UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y COMUNICACIN

ESCUELA DE EDUCACIN Y RECREACIN

TEMA:

MODELO MOTIVADOR DE APRENDIZAJE DE BASES DE LECTURA

TESIS PREVIA A LA OBTENCIN DEL TTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIN PARVULARIA

Dra. Susana Paredes DIRECTORA DE TESIS

Myriam Lorena Benavides lvarez ALUMNA

QUITO ECUADOR

SEPTIEMBRE

2008

Del contenido del presente trabajo se responsabiliza la autora: Myriam Lorena Benavides lvarez

II

TEMA DE INVESTIGACIN:

Fomento del gusto de la lectura en nios y nias de 5 a 6 aos a travs del mtodo mixto, lo cual facilitar el aprendizaje en el Segundo ao de Educacin Bsica.

TTULO DE TESIS:

Modelo motivador de aprendizaje de bases de lectura

PROBLEMA DE INVESTIGACIN:

En varios centros infantiles de la Ciudad de Quito, no se realiza una correcta motivacin en el aprestamiento a la lectura, lo cual ocasiona que los nios y nias tengan dificultad en este aprendizaje o aprendan a leer sin desarrollar un gusto por la misma.

JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN:

La motivacin adecuada a edad temprana (5 a 6 aos) ayuda a despertar el inters y necesidad en los nios y nias por el aprendizaje de la lectura; lo cual facilita este proceso de enseanza y garantiza mayor xito en el mismo al desarrollar en el nio o nia verdadero gusto por la lectura. Para realizar una motivacin efectiva, es indispensable tomar en cuenta las caractersticas de los nios y nias de 5 a 6 aos, para de esta manera poder aplicar las estrategias ldicas apropiadas.

III

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN:

Objetivo General:

Plantear un modelo motivador para el aprendizaje de las bases de lectura en nios y nias de 5 a 6 aos con el fin de facilitar su aprendizaje en el Segundo Ao de Educacin Bsica.

Objetivos Especficos:

Analizar las caractersticas evolutivas de los nios y nias de 5 a 6 aos, para plantear un modelo motivador de lectura acorde a sus necesidades.

Analizar la importancia del desarrollo de las funciones bsicas en el proceso de enseanza aprendizaje de la lecto escritura.

Plantear un modelo motivador de aprendizaje que use estrategias ldicas que despierten el inters por la lectura en los nios y nias de 5 a 6 aos.

IDEA A DEFENDER:

El desarrollo de las bases de la lectura en los nios/as de 5 a 6 aos a travs de actividades ldicas despertar el gusto o placer por la lectura lo cual facilitar el aprendizaje de la misma.

IV

ASPECTOS METODOLGICOS:

Tipo de Estudio:

Se utilizar la investigacin Descriptiva ya que se detallarn las caractersticas de los nios y nias de 5 a 6 aos y Explicativa porque se darn a conocer estrategias que ayuden a fomentar el gusto por la lectura en los nios y nias de la edad antes mencionada.

Mtodos de Investigacin:

Utilizar el mtodo Analtico Sinttico, analizar la madurez de los nios y nias de 5 a 6 aos. Tambin utilizar el mtodo Inductivo Deductivo, de parmetros generales de la enseanza de la lectura, especificaremos tcnicas motivacionales que nos ayudarn a desarrollar el gusto por la lectura.

Fuentes de investigacin:

Para mi investigacin har uso de fuentes primarias de investigacin; aplicar el test de funciones bsicas a los nios y nias de 5 a 6 aos que pertenecen a una de las instituciones educativas que estn dentro de la muestra. Realizar encuestas a los docentes que trabajan con los nios y nias de 5 a 6 aos en las escuelas que forman parte de mi grupo de investigacin.

Tambin utilizar fuentes secundarias como son los libros y el Internet, para la elaboracin del marco terico.

Tcnicas de Investigacin:

- Encuestas: las mismas que las aplicar a los maestros de los nios y nias de 5 a 6 aos - Observacin: sta la realizar en una de las escuelas que pertenecen a mi grupo de investigacin, la cual cuenta con dos paralelos de Primeros de Bsica, con uno de ellos experimentar mi propuesta y comparar los resultados obtenidos con el otro grupo. - Pruebas de funciones bsicas: tomar las pruebas de funciones bsicas a todos los nios/as de primero de bsica que pertenecen a la escuela en la cual realizar la observacin al inicio del ao escolar y en el mes de abril, los datos obtenidos me permitirn obtener las conclusiones

VI

INDICE

CAPTULO I __________________________________________________________1
1.1 SIGNIFICADO DEL PROCESO LECTOR _________________________________ 2 1.2 LA LECTURA Y EL SISTEMA NERVIOSO _______________________________ 3 1.3 PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE: ___________________________ 7 1.4 IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA: ______________ 11

1.5 INICIACIN A LA LECTURA: _________________________________________ 13

1.5.1 Literatura Infantil: ________________________________________________________ 14

1.6 MTODOS DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA: _______________________ 21

1.6.1 Mtodo Fontico: _________________________________________________________ 21 1.6.2 Mtodo Global: ___________________________________________________________ 21 1.6.3 Mtodo Mixto o combinado: ________________________________________________ 22

1.7 TCNICAS DE LECTURA: ____________________________________________ 23

1.7.1 Lectura individual: ________________________________________________________ 24 1.7.2 Lectura grupal: ___________________________________________________________ 25 1.7.3 Lectura silenciosa: ________________________________________________________ 25 1.7.4 Lectura en voz alta: _______________________________________________________ 25

CAPITULO II ________________________________________________________27 FUNCIONES BSICAS ________________________________________________27

2.1 GENERALIDADES DEL NIO/A DE 5 A 6 AOS _________________________ 28 2.2 DEFINICIN DE FUNCIONES BSICAS ________________________________ 31 2.3 PSICOMOTRICIDAD _________________________________________________ 35 2.4 PERCEPCIN ________________________________________________________ 42
2.4.1 PERCEPCIN VISUAL: ___________________________________________________ 47 2.4.2 PERCEPCIN AUDITIVA: ________________________________________________ 55 2.4.3 PERCEPCIN HPTICA: _________________________________________________ 59

2.5 LENGUAJE __________________________________________________________ 61

1.5.1 Fonologa: _______________________________________________________________ 64 1.5.2 Vocabulario o semntica: ___________________________________________________ 65 1.5.3 Sintaxis: _________________________________________________________________ 65

2. 6 PENSAMIENTO: _____________________________________________________ 72

VII

2.6.1 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO _______________________________________ 77

CAPITULO III _______________________________________________________91 INVESTIGACIN DE CAMPO __________________________________________91

3.1 MTODOS GENERALES DE INVESTIGACIN __________________________ 92 3. 2 FUENTES Y TCNICAS DE INVESTIGACIN __________________________ 92 3.3 POBLACIN Y MUESTRA ____________________________________________ 93 3.4
3.4.1 3.4.2

PROCESO DE LA INVESTIGACIN ________________________________ 94

Tabulacin y graficacin de resultados de las pruebas de funciones bsicas. ______ 94 Tabulacin y graficacin de resultados de las encuestas aplicadas a los educadores/as

de primero de bsica. __________________________________________________________ 116

CAPTULO IV _______________________________________________________129 DISEO DEL MANUAL ______________________________________________129 CAPTULO V _______________________________________________________194 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES _____________________________194 CONCLUSIONES ____________________________________________________195 RECOMENDACIONES _______________________________________________197

ANEXOS

BIBLIOGRAFA

VIII

INTRODUCCIN

El aprendizaje de la Lecto- escritura, es uno de los objetivos ms importantes y transcendentales dentro de la educacin, el mismo que durante varios aos no se lo ha cumplido a cabalidad, debido a que para muchos educadores/as ensear a leer a sus estudiantes era una tarea fcil para la cual nicamente se requera escoger un buen libro de lectura e iniciar con la memorizacin mecnica de cada una de las letras del abecedario as como de las palabras y oraciones que constaban en ste.

Como era de suponerse, al finalizar el ao escolar los nios/as lograban leer con facilidad su texto de lectura, motivo por el cual los educadores/as se sentan muy orgullosos/as; hasta ese momento todo pareca estar bien, sin embargo, el problema surga cuando el nio/a se enfrentaba a palabras ms complejas o que simplemente no las conoca y al no lograr leerlas se senta frustrado y como consecuencia manifestaba rechazo por la lectura. Otro problema que deban superar los/as estudiantes era la falta de comprensin de lo ledo, lo cual ocasionaba que deban leer una y otra vez para captar la idea o el mensaje del texto y a pesar de esto muchos no lo lograban.

Los resultados de este sistema educativo son muy evidentes, en la actualidad la mayora de los jvenes prefieren realizar cualquier actividad en su tiempo libre antes que leer, conscientes de este gran problema que afecta a nuestra sociedad y de la responsabilidad que recae sobre los/as educadores/as parvularios/as nos vemos motivados a iniciar una transformacin en el tema del aprendizaje de la lectura.

IX

El punto de partida de esta transformacin es nuestro cambio de mentalidad con respecto al aprendizaje de la lectura reconociendo que sus objetivos van mucho ms all que descifrar smbolos o signos escritos, implica darle sentido al texto escrito para comprender el mensaje que el escritor quiere transmitir, de esta manera el aprendizaje de la lectura nace de la necesidad del nio/a de comunicarse e informarse y no de una imposicin del adulto.

Otro aspecto importante que debemos tomar en cuenta es, lograr que el nio/a sienta placer por la lectura, que lo conseguiremos a travs de la ejecucin de actividades ldicas que le permitan ponerse en contacto con el lenguaje escrito sin dejar de lado el desarrollo de las funciones bsicas que son: psicomotricidad, percepcin, lenguaje y pensamiento, habilidades bsicas que al ser desarrolladas nos permitirn iniciar el proceso de aprendizaje de la lecto escritura con mayor facilidad. Potencializar estas capacidades producir en el nio/a una sensacin placentera que es la llave que abre la puerta del maravilloso mundo de la lectura.

Esta investigacin consta de tres captulos, los dos primeros corresponden al respaldo cientfico y el tercero a la investigacin de campo, anlisis estadstico y recopilacin de actividades en un manual, el mismo que constituye un aporte para los educadores/as de primer ao de educacin bsica que desean desarrollar el placer por la lectura en los nios/as que pertenecen a su grupo de trabajo.

CAPTULO I

LECTURA

1.1 SIGNIFICADO DEL PROCESO LECTOR

El aprendizaje de la lectura es uno de los objetivos de la educacin bsica, sin embargo para alcanzar esta meta es indispensable iniciar este proceso en el nivel preescolar o mejor an en casa, motivando a los nios/as desde muy pequeos a relacionarse y familiarizarse con el lenguaje escrito a travs de cuentos, historietas, revistas, recortes de logotipos y mediante el ejemplo, de esta manera lograremos que el aprendizaje de la lectura no se lo realice por obligacin sino por placer y necesidad. Para involucrarnos en este proceso de aprendizaje partiremos analizando varias definiciones de Lectura:

Es un proceso cognitivo multifactorial y complejo de bsqueda de significado a travs de la interaccin entre el lector y el texto de lectura1

Leer es reconocer un sistema de cdigos que nos permite comunicarnos, comprender o interpretar el significado, expresar nuestro punto de vista, despertar sentimientos y emociones.2

Es el manejo y el dominio del Lenguaje escrito que permite al individuo acceder a la cultura y a la instruccin, mediante la comprensin del texto.3

Programa NUESTROS NIOS Ministerio de Bienestar Social. Programa de Iniciacin a la Lectura para nios y nias de 0 a 6 aos. Quito Ecuador. 2003. pgina 12 2 Ministerio de Educacin y Cultura. Aprendamos a Leer, Segunda Edicin, Quito, Ecuador. 2000. pgina 8 3 NAVARRETE, Mariana. Lectoescritura Aprendizaje Integral. Lexus. 2007 Barcelona Espaa. Pg. 47
4

NAVARRETE, Mariana. Lectoescritura Aprendizaje Integral. Lexus. 2007 Barcelona Espaa. Pg. 47

Lectura: lenguaje fnico traducido a un sistema de signos convencionales que son descifrados por la vista para iniciar un proceso de operacin del pensamiento capaz de extraer el significado del texto.4 Si examinamos detenidamente las definiciones ya mencionadas podemos darnos cuenta que en la mayora encontramos la palabra significado, y es que precisamente sta es la palabra clave en la lectura, leer es descifrar una serie de signos o cdigos escritos y darles un significado, el que nos permitir comprender el mensaje que el escritor quiere transmitirnos.

1.2 LA LECTURA Y EL SISTEMA NERVIOSO Dnde se desarrolla el proceso de la Lectura? En el ltimo siglo varios investigadores y educadores/as se han dedicado a estudiar la relacin que existe entre el desarrollo del cerebro y el aprendizaje, pero, por qu relacionar al aprendizaje con el cerebro?, porque es en el cerebro donde se lleva a cabo todos los proceso de aprendizaje entre los cuales est la lectura; estos estudios han ayudado a los educadores/as a ser conscientes de la importancia de planificar y proporcionar actividades estimulantes a los nios/as desde muy temprana edad con el fin de desarrollar conexiones cerebrales y favorecer al aprendizaje de la lectura.

Jugar, interactuar, y hablar con los nios/as, son actividades que les ayudar a desarrollar conexiones neuronales, que si son usadas frecuentemente se hacen permanentes, por lo contrario aquellas conexiones que no se usan se van debilitando.

Los educadores/as y padres debemos ayudar a

nuestros nios/as para que vivan

experiencias enriquecedoras en el tiempo oportuno, tomando en cuenta los periodos sensitivos durante los cuales es ms fcil lograr ciertos aprendizajes, un ejemplo claro de esto, es el desarrollo del lenguaje, el mismo que tiene como periodo sensitivo el primer ao de vida, tiempo en el que se forman las rutas auditivas del aprendizaje del lenguaje.

Los estmulos que el nio/a percibe en cada una de sus experiencias son organizados en el sistema nervioso, formado por: Sistema Nervioso Central y el Sistema Nervioso Perifrico.5

El sistema nervioso central est constituido por el cerebro, cerebelo y mdula y cumple las funciones superiores del sistema nervioso, ste se encuentra ubicado en el crneo y columna vertebral.

El sistema nervioso perifrico se encuentra formado por los ganglios raqudeos y los nervios perifricos y est ubicado en todas las estructuras orgnicas.

Las funciones ms importantes del Sistema Nervioso son: recibir los estmulos desde el exterior o interior del organismo y producir impulsos o respuestas hacia los sistemas muscular, glandular, excrino y endcrino.

VARGAS, Armando Anatoma, Fisiologa e Higiene Editorial Continental, Mxico Mxico. 1997 y GUEVARA, R. Compendio Didctico de Anatoma Humana Editorial Codislisi. Quito Ecuador 1997

Cada una de las partes del sistema nervioso cumple un papel fundamental, sin embargo debemos resaltar que el cerebro es el rgano ms importante, porque cumple varias funciones trascendentales, muchas de las cuales se encuentran involucradas dentro del proceso de enseanza aprendizaje de la lectura como son las siguientes:6

Centro de control de la conducta e inteligencia. Centro de orientacin y movimiento de la cabeza y los ojos. Control motor del lenguaje reas sensorio motrices rea somato- psquica. Zona auditiva Zona de anlisis sensorial. rea visual

Como podemos darnos cuenta, el cerebro es el centro del proceso de la lectura, en l se organizan todos los estmulos que recibe el nio/a y se produce una respuesta que vendra a ser la accin de leer.

En el grfico siguiente presentamos cada una de las reas del cerebro que estn involucradas en el aprendizaje de la lectura.

VALVERDE, Cira. Desarrollo de la Inteligencia. Mc Producciones . 2002

1.3 PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE: Una vez que hemos hecho una breve referencia de la estructura del Sistema Nervioso, podemos entender de mejor manera como se realiza el proceso de enseanza aprendizaje en el cual se involucran funciones del cerebro. Para iniciar este anlisis partiremos de la definicin de aprendizaje:

Roco Bartolom en su libro Educador Infantil seala que El aprendizaje es un proceso mediante el cual se producen cambios duraderos en el sujeto.7

Se entiende por aprendizaje a un cambio ms o menos permanente en la conducta del individuo que ocurre como resultado de la prctica y que posibilita su adaptacin a situaciones nuevas8

Aprender es incorporar significados valiosos, tiles, comprensibles que permitan a los sujetos adaptarse a la realidad y transformarla.9

Si hacemos referencia a estas definiciones podemos concluir que el aprendizaje es el proceso continuo que nos permite obtener nuevos conocimientos, habilidades o actitudes a travs de experiencias vividas, las mismas que producen un cambio en nuestro modo de ser, actuar y pensar. Pero entender como se produce este proceso de cambio en el ser humano es un tema muy trascendental que ha provocado la formulacin de varias teoras.

BARTOLOM.Ma. del Roco, Educador Infantil, McGRAW-HILL, Madrid Espaa. 1993. pgina 198
8 9

McGRAW-HILL, Maduracin y aprendizaje Madrid - Espaa, 1993. pgina 25 SCHNEIDER, Sandra, Las Inteligencias Mltiples. Lexus. Montevideo Uruguay. 2004. pgina 5

Laura Haro en su obra Teoras Contemporneas del Aprendizaje nos presenta varias de estas teoras como son: Conductista, Cognoscitiva, Constructivista, Humanista y Materialista Dialctica, cada una de stas ha brindado aportes muy valiosos para la educacin, sin embargo en esta ocasin queremos hacer referencia a dos teoras: La Teora Cognoscitiva y la Teora Constructivista.

La Teora Cognoscitiva, tiene como objetivo estudiar los procesos internos que favorecen el aprendizaje; partiendo de que el aprendizaje es una actividad dinmica por medio de la cual el nio/a cambia su estructura cognoscitiva a travs de las experiencias que adquiere al interrelacionarse con su entorno. Las estructuras

cognoscitivas son el conjunto de conocimientos, experiencias, concepciones que el individuo alcanza a lo largo de su vida.

El cognoscitivismo compara al ser humano con una computadora, al igual que sta el ser humano recopila datos o informacin del ambiente, los analiza, interpreta, modifica, completa, sintetiza, generaliza en base a la informacin que almacena en la memoria y construye un significado.

Uno de sus principales representantes es el psiclogo David Ausubel con quien nace el termino Aprendizaje Significativo, el mismo que se produce cuando el individuo, en nuestro caso los nios/as relacionan la nueva informacin con los conceptos, conocimientos y experiencias que ha ido acumulando a lo largo de su vida, permitiendo

de esta manera captar el significado de la nueva informacin dndole un sentido y utilidad en su vida.10

Por otro lado el Constructivismo manifiesta que los nios/as organizan, estructuran y reestructuran constantemente las experiencias relacionndolas con los esquemas previos del pensamiento dando como resultado que cada nio/a conocimiento. construye su propio

El principal representante del Constructivismo es el Psiclogo Jean Piaget, quien a travs de sus estudios nos da a conocer que el aprendizaje debe ser Activo es decir que el nio/a debe construir su conocimiento a travs de la actividad fsica y mental para lo cual es indispensable contar con material concreto que el nio/a pueda manipularlo y extraer nuevos conocimientos.11 No podemos dejar de lado el aporte Vigotsky, quien plantea que el aprendizaje se logra a travs de la interaccin con el medio en el que se desenvuelve cada individuo, provocando que cada nio/a tenga experiencias e intereses diferentes y por ende distintas formas de aprender. 12

Estas teoras del aprendizaje, nos permiten concluir que la importancia de aprender no radica en la acumulacin de conocimientos, sino poner en prctica dichos conocimientos de manera eficiente y oportuna en situaciones futuras.

10

BERMDEZ, Raquel y PREZ, Lorenzo Teoras Contemporneas del Aprendizaje ISPETP; La Haban, 1997 11 MORRISON, George. Educacin Infantil. Pearson PrenticeHall. Madrid Espaa. 2004 12 BOGGINO, Norberto. El Constructivismo entra al aula. Ediciones HomoSapiens. Santa Fe Argentina. 2004.

El proceso de enseanza aprendizaje se produce por la interaccin de dos o ms personas dentro de un medio fsico, socio afectivo y cultural, por lo tanto ste se ve afectado por varios factores entre los cuales podemos resaltar los siguientes:

El Educando El Educador El Entorno

El Educando: Adems de ser uno de los actores del proceso de enseanza aprendizaje, tambin es un factor influyente de ste; debido a que es un ser que tiene caractersticas, necesidades e intereses propios que el educador deber tomar en cuenta al momento de realizar su labor.

El Educador: Es un factor muy importante en el proceso de enseanza aprendizaje, porque su actitud, preparacin, valores, lenguaje, entre otros rasgos de su carcter, influyen directamente en la vida de sus educandos, favoreciendo o retrasando su desarrollo integral. Un aspecto muy importante es la afectividad, pues los nios/as cuando se sienten importantes y amados por su educador disfrutan su estancia en la institucin educativa y por ende de las actividades que en ella se desarrollan, facilitando de esta manera su aprendizaje.

10

El Entorno: El proceso de enseanza aprendizaje se realiza en un medio fsico, que puede influir de manera positiva o negativa en el desarrollo; a este medio fsico o ambiente en la medida que sea posible se lo deber adecuar tomando en cuenta varios aspectos como son: la ventilacin, la iluminacin, la decoracin, la organizacin, materiales adecuados con el propsito de brindar al educando un lugar que favorezca el aprendizaje. Sin embargo cuando hablamos del entorno tambin debemos hacer referencia a la familia que es el ncleo de la sociedad y el primer entorno en el que se desarrolla el nio/a y es la responsable de la estabilidad fsica y emocional de los nios/as.

1.4 IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA:

El aprendizaje de la lectura es tan relevante como aprender a hablar o caminar, al igual que stos le permite al nio/a ampliar su mundo brindndole grandes beneficios entre los que podramos mencionar:

Comunicacin:

el

nio/a

recepta

informacin,

ideas,

sentimientos,

pensamientos y emociones del escritor. Vocabulario: el nio/a amplia su vocabulario cuando descubre el significado de nuevas palabras y las utiliza en su conversacin Imaginacin: Cuando el nio/a lee un cuento, una historieta, una poesa o cualquier otro texto escrito, en su mente crea imgenes de lo que est leyendo y muchas veces l siente ser el actor principal. Creatividad: Esta es una caracterstica propia de los nios/as, a ellos les encanta crear, es por esta razn que no es nada raro escucharles contar sus propios

11

cuentos o cantar canciones, lo interesante es ver como a medida que el nio/a aprende a leer y disfruta hacindolo, sus historias cada vez tienen ms sentido y secuencia lgica. Independencia: Cuando los nios/as no saben leer siempre buscan a un adulto o a alguien que sepa hacerlo para que le lea su cuento favorito, pero esto va cambiando, cuando puede hacerlo por s mismo y comienza a buscar a su alrededor todo lo que pueda leer, como si tratara de demostrar a los dems que ya no los necesita. Conocimiento: Aprender a leer significa para el nio/a ponerse en contacto con la informacin que le interesa tanto de hechos histricos, noticias actuales, le permite conocer ms sobre temas que son relevantes para l, desarrollando as una actitud investigadora, es muy comn ver como los nios/as se detienen inmediatamente frente al puesto de revistas cuando ven que entre stas hay una de los dinosaurios, automviles, animales, princesas o del tema que les apasiona pues si no se la compran por lo menos quieren verla por un momento y leer algn nuevo dato que no conocan o confirmar lo que ya antes lo haban ledo. Mejora el rendimiento escolar: para alcanzar un buen rendimiento escolar es indispensable que los nios/as desarrollen su capacidad de observacin, atencin y concentracin habilidades que se van desarrollando a travs de la lectura. Como podemos ver, la importancia del aprendizaje de la lectura radica en los

beneficios que sta otorga al lector; sin embargo no podemos dejar de mencionar que el nio/a alcanzar dichos beneficios nicamente cuando la lectura sea para l o ella un acto placentero que le provoque deleite. Un nio/a que lee por obligacin y bajo presin es muy difcil, por no decirlo imposible que disfrute de esta actividad y pueda desarrollar su creatividad e imaginacin cuando

12

en realidad est pensando en lo que suceder si no termina su lectura, tampoco podemos esperar que por iniciativa propia busque nuevos textos para leer sabiendo que para l esta actividad casi significa una tortura.

