, elegidos de modo tal que el alumno pueda aceptarlos, deben hacerlo actuar, hablar, reflexionar, evolucionar por su propio movimiento. Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y aquel en que se produce su respuesta el maestro se rehusa a intervenir en calidad de oferente de los conocimientos que quiere ver aparecer. El alumno sabe que el problema fue elegido para hacerle adquirir un conocimiento nuevo, pero debe saber tambin que este conocimiento est enteramente justificado por la lgica interna de la situacin y que puede construirlo sin tener presente razones didcticas. Tal situacin es llamada situacin a-didctica." Brousseau, (1998) Observemos que en el texto de Brousseau el trmino problema aparece entre comillas. Se trata de distinguir "el enunciado" de un problema de "la situacin" que puede construirse a partir de un cierto problema con una cierta organizacin particular de la clase, etc. Por ejemplo, analicemos la siguiente situacin que tiene por objetivo discutir o poner en duda el recurso a la medicin como recurso para comparar dos reas y, en general, como mtodo para tomar decisiones en geometra. Anlisis de un ejemplo Enunciado Dado el rectngulo ABCD con AB = 10 cm y BC = 6 cm A

Trazar la diagonal AC y marcar sobre ella un punto P a 9 cm de A. Trazar una paralela al lado AD que pase por p llamar I al punto en que corta a AB y J al punto en que corta a CD. Tambin por P trazar una paralela al lado AB, llamar K al punto en que corta a AD y L al punto en que corta a BC. Cul de los dos rectngulos IBLP o KPJD tiene rea mayor? Organizacin de la clase Primera etapa: los alumnos trabajan en forma individual Segunda etapa: cuando todos los alumnos tienen alguna respuesta, el profesor propone que se renan en grupos de 4 y discutan el problema para arribar a una solucin en conjunto. Por otro lado, y teniendo en cuenta que tendrn que exponer y defender ante los otros grupos su propuesta, tendrn que elaborar una justificacin del trabajo que han realizado. Tercera etapa: un representante de cada grupo expone en el pizarrn sus resultados y se organiza un debate sobre los mismos. Cuarta etapa: se realiza un balance final y se identifica aquello que se pretende que se aprenda a travs de la actividad. Por qu se elige esta formulacin del problema y esta organizacin de la clase? Como se espera que la mayora de los alumnos resuelva el problema a travs de la medicin de los lados de cada rectngulo y del clculo de las reas, se han hecho algunas elecciones intencionales de tal forma que los resultados obtenidos por cada alumno fueran divergentes. Esto

provocara, en primer lugar, contradicciones dentro de cada uno de los grupos y luego entre los diferentes grupos que conforman la clase. Las medidas elegidas para los lados del rectngulo ABCD son tales que, los lados de los rectngulos cuyas reas se deben comparar resultan nmeros irracionales. Esto conduce a mayores imprecisiones en las mediciones efectuadas por los alumnos. Por otro lado, si bien hubiera sido posible proponer un enunciado sin medidas, se ha querido evitarlo puesto que se ha supuesto que la diversidad de dibujos que hubieran surgido en estas condiciones no permitira la evidencia de una contradiccin, ya que los alumnos podran atribuir la diferencia entre los resultados obtenidos al hecho de haber dibujado rectngulos diferentes. La organizacin de la clase adquiere asimismo un lugar esencial para el establecimiento de condiciones que permitan aproximarse al objetivo deseado. Un primer conflicto debe aparecer en cada grupo, con relacin a la confrontacin de respuestas diferentes, ya que interesa empezar a cuestionar la "exactitud de la medida" e ir modificando esta concepcin de los alumnos por la idea de que toda medicin es aproximada. Por esta razn se ha pensado una instancia de trabajo individual para que cada uno llegue al grupo con una respuesta al problema. Hasta este momento del desarrollo de la actividad, el docente no se posiciona ni a favor ni en contra de las decisiones individuales o grupales. Por supuesto que el docente est activo y participa de todas las cuestiones que no comprometan el desarrollo del debate posterior. Es decir, si algn grupo llega a la instancia del debate con la confirmacin del docente de que su resultado es correcto, tal debate no cumplir la funcin para el cual fue previsto. Obsrvese que la organizacin de la clase sealada es la que se supone permitir el establecimiento de ciertas relaciones que provocarn conflictos entre las diferentes respuestas obtenidas por los alumnos. En funcin de los diferentes resultados obtenidos, primero en cada grupo y luego entre los diferentes grupos, se pondrn en duda los procedimientos

