Produção Material EaD

LUCIA HELENA VENDRSCULO POSSARI MARIA LUCIA CAVALLI NEDER
MATERIAL DIDTICO PARA A EaD:

PROCESSO DE PRODUO
Cuiab, 2009
Comisso Editorial Dr Ana Arlinda de Oliveira Dr Carlos Rinaldi Dr Gleyva Maria Simes de Oliveira Dr Lucia Helena Vendrsculo Possari Dr Maria Lucia Cavalli Neder Dr Onilza Borges Martins
Ficha Catalogrfica P856m Possari, Lucia Helena Vendrsculo. Material Didtico para a EaD: Processo de Produo./ Lucia Helena Vendrsculo Possari; Maria Lucia Cavalli Neder. Cuiab: EdUFMT, 2009.. 104 p. il. Inclui bibliogragia ISBN 978-85-61819-63-7 1.Educao Distncia - EaD. 2.Material Didtico. 3.Texto Ao Educativa. 4.Comunicao. 5.Educao. I.Neder, Maria Lucia Cavalli. II.Ttulo. CDU 37.018.43
Reviso Germano Aleixo Filho Diagramao Terencio Francisco de Oliveira Capa Marcelo Velasco
Cuiab, 2009
COLETNEA EDUCAO A DISTNCIA

egundo os dados do INEP, no Brasil, em 2007, eram 408 os cursos a distncia, atingindo mais de 350 mil estudantes; 3.702 os cursos da chamada educao tecnolgica - cursos com durao de at dois anos -, com quase 350 mil matrculas tambm. O Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia (2007) confirma estes dados: 225 Instituies autorizadas pelo MEC para oferecer cursos a distncia, atendendo a mais de 770 mil estudantes. Em 1995, a Universidade Federal de Mato Grosso era a primeira instituio a oferecer um curso de graduao a distancia no Pas (Pedagogia), por meio de seu Ncleo de Educao Aberta e a Distncia (NEAD), criado em 1992. Em 2000, eram apenas cinco as universidades, abrigando menos de 5 mil estudantes matriculados. Esses poucos dados podem nos dar de imediato uma ideia aproximativa do crescimento desta modalidade, aqui no Brasil, pois no mundo, desde a dcada de 1970, milhes de estudantes frequentam universidades sem sair de casa ou do local de trabalho. A impulso da EaD em nosso pas pode ser atribuda a pelo menos dois fatores: - o primeiro, como parte do movimento de luta pela democratizao do ensino. H um grito forte e uma luta contnua para que o
direito constitucional educao se concretize para milhes de brasileiros excludos deste bem social historicamente conquistado. E a modalidade a distncia vem se afirmando como uma das possibilidades para que isto se realize; - o segundo fator pode ser atribudo s novas tecnologias da informao e da comunicao. Essas tecnologias realizaram avanos, e algumas delas, em certo sentido, se popularizaram, permitindo s pessoas ultrapassar as distncias geogrficas e se aproximar cada vez mais. Assim, est ocorrendo uma espcie de rompimento do conceito de distncia. A educao est mais prxima para uma parcela cada vez maior da sociedade (no est mais distante - a distncia). As tecnologias da comunicao permitem o dilogo e a interao entre pessoas, em tempo real, como o telefone, o bate-papo, a video e a webconferncia, tornando sem sentido falar em distncia no campo da comunicao. Por isso, podemos falar em EDUCAO SEM DISTNCIAS! No somente porque possvel ser realizada, como por ser bandeira de luta a ser levada adiante para as prximas dcadas, por ns, educadores! Quando, em 1996, lanvamos o primeiro livro da coletnea Educao a Distncia, havamos pensado nomear esta coletnea de Educao sem Distncia. Porm, naquele momento, avalivamos que isso poderia provocar mal-entendidos e que, diante da necessidade de divulgar essa modalidade de ensino e diante da escassez de material sobre o tema em lngua portuguesa, retratando nossa realidade educacional, social e cultural, seria mais oportuno recorrer expresso consagrada mundialmente: Educao a Distncia. Hoje, com a expanso quantitativa de cursos a distncia e com a necessidade de qualificao de quadros para atuar nesta modalidade, existe produo significativa sobre esta prtica educativa. Educadores brasileiros com experincia nesta modalidade se propuseram escrever, expor suas experincias em EaD como maneira de contribuir na consolidao desta modalidade, aqui no Brasil, e na formao dos que atuam na EaD. So dezenas as teses e dissertaes, centenas os artigos versando sobre Educao a Distncia. A participao e a contribuio da UFMT, no debate sobre EaD,
tambm tm sido significativa, com produo acadmica, abertura da linha de pesquisa em EaD (2000), no Programa de Mestrado em Educao Pblica e a coletnea Educao a Distncia. Em 1996, lanvamos o primeiro nmero da coletnea, com o tema: Incios e indcios de um percurso, trazendo relatos da experincia do NEAD/UFMT na oferta do primeiro curso de graduao a distncia no Brasil (1994). Em 2000, com o segundo nmero da coletnea, Educao a Distncia: construindo significados, amplivamos a discusso sobre esta modalidade, no se restringindo experincia do NEAD. Trouxemos contribuies valiosas de educadores atuando em instituies de renome e com larga experincia em EaD, como G. Rumble, Neil Mercer e F. J. G. Estepa, da Open University da Inglaterra; Walter Garcia, presidente da Associao Brasileira de Tecnologia (ABT); Rosngela S. Rodrigues, da Diviso de Engenharia de Produo, Universidade Federal de Santa Catarina, e do socilogo Pedro Demo, que tambm prefaciou a obra. Eram relatados percursos diferentes, com experincias e vises diversas sobre EaD, que foram trazidas para o debate e ofereceram elementos de reflexo para quem estava atuando ou se propondo iniciar nesta modalidade. Em 2005, foram lanados dois volumes. Em Educao a Distncia: sobre discursos e prticas, discutia-se a Formao de Professores em cursos a distncia, analisando as prticas discursivas sobre a EaD. Na obra Educao a Distncia: ressignificando prticas, discutia-se a questo da gesto da EaD e a produo de material didtico na EaD. Neste ano de 2009, estamos lanando outros quatro volumes: um sobre os Fundamentos da EaD e trs sobre a produo de Material Didtico. Esperamos, assim, com estes novos volumes da coletnea, continuar participando intensivamente do atual debate sobre a modalidade a distncia, num momento em que o governo federal prope e dirige a expanso do ensino superior por meio da modalidade a distncia, com a criao do Sistema Universidade Aberta do Brasil (2006). Trata-se de poltica ostensiva e extensiva para que essa modalidade de ensino se solidifique e se qualifique como parte regular do sistema de ensino superior. Oreste Preti, organizador da coletnea.
SUMRIO
APRESENTAO CONVERSA INICIAL PROBLEMATIZAO TEXTOS-BASE PLANEJANDO O TEXTO DIDTICO ESPECFICO OU O GUIA DIDTICO PARA A EAD Maria Lcia Cavalli Neder MATERIAL DIDTICO E O PROCESSO DE COMUNICAO NA EAD Maria Lcia Cavalli Neder PRODUO DE MATERIAL DIDTICO PARA A EAD Lcia Helena Vendrsculo Possari EDUCAO A DISTNCIA: SUA CONCEPO COMO PROCESSO SEMIODISCURSIVO Lcia Helena Vendrsculo Possari SABER + O TEXTO COMO ELEMENTO DE MEDIAO ENTRE OS SUJEITOS DA AO EDUCATIVA Maria Lcia Cavalli Neder COMUNICAO E EDUCAO: AGORIDADES Lcia Helena Vendrsculo Possari CONSIDERAES ADICIONAIS REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 9 11 13
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Material Didtico para a EaD: Processo de Produo
APRESENTAO
ste livro constituiu o ato de tecer o complexo. Decidimo-nos pela urdidura dos textos, neste formato, os quais tm a dialogicidade como razo de ser. Ao nos propormos a produzir material didtico para a Educao a Distncia, temos por pressuposto que a corporeidade que permite a interao entre o polo do curso (autor, professor, tutor) e o polo do cursista , nica e exclusivamente, o texto. A ancoragem terico-metodolgica , dessa forma, semiodiscursiva. Semitica para os signos verbais e no verbais, como sinalizadores, assim como a formao discursiva, ambas concorrendo para a construo de sentidos (construo do conhecimento) conjunta. Os leitores no so considerados receptores passivos a quem se ensina algo. Desde a concepo do texto, ns os consideramos coautores, previstos por antecipao, nas sees conversa inicial, problematizao, Saber +, atividades, reflexes. A CONVERSA INICIAL situa o leitor sobre todo o percurso, o campo de conhecimento, a metodologia, a forma de ser leitor em EAD. A PROBLEMATIZAO objetiva trazer o leitor-aluno para refletir sobre situaes concretas, produzindo-se questes e, a partir delas, buscar, nos fundamentos e na experincia, subsdios para respostas. O SABER + proporciona leituras adicionais, sugeridas pelas
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autoras, em que podem/devem ser acrescentadas outras fontes pelos leitores. A proposta de REFLEXO se d num processo de recursividade permanente, propondo alinhar teoria-prtica. As ATIVIDADES culminam no fazer juntos. Os interlocutores autores/professores/tutores e leitores tm, pela internet, atravs do sistema MOODLE, local privilegiado de interao, onde se falam, debatem, incluem reflexes e atividades. Consideramos adequado, pelo exposto, manter a formatao inicial: aquela que produzimos para o curso. Escolhemos para esta obra os textos que nominamos BASE e Saber +. Como nos cursos, ns os mantivemos intercalados para leitura. Nossos textos abordam Educao e Comunicao, com um campo de conhecimento, inaugurando novo paradigma. Alm de serem estudadas as funes do material didtico como integrante do processo comunicativo, estudam-se tambm os movimentos paradigmticos, a complexidade e a interculturalidade. Estudamos a produo do material impresso, a do material no verbal e a produo das possibilidades miditicas de veiculao. Estudamos, ainda, os elementos indispensveis para cada produo.
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CONVERSA INICIAL
ste o espao da interlocuo inicial. dizer boas-vindas aos cursistas. dizer a eles aquilo de que se trata. palavra de encorajamento. prepar-los para o dilogo. E, principalmente, explicitar os objetivos da disciplina, os temas a serem abordados, a metodologia e a sequncia, enfim a lgica pensada do texto. Ento: Vamos l, ento, prezado cursista. com imensa satisfao que vimos iniciar nosso dilogo acerca de Produo de Material para a Educao a Distncia. Com o objetivo de sugerir reflexes acerca da Produo como processo e, portanto, de construo, objetivamos com este texto que voc, ao se propor produzir, tenha presente os requisitos de conhecer o currculo do curso, de traar um mapa conceitual, de promover a interface entre o texto que constri com outros de outros cursos e mdulos. Igualmente, de promover o tempo todo o dilogo com o leitor-aluno, de maneira que ele seja interlocutor ativo, que traga para o processo suas contribuies e, dessa forma, que a construo de conhecimento seja conjunta. Alm de situarmos as condies de produo, convidamos produo propriamente dita de material escrito, para ser impresso e para
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ser usado on-line, como tambm a insero do texto no verbal. Na primeira parte, visando fundamentao da relao do texto com os demais componentes curriculares, apresentamos os textos: PLANEJANDO O TEXTO DIDTICO ESPECFICO OU O GUIA DIDTICO PARA A EAD e MATERIAL DIDTICO E O PROCESSO DE COMUNICAO NA EAD, de Maria Lcia Cavalli Neder. Na segunda parte, abordando questes relativas ao leitor de texto em EAD, apresentamos: PRODUO DE MATERIAL DIDTICO PARA A EAD e EDUCAO A DISTNCIA: SUA CONCEPO COMO PROCESSO SEMIODISCURSIVO, de Lcia Helena Vendrsculo Possari. Nossas propostas de REFLEXO permeiam o texto todo, considerando voc coautor da construo e do conhecimento, abrindo ensejo a que traga conhecimentos prvios e prticas. Da mesma forma, nossas propostas de ATIVIDADES possibilitam a voc o fazer, o demonstrar, o preparar-se para produzir o material. Para a seo SABER +, consideramos adequados, como leitura por acrscimo e continuidade de discusses, os textos: O TEXTO COMO ELEMENTO DE MEDIAO ENTRE OS SUJEITOS DA AO EDUCATIVA, de Maria Lcia Cavalli Neder e COMUNICAO E EDUCAO: AGORIDADES, de Lcia Helena Vendrsculo Possari. Desejamos que nosso caminho, juntos, seja o mais profcuo. As autoras
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PROBLEMATIZAO
magine que voc recebeu um convite para produzir um material didtico para a Educao a Distncia. Independentemente da rea em que atue - linguagens, cincias, computao, direito, administrao -, voc, orgulhoso e agradecido pelo convite, indagar: para que curso, com que durao, especificamente para qual disciplina, como o currculo do curso, o curso por mdulos, por semestre, como funciona, ou seja, como so os contatos: autor/professor/tutor/alunos, h momentos presenciais, h momentos on line? Ufa!!! S depois de obter essas respostas que se sentir vontade para pensar o material propriamente dito. A, surgem novas questes: impresso, on-line, pode ser acompanhado de outras mdias como CDs, DVDs, que veiculem vdeo e udio? A, comea, ento, a pensar o material. Vai situ-lo, no curso, relacion-lo com as demais disciplinas, inseri-lo numa sequncia, vai dimension-lo do ponto de vista epistemolgico e metodolgico. Delimitar o essencial sobre o conhecimento a ser construdo. Pensar as atividades, as leituras adicionais e comear a produzi-lo. Ao mesmo tempo, vir a preocupao com a redao clara, objetiva. Com o processo de interlocuo e, assim, o dialogismo discursivo e, ento, o texto dever fluir.
TEXTOS-BASE
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PLANEJANDO O TEXTO DIDTICO ESPECFICO OU O GUIA DIDTICO PARA A EAD