1.5 INICIACIN A LA LECTURA:

La iniciacin a la lectura no es otra cosa que la familiarizacin de los nios/as con el lenguaje oral y escrito con el propsito de despertar su inters y gusto por el

aprendizaje de la lectura; este acercamiento al lenguaje se lo realiza de una manera informal, es decir no escolarizada, por lo que pueden llevarlo a cabo no solamente los maestros sino tambin los padres de familia.13

Lograr un acercamiento del nio/a con el lenguaje es muy fcil, lo podemos realizar a travs de la lectura del ambiente, sta lectura consiste en aprovechar el lenguaje escrito que encontramos a nuestro alrededor en rtulos, afiches, volantes, revistas peridicos, cajas o envolturas de alimentos y ms, los mismos que el adulto deber leer varias veces en forma clara y motivadora para que los nios/as logren interiorizar las palabras y en ocasiones posteriores puedan identificarlas sin ayuda del adulto.14

Otra de las formas de involucrar al nio/a en la iniciacin a la lectura es a travs de la literatura infantil

13

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA. Iniciacin a la Lectura. Quito Ecuador . 2004. pgina 12, 13, 29, 30 14 SARTO, Monserrat. Animacin a la lectura Ediciones S.M. Madrid Espaa. 2005

13

1.5.1 Literatura Infantil:

La Literatura Infantil surge en el siglo XVIII con la creacin de libros especialmente dirigidos a los nios/as, como una respuesta a sus intereses y necesidades propias. Inicialmente, las obras infantiles fueron creadas como instrumento educativo, pero en vista de la gran acogida que stos tuvieron se comenz a editar libros como una alternativa de entretenimiento para los nios/as; actualmente la Literatura Infantil contina en su fase de expansin ofreciendo cada vez propuestas, ms novedosas y atractivas. 15

A continuacin presentamos dos definiciones de Literatura Infantil:

Es el conjunto de manifestaciones y actividades que tienen como vehculo la palabra, pero con un toque artstico y creativo (intencionalidad). La intencin es lo que le da a la palabra el valor creativo.16

Es el conjunto de obras impresas destinadas a los nios. Toda obra es un medio de comunicacin: es el resultado tangible de la expresin de una realidad transmitida por un autor a sus eventuales lectores. 17

Como podemos leer la literatura infantil al igual que la literatura en general es considerada un arte, es utilizada como medio de expresin para crear textos en forma esttica y elegante; la diferencia radica en que dichos textos son creados para nios/as; o a su vez son creados por nios/as cuando ellos/as han adquirido mayor destreza para

15 16

COLOMER, Teresa. Introduccin a la literatura infantil y juvenil. Ed. Sntesis. 1999. pgina 63 http://www.geocities.com/crachilecl/litinf.htm 17 BOURWEUT, Denyse. Pedagoga y Lectura. Kapelusz. Bogot Colombia. 1975

14

comunicar sus pensamientos y sentimientos en forma sencilla y clara con el fin de que otros nios/as que sern los receptores de sus pequeas obras logren entenderlas.

Varios crticos de la Literatura han manifestado que la Literatura Infantil es extremadamente diversificada en su presentacin, en su contenido, en sus fines, en las funciones que asume 18 aseveran que es una Literatura multiforme; en primer lugar porque el rango de las edades del pblico al cual va dirigido es muy grande y los intereses son distintos, no se puede utilizar la misma obra con un nio de 5 aos que con uno de 11 aos; en segundo lugar es multiforme porque cumple con funciones diferentes, la novela y el cuento se enfocan en la imaginacin mientras el documental presenta una visin ms real del mundo; y por ltimo es multiforme por cuanto existe una gran diversidad de productos resultado de las combinaciones de textos e imgenes, as como de la variedad de estilos que desarrollan los escritores.

Uno de los grandes problemas que enfrentamos los educadores/as y padres de familia es la seleccin de libros adecuados para nuestros nios/as. Al escoger un libro nos

preguntamos si ser del inters del nio/a, y despertar gusto por la lectura, esto sucede cuando el libro ha cumplido con sus expectativas, por tal razn la respuesta siempre ser subjetiva, un libro puede ser muy interesante para un nio/a e indiferente para otro.

Como educadores/as somos responsables de seleccionar varias obras literarias que puedan cubrir las expectativas de cada uno de nuestros estudiantes, podemos hacer uso de preguntas que nos ayudarn a realizar una mejor seleccin de los libros que vamos a utilizar con nuestro grupo.

18

BOURWEUT, Denyse. Pedagoga y Lectura. Kapelusz. Bogot Colombia. 1975 pg. 28

15

19

Preguntas de orden general:

Qu fin parece perseguir el autor del libro? Para qu edad est escrito? A qu categora pertenece?

Preguntas ligadas al valor psicolgico del libro:

La historia corresponde a los intereses y universo del nio? Cmo responde el libro a las necesidades del nio?

Preguntas ligadas al valor moral:

Qu valores surgen del libro?

Preguntas ligadas con el valor literario y esttico:

El carcter de los personajes es claramente mostrado en la obra? El estilo corresponde a la edad de los lectores en cuanto a claridad, riqueza de imgenes y armona con la historia?

Es muy importante realizar una seleccin adecuada de los libros, pero ms importante es utilizarlos correctamente y darles el valor que se merecen dentro de la educacin; por tal razn es indispensable que en toda institucin educativa se desarrolle en los nios/as un gran amor por los libros para lo cual nos ayuda mucho la creacin de una biblioteca o un rincn de lectura donde acuden los nios/as con frecuencia en busca de nuevas aventuras y conocimientos.

19

BOURWEUT, Denyse. Pedagoga y Lectura. Kapelusz. Bogot Colombia. 1975 pg. 34

16

El Rincn de Lectura debe estar en un lugar privilegiado, separado de las reas de juego con el fin de lograr un ambiente agradable que favorezca a su concentracin.

Los libros deben ser ubicados en estantes a la altura de los nios y exhibidos de forma atractiva permitiendo que se visualice las cubiertas de cada uno, as los nios/as podrn ubicar con facilidad el libro de su preferencia y tomarlo sin causar desorden.

Es importante que peridicamente se renueve o cambie los libros que se encuentran en el Rincn de Lectura con el fin de proporcionar nuevas alternativas a los nios/as y mantenerlos siempre motivados.

Constantemente debemos hacer nfasis en el uso correcto y cuidado que se debe dar a los libros, sin que esto implique el privar al nio/a de usarlos como sucede en muchas instituciones, que cuentan con un hermoso arsenal de libros que los nios/as no pueden tocar aludiendo que los pueden daar.

Es indispensable relacionar al nio/a con el libro con el fin de familiarizarlo con el lenguaje escrito e involucrarlo en el maravilloso mundo de la lectura; sin embargo cabe resaltar que la Literatura Infantil cuenta con varios gneros que tambin nos ayudarn a cumplir nuestro objetivo entre los cuales tenemos los siguientes:20

20

MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA EB/PRODEC. Lecto- Escritura. Quito Ecuador. 1998. pginas 31 - 34

17

LITERATURA INFANTIL

Cuento

Mimodrama

Juego con imgenes

Dramatizaciones

Poesas y canciones

El Cuento: La hora del Cuento es una de las actividades favoritas de los nios/as, debemos aprovechar al mximo de estos recursos para desarrollar su lenguaje, creatividad, y valores.

18

En la actualidad contamos con varias opciones en el mercado, podemos encontrar cuentos con ilustraciones grandes, cuentos en casetes o Cd, cuentos armables entre otros que nos permitirn enriquecer la hora del cuento, adems es importante tomar en cuenta varios aspectos al relatar un cuento como por ejemplo:21

Leer cada cuento por lo menos dos veces de manera que el nio comprenda su contenido.

Leer en voz alta vocalizando bien las palabras. Entonar cada frase de acuerdo con su significado de manera que la lectura no sea montona y haga que los nios/as pierdan el inters.

Mantener el contacto visual con los nios/as, para lo cual es necesario haber ledo con anterioridad el cuento para conocer su contenido.

Hacer pequeas pausas durante la lectura para hacer preguntas sobre los hechos y asegurarnos que los nios/as estn atentos y comprendiendo la trama del cuento.

El Mimodrama: Es una serie de acciones que tienen como finalidad comunicar un pequeo relato o secuencia corta de ideas a travs del lenguaje gestual y corporal. Cuando iniciamos a trabajar con mimodramas es recomendable que la maestra ejecute las acciones y los nios/as sean quienes interpreten o descubran el significado de los mismos, y a medida que se vayan familiarizando con este gnero literario pasarn a ser ellos los actores de los mimodramas.

21

MINISTERIO DE EDUCACION Y CULTURA EB/PRODEC. Lecto- Escritura. Quito Ecuador. 1998. pginas 32

19

Juego con imgenes: Su principal objetivo es lograr que los nios/as relacionen significante y significado al mismo tiempo que desarrollan su expresin corporal. El juego con imgenes consiste en presentar a un nio/a una tarjeta en la cual existe un dibujo de un animal o una accin y l deber mirarlo e interpretarlo frente a sus compaeros para que ellos adivinen.

Las Dramatizaciones: Este gnero se lo realiza generalmente en base a un cuento que los nios/as conocen, de esta manera ser mucho ms fcil que lo realicen; las dramatizaciones ayudan a desarrollar el lenguaje de los nios/as as como tambin su creatividad y espontaneidad. Se recomienda crear una sala o rincn de dramatizaciones en el cual exista un bal de disfraces con ropa usada, accesorios como collares, sombreros, bastones, paraguas, carteras, entre otros, los mismos que sern donados por los padres de familia.

Poesas y Canciones: Las poesas y canciones son excelentes recursos para ayudar a los nios/as a perder la timidez, desarrollar su lenguaje y memoria. Es importante que el/la educador/a cuente con un amplio repertorio de canciones y poesas tanto tradicionales como actuales adems es recomendable prestar mucha atencin en el momento de seleccionarlas prefiriendo aquellas que no slo tienen buen ritmo sino tambin un buen contenido y variedad de temas.

20

1.6 MTODOS DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA:

El aprendizaje de la Lectura se lo puede realizar a travs de tres mtodos: el fontico, el global y el mixto.

1.6.1 Mtodo Fontico: El mtodo fontico tuvo su inicio en el siglo XVI con Valentin Ickeksamer, pero fue Arnuld en el siglo XVII quien expuso las bases de este mtodo en una de sus obras. El mtodo Fontico propone un aprendizaje de las partes al todo, es decir que el aprendizaje de la lectura se inicia con las estructuras lingsticas ms simples que son los fonemas (sonidos de las letras), para luego fusionarlas en estructuras ms amplias como son las slabas, las palabras y posteriormente oraciones. Al aplicar este mtodo es importante tomar en cuenta que cuando el nio/a aprende un nuevo fonema es necesario que lo relacione con su respectivo grafema (letra), de esta manera se incluye el cdigo visual con el sonoro.

1.6.2 Mtodo Global: La propuesta del mtodo Global inicia en el siglo XVII con Comenio quien ide lo esencial de esta metodologa, pero sus ideas no fueron puestas en prctica, hasta el ao 1787 cuando Nicols Adam crea las bases del mtodo global en su libro Vraie manire dapprendre une languequelconque22. Con el paso de los aos varios psiclogos realizaron estudios de los cuales pudieron dar sus aportaciones al mtodo, pero fue de 1906 cuando Decroly resalta la importancia de

22

LEBRERO, Ma. Paz. Editorial Sntesis, Tercera Edicin, 1996, Madrid Espaa. Pgina 54

21

la actitud globalizadora del nio por lo cual pasa a la historia como el creador del mtodo global. El mtodo global a diferencia del mtodo fontico, parte del todo hasta llegar a sus partes, por lo que el aprendizaje de la lectura se iniciar con las palabras, luego tomar en cuenta las slabas y finalmente al fonema o sonido de cada letra que compone la palabra. El nio/a realiza una lectura global de la palabra, en este mtodo se propone la utilizacin de carteles que contengan la palabra acompaada de su grfico, de esta manera identifica el dibujo y lo asocia con la palabra escrita; as va integrando nuevas palabras a su vocabulario las mismas que al verlas en otro momento o en otro lugar podr reconocerlas.

1.6.3 Mtodo Mixto o combinado: Este mtodo surge en 1920 con Decroly, quien luego de realizar varios estudios propone su mtodo ideo visual, uno de sus principios manifiesta que es necesario que el nio/a aprenda a analizar la estructura de las palabras luego de haberlas percibido globalmente.23 Con el paso de los aos varios investigadores han dado sus aportes a ste mtodo que muchos pedagogos lo han puesto en prctica obteniendo excelentes resultados sobre todo cuando se lo conjuga con actividades ldicas. El mtodo mixto es la combinacin del mtodo fontico y mtodo global, de los cuales toma lo positivo con el fin de obtener mayor eficacia al ser aplicado, fomenta simultneamente la actividad analtica y sinttica, la induccin y deduccin.

23

LEBRERO, Ma. Paz. Editorial Sntesis, Tercera Edicin, 1996, Madrid Espaa. Pgina 62

22

Segn este mtodo el aprendizaje de la lectura se produce cuando el nio/a comprende la palabra en forma global pero al mismo tiempo analiza su estructura llegando al descubrimiento de los fonemas grafemas que la conforman.

El aprendizaje de la lectura en el Nivel Inicial independientemente del mtodo con el que se lo realice debe partir del desarrollo de las habilidades del nio/a que le permitirn alcanzar un grado de madurez necesaria para lograr la actividad lectora propiamente dicha, simultneamente con este desarrollo se trabajar en actividades que le ayuden a despertar su inters por la lectura, logrando de esta manera convertirla en un aprendizaje divertido, placentero y significativo.

Al hablar de lectura es importante resaltar que leer no significa nicamente descifrar una serie de cdigos visuales, por lo contrario el aprendizaje de la lectura va mucho ms all, es lograr que el nio/a comprenda lo que lee.

Es comn escuchar comentarios acerca de la lectura comprensiva aludiendo que sta se la desarrollar cuando el nio/a sea diestro en la lectura mecnica, error que debe ser eliminado, la comprensin de lo ledo debe darse desde las primeras palabras para que el nio/a encuentre el sentido de la actividad lectora.

1.7 TCNICAS DE LECTURA:

Para fomentar el gusto por la lectura en los nios/as podemos poner en prctica varias tcnicas de lectura entre las cuales tenemos:

23

TCNICAS DE LECTURA

Lectura Individual

Lectura Grupal

Lectura Silenciosa

Lectura en voz alta

1.7.1 Lectura individual: Para poner en prctica la lectura individual es necesario contar con un rincn de lectura que debe estar dotado de una serie de cuentos grandes con ilustraciones, organizados de una forma llamativa y al alcance de los nios/as.

Dentro de la jornada diaria se establecer un tiempo para esta actividad, cada nio/a elige el cuento de su preferencia y busca un lugar donde se sienta cmodo para leerlo en forma individual. Al inicio su lectura se centrar en las imgenes pero a medida que transcurre el tiempo comenzar a leer el texto del cuento.

24

1.7.2 Lectura grupal: La lectura grupal puede partir de la anterior, mientras se lleva a cabo la lectura individual el docente debe poner mucha atencin para identificar cual es el cuento que prefieren la mayora de sus alumnos para contrselo en forma grupal. Para lograr que esta actividad sea atractiva para los nios/as y poder captar su atencin es recomendable tener establecido un lugar especial y en lo posible que quien va a relatar el cuento use un disfraz o accesorio lo cual le ayudar al nio/a a saber que ha llegado la hora del cuento y predisponerse para esta actividad.

1.7.3 Lectura silenciosa: La lectura silenciosa es muy similar a la individual, pero la diferencia radica en que en este tipo de lectura todos los nios/as leen un mismo cuento en silencio para luego socializar comentando lo que ms les gust o lo que ms llam su atencin.

1.7.4 Lectura en voz alta: La lectura en voz alta aunque se la puede realizar en forma individual, generalmente se la realiza en forma grupal, cada nio/a lee una parte del cuento mientras el resto del grupo observa los grficos de lo que estn escuchando; esta actividad le permite desarrollar su capacidad de atencin.

Como podemos darnos cuenta el aprendizaje de la lectura es uno de los ms importantes en el sistema escolar, a lo largo de su educacin formal e informal el nio/a necesitar de sta para alcanzar los objetivos propuestos en cada nivel. El aprendizaje de la lectura debe ir mucho ms all que por cumplir un requerimiento, debe nacer de la necesidad del nio/a por comunicarse y comprender los mensajes

25

escritos que encuentra a su alrededor, de esta manera el aprender a leer se convierte en una actividad interesante y placentera que le permitir ampliar sus conocimientos del mundo que le rodea y al mismo tiempo desarrollar su creatividad y lenguaje.

Como educadores/as parvularios/as debemos estar conscientes que de nuestro trabajo depender en gran manera el xito o fracaso de los nios/as en su vida escolar, es por esta razn que debemos conocer las bases que debemos estimular y desarrollar en ellos/as antes de iniciar el aprendizaje de la Lectura.

26

CAPITULO II

FUNCIONES BSICAS

27

2.1 GENERALIDADES DEL NIO/A DE 5 A 6 AOS

Los nios/as de 5 a 6 aos de edad son el centro de nuestra investigacin, razn por la cual es indispensable partir de las caractersticas evolutivas que presentan a esta edad con el fin de aprovecharlas y potencializarlas.

Para iniciar, es indispensable reconocer que el nio/a de 5 a 6 aos ha alcanzado grandes logros en cuanto al desarrollo de sus capacidades psicomotrices, cognitivas y socio afectivas.24

Con respecto a los logros psicomotrices obtenidos, el nio/a a esta edad est en capacidad de vestirse y desvestirse solo con mayor facilidad, escribe su nombre siguiendo un patrn (coordinacin viso - motriz), pinta sin salirse de la lnea, y tiene mayor dominio de la lateralidad (dominancia lateral). A los cinco aos ya puede copiar un cuadrado y un tringulo pero todava tiene dificultad en copiar un rombo.

En lo que se refiere al rea cognitiva tiene mayor capacidad para razonar, descubre y describe detalles (discriminacin, percepcin auditiva y visual), tiene mayor capacidad de atencin, relaciona numeral y cantidad dando paso al desarrollo de su lgica numrica

http://www.educacioninicial.com/ei/areas/evolutiva/Index.asp BARTOLOM, Roco y otros. Educador Infantil McGraw Hill. Madrid Espaa. 1994. pginas 101 - 103

24

28

(hasta el crculo del 20), realiza oraciones bien estructuradas y su vocabulario es de ms o menos 2000 palabras (desarrollo de su lgica verbal).

En el rea socio afectiva presentan un perodo de latencia psico sexual, pueden permanecer ms tiempo lejos de su familia (eliminacin del proceso yoico), se relaciona mejor con sus iguales e incorpora normas y valores (desarrollo de su conciencia social ).

En cuanto a su desarrollo fsico, la etapa de los 5 a 6 aos, se caracteriza por un crecimiento lento, pero con mltiples cambios en otros aspectos del desarrollo biolgico, as tenemos: El corazn ha aumentado cuatro veces el tamao que tena al nacer, y los ruidos cardacos son muy similares a los del adulto, adems la frecuencia cardaca es de 80 a 100 pulsaciones. Contina creciendo y desarrollando los tejidos respiratorios y se produce una disminucin del ritmo respiratorio al seguir aumentando el volumen pulmonar. Su respiracin deja de ser abdominal y pasa a ser torxica.

A los seis aos su cerebro pesa aproximadamente 1250 gramos, el peso corporal del nio/a de esta edad depender de varios factores, de los cuales uno de los ms importantes es la nutricin (calidad alimenticia) que haya recibido la madre durante el embarazo y sus primeros aos de vida. Se completa aproximadamente el 90% del crecimiento del encfalo.

29

Contina el proceso de mielinizacin (de esta depender la calidad de respuesta que emita un ser humano cuando reciba un estmulo), que facilita el desarrollo de las destrezas psicomotrices y cognitivas, aunque no se dominan totalmente los movimientos voluntarios motores. El dominio cerebral est establecido, predomina el funcionamiento de un lado del cuerpo y la utilizacin de una mano (dominancia lateral ).

El funcionamiento del aparato digestivo es muy similar al del adulto. La denticin permanente reemplaza a la decidual siguiendo el mismo orden de aparicin, esto sucede a partir de los 6 aos.

Sus genitales no presentan ningn cambio con relacin a la etapa anterior. El rin aumenta cinco veces su tamao con respecto al nacimiento, siendo su funcionamiento similar al del adulto.

Las proporciones fsicas se van acercando a las de un adulto, debido a que el crecimiento de la cabeza es ms lento en comparacin con el tronco y las extremidades. La cara tiende a crecer ms que la cavidad craneal, y la mandbula se ensancha como preparacin para la erupcin de los dientes permanentes. El peso del nio/a aumenta aproximadamente 2 Kg, y su altura entre 6 y 8 cm.

La piel funciona con mayor eficacia en la proteccin frente a las infecciones. Se produce un aumento de la concentracin de

inmunoglobulinas, por lo tanto el aspecto inmunitario se fortalece.

30

En cuanto a los rganos de los sentidos (senso- percepciones) mejora notablemente la agudeza visual, y por ende la capacidad para establecer diferencias entre colores y la percepcin de profundidad (figura fondo). Se producen modificaciones estructurales en el odo, por lo que es menos propenso a infecciones.

Conocer las caractersticas ms significativas de los nios/as de 5 a 6 aos nos permitir comprender sus potencialidades y limitaciones y en base a stas brindar una estimulacin adecuada con el fin de desarrollar las funciones bsicas necesarias para iniciar el proceso de lecto escritura.

2.2 DEFINICIN DE FUNCIONES BSICAS

Gran parte de actividades biolgicas necesitan una maduracin de sus rganos para garantizar un perfecto funcionamiento, por ejemplo una planta para dar su fruto necesita de un largo proceso biolgico de germinacin, desarrollo, maduracin y por sobre todo de cuidado externo. As tambin el nio necesita de una adecuacin de todos sus rganos y sistema nervioso, para lograr el aprendizaje de la lecto escritura y clculo, instrumentos bsicos para todo el proceso educativo.25

25

ESPINOSA, Ivn. Problemas del Aprendizaje. Segunda Edicin 2005. Pg. 159

31

La mayora de las instituciones educativas hacen nfasis en el perodo de adaptacin, el mismo que dura de 4 a 6 semanas y tiene como objetivo primordial facilitar la adaptacin del nio/a de 5 a 6 aos a su nuevo ambiente y fortalecer sus potencialidades para dar inicio al aprendizaje de la lecto escritura.

Para lograr que este aprendizaje sea efectivo, es necesario que las funciones bsicas sean trabajadas con intensidad en el perodo de adaptacin y continuar fortalecindolas a lo largo del ao lectivo, solo as alcanzaremos un ptimo desarrollo de estas funciones y el xito en la labor educativa.

Pero, Qu son las funciones bsicas? Son destrezas bsicas que el nio/a debe alcanzar en las reas de la psicomotricidad, percepciones, lenguaje y pensamiento; las mismas que le facilitar el aprendizaje de la lecto escritura y el clculo.