utilizados para arribar a la conclusin, planteando la necesidad de buscar otros recursos para resolver el problema planteado. El mismo enunciado con una organizacin diferente de la clase provocara relaciones diferentes (no necesariamente peores ni mejores) y por esta razn el trmino "problema" debe ampliar su significado en el marco de esta teora. Volvamos ahora a los conceptos que hemos comenzado a definir. La situacin a-didctica es entonces una situacin en la cual el alumno se involucra como "investigador" de un problema matemtico, independientemente del sistema de enseanza. Con esta definicin podemos decir ahora: Aprender un conocimiento matemtico significa adap-tarse a una situacin a-didctica especfica de dicho conocimiento". El aprendizaje por adaptacin otorga una importancia fundamental a la construccin del sentido de los conocimientos. El sentido de un conocimiento se compone de: el "tejido" de los razonamientos y pruebas en los cua-les est implicado, incluyendo, evidentemente, las huellas de las situaciones de prueba que han motivado esos razonamientos. el "tejido" de las reformulaciones y formalizaciones con ayuda de las cuales el alumno puede manipularlo, junto con una cierta idea de las condiciones de comunicacin que las acompaan, modelos implcitos asociados a l -ya sea porque el conocimiento los produce o porque resulta de ellos- y las huellas de las situaciones de accin que los hacen funcionar o simplemente los contextualizan, y las relaciones ms o menos asumidas entre esos diferentes componentes, relaciones esencialmente dialcticas. Por ejemplo, el encadenamiento "pregunta/respuesta": las preguntas tienden a articularse entre ellas, independientemente de las respuestas recibidas y las respuestas hacen lo mismo por su lado. Articular "buenas" respuestas con "buenas" preguntas lleva a reformular,

alternativa y pertinentemente unas y otras. (Brousseau, ) La nocin de sentido est vinculada a la de "situacin fundamental" y sta a su vez con la nocin de "variable didctica". Desarrollaremos a continuacin cada uno de estos conceptos. Lectura de los textos "Aprender por medio de la resolucin de problemas" de Charnay y "Dividir con dificultad o la dificultad de dividir" de Irma Saiz (Didctica de matemticas, Paids). Identificar en el artculo de Saiz, los dos niveles a considerar en la construccin de la significacin propuestos por Charnay, a propsito de la divisin. Analizar porqu los problemas que se presentan ponen en funcionamiento diferentes aspectos de la divisin.

4.2.2 Variable didctica Ciertas caractersticas de la situacin a-didctica pueden "variar" o tomar di-ferentes valores, por ejemplo el nmero de ecuaciones de un sistema lineal, el tipo de hoja (cuadriculada o lisa) sobre la cual se realiza un dibujo que el alumno debe producir, etc. Para algunas de estas variables, la eficacia de una estrategia o de una concepcin puede variar. Por ejemplo, la eficacia del "mtodo de sustitucin" para resolver un sistema de ecuaciones lineales vara segn el nmero de ecuaciones e incgnitas que intervienen, o en un problema de reparto (repartir x caramelos entre y chicos), la eficacia de la estrategia de "restas sucesivas" variar en funcin de los valores que tomen x e y. Para una misma situacin, segn los valores de ciertas variables, concep-ciones o estrategias diferentes pueden tornarse ptimas. Por ejemplo, en el caso del problema de reparto, con x = 3589 e y = 35, "la divisin" es una estrategia "ptima" (en el sentido de "menos costosa") . Una variable es llamada "cognitiva" si, para diferentes valores, concepciones o estrategias cualitativamente diferentes son soluciones ptimas. En el caso de los sistemas de ecuaciones, el nmero de ecuaciones e