Maria Lcia Cavalli Neder
interessante que, ao refletirmos sobre a produo de material didtico, pensemos nos tipos de texto, associados natureza das linguagens utilizadas. Se verbal: oral ou escrita. Se no verbal: todas as formas (signos) olhares, gestos, expresses faciais, cores, luzes, rudos, desenho, fotos, pintura, sons etc. Igualmente tambm as mdias de que dispomos para veicul-los. A escolha da natureza do texto, de sua tipologia e dos meios a serem utilizados para sua veiculao deve estar associada ao currculo do curso que se quer construir, sua proposta terico-metodolgica. O importante que tenhamos claro que, em qualquer proposta de ensino, devemos trabalhar com uma pluralidade de textos, com objetivos e perspectivas diferenciadas. Para uma classificao mais simples, podemos design-los de textos-base e textos de apoio.
TEXTO-BASE
O objetivo do texto-base deve ser no s o de garantir o desenvolvimento de contedo bsico indispensvel ao andamento do curso, mas tambm o de abrir oportunidade para o processo de reflexo-aoreflexo por parte dos alunos. Nesse sentido, o texto deve possibilitar ao aluno, por meio de um processo dialgico, construir seu conhecimento sobre a rea ou tema em foco. O contedo selecionado para ser trabalhado nos textos-base deve servir como dinamizador curricular, permitindo, sempre que possvel, a relao teoria-prtica por parte do aluno. importante que, nesses textos considerados marcadores curriculares, haja definio de objetivos e esclarecimento sobre sua organizao, somados a sugestes de tarefas e
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pesquisas, com a inteno de aprofundamento terico na rea de conhecimento trabalhada, alm de uma indicao bibliogrfica de apoio. Os textos-base podem ser produzidos pelos professores responsveis pelas reas de conhecimento ou por disciplinas trabalhadas no curso, com objetivos muito bem-determinados, ou podem, ainda, ser textos de outros autores considerados relevantes para a compreenso e a discusso que se queira alcanar. No caso de optarem por textos de outros autores, os professores responsveis pelas disciplinas ou por reas de conhecimento se apresentam como mediadores do processo do dilogo entre autor e leitor (aluno) do texto selecionado. Essa mediao pode ser feita mediante um guia didtico, cuja funo auxiliar o aluno em seu processo de leitura e compreenso do texto estudado. Voc seria capaz de identificar ou citar as caractersticas essenciais de um guia didtico? (em caso positivo, no esquea de registrar em seu caderno de anotaes).
Ensinar um aluno, por meio da autoaprendizagem, como voc sabe, por sua vivncia nesse curso, bem diferente do ensino convencional, em que a maioria dos textos trabalhada oralmente pelo professor, oportunidade em que o aluno pode ir sanando suas dvidas, imediatamente, com a presena do professor. Por este motivo, ao selecionar os textos que sero trabalhados e, ainda, ao planejar e elaborar os guias didticos que serviro de apoio para os alunos, os professores, ou a equipe responsvel pelo ensino, devem ter muito claros os objetivos do estudo de determinado contedo, na perspectiva do projeto do curso e da concepo de currculo adotada. Alm disso, os professores devem ter presente que tudo que deveria ser dito ou trabalhado em uma sala de aula convencional com a presena do professor deve ser levado em considerao no planejamento de ensino por meio da autoaprendizagem. Como a preocupao de alguns com a produo de material impresso, nos deteremos, a partir de agora, nessa tipologia.
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Rowntree (1999), discorrendo sobre essa questo, diz que o professor faz uma tutoria no papel e, por esse motivo, deve buscar: - ajudar o aluno a trabalhar o contedo selecionado, destacando algumas partes e ou repetindo outras, quando achar que importante o destaque; - dizer-lhes o que necessitam fazer para trabalhar com o material; - estabelecer claramente os objetivos luz do estudo que vai ser desenvolvido; - explicar o contedo de tal maneira para que os alunos possam relacion-los com o que j sabem; - anim-los reiteradamente para que realizem o esforo necessrio para a aprendizagem do contedo trabalhado; - provocar situaes, atravs de tarefas, questionamentos e exerccios que estimulem os alunos a buscar outras fontes de consulta para aprofundamento do contedo trabalhado; - dar condies para que os alunos possam ir acompanhando seu prprio processo de aprendizagem. Continuando com Rowntree, veremos que questes devem ser feitas a respeito dos textos que so selecionados como essenciais na formao dos acadmicos. - Audincia: para quem foram escritos? sua audincia suficientemente parecida com a dos alunos que se tm em perspectiva? - Objetivos: so os objetivos didticos suficientemente parecidos com os que propomos para os alunos do ensino convencional? - Incio: que conhecimentos prvios so necessrios para o estudo do texto selecionado? - Extenso: o tema se revela apropriado para os alunos? suficientemente amplo, profundo, preciso e atualizado? - Enfoque didtico: ensina ou simplesmente atua como referncia de reforo de algo aprendido em outro lugar? Est orientado para estudantes que trabalham sem a presena constante do professor ou do tutor? - Estilo: o estilo do material se ajusta aos alunos? atrativo, tem uma boa estrutura textual? interessante?
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Continuando com esse quadro, poderamos acrescentar aquilo que julgamos mais importante na escolha e na organizao de qualquer material didtico: Est adequado proposta poltico-metodolgica do curso? extremamente relevante para a discusso que se quer trazer para o curso? Possibilita ao aluno ser sujeito do processo de construo de conhecimento?
Bem, agora que j sabemos o que um texto didtico especfico e um guia didtico, e tambm que ambos podem constituir TEXTOBASE de determinado curso, podemos nos perguntar o que so os TEXTOS DE APOIO. E a, voc capaz de defini-los?
TEXTO DE APOIO
Bem, voc deve estar pensando ou se perguntando: uma vez elaborado o texto-base ou os guias didticos , est resolvida a questo do material didtico de um curso de EAD, no mesmo? Pois, se voc pensa assim, est equivocado. Mesmo que se opte por um material didtico impresso para o desenvolvimento de um curso, com certeza esse material no pode se resumir apenas aos textos-base. O texto-base, afirmamos, serve j como marcador curricular e metodolgico, mas no traz em si a potencialidade de abrangncia e aprofundamento que qualquer rea, disciplina ou temtica merecem. Por esta razo, no planejamento de qualquer curso, preciso que os responsveis pelas reas de conhecimento constantes do currculo indiquem e trabalhem textos complementares (de livros, revistas, jornais ou textos encomendados especificamente para discusso de determinado tema), sobretudo para apoiar as pesquisas a serem desenvolvidas pelos alunos. Esses textos, que costumamos chamar textos de apoio, devem ser tambm considerados material didtico do curso, embora no tenham
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que estar acompanhados, necessariamente, de guias ou orientaes especficas para a leitura. Vejamos o grfico a seguir, para que voc conhea a rede de relaes entre os diferentes textos de um curso: TEXTO-BASE e TEXTO DE APOIO.
Textos Escritos
Textos de Apoio Textos Base
Livros Textos Internet Textos de Jornal
Textos dos Alunos Pesquisa
Hipertextos
CD-Rom Revistas Eletrnicas
Textos Audivisuais
Vdeo Educativo Vdeo Conferncia Vdeo Exclusivo Filmes
Palestra
Seminrios
Textos Orais
Obs: Os textos marcados em preto (textos-base) seriam os marcadores curriculares, e os de cor cinza seriam os de apoio. Um trabalho tambm importantssimo, na organizao do material didtico impresso, a bibliografia comentada, com textos relevantes no aprofundamento das questes consideradas bsicas para o curso.
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Os livros, revistas, jornais e/ou outras fontes, nas quais se encontram os textos de apoio, devem ficar disposio dos alunos em locais acordados previamente. Professores que no trabalhem diretamente com o curso podem ser convidados a produzir textos para aprofundamento de questes abordadas pelos alunos no processo de estudo. Os TEXTOS-BASE podero ser produzidos exclusivamente para um curso ou podero ser textos adotados de outros autores, que sero acompanhados de GUIA DIDTICO. Assim, poderemos ter, num curso, TEXTOS DIDTICOS ESPECFICOS ou GUIAS DIDTICOS (roteiros de leitura).
Voc saberia dizer qual a diferena entre eles?
Em qualquer curso, o professor de determinada rea de conhecimento, disciplina ou mdulo pode construir TEXTO DIDTICO ESPECFICO para seu curso ou adotar texto de outro autor. Em ambos os casos, devero estar presentes os elementos imprescindveis na produo textual, como os que vimos na unidade I. Quando no o autor de um texto didtico especfico, o professor, ou o orientador de aprendizagem, apresenta-se como mediador do processo dialgico entre o autor do texto e o leitor-aluno. Para essa mediao, o professor e/ou o orientador devem elaborar um GUIA DIDTICO (roteiros de leitura).
O que um guia didtico? Pense neles e tente uma caracterizao.
Aretio (1994) observa que o guia didtico tem lugar na EAD quando o professor faz uma opo por recomendar aos alunos o estudo de um texto convencional, no produzido especificamente para o ensino a distncia ou auto-formao em sua disciplina ou mdulo. O guia didtico seria, ento, o documento que orienta o estudo de forma a aproximar os processos cognitivos do aluno ao material didtico,
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com a finalidade de trabalh-lo autonomamente. Seria um instrumento, segundo Aretio, motivador de primeira ordem, substituto caracterstico da orientao e ajuda do professor do ensino convencional. Qualquer que seja a escolha produzir um texto didtico especfico, ou um guia didtico , o professor dever considerar que, na EAD, como a interlocuo entre o professor-aluno no ocorre necessariamente num mesmo tempo e/ou espao, o processo de ensino-aprendizagem deve ser precedido de rigoroso planejamento, sobretudo no que toca elaborao do material didtico que, entre outras, tem como funo no curso: - Abrir o dilogo permanente entre professor/aluno/orientador; - Orientar o aluno em seu percurso de estudo; - Motivar o aluno no s para aprendizagem do contedo selecionado para o material em questo, mas tambm para a ampliao de seu conhecimento sobre o tema trabalhado, mediante leituras complementares; - Ensejar a compreenso crtica do contedo selecionado como fundamental para o curso em desenvolvimento, tendo em vista que o contedo a base terico-metodolgica para a construo de conhecimentos/sentidos; - Possibilitar o acompanhamento e avaliao do processo de aprendizagem de determinado material faz parte da construo curricular em que esto implicados outros textos; - Instigar o aluno para a pesquisa. O material didtico impresso pode ser concebido, j dito em outra passagem, como texto didtico, produzido especificamente para um curso, a que denominaremos daqui para frente somente de TEXTO DIDTICO ESPECFICO, ou pode ser concebido como GUIA DIDTICO, em que o professor utiliza texto de outro autor e produz um roteiro de estudo para os alunos lerem o texto selecionado. Qualquer que seja a escolha TEXTO DIDTICO ESPECFICO ou GUIA DIDTICO , o professor deve levar em conta algumas caractersticas fundamentais, conforme Aretio (1999):
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- Apresentao clara dos objetivos que se pretende com o material em questo; - Linguagem clara, de preferncia coloquial; - Redao simples, objetiva, direta, com moderada densidade de informao; - Sugestes explcitas para o estudante, no sentido de ajud-lo no percurso da leitura, chamando-lhe a ateno para particularidades ou ideias consideradas relevantes para seu estudo; - Convite permanente para o dilogo, troca de opinies, perguntas. Acompanhando Kaye (1981), Aretio apresenta um quadroresumo de caractersticas bsicas de material impresso, que mostramos a seguir, feitas algumas modificaes. CARACTERSTICAS DO MEIO IMPRESSO - textos escritos especialmente para a EAD; - guia didtico para estudo de textos convencionais; - itens suplementares: tarefas, ilustraes, desenhos, fotos, mapas, cartas, revistas, peridicos, avaliaes; - indicaes bibliogrficas. - promover o dilogo entre professor/aluno/orientador; - ensejar o processo de leitura do aluno; - estimular o aluno para pesquisa; - dar ensejo a elementos tericos que possibilitem a ampliao de conhecimento pelo aluno; - contribuir para a autonomia intelectual do aluno.
MATERIAL
FUNES PEDAGGICAS
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- geralmente, o meio mais flexvel e econmico; - deve ser preparado com bastante antecipao; FLEXIBILIDADE - possvel fazer reviso com notas suplementares; - ajusta-se s previsveis caractersticas do leitor. - o estudante pode trabalhar em seu prprio rtmo; - perguntas para autoavaliao podem promover FUNES reforos; MOTIVACIONAIS - o aluno pode desenvolver autonomia intelectual; - o aluno deve ser estimulado a buscar mais informaes. H, ainda, segundo Aretio, algumas condies que devem ser seguidas na elaborao de qualquer material impresso. No primeiro contato do aluno com o material, importante que ele se sinta atrado. Por isso, alguns cuidados so indispensveis quando da produo do texto impresso, a saber: - a apresentao do material livro, revista, caderno, fascculos dever ser motivadora; - deve haver esmero na encadernao; - deve haver sempre uma apresentao, ou introduo, que situe o leitor; - o tipo de papel e a tipografia devem facilitar a leitura; - importante o formato de pginas, ilustraes, isto , definio de projeto grfico que permita ao aluno ler produtivamente; - o material deve apresentar qualidade cientfica mxima.
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E ento, voc imaginava que todas essas questes estavam envolvidas no processo de produo de um texto impresso? Voc j havia pensado na possibilidade de trabalhar, na EAD, com textos de autores que voc considera importantes na discusso temtica que pretende desenvolver, produzindo um GUIA DIDTICO para mediao entre o autor e o aluno?
TEXTO DIDTICO ESPECFICO: elementos para sua produo

A primeira providncia de quem produz textos didticos para a EAD conhecer detalhadamente o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP), quanto a suas bases epistemolgicas, diretrizes, princpios e modalidade de organizao curricular: disciplina, mdulo, tema, projeto etc. Aps esse conhecimento, o autor deve fazer um exerccio no sentido de: 1) Situar a rea de conhecimento, disciplina, mdulo, tema, projeto, (qualquer que seja a proposta de organizao do contedo curricular) no contexto do curso, esclarecendo qual sua contribuio no processo de formao delineado no PPP. Explicitar que relao mantm com o restante do contedo desenvolvido nas demais reas, disciplinas, mdulos, etc; 2) Aps essa etapa, o autor deve proceder definio dos conceitos-chave de sua disciplina, ou mdulo ou tema, mediante a organizao de uma mapa conceitual em que se visualizem os temas e subtemas a serem trabalhados no material didtico; 3) Com o mapa conceitual explicitado, hora de definio dos objetivos pretendidos com o desenvolvimento de cada um dos conceitos-chave selecionados pelo autor. Veja, a seguir, o exemplo de mapa conceitual na rea da linguagem.
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DIMENSES
MAPA CONCEITUAL
ORAL VERBAL ESCRITO TEXTO PINTURA MSICA NOVERBAL CORPORAL QUADRINHOS
Aps todas essas definies, o momento de comear a escrita do texto. E ento, pronto para a produo do seu TEXTO DIDTICO ESPECFICO ou do seu GUIA DIDTICO, Vamos l? Mos na massa ou melhor mo no texto.
Acompanhe, a seguir, alguns roteiros-sugesto que fizemos para ajudar voc em sua tarefa de produzir material didtico para a EAD.
ELEMENTOS PARA ORGANIZAO

- Apresentao: ttulo, contextualizao do mdulo, aula ou disciplina no curso, objetivos, orientao de percurso. - Desenvolvimento: apresentao do contedo, mediante diviso em partes (captulos, unidades). Proposio de atividades. Saber + . - Concluso: resumo do contedo, sugestes para aprofundamento.
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Comentando:
I- INTRODUO-APRESENTAO A Introduo do material didtico impresso deve abrir oportunidade ao leitor-estudante de situar-se no curso, compreender a importncia da disciplina, mdulo ou tema no contexto do curso. Deve tambm informar os principais temas que sero ali abordados e as finalidades daquele estudo para o processo de formao do acadmico. tambm nesse espao que o autor deve dizer qual o percurso definido para o estudo daquele tema: quantas unidades ou sees, como esto organizadas, se h ou no atividades de avaliao previstas, se h indicao de estudos suplementares como a seo do SABER + , por exemplo. Enfim, a introduo para situar o leitor em relao a seu roteiro de estudo e em relao importncia daqueles estudos para sua formao. II- DESENVOLVIMENTO recomendvel que o contedo da disciplina, mdulo ou tema a ser desenvolvido seja subdividido em unidades, sees ou captulos, com o intuito de dar ensejo ao estudante do contato gradual com os conceitos a serem trabalhados. No desenvolvimento de cada uma das sees/unidades/captulos, necessrio fazer uma pequena introduo com a apresentao dos objetivos pretendidos no desenvolvimento. Ao final de cada unidade, importante a proposio de atividades de avaliao, alm de uma seo de SABER + . relevante que o autor busque manter um carter dialgico no desenvolvimento dos temas propostos para estudo. Linguagem clara e objetiva tambm recomendvel para uma boa compreenso do texto. III- CONCLUSO Na concluso do mdulo, disciplina ou tema, importante que o autor faa uma sntese das principais ideias trabalhadas. igualmente interessante recomendar novas leituras, estimulando o acadmico a continuar seus estudos em relao ao tema trabalhado. Da mesma forma,
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pode-se sugerir uma atividade de sntese, no se esquecendo da indicao de bibliografia complementar.
E ento, j se sente confortvel para a produo de material didtico impresso para a EAD? Esperamos que sim. Apesar disso, apresentaremos mais um exemplo de roteiro que poder ajud-lo em sua tarefa de autor.
1. DISCIPLINA INTRODUTRIA Apresentao do plano de estudos da rea 2. CADA DISCIPLINA DIVISO em UNIDADE (sugesto de 3 a 4) 2.1 BOAS-VINDAS COM CONVITE PARA O ESTUDO 2.1.1 Apresentao da Disciplina (objetivos, contedo de cada uma das unidades, metodologia, avaliao). Entre as unidades, colocar pginas com marca da disciplina (design). 2.2 PARA CADA UMA DAS UNIDADES 2.2.1 NTRODUO (objetivos, contedo principal, estmulo construo de conhecimento). Problematizando (questes orientadoras). 2.2.2 EXTO-BASE (dialgico), com marcas aparentes do dilogo. 2.2.3 ATIVIDADES PARA AUTOAVALIAO Critrios para correo das atividades (ao final da disciplina) 2.2.4 Saber + 3. CONCLUSO Fechamento da disciplina com recuperao dos principais conceitos estudados. Convite continuao dos estudos para aprofundamento. Bibliografia, referncias webgrficas e de vdeos.
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Veja, agora, outro exemplo de ROTEIRO para a produo do TEXTO DIDTICO ESPECFICO. 1. TTULO DA UNIDADE: 2. Introduo e orientaes para o estudo : esta parte deve servir de motivao e esclarecimento ao aluno sobre os estudos que ele ir desenvolver. A introduo deve ser clara e precisa, levando em conta esses dados: - a importncia da unidade didtica no contexto do curso e da disciplina em desenvolvimento e sua relao com o processo de formao profissional e humanstica do aluno; - como ser desenvolvida a unidade: suas partes e quais os procedimentos, caminhos e atividades previstas no decorrer da discusso dos temas trabalhados; - como se d a relao entre essa unidade e as outras previstas para a disciplina/mdulo; - como ser o processo de comunicao previsto para o dilogo entre voc e o aluno, caso ele necessite de esclarecimentos e/ou explicaes adicionais. - ajudas externas no que se refere a outras leituras e/ou orientao. 3. Objetivos previstos para essa unidade ( no se esquea de que voc j tem isso pronto na atividade n1). 4. Esquema a ser seguido no desenvolvimento do contedo da unidade. Aqui deve ser mostrado como ser o fluxograma das ideias e conceitos-chave da unidade. Este esquema pode ser feito atravs de um quadro sintico, um sistema de numerao ou uma mapa conceitual que oriente voc no desenvolvimento de seu texto. 5. Desenvolvimento (a essncia do seu trabalho). A partir de seu esquema conceitual e da diviso proposta em seu fluxograma, voc
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vai iniciar seu texto cientfico (aqui voc deve considerar o exposto no item 2.1). Voc deve lembrar que tem objetivos claros em relao ao contedo a ser trabalhado. Seu texto deve ser adequado descrio de seu interlocutor e de fcil compreenso. Para tanto, voc deve considerar: - texto para EAD: voc est produzindo um texto para um aluno que no estar frente a frente com voc. Por isso, seu texto deve permitir uma leitura sem problemas, o que pressupe sua preocupao com o uso de vocabulrio acessvel ao nvel cultural de seu aluno, com conhecimento prvio dele sobre o assunto, com suas leituras anteriores. Sua linguagem deve ser precisa, clara, limpa. - a estrutura interna do texto deve permitir que o aluno v assimilando os conhecimentos em pequenas dosagens. Ele deve perceber qual a estrutura proposta para o desenvolvimento das ideias, para isso importante fazer uma conveniente diviso e subdiviso de cada tpico. - importante que voc v apresentando, em cada uma das partes, questes para despertar o interesse, suscitar perguntas. significativo propor tambm exerccios e/ou atividades que permitam pequenas snteses no decorrer do texto. - texto dialgico: voc pode optar por uma abordagem dialgica no desenvolvimento do prprio texto, ou nas introdues e/ou fechamentos das subunidades. O importante seu leitor perceber a si mesmo num processo de dilogo, em que ele participa como sujeito da produo do conhecimento. - estilo e formatao textual: o tamanho da letra, o distanciamento entre as linhas e pargrafos tambm so pontos importantes na organizao do texto impresso. O prprio tamanho do pargrafo, s vezes, interfere na compreenso. Frases longas e intercaladas, usadas excessivamente, igualmente dificultam a compreenso.
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- tipografia e realces: os ttulos, subttulos, ideias-chave devem ser realados com tamanho de letra, grifo ou utilizao de cor. Voc pode fazer destaques, por meio de notas de rodap, de margem, de enquadramento do texto, de utilizao de sinais etc. - ilustraes: grficos, esquemas, quadros estatsticos, desenhos, fotografias, mapas etc, devem ser atrativos e dispostos de maneira a facilitar a compreenso do texto. 6. Concluso: deve favorecer uma sntese das ideias e conceitos trabalhados. 7. Bibliografia: deve ser indicada a bibliografia bsica para aprofundamento das discusses trabalhadas na confeco do material. 8. Extenso do texto: lembre-se que um texto muito longo pode dispersar a ateno do aluno, alm de desanim-lo em razo de sua espessura. O recomendvel que cada texto tenha por volta de 60 a 80 pginas, tamanho ofcio. 9. Avaliao: voc poder estabelecer o processo de avaliao no percurso do aluno mediante atividades que vo sendo desenvolvidas no decorrer dos estudos e pode tambm, ao final, propor uma avaliao de sntese. O importante que estas propostas permitam verificar a compreenso crtica do aluno-leitor sobre o texto trabalhado.
Bem, para que voc possa ter um esquema de roteiro, relativo s aes a serem desenvolvidas no processo da sua produo textual, apresentamos, na pgina seguinte, um pequeno mapa do percurso a ser feito. Esperamos que, com as discusses aqui promovidas, voc se sinta mais encorajado na tarefa da produo de seu material didtico para a EAD.
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PROJETO POLTICO PEDAGGICO Bases epistemolgicas F I N A L I D A D E S Seleo do contedo Mapa conceitual (rea/disc/mod)
Diretrizes
Princpios
Unidades/captulos
Conceitos Ideias-chave Avaliao Saber +
Objetivos
Planejamento
Desejamos a voc BOM TRABALHO!
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MATERIAL DIDTICO E O PROCESSO DE COMUNICAO NA EAD