Son determinados aspectos del desarrollo psicolgico del nio/a que evolucionan y condicionan la preparacin para determinados aprendizajes26

Si el nio/a posee un adecuado desarrollo y percepcin de su espacio, as como del tiempo, una buena discriminacin auditiva, adems de una sicomotricidad en ptimas condiciones; el proceso de lecto escritura, ser un aprendizaje ms fcil y ms eficiente, lo que traducir en una instancia ms motivadora y de mejor calidad, conceptos fundamentales para un real aprendizaje.27

26 27

Texto de curso de capacitacin a maestras parvularias dictado en la U.T.E http:77www.rmm.cl/index_sub.php?id_seccion=1408&id_portal=231&id_contenido=7027

32

Si analizamos el prrafo anterior podemos darnos cuenta que la clave para un aprendizaje eficiente de la Lectoescritura es realizar una estimulacin integral que nos permita desarrollar y fortalecer las potencialidades de nuestros alumnos en forma adecuada.

A continuacin tenemos las funciones bsicas que se deben potencializar en los nios/as de 5 a 6 aos con sus respectivas reas, esta clasificacin est basada en la propuesta de Mabel Condemarn:28

Coordinacin Dinmica y Equilibrio

Relajacin

Disociacin de movimientos

1. PSICOMOTRICIDAD

Eficiencia Motriz

Esquema corporal

Estructura Temporal

Estructura Espacial

28

CONDEMARIN, Mabel. Madurez Escolar. Editorial Andrs Bello. Chile 1995.

33

2. PERCEPCIN

Percepcin Hptica

Percepcin Visual

Percepcin Auditiva

3. LENGUAJE

Sistema fonolgico

Vocabulario o Semntica

Sintaxis

Expresin verbal de un juicio lgico

Expresin simblica de un juicio lgico

Nocin de conservacin

4. PENSAMIENTO

Nocin de seriacin

Nocin de clase

Funcin simblica

34

2.3 PSICOMOTRICIDAD

Qu es la psicomotricidad?

La psicomotricidad es una de las funciones bsicas esenciales que debemos desarrollar en nuestros nios/as, por lo que debemos partir por conocer qu es la psicomotricidad, para ello haremos referencia a varias definiciones: Joseph Tomas en su obra Psicomotricidad y Reeducacin manifiesta que La

psicomotricidad parte de la concepcin que el desarrollo psicolgico se encuentra en la interaccin del individuo con su ambiente, estableciendo una relacin que lo traer a pasar del conocimiento de su propio cuerpo al conocimiento sobre el mundo externo. Esto significa que conforme domine la propia actividad corporal y tenga perfectamente asimilado su esquema corporal podr pasar a dominar las capacidades mentales complejas de anlisis, sntesis, abstraccin y simbolizacin y acceder a una representacin y manipulacin del mundo, sus objetos y sus relaciones.29

La psicomotricidad es la accin del sistema nervioso central que crea una conciencia en el ser humano sobre los movimientos que realiza a travs de los patrones motores, como la velocidad, el espacio y el tiempo.30

De Livre y Staes (1992) nos dicen que La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una funcin del ser humano que sintetiza psiquismo y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera

29

TOMAS, Joseph. Psicomotricidad y reeducacin. Editorial Alertes, Barcelona Espaa. 2005. pg. 17 30 http: //es.wikipedia.org wiki Psicomotricidad

35

flexible y armoniosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendida como una tcnica cuya organizacin de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada.31 La psicomotricidad estudia el cuerpo y sus movimientos como el rgano supremo de la expresin, la relacin y la comunicacin.32

L definicin de psicomotricidad podemos obtenerlo basndonos en el anlisis de los dos trminos que componen a esta palabra, que son motriz y psiquismo; el trmino motriz se refiere a los movimientos, mientras que el trmino psico hace referencia a la actividad psquica, la misma que aborda lo socio - afectivo y cognoscitivo.33

En base a las definiciones mencionadas anteriormente, podemos determinar la importancia de la psicomotricidad en la educacin de prvulos, en los primeros seis aos de vida, el nio/a adquiere conocimientos a travs de su cuerpo en relacin con el entorno que le rodea; esta relacin le ayudar a adquirir conceptos, expresar sus ideas, emociones y pensamientos y a poner de manifiesto su afectividad. Tambin ayudar al nio/a a desarrollar sus habilidades de anlisis, sntesis, abstraccin, y simbolizacin, las mismas que son de suma importancia en el proceso de aprendizaje de la lecto escritura.

31 32

http: www.terra.es personal psicomot defpsemt.html GARCIA, Narciso y YUSTE, Carlos. Esquema Corporal. Ed. ICCE. Espaa. 2004. pg. 3 33 http: //guindo.pntic.mec.es/-mmarroqu/psicomotricidad.html

36

El psiclogo Jean Piaget, resalta la importancia de la psicomotricidad en la adquisicin de conocimientos, manifestando que a travs de la actividad corporal y la manipulacin de los objetos, el nio/a construye y elabora sus diferentes esquemas de pensamiento y adquiere nociones fundamentales como son la nocin de objeto, espacio, tiempo y causalidad; por otro lado la psicomotricidad es lo que permite al nio/a tener un papel activo en la construccin de su conocimiento, principio bsico de la teora constructivista.34

Para estimular esta rea en forma correcta es necesario tomar en cuenta sus tres dimensiones: Motriz, Cognitiva, Afectiva Relacional.35

Dimensin Motriz: Coordinacin Dinmica Global y Equilibrio Relajacin Disociacin de movimientos Eficiencia Motriz

Dimensin Cognitiva: Esquema Corporal Estructura Espacial Estructura Temporal

34 35

TOMS. Joseph. Psicomotricidad y Reeducacin. Laertes. Barcelona Espaa. 2004 pgs. 49- 53 CONDEMARIN, Mabel. Madurez Escolar. Editorial Andrs Bello.Chile 1995. Pg. 124.

37

Dimensin Afectiva Relacional: Toma de conciencia de uno mismo Toma de conciencia de los dems

Desarrollar cada una de estas reas u objetivos de la psicomotricidad, permitir que el nio/a consiga una mayor adaptacin e integracin al medio que le rodea, razn por la cual como educadores/as debemos conocer en que consiste cada una de estas reas y como fortalecerlas.
COORDIANCIN DINMICA GLOBAL

Movimientos coordinados de cada parte de su cuerpo en forma armnica y con soltura. Tiene como fin perfeccionar los automatismos tales como son:

Marcha: Eliminar los movimientos excesivos de brazos, tronco o cabeza Mantener erguido el tronco

Gatear y arrastrarse: Mejorar el control y lograr una mayor coordinacin de los movimientos

Equilibrio: Dinmico: Es la capacidad del cuerpo para conservar una posicin sin desplazarse del sitio Esttico: Es la capacidad que permite el control y mantenimiento de la estabilidad durante el desplazamiento del cuerpo

RELAJACIN

Es la disminucin de la tensin muscular lo cual le permite al nio/a sentirse ms cmodo y tranquilo.

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DISOCIACIN DE MOVIMIENTOS

Coordinacin dinmica de los miembros del cuerpo en forma separada.

Coordinacin dinmica de los miembros superiores

Coordinacin dinmica de los miembros superiores e inferiores

Coordinacin dinmica y postural

EFICIENCIA MOTRIZ

Desarrollo de la rapidez y precisin al nivel de la motricidad fina

Tcnicas no grficas: modelado, plegado, cosido, ensartado, rasgado, trozado, etc.

Tcnicas grficas: Pintura, dibujo, relleno de superficies, arabescos (trazos simples que no representan un objeto determinado) trazos de figuras y formas.

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ESQUEMA CORPORAL

Conocimiento de su propio cuerpo en relacin con el otro y el mundo que le rodea, y la utilidad de cada una de sus partes.

Percepcin global del cuerpo:

Diversas posiciones del cuerpo: Acostado, sentado, parado cada una con variaciones (Ej. Parado con los brazos hacia el frente, o parado con los brazos hacia abajo, etc.) Diversos desplazamientos del cuerpo: marcha, carrera, gateo, rodar, dar vueltas, trepar, reptar, etc.

Toma de conciencia del espacio gestual:

Diferentes posiciones y movimientos de las extremidades tanto superiores como inferiores

Conocimiento Corporal:

Inventario del cuerpo (nombrar y sealar en s mismo y en otro cada parte de su cuerpo), Completacin de la figura humana, Dibujo segmentario de la figura humana, Collage de la figura humana, Reproduccin de la figura humana, rompecabezas, reproduccin de posiciones.

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ESTRUCTURA ESPACIAL

El espacio es el medio donde el sujeto interacciona y se relaciona, experimentando a travs de los sentidos un conjunto de experiencias y sensaciones personales que le ayudarn a tomar conciencia de su posicin relacional con todo lo que le rodea.

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Orientacin: Determinar la posicin de un objeto (letra o numeral)

Organizacin: Constituye la manera de disponer los elementos en el espacio y el tiempo. (Palabra o cifra)

Estructuracin: Establecer una relacin entre los elementos que forman un todo. (Oracin)

Direccionalidad: Identificacin del lado derecho e izquierdo de otros, y del mundo que le rodea.

Lateralidad: funcin mayor de uno de los dos hemisferios izquierdo o derecho.

ESTRUCTURACIN TEMPORAL

Esta nocin la adquiere a travs de las experiencias que tiene con el mundo exterior.

Ritmo: Diferenciar rpido, - lento; seguir el ritmo con las palmas, marchar siguiendo el ritmo, reproducir estructuras rtmicas siguiendo cdigos.

Tiempo: Antes y despus, da y noche, hoy, maana, ayer, das de la semana, los meses, las estaciones, la duracin.

36

TOMAS, Joseph. Psicomotricidad y reeducacin. Editorial Alertes, Barcelona Espaa. 2005. pg. 107

41

Luego de haber analizado cada uno de los elementos que forman parte de la Psicomotricidad hemos podido darnos cuenta de la ntima relacin que tienen con el aprendizaje de la lecto- escritura, por lo tanto es indispensable que el/la educador/a parvulario/a tome en cuenta estos aspectos en el momento de realizar su planificacin para lograr un desarrollo ptimo de sus alumnos.

2.4 PERCEPCIN

Para entender la importancia de la percepcin en los procesos de la lecto escritura, es necesario analizar varias definiciones, entre las cuales tenemos:

La percepcin Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus modalidades sensoriales y los interpreta y completa a travs de sus recuerdos, es decir, sobre la base de sus experiencias previas.37

Es un proceso psiconeurolgico importante para el aprendizaje, da sentido y significado a la informacin que receptamos mediante nuestro sistema sensorial. Constituye un acto de conocimiento del mundo externo.38

La percepcin es el proceso que da sentido y significado esencial a una sensacin y as acta como un paso previo al pensamiento. Es el medio por el cual el individuo organiza y llega a entender los fenmenos que constantemente influyen sobre l.39

37

CONDEMARIN, Mabel. Madurez Escolar. Editorial Andrs Bello. Chile 1995. Pg. 237

38

http://educacion.upa.cl/diversidad/percepcion.htm

42

La percepcin es la funcin psquica que permite al organismo, a travs de los sentidos, recibir, elaborar e interpretar la informacin proveniente de su entorno40

Apoyndonos en las definiciones anteriores, podemos deducir que la percepcin es un proceso mental que codifica la informacin adquirida a travs del sistema sensorial, la organiza, y la interpreta basndose en la informacin de experiencias previas, mientras ms informacin se integra a nuestro procesador perceptivo ms amplias y complejas sern nuestras percepciones.

Como podemos ver, el punto de partida de las percepciones es el sistema sensorial; a travs del cual captamos informacin de nuestro entorno; esta informacin la comenzamos a adquirir desde el vientre materno y va aumentando en forma gradual a medida que pasan los aos.

Pero al hablar de percepciones no podemos dejar de lado la teora que nace en el siglo XX con los psiclogos Khler, K. Kofika, Lewin, y Wertheimer, con el nombre de Gestaltpsychologie que se la puede traducir como teora de la estructura o teora de la forma o configuracin41, esta teora basa el estudio de las percepciones en que el todo es mayor que la suma de las partes. La explicacin de este fundamento la realiza

39

http://www.rmm.cl/usuarios/rroja/doc/200705060151470.Aprendizaje%20lectoescritura%20consideracio nes%20varias.doc
40 41

http://es.wikipedia.org/wiki/Percepci%C3%B3n http://www.personal.us.es/jcordero/PERCEPCION/Cap01.htm

43

Khler de una manera muy sencilla al declarar que una composicin musical es algo ms que las notas musicales de la que est formada.42

La explicacin que dio Khler a su teora es muy sencilla pero al mismo tiempo muy comprensible, en ella sintetiza lo manifestado por los psiclogos que pertenecen a la Gestalt referente a que percibimos totalidades y que cada una de las partes que la conforman pierde su valor dentro del contexto, o que al formar parte de otro todo cambie su significado o sea distinta.

A partir de este concepto el psiclogo Wertheimer, nos plantea varias leyes que en un inicio fueron aplicadas con mayor intensidad al campo visual, pero si las analizamos detenidamente podemos ver que su aplicacin puede extenderse a los dems campos sensoriales los mismos que se encuentran ligados entre s y que de mayor o menor forma ayudan al conocimiento del mundo exterior.

Las leyes planteadas por la Gestalt son las siguientes:

1. Ley de la proximidad 2. Ley de igualdad o equivalencia 3. Ley de Prgnanz o ley de la buena forma 4. Ley del cerramiento o cierre 5. Ley de la experiencia 6. Ley de continuidad 7. Ley de figura fondo

44

La ley de la proximidad se pone en prctica cuando al observar varios elementos los agrupamos mentalmente de acuerdo a la cercana que existe entre stos, formando as grupos de objetos.

La ley de la igualdad como su nombre lo indica hace que agrupemos los objetos iguales o de similares caractersticas, sea de color, forma o tamao separndolos del resto.

La ley de Prgnanz nos muestra como el cerebro humano al observar varios elementos, los organiza y los percibe como figuras simples, simtricas y regulares.

La ley del cerramiento consiste en cerrar o completar con nuestra imaginacin las figuras que vemos incompletas buscando una mejor organizacin visual de los elementos.

La ley de la experiencia toma en cuenta las experiencias previas de la persona y en base a stas percibe los objetos y forma sus imgenes.

La ley de la continuidad est constituida por elementos de otras leyes como son la de cierre, porque partes independientes se unen para formar figuras, las mismas que generalmente son simples y se relacionan con figuras reconocibles o familiares para el individuo que las percibe, de esta manera podemos ver que se pone en prctica propiedades de las leyes de la buena figura y de la experiencia.

Por ltimo tenemos la ley de figura fondo, cuyo principio nos muestra que centramos nuestra atencin en una de las dos zonas del campo que percibimos, a esta zona se la denomina figura y dejamos en un plano menos a la zona que se la denominar fondo. Cabe sealar que nuestra atencin puede variar y centrarse en un elemento de

45

lo que llambamos fondo y as pasa a convertirse en figura y lo que era figura pasa a formar parte del fondo. Como podemos ver esta ley se encuentra inmersa en todas las dems leyes razn por la cual es la de mayor trascendencia.

Es importante sealar que existen varias teoras acerca de las percepciones y que ninguna de stas ha logrado comprobar que tiene la verdad absoluta, lo que si es cierto y todas lo afirman es la importancia que tiene la percepcin en la educacin, por tal motivo los educadores/as debemos estar conscientes que es necesario el desarrollo y perfeccionamiento de la habilidad para percibir las caractersticas de los objetos y el mundo que nos rodea, as se lograr obtener una informacin de calidad y cantidad de los mismos.

Este perfeccionamiento precisa de la intervencin del adulto, quien guiar al infante en este proceso; por consiguiente la labor del docente consiste en proporcionar al nio/a situaciones y actividades que favorezcan el desarrollo de las percepciones, beneficiando los aprendizajes futuros entre ellos el de la lecto escritura.

Mabel Condemarn nos muestra los diferentes mbitos sensoriales que ayudarn al desarrollo de la percepcin: Percepcin Visual: Direccionalidad Motilidad ocular Percepcin de formas Memoria visual

Percepcin Hptica: Experiencias tctiles y kinestsicas

46

Percepcin auditiva: Conciencia auditiva Memoria auditiva Discriminacin auditiva Sonidos iniciales Sonidos finales Anlisis fnico

2.4.1 PERCEPCIN VISUAL: La percepcin visual implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos visuales, asocindolos con experiencias previas.43

La percepcin visual es la sensacin interior de conocimiento aparente que resulta de un estmulo o impresin luminosa registrada en nuestros ojos. Una de las caractersticas, y quiz la ms importante de nuestra percepcin visual, es la capacidad de formar percepciones unificadas y de agrupar o segregar los datos sensoriales para darles un significado, cualquiera que este sea, pero siempre referido a algo concreto y lleno de sentido.44 Las definiciones anteriores nos muestran que la percepcin visual es un proceso activo mediante el cual el cerebro reconoce, discrimina e interpreta los estmulos visuales captados por los ojos y los asocia con las experiencias previas para darles un significado.

43 44

CONDEMARIN, Mabel. Madurez Escolar. Editorial Andrs Bello. Chile 1995. Pg. 242 http://www.imageandart.com/tutoriales/morfologia/percepcion_visual/02/index.htm

47

El significado de los estmulos visuales puede ser muy diferente para cada individuo, como se manifiesta anteriormente el proceso de la percepcin no se lleva a cabo en los ojos sino en el cerebro, el mismo que dar una interpretacin diferente a cada estmulo dependiendo de la cultura, educacin, edad, memoria, inteligencia, experiencias previas y hasta el estado emocional del individuo que lo percibe.45 Si relacionamos la definicin de percepcin visual con la lecto escritura, podemos resaltar su gran importancia en este proceso; su ejercitacin permitir al nio/a alcanzar un nivel de constancia perceptiva que le ayudar a reconocer formas, colores y tamaos, sin esta capacidad le sera imposible al nio/a reconocer los grafismos, independientemente del color o tipo de letra en el que se le presente. Antes de iniciar la ejercitacin de la percepcin visual es necesario determinar el estado de salud de los rganos promotores (los ojos), si estos tienen alguna alteracin anatmica o fisiolgica no permitirn un buen aprovechamiento de la estimulacin y ejercitacin que el educador realice. El Doctor Ivn Espinosa manifiesta: Uno de los rganos de los sentidos de vital importancia en el proceso educativo es la visin, recordemos que ms del 95% del estmulo penetra al cerebro por esa va, por ello es necesario una anatoma y fisiologa preparadas, de todo lo que constituye los rganos de la visin para garantizar xito en el proceso enseanza aprendizaje de la lectura, escritura y clculo.46

La ejercitacin de la percepcin visual se la realiza en cuatro reas que son:

45

http://www.personal.us.es/jcordero/PERCEPCION/Cap01.htm ESPINOSA, Ivn. Problemas del aprendizaje. Pg. 170

46

48

Direccionalidad

Motilidad ocular

Percepcin de formas

Memoria visual

DIRECCIONALIDAD: La direccionalidad dentro de la percepcin visual hace referencia a la capacidad que tienen las personas de mover sus ojos de izquierda a derecha cuando estn leyendo, implica tambin el volver nuevamente hacia la izquierda cuando la lnea de lectura ha terminado y la habilidad de regresar una o varias palabras hacia atrs cuando no se ha comprendido su significado o duda de haber ledo correctamente una palabra. Los beneficios del desarrollo de la direccionalidad en los nios/as son: evitar la inversin, confusin o sustitucin de letras y palabras. A continuacin observamos algunos ejemplos: Inversiones: El nio/a lee:los en lugar de sol topa en lugar de pato

49

Confusin o sustitucin de letras y palabras: El nio lee dar en lugar de bar lodo en lugar de lobo Mi camiseta es rosada. En lugar de: Mi camiseta es roja. Los ejercicios que nos ayudan a fortalecer esta rea son:47 Lectura de imgenes Lectura de colores Dictado de dibujos Lneas horizontales Lneas verticales Formas repetitivas Cambios de direccin Dibujos simultneos Juego del reloj Esquemas punteados Laberintos

MOTILIDAD OCULAR: Como su nombre nos indica, la motilidad ocular se refiere al movimiento de ambos ojos, el mismo que debe ser coordinado y en el que no debe intervenir el movimiento de la cabeza. El desarrollo de esta habilidad es indispensable para la lectura, pues el movimiento gil de sus ojos de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, le permitir lograr fluidez en la lectura.

47

CONDEMARIN, Mabel. Madurez Escolar. Editorial Andrs Bello. Chile 1995. Pg. 243

50

Para desarrollar la motilidad ocular debemos realizar varios ejercicios en los que el nio/a siga con su mirada un objeto que la maestra mueve lentamente en distintas direcciones sin mover su cabeza, o viceversa, el nio/a mover la cabeza de izquierda a derecha o de arriba hacia abajo sin dejar de mirar un objeto que se mantiene esttico.

PERCEPCIN DE FORMAS: La percepcin de formas implica aprender a reunir los elementos de una figura en una determinada forma. 48 Apoyndonos en lo manifestado por Mabel Condemarn, podemos decir que la percepcin de formas es la capacidad de percibir las caractersticas y detalles de una forma. Este proceso se iniciar con formas sencillas y familiares para el nio/a hasta llegar a la identificacin de los rasgos propios que distinguen a cada letra o numeral. Para desarrollar la percepcin de formas podemos realizar las siguientes actividades, tal como nos propone Mabel Condemarn49.

PERCEPCIN DE FORMAS

CLASIFICACIN SEGN UN CRITERIO

Identificar una figura que se le presenta (como por ejemplo el crculo) dentro de un objeto.

Clasificar varios objetos tomando en cuenta un solo criterio que puede ser color, forma o tamao.

48 49

CONDEMARIN, Mabel. Madurez Escolar. Editorial Andrs Bello. Chile 1995. Pg. 252 CONDEMARIN, Mabel. Madurez Escolar. Editorial Andrs Bello. Chile 1995. Pg. 253

51

CLASIFICACIN DE FORMAS SEGN TRES CRITERIOS

SIMBOLIZACIN DE FORMAS GEOMTRICAS

Es similar al ejercicio anterior pero ms complejo, el nio/a deber tomar en cuenta tres caractersticas de los objetos para clasificarlos.

Crear o reproducir formas utilizando varias figuras geomtricas.

DISCRIMINACIN FIGURA - FONDO

COMPLETACIN DE FIGURAS

Identificar una figura entre varias que se encuentran superpuestas.

Completar

la parte o partes

que le faltan a la figura tomando en cuenta un modelo.

IDENTIFICACIN DE DIBUJOS Y LETRAS CON SU CORRESPONDIENTE ESQUEMA

IDENTIFICACIN OBJETO DIFERENTE

DE

Asociar una figura con su contorno o forma exterior.

Identificar entre varios objetos el que es diferente

52

IDENTIFICACIN DE FORMAS DIFERENTES

IDENTIFICACIN DE LETRAS SEMEJANTES

Identificar

entre

varios

Identificar y encerrar o tachar la letra que se le indica.

grficos el que es diferente en tamao, forma, color, etc.

MEMORIA VISUAL:

Para entender de mejor manera lo que implica la memoria visual es necesario conocer el concepto de Memoria, la misma que se la define como la capacidad o funcin psquica consistente en evocar una informacin/ contenido que anteriormente se haba adquirido.50

Partiendo de este concepto, podemos definir a la memoria visual como la capacidad que tenemos los seres humanos para retener y reproducir los estmulos visuales.