incgnitas son variables cognitivas, puesto que para un sistema de 2x2, una estrategia ptima podra ser el mtodo de sustitucin, en tanto que para un sistema de 8x8 una estrategia ptima podra ser el mtodo de Gauss. Si los valores de una variable cognitiva pueden ser fijados o cambiados por el docente, esta variable se llama "didctica". Las variables didcticas son entonces variables de la situacin que el profesor puede elegir su valor y que cambian cualitativamente las estrategias ptimas de respuesta, es decir los conocimientos necesarios para producirla, en funcin de los diferentes valores que ellas toman. Analizar la actividad 1 de la secuencia "Cuadrilteros particulares" e identificar dos variables didcticas de la situacin. Analizar la relacin entre la eleccin de dichas variables y los objetivos de la situacin. Estudiar cmo se modificara la situacin en caso de que las variables consideradas modificaran sus valores (proponer algunos valores como ejemplo y realizar el anlisis a partir de los mismos) Situacin fundamental Una situacin fundamental es una situacin que permite, por eleccin de las variables, engendrar un conjunto de situaciones a-didcticas que caracterizan el saber en juego, es decir, un campo de "problemas" su-ficientemente extenso como para proporcionar una buena representacin del saber en juego, segn como se lo haya reconstruido en la institucin en cuestin. Con esta definicin podemos decir entonces que, en este modelo, un alumno ha aprendido un conocimiento C si se ha adaptado a todas las situaciones a-didc-ticas que constituyen una situacin fundamental co-rrespondiente a C

Brousseau dice "El contrato es la regla del juego y al estrategia de la situacin didctica. Es el medio que tiene el maestro de ponerla en escena. Pero la evolucin de la situacin

modifica e/ contrato, lo que permite entonces la obtencin de nuevas situaciones'. Brousseau (1998) En las situaciones didcticas, el docente intenta que el alumno sepa lo que l quiere que haga. El pasaje de la informacin y de la consigna del profesor a la respuesta esperada debera exigir al alumno la puesta en funcionamiento del conocimiento al que se apunta. En el modelo de Brousseau, la actividad del docente no es la de "comunicar un conocimiento" sino la devolucin de la situacin. Si esta devolucin se produce, el alumno "entra en el juego" y si "gana" se produce el aprendizaje. Pero si el alumno rehusa o evita el problema o no lo resuelve, el maestro tiene la obligacin social de ayudarlo. Se constituye entonces una relacin que determina, explcitamente por una parte pero sobre todo implcitamente, lo que cada parte, alumno o docente, tiene como responsabilidad. La parte de este contrato que es especfica del conocimiento matemtico al que se apunta es lo que se llama contrato didctico. El contrato didctico condiciona la significacin para el alumno del problema planteado y del conocimiento al que se apunta. 4.2.4 Devolucin Hemos dicho que el funcionamiento de un conocimiento en el alumno se da en el marco de una "situacin" apropiada. Para que se trate realmente de una situacin de aprendizaje, es necesario que la respuesta inicial que el alumno piensa frente a la pregunta planteada no sea el conocimiento que se desea ensear. Esta respuesta inicial debe permitirle al alumno construir una estrategia de base con la ayuda de sus conocimientos anteriores. Pero muy pronto, esta estrategia debera mostrarse lo suficientemente ineficaz como para que el alumno se vea obligado a modificarla . El trabajo del docente consiste en proporcionar al alumno una situacin de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta, y los haga funcionar o los modifique como respuestas a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro. Pero toda situacin didctica contiene algo de intencin y deseo del docente. Es necesario que el docente consiga que el alumno "olvide" los presupuestos didcticos de la situacin puesto que sino, leer la situacin como

justificada solamente por el deseo del maestro. No basta comunicar un problema a un alumno para que ese problema se convierta en "su" problema y se sienta responsable de resolverlo. Tampoco basta que el alumno acepte esa responsabilidad para que el problema que resuelva sea un problema libre de presupuestos subjetivos. Brousseau llama devolucin a la actividad mediante la cual el docente intenta que el alumno alcance ambos resultados. La devolucin es un proceso que se realiza dentro de la negociacin del contrato didctico.