Maria Lcia Cavalli Neder
o refletirmos a respeito da EAD, temos que, primeiramente, focar a essncia, aquilo que substantivo. Isto , no so as caractersticas, no o adjetivo (ser a distncia, presencial, semipresencial, modular) que deve ser o centro de nossa ao, mas, sim, a compreenso de que estamos fazendo educao. importante, antes de qualquer outra considerao, que tenhamos conscincia de que estamos construindo uma prtica educativa. A EDUCAO a essncia e deve ser compreendida como prtica social que, em interface com outras prticas, contribui para a construo de significados culturais, reforando e/ou conformando interesses sociais e polticos. Silva (1996) afirma que a educao, o currculo, a pedagogia esto envolvidos numa luta em torno de significados. Esses significados so construdos a partir de relaes estabelecidas entre os sujeitos da prtica educativa, atravs da organizao e do desenvolvimento do currculo. A forma e o modo pelo qual o currculo organizado merecem, tambm, ateno especial. Tanto contedo como forma, afirma Apple (1989), so construes ideolgicas. A modalidade ou a forma de organizao curricular no pode e no deve ser pensada ou discutida isolada das discusses polticas, isto , dos processos de significao que se quer ou se deseja construir por meio da educao. A Educao a Distncia, como modalidade de organizao e desenvolvimento de currculo educacional, no deve ser reduzida apenas a questes metodolgicas ou a possibilidades de uso de novas tecnologias da informao e da comunicao (TIC). Deve ser vista sempre como
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parte de um projeto poltico que vincule a educao com a luta por uma vida pblica na qual o dilogo, a tolerncia e o respeito diferena estejam atentos aos direitos e s condies que organizam a vida pblica como uma forma social justa e democrtica. Voc concorda com nossa posio de que a essncia a EDUCAO, e no as caractersticas da modalidade A DISTNCIA? Voc j havia pensado sobre isso?
As instituies escolares tm necessidade, conforme Silva (2000), de se apresentarem como espao de educao, ao invs de um lcus de distribuio de saber-produto a clientes consumidores. Um espao de educao deve pressupor a construo de uma prtica que possibilite aos sujeitos da ao educativa compreender criticamente a realidade social em que se inserem, com vista a uma participao ativa nessa realidade. importante que comecemos a refletir, a partir de agora, sobre a importncia do material didtico no desenvolvimento de projetos de EAD. Qual , em sua opinio, o papel do material didtico em projetos desenvolvidos na modalidade a distncia? Acompanhe nossa reflexo a esse respeito.
Para pensarmos sobre material didtico, faz-se necessrio primeiro que pensemos que estamos participando da construo de um projeto educativo. A educao deve ser concebida como prtica social, que acontece na e da relao de sujeitos historicamente situados e que, a partir dessas relaes, se constroem sentidos que interferiro diretamente na vida das pessoas e na vida social. Isso pressupe uma compreenso de educao como um sistema aberto, no s voltado para a transmisso e transferncia de conheci-
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mentos, que implica processos transformadores que decorrem da experincia de cada um dos sujeitos da ao educativa. Essa compreenso implica tambm pensar no estudante no mais como um ser passivo, receptor de mensagens enviadas pelo professor, seja atravs de material didtico, seja atravs de aulas expositivas presenciais. Se entendermos a educao como prtica social de construo de sentidos pelos sujeitos que delam participam, a autonomia do estudante passa a ser um dos ideais da ao educativa. Ele deve ser estimulado a ser ativo no processo de construo do conhecimento, principalmente quando se tem presente que o mundo contemporneo, em que o conhecimento evolui de forma incontrolvel, exige uma educao voltada para a autonomia do aprendiz, o que implica uma metodologia do aprender a aprender. A EAD, por suas peculiaridades, sobretudo em relao a mediatizao das mensagens pedaggicas, coloca-se como uma modalidade em potencial para o desenvolvimento dessa autonomia que se quer do aprendiz. Mediatizar, na perspectiva do processo educacional, significa, segundo Belloni (2001): conceber metodologias de ensino e estratgias de utilizao de materiais de ensino/aprendizagem que potencializem ao mximo as possibilidades de aprendizagem autnoma. Isso inclui desde a seleo e elaborao de contedos, a criao de metodologias de ensino e de estudo, centradas no aprendente, voltadas para a formao da autonomia, a seleo dos meios mais adequados e a produo de materiais, at a criao de estratgias de utilizao de materiais e de acompanhamento do estudante de modo a assegurar a interao do estudante com o sistema de ensino (BELLONI, 2001. p. 26). Como uma modalidade de ensino e de aprendizagem mediatizada, a EAD deve considerar os dois principais componentes, destacados por Belloni (2001), de uma nova pedagogia: a utilizao cada vez mais das tecnologias de produo, estocagem e transmisso de informaes,
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por um lado, e, por outro, o redimensionamento do papel do professor. Este tende a ser amplamente mediatizado: como produtor de mensagens inscritas em meios tecnolgicos, destinadas a estudantes a distncia, e como usurio ativo, crtico e mediador entre estes meios e os alunos. A EAD, para Belloni (1999), usa a tecnologia como forma de mediatizar o processo de ensino e de aprendizagem. Embora todo processo educativo seja mediatizado, visto que h necessidade de traduzir as mensagens pedaggicas, a autora argumenta que a EaD tem que potencializar as virtudes comunicacionais do meio tcnico a ser utilizado, no sentido de abrir oportunidade ao estudante para realizar sua aprendizagem de modo autnomo e independente. Deste modo, a EaD pode contribuir significativamente no s para a transformao dos mtodos de ensino e da organizao do trabalho pedaggico, mas tambm para a utilizao adequada das tecnologias de mediatizao da educao, implicando, nesse caso, uma redefinio da comunicao nos processos educacionais.
Que tecnologias da comunicao e informao voc poderia utilizar em sua instituio no desenvolvimento de um projeto de Educao a Distncia, e qual a importncia delas no contexto do curso de que voc participa?
Com certeza, voc destacou a comunicao como um dos elementos essenciais que podem ser garantidos pelas TIC's, no mesmo?. A comunicao constitui um dos elementos centrais na EAD, tendo em vista, sobretudo, a relao professor-aluno, que no se estabelece mais face a face, mas, sim, pela mediao de textos, veiculados pelas tecnologias da informao e da comunicao. A Educao a Distncia pode possibilitar, ainda, aquilo que Belloni (2001, p. 12) denomina de educao para as mdias, cujos objetivos dizem respeito formao do usurio ativo, crtico e criativo de todas as tecnologias de informao e comunicao. Ela deve ser pensada, pois, como um modo privilegiado de educar para a comunicao.
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Educar para a comunicao , segundo Costa (1993), orientar para realizar anlises mais coerentes, complexas-completas e, ao mesmo tempo, ajudar a expressar relaes mais ricas de sentido entre as pessoas. uma educao que gera outras relaes simblicas e outras expresses do ser social. Um dos maiores desafios que o professor enfrenta hoje na construo de sua prtica pedaggica, conforme Silva (2000), modificar a comunicao, no sentido da participao-interveno, da bidirecionalidade-hibridao e da permutabilidade-potencialidade. O papel de transmissor de conhecimento deve ser modificado para o de disponibilizador de domnios de conhecimento e de ambincia de aprendizagem que garanta a liberdade, a pluralidade, a escolha, a interveno. Voc saberia explicar o que seria essa bidirecionalidade-hibridao proposta pelo autor acima citado?
O conhecimento, nessa perspectiva, deixa de ser algo a ser doado, para ser compreendido como um processo de busca, de anlise, de explicao de fenmenos e situaes da realidade, que se constri na/da interao de sujeitos da prtica social. No espao educacional, o professor (interlocutor), um dos sujeitos envolvidos na construo curricular, deve possibilitar, ao invs de uma prtica educativa unidirecional, uma prtica alicerada na bidirecionalidade, na participao livre e plural das subjetividades. De uma modalidade comunicacional unidirecional, passa-se, portanto, a uma modalidade interativa.
Voc saberia identificar as caractersticas de uma modalidade comunicacional unidirecional e de uma modalidade comunicacional bidirecional? Qual a principal diferena entre elas? Veja se sua resposta est adequada definio proposta a seguir.
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A modalidade comunicacional unidirecional tem como principais caractersticas, segundo Silva (2000, p. 73): - A mensagem se apresenta de modo fechado, imutvel, linear e seqencial; - O emissor busca atrair o receptor (geralmente por imposio) para seu universo mental; - O receptor compreendido como ser assimilador passivo; A modalidade comunicacional interativa se apresenta com as seguintes caractersticas: - A mensagem modificvel, em mutao, medida que responde s solicitaes daquele que a manipula; - O emissor, designer de software, constri uma rede ( no uma rota) e define um conjunto de territrios a explorar; ele no oferece uma histria a ouvir, mas um conjunto intrincado (labirinto) de territrios abertos a navegaes e dispostos a interferncias, a modificaes; - O receptor manipula a mensagem como coautor, cocriador, verdadeiro conceptor. De uma teoria de comunicao em que a mensagem um contedo informacional fechado, o aluno/leitor considerado um ser passivo, sem liberdade de modificar ou interferir na mensagem e o emissor autoritrio, deve-se avanar para uma teoria da comunicao que tenha como princpios de sustentao a interatividade e a interao. Na comunicao interativa, compreende-se o carter ativo e participativo do sujeito (receptor) na ao comunicativa, o que modifica sensivelmente o papel e a funo do sujeito (emissor). Alm disso, a mensagem (texto) passa a ser tambm compreendida como uma unidade de significao que s se instaura quando da interao entre autor (emissor) e leitor (receptor).
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Interao e interatividade so dois conceitos fundamentais quando se discutem processos de comunicao. Qual sua compreenso a respeito desses termos. Tente conceitu-los em seu caderno de anotaes, antes de ver a opinio de alguns autores sobre isso. Aps, leia o texto n1 do SABER +.
Possari (2002) compreende por interao o processo pelo qual interlocutores inter-agem e decorrem da os efeitos de sentido. Interlocutores so entendidos como os dois polos de qualquer situao de comunicao (verbal, no verbal, mediada por tecnologias). Os interlocutores constroem sentidos conjuntamente. A interatividade, por seu lado, seria o processo que permite a coautoria entre emissor e receptor, ensejando a este ltimo transformarse, a partir de suas aes, em coprodutor de sentidos. Equivale a dizer que o leitor pode e deve interferir no texto do produtor. Silva (2000), referindo-se interatividade, destaca dois componentes lexemticos: um deles significaria entre e, o outro significaria relao recproca. Na interatividade est prevista a possibilidade de interferncia, de modificao, de escolha de caminhos nos processos de significao. A modalidade interativa, como assinala Possari (2002), pressupe: um emissor que constri uma rede, um conjunto de possibilidades a explorar; oferece um conjunto intrincado de lugares dispostos interferncia e s modificaes; uma mensagem (texto) modificvel; um receptor ativo, que se apresenta como coautor no processo da interlocuo. Orlandi (1993), trabalhando a questo da autoria no processo de produo de textos, argumenta que a escola deve propiciar a passagem do enunciador/autor (perspectivas que o eu constri no discurso), de tal forma que o aprendiz possa experimentar prticas que faam com que ele tenha controle dos mecanismos com os quais est lidando quando escreve. Possari e Neder (2001) assim concebem texto: Texto qualquer unidade de sentido. So todas as formas (unidades de significao) que so utilizadas para intera-
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o entre sujeitos: a pintura, a msica, a charge, o gibi, o texto escrito potico, a dissertao, a msica, a fotografia, o vdeo, o cinema, a escultura etc). Textos so construes simblicas que podem materializar-se em qualquer suporte: a televiso, os CDs-ROM, o rdio, a internet (APARICI, 2000). Pensando-se na prtica da leitura, como processo que permite a interlocuo entre autor/leitor, Orlandi (1993) assim se posiciona: Se se deseja falar em processo de interao da leitura, eis a um primeiro fundamento para o jogo interacional: a relao bsica que instaura o processo de leitura o do jogo existente entre um leitor virtual e o leitor real. uma relao de confronto. O que, j em si, uma crtica aos que falam em interao do leitor com o texto. O leitor no interage com o texto (relao sujeito/objeto), mas com outro(s) sujeito(s) (leitor virtual, autor, etc). A relao, como diria Schaff (em sua crtica ao fetichismo sgnico, 1966), sempre se d entre homens, so relaes sociais; eu acrescentaria, histricas, ainda que (ou porque) mediadas por objetos (como o texto). Ficar na objetalidade do texto, no entanto, fixar-se na mediao, absolutizando-a, perdendo a historicidade dele, logo, sua significncia (ORLANDI, 1993. p. 9). Acedo (2000), trabalhando o conceito de interatividade em texto multimdia, chama de comunicao bancria aquela em que se utilizam os meios de comunicao para transmitir ao usurio uma srie de contedo conceitual, com um esquema de comunicao unidirecional. Nesse modelo comunicativo, existe um emissor, um receptor e uma mensagem, que a informao que se transmite. O receptor tem que traduzir a mensagem. Nesse caso, Acedo argumenta que no existe a verdadeira comunicao, j que o receptor no participa ativamente. Algum transmite um ou outro contedo. A informao se d de um lado s. o mode-
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lo de comunicao unidirecional. Na Comunicao, com uso de meios tcnicos (TV, computador, etc.), Acedo afirma que se est falando em comunicao mediada, que deve ser: - intencional: ter que estar presente tanto no emissor como no receptor, de tal forma que os produtores e usurios se convertam em emissores e receptores ao mesmo tempo; - multissensorial; nesta, no haver emissor e receptor, mas, sim, produtores e usurios, situando-se ambos no incio do esquema, pois os dois so responsveis por originar mensagens. Nesse modelo de comunicao multidirecional, devem-se conceber, portanto, os sujeitos da ao comunicativa como interlocutores, com responsabilidade de produzir significados. O interlocutor (receptor) concebido como protagonista da construo dos processos de significados, portanto autnomo e ativo na relao comunicacional. Pensar o processo de comunicao, na perspectiva da relao comunicacional, portanto de comunicao interativa ou multidirecional, imprescindvel para qualquer modalidade educativa, sobretudo quando essa modalidade a EAD. Conceber a comunicao, a partir desses pressupostos, pensla de forma redimensionada, dinmica, em processo. O professor, numa modalidade comunicacional redimensionada, tem que considerar a participao (a coautoria) nos processos de significao que so instaurados no espao escolar. Ele deixa de ser simplesmente um transmissor de conhecimento para ser um organizador de situaes de aprendizagem, algum que busca disponibilizar mltiplas situaes que permitam a interveno do interlocutor. Como um dos interlocutores privilegiados no processo da construo, cabe ao professor possibilitar ao aluno (receptor) constituirse tambm em autor (emissor), crtico e criativo, de novos textos, ao mesmo tempo em que se constitui, ele prprio, tambm em um aprendiz. um processo de troca, de dilogo.
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Qual a importncia de mudana de paradigma na compreenso do processo de comunicao, quando se tem em vista a Educao a Distncia?
Uma das caractersticas fundamentais da EAD, como vimos em outra passagem, ser um processo de ensino e de aprendizagem mediatizado, sobretudo pelo uso de tecnologias da informao e da comunicao. Paradoxalmente, a Educao a Distncia s pode se desenvolver se no houver distncia entre os sujeitos da prtica educativa. Essa no distncia diz respeito ao processo de interlocuo, dilogo permanente, que deve ocorrer entre os envolvidos na prtica educativa, mesmo que no ocupem o mesmo espao fsico em um tempo real. Na tentativa de recuperao de algumas reflexes sobre a temtica tempo/espao, invocamos Santos (1997), que afirma que o tempo s existe em relao a uma subjetividade concreta. Por isso, o tempo da vida de cada um e da vida de todos, e o espao aquilo que rene a todos, em suas mltiplas possibilidades: diferentes de uso de espao (territrio) relacionado com possibilidade de uso de tempo. o viver comum, segundo Santos, que se realiza no espao. Esse espao seria, ento, o lcus onde so construdos os significados sociais, culturais, a partir dos processos de interlocuo, de compartilhamento, de dilogo, de troca entre sujeitos relacionais, situados historicamente. Toda forma de interao, segundo Possari (2001), se d por um processo de mediao simblica. O signo/smbolo poder ser verbal: oral ou escrito; no verbal: sonoro/musical; visual: esttico, dinmico etc. Nos processos de interlocuo a distncia, os efeitos de sentido, significao, que so atribudos aos textos (verbais ou no verbais), devem ser preocupao fundamental. o leitor/aluno que, com sua histria de vida e de leituras, atribuir sentidos aos textos selecionados e/ou produzidos pelo professor. Como, para a EAD, os processos de significao so materializados em textos de diferentes natureza e propsito, a seleo ou produo de textos para o processo educativo requerem uma compreenso no
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mbito de suas dimenses sociocomunicativa e semntico-conceitual, conforme VAL (1993). Alm disso, na escolha de determinado tipo de texto, estaro sendo escolhendo tambm os meios de veiculao desses textos, o que implica um pouco de conhecimento sobre essa questo.
A comunicao um dos elementos fundamentais no desenvolvimento da EAD, como voc viu na discusso feita at aqui. Por isso, gostaramos que voc refletisse um pouco mais sobre esse assunto, produzindo um texto, conforme a solicitao proposta na seo atividade. No se esquea que o FRUM o espao para nossas reflexes.
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PRODUO DE MATERIAL DIDTICO PARA A EAD