El desarrollo de la memoria visual, dentro del proceso de enseanza aprendizaje es de suma importancia; cada letra o numeral representa para el nio/a un estmulo visual, que debe ser observado, memorizado y reproducido; fortalecer esta rea le ayudar a que logre un aprendizaje de la lectura con mayor facilidad.

50

LEBRERO, Ma Paz. Cmo y cuando ensear a leer y escribir. Editorial Sntesis. Madrid Espaa. 1996 pgina 145.

53

Para fortalecer la memoria visual en nuestros alumnos/as es indispensable dotarnos de una gran variedad de ejercicios, los mismos que podemos ejecutarlos con objetos o lminas atractivas, y haciendo uso de nuestra creatividad realizar un sinnmero de variaciones tomando en cuenta las caractersticas y necesidades de los nios/as para que se sientan siempre motivados, slo as lograremos nuestro objetivo.

VOCABULARIO VISUAL:

Se entiende por vocabulario visual a una serie de palabras que el nio reconoce a primera vista sin necesidad de analizar sus componentes. 51

Se deduce que el vocabulario visual es la lectura global que los nios/as realizan de palabras que son familiares para ellos, debido a que las encuentran frecuentemente en su medio. Un claro ejemplo de esta lectura es cuando vemos a un nio/a frente a un letrero del almacn Juguetn inmediatamente lo reconoce.

Presentar al nio/a varios de estos logos, es uno de los ejercicios que ayudar al desarrollo de su vocabulario visual, poco a poco podemos ir incrementando palabras que son familiares para ellos como por ejemplo pan, leche, cereal, entre otras.

51

CONDEMARIN, Mabel. Madurez Escolar. Editorial Andrs Bello. Chile 1995. Pg. 267

54

2.4.2 PERCEPCIN AUDITIVA:

La percepcin auditiva Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos asocindolos a experiencias previas52

La percepcin auditiva es extraordinariamente importante para el conocimiento humano, ya que sin ella no podra darse la comunicacin oral; as pues, es bsica para el aprendizaje de la lengua.53 La percepcin auditiva constituye un prerrequisito para la comunicacin. Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos asocindolos a experiencias previas. Adems tiene implicancia en la adquisicin de la nocin temporal y en la adquisicin del lenguaje oral.54

A travs de estas definiciones podemos determinar que la percepcin auditiva es uno de los requerimientos importantes para el aprendizaje de la lectura; ayudar al nio/a a discriminar, diferenciar y asociar los sonidos de las letras.

La percepcin auditiva comienza a desarrollarse desde que el nio/a est en el vientre materno y por ende su primer estmulo auditivo es el latido del corazn de su madre, de ella depende el brindar una estimulacin auditiva favorable a su hijo/a desde el momento de la concepcin lo cual lo lograr hablndole, colocando audfonos con msica agradable o grabaciones de cuentos en su vientre, esto no slo ayudar al

52

CONDEMARIN, Mabel. Madurez Escolar. Editorial Andrs Bello. Chile 1995. Pg. 275 BARTOLOM ROCO. Educador Infantil. McGrawHill. Madrid Espaa. 1993. Pg. 337
www.meditex.es/usuarios/Previnfad/audicion.htm

53 54

55

desarrollo de la percepcin auditiva, sino tambin crear lazos afectivos muy fuertes que darn seguridad al beb.

La estimulacin auditiva debe ser constante tanto en el mbito informal (en casa) como en el mbito formal (institucin educativa), y la podemos hacer a travs de msica, cuentos, CDS con sonidos de animales, de la naturaleza, del entorno y ms. Realizar este tipo de actividades ayudar al nio/a a desarrollar la discriminacin auditiva, la memoria, la atencin y tambin le ayudar a tomar conciencia del mundo que le rodea.

Las reas que se deben trabajar en el desarrollo de la percepcin auditiva son:

CONCIENCIA AUDITIVA

MEMORIA AUDITIVA

DISCRIMINACIN AUDITIVA

SONIDOS INICIALES

SONIDOS FINALES

ANALISIS FNICO

56

CONCIENCIA AUDITIVA:

Consiste en lograr que el nio/a tome conciencia o se de cuenta de los estmulos sonoros que se encuentran en su entorno inmediato tales como los sonidos de la naturaleza (como viento, lluvia, etc.), sonidos de animales, sonidos de objetos (como vehculos, timbre, etc.). Cabe resaltar que la conciencia auditiva no implica la discriminacin de los sonidos, en otras palabras podemos decir que el nio/a escucha los sonidos de su entorno, se da cuenta o es conciente de que stos existen, pero no identifica o discrimina con precisin cada uno de ellos.

MEMORIA AUDITIVA: Esta rea tiene como objetivo ampliar el grado de memorizacin del nio/a por medio de la audicin tanto en la evocacin, reproduccin verbal, y retencin, que se dan en base de experiencias previas que las almacena desde que est en el vientre materno como ya lo habamos dicho anteriormente, por tal motivo podemos decir que el primer estmulo auditivo que un nio/a memoriza es la voz de su madre. La memoria auditiva se trabaja a travs de memorizacin de canciones, poesas, trabalenguas, adivinanzas, retailas, juegos de reproduccin de sonidos o frases, entre otros.

DISCRIMINACIN AUDITIVA: Entendemos por discriminacin auditiva a la capacidad para diferenciar sonidos semejantes o diferentes basndose en experiencias previas con las cuales se realiza la asociacin.

57

Podemos ejecutar varios ejercicios para desarrollar esta habilidad como por ejemplo escuchar sonidos e identificarlos, vendar los ojos de un nio/a y pedir que identifique la voz de uno de sus compaeros.

DISCRIMINACIN DE SONIDOS INICIALES:

Trabajar en esta rea es muy importante para el aprestamiento de la lectura, el nio/a debe discriminar los sonidos iniciales de palabras familiares sin dejar de lado su contexto. Uno de los ejercicios que podemos realizar para discriminacin de sonidos iniciales es presentar varios objetos o dibujos que tengan el mismo fonema inicial como rana, remo, rosa o la misma slaba como Marco, Mara, masa.

DISCRIMINACIN DE SONIDOS FINALES:

La discriminacin de sonidos finales podemos trabajarlos una vez que el nio/a haya adquirido la habilidad de discriminar sonidos iniciales o simultneamente. Consiste en que el nio/a identifique y asocie el sonido final de una palabra con otra. La forma ms fcil de trabajar esta rea es a travs de las rimas y poesas, tambin podemos hacer juegos en el que el/a educador/a nombra una palabra y el nio/a debe nombrar otra que tenga la misma terminacin.

ANLISIS FNICO:

El anlisis fnico consiste en lograr que el nio/a relacione el sonido con el grfico, lo que conseguir una vez que pueda asociar la letra con el sonido, sin embargo es necesario resaltar que para alcanzar este anlisis existe un prerrequisito indispensable

58

que es el desarrollo de la habilidad para discriminar sonidos iniciales y finales as como tambin una buena estimulacin de la percepcin visual.

Uno de los ejercicios que podemos realizar y que nos ayudar en gran manera es mostrar la letra y una palabra clave para sta como: Mm mono y luego con los nios/as iremos buscando ms palabras que le correspondan a esta letra.

2.4.3 PERCEPCIN HPTICA:

Se relaciona con los procesos de atencin y discriminacin de la informacin sensorial tctil y kinestsica, que es recibida e interpretada por el individuo con el fin de orientar la actividad motriz55

La percepcin hptica involucra un esquema que tiene sus fuentes sensoriales tanto en la modalidad tactual como en la kinestsica. Esta denominacin involucra dos

conceptos que, por lo general, no se delimitan claramente: el tocar y la kinestesia.56

Si consideramos las definiciones antes anotadas podemos concluir que la percepcin hptica es la que nos permite percibir los estmulos del entorno a travs de los

receptores cutneos que se encuentran distribuidos por toda la piel, los mismos que nos permiten tener sensaciones de presin, temperatura, textura y dolor.

La percepcin hptica se la utiliza con mayor intensidad desde el nacimiento hasta aproximadamente los 5 o 6 aos de edad, tiempo en el cual el nio/a necesita tocar a los objetos que le rodean, sentirlos, examinarlos y pasarlos por todo su cuerpo para

55

www.meditex.es/usuarios/Previnfad/audicion.htm CONDEMARIN, Mabel. Madurez Escolar. Editorial Andrs Bello. Chile 1995. Pg. 238

56

59

conocerlos, a partir de esta edad los nios/as comienzan a limitarse a descubrir el mundo que les rodea a travs de la vista y el odo.

No podemos dejar de sealar que cuando hablamos de percepcin hptica debemos referirnos a sus dos

manifestaciones: tctil y kinestsica a travs de las cuales logramos formar imgenes mentales del mundo que nos rodea.

La percepcin tctil nos permite adquirir informacin exclusivamente a travs de la piel o el sentido cutneo, esta modalidad es la ms importante en los primeros meses de vida, a travs de ella el nio/a interacta con el mundo que le rodea y lo ms importante establece vnculos afectivos a travs de las caricias y toque afectivos que recibe.

Para desarrollar esta percepcin es necesario incentivar en el nio/a la exploracin de los objetos que le rodean, as descubrir cualidades de textura, temperatura, entre otras, que le permitir incrementar conceptos y al mismo tiempo favorecer el desarrollo de su creatividad.

La percepcin kinestsica es determinada a travs de los movimientos del cuerpo y sentido muscular, peso y la posicin de los diferentes segmentos corporales. La conciencia de la posicin tomada por las diferentes partes del cuerpo, sentidos corporales de contraccin muscular, tenso y relajacin son ejemplos de percepcin kinestsica.
57

57

www.meditex.es/usuarios/Previnfad/audicion.htm

60

Si nos detenemos a analizar todo lo que involucra la percepcin kinestsica podremos determinar la importancia que sta tiene en la educacin, al influir directamente en el aprendizaje de la grafomotricidad logrando que el nio/a interiorice la forma de las figuras geomtricas, letras o numerales; esto lo conseguimos al realizar ejercicios como caminar, gatear, etc., sobre el contorno de la figura que estamos trabajando para que luego la reproduzca en forma grfica.

2.5 LENGUAJE

Cuando hablamos de las funciones bsicas que se deben desarrollar en los nios/as previas al aprendizaje de la lecto escritura no podemos olvidarnos del lenguaje, que es un componente bsico dentro de este proceso. Pero para entender de mejor manera su adquisicin y desarrollo, partiremos recordando que el lenguaje se encuentra ligado al funcionamiento del sistema nervioso central, especficamente al rea de Broca que se encuentra en el cerebro y que es la encargada de las funciones lingusticas. Por tal motivo si existiera algn dao en dicha rea se ver reflejado en posibles trastornos del lenguaje.

A continuacin analizaremos varias definiciones de lenguaje, entre las cuales tenemos:

El lenguaje se puede definir como un sistema representativo de signos y reglas para su combinacin, que constituye una forma simblica de comunicacin especfica entre los seres humanos58

58

http://vialovalle.blogcindario.com/2007/01/00100-funciones-psicologicas.html

61

El Lenguaje es una forma humana distinta de comunicacin, un medio de transmitir informacin compleja de una persona a otra.59

Lenguaje, medio de comunicacin entre los seres humanos a travs de signos orales y escritos que poseen un significado. En un sentido ms amplio, es cualquier procedimiento que sirve para comunicarse. Algunas escuelas lingsticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognicin.60

El Lenguaje es un acto esencialmente social. Fuera de la sociedad humana el nio no accede al lenguaje. Permite la comunicacin entre los seres.61

El lenguaje es el elemento clave del proceso de comunicacin y est compuesto por un sistema de estructuras y representaciones que adquieren connotacin social y cuyas formas de expresin ms conocidas son la oral y escrita62

Es un sistema o cdigo producido culturalmente por la humanidad a travs de la historia para registrar, conservar, comunicar y recrear el pensamiento.63

Las definiciones anteriores nos dan a conocer varios aspectos significativos del lenguaje, de los cuales podemos resaltar que ste es una caracterstica especfica de los seres humanos, cuya funcin es la comunicacin entre los mismos a travs de la utilizacin de signos y smbolos que tienen un significado; esta comunicacin se la

59 60

KANDEL, Eric. Neurociencia y Conducta. Pearson Prentice may. Madrid Espaa. 2005. pg. 675 http://es.encarta.msn.com/encyclopedia_761570647_1/Lenguaje.html

61

TOURTET, L. Lenguaje y Pensamiento Preescolar. Narcea Ediciones. Madrid Espaa. 1987. pg. 11. 62 Redes CEM. 1998. pgina 5 63 Ministerio de Bienestar Social. Programa para Iniciacin a la lectura para nias y nios de 0 a 6 aos. 2004

62

puede realizar en forma oral, escrita o gestual y tiene como objetivo expresar ideas, sentimientos y pensamientos, razn por la que se sostiene que el lenguaje tiene una ntima relacin con la actividad mental.

Los educadores/as parvularios debemos estar conscientes que los nios/as que ingresan al preescolar se encuentran en un proceso de desarrollo de su lenguaje; por lo tanto su vocabulario an es muy limitado lo cual trae como consecuencia que en muchas ocasiones no pueden comprender las instrucciones que da el educador/a o que las interpreten de manera diferente.

Un ejemplo muy claro de esto es cuando el educador da la instruccin a los nios/as de colorear toda la pgina, refirindose a que debe colorear todos los dibujos que se encuentran en sta, sin embargo el nio/a sigue la instruccin en forma textual coloreando toda la pgina; por esta razn es indispensable que el educador/a sea muy cuidadoso al explicar o dar las instrucciones, debe usar un lenguaje claro y sencillo y asegurarse que sus alumnos hayan comprendido la instruccin pidindoles que repitan con sus propias palabras lo que deben hacer, de esta manera cumplimos con la funcin del lenguaje de comunicar.64

Pero cuando hablamos del lenguaje es necesario hacer referencia a su estructura bsica, la gramtica, o sistema de reglas que determinan cmo se expresan nuestros pensamientos65. La gramtica aborda tres componentes bsicos del lenguaje como son: fonologa, semntica y sintaxis.

64 65

SCHUNK, Dale. Teoras del aprendizaje. Prentice Hall. Mxico Mxico. 1997 FELDMAN, Robert. Psicologa McGraw Hill. Mxico Mxico. 2005. pgina. 265.

63

1.5.1 Fonologa: A los cinco aos de edad muchos nios/as an mantienen una pronunciacin poco clara la misma que no mejorar nicamente con la edad, sino que precisa ser estimulada a travs de varias experiencias que le motiven al nio/a a pronunciar y articular cada vez mejor las palabras.

Mabel Condemarn en su libro Madurez Escolar nos propone estimular sta rea tomando en cuenta dos aspectos: La conciencia fnica y ejercicios de articulacin bsica. Al hablar de conciencia fnica nos referimos al reconocimiento y reproduccin correcta de los sonidos que corresponden a cada fonema, el desarrollo de esta habilidad es sumamente importante y necesaria para iniciar la enseanza de la lectura. La conciencia fnica se la debe desarrollar a travs de actividades sencillas y divertidas para los nios/as como son las canciones, rimas, repeticin de palabras o slabas con ritmo entre otras.

Por otro lado los ejercicios de articulacin bsica tienen que ver con el desarrollo de la motricidad de los labios, mejillas y lengua, pues como todos sabemos el sonido de cada fonema requiere una ubicacin especfica de cada una de estas partes de nuestro sistema fonolgico, razn por la cual debemos ejercitarlos a travs de varios ejercicios como son los movimientos de los labios y mandbulas en varias direcciones, inflar y desinflar las mejillas, movimiento y colocacin de la lengua en varias posiciones hasta lograr emitir varios sonidos de fonemas, con el fin de lograr su agilizacin. Para alcanzar mayor xito, estos ejercicios se los debe realizar frente a un espejo para que el nio/a pueda mirarse y as reproducirlos correctamente.

64

1.5.2 Vocabulario o semntica: Hace algunos aos se entenda por vocabulario al nmero de palabras que un nio/a poda decir, ste era de 2000 a 3000 palabras a los 5 aos de edad; sin embargo investigaciones posteriores definieron que vocabulario es el nmero de palabras que el nio/a puede entender y es de 5000 a 6000 aproximadamente. Sorprendentemente este nmero es mayor al dato que tenamos anteriormente, los estudios nos muestran que el nio/a de 5 aos de edad entiende ms palabras de las que puede pronunciar, pero es necesario aclarar que el concepto que tiene de una palabra es vagamente definido o muchas veces ms que determinar un objeto especfico abarca una categora. Este fenmeno muchas veces se debe a que escucha una palabra nueva la cual capta su atencin y empieza a utilizarla sin tener un concepto claro y preciso de sta.

El desarrollo del vocabulario tiene que ver especficamente con su aumento, objetivo que se lograr proporcionando al nio/a experiencias que le ayuden a formar conceptos ms claros y precisos de cada palabra, y dndole la oportunidad de hablar.

1.5.3 Sintaxis: Reglas para agrupar las palabras en secuencia gramaticalmente aceptables66 Hemos partido de lo que significa la sintaxis basndonos en un concepto claro y preciso que nos presenta Mariana Navarrete en su obra Lectoescritura; a travs de ste nos da a conocer que la sintaxis no es ms que la ordenacin correcta de las palabras o morfemas tomando en cuenta determinados patrones. Estos patrones deben ser presentados a los nios/as en forma natural a lo largo de la jornada diaria por medio de

66

NAVARRETE; Mariana. Lectoescritura . Aprendizaje Integral. Ariednal. Barcelona Espaa. 2007. pg. 79

65

modelos de oraciones que el educador/a entregar al expresar sus ideas, dar instrucciones o hacer comentarios; razn por la cual es indispensable que su sintaxis est correctamente desarrollada, debido a que alumnos/as imitarn. su lenguaje es el ejemplo que sus

Como lo mencionamos anteriormente, una de las formas de desarrollar la sintaxis en los nios/as es con el ejemplo, pero si queremos lograr mejores resultados podemos realizar varias actividades que le ayude a tomar conciencia de las partes que conforman una oracin, es decir del sujeto, verbo y complemento; una muy sencilla es pedir que creen oraciones en las que incluyan un sujeto o verbo que se les indica o que adivinen la oracin que uno de sus compaeros/as est dramatizando. Es aqu donde la creatividad del educador/a parvulario/a se pone en juego para crear varias actividades que le ayuden a cumplir con su objetivo.

Adquirir las bases de la gramtica parece ser una tarea muy complicada, sin embargo la mayora de los seres humanos las adquirimos muchas veces sin darnos cuenta de ello y las utilizamos diariamente mientras nos comunicamos. No obstante, siempre tenemos presente la interrogante de cmo adquirimos el lenguaje? Existen varias respuestas a esta trascendental pregunta, entre las cuales tenemos la propuesta de procesos innatos y aquellas que se basan en teoras del aprendizaje.

Iniciaremos analizando la respuesta basada en que la adquisicin del lenguaje es un proceso innato. El iniciador de esta propuesta fue el lingista Noam Chomsky, quien sostiene que los seres humanos nacemos con una capacidad innata para adquirir el lenguaje; segn Chomsky, el cerebro humano cuenta con un sistema neuronal que lo

66

denomin mecanismo de adquisicin del lenguaje; este mecanismo le permite al ser humano comprender las estructuras del lenguaje y aprender las caractersticas propias del idioma materno. Varios investigadores que han estudiado el desarrollo del lenguaje coinciden en que gran parte de este proceso se produce de forma innata. Resaltan que al momento de nacer los nios/as tienen una gran sensibilidad para distinguir los sonidos, an aquellos que no son propios de su idioma, sin embargo esta capacidad se va perdiendo cuando se adquiere el idioma o lengua materna. 67

Por otro lado tenemos a los Psiclogos que defienden las teoras del aprendizaje, entre los cuales tenemos la teora de Skinner. Para l la adquisicin del lenguaje se produce en base a los principios de reforzamiento y condicionamiento; su planteamiento afirma que los nios/as aprenden a hablar inicialmente cuando reciben recompensas por emitir sonidos que se aproximan a palabras, por ejemplo cuando un beb dice sus primeras palabras como mam enseguida recibe elogios y caricias por lo cual es mucho ms probable que la vuelva a repetir. Por otro lado las investigaciones demuestran que cuando los nios/as se desenvuelven en un ambiente en el cual sus padres usan el lenguaje correctamente y de manera compleja, stos adquieren y desarrollan un mejor vocabulario e incluso un mejor aprovechamiento intelectual en comparacin de aquellos cuyos padres usan un lenguaje ms simple y limitado.68

Otro psiclogo que aborda el tema de la adquisicin del lenguaje es Lev Vygotsky, quien plantea el desarrollo del nio/a partiendo de lo social a lo individual, manifiesta que la principal funcin del lenguaje es la comunicacin, es decir el contacto o relacin

67 68

KANDEL, Eric. Y otros. Neurociencia y Conducta. Pearson Prentice Hall . Madrid Espaa. 2005 FELDMAN. Robert. Psicologa. McGraw Hill Mxico Mxico. 2005

67

social, por lo tanto para l la adquisicin del lenguaje se produce debido a la interaccin que el nio/a tiene con la sociedad; tambin nos muestra las caractersticas del lenguaje segn la edad, podemos ver que de 1 a 3 aos el lenguaje tiene una funcin comunicativa es decir que es interpersonal, de 3 a 5 aos se convierte en un habla egocntrica o privada que acompaa a sus acciones y de los 5 a 7 aos se produce un proceso de interiorizacin transformndose en un lenguaje intrapersonal. 69 Por otro lado tenemos el planteamiento de Jean Piaget, quien sostiene que el nio/a es el constructor activo de su propio conocimiento y por ende del lenguaje; defiende que el lenguaje es una manifestacin del pensamiento que se va construyendo a medida que va evolucionando en base a dos principios: la organizacin y la acomodacin; lo cual permitir que el individuo tenga una expresin cada vez ms clara y lgica del pensamiento y una mejor comprensin del lenguaje de otras personas.70

Como nos podemos dar cuenta, existen varias teoras sobre la adquisicin del lenguaje, sin embargo ninguna de ellas se ha comprobado en su totalidad. En base a las valiosas aportaciones que han hecho estos psiclogos se puede destacar cuatros aspectos fundamentales que influyen en el proceso de adquisicin, entre los cuales tenemos: Imitacin: Este es un aspecto innegable, ya que frecuentemente podemos ver a nios/as pequeos produciendo nuevas palabras en base a la imitacin de lo que dicen los adultos.

69

http://drbillivaldo.blogdiario.com/ http://drbillivaldo.blogdiario.com/

70

68

Reforzamiento: Cuando el nio/a nombra una palabra o frase y luego recibe halagos, mimos y caricias sin duda la consecuencia ser que la repita una y otra vez, adems que se esforzar por cada vez nombrar otra palabra para as conseguir su recompensa.

Estructuras innatas: Los seres humanos fuimos creados con la capacidad de comunicarnos a travs del lenguaje, capacidad que se ve reflejada desde el momento mismo en que nacemos con el primer llanto, el cual comunica una necesidad.

Cada uno de estos aspectos influye en mayor o menor grado en la adquisicin del lenguaje, el mismo que se desarrolla rpidamente, atravesando por tres grandes e importantes etapas que son:71

ETAPA PRELINGSTICA

Nacimiento a los 8 meses

Llanto, balbuceo, movimientos expresivos de su cuerpo

Comunica sus necesidades

71

http://manesweb.8h.com/23.htm

69

ETAPA LINGSTICA

Hasta los 2 aos aproximadamente

Aparicin de las primeras palabras como: mam, pap, teta, mo, sonidos onomatopyicos, nombres de personas y frases de 3 o 4 palabras

ETAPA POSTLINGSTICA

Posterior a los 2 aos

Desarrollo de la funcin simblica. Pasa del lenguaje de sonidos y palabras aisladas a un todo integral. Comprensin y produccin estructural.