En la situacin didctica, la situacin a-didctica es una especie de ideal hacia el que se trata de acercarse: el profesor debe ayudar constantemente al alumno a despojar la situacin de todos los artificios didcticos para que ste pueda construir el conocimiento al que se apunta. La devolucin de una situacin a-didctica no consiste solamente en presentar a los alumnos "las reglas del juego" sino, adems, en hacer que el alumno se sienta responsable del resultado que debe alcanzar. 4.2.5 institucionalizacin La institucionalizacin es el proceso mediante el cual el docente "hace saber" al alumno que los conocimientos que a puesto en funcionamiento en una situacin corresponden a saberes reconocidos que l podr utilizar en otras ocasiones. En este proceso se fija convencionalmente el status cognitivo de un conocimiento o de un saber. La institucionalizacin permite reconocer lo que se sabe, permite clarificar el saber al cual se puede legtimamente hacer referencia. Por otro lado, la institucionalizacin cambia el contrato didctico: el docente ahora puede exigir el saber institucionalizado y el alumno lo debe saber. Son las nociones de contrato didctico y de institucionalizacin las que indican una clara toma en cuenta del rol de docente en la teora de situaciones. Lectura de los artculos "Fundamentos y mtodos de la didctica de la matemtica" y "Los diferentes roles del maestro", como profundizacin de los conceptos desarrollados. 4.2.6 Diferentes tipos de situaciones a-didcticas Sigamos a Chevallard (5), en su presentacin de las situaciones a-didcticas:

a) b) c) a) b) c)

Situaciones a-didcticas por Y. Chevallard "Uno de los avances ms importantes de la teora de situaciones didcticas proviene del hecho que las situaciones a-didcticas pueden estudiarse de forma terica en estrecha relacin con las diversas formas de los conocimientos matemticos y los correspondientes modos de funcionamiento de dichos conocimientos. En concreto, uno de los primeros resultados de la teora de situaciones a- didcticas consiste precisamente en establecer una correspondencia entre: (1) Tres formas de los conocimientos matemticos Modelo implcito Lenguaje Teora (2) Tres modos de funcionamiento de dichos conocimientos Un modelo implcito sugiere una decisin o un algoritmo Un lenguaje permite la produccin de un mensaje Una teora permite construir proposiciones y juicios (3) Tres tipos de interaccin del alumno con el medio a) Intercambio de informaciones no codificadas b) Intercambio de informaciones codificadas lenguaje c) Intercambio de juicios

en

un

A partir de estas distinciones podemos considerar diferentes tipos de relacio-nes entre la interaccin alumnomedio y un conocimiento C, que constituirn las situaciones de accin, situaciones de formulacin y situaciones de validacin. Antes de comenzar a definir los diferentes tipos de situaciones, presenta-remos un ejemplo de una situacin clsica y paradigmtica en la teora de Brousseau. Seguiremos las formulaciones y los comentarios del texto de Brousseau de 1998 (3). Anlisis de una situacin: "Quin dir 20?" El objetivo de esta situacin ha sido introducir una revisin de la divisin y de favorecer el descubrimiento y la