Lcia Helena V. Possari
INTRODUO (OU POLIFONIA)
uando nos propomos participar de um processo de interao, como neste caso especificamente, ocuparemos, num dos polos, a funo-autor e, no outro, voc, cursista, a funo-leitor.
Todavia, sabemos que o teor do que vamos tratar no comea aqui nem termina a, pois o processo de interao pressupe conhecimento prvio de ambos os polos e, no final do texto, o assunto no se encerra, dado que o processo de leitura contnuo. Antes de comearmos a redigir, fazemos imagens de vocs leitoras/leitores: professores e professoras de diversas reas de conhecimento, com ps-graduao lato e stricto sensu, desejosos de sistematizar conosco a produo de material didtico para a EAD. Ser que s isso, ou bem isso? Vocs tambm tm imagens de ns. No interessa se essas imagens se confirmam ou no no texto, na leitura, na orientao. Mas foi preciso partir de um pressuposto para produzir o texto para vocs. Possari (1999) afirma que comunicar interagir. Os dois polos se estabelecem como interlocutores. O texto materializado entre quem fala e quem ouve, quem escreve e quem l, professor/aluno, pintor/apreciador de obra de arte, msico/ouvinte, autor/diretor de novela/telespectador etc, engendra discursos diversos que dependem, para efeitos de sentidos, da HISTRIA DE VIDA do produtor e do leitor. Isto a que chamamos de nosso texto , na verdade, um inter-
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texto dos textos que j lemos e dos interdiscursos de que fazemos parte. um texto polifnico. Assim tambm na leitura, este texto far parte de seu intertexto, ou seja, mais um. Por falar em texto, este escrito e ser lido por voc, no impresso, mas pode-se tambm escrever para ser veiculado na rede mundial de computadores ou produzi-lo para ser visto num vdeo ou para ser ouvido num CD-ROM ( ou fita cassete) ou, ainda, lido num site. A opo pelo meio(udio, audiovisual, hipertextual) que fizermos vai determinar nosso texto, nosso discurso. Vocs j devem ter visto, na internet, textos escritos exatamente como no impresso. J devem ter visto enciclopdias inteiras na internet. No por estar sendo veiculado na Rede que os autores tiveram a preocupao de modificar o texto. Ou seja, nesse caso, o texto s foi transferido do impresso para a tela. Para falarmos, ento, sobre o modo de veiculao dos textos, retomamos o conceito de Possari e Neder (2003)1:
Texto um todo de significao, passvel de compreenso e atribuio de sentidos. Texto pode ser verbal: oral ou escrito, pintura, gravura, escultura, msica, cores(enfim tudo o que fizer sentido). Assim, Leitura ser o processo pelo qual cada leitor atribuir sentidos ao texto lido, seja ele de que natureza for e veiculador por qualquer mdia: impresso, TV, Rdio, CD, DVD, ou internet. Falando nisso, faz-se necessrio, a nosso ver, discorrermos sobre os tipos de leitor(leitura) aos quais nos dirigimos.
1. POSSARI, Lcia H.V. e NEDER, Maria L. C. Linguagem, o entorno, o percurso. 3. Ed. Cuiab: EDUFMT, 2003
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PARTE I LEITOR/LEITURA - POR UMA TIPOLOGIA EM EAD

Sabemos que a leitura um processo complexo e que a relao entre leitor/autor, mediada pelo texto, uma das principais questes que devem ser trabalhadas na EAD. Como j vimos, o material didtico (textos) se coloca como um dos elementos centrais de mediao entre os sujeitos da prtica pedaggica. Assim, pensar nos tipos de leitor que podem ser encontrados e, ainda, como o texto se apresenta para os leitores fundamental no processo da produo textual. Voc saberia identificar algum tipo de leitor, a partir de sua experincia pedaggica? Tente uma categorizao nesse sentido.
Voc certamente se lembrou de algumas classificaes, mas, para nosso texto, optamos por referenciar a classificao de Santaella (2004)2. Segundo a autora, os leitores podem ser classificados em CONTEMPLATIVO ou MEDITATIVO; MOVENTE ou FRAGMENTADO E IMERSIVO ou VIRTUAL. Essa classificao se refere aos momentos da HISTRIA em que veculos foram oferecidos ao leitor para ler um texto. LEITOR CONTEMPLATIVO OU MEDITATIVO Assim, no correto dizer que autores escrevem livros. O que escrevem so textos que se tornam objetos escritos, manuscritos, gravados, impressos ou, mais recentemente, digitalizados, informatizados.
2. SANTAELLA Lucia. Navegar no ciberespao. O perfil cognitivo do leitor imersivo. So Paulo: Paulus, 2004
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vlido ressaltar que os efeitos de sentido produzidos pelo leitor NO so independentes das formas materiais pelas quais o texto veiculado, pois elas interferem na forma de legibilidade do texto. O processo de LEITURA do leitor contemplativo , at hoje, reproduzido pela escola, nos seguintes passos: - Silenciosa; - Com os lbios; - Em voz alta. O LEITOR CONTEMPLATIVO o leitor de: - SIGNOS E OBJETOS DURVEIS - LIVROS, PINTURAS E MAPAS - LIVRO NA ESTANTE - LEITOR NO ACOSSADO PELA URGNCIA - O LEITOR PROCURA OS OBJETOS IMVEIS. O livro o exemplo histrico e permanente desse processo de leitura que, na Histria, foi e tem sido e parece-nos que permanecer sendo ainda por algum tempo o instaurador de formas de cultura. Por ele tm sido divulgadas a cincia moderna e o saber universitrio. O livro tem seus desdobramentos nos jornais e revistas. Para alm do livro, esses outros veculos oferecem leituras espirituais, intelectuais e profissionais. Todavia, esses meios impressos convivem com um conjunto de mutaes tecnolgicas, formais e culturais para as quais se tem que aplicar ateno. Como vimos no incio desta Unidade, LER um processo de reconstruo desconcertante, labirntico, comum e pessoal. construir um ou mais sentidos dentro das regras de linguagem e, ainda, ruminao e contemplao. Dessa forma, no podem ser ignorados novos suportes e estruturas para o texto escrito, com a proliferao das redes de telecomunicaes internet.
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Logo, ler no mais ficar imvel, ou privilegiar a leitura contemplativa no mesmo? Como fica o processo de leitura a partir dos novos suportes eletrnicos e estruturais textuais da multimdia? Pense a esse respeito.
Vivemos um momento de construo de conhecimento rizom(DELEUZE E GUATARRI)4 e se faz necessrio ter presente a universalidade e o intercmbio de idias, atravs de leituras no s contemplativas. Devemos, como educadores, atentar-nos para as novas formas de percepo e cognio que os atuais suportes eletrnicos e estruturas hbridas e alineares do texto escrito esto fazendo emergir, dilatando, com isso, o conceito de leitura, ou seja, a expanso do conceito de leitor de livro para leitor de imagem e para leitor de formas hbridas de signos, incluindo o leitor que navega pelas infovias do ciberespao. Cabe ressaltar que os leitores deste nosso texto e os leitores para os quais vocs produziro material didtico so leitores: tico3 - de imagem, desenho, pintura, foto; - de jornal e de revista; - de grficos, mapas e sistemas de notao; - de mirade de signos, smbolos e sinais; - do cinema e do vdeo; - de infovias: arquiteturas lquidas e alineares da hipermdia. Vimos falando do leitor contemplativo, mas, mesmo antes de apresentarmos os outros leitores, temos que ter presente que a
3. a metfora que recorre imagem de bulbos e tubrculos. O rizoma pode ser conectado a qualquer outro. o princpio da multiplicidade. No um sistema centrado ou hierrquico, circulaco de estados momentneos. 4. DELEUZE, G e GUATARRI, F. Mil Plats: capitalismo e esquizofrenia. Rio: Ed. 34, 1995, v.1
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classificao no se restringe a tipos de linguagens nem a suporte de canais, mas, sim, a tipos de habilidades sensoriais, perceptivas e cognitivas das quais lanamos mo quando somos leitores. Independentemente de qual seja a mdia, ler construir um ou mais sentidos dentro das regras de linguagem.
O segundo tipo de leitor, ento, de acordo com Santaella (A 2004)5 o LEITOR MOVENTE, FRAGMENTADO Esse leitor o qual, surge em momentos de grandes transformaes miditicas, em geral, sofre mudanas profundas no modo de ver o mundo. Isto pode ser observado, a partir da segunda metade do sculo dezenove: - Os objetos, sejam para o vestir, para o lazer, para a locomoo, passam a ser produzidos em PRODUO SERIAL; - O Estado, como instituio, passa a ser legal e fiscal; - Viver significa compartilhar de complexidade, como o telgrafo, o telefone, cuja consolidao encontra ecos nas redes de opinio, principalmente dos jornais. O espao urbano de movimento contnuo e de proximidade promscua, uma vez que tendo a Cidade-Luz, a iluminao a gs, o convvio estreito nas galerias, parques e cafs, abre ensejo para o espao urbano como Cidade-Passarela que estetiza aparncias. De acordo com a autora, a sensorialidade alucingena, o que propicia o flaneur, ou seja aquele que pode gozar do cio espiando a cidade. Nessa esteira, o livro e o profissional sofrem transformao em
5. SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespao. O perfifl cognitivo do leitor imersivo. So Paulo;Paulus,2004.
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mercadoria. claro que isto perdura at os nossos dias. Esse leitor alvo de ofertas de produtos, geralmente de reprodutilibilidade tcnica, como discos, livros em srie, revistas de grande tiragem, fotos. Passa a ser o leitor que se d o direito dos prazeres do consumo. Os centros urbanos so habitados por signos. O leitor passa de contemplativo a leitor apressado de linguagens efmeras, hbridas. No mais s aquele leitor de gravar na memria muitas coisas. Ele leitor novidadeiro (do jornal), de memria curta, cujos textos lidos so para serem vistos e decodificados. Com a profuso de muitos outros meios alm do escrito impresso, o leitor um leitor de massas, volumes, formas, cores, luzes e, consequentemente, um leitor acelerado. Mesmo essa passagem se dando em meados do sculo XIX, at os dias atuais, para alm dos livros e dos impressos, oferecem-se fotos e imagens ainda sob o signo do choque. A muitos dada a oportunidade de gravar imagens, atravs das fotos, do cinema, da TV e do vdeo. Assim, da contemplao, do permanente, do sempre encontrar o livro na estante, passa-se ao superficialismo, efemeridade, hiperestesia. Dele, leitor, exigido (e a ele possibilitado) ler o verbo, oral e escrito, ler imagens, ler sons, ler rudos, ou seja, ler situaes vivenciadas por ele. o leitor do rdio, da TV, de vdeos, de filmes, de revistas em quadrinhos, de tiras de jornais. E mais recentemente? De acordo com Santaella (2004, p.33)6, leitor contemporneo o leitor IMERSIVO ou VIRTUAL. Trata-se de um modo inteiramente diferente de ler. Esse leitor se difere do leitor contemplativo e do leitor movente, pois no se trata mais
6. SANATELLA, Lucia. Navegar no ciberespao. O perfil cognitivo do leitor imersivo. So Paulo, Paulus, 2004.
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de um leitor que tropea, esbarra em signos fsicos, materiais como o caso do leitor movente , ... mais de um leitor que navega numa tela, programando leituras, num universo de signos evanescentes e eternamente disponveis, contanto que no se perca a rota que leva a eles... um leitor em estado de prontido, conectando-se entre ns e nexos. Num roteiro multilinear e multissequencial e, ainda, labirntico que ele prprio ajudou a construir ao interagir com ns entre palavras, documentao, msicas e vdeo. (...) Um leitor implodido, cuja subjetividade se mescla na hipersubjetividade de infinitos textos num grande caleidoscpio tridimensional em que cada novo n e nexo pode conter uma outra grande rede numa outra dimenso.
Nesse processo de facilitao tecnolgica, qualquer signo pode ser recebido, estocado, difundido por computador, por telecomunicao e informtica, cujos suportes multimdia e linguagem hipermdia possibilitam o hipertexto com a liberdade de escolha, de nexos. Iniciativa de direes e rotas. Essas potencialidades envolvem transformaes sensrias, perceptivas e cognitivas que trazem novas possibilidades de sensibilidade corporal, fsica e mental. Para se decidir por ns, nexos, direes e rotas, diferentemente do leitor contemplativo e do leitor movente, o leitor imersivo depende de tipos de aes e controles perceptivos que resultam da decodificao gil de sinais e, ainda, de comportamento e decises cognitivas alicerados em operaes inferenciais, mtodos de busca e de soluo de problemas. Essas funes so perceptivas no toque do mouse, que depende da polissensorialidade sinestsica e motora. Nas telas de hipermdia, a combinatria plurissensorial que nosso crebro pratica, possvel fora dele, na tela, pelo movimento do mouse. Estamos falando do texto que no linear, no aquele texto apenas passado do impresso para o computador ou divulgado na rede.
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Estamos falando do texto que o leitor constri, medida que opta por vias, nexos de sua preferncia, ou seja, no h linearidade de escrita, de proposio ou de leitura.
possvel considerar, contemporaneamente, que possamos nos dirigir a um leitor que se identifique apenas com UM dos leitores da tipologia estudada at aqui? Toda proposta de produo de material didtico para a EAD pode ser veiculada em TODOS os meios apresentados? Fundamente sua resposta, de acordo com a rea em que atua e leve suas reflexes para o Frum.
PARTE II A EAD E OS PROCESSOS COMUNICATIVOS