70

Si nos referimos a los cuadros anteriores podemos notar que los nios/as de 5 aos que cursan el primer ao de educacin bsica han alcanzado cierto progreso en su lenguaje, sin embargo an necesitan seguir avanzando, razn por la cual, la labor del educador/a parvulario/a cumple un rol muy importante en el perfeccionamiento del lenguaje de sus estudiantes, estimulando el desarrollo de habilidades como son: escuchar, hablar elocuentemente y con fluidez, expresar necesidades, pensamientos, sentimientos, entre otras, las mismas que le ayudarn a alcanzar el xito en la escuela y ms an en su vida. Dentro de estas etapas de desarrollo del lenguaje existen dos fases que son muy relevantes, la primera es la conversacin privada y la segunda la conversacin social.

La conversacin privada, es normal y comn en la primera infancia, es aquella conversacin en voz alta con uno mismo que acompaa a una actividad y no tiene como objetivo comunicarse con otra persona. El psiclogo Jean Piaget la define como conversacin egocntrica, la cual se produce por la incapacidad que tienen los nios/as para aceptar el punto de vista de los dems; al contrario de esta posicin, Lev Vygotsky considera que esta conversacin es una caracterstica positiva, es una forma muy especial de comunicarse con uno mismo, manifiesta adems que sta aumenta durante los primeros aos escolares ya que los nios/as la utilizan para guiar sus acciones pero luego va desapareciendo cuando desarrollan la capacidad de pensar en silencio. Un aspecto en el cual coincidieron los dos psiclogos con respecto a la conversacin privada o egocntrica es que sta ayuda a integrar el lenguaje con el pensamiento.

71

La conversacin social, a diferencia de la privada tienen como objetivo comunicarse con los dems, implica un intercambio de informacin, que puede darse a partir de preguntas y respuestas, algo muy frecuente en los nios/as pequeos, que muchas veces nos invaden con sus preguntas en forma insaciable. Estudios recientes demuestran que desde muy temprana edad la conversacin es de tipo social, lo cual se contrapone con lo expuesto por Piaget, quien manifestaba que mayormente se produca una conversacin egocntrica.

2. 6 PENSAMIENTO: A lo largo de este captulo hemos tratado acerca de las funciones bsicas que debemos desarrollar en los nios/as previas a la iniciacin de la Lecto escritura como son la Psicomotricidad, Sensopercepciones, Lenguaje y por ltimo nos vamos a referir al Pensamiento, el mismo que se relaciona con los trminos Inteligencia y Desarrollo Cognitivo, de sta manera encontramos los siguientes conceptos:

El pensamiento es la actividad y creacin de la mente, dcese de todo aquello que es trado a existencia mediante la actividad del intelecto72

El pensamiento es el manejo de las representaciones mentales de la informacin. Una representacin puede adquirir la forma de una palabra, de una imagen visual, de un sonido o de datos en cualquier otra modalidad. 73

72
73

http://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_(mente) FELDMAN. Robert. Psicologa. McGraw Hill. Mxico Mxico. 2005

72

La inteligencia es un trmino complejo que en una acepcin general se podra definir como la facultad de comprender, conocer y adaptarse al medio. Se la considera sinnimo de "conocimiento", en cuanto que una persona inteligente conoce y ser capaz de encontrar soluciones vlidas a los problemas que le surjan.74

El pensamiento es una capacidad exclusiva del ser humano; permite al individuo resolver problemas y razonar. Esta actividad intelectual va a estar en estrecha relacin con otros procesos intelectuales, como la percepcin, memoria, atencin, lenguaje.75

El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en su mundo. Se inicia con una capacidad innata de adaptacin al ambiente. Consta de una serie de etapas que representan los patrones universales del desarrollo. En cada etapa la mente del nio desarrolla una nueva forma de operar.76

Como podemos notar, lo anteriormente manifestado nos muestra que el pensamiento es la actividad mental que realizamos los seres humanos para conocer, comprender y desarrollar conceptos a travs de la interaccin con el medio que nos rodea, desarrollando as la capacidad de adaptacin y solucin de problemas. El pensamiento es lo que distingue de manera ms evidente al ser humano de los animales.

74

http://w3.cnice.mec.es/eos/RecursosFP/SSocioculComunidad/GradoSuperior/EducacionInfantil/DESARROLLO_COGNITIVO/INDEX.HTM BARTOLOM, Roco y otros. Educador Infantil McGraw Hill. Madrid Espaa. 1993. http://es.wikipedia.org/wiki/Desarrollo_cognitivo

75 76

73

En la obra Educador Infantil se describe al pensamiento como la capacidad para razonar y resolver problemas, por lo cual analizaremos en que consiste cada una de ellas.

El razonamiento es la capacidad de descubrir las relaciones entre los objetos y las ideas y de adquirir conceptos a travs de la extraccin de caractersticas comunes que comparten varios objetos; este razonamiento puede ser de dos tipos deductivo e inductivo.

El razonamiento deductivo, parte de cualidades generales para luego hacer afirmaciones sobre casos particulares, es decir que va de lo general a lo particular. Un ejemplo de razonamiento deductivo es afirmar que los seres humanos tienen dos brazos y dos piernas y que Mara es un ser humano, por lo tanto el razonamiento deductivo nos har concluir que Mara tiene dos brazos y dos piernas.

El razonamiento inductivo, al contrario del anterior va de lo particular a lo general. La induccin se basa en suponer que una verdad que se aplica a una situacin especfica puede ser aplicada tambin a otra similar. Un claro ejemplo de razonamiento inductivo son las encuestas, cuando en base a las respuestas de un grupo formulamos

conclusiones que generalizan a toda la poblacin.

Cabe sealar

que los nios/as de 5 a 6 aos de edad tienen un razonamiento

prelgico, lo que quiere decir que no son capaces de utilizar el razonamiento deductivo ni el inductivo, debido a que an no disponen de conceptos sino de preconceptos a los cuales Piaget los describe como conceptos confusos o

74

sobregeneralizados.

Su pensamiento preconceptual se pone en evidencia cuando

escuchamos decir cosas tales como ese no es un animal, es un perro u otras similares.

Otra de las cualidades del pensamiento es la solucin de problemas, entendiendo como problema a un obstculo que se interpone de una u otra forma ante nosotros, impidindonos ver lo que hay detrs 77 o un vaco que nos separa de una meta; entonces podemos expresar que la solucin de problemas es una tarea que exige un razonamiento complejo que nos permita alcanzar el objetivo planteado.

La solucin de problemas ha sido estudiada por los Psiclogos a travs de la utilizacin de diversos materiales tales como rompecabezas de diferentes tipos, sin embargo, los principios que se aplican en stos son tambin aplicables a los problemas que enfrentamos en la vida diaria, y es a lo que debemos proyectarnos como educadores/as. Para poder encontrar la solucin a un problema, debemos pasar por tres fases que son: preparacin, produccin y evaluacin.78

La fase de preparacin o de comprensin del problema como tambin se la conoce, consiste en definir nuestra meta o lo que queremos lograr, a partir de ello se realiza un anlisis de los datos que tenemos.

La siguiente fase es la de produccin o generacin de soluciones. En esta fase el individuo analiza los datos que tiene con relacin al problema y formula posibles soluciones en base a experiencias previas, de esta manera si el problema es sencillo o

77 78

http://www.saludalia.com/docs/Salud/web_saludalia/vivir_sano/doc/psicologia/doc/doc_pensamiento. FELDMAN, Robert. Psicologa. McGraw Hill. Mxico Mxico. 2005 y HARDY, Thomas Aprendizaje y Cognicin Pearson Prentice Hall. Madrid Espaa. 2003

75

similar a uno anterior lo resolver con mayor facilidad, por lo contrario si el problema es ms complejo se puede optar por dividirlo en partes plantendose submetas que al alcanzarlas permitirn solucionar por completo el problema inicial.

Por ltimo tenemos la fase de evaluacin, que consiste en valorar la solucin encontrada, para determinar si fue buena o no. Esta actividad es muy sencilla cuando la solucin es nica; sin embargo muchas veces nos vemos enfrentados a situaciones en las que podemos encontrar varias respuestas o soluciones, en este caso la fase de evaluacin consiste en analizar y decidir cual es la ms apropiada.

Todos los seres humanos diariamente atravesamos por varios problemas, algunos sencillos y otros un tanto ms complejos, y frente a todos ellos encontramos soluciones atravesando por cada una de estas fases sin darnos cuenta de ello. Esto se debe a que nuestro cerebro se ha familiarizado con este proceso debido a la prctica; sin embargo con los nios/as pequeos es importante hacerles notar cada una de estas fases, de manera que tomen conciencia de lo que estn haciendo y desarrollen su capacidad de solucionar problemas.

Para entender con mayor claridad cada una de las etapas para la solucin de problemas presentamos un ejemplo a continuacin:

Problema: Armar un rompecabezas

Fase de preparacin: El nio/a define la meta, que en este caso sera lograr que el rompecabezas vuelva a estar armado.

76

Fase de produccin: El nio/a analiza los datos tales como forma de las fichas, color, grfico, en base a estos datos propone una solucin la cual puede ser armar primeramente las esquinas o bordes del rompecabezas o comenzar a juntar las fichas de acuerdo a los colores que hay en estas.

Fase de evaluacin: El nio/a analiza cual de las dos propuestas le ayud a armar el rompecabezas con mayor facilidad, la califica como correcta y la usar en futuras ocasiones cuando vuelva a armar otro rompecabezas.

2.6.1 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Cuando estudiamos el pensamiento podemos hacerlo en base a diferentes teoras como son la Cognoscitiva, el Constructivismo o Materialista Dialctica. Para nuestro estudio hemos decidido basarnos en la teora Constructivista con los aportes de Jean Piaget, quien es uno de los Psiclogos ms destacados en el estudio del desarrollo cognitivo.

Es importante partir desde el principio de la teora Constructivista con respecto al conocimiento, que segn Piaget se lo construye a partir de la interaccin que tiene el individuo con el medio que le rodea, tomando en cuenta la estructura mental que caracteriza a cada edad.

Segn el Constructivismo los trminos inteligencia y conocimiento tienen ntima relacin, el uno implica al otro. Piaget define a la inteligencia como la capacidad para

77

adaptarse a situaciones nuevas, tambin afirma que esta adaptacin del nio/a al medio le permite alcanzar el Equilibrio, que se produce a travs de dos procesos que son la asimilacin y la acomodacin; entendiendo por asimilacin a la incorporacin de nuevos datos o informacin en los esquemas mentales (patrones organizados de acciones o conocimientosque subyacen en los comportamientos del nio)79 y por acomodacin a los cambios que se producen en los esquemas mentales debido al ingreso de nueva informacin lo cual conduce a la formacin de nuevos esquemas.80

Piaget en su teora del desarrollo cognitivo nos muestra que el pensamiento del ser humano atraviesa por varias etapas o estadios que tienen un orden cronolgico y secuencial, es decir que para llegar a un estadio superior necesariamente se pasar por el estadio anterior, sin embargo cabe resaltar que muchos nios/as pasan con mayor rapidez que otros de un estadio a otro, esto se debe a la motivacin, las influencias culturales y a su madurez.

Roco Bartolom en su libro Educador Infantil nos presenta un cuadro de los estadios propuestos por Piaget, el mismo que nos dar una idea clara y precisa de cada uno de ellos.

79

http://w3.cnice.mec.es/eos/RecursosFP/SSocioculComunidad/GradoSuperior/EducacionInfantil/DESARROLLO_COGNITIVO/INDEX.HTM

BARTOLOM, Roco y otros. Educador Infantil. McGraw Hill .Madrid Espaa. 1993. pg. 380 381

80

78

PERIODO Sensoriomotriz

EDAD 02 aos - La interaccin con el medio se establece de forma sensorial y motriz - Tiene un conocimiento prctico de los objetos en funcin de su accin sobre ellos.

Pensamiento Preoperacional

Representacional 2 7 aos

- Capacidad de representacin de la accin mediante el lenguaje y pensamiento - Su razonamiento es prelgico y est basado en las apariencias perceptivas desde su propia ptica.

Operaciones concretas Pensamiento Operacional

7 -11 aos

- Dominio de la lgica (de clases y relaciones) - Adquiere la nocin de conservacin - Capacidad de actuacin sobre lo concreto - Dificultad para operar con abstracciones

Operaciones Formales

11 15 aos

- Utilizacin del pensamiento cientfico - Razona no slo sobre lo real sino tambin sobre lo posible: es capaz de formular hiptesis

Ya que el objetivo de nuestro estudio son los nios/as de 5 aos de edad vamos a centrarnos en el estadio de Representaciones o Preoperacional como tambin se lo conoce, para lo cual partiremos de las caractersticas del pensamiento que presentan los nios/as que atraviesan esta etapa.

79

Animista y artificialista

Egocentrismo

Sincretismo

ESTADIO PREOPERACIONAL

Centracin

Yuxtaposicin

Irreversibilidad

Egocentrismo: Los nios/as que atraviesan por esta etapa tienden a centrarse en lo que ellos piensan y creen que los dems deben pensar igual que ellos, tiene mucha dificultad para ponerse en el lugar de otra persona y se apropian de los objetos que les rodea.

Centracin: A esta edad los nios/as tienden a fijar su atencin en una sola cualidad o caracterstica del objeto, razn por la cual llegan a una conclusin errada o incompleta del mismo debido a que dej de lado otras caractersticas que tambin son importantes.

Irreversibilidad: Tiene que ver con el conflicto que se le presenta al nio/a al no poder realizar una actividad en los dos sentidos, es decir que tiene dificultad de realizar la misma accin a la inversa.

Yuxtaposicin: La yuxtaposicin se manifiesta en la utilizacin del lenguaje, cuando los nios/as realizan un relato y tienden a unir sus frases que no estn relacionadas entre s y que no tienen un orden lgico. 80

Sincretismo: A esta edad los nios/as suelen tomar aspectos parciales de una realidad y relacionarlos sin una lgica

Animista y Artificialista: Esta es una caracterstica propia de los nios menores de 6 aos, ya que para ellos todo objeto que se mueve tiene vida, a esta edad se les hace muy difcil distinguir el movimiento propio de los seres vivos y el movimiento de los objetos que es producido por otros factores. Por otro lado tambin tienen la caracterstica de

ser artificialistas, es decir que piensan que todo objeto, elemento o fenmeno de la naturaleza es creado por el hombre.

Luego de conocer las caractersticas de los nios/as que se encuentran en el estadio preoperacional, las mismas que como podemos darnos cuenta se relacionan entre s; estaremos preparados de mejor manera para estimular a nuestros nios su desarrollo cognitivo a travs de actividades que les ayuden a estar listos para iniciar con el aprendizaje de la matemtica, a la vez que favorecern tambin al aprendizaje de la lectura.

Mabel Condemarn nos propone varias actividades para el desarrollo cognitivo, las mismas que han sido agrupadas de la siguiente manera:

81

Expresin verbal de un juicio lgico

Nocin de conservacin

Nocin de seriacin

Nocin de clase

EXPRESIN VERBAL DE UN JUICIO LGICO

Expresin verbal de las propiedades de un objeto o comparacin de objetos para determinar caractersticas comunes o diferentes entre s.

Negacin

Conjuncin

Disyuncin

Uso de cuantificadores

ms, menos

no

algunos, pocos, muchos, todos.

82

NOCIN DE CONSERVACIN

Es la capacidad para comprender que los objetos tienen partes invariables como son la cantidad, peso, longitud o superficie que no cambian o se conservan pese a que su forma externa cambie.

Cantidad

Peso

Longitud

Superficie

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NOCIN DE SERIACIN

Seriar significa ordenar varios objetos siguiendo una secuencia establecida con anterioridad.

Seriacin simple

Seriacin mltiple

Toma en cuenta una sola cualidad de los objetos

Toma en cuenta dos cualidades de los objetos

Color, tamao, forma

Color y tamao Forma y color Tamao y forma

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NOCIN DE CLASE

Se refiere a la clasificacin o agrupacin de los objetos que tienen caractersticas similares

Clasificacin segn un criterio

Clasificacin mltiple

Toma en cuenta una sola cualidad de los objetos

Toma en cuenta dos cualidades de los objetos

Color, tamao, forma

Color y tamao Forma y color Tamao y forma

85

Cada una de estas actividades favorecen al desarrollo cognitivo de los nios/as, sin embargo es importante recordar que la actividad del pensamiento se encuentra ntimamente ligada con otros procesos intelectuales como son la atencin y la memoria los cuales tambin influirn en su desarrollo. La atencin: Se ha definido la atencin como un proceso selectivo de la informacin necesaria para la consolidacin de programas de accin y mantenimiento de un control permanente sobre el curso de los mismos81 Proceso cognitivo en el que el sujeto selecciona la informacin y procesa solo algunos datos de entre la mltiple estimulacin sensorial 82 En base a estas definiciones podemos establecer que la atencin es un proceso que nos permite seleccionar de un conjunto de informacin, algunos datos que sern los ms relevantes o significativos. Dentro de los estudios de la psicologa evolutiva se ha determinado que la atencin en los nios/as preescolares es espontnea, breve y de poca intensidad y est centrada en aspectos especficos que tienen relacin con sus intereses; con el paso de los aos la atencin comienza a ser voluntaria y de mayor durabilidad. La atencin es un requisito indispensable para el aprendizaje, debido a que el nio/a para aprender debe atender las instrucciones de una tarea o a las caractersticas

81

LEBRERO, Mara Paz y LEBRERO, Mara Teresa. Cmo y cundo ensear a leer y escribir Editorial Sntesis. Madrid Espaa. 1996. pgina 147 82 BARTOLOM, Roco y otros. Educador Infantil McGraw Hill. Madrid - Espaa 1993. pgina 370.

86

principales de un objeto, por lo tanto los educadores/as debemos fomentar el desarrollo de esta capacidad a travs de actividades llamativas e interesantes como puede ser una cancin, movimientos corporales, entre otros. Es muy importante tambin tomar en cuenta los periodos de atencin de los estudiantes para saber aprovecharlos de manera eficiente. Si relacionamos la atencin especficamente con el aprendizaje de la lectura, nos damos cuenta que sta es primordial, si los nios/as no prestan atencin a la forma o direccin de las letras podran tener confusiones que no les permitir leer, o si su atencin no est centrada en lo que leen difcilmente podrn comprender el mensaje del texto. La memoria En la obra Educador Infantil de Roco Bartolom, define a la memoria como la capacidad para evocar informacin previamente aprendida o la habilidad para recordar experiencias y acontecimientos pasados83

Mara Lebrero manifiesta que puede considerarse la memoria como capacidad o funcin psquica consistente en evocar una informacin/contenido que anteriormente se haba adquirido84 Esta capacidad de recordar acontecimientos pasados es muy interesante y parecera ser muy simple, sin embargo para que tenga lugar la memoria debe pasar por tres etapas que son: adquisicin, almacenamiento y recuperacin. En la etapa de adquisicin ingresa la informacin a travs de los rganos receptivos, esta informacin es analizada y codificada.

83

BARTOLOM, Roco y otros. Educador Infantil McGraw Hill Madrid Espaa 1993 pgina 373. 84 LEBRERO, Maria Paz y LEBRERO, Mara Teresa. Cmo y cundo ensear a leer y escribir Editorial Sntesis. Madrid Espaa. 1996. pgina 145

87

La etapa de almacenamiento, se almacena o retiene la informacin codificada por tiempo variable que puede ser por segundos, meses o aos; esto da lugar a la memoria a corto plazo y a largo plazo. La memoria a corto plazo, es la que nos permite retener informacin por un tiempo breve que pueden ser entre 15 y 30 segundos y luego sta, es olvidada total o parcialmente si no se ha efectuado algn mecanismo para retenerla como puede ser repetirla por varias veces. Otra caracterstica de la memoria a corto plazo es la capacidad muy limitada, retiene una cantidad pequea de informacin, en los nios/as es de aproximadamente 4 a 7 dgitos y en los adultos es de 7 a 9 dgitos. La memoria a largo plazo, a diferencia de la anterior puede retener informacin por periodos de tiempos mucho ms largos como meses o aos; y su capacidad de almacenamiento es mayor, puede almacenar informacin a lo largo de nuestra vida. La informacin almacenada en la memoria a largo plazo permanece en un estado inactivo y solo se recupera parte de sta cuando se realiza una tarea que precisa de dicha informacin. La capacidad de la memoria se va aumentando con la edad, esto se debe a que el individuo de acuerdo con sus caractersticas desarrolla estrategias que le permiten captar mayor informacin y almacenarla. 85 La etapa de recuperacin, como su nombre lo indica consiste en recuperar ciertos datos que se encuentran dentro de la informacin almacenada; en la memoria a corto plazo esta actividad es muy sencilla e inmediata, pero en la memoria a largo plazo la recuperacin implica procesos mucho ms complejos que requieren mayor esfuerzo y concentracin, por lo tanto la informacin que necesitamos no siempre la tendremos al

85

BRUNING, Roger y otros. Psicologa Cognitiva e instruccin Editorial Alianza. Madrid Espaa 2002

88

instante y en otros casos no la llegaremos a recuperar a pesar de que tenemos la seguridad de contar con dicha informacin o conocimiento, esto se debe a la cantidad de informacin almacenada. La memoria cumple un papel muy importante en el aprendizaje de la lectura. El nio/a que comienza a familiarizarse con las letras del abecedario necesita de esta capacidad para poder almacenar informacin como informacin que la necesitar nombre, sonido y forma de las letras,

para lograr leer slabas, palabras u oraciones; leer

tambin implica que retenga en su mente el texto ledo por un tiempo suficiente como para comprender el significado completo del mismo. Mabel Condemarn, en su libro Lectura Temprana hace referencia a las investigaciones realizadas en torno a la relacin de la memoria con el aprendizaje de la lectura, en dichas investigaciones se plantea la utilizacin de mediadores eficientes86los cuales facilitarn la memorizacin de la asociacin fonema grafema, bsica para la lectura, estos mediadores eficientes son actividades kinestsicas tctiles o visuales. Uno de los mediadores ms utilizados por su eficacia, es el gestual, debido a que los estmulos motores son menos susceptibles al olvido y se graban en la memoria casi en forma permanente; la resistencia de estos estmulos frente al olvido se produce porque en el funcionamiento motor intervienen tres reas cerebrales que son las reas frontales de la corteza, el cerebelo y las reas poscentrales del lbulo parietal. Adems de estos aspectos neurolgicos, el gesto contribuye a la memorizacin y por ende al aprendizaje porque se basa en elementos ldicos y utiliza como recurso el cuerpo.

86

CONDEMARN, Mabel Lectura Temprana Editorial Andrs Bello. Santiago de Chile. 1999. pgina 85

89

La utilizacin de estos mediadores es de gran ayuda en el proceso de aprendizaje de la lectura, ayudar a que los nios/as desde temprana edad desarrollen la habilidad de leer correctamente evitando futuros problemas no slo de fluidez sino tambin de comprensin, su poco desarrollo, disminuye su rendimiento escolar, debido a que la lectura est implcita en todas las asignaturas. Como hemos podido analizar a lo largo de este captulo, el desarrollo de las funciones bsicas es esencial para dar inicio al aprendizaje de la lectura, aprendizaje que lograrn los nios/as de una manera fcil y significativa cuando el educador/a parvulario/a a ms cumplir objetivos acadmicos, atienda principalmente al desarrollo integral de cada uno de sus estudiantes, tomando en cuenta sus diferencias individuales, su propio ritmo de aprendizaje, sus intereses.