demostracin, por parte de los alum-nos, de una serie de teoremas. Se trata de un juego de dos jugadores en el que el jugador que empieza a jugar debe comenzar diciendo 1 o 2 y el jugador contrincante debe decir un nmero 1 o 2 unidades mayor que el anterior, y as sucesivamente. Por ejemplo, si el jugador A dice 2, el jugador B puede decir 3 o4 y a continuacin A puede decir 4 o 5 (si B dijo 3) o 5 o 6 (si B dijo 4) y as suce-sivamente. Gana el jugador que dice 20. Fase 1 El profesor explica las reglas del juego y comienza una partida con un alumno, sin terminarla, y cediendo luego su lugar a otro alumno. Fase 2 Juega un jugador contra otro. Los alumnos se renen en grupos de a 2. Los alumnos anotan, cada uno en su hoja, los diferentes nmeros que se van diciendo. Esta fase debe comprender aproximadamente 4 partidas diferentes Fase 3 La clase se divide en dos equipos. En cada partida, el profesor designa un representante de cada grupo para pasen al frente a realizar el juego. Los alumnos no saben de antemano quien ser elegido. Antes de que el profesor los elija tienen un tiempo durante el cual los alumnos se dan cuenta de la necesidad de concertar y discutir dentro de cada grupo para comunicar las estrategias que ellos creen ganadoras, a cualquiera de los integrantes del grupo. Las primeras aparecen desde la primera partida: "es necesario decir 17..." Obsrvese que una de las restricciones de la situacin, el hecho de que nin-gn alumno sabe de antemano quien pasar al frente, intenta generar un compromiso de todo el grupo en su conjunto, en la transmisin de las es-trategias supuestas ganadoras. Fase 4 El profesor pide a los alumnos enunciar proposiciones. Son los descubri-mientos que han hecho y que les han permitido ganar. Estos descubrimien-tos enunciados alternativamente por el equipo A, luego por el equipo B, son escritos en el pizarrn por el profesor y verificados por todo el equipo. En este momento, sern aceptados o rechazados. Si son aceptados sern conservados en el pizarrn. Para cada proposicin enunciada, el alumno deber probar

su veracidad a sus adversarios, sea jugando, sea mediante una prueba intelectual. Para dar ms inters al juego se puede proponer: * toda proposicin enunciada y aceptada por la clase vale 1 punto * toda proposicin probada falsa otorga 3 puntos al equipo que pruebe que era falsa (1) Situacin a-didctica de accin En una situacin en la cual "el medio a-didctico" ha sido organizado de forma tal que el alumno deba hacer funcionar el conocimiento para producir acciones que impliquen tomas de decisiones y anticipaciones. Es decir, no se trata de una situacin de manipulacin libre o segn un orden preestablecido. La situacin de accin debe permitir al alumno juzgar el resultado de su accin y ajustar esa accin (sin la intervencin del profesor en lo referido especficamente al conocimiento que se quiere construir) gracias a las retroacciones del "medio adidctico". Como dice Chevallard..: "En una situacin de accin se produce un "dilogo" entre el alumno y la situacin. Esta dialctica de la ac-cin le permite mejorar su modelo implcito, es decir, tener reacciones que no puede todava formular, probar, ni mucho menos organizar en una teora." En la situacin "Quin dir 20?" La fase 2 corresponde a una situacin de accin. Los alumnos juegan de a pares, uno contra otro, y una vez que uno ha jugado, el otro debe tomar la decisin y actuar sobre la situacin proponiendo otro nmero. En cada jugada, la situacin se modifica y por lo tanto se modifica el "me-dio a-didctico" y al final de todas las jugadas aparece la retroaccin del "medio": se gana o se pierde. A medida que los alumnos van jugando diferentes partidas, van desarro-llando estrategias, es decir, razones de elegir jugar un nmero ms que otro. En general, una estrategia es adoptada rechazando intuitivamente o racionalmente una estrategia anterior. Una nueva estrategia ser probada al jugar. Ella ser aceptada o rechazada segn la apreciacin del alumno