Lvy (1999)7 identifica trs diferentes formas de comunicao: - uma (olho no olho, ou pode ser tambm por telefone e, recentemente, por e-mail); - um para milhes (todos os processos de comunicao engendrados pelos meios de comunicao de massa: jornal/revista impressos, rdio, TV; - milhes para milhes: com o advento da internet. Cabe, aqui, diferenciar quando se usa recurso e quando o meio se constitui em processo de construo de conhecimento. O quadro de giz, o quadro de pregas, mais antigamente, e, mais recentemente, o retroprojetor, hoje o datashow, podem comutar-se para ser apresentado algum contedo. A TV, o vdeo, para apresentao de um material relacionado com o que se est abordando, podem ser recursos.
7. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1996.
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Todavia, quando se concebe que a presena fsica do interlocutor (professor) pode ser substituda e, portanto, um dos meios pode estabelecer a interao/interlocuo, comea-se a conceber diferentemente o paradigma educacional. No mais e apenas a educao presencial com a ajuda de recursos, mas, e principalmente, a educao no presencial mediada. Mediada por impressos, por mdias e por mdias interativas. Juntamente com aquele, move-se o paradigma da comunicao. Por um lado, os conceitos, as hegemonias passam a ser revistos. Por outro, as inovaes tecnolgicas nos obrigam a reconceber comunicao. De uso como recursos, rdio, TV e vdeo, constituem-se em processos de construo de conhecimento. o paradigma educacional emergente (MORAES, 1999)8 que, num s bojo, rev educao, ensino, linguagem e comunicao. A educao j pode se dar fora da escola em tempos diferentes da grade escolar. O ensino j pode fugir da verborragia. A linguagem, portanto, amplia-se para todas as formas de expresso. Consequentemente, comunicar-se, interagir, passa a pressupor o outro na construo dos sentidos. A recepo de lugar passivo passa a ser espao de interao. O que se entendia por emisso-recepo se modifica. Conforme Possari (2002, p.97)9, [...] o emissor muda de papel. No mais emite uma mensagem, no sentido funcionalista do termo(...) constri um sistema... um conjunto, no qual so previstos encaixes, vias de circulao como sinais elementares de apontamentos e referncias. Para Silva (2000, p.116-117)10, [...] o autor se transforma em construtor de espaos
8. MORAES, Maria C. O Paradigma educacional emergente. So Paulo: Papirus, 1999. 9. POSSARI, Lcia H. V. Comunicao e Educao: novo conceito de espao(tempo). In: Cadernos de Educao. Cuiab: EDUNIC. V.5.,n.1,2002. 10. SILVA, Marco. Sala DE AULA INTERATIVA. Rio: Quart, 2000.
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visuais e sonoros, universos pr-construdos onde podem e devem ser combinadas linguagens de grafismos, sons e imagens. Para o autor, o esprito permanece o mesmo, mais ou menos no lugar de construir classicamente uma rota, ele constri uma rede e define um conjunto de territrios desenhados por essa rede. O receptor coautor. No processo de interao, h a recursividade permanente. Para Silva (2000,P.164)11, o emissor o receptor em potencial,e o receptor emissor em potencial, os dois polos codificam e decodificam. Possari (2001, p.97)12 acrescenta: [...] o emissor disponibiliza a possibilidade de mltiplas redes articulatrias e, ainda, oferece informaes em redes de conexes, o interlocutor encontra gama de associaes e de significaes. A Educao a Distncia potencializa os fundamentos tericometodolgicos abordados quanto comunicao. Por suas peculiaridades, evoca pragmaticamente interao e interatividade, ambas exigem a historicidade dos processos de comunicao: as possibilidades de interlocuo mediadas por tecnologias (diferentes em cada fase da histria) e, ainda, os processos virtuais de linguagem e interao. Faz-se necessrio, aqui, distinguir, mais uma vez, a interao da interatividade. Voc seria capaz de estabelecer diferenas entre esses processos?
A interao a condio de os dois polos inter-agirem para a

11. SILVA, Marco. Sala de aula Interativa. Rio: Quartet, 2000. 12. POSSARI, Lucia H.V. Texto Impresso II. In: Laboratrio de produo para a Educao a distncia. Curitiba: NEAD/UNIREDE, 2001.
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construo de sentidos. A interatividade diz respeito ao do receptor que a de interferir, modificar o que est sendo objeto de construo de sentidos/de conhecimento. Isto equivale a dizer que interatividade pressupe que o autor/emissor/professor construa uma rede, um conjunto de possibilidades a explorar, oferea um conjunto intrincado de lugares dispostos interferncia e s modificaes; mensagem modificvel em mutao do leitor/receptor/aluno. Em Educao a Distncia, os textos se constituem como mediadores da interao entre os sujeitos da prtica pedaggica e podem ser veiculados como: - material impresso, em que os interlocutores esto distantes no tempo e no espao e, que tambm, por essa razo, a linguagem escrita pode ser considerada adequada. Todavia, somente poder ser considerada apropriada, se o texto estiver dotado das condies de textualidade e terem sidos observadas as dimenses de que falamos na Unidade I; - fitas audiocassete, ou CDs em que a linguagem oral, assim como a escrita, necessita ser clara, concisa, coesa, coerente, devendo contar, ainda, com os recursos de entonao e de ritmo; - fitas videocassete, ou CDs ou DVDs, cujo texto a imbricao das linguagens verbal e no verbal, e ambas tm que ser adequadas para se complementar no processo de significao; - teleconferncias e videoconferncias (em que a interlocuo ao vivo), a fala tem a funo preponderantemente explicitadora; - e-mails, sites, home pages, em que a hipertextualidade permeia a interlocuo; - e tantos quantos vierem... . Possari (2002, p.32) acrescenta que o ciberespao o dispositivo de comunicao interativa como instrumento de inteligncia coletiva. Em Educao a Distncia possibilita desenvolver sistemas de aprendizagem cooperativa em rede.
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Impe-se, dessa, forma, a reflexo sobre o fato de permitir que todos os recursos didticos livros-textos, vdeos, computadores devem reunir-se numa nica via de trabalho de cunho interativo, inserido nas redes de alcance mais amplo que faro chegar informao escrita, por udio ou por vdeo, que podero ser compartilhadas por muitos, combinando a multiplicidade de imagens e ritmos com variedade de falas, de msicas, sons, e textos escritos. A riqueza dessas combinaes toca e impele o leitor a produzir sentidos, no necessariamente verbais, lgicos. A imagem mostra, a palavra explica, a msica sensibiliza e o ritmo retm. Essas funes se intercambiam, se sobrepem.
As mdias interativas ampliam essas possibilidades para o que Moran (1995, p.8)13 chama de formas sofisticadas de comunicao: [...] sensorial, multidimensional, de superposio de linguagens e mensagens que facilitam a aprendizagem e condicionam outras formas de espao de comunicao. O hipertexto, na condio de ato de criao, de leitura, de coautoria, enseja interpretaes/criaes diferenciadas. Desconsideram-se, para tal, as fronteiras entre autor/leitor. Ambos so coprodutores. A condio do hipertexto a interatividade. Interativa, nesse sentido, a possibilidade de buscar sentidos no linearmente, e sim comandando(o leitor) um programa. Escrever, produzir texto escrito, para ser publicado pela rede de computadores se diferencia apenas, porque, desligando-se a tela, o texto se arrefece. Todavia, o computador, as redes, eles nos inserem em novo espao da escrita. Tanto o letramento quanto a tecno-
13. MORAN, Jos. M. Como ver televiso. So Paulo: Paulinas, 1995.
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logia carregam conflitos ideolgicos configurados sciohistoricamente. O espao de que falamos cognitivo: alm de solicitar reviso de estratgias de leitura, exige a simbiose completa autor-leitor. Uma concepo de Educao a Distncia que nos parece adequada (POSSARI e NEDER, 2001)14, tem esses predicados: Que prope construo de conhecimentos elaborados, num processo dialgico, em que os polos interajam para produo de sentidos. Para isso, preciso construir significados, o que compreende dar estrutura, edificar, fabricar, organizar, dispor, arquitetar, formar, conceber, elaborar. Essa construo determinada pela situao comunicativa, pelas identidades scio-histricas dos participantes (autor-leitor), bem como de seus planos, interesses e objetivos. H que evidenciar que no se fala aqui apenas de informaes, nem de sua forma de expresso ou veculo. Fala-se de um processo de interlocuo em que, para construir o conhecimento nas redes de relaes, se pressuponha um leitor ativo. No caso do texto escrito, divulg-lo na rede uma forma de disponibiliz-lo para muitos. Caracteriza-se em UM PARA MUITOS. No constitui um hipertexto, pois as possibilidades exploratrias, ainda que dialgicas e permitindo o leitor como coautor, so sequenciais e lineares(como si acontecer com um texto escrito). A hipertextualidade, nesse caso, fica por conta do conceito de interferncia do leitor no texto. Afinal, para que leitores estamos escrevendo? Que tipo de texto estamos propondo, para ser veiculado em que mdia? Esperamos construir essas respostas no percurso deste texto.
14. POSSARI, Lcia H.V. e NEDER, Maria L.C. Oficina para produo de material impresso. In: Laboratrio de produo para a Educao a Dsitncia. Curitiba: NEAD/UNIREDE, 2001.
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O que significa ser professor e ser aluno em EAD? Para responder, voc poder revisitar os conceitos de professor/autor e de aluno/coautor. Fundamente sua resposta. As possibilitaes hipermiditicas modificam as formas de produo, de leitura e, consequentemente, as relaes professor/aluno. Fundamente essa afirmao e leve para o Frum para debates.
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EDUCAO A DISTNCIA: SUA CONCEPO COMO PROCESSO SEMIODISCURSIVO

O CORPO, A PRESENA, A NO PRESENA

inerncia semitica da EAD no se limita s questes textuais que apontam, inclusive, para as questes discursivas , amplia-se, ou melhor, inicia-se no conceber a EAD politicamente, portanto ideologicamente. Concebo ideologia, conforme Bakhtin, como fenmeno semiolgico, para quem cada campo de criatividade ideolgica tem seu prprio modo de orientao para a realidade, e refrata sua prpria maneira. Para o autor, no domnio dos signos, na esfera ideolgica, existem diferenas profundas, pois esse domnio , ao mesmo tempo, da representao, do smbolo, da frmula cientfica etc. Ideolgico, neste caso, so as linhas de fuga para as quais apontam os Projetos de EAD. Primeiramente, as questes polticas, cujo cerne contempla as sociais e econmicas: poltica afirmativa = a possibilitao a um maior nmero de estudantes da formao imprescindvel; isto se d num tempo, numa simultaneidade, signos do contemporneo. A esse tempo, chamo de agoridade (POSSARI,2001)2: so temporalidades que exigem que se insira, na educao, o ecossistema onde sejam configurados tempo e espao. Quanto espacialidade, o signo no o de no localizao, e sim de emisso-recepo. A mediao sgnica,
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os textos, os meios requerem a mudana de status de emissor (produtor de texto) e de receptor (leitor). A essa relao, mais adequado cham-la de interao. Interagir significa atuar conjuntamente para a construo de sentidos. Os polos autor/leitor no podem prescindir da corporificao do texto: verbal, no verbal, hipertextual. Nem das mediaes: voz, impresso, telefone, fax, internet. Podem prescindir da presena fsica, simultnea, no dilogo. No podem prescindir da presencialidade, garantia do processo de interlocuo. O corpo, at ento, tem sido a condio da comunicao humana. Indaga-se: quem poderia prescindir da corporeidade, da presena para se comunicar? Maffesoli (2000)1 afirma que o denominador comum de todos esses atos mundanos uma copresena mais ou menos teatral, que faz aparecer ao outro, que faz aparecer diante do outro. Essa referncia diz respeito a que, para a comunicao humana, imprescindvel um jogo de relaes, de conversaes, de encontros de toda ordem. Longe de negar isto, o signo corporeidade na Educao a Distncia assume matizes diferenciados. Pelas concepes vigentes no pensamento contemporneo, pelas formulaes histricas, pela nova prtica cotidiana mediada pela intensificao das novas tecnologias, faz-se necessrio reconceber corpo. Assim como reconceber tempo (kronos e kairs), reconceber espao (geogrfica e simbolicamente). Preferindo falar de corporeidade, atribuindo a ela a funo sgnica(estar no lugar de algo), considero que a corporificao da educao a distncia se d pelo texto. O texto a presena: impressa, tele, digital, hipertextual. Falo de enunciao, discurso, emisso, recepo, condies de produo textual e formaes discursivas. Todos inerentes a qualquer processo que se pretenda dialgico como o processo de construo de conhecimentos, portanto de significados, como o da educao. Na EaD, condio sem a qual a interao autor/leitor no se estabelece.
1. MAFFESOLLI, M. As marcas do corpo. LIBERO ANOIII,v.2,n.6, p.46.
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O texto, sua corporificao (lingustica, no verbal, hipertextual), na qualidade de signo de algo, depende do estabelecimento de relaes entre as condies de produo(inteno do autor, sentidos pretendidos) e, principalmente no texto escrito(impresso ou para a WEB) a ser deslindado como acontecimento discursivo, como unidade de sentidos, de ligao com a historicidade, com a intertextualidade com a memria discursiva. Refiro-me produo de textos propriamente dita, para o estabelecimento da interao professor/produtor/autor - aluno/leitor, e a toda configurao textual que engendra a EAD: o Projeto, o planejamento, a gesto, a orientao acadmica(prtica tutorial), as tecnologias. A corporeidade, a, engloba os significados pretendidos, de maneira que no possvel separar-se um produtor( o autor = corpo) de texto da produo(construo/reconstruo de significados= produo e leitura= leitor).Tudo se envolve no ato comunicativo. Quando do processo de interao, se mediado pelas tecnologias de rede, menos do que consider-los desumanizantes, deve-se considerlos, como afirma Cardoso (1999,P.45): Para alm da funcionalidade econmica ou prtica dos objetos tcnicos, entre em jogo a trama concreta da vida cotidiana(...) As mquinas encontram-se envolvidas pela trama dos investimentos subjetivos que as elevam ao nvel da presena sociocultural, transcendendo o destino de serem meros objetos destitudos de qualquer outro significado(...) a tcnica no existe independente de seu uso.(...) O percurso aponta na direo de uma convergncia do exterior ao corpo para o interior ao corpo, no sentido de tornar parte integrante do corpo s extenses do homem da proposta de MC LUHAN. Os signos autor, leitor, mediaes, constituem-se nas formaes discursivas deste meu texto.
ASPECTOS SEMIODISCURSIVOS NA EDUCAO A DISTNCIA