90

CAPITULO III

INVESTIGACIN DE CAMPO

91

3.1 MTODOS GENERALES DE INVESTIGACIN

Para la investigacin de campo se utiliz los mtodos: Analtico Sinttico, mediante los cuales se analiz la informacin bibliogrfica seleccionada, la madurez de los nios y nias de 5 a 6 aos que cursan el Primer ao de educacin bsica de la institucin educativa en la que se aplic la gua, as como tambin las respuestas de las encuestas aplicadas a los educadores de Primer ao de Educacin Bsica.

Inductivo Deductivo, a travs de los cuales pudimos identificar las dificultades que presentan muchos nios/as con respecto a la lectura y en base a estas establecer varios ejercicios y tcnicas motivacionales partiendo de parmetros generales del proceso de enseanza aprendizaje de la lectura.

Observacin, por medio de sta pudimos determinar los avances del grupo de experimentacin en relacin al grupo de control.

Anlisis de datos: este mtodo nos sirvi para evaluar cualitativa y cuantitativamente las funciones bsicas desarrolladas en los nios/as de primero de bsica y las encuestas aplicadas a los educadores/as.

3. 2 FUENTES Y TCNICAS DE INVESTIGACIN

Entre las fuentes y tcnicas que utilizamos para nuestra investigacin de campo tenemos las siguientes:

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Encuestas, las mismas que fueron aplicadas a los docentes de primero de bsica que laboran en las escuelas que pertenecen a nuestra muestra.

Observacin, se la realiz en la escuela Jezreel en la cual existen dos paralelos de primero de bsica; en esta institucin se aplic la propuesta en el paralelo A mientras el paralelo B nos sirvi como grupo de control.

Pruebas de funciones bsicas propuestas por el Ministerio de Educacin y Cultura del Ecuador y adaptadas por la institucin educativa Jezreel.

Informacin Bibliogrfica

3.3 POBLACIN Y MUESTRA

Para nuestra investigacin hemos tomado como universo la parroquia de Santa Prisca, en donde se encuentran ubicadas un total de 62 escuelas entre particulares, fiscales y municipales.

La muestra la obtuvimos a travs de la estrategia de muestreo aleatorio simple para el cual luego de definir la poblacin a investigarse procedimos a enlistar y asignar un nmero a cada institucin para luego seleccionar la muestra de 30 escuelas a travs de una tabla de nmeros aleatorios.

93

3.4 PROCESO DE LA INVESTIGACIN

3.4.1

Tabulacin y graficacin de resultados de las pruebas de funciones bsicas.

Las pruebas de funciones bsicas fueron aplicadas a todos lo nios y nias de primero de bsica que pertenecen a la institucin objeto de experimentacin. La prueba de partida se la aplic al inicio del ao escolar en el mes de septiembre y luego fue aplicada por segunda ocasin en el mes de abril. En este lapso de tiempo los nios y nias que pertenecen al grupo de experimentacin realizaron varios ejercicios que constan en la grua mientras que el grupo de control no lo hizo. Los resultados obtenidos en la prueba de salida reflejaron la efectividad de la gua.

El objetivo que tiene esta prueba es evaluar el proceso de desarrollo de las funciones bsicas de los nios de primero y segundo ao de educacin bsica, es por eso que se evala con parmetros de rendimiento de superacin o no de los procesos madurativos bsicos.

Esta prueba detecta las reas perceptivo motrices que determinan el aprendizaje de la lectura y la escritura; a travs de los datos obtenidos en esta prueba hemos elaborado dos cuadros estadsticos que nos dan un perfil de las funciones bsicas de un nio /a, los mismos que se pueden agrupar para obtener un conocimiento global de un grupo y establecer su nivel de rendimiento en el proceso de desarrollo. El cuadro nmero uno nos da una evaluacin individual de todos los alumnos.87 En este cuadro se coloca la nmina de los educandos en forma vertical, luego se pone el nmero

87

Ver anexo 3. Cuadro 1 (individual)

94

de tems que constan en el test (16) en forma horizontal y se realiza la tabulacin marcando con una cruz (+) si es superado el tem y un signo menos (- ) en el caso que no lo sea, luego se suma la totalidad de errores y esto nos dar un perfil de las reas fuertes y dbiles del nio /a con respecto a su madurez en funciones bsicas.

El cuadro nmero dos nos permite formar grupos de trabajo para que en el periodo de aprestamiento se refuercen las reas dbiles; tambin nos permite conocer cual es el nivel de rendimiento en el proceso de desarrollo del nio /a y por ende del grupo. Ordenamos de mayor a menor error, luego restamos el menor error del mayor y el producto lo dividimos para tres (nmero de grupos a formarse) 88 el resultado corresponde a los intervalos de cada grupo.

Este criterio estadstico es el mismo que se aplica cuando se evala por tabulacin de lagunas.89

INSTRUCTIVO PARA APLICAR LA PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS90 Es una prueba que diagnstica el perfil de madurez de las funciones bsicas

indispensables para la lecto-escritura y el proceso de desarrollo con respecto al rendimiento. Se la realiza en forma individual, es de fcil aplicacin, econmica y de

rpida evaluacin. La prueba de funciones bsicas consta de 16 tems los mismos que determinan el grado de madurez de un nio /a, de 5 y 6 aos de edad.

88 89

Ver anexo 5. cuadro 2 (grupos) Fuente. Doctor Ivn Espinosa. 90 ESPINOSA, Ivn. Problemas del aprendizaje Quito Ecuador 2005 pginas. 180 - 191

95

AREA I: ESQUEMA CORPORAL

Consta de tres tems, que van a diagnosticar el conocimiento que tienen los nios/as del esquema corporal. a. En su propio cuerpo: Se le pide sealar las partes finas de su cuerpo.

a. En su imagen (frente a un espejo grande): Se le pide sealar las partes finas o gruesas a eleccin del evaluador. b. En otra persona: Se pide que seale partes gruesas del cuerpo humano.

EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo un error por tem.

AREA II: DOMINANCIA LATERAL Y COORDINACIN DINMICA

Consta de varios tems; diagnostica la dominancia lateral, con una serie de actividades con la mano, pie, ojo, y odo. a) Mirar a travs de un tubo b) Mirar a travs de una cartulina con orificio c) Escuchar el telfono d) Escuchar a travs de la puerta e) Patear la pelota f) Martillar con una mano g) Coger la pelota h) Botear la pelota i) Saltar en un pie

96

EVALUACIN: Se acredita rea positiva cuando el nio ha realizado todas las actividades con la derecha o la izquierda y como negativa cuando su dominancia no est definida.

AREA III: ORIENTACIN TEMPORAL

En esta rea se mide orientacin temporal, consta de cuatro items. Se pregunta al nio: a) En este momento es de da o es de noche? b) Qu haces por la noche? c) Qu hiciste ayer en casa o en la escuela? d) Qu actividades hiciste hoy por la maana?

AREA IV: ORIENTACIN ESPACIAL

Consta de varios tems. Mide orientacin espacial.

EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo un error en la temporal, y uno en la espacial, caso contrario se considera rea debilitada.

AREA V: RECEPTIVA AUDITIVA

Consta de varios tems, diagnostica la capacidad del nio/a para escuchar una orden y codificarla en respuesta.

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Los pjaros comen? Los gatos vuelan? Los bebs lloran? Los rboles bailan? Los nios juegan? Los pltanos escriben? Las personas se casan? El cielo es verde?

EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo dos errores.

AREA VI: AREA RECEPTIVO VISUAL

Consta de seis tems, diagnostica si el nio/a recibe un estmulo visual o no, manifestndole: (mostrar lminas).

a. Este nio est escribiendo, busca otro que est haciendo lo mismo. b. Esta persona est barriendo, busca otra que est haciendo lo mismo. c. Esta es una llave, busca otra igual. d. Esta es una tijera, busca otra igual e. Esta es una pinza, busca otra igual f. Esta persona est cosiendo, busca otra que est haciendo lo mismo

EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo un error.

98

AREA VII: ASOCIACIN AUDITIVA

Consta de siete tems, diagnostica codificaciones y decodificaciones abstractas del nio/a. Completa la frase que yo quiero decir 1. un pjaro vuela en el aire Un pez nada en el............................... 2. Un pan es para comer La leche es para.................................. 3. El humo sube La lluvia............................................. 4 Juan es un nio Mara es una.................................... 5. Los odos son para escuchar Los ojos son para............................ 6. La silla es para sentarse la cama es para 7 . Un conejo es rpido Una tortuga es................ EVALUACIN: Se acredita como rea positiva, admitiendo hasta dos errores

AREA VIII: AREA EXPRESIVO- MANUAL

Consta de seis tems, diagnostica cmo se expresa el nio en forma viso-motora Se le dice yo te nombro un objeto y t respondes con mmica.

99

1. Martillo 2. Guitarra 3. Cuchara 4. Telfono 5. Sacapuntas 6. Lpiz

EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo dos errores.

AREA IX: CIERRE AUDITIVO VOCAL

Consta de seis tems, diagnostica la integracin auditivo vocal. Se dice al nio: Escucha bien y completa la palabra que yo quiero decir. 1. Az............... 2. Pier............... 3. Maripo......... 4. Monta.......... 5. Carreti.......... 6. Campa..

EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo un error.

AREA X: PRONUNCIACIN Consta de siete tems. Diagnostica la pronunciacin con palabras cuyo esquema mental est estructurado.

100

1. Franelgrafo 2. Esferogrfico 3. Triciclo 4. Lengua 5. Peridico 6. Columpio 7. Refrigeradora

EVALUACIN: Se acredita como rea positiva admitiendo cero errores.

AREA XI: MEMORIA SECUENCIA AUDITIVA Consta de diez tems, diagnostica la memoria auditiva del nio. 1. 3 2 5 2. 2 5 1 3. 1 6 2 4 4. 1 3 5 2 5. 7 4 1 3 2 6. 2 5 4 6 9 7. 3 2 5 7 8 3 8. 9 2 6 7 5 8 9. 2 4 6 3 2 5 7 10. 5 4 7 9 7 3 2 3 EVALUACIN: Se acredita como rea positiva cuando ha repetido ocho dgitos (memoria bsica para lecto-escritura). Si el nio/a logra repetir 3 dgitos pasa a la

101

siguiente serie, caso contrario se le acredita rea debilitada. De esta manera se opera con las dems series.

AREA XII: MEMORIA VISUAL

Consta de ocho tems con diseos abstractos, diagnostica la memoria visual. Se inicia con tres tarjetas. As por ejemplo: Mira con atencin estas tarjetas. (15 segundos), las voy a retirar y t las pondrs en el mismo orden

EVALUACIN: Similar al rea XI. Si logra vencer la primera serie (tres tarjetas) pasa a la siguiente serie caso contrario, se acredita como rea debilitada. Es rea positiva cuando logra vencer el ordenamiento de todas las series.

AREA XIII: COORDINACIN VISUAL- MOTORA (RITMO) Consta de siete tems. Diagnostica la coordinacin visual auditiva y motora, con patrn visual y auditivo. Escucha y repite exactamente (con golpes) 1. OOO 2. OO OO 3. OOO OO 4. OO O OOO 5. O OOOO O 6. O OO OO OOO 7. OO OOO - OOO - OOOO

102

EVALUACIN: Se evala como en el rea anterior. Si se logra vencer la primera serie pasa a la siguiente, caso contrario se considerar como rea debilitada. Es rea positiva cuando logra vencer las siete series.

AREA XIV: DISCRIMINACIN AUDITIVA

Consta de siete tems y diagnostica discriminacin auditiva. El nio/a debe repetir las dos palabras juntas de cada tem, luego de haber sido pronunciadas por el evaluador/a. Pato dado Cama dama Caballo cabello Rata lata Hombre hambre Mesa misa Mano mono

AREA XV: ATENCIN Y FATIGA

Diagnostica atencin y fatigabilidad. Pon un punto en cada cuadro lo ms rpido que puedas (preferible usar un marcador)

EVALUACIN: Se acredita como rea positiva, cuando realiza ms de cincuenta puntos en un minuto.

103

AREA XVI: COORDINACIN VISOMOTORA Consta de tres tarjetas graficadas. Diagnostica coordinacin visomotora. El evaluador pide al nio/a que copie los dibujos de las tarjetas.

EVALUACIN: Las mismas evalan rotacin, integracin y perseverancia. Se asignar como rea positiva, cuando no presente errores; si existiese al menos uno, se constituir como rea negativa. Rotacin: Cambio de posicin de la figura en ms de 45 grados. Integracin: Separacin de las partes de la figura en por lo menos 3mm. Perseverancia: Cuando ha dibujado ms de 14 puntos.

A continuacin presentamos la tabulacin de los resultados obtenidos en las pruebas de funciones bsicas aplicadas tanto a los nios y nias que pertenecen al grupo de experimentacin como al grupo de control.

104

PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS APLICADA A LOS NIOS /AS

CUADRO NMERO 1 GRUPO A EXPERIMENTACIN
No. Alumnos I II III IV V VI VII VIII

MES: SEPTIEMBRE
ITEMS IX X XI XII Total errores XIII XIV XV
XVI -

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

+ -

+ + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + +

+ + -

+ + + + + -

+ + -

+ + + + + + + + + + +

+ + + + + + -

+ + + + + + + + -

7 7 5 6 4 5 5 5 5 7 11 6 5 7

Nota.- Para la interpretacin de estos cuadros debemos partir que cada uno nos da la informacin sobre el desarrollo de las funciones bsicas de los nios /as de cada escuela investigada. En la columna uno se ubican los nombres de los alumnos que fueron evaluados ( para resguardar la integridad de los nios/as hemos utilizado numerales en lugar de sus nombres), en los numerales del I al XVI, constan los tems del test de funciones bsicas y en la ltima columna nos determina el total de errores ( las reas no superadas). Para determinar las reas superadas se coloca el signo ms (+), y para las no superadas el signo menos (-).

105

Estos cuadros son el resultado de la tabulacin de los errores obtenidos en cada grupo. En la columna 1 se coloca el nmero de orden, en la columna 2 la nmina de los alumnos evaluados, en este caso solo numerales, en la columna 3 la cantidad de reas no superadas y en la columna 4 se establecen tres grupos, los mismos que se obtienen ordenando del mayor a menor el puntaje de errores, luego se resta el menor del mayor y el producto se divide para 3, el resultado nos indica los intervalos de cada grupo. CUADRO 2 GRUPO A PRUEBA DE PARTIDA -SEPTIEMBRE COLUMNA 1 COLUMNA2 COLUMNA 3 No. Orden Alumno/a P+E

COLUMNA 4 Grupos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

11 1 2 10 14 4 12 3 6 7 8 9 13 5

11 7 7 7 7 6 6 5 5 5 5 5 5 4

Grupo inferior

Grupo menos que bueno

Grupo bueno

Grupo inferior Grupo menos que bueno Grupo bueno

1 nio/a 6 nios/as 7 nios/as

106

CUADRO NMERO 1 GRUPO B CONTROL MES: SEPTIEMBRE

No. alumnos I + II III + + + + + + + + + + + + + + IV + + + + + + + + + + + V + + + + + + + + + + + + + + VI + + + + + + + + + + + + + + VII + + + + + + + + + + + + + + VIII + + + + + + + + + + + + + +

ITEMS IX + + + + + + X + XI + XII + + XIII + XIV + + + + + + + XI XVI + + + + Total errores 10 9 8 7 10 9 9 10 6 8 6 9 9 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

107

CUADRO 2 GRUPO B PRUEBA DE PARTIDA - SEPTIEMBRE COLUMNA 1 COLUMNA2 COLUMNA 3 No. Orden Alumno/a P+E

COLUMNA 4 Grupos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1 5 8 14 2 6 7 12 13 3 10 4 9 11

10 10 10 10 9 9 9 9 9 8 8 7 6 6 9 nios/as 3 nios/as 2 nios/as Grupo bueno Grupo menos que bueno Grupo inferior

Grupo inferior Grupo menos que bueno Grupo bueno

108

CUADRO NMERO 1 GRUPO A EXPERIMENTACIN MES: ABRIL

No. alumnos I + + + + + + + + + II + + + III + + + + + + + + + + + + + + IV + + + + + + + + + + + + + + V + + + + + + + + + + + + + + VI + + + + + + + + + + + + + + VII + + + + + + + + + + + + + + VIII + + + + + + + + + + + + + +

ITEMS IX + + + + + + + + + + + + X + + + + + + + + + + + XI + + + XII + + + + + XIII XIV + + + + + + + + + + + + + XV + + + + XVI + + + + + + + + + + + + Total errores 6 6 4 5 4 3 5 4 3 7 8 5 3 5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

109

CUADRO 2 GRUPO A PRUEBA FINAL - ABRIL COLUMNA 1 COLUMNA2 COLUMNA 3 COLUMNA 4

No. Orden No. Alumno

P+E

Grupos

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

11 10 1 2 12 7 4 14 3 5 8 6 9 13

8 7 6 6 6 5 5 5 4 4 4 3 3 3

Grupo inferior

Grupo menos que bueno

Grupo bueno

Grupo inferior Grupo menos que bueno Grupo bueno

2 nios/as 6 nios/as 6 nios/as

110

CUADRO NMERO 1 GRUPO B CONTROL MES:ABRIL

No. alumnos I + + + II III + + + + + + + + + + + + + IV + + + + + + + + + + + + + + V + + + + + + + + + + + + + + VI + + + + + + + + + + + + + VII + + + + + + + + + + + + + + VIII + + + + + + + + + + + + + +

ITEMS IX + + + + + + + + + X + + XI + XII + + XIII XIV + + + + + + + + XV + XVI + + + + + + + Total errores 9 9 8 6 10 8 8 10 6 7 6 9 5 8

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

111

CUADRO 2 GRUPO B PRUEBA FINAL - ABRIL COLUMNA COLUMNA 1 COLUMNA2 3

COLUMNA 4

No. Orden

No. Alumno

P+E

Grupos

13 Grupo inferior Grupo menos que bueno Grupo bueno

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

5 8 1 2 12 3 6 7 14 10 9 11 4

10 10 9 9 9 8 8 8 8 7 6 6 6 5

Grupo inferior

Grupo menos que bueno

Grupo bueno
5 nios/as 5 nios/as 4 nios/as

112

CUADROS COMPARATIVOS GRUPO A

Nmina de nios/as 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Prueba inicial Total errores 7 7 5 6 4 5 5 5 5 7 11 6 5 7 Prueba final Total errores 6 6 4 5 4 3 5 4 3 7 8 5 3 5

En este grfico podemos observar que los resultados obtenidos en la prueba final reflejan menos errores que en la prueba inicial, a exepcin de los nios/as a quienes les corresponde los numerales 7, 10 y 12, los cuales representan el 21% del grupo.

113

CUADROS COMPARATIVOS GRUPO B

Nmina de nios/as 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Prueba inicial Total errores 10 9 8 7 10 9 9 10 6 8 6 9 9 10 Prueba final Total errores 9 9 8 6 10 8 8 10 6 7 6 9 5 8

En este grfico podemos observar que al igual que en el grupo de experimentacin los resultados obtenidos en la prueba final reflejan menos errores que en la prueba inicial, a exepcin de los nios/as a quienes les corresponde los numerales 2, 3, 5, 8, 9, 11 y 12 los cuales representan el 50% del grupo.

114

CUADROS COMPARATIVOS GRUPO A y GRUPO B

Nmina de nios/as 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Prueba final Prueba final

Grupo A 6 6 4 5 4 3 5 4 3 7 8 5 3 5

Grupo B 9 9 8 6 10 8 8 10 6 7 6 9 5 8

En el presente grfico se ha realizado una comparacin de los resultados obtenidos en cada grupo al final del periodo y podemos ver claramente que el grupo en el cual se aplic los ejercicios de la gua tiene menor cantidad de errores, lo cual quiere decir que ha superado ms reas de sus funciones bsicas.

115

3.4.2

Tabulacin y graficacin de resultados de las encuestas aplicadas a los educadores/as de primero de bsica.

Luego de haber seleccionado la muestra para nuestra investigacin de campo se procedi a aplicar las encuestas a los educadores/as de primero de bsica de las siguientes instituciones educativas: Jardn Caizarez Escuela Adventista Ciudad de Quito Max Planck Sina Center San Jos de la Comuna Nio Jess de Praga General Juan Lavalle Dolores Palacio Bravo Familia Feliz Mena Caamao Lucinda Toledo Mind School Pensionado Italia Francisca de las Llagas Miguel del Hierro ISPED Manuela Fradell Celestn Freinet Sagrados Rumipamba American School Spellman Femenino Odilo Aguilar Jardn Iaquito Repblica de Venezuela Fernando Pons Cristiano Verbo Luigi Galvani San Andrs Jezreel Didacta Mercedes Noboa Corazones de

A continuacin se detalla con porcentajes las respuestas obtenidas en las encuestas.

116

ENCUESTA A EDUCADORES DE PRIMER AO DE EDUCACIN BSICA

PREGUNTA No 1

Para iniciar el proceso de lecto escritura es INDISPENSABLE el desarrollo de las funciones bsicas.

VERDADERO FALSO
NO RESPONDE
INCONSISTENTE

39 1 1 6

Por medio de este grfico podemos darnos cuenta que el 83% de los educadores/as encuestados consideran que es indispensable el desarrollo de las funciones bsicas para iniciar el proceso de la lecto - escritura; el 2% cree que no es necesario, 2% no responde a la pregunta y el 13 % considera que es necesario pero no fundamenta su respuesta.

117

PREGUNTA No 2

El desarrollo del Sistema Nervioso no influye en el desarrollo de las funciones bsicas

FALSO VERDADERO
INCONSISTENTE

42 3 2

El 90% de los educadores encuestados manifiestan que el desarrollo del Sistema Nervioso s influye en el desarrollo de las funciones bsicas, mientras que el 6% considera lo contrario y el 4% es inconsistente en su respuesta.

118

PREGUNTA No 3

Una de las formas de involucrar al nio/a en la iniciacin a la lectura es a travs de los mimodramas

FALSO VERDADERO
INCONSISTENTE

NO CONTESTA

1 39 5 2

Si observamos el presente grfico podemos darnos cuenta que el 83% de los educadores/as encuestados consideran que los mimodramas son una de las estrategias para involucrar al nio/a en la iniciacin a la lectura, el 2% cree lo contrario, mientras que el 4% no contesta y el 11% es inconsistente en su respuesta.

119

Pregunta No 4

Los cuentos creados por los nios/as forman parte de la literatura infantil

FALSO VERDADERO
INCONSISTENTE

1 45 1

El 96% de los educadores/as encuestados consideran que los cuentos creados por los nios/as forman parte de la literatura infantil, mientras que el 2% opina lo contrario y el 2% no justifica su respuesta.

120

PREGUNTA No 5

Los elementos que forman parte de las funciones bsicas son: Psicomotricidad Metodologa Pensamiento Sensopercepciones Psicologa Lenguaje Todas las anteriores Ninguna de las anteriores

Correcta Incorrecta

23 24

A travs de este grfico podemos observar que el 51% de los educadores/as desconoce cuales son las funciones bsicas que debe trabajar con los nios/as de primero de bsica a diferencia del 49% que las identific correctamente.

121

PREGUNTA No 6

. Si relacionamos el lenguaje con el aprendizaje de la lectura podemos considerar que ste es: Sumamente importante Importante Relativamente importante No tiene importancia

SUMAMENTE IMPORTANTE IMPORTANTE

RELATIVAMENTE IMPORTANTE

46 1 0 0

NO TIENE IMPORTANCIA

El 98% de los educadores/as reconocen que el desarrollo del lenguaje es sumamente importante para el aprendizaje de la lectura y el 2% restante lo considera importante.

122

PREGUNTA No 7 Qu mtodos se utilizan en el proceso de enseanza aprendizaje de la lecto escritura? Enliste.