en relacin a la eficacia de la misma, apreciacin que puede ser implcita. La serie de situaciones de accin constituye el proceso por el cual el alumno va a fabricar estrategias, es decir a "aprender" un mtodo de reso-lucin del problema. Durante el curso de la situacin, el alumno organiza sus estrategias, cons-truye una representacin de la situacin que le sirve de "modelo" y gua para la toma de decisiones. Este "modelo" es un ejemplo de relacin entre ciertos objetos que el alumno ha percibido como pertinentes en la situacin. Llamaremos "modelo implcito" al conjunto de relaciones o de reglas segn las cuales el alumno toma sus decisiones sin ser capaz de tener consciencia o de formularlas (lo que no quiere decir que una regla de accin aparece siempre sin que sea posible formularla). (2) Situacin a-didctica de formulacin En estas situaciones "el medio a-didctico" ha sido organizado de forma de que el alumno puede hacer funcionar sus conocimientos para producir formu-laciones. En la fase 3 de nuestro ejemplo, los alumnos son reagrupados en dos equipos y podemos identificar dos subfases diferentes: a) cuando el representante del equipo est en el pizarrn y juega b) la discusin dentro de los equipos

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En el caso a, un alumno que no est en el pizarrn recoge toda la informacin en relacin al juego que los dos representantes estn efectuando, sin poder actuar ni intervenir en este juego. El alumno que est en el frente est en una situacin de accin. En el caso b, "el medio" para cada alumno est constituido del conjunto de partidas jugadas y en particular de la ltima partida escrita en el pizarrn realizada entre los representantes de los grupos. Para ganar, no es suficiente que un alumno sepa jugar, es decir que tenga un modelo implcito, sino que l debe poder dar indicaciones a sus compaeros de grupo en relacin a las estrategias que propone: es el medio que este alumno tiene de actuar sobre la situacin que vendr posteriormente (la prxima partida entre los representantes). As cada alumno deber anticipar, es decir, tomar consciencia de las estrategias que utilizar. Su

nico medio de accin es el de formular estrategias. En relacin a las retroacciones, se identifican de dos tipos en este caso: una retroaccin inmediata durante la formulacin de sus interlocutores quienes manifiestan la no comprensin de la sugestin, por ejemplo. una retroaccin durante la prxima partida jugada si la estrategia aplicada es ganadora o no. Es importante sealar que muchas investigaciones actuales han identificado dificultades importantes en relacin a las retroacciones en situaciones de formulacin, especialmente por la presencia de "otros sujetos" en el medio a-didctico de las mismas, lo que pone en cuestin la posibilidad de una consideracin absoluta de la a-didacticidad de las mismas. (3) Situacin de validacin En estas situaciones, el alumno debe dar razones para justificar por qu el modelo creado es vlido. Un alumno (proponente) defiende una proposicin (modelo explcito de la situacin) ante un interlocutor (oponente). El proponente debe probar las pertinencia de su modelo y el oponente puede pedir explicaciones suplementarias, rechazar las que no comprende o aquellas con las que no est de acuerdo, etc. Las razones que un alumno puede dar para convencer a otro, aquellas que puede aceptar para cambiar su punto de vista deben ser elucidadas progresivamente, construdas, experimentadas, formuladas, debatidas y convenidas. Dice Guy Brousseau " No se trata solamente para el alumno de "saber" matemticas sino de utilizarlas en tanto razones de aceptar o rechazar una proposicin (teorema), una estrategia, un modelo, lo que exige una actitud de prueba. Esta actitud no es innata y ella debe desarrollarse en situaciones didcticas del tipo de las presentadas". Brousseau (1998) En nuestro ejemplo, las proposiciones a discutir pueden ser mensajes intercambiados precedentemente en las situaciones de formulacin. Por ejemplo, "Es necesario jugar 14 para ganar" seria una afirmacin sobre la cual hay que decidir su valor de verdad. El alumno hace declaraciones sobre las relaciones encontradas pero estas declaraciones deber ser sometidas a un juzgamiento (no lo era necesa-