As propostas semiodiscursivas podem contribuir para a garan-
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tia da cientificidade do processo ensino-aprendizagem, da flexibilizao curricular, da descentralizao da gesto educacional, signos estes que, na educao presencial, no permitiam o protagonismo2 do sujeitos da ao pedaggica, ou seja, os produtores/leitores de textos, alunos e professores. O que caracteriza a EaD , dentre outros, a no imprescindibilidade da presena (no ato comunicativo). O corpo, nesse caso representado pelo texto e possibilitado pelos meios. Para alm do texto impresso, as mdias propiciam o bidirecional, a interao e a interatividade. As mdias no se constituem, na verdade, na relao direta com o receptor ou com os grupos de receptores. Outros fatores de mediao contribuem para os efeitos de sentidos. Para isso, concebe-se recepo como interao: o receptor no mais pode ser considerado passivo; a interao tem que ser mediada, e no necessariamente se d no momento do ato comunicativo. A referncia anterior diz respeito a qualquer tecnologia pela qual se opte para a produo de sentidos: o impresso, o meio magntico, o hipertexto, o computador, a internet, o audiovisual, a videoconferncia, a teleconferncia, etc., cunhadas como tecnologias de inteligncia. O signo-texto (verbal ou no verbal) a materialidade do dilogo para o processo de interao e se constitui no armazenamento de textos que se vem obrigados a uma adequao de propsitos, de alterao dos modos como se operacionalizam e se decodificam, o que modifica a relao produtor/leitor imposta milenarmente pela centralidade discursiva do livro e da escola. Cabe esclarecer que o texto no tem uma materialidade autnoma, como instrumento mediador, como expresso de pensamento, nem como meio para se chegar s coisas. O texto o instituinte da dialogia, desloca-se da funo de apenas representar o real transportar conhecimento , condio de interao. Os textos comumente usados em EAD variam de acordo com as
2. De acordo com POSSARI(2002,p.25), por protagonistas entende-se sejam aqueles que tm importncia na cena: o produtor do texto, o receptor do texto. Ambos vo construir significados e reconstruir sentidos.
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condies em que se dar a interao, os recursos disponveis, os objetivos da interlocuo(ensino-aprendizagem). A voz, usada nas sees de orientao acadmica, institucionalizada ou nos esclarecimentos espordicos solicitados ao autor de textos; os textos escritos impressos desde a EAD epistolar, passando pelos produtos impressos:cadernos, revistas, etc., at a publicao eletrnica nas redes e os correios eletrnicos; os hipertextos inscritos em CD-ROM ou disponibilizados nas redes. A voz e o texto escrito vo se constituir num captulo parte. Qualquer que seja a opo pelo signo-texto, dois conceitos determinam os fios dilgicos: INTERAO E INTERATIVIDADE. Possari (2002, p.42) postula: ao falar em interatividade, preciso diferenci-la da interao. A segunda , conforme preceitos bakhtinianos: dilogo, interao, troca ENTRE interlocutores humanos, humanos e mquinas e humanos(usurios de servios). A 1 possibilidade de agir, intervir SOBRE programas e contedo. SILVA(2000) afirma que a interatividade compreende nveis: grau zero(ausncia) linear; avanos e retorno, arborescente; videografia: escolha por menu; lingustica: videotexto, palavra-chave, afim de compor mensagens, comando contnuo, manipulao, modificao e deslocamento. Pode ser entendida ainda como a capacidade do sistema de acolher a necessidade do usurio e satisfaz-lo. Essa condio a faz diferente dos processos comunicacionais audiovisuais tradicionais, pois o leitor, na interatividade, o usurio operador que assume o papel de coautoria do texto. Se a interao tem como princpio o sociointeracionista, a interatividade construtivista. Interagir tornar-se humano. , um processo de interlocuo, trocar com outros, saberes, afetos, desafetos. Mesmo na interlocuo oral = olho no olho, ou na leitura do texto escrito, faz-se necessrio interagirem autor/leitor. Por isso, vlido afirmar que interao no exclusivo de EAD, condio humana, de vida. A interatividade, por sua vez, propriedade imanente dos textos que possibilitam que o leitor interfira. Nos textos escritos, voc pode concordar, discordar, dizer que se fosse voc faria de outro modo, fazer parfrase do texto; nos hipertextos, como no CD-ROM, ou nos da Inter-
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net, pode optar pelas trilhas que melhor lhe aprouver, modific-los, etc. Os textos eletrnicos so os que mais possibilitam a interatividade3. Nos textos da WEB, os links a serem feitos, com o restante de toda rede de cruzamentos e bifurcaes, constituem-se pela seleo, organizao e filtro de possibilidades. Possari (2002) compara ao rizoma (DELEUZE E GUATARI,1995): um ponto de fuga que pe em contato um mundo de informaes. Na WEB no existe hierarquia, portanto nem linearidade, sequncia predeterminada. Entretanto cada site por sua caracterizao diferenciado e se faz agente de seleo e hierarquizao. Por no ser linear no h predeterminao dinmica ou estrutural. As metforas da navegao e do surfe so adequadas aos procedimentos interativos(no interacionais) da WEB. O e-mail, por sua vez, constitui-se numa das formas legtimas da interao: envia-se um e-mail a um interlocutor determinado. O que se diz e o que se pretende como efeito de sentido ser regulado pelo propsito do texto, pelo grau de intimidade que determinar, por sua vez, o grau de formalidade. A resposta poder ocorrer de acordo com o que foi tencionado ou no. No h previsibilidade. Quando o e-mail enviado por um emissor para um interlocutor coletivo, o que vai determinar a adequao da linguagem, da abordagem, ser uma imagem nica, coletiva, delineada pelo emitente. Individual ou coletivo, o e-mail interacional. Todavia, sem a previsibilidade, o interlocutor poder inserir tpicos, incorporar trechos e devolv-lo diferente ou envi-lo a outros em outra forma. Houve a interatividade. Conforme Possari (2002), ler, no processo interativo, significa hibridar, escolher, optar, decidir, montar, colar, ressignificar.
3. Chama minha ateno o deslumbramento para as possibilidades que a hipermdia entreabre. Esquecem-se os deslumbrados de que tirar trechos escritos e redistribu-los em outra forma de organizao - como nas cpias de livros h algum tempo, ou selecionar em xerox e colar como adequado para produzir texto escolar, mais recentemente, fazer interatividade. claro que, na atualidade da rede, deslocar-se para onde se quer.
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A interatividade possibilitada pelas mdias atuais pressupe falar de virtualizaes. O virtual se caracteriza por trs tipos: a imerso, a presena e a telepresena. A imerso condio de o sistema cativar os sentidos e bloquear estmulos do mundo fsico. Chamada de realidade virtual, compreende os dispositivos de 3 dimenso 3D: capacetes, culos, luvas que, ao se acoplarem ao corpo fsico, imprimem sensaes. O signo-corpo se faz presente: um signo ambguo: ele mesmo, e ele se anulando para experimentar sensaes, pulsaes da prtese. uma unidade implcita e confusa. Est modificado pela variedade de intervenes virtuais que plasmam a percepo e se fazem matrizes da comunicao. a convergncia do exterior para o interior. Os sentidos so integrados pelas extenses. Assim, desfaz-se o que, na histria, acostumou-se: a velha e emblemtica batalha entre homem/mquina. A simbiose gerenciada pela ciberntica, a comunho das linguagens. A presena ou a iluso da presena garante a sensao da presena: a virtualizao, o alcance da vividez da informao sensorial, a habilidade para ver, ouvir, tocar e modificar o que prope a prtese. A telepresena exemplificada nas teleconferncias e nas videoconferncias. As primeiras podem se dar pelo rdio, pelo telefone ou pela TV. As segundas, pelos sinais de satlite, pelas redes e pela simultaneidade de interlocuo e interao. Seja qual for a natureza do ato comunicativo, h uma corporeidade em jogo, pois as produes de sentidos ocorrero, a partir da capacidade de percepo do outro no jogo de significados. Se a virtualizao promove uma iluso da desmaterializao e da desrealizao, toda condio de comunicao e interao se d pela corporeidade de interlocutores presentes, ou no, simultaneamente no ato comunicativo, o que, para Maffesoli (2000), a indispensvel iluso do corpo: como forma, na interseo de diferentes domnios e a possibilitao do contato. Nas relaes interlocutivas, onde os sentidos esto inscritos histrica e socialmente, e na forma enquanto limite, fronteira, interseccionada ou no com as interfaces. Retomo o que inicialmente concebi: o signo: o que est no lugar
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de outra coisa: tudo est no lugar dos sentidos que no so dados, tm que ser construdos na relao entre interlocutores, presenciais ou por virtualizao. O signo seja ele por representao, seja por indiciao, seja por simbolizao constitui-se na materialidade condio de interao4. Os signos que representam, trazem em seu cerne uma caracterstica de apreenso de fenmenos de primeiridade. Sua categoria icnica, na medida em que representa por aparncia visual ou fnica com o que quer fazer significar. No ser necessrio, por parte do interlocutor, esforo para alm da identificao. Esse quali-signo se d a conhecer por ele mesmo. Em linguagem verbal, exemplifica-se pela metfora, pela onomatopia. Em linguagem no verbal, exemplifica-se por todas as figuras, desenhos, fotos de pessoas, objetos, animais. Na tela do computador, so chamadas de cones todas as representaes (figurinhas da impressora para imprimir; do disquete para gravar; da tesoura para colar e por a vai.). Os signos que so indiciais, por sua vez, caraterizam-se como fenmeno de apreenso de secundidade. Para significar, impem ao interlocutor procurar/estabelecer pistas e relaes de causa/consequncia. Verbalmente, os ndices podem ser os AINDA, AT, os SSIMOS. No segmentais podem ser a entonao, a entoao, o timbre. No verbalmente, as marcas de pneus deixadas numa pista depois de uma freada. Em qualquer texto, as marcas, pistas da preferncia do autor por tal abordagem; as tonalidades de um quadro para dizer do calor, do frio; nos textos publicitrios como argumentos etc. Os signos simblicos esto engendrados pela condio de terceiridade, de conveno. Ento, todas as linguagens, todos os textos so simblicos? Sim!
4. A trilogia dos signos aqui embasada em Peirce.
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Verbalmente, a linguagem um legi-signo, convencionado como idioma, como atos de fala, como processos de interlocuo. Os signos no verbais se convencionam culturalmente5: como j dito, as linguagens e o uso delas para interao6, os smbolos ptrios, sexuais, religiosos etc.
O SIGNO-TEXTO EM EAD
Pelo que j foi exposto, no se prescinde da presena de um corpo para se fazer significar. Todavia, se a interlocuo e a interao no forem simultneas, concomitantes, faz-se necessrio construo e reconstruo textual que garantam a inteligibilidade do texto(verbal ou no) e que estejam garantidas por regras conversacionais e interacionais7. Falar de texto implica falar de linguagem, de leitura, de textualidade, de interlocuo, de condies de produo. Pode-se conceber a linguagem como expresso do pensamento, como comunicao e como interao. Pode-se conceb-la como gama intrincada de formas de comunicao social, como lngua (idioma). Pode-se conceber texto como tudo o que est escrito, como todas as formas passveis de compreenso e atribuio de sentidos. Pode-se conceber leitura como advento de processo de alfabetizao e, portanto, leitura do texto escrito; como atribuio de sentidos a todas as formas passveis. Pode-se, mas, neste texto, concebo linguagem como interao, texto como corporificao: condio de estabelecimento da interao e leitura como atribuio de sentidos. Isto enseja observaes como estas: Todo enunciado... linguisticamente descritvel como uma srie de pontos de deriva possvel, oferecendo lugar a interpretao. Ele
5. Concebe-se cultura semioticamente com teias de significado (Geertz e Weber) 6. e ideologicamente (Bakhtin(1997) 7. Ainda que a ancoragem terica seja a da Anlise do Discurso, da Pragmtica, da Filosofia da Linguagem, da Teoria da Enunciao entre outras, estendo os princpios de interao e condies de produo para todos os tipos de textos: verbais e no verbais.
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suscetvel de ser/tornar-se outro. Esse lugar do outro enunciado o lugar da interpretao, manifestao do inconsciente e da ideologia na produo dos sentidos e na constituio de sujeitos. tambm em relao interpretao que podemos considerar o discurso(o exterior) como alteridade discursiva. porque h o outro na alteridade e na histria, correspondente a este linguageiro discursivo.., a pode haver a ligao, a identificao, a transferncia...existncia de relao abrindo possibilidades de interpretar8. Todo texto hbrido ou heterogneo quanto sua enunciao, no sentido que ele sempre um tecido de vozes ou citaes, conforme Pinto (1999): cuja autoria fica marcada ou no, vindas de outros textos preexistentes, contemporneos ou do passado. Toda produo, dessa forma, seja em que linguagem/mdia for: escrita impressa, escrita para a rede, CD-ROM, fita audiocassete, videocassete etc , pressupe condies de produo. Aquilo que est sendo produzido como texto no encerra significados em si mesmo, o autor no dono da verdade ou leitor, onisciente. Est a depender da polifonia, de tudo o que j foi dito/lido sobre o tema. no intervalo semntico, no interdiscurso que se produzem os sentidos. Na prtica, quando se prepara uma aula, quando se produz um texto, tem-se em mente o para quem=interlocutor seu nvel, seu grau de conhecimento. Assim, busca-se adequar a linguagem, a mdia, ao nvel pressuposto do leitor/ouvinte. No dizer de Orlandi (1991, p. 29), inclui como no faz a lingustica o sujeito, ao mesmo tempo que o descentra, isto , no o considera fonte responsvel do sentido que produz, embora o considere como parte desse processo de produo. Brando (1996) afirma que, pelo descrito acima, o sujeito passa a ocupar uma posio privilegiada, e a linguagem passa a ser considerada o lugar da subjetividade. O lugar que a Educao (presencial ou no ) deveria ter garantido em toda a histria. Pois o sujeito, assim, incorporase como reconstrutor do discurso(interao e interatividade).
8. ORLANDI, Eni. Anlise de Discurso, princpios e procedimentos. Campinas: Pontes, 1999.
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Contempla o intertexto e o interdiscurso. O primeiro compreende todo o conjunto de formulaes feitas e j esquecidas que determinam o que dizemos/escrevemos/fazemos representar. O intertexto a repetio propositada de textos conhecidos: as referncias, as citaes. O dizer no propriedade particular. As palavras no tm dono. Elas significam pela histria e pela lngua. Os sentidos no esto soltos nem podem ser quaisquer sentidos. Delimitam-se maneiras de conduo para fazer com que os sentidos construdos pelo autor e a serem reconstrudos pelo leitor tenham uma direo. Essa direo uma injuno de interpretao, tambm chamada gestos de interpretao. O texto, por sua vez, uma unidade de sentidos possveis, cuja primeira atribuio de sentidos dada pelo prprio autor num gesto de interpretao, que est diretamente relacionado com a memria de dizer e com o interdiscurso. Isto tudo tem a ver com a funo-autor, com o sujeito do discurso que, enquanto tal, atravs do funcionamento discursivo responsvel pelo agrupamento do discurso. o lugar em que o autor produz um texto com coerncia, coeso, no contradio e fim(ORLANDI, 1996c). Entende-se por fim no um fecho mas todos os pontos de fuga e de ligaes com outras filiaes de sentido que se encontram na memria e na historicidade. No polo leitor/ouvinte/interlocutor, a atividade a de interpretao e de re-escrita. o espao da atribuio de sentidos que, assim como a funo-autor, estar deteminada pelas condies de produes neste caso, de leituras pelas histrias de leituras. O signo-texto, signo-corpo, estabelece-se como ponto de encontro entre os interlocutores. Lugar de inscrio do autor e do leitor. Segundo VARGAS(2001), o leitor, ao ler, o sujeito. Estar produzindo sentidos sobre os sentidos j produzidos pelo autor. Na EAD, segundo VARGAS(2001,p.93): A leitura de textos na Educao a Distncia uma atividade predominante e, portanto, olhar como esta vem sendo trabalhada, buscar compreender como, a partir da produo de material didtico, tem incio um processo de interao entre sujeitos envolvidos...no momento mesmo da fase inicial de sua produo, o texto se torna um meio de poss-
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veis interaes... os sentidos podem ser todos, mas no qualquer um. Est pressuposto um stio de significncia, que implica...a constituio de um leitor ideal. O leitor ideal, de acordo com ORLANDI (1986), aquele idealizado no ato de enunciao. Idealizado significa ter-se feito conjecturas das histrias de leituras dele para os sentidos que se quer que ele atribua ao texto. A autora categoriza outros dois: real e virtual. O primeiro seria aquele cuja leitura coincidiu com as proposies de sentidos construdas e esperadas pelo autor. O segundo o imprevisvel, aquele que, para alm das previses do autor, atribui outros sentidos. O leitor real o leitor parafrstico. Ele repete os sentidos do autor e, quando muito, o parafraseia. O leitor virtual avana e permite que sua histria de leituras amplie os sentidos: o leitor polissmico. Discorrer sobre produo/autoria e produo/leitura em EAD requer compreender que a produo do texto e sua proposta de leitura e ato de leitura, portanto a interlocuo/interao, no se d na proporo um para um. D-se na proporo um para vrios. J sabido que o autor um, mas no nico. Ele um conjunto de vozes polifonia sobre o tema. O leitor, por sua vez, so os alunos de determinado curso, cujas diferentes histrias de leituras e memrias discursivas obrigam que a leitura seja a mais polissmica possvel. Se para um leitor determinado, idealizado, corre-se o risco de que os sentidos a serem atribudos no coincidam com os pretendidos, como produzir textos, num processo de EAD, onde o polo leitor, representado por milhares de sujeitos-leitores, constitui-se por diferentes nveis, classes, objetivos, formao escolar e, portanto, configura-se como um espao de conhecimento onde a resistncia ou a aceitao de significados vo se dar na arena bakhtiniana? Essa tarefa difcil para o corpo/autor/historiciade que produz aquele signo-texto deve ter por pressuposto as dimenses sociocomunicativas e semantico-conceitual-formais(POSSARI E NEDER, 2001). Da mesma forma, apontar para o jogo de imagens autor/leitor e garantir que o objetivo do texto no se perca, sejam quais forem as histrias de leitura. Todavia, j se sabe que todo o cuidado no evitar tenses e conflitos. Mesmo trazendo suas marcas de textualidade: coerncia,
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coeso, argumentao, progresso, ser o outro que conseguir/desejar apreender, atravs dos signos do texto o que o autor quis fazer significar. A materialidade lingustica dar espao memria discursiva que poder inclusive num processo de interatividade alterar essa materialidade, modificando gestos de interpretao e no levando em conta diferentes posies do sujeito autor, propondo diferentes formaes discursivas, distintos recortes de memrias ensejadas por distintas relaes com a exterioridade. Nesse momento, evoca-se, para explicar o imprevisvel, a categorizao de ORLANDI (1986) de tipos de discurso: autoritrio, polmico e ldico. Autoritrio, quando no permite nenhuma reversibilidade. A parfrase o mximo permitido. Polmico quando a polissemia controlada, e o leitor poder usar sua histria de leituras e acrescentar sentidos aos previstos pelo autor. Ldico e com certeza no a proposta de nenhum texto da educao e a polissemia aberta onde nem mesmo a materialidade verbal ou no verbal ser levada em conta para a atribuio de sentidos. No desejvel, mas no impossvel, o discurso ldico pode ocorrer. O desejvel o discurso polmico, onde se instauram os sentidos pretendidos, acrescentam-se a eles outros e constri-se o conhecimento, produzindo-se novos discursos: um enorme interdiscurso. Nesse processo de interao, o leitor virtual o mais provvel. Primeiro pela multiplicidade de histrias de leituras, segundo pela oportunidade que o texto acadmico deve dar ao leitor para que ele reconstrua os sentidos. Toquei, agora, num ponto delicado e doloroso de todo processo de ensino-aprendizagem, e no menos problemtico na EAD, que a Avaliao. Como conferir se os sentidos pretendidos foram atribudos, ou em que medida foram enriquecidos? Nas propostas de avaliao (ou seria medida?) tradicionais, prevalesceria o discurso autoritrio: a no reversibilidade, a parfrase, no mximo. Ao se pretender instaurar o discurso polmico, as formas de verificao da aprendizagem tm que contemplar a heterogeneidade e a disperso, permitindo os interdiscursos. dessa forma que os sujeitos no sero responsabilizados pelo engendramento dos sentidos, e sim os sentidos sero constitudos pela relao
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entre os interlocutores. H que prever que os leitores/alunos podero interpretar apenas algumas das fulguraes que se destacam da constelao de sentidos pretendidos. O que antes era controlar, delimitar, classificar e ordenar nos processos de avaliao, devem dar lugar disperso. De outro modo, estar-se- criando a iluso da unidade de sentido, que faz parecer que o sentido evidente e nico.
EAD = SIGNO DE POLTICA INCLUSIVA