GLOBAL Y FONETICO GLOBAL FONETICO Y MIXTO

ENLISTA ACTIVIDADES NO CONTESTA

14

7 24 2

A travs de este grfico podemos observar que el 51% de los educadores/as encuestados enlista estrategias metodolgicas en lugar de mtodos, el 30% manifiesta que los mtodos para el aprendizaje de la lectura son el global y fontico, el 15% adems de los anteriores menciona el mixto y el 4% no contesta la pregunta.

123

PREGUNTA No 8 Qu mtodo aplica usted y por qu?

FONETICO GLOBAL MIXTO

ENLISTA ACTIVIDADES NO CONTESTA

3 5 12 23 4

El 6% de los educadores/as encuestados utilizan el mtodo fontico, el 11% el global, el 26 el mixto, el 48% enlista estrategias en lugar de mtodos, y el 9% no responde la pregunta.

124

PREGUNTA No 9

. Cree usted que los nios y nias de primero de bsica pueden aprender a leer? Por qu?

SI PUEDEN LEER NO PUEDEN LEER LEEN PICTOGRAMAS NO CONTESTA

21 12 12 2

En el presente grfico podemos observar que el 44% de los educadores/as consideran que los nios/as de primero de bsica si pueden leer, el 26% opinan lo contrario, el 26% manifiestan que pueden leer unicamente pictogramas y el 4% no contesta la pregunta.

125

PREGUNTA No 10 Cul cree usted que es el objetivo del primero de bsica en relacin a la lectura?

DESARROLLO FUNCIONES BSICAS INTERES POR LA LECTURA

16 8

DESARROLLO DEL LENGUAJE HABITOS CONOCER ABECEDARIO APRENDER A LEER NO CONTESTA

12 1 3 4 3

Para el 34% de los educadores/as el objetivo del primero de bsica es el desarrollo de funciones bsicas, el 17% manifiesta que es despertar inters por la lectura, el 26% el desarrollo del lenguaje, el 2% el desarrollo de hbitos, el 6% lograr que los nios/as aprendan el abecedario, el 9% que los nios/as aprendan a leer, y el 6% no contesta la pregunta.

126

PREGUNTA No 11

Dentro del grupo con el que usted trabaja existen nios/as que ya saben leer?

SI NO
NO CONTESTA

25 21 1

En el 53% de los educadores/as encuestados manifiesta que en su grupo existen nios/as que ya saben leer, en el 45% sucede lo contrario y el 2% no responde la pregunta.

127

PREGUNTA No 12 Qu factores cree usted que han influenciado en estos nios/as para que logren ste aprendizaje?

CAPACIDAD DEL NIO MOTIVACIN TODAS LAS ANTERIORES

1 7 13

NO SE RESPET PROCESO EVOLUTIVO

Entre los factores que han influido en los nio/as para que aprendan a leer a edad temprana, el 4% de los educadores/as consideran la capacidad de los nios/as, el 28% la motivacin tanto de la familia como de la escuela, el 52% cree que se debe a los dos factores anteriores, y el 16% opina que este aprendizaje se logr por desconocimiento del proceso evolutivo.

128

CAPTULO IV

DISEO DEL MANUAL

129

INTRODUCCIN

Vivimos en una sociedad de constante cambio y avances tecnolgicos lo cual ha influido notablemente en el desarrollo de los nios y nias. Cuando se plante que podan aprender a manejar la computadora pareca algo increble, muchos manifestaron que era imposible que un nio/a de 3 o 4 aos de edad pudiera manejar el mouse porque a esta edad an no tenan buena coordinacin viso motora, sin embargo hemos podido ver lo contrario, esto se debe a la influencia que ejerce el entorno en el que se desenvuelve, lo cual permite que se despierte su curiosidad y por ende sus ganas de aprender. Lo mismo ocurre con la lectura, los parvulos/as de primero de bsica y an de preescolar son capaces de leer, siempre y cuando se haya cumplido con los requisitos bsicos para iniciar este proceso y se lo desarrolle en forma natural, impulsado por el deseo y la necesidad del nio/a y no del adulto (educadores/as o padres de familia).

En la actualidad el aprendizaje de la lectura se ha convertido en un tema trascendental debido a las nuevas propuestas que se han planteado en la educacin, las mismas que en muchos de los casos no se las ha aplicado con responsabilidad y tica profesional de parte de los directivos de las instituciones educativas, quienes han dejado en segundo plano su responsabilidad de educar para enfocarse en como promocionar su institucin y ganar ms dinero; lo que ha trado como consecuencia, dejar de lado aspectos muy importantes del desarrollo integral de los nios y nias, como son las funciones bsicas las mismas que son la clave del xito en el aprendizaje de la lectura. Partiendo de esta necesidad imperativa hemos planteado una gua metodolgica con ejercicios que nos ayudarn a desarrollar las funciones bsicas o destrezas bsicas en las

130

reas de la psicomotricidad, percepcin, lenguaje y pensamiento; as como tambin actividades de iniciacin a la lectura, las mismas que tienen como objetivo familiarizar al nio/a con el lenguaje escrito con el fin de despertar su inters en el aprendizaje de la lectura.

El cumplimiento de las actividades propuestas ayudarn a iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura de una manera fcil y divertida lo cual repercutir en el placer y deleite que se desarrollar en el nio/a por esta actividad, formando de esta manera no slo ms lectores, sino mejores lectores que sean capaces de cambiar su manera de pensar y de transformar positivamente la sociedad en la que viven.

A QUIN VA DIRIGIDA?

La presente gua metodolgica est dirigida a los educadores y educadoras que trabajan con nios y nias de 5 aos de edad y que han tomado el reto de transformar la educacin, teniendo como punto de partida la conscientizacin del desarrollo de las bases de la lectura para luego poner en prctica actividades que nos permitan lograr este objetivo en nuestros educandos.

OBJETIVO

Proporcionar a los educadores y educadoras de primero de bsica una serie de actividades que se encuentran agrupadas por reas, con el fin de facilitar su uso y aplicacin en el aula para favorecer el desarrollo de las funciones bsicas en los nios/as de 5 a 6 aos.

131

METODOLOGA

Para la aplicacin de la gua se recomienda utilizar una metodologa activa, basada en los lineamientos del Constructivismo establecidos por Vigotsky, Ausubel y Piaget, con el fin de lograr que el nio/a sea el constructor de su propio conocimiento y que su aprendizaje sea significativo, para lo cual es indispensable partir de las caractersticas propias de cada nio/a y de sus necesidades e intereses. Es importante recordar que los prvulos/as aprenden jugando, razn por lo cual el educador/a debe poner en prctica su creatividad para realizar cada una de las actividades en forma ldica de tal manera que logre captar y mantener su atencin.

132

133

134

Desarrollar la psicomotricidad del nio/a a travs de ejercicios ldicos que le permitirn reconocer su cuerpo y utilizarlo como un instrumento de expresin y relacin con el mundo que le rodea, con el fin de lograr su ubicacin espacial, temporal, coordinacin motriz y esquema corporal lo cual facilitar el proceso de aprendizaje de la lecto escritura.

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La psicomotricidad estudia el cuerpo y sus movimientos como rgano de expresin, relacin y comunicacin; desde los primeros aos de vida el ser humano conoce el mundo que le rodea a travs de la accin y el movimiento, por tal razn los educadores parvularios/as debemos preocuparnos por desarrollar esta rea que es la base del aprendizaje de la lectura, escritura y clculo.

La psicomotricidad abarca el campo de la motricidad gruesa, motricidad fina, esquema corporal, coordinacin de movimientos, estructura temporal y espacial. Para estimular cada una de estas reas es indispensable realizar diariamente actividades como las que nombramos a continuacin:

Sealar partes finas y gruesas en su propio cuerpo Sealar partes finas y gruesas en el cuerpo de su compaero/a Realizar movimientos segmentarios del cuerpo (cabeza, brazos, hombros, dedos.) Realizar movimientos coordinados de dos o ms partes del cuerpo (brazos piernas, cabeza brazos, cintura piernas..) Identificar lado derecho e izquierdo de su cuerpo y de los dems. Identificar lado derecho e izquierdo con relacin a los objetos. Imitar movimientos de animales. Realizar movimientos bsicos como reptar, gatear, saltar, trotar, rodar, correr, marchar. Expresar diferentes estados de nimo a travs de gestos y posiciones corporales. Bailar o mover diferentes partes del cuerpo al ritmo de la msica, palmas o instrumento musical. Identificar y colorear partes del cuerpo en una lmina prediseada.

136

 Reproducir la figura humana. Armar rompecabezas de la figura humana. Manipular masa, plastilina, arcilla. Traspasar lentejas u otro grano de un envase a otro. Realizar diferentes tcnicas no grficas como plegado, modelado, cosido, ensartado, rasgado, trozado, arrugado entorchado, recortado, collage, entre otras Realizar diferentes tcnicas grficas como coloreado, dibujo, garabateo, punzado, punteado, dactilopintura, salpicado, estampado, trazos de lneas, relleno de superficies, entre otras. Dentro de las actividades de rutina se debe hacer nfasis en trabajar: los das de la semana, qu da fue ayer? qu da es hoy?, qu da ser maana?; da y noche, qu actividades se realizaron en la noche? qu actividades realizan en el da?; secuencias, qu sucedi antes y qu sucedi despus?, se sugiere tener en el aula un horario elaborado con pictogramas, en el cual consten los das de la semana y las actividades que se van a realizar cada da, de esta manera los nios/as siempre estarn ubicados en el tiempo.

Adems de estas actividades podemos emplear diversos juegos que estimulen el movimiento corporal, a continuacin presentamos algunos ejemplos:

137

ALCANZANDO EL TESORO Materiales: - Golosina o juguete Objetivo: Esta actividad estimula la agilidad y el movimiento Descripcin: Se escoge un tesoro que puede ser una golosina o un juguete; luego se forma un crculo con los nio/as/as y se coloca en el centro a uno que va a ser el guardin del tesoro el mismo que simular estar dormido, a una seal todos los nio/as se acercan hacia el tesoro caminando o brincando segn lo hayan convenido. El nio/a que est en el centro, alzar de repente la cabeza y todos debern permanecer quietos como estatuas. El que se mueva pasa a cuidar el tesoro. El juego continua hasta que alguno logre coger el tesoro.

PASA, PASA, PASA EL BASTN

Materiales: - Palitos de madera Objetivo: Esta actividad estimula la motricidad gruesa y fina y el equilibrio Descripcin: Para este juego se necesita como mnimo cinco nios/as. Todos los nios/as se colocan con las espaldas en el suelo y las piernas levantadas hacia arriba, uno detrs del otro. Al primero le pondrs un palito

138

de madera en sus pies y ste tendr que pasarlo a los pies del que est detrs de l. El palito deber llegar hasta el ltimo pie sin caerse y sin ser tocado por otras partes del cuerpo, sino de la rodilla hacia abajo (o de la rodilla hacia arriba porque estn con las piernas levantadas en el aire). Si eso sucede, toca volver a comenzar desde el principio. Si se tiene ms cantidad de nios/as se puede formar dos grupos para ver cul lo hace ms rpido. Variacin: Esta actividad se la puede realizar con un pelota pequea la cual debern pasarla con sus manos sin hacerla caer y mantenindose en la misma posicin que el ejercicio anterior.

LOS ROBAPALOS

Materiales: - Diez palos de madera (5 de un color y 5 de otro) Objetivo: Esta actividad estimula la motricidad gruesa. Descripcin: Se asigna cinco palos para cada equipo los mismos que deben ser de un color diferente para cada grupo. Una vez formados los equipos, se dibuja una lnea en el piso o coloca una cuerda estirada. Cada equipo se sita a tres metros de la lnea o de la cuerda. A 1.50 metros de cada lado de la lnea se colocan en lnea los palos que pertenecen a cada equipo. El objetivo es robar palos pertenecientes al equipo rival cruzando rpidamente la lnea sin dejarse atrapar de un contrario. Ambos equipos juegan al mismo tiempo. El jugador que se deje tocar queda prisionero y debe sentarse en el terreno de los oponentes. Si los jugadores lo desean,

139

pueden pedir una interrupcin para cambiar un palo robado por un jugador capturado. El juego debe continuar hasta que un equipo le haya robado todos los palos a sus oponentes o hasta que un equipo haya capturado a todos los jugadores contarios.

EL REVOLTILLO

Material: Papel continuo o de embalar y ceras de color anaranjado y azul Objetivo: Diferenciar las nociones espaciales izquierda y derecha Descripcin: De una manera muy divertida el nio/a mejorar su control postural, aprendiendo a mantener posturas no siempre fciles, y su control del equilibrio, todo ello a travs de una combinacin de diferentes posturas y movimientos sobre un tablero. Antes de iniciar el juego, extenderemos sobre el suelo el papel continuo de unos tres metros de largo aproximadamente y pintamos una tabla de cuatro columnas por cuatro filas. De los 16 espacios resultantes, hay que pintar: los ocho de la izquierda de color anaranjado y los ocho de la derecha de color azul. Todos los nios se colocan delante del tablero y de uno en uno pasa a realizar la orden que le da la maestra por ejemplo: el primer nio/a debe colocar su pie derecho en un cuadro anaranjado, otro nio/a su pie izquierdo en un cuadro anaranjado y el derecho en uno azul, el otro la mano derecha en otro cuadrado azul, etc. De esta manera se formar un gran revoltillo de nios/as con sus brazos y sus piernas entrelazadas.

140

COLOCA TU MASCOTA

Material: - Juguetes de la clase y aros

Objetivo: Progresar en el dominio de la organizacin espacial.

Descripcin: Jugando vamos a reforzar nociones relacionadas con la orientacin esttica y dinmica: delante, detrs, dentro, fuera, derecha, izquierda, etc.., esta vez no haciendo referencia al propio cuerpo, sino a un objeto (un aro).

Antes de empezar a jugar, cada nio/a debe escoger una mascota entre los elementos que hay en el aula: un juguete, un peluche un almohadn o ,o que tengan en el aula, adems, se debe repartir un aro a cada nio/a y todos se sitan de rodillas detrs de stos con su mascota en las manos.

El juego consiste en colocar la mascota en el lugar exacto que se les menciona. En un principio, puede la maestra dar las rdenes y luego pasarle la responsabilidad a uno de los nios/as. De esta forma, indicamos que hay que colocar nuestra mascota a la izquierda o a la derecha del aro, delante o detrs, dentro o fuera del aro.

141

LA SBANA

Materiales: Un globo y una sbana de 150 x 200 centmetros (aproximadamente)

Objetivo: Progresar en la coordinacin general

Descripcin:

Este juego les permite a los nio/as experimentar de una manera muy entretenida diferentes direcciones de lanzamiento, combinando diferentes movimientos, poniendo en coordinacin ambas manos, aplicando ms o menos fuerza segn la actividad lo requiera.

Se presenta a los nio/as el personaje que vamos a mantear en este juego: se trata de un globo de color que inflamos y al que le pintamos una cara simptica.

Pedimos a los nios/as que con cuidado y con orden, se acerquen a la sbana y se coloquen a su alrededor sin pisarla y sin dejar espacios libres entre ellos. A una seal convenida, deben sujetar la sbana por el trozo de tela que tienen por delante y ponerse de pie.

Colocamos el globo en el centro de la sbana y entre todos lo hacemos volar por los aires procurando que no se salga ni se caiga al suelo.

142

ESTABA ENCIMA O DEBAJO?

Materiales: - Un pauelo, sillas y objetos de la clase.

Objetivo: Reconocer y representar las nociones espaciales encima y debajo

Descripcin: Este juego de memoria visual permite al nio/a ir conociendo las posibilidades y los lmites de su propio cuerpo con relacin a conocimientos adquiridos respecto a la estructuracin espacio-temporal identificacin de situaciones espaciales. Montamos un pequeo escenario con cinco sillas y colocamos un objeto en cada una de ellas, indistintamente encima o debajo. Los nios/as se sientan en el suelo delante del escenario y debern memorizar la situacin exacta de los objetos respecto a la silla. Para jugar, tapamos los ojos a un nio/a, mientras otro compaero coloca los objetos encima o debajo de las sillas. Cuando termina, situamos al nio/a de los ojos tapados enfrente de las sillas y le quitamos el pauelo para que contemple la escena durante unos segundos. Pasado este tiempo volvemos a taparle los ojos y le pedimos que cuente a sus compaeros que objetos estaban encima de las sillas y qu objetos debajo. a travs de la

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SOPLANDO COMO EL VIENTO

Materiales: Hojas de papel

Objetivo: Ejercitar los msculos bucofaciales y la respiracin.

Descripcin: A esta edad el nio/a ya puede jugar a soplar, y debe hacerlo aprendiendo a controlar la fuerza con que lo hace. Para ello nada mejor que empujar trozos de papel a modo de veleros, con lo cual experimentar con el control de la respiracin y explorar nuevas posibilidades de su propio cuerpo. Para jugar a las carreras de veleros, lo primero que tenemos que hacer es construir los barcos. Para ello, los nios/as arrugan un trozo de papel y lo modelan a su gusto para personalizar su velero. Se colocan todos los veleros detrs de la lnea de salida. El juego consiste en que los nio/as soplen sus barcos con la potencia necesaria para que vayan avanzando en lnea recta hasta la meta. Variacin: Podemos organizar una competicin de veleros haciendo eliminatorias por parejas a ver quin es el ganador final, procurando que los que no estn participando en ese momento animen a sus compaeros.

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LA SOMBRA DE PETER PAN Materiales: - Ninguno Objetivo: Explorar el cuerpo del otro y observar las diferencias y semejanzas. Descripcin: La sombra es una parte inseparable de nosotros mismos, as como de todos los objetos. Jugar con sombras, mirar cmo se mueven, perseguirlas, etc.., siempre ha resultado muy atractivo para los nio/as, que de esta manera aprender a identificar formas fijas o en movimiento. Antes de comenzar el juego, se debe contar la aventura que protagoniz Peter Pan mientras buscaba su sombra y, a continuacin, se formar dos grupos en la clase: la mitad de los nios/as ser Peter Pan y la otra mitad ser su sombra. El grupo de los nios/as sombra se ha escapado y corretea por toda la clase. La misin de los nios/as Peter Pan es capturar sus sombras. Cuando damos la seal, un nio/a Peter Pan escoge a un nio/a sombra y al alcanzarlo lo cose a su cuerpo para que no se vuelva a escapar. Tenemos que comprobar que las sombras estn en perfecto estado, y eso significa que deben realizar los mismos movimientos que haga el nio/a Peter Pan. ste va moviendo la cabeza, el cuello, las piernas, los tobillos, los pies, los brazos, las manos, y por ltimo los dedos. La sombra tiene que repetir los mismos movimientos. Cuando acaban de jugar con las sombras, se cambian los papeles y se vuelve a empezar de nuevo. Antes de iniciar el juego, podemos hablarles del mundo de las sombras con la ayuda de una linterna o una lmpara.

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EL CIENPIS:

Materiales: - Ninguno Objetivos: Caractersticas de los invertebrados. Procesos en los seres vivos: la locomocin. Animales de nuestro entorno. Descripcin Se forman equipos de igual nmero de integrantes. Se marca una lnea de salida en un extremo del aula, y una de llegada en el otro. Los jugadores de cada grupo se colocan en fila india y se agarran por la cintura. A una seal convenida, cada equipo debe avanzar hacia la meta, paso a paso, adelantando todos a la vez el mismo pie. Si un grupo no sincroniza bien los movimientos de avance, vuelve a la lnea de salida. Gana el primer equipo que llega a la meta.

EL AS DEL FTBOL

Materiales: Un globo Objetivo: Experimentacin de habilidades motrices bsicas. Coordinacin con objetos. Experimentacin y empleo de la propia creatividad motriz. Deportes bsicos y hbitos motrices especficos. Descripcin: A cada nio/a se le entrega un globo inflado y se les pide que se coloquen bien separados unos de otros.

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A la seal que da la maestra, lanzan el globo al aire y lo van golpeando con cualquier parte del cuerpo para evitar que se les caiga al suelo. Al mismo tiempo, pueden tratar de hacer que el globo de los compaeros toque el suelo. Gana el jugador cuyo globo aguanta ms tiempo en el aire. Variacin: Se puede hacer jugar por parejas o grupos, de forma que cada vez golpee el globo un jugador distinto para intentar conseguir el mayor nmero posible de toques. Tambin se puede concretar con qu partes del cuerpo se pueden tocar el globo. (Por ejemplo, slo con los pies).

EL ZOOLGICO

Materiales: - lminas o video de animales Objetivo: Imitacin y coordinacin de movimientos Descripcin: Antes de realizar el ejercicio se recomienda observar las lminas o el video de varios animales en el cual podremos observar los movimientos que realizan. Este juego inicia cuando la maestra nombra a un animal y los nios/as debern imitarlo realizando sus movimientos. Variacin: Se llama individualmente a cada nio/a y en secreto se le dice el nombre del animal que debe imitar, el resto del grupo deber adivinar de que animal se trata.

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AVANZANDO POR SEGMENTOS Materiales: - Conos Objetivo: Experimentacin de movimientos bsicos. Descripcin: Se ubica los conos a una distancia de aproximadamente 3 metros de distancia entre cada uno formando un camino que no necesariamente debe ser en lnea recta. Cada uno de los segmentos del camino corresponde a un movimiento como por ejemplo reptar, gatear, trotar, rodar, saltar, caminar a gatas, los nios/as debern avanzar por el camino realizando cada uno de estos movimientos.

EL MUECO DE TRAPO Materiales: - Msica instrumental Objetivo: Desarrollar el ritmo y el equilibrio corporal Descripcin: Cada nio/a se ubicar en un espacio dentro del aula, la maestra explica que todos nos vamos a convertir en muecos de trapo, es decir que nuestro cuerpo no tendr firmeza y se doblar. La maestra deber ir dirigiendo el juego nombrando partes del cuerpo como por ejemplo muecos de trapo doblen su cuerpo por la cintura, ahora su cabeza va hacia abajo, sus brazos y manos cuelgan con soltura, se balancea libremente de un lado hacia otro, sus piernas comienzan a temblar, ya no pueden ms, se doblan y caes al piso; y vuelve a empezar.

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JUGUEMOS A LA ORUGA Materiales: - Msica infantil de fondo

Objetivo: Estimular la coordinacin motora y la imaginacin.

Descripcin: Los nios y nias se colocan en fila, con las manos sobre los hombros del compaero que est delante. El primero de la fila hace de cabeza, y los otros, de cuerpo de la oruga. El animalito empieza a caminar y todos siguen la cabeza de la oruga, imitando sus gestos, sonidos y movimientos. Como es un insecto muy flexible sus movimientos deben ser muy variados y espaciales: arriba- abajo, dentro- fuera, delante- detrs, derechaizquierdaLa oruga (los nios/as) se deben mover por toda el aula. Los

nios/as que se equivocan quedan eliminados. La cabeza siempre dirige los movimientos. El juego termina cuando la oruga se queda sin cuerpo.

Variacin: Para permitir que todos los nios/as participen se puede alternar para que cada uno tenga la oportunidad de ser cabeza.

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Estimular la percepcin visual, auditiva y hptica de los nios y nias de 5 a 6 aos a travs de actividades ldicas con el propsito de fortalecer las memoria, capacidades de

discriminacin, entre otras,

direccionalidad,

las cuales son indispensables

para el aprendizaje de la lectura.