Se na EAD tudo muda- gesto, planejamento, proposta curricular - , no h de ficar de fora a avaliao. MORIN(2000) recorre a Paul Valry para destacar a indivisibilidade do ato de criar e do conhecimento compreensvel: criar, construir, era para ele indivisvel de conhecer e compreender. As atribuies de sentidos pretendidos necessitam de tempo e espao - ou seriam agoridades e espacialidades? diferenciados da educao presencial. Conforme MORIN (2000,p.69), existe um princpio de incerteza no exame de cada instncia constitutiva do conhecimento. O repetir e o refazer garantem o que inicialmente apontei como inerente EAD: a poltica afirmativa, a no excluso. Envolve, no dizer de POSSARI(2002), estabelecer sinergias entre competncias, entre recursos e projetos; abrir oportunidade construo e manuteno de dinmicas e memrias em comum; ativar modos de cooperao flexveis e transversais e distribuir coordenadamente os centros de deciso (gesto, tutoria, autoria). Para MORIN (2000), o conhecimento s pode ser pertinente se situar o objeto no contexto e, se possvel, no sistema global de que faz parte, se ele criar uma forma incessante que separa e rene, analisa e sintetiza, abstrai e insere no contexto. Sem deslumbramento ou mesmo sem apagar da memria (discursiva) a importncia dos textos escritos, impressos, procedimentos epistolares, indico que integrar atravs das mltiplas mdias as possveis produes e leituras autores e leitores pode significar uma melhor forma de apropriao, por sujeitos e seus grupos, da atualizao de
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conhecimentos, diminuindo os efeitos da excluso. O ciberespao, dentre as possibilidades, constitui-se como dispositivo de comunicao interativo e comunitrio, e ainda como instrumento de inteligncia coletiva. Em EaD, permite que se desenvolvam sistemas de aprendizagem cooperativa. Ainda mais: troca de ideias, imagens, experincias. As redes veiculam textos plurais: sonoros, visuais, icnicos, figurativos e verbais que propiciam participao de sujeitos diferentes em todos os sentidos e com expectativas e nveis culturais diferentes. Essa interao se d por meio de textos-signos multifacetados. Inserido nesse espao, nessa espacialidade, nessa desterritorializao (Barbero,1996), o sujeito-leitor en-reda-se para a construo de conhecimento, ampliando sua memria discursiva, sua histria de leituras, integrando as redes de conhecimento e tornando-se mais apto s respostas pretendidas. A exigncia da presencialidade, do texto-objeto, da resposta esperada pode ser revista, orientando-se por outro paradigma: o da complexidade (MORIN(2000), o de tecer unidos signo-texto-corpo.
SABER
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O TEXTO COMO ELEMENTO DE MEDIAO ENTRE OS SUJEITOS DA AO EDUCATIVA

Maria Lcia C. Neder
omo j afirmamos em outra passagem, no texto-base, a produo, a seleo e a organizao de textos para a EAD devem estar atreladas ao projeto poltico-pedaggico do curso que se quer desenvolver. Todo texto, concebido como material didtico, deve ser pensado e concebido no interior de uma proposta curricular, que, por sua vez, deve ser construda na perspectiva de objetivos delineados em um projeto poltico de formao. O material didtico do curso, consubstanciado atravs de textos, deve configurar-se no mbito da proposta curricular. Neder (2003), o considera um dos dinamizadores da construo curricular e tambm como um balizador metodolgico. , atravs do material didtico, que so feitos os recortes das reas de conhecimento trabalhadas no curso, alm do direcionamento metodolgico pretendido. Entre o material didtico bsico de um curso a distncia, podemos encontrar: material impresso, material audiovisual e material multimdia. o material didtico que possibilita que as diretrizes e os princpios definidos no Projeto Poltico-Pedaggico do curso sejam garantidos no desenvolvimento da prtica pedaggica. So tambm os balizadores das bases epistemolgicas definidas para a sustentao das aes pedaggicas.
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Vale a pena, aqui, fazermos uma reflexo: Qual a importncia do Material Didtico no contexto de um projeto de EAD? Faa um texto sobre isso e participe do FRUM com sua reflexo.
mediante o material didtico que se pode garantir que os principais conceitos, definidos em cada rea de conhecimento, ou disciplina, ou mdulo, ou unidade, sejam realmente trabalhados no curso. Nas relaes estabelecidas entre os sujeitos da prtica educativa, o material didtico se apresenta na EAD como meio para veicular os conceitos, as idias e as reflexes fundamentais para as construes de sentidos que se quer produzir no desenvolvimento do currculo. Dessa forma, o material didtico se situa como um balizador curricular, isto , um referencial terico-metodolgico da proposta pedaggica dos cursos que se desenvolvem mediante a modalidade da EAD. Nesse sentido, importante que os autores desse material compreendam que, mais do que um meio para socializar conhecimentos, o material didtico o meio que possibilita a sustentao dos fundamentos epistemolgicos concebidos para o desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico. Os sentidos previstos no e para o processo de interao entre os sujeitos da prtica pedaggica tero, como um de seus suportes, o material organizado para o curso de EAD. Como esse material consubstanciado em textos de diferentes natureza, com possibilidade tambm de veiculao por diferentes meios, deve ser pensado considerando-se dimenses essenciais a qualquer tipo de texto, a saber: sociocomunicativa e semntico-conceitual-formal1. Essas dimenses no se apresentam em separado na construo de um texto, uma vez que uma implica a outra.
1. Classificao extrada de VAL, Maria da Graa Costa. Redao e Textualidade. SP:Martins Fontes, 1993.
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Em suas reflexes anteriores, voc considerou o papel do material didtico na perspectiva de produzir os sentidos previstos pelo projeto poltico-pedaggico no contexto das interaes entre os sujeitos?
Por texto, voc j percebeu, estamos denominando uma unidade mnima de significao, qualquer que seja sua forma e extenso. Independentemente do tipo e da natureza dos textos, as dimenses sociocomunicativa e semntico-conceitual-formal devem estar presentes. A Dimenso Sociocomunicativa e a Dimenso Semntico-Conceitual-Formal.
A DIMENSO SOCIOCOMUNICATIVA
Como unidade significativa, o texto de qualquer tipo, acompanhando Possari e Neder (2001, p. 14), deve ter presentes certas peculiaridades do ato comunicativo, tais como: - As intenes do produtor: devem ficar claras no texto. O que ele pretende ao produzi-lo: convencer, impressionar, alarmar, satirizar, informar, pedir, discordar, suscitar indagaes a respeito de determinado tema, motivar? importante destacar aqui que, geralmente, levada em conta, na produo textual, a funo representativa da linguagem. Isto, segundo as autoras acima citadas, acarreta pensar a comunicao sempre sob o enfoque da informao, como algo que se d sem conflito. preciso, argumentam as autoras, observar, todavia, que nem sempre o texto apresenta essa funo e que, por ser o mediador de uma relao entre falante (escritor) e o ouvinte ( leitor), pode deixar transparecer a tenso que, s vezes, envolve o texto e o contexto (sociocultural) e, igualmente os interlocutores.
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Quando produzimos nossas falas, discursos, sejam eles atravs da linguagem verbal ou no verbal, ns o fazemos sempre em determinada relao, sempre com determinadas intenes e objetivos. Faa uma reflexo sobre as intenes que voc tem ao produzir seus textos orais ou escritos para membros de sua famlia, para seus amigos ou para seus alunos.
Mesmo quando um professor no produz o texto, utilizando texto de outros autores para o dilogo com seus alunos, ele deve se preocupar com essas questes. Ao elaborar o guia didtico que acompanhar o texto, ele deve se preocupar em responder qual a inteno e objetivo do autor com aquele texto. Todo autor, ao produzir seu texto (verbal ou no verbal), tem intenes. Um dos papis do professor que elabora os guias didticos , justamente, auxiliar o aluno em seu processo de interlocuo com o autor do texto. A interlocuo, isto o dilogo, no caso de textos de outro autor, no ser direta e exclusiva entre autor/leitor (aluno). O professor estar, por meio de seu guia didtico, intermediando o dilogo. Isso requer do professor/mediador muita responsabilidade, uma vez que, ao fazer essa mediao, estar trazendo seu processo de interpretao do texto. Por isso, importante um mergulho no texto escolhido, para tentar extrair respostas para as perguntas: O que pretendia o autor ao produzir esse texto? Quais suas intenes? O que ele prope, atravs do texto, para alcanar seu objetivo? Com base nesses questionamentos, o professor/mediador deve buscar, atravs da organizao de seu guia, garantir que o aluno possa produzir um dilogo verdadeiramente profcuo com o autor. Isto no implica necessariamente um aceitar ideias ou posio do autor do texto em questo. No se esquea de que voc, como mediador, pode provocar uma discusso entre o aluno e o autor. Vejamos, agora, outra peculiaridade do texto, seja ele escrito seja audiovisual, seja multimdia: - O jogo de imagens mentais entre os interlocutores. Segun-
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do Possari e Neder, esse jogo faz parte do processo de comunicao, portanto ele est presente sempre no processo de construo de texto de qualquer natureza e tipo. Se a linguagem um processo de interao entre falante(autor) e ouvinte(leitor), preciso ter presente a interao entre falante(produtor) e ouvinte(leitor) no processo de interlocuo. Assim, ao se produzir um texto, devem estar presentes os jogos de imagens mentais que cada um dos interlocutores faz de si, do outro, e do outro com relao a si e ao tema do discurso. Voc j tinha parado alguma vez para pensar sobre isso? Quando voc produz um texto oral ou escrito, por exemplo, leva em conta essas questes?
Elas so importantssimas, uma vez que ajudam o autor a situar seu interlocutor. Se a linguagem social, seus sujeitos (interlocutores) no so abstratos e ideais. Eles devem ser pensados em situao real da vida social: onde vivem, participam de quais grupos culturais, onde trabalham, que tipo de atividades desenvolvem, que nvel de escolaridade possuem, o que sabem sobre esse assunto que estamos trabalhando, que leituras tm a respeito da temtica estudada, que recursos tm disposio para auxili-los, etc. Todas essas so questes que devem estar presentes no processo de produo textual. preciso, ainda, estar atento para o fato de que nossas falas e textos, por estarem situados em determinado contexto sociocultural, implicam nossa viso de mundo. As posies poltico-metodolgicas sempre afloram nos discursos. Nessa dimenso da produo textual deve ser considerada a questo da intertextualidade. Possari e Neder afirmam que um texto sempre depende do conhecimento de outros textos. preciso, por isso, continuam as autoras, que haja uma preocupao com as ideias apresentadas. Se forem inusitadas, por exemplo, deve haver uma preocupao por parte do autor com a inferncia de dados que permitam a interlocu-
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o. Por outro lado, lembram as autoras, um grau elevado de previsibilidade, como o uso exagerado de esteretipos (frases feitas/clichs), fala padronizada, deixa o texto desprovido de interesse. Nossa, deve estar pensando voc: quanta coisa devo considerar ao produzir um texto. Acrescentamos outro item em sua indagao: E se voc no o autor do texto, apenas est organizando um guia didtico, o que estas questes todas tm a ver?
Conhecendo tudo isso a respeito do jogo de imagens que est previsto no processo de interlocuo entre falante (autor) e ouvinte (leitor), quando o professor ou a equipe de ensino selecionarem um texto para ser trabalhado em determinado curso devem fazer um inventrio dessas questes, ressaltando: - Quem o interlocutor previsto pelo autor? - O que o autor pensa de seu interlocutor? - O que ele pensa que seu interlocutor pensa dele? - O que ele pressupe que seu interlocutor sabe sobre o assunto? - Que outros conhecimentos ele prev que o interlocutor j possui? Alicerado em uma reflexo a respeito dessas questes, o professor mediador entre autor/leitor (aluno) deve analisar se os sujeitos previstos pelo autor condizem com os sujeitos do curso para o qual ele est contribuindo. Se no condizem, o que fazer para auxili-los nessa interlocuo, j que o assunto, a abordagem e a discusso propostos pelo autor do texto so imprescindveis na construo e na produo dos conhecimentos previstos no projeto do curso em apreo. Que prope construo de conhecimentos elaborados, num processo dialgico, em que os polos interajam para produo de sentidos. Para isso, preciso construir significados, o que compre-
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ende dar estrutura, edificar, fabricar, organizar, dispor, arquitetar, formar, conceber, elaborar. Essa construo determinada pela situao comunicativa, pelas identidades scio-histricas dos participantes (autor-leitor), bem como de seus planos, interesses e objetivos. Alm dessa dimenso do texto vista at aqui, h outras que implicam, sobretudo, trabalhar com as especificidades da natureza e tipologia de cada texto em particular, o que trabalharemos mais detalhadamente em nossa segunda unidade. Essas peculiaridades dizem respeito mais de perto dimenso que denominamos de semntico-conceitual-formal, abordada a seguir. Dimenso Semntico-Conceitual-Formal Esta dimenso, como o prprio nome aponta, diz respeito questo do significado. Nesta dimenso, esto presentes os fatores responsveis, portanto, pelo sentido do texto. Cada tipo de texto, de acordo com sua natureza, possui determinadas propriedades que garantem sua textualidade. Macedo (1975), analisando esse aspecto no que diz respeito ao texto verbal (oral ou escrito), define como textualidade: as propriedades que garantem que da mesma forma que um conjunto de palavras no produz uma frase, um conjunto de frases no forma, necessariamente, um texto. Extrapolando os limites do texto verbal, podemos fazer a mesma analogia com os textos no verbais: um conjunto de imagens no forma, necessariamente, um texto no verbal, assim como um conjunto de notas no forma, necessariamente, uma msica. Para ser considerado texto, qualquer manifestao de linguagem, verbal ou no verbal, deve apresentar as seguintes caractersticas: - ser uma unidade de sentido; - apresentar marcas da interao entre autor/leitor; - apresentar marcas do contexto de situao onde se inserem os sujeitos da interao.
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Para que um texto possa ser considerado texto, preciso que traga presentes as marcas de textualidade. Cada linguagem tem suas peculiaridades, que devem ser observadas pelo produtor para garantir o processo de significao de seu texto. Para buscar tornar seu texto significativo, o autor deve compreender que a possibilidade do significado no est somente nele, autor, tampouco apenas em seu texto. O processo de significao que constitutivo do ato de produzir texto e de produzir leitura, segundo Possari e Neder, envolve sempre autor, leitor e texto. O autor, explicam as autoras acima, tem sua histria de leituras, seu propsito. Para a consecuo de seu propsito, ele constri um texto, cujos elementos de tessitura, cujos signos que o veiculam, carregam o que se pretende. Ao receber o texto, o leitor, tambm com sua histria de leituras, de acordo com seu repertrio (verbal ou no verbal), poder/conseguir, ou no, apreender, atravs dos signos do texto, o que o autor quer fazer significar. Pode ser que o leitor seja idealizado pelo autor e atinja o objetivo pretendido, pode ser que a competncia comunicativa do leitor no lhe permita, pelas pistas do texto, entender o pretendido. Pode ser que sua histria de leituras no lhe permita um tipo de entendimento, mas lhe possibilite outros. O processo de significao de um texto s ser possvel, portanto, quando do encontro/dilogo/interlocuo do autor-leitor mediado pelo texto. Para finalizar essa parte, gostaria de lembrar que, embora cada tipo de texto, em razo de todos esses elementos at agora expostos, tenha suas caractersticas e peculiaridades que os fazem nicos, h uma intensa intertextualidade e interdiscursividade (rede de relaes e abordagens) entre eles. Continuando com Possari e Neder, importante no esquecer que a interpretao, isto , a produo de sentidos traz sempre imbricadas diferentes linguagens e diferentes dimenses, que tanto o autor quanto o produtor de guia didtico devem ter presente, na perspectiva do planejamento e produo do material didtico para a EAD. Vale ressaltar, nesse momento, que um curso em EAD comporta textos de diferente natureza e tipologia. E mais: que os textos produzidos para a EAD se apresentam como elementos importantes no tocante interao entre os sujeitos da prtica educativa e tambm como dinamizadores curriculares, na medida em que so pensados e organizados com vista construo dos sentidos
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previstos no projeto poltico-pedaggico do curso. Todavia, imprescindvel que os textos produzidos especificamente para um curso de EAD sejam concebidos no contexto de uma rede de relaes com outros textos, na perspectiva de abrangncia e aprofundamento dos conceitos terico-metodolgicos trabalhados nas reas de conhecimento, disciplinas e/ou mdulos. Veja, a seguir, uma ilustrao nesse sentido. Na cor preta, os textos produzidos especificamente para determinado curso. Em cinza, outros textos que podero ser trabalhados para que se alcance um aprofundamento nos estudos propostos.
Textos Escritos
Textos de Apoio Textos Base
Livros Textos Internet Textos de Jornal
Textos dos Alunos Pesquisa
Hipertextos
CD-Rom Revistas Eletrnicas
Textos Audivisuais
Vdeo Educativo Vdeo Conferncia Vdeo Exclusivo Filmes
Palestra
Seminrios
Textos Orais
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COMUNICAO E EDUCAO: AGORIDADES

AGORIDADES: educao e tecnologias

A sala de aula deve assumir-se como o lcus onde se do as linguagens dos media, com suas mltiplas tessituras plurissgnicas, em que os conceitos de ensino-aprendizagem devam deixar o enciclopedismo. heterogeneidade ps-moderna traz como valor privilegiado a diferena e, como consequncia, o desbastamento da figura da instituio. em todas as suas verses: o Estado, a famlia, a escola, a universidade, o Partido e o esfacelamento das noes de representao e delegao. Vem-se solicitando da escola ampliao de papis e redefinio dos propsitos escolares. A par disso, os processos de sociabilidade, dependentes de diferentes modos de ver, devem permear as formas de compreender, e, ainda, a necessidade de ler e se produzir textos nas diversas linguagens, a fim de que se possam dominar recursos de informtica, o que implica redimensionar os conceitos de tempo-espao para que se aproprie de lgicas que no so formais necessariamente nem se calcam em princpios explicativos hermticos. Implica dizer que se assume um compromisso com o ensino dialgico, com base em realidades comuni-
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cacionais diferenciadas, onde o que se tenciona que o aluno aprenda a aprender, construindo socialmente o conhecimento, indo alm dos modelos vigentes, buscando na intersubjetividade as interconexes discursivas alimentadoras de jogos enunciativos que propiciam as transformaes dos temas em circulao. Este o discurso que se pretende moderno e que mantm, apesar dos avanos do dialogismo na espacialidade e temporalidade, o ensino presencial. Faz-se mister, a par de no se negarem os avanos do que se afirmou acima, reconfigurar epistemologicamente educao, num contexto em que comunicao e informao provocam novas espacialidades e temporalidades nos espaos da educao. Comporta frisar que ir para alm da sala de aula com tecnologias de educao, ou onde se utilizam recursos tecnolgicos avanados e informatizados na obteno de conhecimento, ir para alm da sala de aula que se, tecnologizada, se assume palco de teatro e sala de projees. Dizendo de outra forma, as tecnologias de comunicao e informao, por si ss, trazem novas formas de compreenso do mundo, porm o verbo expresso de realidade desde os primrdiosda articulao vocal tambm integra os processos de significao propostos. Essa agoridade inclui as interfaces de todas as linguagens. Agoridade pressupe falar em tempo mas tambm em espao. O avano da tecnologia se configura em duas faces: de um lado aponta para o avano irreversvel de toda uma gama de cincia e tecnologia, pondo-se como questo no fechada; de outro, pressupe a reorganizao constante e permanente da vida de todos em temporalidades menores. Essas temporalidades exigem que se insira na educao um ecossistema educativo onde sejam contempladas, simultaneamente, culturas heterogneas e o entorno das tecnologias. preciso configurar esse espao-tempo educacional, sem que a construo dos saberes perca seu encanto. Transforma-se, dessa maneira, a recepo como espao de interao. Melhor dizendo ainda, o que se entendia por emissorecepo se modifica: o emissor muda de papel. No mais emite uma mensagem, no sentido funcionalista do termo. Todavia, constri um
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sistema, ou seja, um conjunto, no qual so previstos encaixes, vias de circulao como sinais elementares de apontamentos e de referncias. De acordo com Silva (2000, p. 116-117), o autor se transforma em construtor de espaos visuais e sonoros, universos pr-construdos onde podem e devem ser combinadas linguagens de grafismos, sons, e imagens. Para o autor, o esprito permanece o mesmo, mais ou menos no lugar de construir classicamente uma rota, ele constri uma rede e define um conjunto de territrios desenhados por essa rede. Se isto significa dar a ouvir, ler, ou assistir, ou ainda territrios a serem explorados, o receptor muda de status. Silva o chama de utilizador. o interlocutor dotado de instrumentos e de possibilidades de acesso ao que foi concebido pelo emissor. Ele poder intervir para mudar a trajetria do que lhe est sendo proposto. Significa interagir. Ser professor(autor) e aluno(receptor) a um s tempo. Significa interferir, mais do que responder sim ou no. Mais do que escolher uma opo, modifica e interfere nos assuntos tratados. Apresenta-se como produtor conjunto coautor , isto porque o processo de comunicao, entendido como interao, pressupe recurso da emisso e da recepo. De acordo com Silva (2000, p. 164), o emissor receptor em potencial, e o receptor emissor em potencial, os dois polos codificam e decodificam. Assim, se o emissor disponibiliza a possibilidade de mltiplas redes articulatrias e, ainda, oferece informaes em redes de conexes, o interlocutor encontra gama de associaes e de significaes. Dessa forma, as teorias de comunicao que davam conta tambm da relao professor/aluno ampliam seu campo de atuao para as teorias de recepo. Necessitam prever a interveno do interlocutor, que se torna mais avisado, mais exigente, portanto mais ativo. Quando se fala em processo de comunicao, no se pode reduzi-lo como aquele em que um emissor manda uma mensagem a um receptor atravs de um meio ou veculo. preciso que se conceba a interao como processo complexo em que o sujeito se veja volta com a polissemia, a ambiguidade. a condio de estabelecimento de comunicao, que se, alm da estrutura simblica, se caracteriza pelas idas e
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vindas, por lapsos, por ambiguidades, por enganos e mal-entendidos. Cabe, dessa forma, no mais falar MENSAGEM. Na relao, o tema ou assunto (informao) tratados no mais dizem respeito arvore do saber: a rvore est fincada, enraizada. o sistema linear arborescente do pensamento e do conhecimento que, se permite a multiplicidade, no permite desdobramentos, a no ser hierrquicos, pois suas bases so um tronco que no se move. Transforma-se no que Deleuze e Guatari(1993) chamam de rizoma, na multiplicidade sem o assentamento da base fixa e sempre aberto a vrios sentidos. Assim, a construo do conhecimento passa a ocorrer nas possibilidades das mltiplas intervenes, redes e conexes, na bidirecionalidade. Retraem-se a os discursos cientficos para se tornarem interdiscursivos ou polifnicos. Isto pressupe rever as formas de conhecimento e o tratamento dado pela escola aquisio. De acordo com Mead(1980, p. 121): Ps-figurativa, em que os jovens aprendem, atravs dos adultos(...) modelo de conduta de seus contemporneos; a prfigurativa onde adultos aprendem com jovens, onde os pares substituem os pais, promovendo uma ruptura de geraes sem precedentes e (...) a cofigurativa, a partir de pares, companheiros aprendizes. Para o terceiro caso, evocam-se conceitos de Hardy (1991), de pedagogia interativa que se desdobra em: I- contrria transmisso de conhecimentos por um discurso pr-construdo que aponta para que os alunos realizem tarefas pr-construdas, obedecendo a instruo ou enunciado. II-as interaes entre docente-discente e objeto de aprendizagem e o meio so as chaves do sucesso pedaggico. Hardy(1991) considera a pedagogia interativa como multimodal, no linear que remete ao conceito de rizoma. Para tal, o docente deve atentar para a densa rede de relaes, e permanente recuo reflexivo. Isto implica, no dizer de MORIN (1996), a epistemologia da
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complexidade. Criam-se novos modos de educao em que se interpenetram conceitos de interatividade e de interao. Entende-se por interao o processo pelo qual interlocutores inter-agem, e decorrem da os efeitos de sentido. Entende-se por interlocutores os dois polos de qualquer situao de comunicao (verbal, no verbal, mediada por tecnologias). Quanto interatividade, de acordo com Silva (2000), o vocbulo composto por dois componentes lexemticos, o primeiro significando entre, e o segundo, espaamento, repartio, relao recproca. Mais especificamente nos casos de educao, interatividade (assim como nas tecnologias de informtica e internet) significa interferir, modificar o que est sendo objeto de aprendizagem. Cabe ressaltar que a modalidade interativa pressupe um emissor que constri uma rede, um conjunto de possibilidades a explorar, oferece um conjunto intrincado de lugares dispostos interferncia e s modificaes; mensagem modificvel, em mutao e receptor como coautor, criador. Ao contrrio, nas outras maneiras de conceber a comunicao, na unidirecionalidade, o emissor um narrador, propositor; a mensagem, fechada, imutvel; o receptor, passivo. Falar de interatividade deslocar o conceito do DO IT YOUR SELF do momento, punk, considerado subcultura, que, no entanto, legou a lio do FAA VOC MESMO. a tendncia fragmentria da indstria do entretenimento, para todas as situaes de interao. No deve ser vista como novidade. Por volta de 250 a.C., de acordo com Manguel (1999), foi criada uma arte que mudaria para sempre a natureza da comunicao: escrever. Naquela poca, o objetivo era organizar uma sociedade cada vez mais complexa com leis, ditos e regras de comrcio. Escrever, grafar em tabuletas era a grande vantagem sobre a memria ao que Plato, em FEDRO, ataca violentamente o deus Toth por ter inventado a escrita. Todavia, ao criar a escrita, os registros, implicava criar leitores. Escrever exigia leitores. O escritor era um produtor de mensagens, de signos que pediam por decodificao e tambm por interatividade. Pedia a generosidade de um leitor. De l para c, muito se acrescentou tecnologia da escrita.
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Todavia, atribuir s mais recentes tecnologias a responsabilidade de garantir saberes pode constituir-se na maneira enganosa de se ocultar problemas de educao. O de que se necessita propor desafios como aquele de a educao possibilitar ecossistema comunicativo que contemple, ao mesmo tempo, experincias culturais heterogneas, o entorno das tecnologias de comunicao e informao, alm de configurar o espao educacional como o lcus, de acordo com Barbero (1997), onde a construo permanente de conhecimentos conserve seu encanto. Os prolegmenos, espera-se, so concepes que, a partir de ento, possam fundamentar uma delimitao para a modalidade de Educao a Distncia. A Educao a Distncia potencializa os fundamentos tericometodolgicos abordados quanto comunicao. Por suas peculiaridades, evoca pragmaticamente a interao, a interatividade, e ambas exigem a historicidade dos processos de comunicao: as possibilidades de interlocuo medidas por tecnologias (diferentes em cada fase da histria) e, ainda, os processos virtuais de linguagens e interao. Habitualmente, nos processos de interlocuo presenciais ou a distncia no se tem atribudo muita importncia aos efeitos de sentido. Tem-se baseado a significao, ora na inteno do autor, ora no texto propriamente dito. Conforme j indicado em outro passo, faz-se mister seja levado em conta a recepo, pois o leitor, com sua histria de leituras que atribuir sentidos aos textos. Em Educao a Distncia, essa condio imprescindvel. Os sentidos atribudos nem sempre sero os pretendidos, os idealizados para o leitor, ainda que se procure garanti-los com pistas textuais, sgnicas: sintticas, semnticas, lxicas e no verbais. S sero lidas essas pistas se estiverem contempladas nas histrias de leituras do leitor (aluno). Para a EaD, os processos de significao propostos vm sendo materializados em signos, textos de diferentes naturezas e propsitos. Eilos, entre tantos: - Material impresso, em que os interlocutores esto distantes no tempo e no espao, e que, tambm por esta razo, a linguagem
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escrita pode ser considerada adequada. Todavia, s poder ser considerada apropriada se o texto escrito estiver dotado das condies de textualidade, cuja tessitura evidencie: coeso, coerncia, progresso e argumentao. S dessa forma se instaura a possibilidade de dialogicidade que permeia o texto, a fim de que, mesmo a distncia, e no podendo utilizar-se dos recursos paralingusticos, como entonao, gestos, modificaes na face, entre outros, possa fazer-se compreender e permitir uma gama de possibilidades de atribuio de sentidos; - As fitas audiocassete, em que a linguagem - tanto oral quanto escrita - necessita ser clara, concisa, coesa, coerente e pode contar com os recursos de entonao, ritmo; - As fitas videocassete cujo texto a imbricao das linguagens verbais e no verbais, em complementao, em que uma no mais importante que outra, mas se adequam aos propsitos; - As teleconferncias, em que a interlocuo e a interao ao vivo e se utiliza dos recursos audiovisuais, tendo a fala a funo preponderante e explicitadora; - E-mails, sites, homepages, CD-ROMs, etc, em que a hipertextualidade medeia a interlocuo. Depreende-se, dessa maneira, que, seja qual for a forma de interao, ela sempre ser feita/possibilitada por um processo de mediao simblica. O signo/smbolo poder ser verbal: oral ou escrito; no verbal: sonoro/musical; visual; esttico, dinmico, etc. Equivale a dizer que, ainda que se estabelea a interao de diferentes formas, ela se constitui sempre num sucedneo das formas antigas de comunicao. Assim, retomam-se os conceitos que permeiam toda a forma de comunicao humana: o homem um ser ontologicamente de expresso e, para expressar-se, necessita de suportes sgnicos. A linguagem sgnica. Para expressar-se, o ser humano tambm recorre aos processos miditicos e deles depende no mais veculos e meios de comunica-
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o apenas , mais recentemente das tecnologias possibilitadas pela multimdia, as hipermdias que possibilitam o hipertexto. A condio do hipertexto a interatividade. Interativa, como j salientado, a possibilidade de se buscar, de construr sentidos, no linearmente, e sim comandando um programa. O hipertexto, enquanto ato de criao, de leitura, de coautoria, abre ensejo a interpretaes/criaes diferenciadas. Para isso, preciso que se desconsiderem as fronteiras entre autor/fruidor; palco/plateia; produtor/consumidor. As questes de interao, dessa forma, so anteriores s questes de interatividade. por esta que aquela se d: recuperao interativa de dados armazenados, a qual permite que o processo de leitura seja cumprido como um percurso, definido pelo leitor ao longo de um universo textual, onde todos os elementos lhe so apresentados na simultaneidade. O que se pode perceber que a interatividade abre caminhos para um tipo de intertextualidade particular. Os sentidos atribudos so fruto de estratgia textual; o hipertexto, que depende da induo do leitor (usurio) e da opo por quais caminhos trilhar (opes hipermdicas). E a consagrao do leitor, retirado de seu lugar passivo da recepo, o que tem sido no comum nos processos de fruio, quando da proposta de leitura de textos to repisada na/pela escola. Ler, no processo INTERATIVO, significa ESCOLHER, OPTAR, HIBRIDAR, DECIDIR, MONTAR, COLAR, RESSIGNIFICAR. So atos de pr-codificao registrando que os percursos no so predeterminados. Os resultados dependem das leituras, e so imprevisveis. Instaura-se a dialtica entre TEXTO E LEITOR. As disponibilidades articulatrias do texto verbo-audiovisual favorecem combinatrias. Esse texto j no mais marca de UM sujeito. A cena da escritura se redefine, e o texto se torna permutativo, conforme Moran (1993), o leitor recupera tal como nos primrdios da narrativa oral transmitida (boca a boca) seu papel fundante como criador, e contribui (decididamente) para a realizao da obra. Com base nessas reflexes, importa propor outras. O impresso encarna e prolonga a temporalidade dos saberes. Ao se propor a descen-
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tralizao da palavra autorizada, pode-se estar provocando transformaes sociais do espao da educao. As temporalidades da educao, nos tempos de tecnicidade miditica, deslocam dimenses da educao. Ainda mais: os meios confundem co-fundem as fronteiras entre razo e imaginao; saber e informao. Essas temporalidades liberam o aqui e agora, inaugurando espaos e velocidades. Esclarece, ao mesmo tempo, que instiga a inquietao de Barbero (1997) Que deslocamentos epistemolgicos as novas ambincias de aprendizagem trazem? Qual o perfil desse novo sensorium? Como esto se processando as modificaes na percepo espao-tempo dos jovens, inseridos em processos de desterritorializao da experincia e da identidade instalados numa contemporaneidade que confunde tempos, debilita passados e exalta o no futuro, fabricando o presente contnuo?
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CONSIDERAES ADICIONAIS
stamos convictas de no ter esgotado o tema, mas acreditamos ter deixado aberto para o vir a ser de outras produes. Essas consideraes propem, em linhas de fuga, refletirmos sobre a educao, sobre as tecnologias que agora a apresentam e sobre as demandas de se refletir permanentemente. Deseja-se recuperar a ideia segundo a qual os sentidos so, efetivamente, elaborados no intervalo cortado por sequncias mediativas e dialgicas e em que uma das instncias acima indicadas pode sobrelevar-se. Isto , a fora do emissor enunciador, a capacidade de resposta do receptor enunciatrio e mesmo o encantamento exercido pelo meio tcnico devem ser remetidas ao lugar onde a matria histrico-discursiva entrelaa as redes de significaes que cutucam e incomodam. (CITELLI,1999) O estudo pretendido no prescinde, assim, da interao. Baseia-se sobretudo numa dimenso semiodiscursiva, considerando signos a serem desvelados. um estudo de linguagem na medida em que se prope anlise cultural no campo educativo. um estudo de comunicao, na medida em que aborda os fluxos comunicativos, enfocando emissor/enunciador, receptor/enunciatrio e os meios. O componente dialgico a interao permite a compreenso que se circunscreve s complexas formas de comunicao da contemporaneidade, destacando o papel das mediaes e dos mediadores na produo dos sentidos pretendidos. Pensando-se que a comunicao tem vrios desdobramentos e interferncias - linguagem, histria, cultura, gnero e contrapresses sociais diversas -, importa pesquisar a construo das redes discursivas, levando-se em conta os desdobramentos dos processos de comunicao: a histria, a cultura os gneros, a mediao, o jogo dialgico. Assim, com todas essas condies de produo, tornamo-nos aptos a produzir.
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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ACEDO, Sara O. Multimedia: entornos virtuales e interativos. Madri: UNED, 2000. BARBERO, J. M. Dos meios s mediaes: comunicao, cultura e hegemonia. Rio de Janeiro : UFRJ, 1997. BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Hucitec, 1986. BELLONI, Maria L. O que Mdia - Educao. Campinas: Autores Associados, 2001. BRANDO, H.N. Introduo anlise de Discurso. Campinas: UNICAMP, 1999. CARDOSO, C. O corpo Presente. In: RUBIM, A . C. et al. Comunicao e Sociabilidade nas Culturas contemporneas . Petrpolis: Vozes,1999. COELHO, TEIXEIRA. Dicionrio Crtico de Poltica Cultural. So Paulo: Iluminuras, 1999. _________. Comunicao e Semitica. So Paulo : Perspectiva, 1989. DELEUZE, G., GUATTARI, F. Mil plats: capitalismo e esquizofrenia. v.1, Rio de Janeiro, 1995. GUATARI, F.; ROLNIK, S. Micropolticas: cartografias do desejo. Petrpolis: Vozes, 1996. HARDY, M. (org.). Naissaince d'une pdagogie interative. Paris: ESF/INRP, 1991. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1996. MACEDO, Joana d'Arc de Paula. A Cartilha e Produo de Textos. Revista Educao em Mato Grosso, Cuiab, n.20/85, 1985. MAFFESOLLI, M. As marcas do corpo. LIBERO ANO III, v.2, n.6, p.46. MANGUEL, A. Uma Histria da Leitura. So Paulo: Companhia das Letras, 1999.
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5. SANTAELLA, Lucia. Navegar no ciberespao. O perfifl cognitivo do leitor imersivo. So Paulo;Paulus,2004.

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PARTE II A EAD E OS PROCESSOS COMUNICATIVOS

7. LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1996.