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La percepcin es un proceso por medio del cual el nio/a organiza los estmulos recibidos a travs de sus rganos sensoriales y les da un significado basado en su experiencia previa, lo cual produce que la forma de percibir de cada individuo sea diferente a la de otro. Dentro del aprendizaje de la lectura es muy importante el desarrollo de la percepcin hptica, auditiva y visual para lo cual presentamos a continuacin algunas actividades que nos ayudarn a cumplir con este objetivo. Percepcin Hptica: El objetivo de sta rea es lograr que el nio/a a travs del tacto perciba las cualidades de los objetos como fro calor; liso spero; duro blando; liviano pesado; hmedo seco entre otras. Todo esto lo podemos lograr a travs de: Manipulacin de diferentes partes del cuerpo, por ejemplo rodillas duras, mejillas suaves. Manipulacin de diferentes frutas para diferenciar texturas, por ejemplo pia, manzana, durazno, meln. Manipulacin de diferentes materiales para diferenciar texturas, por ejemplo lija, algodn, lino, terciopelo, lana, entre otros; estas sensaciones tambin pueden ser percibidas a travs de los pies caminando sobre cada textura. Manipulacin de envases con lquidos fros y calientes que le permitir diferenciar la temperatura. Manipulacin de objetos con diferentes pesos Manipular masa, plastilina, arena, lodo, maicena, arroz, lenteja, gelatina cuajada y cualquier material que le permita tener nuevas experiencias y sensaciones a los nios/as. Manipular objeto y letras para identificar su forma. Percepcin Auditiva: Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos. Podemos desarrollarla a travs de ejercicios como los siguientes: Escuchar e identificar sonidos de la naturaleza como: viento, truenos, lluvia, agua. Escuchar e identificar sonidos de animales Escuchar e identificar sonidos producidos por objetos como carro, avin, helicptero, pelota, serrucho, licuadora, alarma, campana, timbre y muchos ms; esta actividad la podemos realizar de acuerdo

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al proyecto, unidad didctica o un cuento, por ejemplo si estamos trabajando en los medios de transporte buscaremos los sonidos de stos. Nombrar y asociar palabras con igual sonido inicial o final Nombrar y asociar palabras con igual duracin (nmero de slabas) Memorizacin de rimas y canciones. Escuchar varios sonidos y luego nombrar los objetos que los produjeron. Escuchar varias rdenes y luego ejecutarlas en forma ordenada Jugar al telfono daado, dando un mensaje el mismo que debe ser transmitido en secreto al compaero/a que se encuentra a su lado hasta llegar al ltimo. Completar las palabras que la educadora omite al cantar una cancin o contar un cuento.

Percepcin Visual: Implica la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estmulos visuales, la percepcin visual es muy importante en la lectura y la podemos desarrollar a travs de las siguientes actividades: Lectura de objetos: colocamos varios objetos y los nios/as debern nombrarlos en forma ordenada de izquierda a derecha, para aumentar el grado de dificultad se pueden colocar dos o tres filas de objetos para que el nio/a aprenda a volver a comenzar desde la izquierda luego de terminar cada fila. Lectura de imgenes: presentamos varios grficos para que el nio/a los nombre, la instruccin ser igual que la actividad anterior. Lectura de colores: presentamos fichas o lminas con diferentes colores para que los nios/as nombren los colores. Completar dibujos con esquemas punteados, (unir los puntos para completar la figura) Realizar ejercicios de movimientos de los ojos sin mover la cabeza; de arriba hacia abajo, de izquierda a derecha, en forma circular. Mantener la mirada fija en un objeto mientras mueve su cabeza de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha. Seguir con sus ojos un objeto mientras la educadora lo mueve en varias direcciones. Identificar y clasificar objetos de acuerdo a su forma, color o tamao. Discriminar figura- fondo Buscar dibujos escondidos dentro de un paisaje.

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Completar figuras siguiendo un modelo o patrn Asociar dibujos o letras con su silueta Identificar la figura diferente dentro de un grupo de figuras iguales Identificar dos figuras iguales dentro de un grupo de figuras diferentes. Observar varios objetos por unos minutos y luego con los ojos vendados nombrarlos en forma ordenada Observar varios objetos por unos minutos, cerrar los ojos y luego nombrar el objeto que falta. Observar lminas con figuras simples o smbolos y luego reproducirlas en el pizarrn o en una hoja de papel. Leer logos y seales que son familiares para ellos como por ejemplo nombres de jugueteras, bancos, golosinas, seales de trnsito entre otros. Asociar las palabras con los objetos para lo cual es indispensable que la educadora rotule todos los objetos de su aula.

A continuacin tenemos algunos juegos que nos sirven como ejemplo para desarrollar la percepcin de una manera divertida y dinmica, cada una de las actividades descritas anteriormente pueden y deben ser ejecutadas a manera de juegos para causar mayor impacto en los nios/as.

QU ESTS BUSCANDO? Materiales: Objetos y juguetes de la clase Objetivo: Explorar las cualidades de los objetos a partir de la vista Descripcin: Los nio/as debern identificar un objeto a partir de las caractersticas que se mencionen, para lo cual deber, fijarse bien en los elementos de su entorno y buscar cul de ellos se adecua a lo que se dice, procurando que mantengan la atencin mientras se define el objeto para captar todas sus propiedades e identificarlo. Este juego se inicia colocando a uno de los nios/as en el centro de la clase quien pedir ayuda a sus amigos para encontrar un juguete u objeto con el que desea jugar, para esto deber darles pistas como por ejemplo busco un

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objeto fabricado con, busco un objeto que me sirva para, el resto del grupo intentar adivinar a que juguete se refiere, quien logre encontrarlo pasar al centro de la clase. EL CASCABEL DEL GATO Materiales: Tantas vendas como jugadores, y un cascabel o campanilla por grupo. Objetivo: Identificar animales domsticos y su utilidad. Descripcin: Se elige por sorteo quin ser el gato, el jugador que hace este papel lleva una campanilla en la mano o un cascabel colgando del cuello. Los dems nios/as tienen los ojos vendados y deben estar distribuidos libremente por toda el aula; su misin es tratar de atrapar al gato que al moverse hace sonar la campanilla o el cascabel lo cual ayudar a los nios/as para saber por donde se encuentra. Quien caza al gato cambia su papel con ste, y se repite el juego. Variacin: Se puede jugar con varios gatos, o tambin obligando al animal a moverse cada 15 segundos.

NOTAS MUSICALES Materiales: Siete carteles, cada uno con una nota de la escala musical escrita. Objetivos: Coordinar y sincronizar movimientos corporales con frmulas rtmicas sencillas. Pulsaciones lenta, intermedia y rpida. Ritmos y silencios. Cualidades del sonido. Audicin Atenta y consciente. Descripcin: Se colocan los siete carteles en las paredes del aula, bien separados unos de otros y bien visible. Los nios/as se sitan en crculo en el centro del terreno de juego y van dando vueltas a la vez que van repitiendo al unsono la escala musical.

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Cuando la maestra da una palmada, los jugadores han de ir rpidamente a tocar el cartel que contiene la ltima nota de la escala musical que han dicho. El ltimo en tocar el cartel queda eliminado. Se sigue jugando hasta que haya un ganador final. Variacin: Se puede jugar con carteles de animales, nmeros o letras (vocales)

ENCUENTRA LA PAREJA Materiales: Dos cajas de cartn Tablillas de madera o cartn de 5x5cm forradas de diferentes texturas (cuatro de cada una) Objetivo: Discriminar y asociar texturas a travs de la percepcin tctil. Descripcin: En cada caja de cartn introducir una tablilla de cada textura, formar dos grupos de nios/as y distribuir a cada uno una tablilla, cada grupo formar una fila frente a su caja y de uno en uno pasar a buscar una tablilla igual a la que se le asign utilizando nicamente su tacto para identificarla; el grupo que logre encontrar primero todos las parejas ser el ganador.

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Fortalecer el lenguaje de los nios y nias de 5 a 6 aos por medio de ejercicios de articulacin, memorizacin de rimas,

adivinanzas, poesas, lectura de cuentos y fbulas con el fin de mejorar su expresin lingstica y relacionarlo con el lenguaje escrito de manera dinmica y divertida para de esta manera despertar la necesidad y placer por la lectura.

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El desarrollo del lenguaje es sumamente importante para iniciar el proceso de aprendizaje de la lectura, muchos de los nios/as que ingresan al primer ao de educacin general bsica an no han alcanzado un buen desarrollo del mismo por lo tanto es indispensable que los educadores/as ayuden al fortalecimiento de esta rea a travs de actividades que estn orientadas al desarrollo del sistema fonolgico, vocabulario y sintaxis.

A continuacin presentamos algunas sugerencias:

Sistema fonolgico: Imitar sonidos onomatopyicos Repetir frases con diferentes tonos y tipos de voz como por ejemplo fuerte, bajo, medio, como una nia, como un seor, entre otros. Imitar presentaciones de noticieros, desfiles, partidos de ftbol. Repetir palabras primero lentamente y luego rpido, iniciar con palabras sencillas y poco a poco ir incrementando la dificultad. Realizar ejercicios con los labios realizando la mayor cantidad de movimientos posibles, se puede iniciar permitiendo movimientos libremente y luego siguiendo las indicaciones que le da la educadora. Inflar las mejillas simultneamente y en forma alternada. Realizar la mayor cantidad de movimientos posibles con la lengua, primero libremente y luego siguiendo las instrucciones de la educadora quien deber resaltar las posiciones que se utilizan para producir los sonidos de las diferentes letras sobre todo de aquellas en las que con frecuencia presentan dificultad como la r, d, s. Realizar ejercicios en los que deban soplar como hacer burbujas de jabn, inflar globos, soplar pelotas de pin pon, apagar velas.

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Vocabulario: Narrar cuentos presentando ilustraciones grandes para que todos los nios/as puedan ver. Dramatizar diferentes situaciones o cuentos que motive a los nios/as a utilizar el lenguaje. Presentar varios objetos o lminas con dibujos para que los nios/as los nombren, iniciar con objetos conocidos e ir incrementando otros que no son familiares para ellos. Nombrar una palabra y permitir que los nios/as den caractersticas de sta como por ejemplo manzana . Es roja, sirve para comer, es dulce; espejo sirve para verme cuando me peino, hay grandes y pequeos. Sintaxis: Estimular a los nios/as a dar respuestas estructuradas correctamente en todas las actividades que se realizan a lo largo del da; por ejemplo Qu da es hoy? . Hoy es da lunes. Y no nicamente lunes. Qu hiciste ayer? . Ayer jugu ftbol con mi papi. En lugar de decir nicamente jugu. Repartir tarjetas con dibujos a cada nio/a y pedirle que responda a las preguntas que le ayudarn a encontrar un verbo y un complemento para formular una oracin. Ejemplo caballo qu hace el caballo? corre en donde corre? En el campo. Luego motivar a que diga la oracin completa El caballo corre en el campo; lo mismo podemos hacer dndoles un verbo o un complemento. Formar oraciones utilizando pictogramas y luego leerlas. Entre las actividades que nos ayudan a desarrollar el lenguaje de los nios/as tenemos la memorizacin de rimas, trabalenguas, adivinanzas, canciones y poemas; a continuacin les presentamos una pequea recopilacin de stas; adems ejemplos de juegos que nos ayudan a desarrollar el lenguaje.

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Con blancas o grises plumas, soy smbolo de la paz y desde tiempos antiguos soy mensajera eficaz.

(La paloma.)

En el aire anda, en el aire mora, en el aire teje la tejedora.

(La araa.)

Mari quita su vestido, todo lleno de lunares, se posa sobre tus dedos y vuela hacia otros lugares.

(La mariquita.)

Con su trompa preparada, pasa a tu lado zumbando; se posa en tu piel desnuda y tu sangre va chupando.

(El zancudo.)

Tengo un hermoso plumaje, grande y afilado pico; y todo lo que me dicen me lo aprendo y lo repito.

(El loro.)

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Del fin del estanque vengo, para mirar a los nios, a los cuales entretengo con saltos, juegos y brincos.

(El delfn.)

Gran nadadora, la ms grandulona que hay en el mar. Mucha barriga que si va llena no necesitas ya ni pensar.

(La ballena.)

Por el camino va caminando el animal, su nombre ya dicho est, lo puedes averiguar.

(La vaca.)

Soy un animal pequeo, piensa tu en mi nombre un rato, porque agregando una ene tendrs mi nombre en el acto.

(El ratn.)
Me llaman Leo me apellido Pardo; quien no lo adivine es un poco tardo.

(El leopardo.)

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Por decir tantas mentiras me ha crecido la nariz; pero, arrepentido luego, vuelvo a sentirme feliz.

(Pinocho.)
Lleva su cara pintada, y unos grandes zapatones; ren los chicos y grandes con sus chistes y canciones.

(El payaso.)

Somos seres diminutos que en el bosque trabajamos; llevamos capucha roja y a Blancanieves cuidamos.

(Los siete enanos.)

Su cabeza es amarilla, sigue y sigue al Sol, gira y gira, muchos comen sus pepitas que ricas son.

(El girasol.)

En la tierra te sembraron, las aves te desearon, cuando estuviste dorado los hombres te segaron.

(El Trigo.)

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Quin a veces nos da frutos, otras veces una buena sombra y si llega la tormenta queremos que nos acoja?

(El rbol.)

De tus tos es hermana, es hija de tus abuelos, y quien ms a ti te ama.

(La mam.)

Duerme bien en su cunita, a veces es un llorn, pero tambin se sonre tomando su bibern.

(El beb.)

Qu parentesco tendrs con la hija de una dama que est con pap casada?

(La hermana.)

En el campo me cri, atada con verdes lazos; y aquel que llora por m me est partiendo en pedazos.

La cebolla.)

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Tengo rabo y no soy perro, tambin cabeza y no pienso, tengo dientes y no muerdo.

(El ajo.)

Es buena en el desayuno y tambin en la merienda, si t quieres crecer mucho la bebers en la cena.

(La leche.)

Si tu me quieres comer, me vers marrn peludo, y no me podrs romper porque por fuera soy duro. (El coco.)

En casa me ves, pequeo yo soy, en la zorra estoy pero al revs.

(El arroz.)

Te digo y te repito, y te vuelvo a avisar, y por ms que te lo digo no lo vas a adivinar.

(El t.)

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Arca cerrada, de buen parecer, no hay carpintero que la pueda hacer.

(La nuez.)

Blanca como la nieve, dulce como la miel, la pones en la leche y te sabr muy bien.

(El azcar.)
Una vez amasado, me dejan reposar; me conducen al fuego y ya quedo tal cual, para quitar el hambre a media humanidad.

(El pan.)

Un aparato con comentarios, msica y noticias a cada rato.

(El radio.)

Por ella subes, por ella bajas, y la tienes en tu casa.

(Las gradas.)

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Te indica el da, te indica el mes, te indica el ao. Dime qu es.

(El calendario.)

Todos me buscan para descansar. Si ya te lo he dicho no lo pienses ms.

(La silla.)

Da luz y no es sol, nos alumbra en el saln.

(La lmpara.)

Por dentro carbn; por fuera, madera; en tu maletn me voy a la escuela.

(El lpiz.)

Con mis hojas bien unidas, que no me las lleva el viento, no doy sombra ni cobijo, pero enseo y entretengo.

(El libro.)

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Si eres guapa, no me mires preguntando mi opinin; si eres fea, no me culpes de la imagen que te doy.

(El espejo.)

Son dos hermanos gemelos, del mismo modo vestido; por el da estn alerta y en la noche estn dormidos.

(Los ojos.)

(El pie.)

Conmigo nacieron, con ellos me muevo; si uno me rompo, cojo me quedo.

Cuando sonres asoma, blanco como el azahar, una cosita que corta y que puede masticar.

(Los dientes.)
Son cinco compaeros, muy amigos y aplicados, cuatro de ellos muy unidos, el otro, ms separado.

(Los dedos.)

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Hoy cuando me levant, puse uno en cada pie. Como no son zapatos, di t Qu puede ser?

(Las medias.)

Resuelve este dilema: Soy una y soy media

(Una media.)

De lana me hicieron, se lleva en invierno; con una o dos vueltas protejo tu cuello.

(La bufanda.)

Tengo tres colores que has de respetar, de da o de noche o te van a multar.

(El semforo.)

Doy al cielo resplandores cuando deja de llover: abanico de colores que nunca podrs coger.

(El arcoris.)

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POESAS
El conejo Debajo de un tejo estaba un conejo Vino un cazador, vaya susto que se dio! Alrededor del rosal Alrededor del rosal bailamos, bailamos. Todos los nios y nias se sientan en los peldaos. En el mes de mayo En el mes de mayo al campo sal a plantar las flores de marzo y abril.

El gigante Una, dos y tres: el gigante Andrs, sobre los rboles su cabeza ves. Una, dos y tres: que grande que es! Urraca Urraca, urraca, en la rama verde mueve la colita y treme suerte.

Zapatero Zapatero picn, zapatero, mire usted, remendn , que agujero. Mire usted, mire usted, chapucero. 170

La ardilla Un da que el viento mi rama agitaba, apareci un chico y me meti en una saca.

Me llev a Madrid, me vendi a una dama que a su casa me llev en una jaula de plata.

Nueces me da de comer y tambin ricas manzanas, en una cama mullida puedo descansar la espalda.

A la cama, Tom A la cama, Tom, a la cama, Tom, tengas sueo o no, a la cama, Tom.

Pap Pap me viene a buscar a la puerta de la escuela, me trae u bollo de azcar, un bombn y una ciruela.

Carlitos Lechero Carlitos Lechero tena una vaca, llevaba un cencerro y era negra y blanca. Siempre que podan, al prado se escapaban Carlitos Lechero y su hermosa vaca.

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Juan era hijo de un gaitero Juan era hijo de un gaitero, aprendi a tocar cuando era pequeo, pero slo saba tocar una meloda que repeta de noche y de da. Las verdes colinas bajaba y suba tocando su nica meloda.

Luna lunera Luna lunera, cascabelera, cinco pollitos y una ternera. Luna lunera, cascabelera, toma un ochavo para canela. Mi pato de goma Mi pato de goma es amarillo, cuando yo me bao, se baa conmigo. La lluvia cay Tin, tin, la lluvia cay, ella juega conmigo y con ella yo. Tin, tin, la lluvia cay, con su frescura el aire perfum. Pepe Pillo Pepe Pillo est en su castillo, se lava los dientes con pasta y cepillo. Pedaleando Pedaleando, pedaleando, Juanito pasa volando, a un lado corre su perro, al otro lado su gato, hasta casa de su abuela Juanito va pedaleando.

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Vaca Vaca lechera, dame tu leche y te dar la hierba ms verde. La hierba ms verde de la pradera yo le dar a mi vaca lechera. Un marinero A ver las sardinas nadar se sent un marinero en el fondo del mar. A ver los cangrejos pasar se sent un marinero en el fondo del mar.

Tres ratoncitos Tres ratoncitos de colita gris mueven la cabeza, mueven la nariz, abren los ojos, comen sin cesar, por si viene el gato, que los comer. Comen un quesito y a su casa van, cerrando la puerta, duermen sin parar.

La coneja Jacinta La coneja Jacinta ha salido a pasear con una falda amarilla y pendientes de coral.

Juan y el candelero Juan es rpido, Juan es ligero y salta por encima del candelero. Mi caballo blanco Con mi caballo blanco salgo a pasear las noches de luna a la orilla del mar.

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QUE PASA CON TU FRUTA? Materiales: Ninguno Objetivo: Estimular el desarrollo del lenguaje Descripcin: Este juego se lo puede realizar cundo se tiene ms de dos nio/as/as asignndole a cada jugador el nombre de una fruta o un animal, sin repetir; y la maestra tambin debe escoger un nombre. Comienza el juego inventando una frase con el nombre de su fruta o animal uno por uno, por ejemplo: me com un aguacate; voy a regalarte una manzana; la gallina pone huevos. Cada uno ir diciendo su frase, continuando el siguiente, hasta que vuelven a empezar. El que se demore ms de siete segundos o no sepa que decir va saliendo. Variacin: Frases incoherentes: se le hace al jugador una pregunta distinta y debe responder diciendo el nombre de la fruta correspondiente. Por ejemplo, le preguntan: Como te llamas t? , l responde: Aguacate. Cuando sales de tu casa qu te pones? , la guanbana, Qu te duele? La manzana, etc.

EL MENSAJE CIFRADO Materiales: - Dibujos elaborados por los nios en casa Objetivo: Estimular la comprensin del significado de un smbolo y su expresin verbal. Descripcin: Cada nio/a/a realizar un dibujo en su casa y lo llevar al aula sin colocar su nombre, la maestra los recoger y los pegar en la pizarra. Una vez que todos los dibujos estn colocados, cada nio/a/a describir el suyo sin sealarlo y los dems intentarn adivinar cual es su dibujo asociando lo que escuchan con lo que miran, el nio/a/a que logre hacerlo ganar un incentivo.

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BUSQUEMOS AL INTRUSO

Materiales: - Ninguno Objetivo: Esta actividad estimula la comprensin verbal Descripcin: Para esta actividad es necesario que todos los nio/as/as estn muy cerca de la maestra para que la puedan escuchar claramente. La maestra les explicar que va a nombrar tres palabras, de las cuales una de ellas no pertenece al mismo grupo o clase que las otras dos. Se nombra lentamente las tres palabras, por ejemplo: Tenedor, zapato, cuchara. Mesa, camin, silla. Mantel, pantaln, camisa. Luego de cada grupo se debe esperar hasta que los nio/as/as descubran cual es el intruso. Para asegurarnos que todos participen podemos asignar una serie de palabras a cada nio/a/a.

HABLANDO NOS ENTENDEMOS Materiales: Material de la clase y disfraces o telas. Objetivo: Desarrollar la comunicacin y la capacidad creadora. Descripcin: A travs de este juego simblico buscamos reproducir situaciones vividas anteriormente en la vida diaria o imaginaria que se les pueda pasar a los nios/as, para que aprendan a afrontarlas. Se forman parejas y a cada uno de sus miembros se les asigna un papel que representar ante los dems compaeros para aprender todos juntos.

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De esta manera, observaremos qu ocurre cuando un nio/a se pierde en la calle y se acerca un polica, cmo le explica quin es y qu le ha pasado, y cmo ste le tranquiliza y le ayuda a encontrar a sus padres. Tambin se puede representar una situacin ms cotidiana, como la de un profesor y su alumno que dialogan acerca de cmo realizar un ejercicio. O incluso entre un perro agradecido y su amo que le da de comer y le cuida con esmero. Para las representaciones, los nio/as pueden utilizar, si quieren, material de clase o disfraces. Variacin: Otra opcin es representar un conflicto entre dos nio/as y hacer que lo resuelvan ponindose de acuerdo, cediendo ambos en algo. TIERRA, MAR Y AIRE Materiales: Una pelota Objetivos: Descripcin oral, escrita y grfica de seres vivos, hechos y fenmenos observados. Caractersticas bsicas de mamferos, aves y peces. Caractersticas de los seres vivos para adaptarse al medio. Las relaciones que se establecen entre diversos seres vivos y el medio. Elementos relevantes del medio fsico: montaas, ros y vegetacin. Descripcin Se forma un crculo alrededor de la maestra, quien lanzar la pelota a uno de los nios/as que est en el crculo a la vez que dice tierra, mar o aire. El que recibe la pelota ha de responder diciendo el nombre de algn animal que viva en ese medio y devolverla al centro. Quien no sepa qu decir, repita un animal o se equivoque sustituye al que est dentro del crculo. El jugador del centro vuelve a pasar la pelota y sigue el juego.

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Estimular el pensamiento lgico del nio/a a travs de actividades de observacin,

comparacin, clasificacin, deduccin, seguir instrucciones entre otras; con el propsito de desarrollar su razonamiento lgico y su capacidad para solucionar problemas.

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El pensamiento es la actividad mental que realizamos los seres humanos para conocer, comprender y desarrollar conceptos a travs de la interaccin con el medio que nos rodea, desarrollando as la capacidad de adaptacin y solucin de problemas. Para desarrollar el pensamiento de los nios/as de 5 a 6 aos se recomienda realizar las siguientes actividades: Identificar causa y efecto de diferentes situaciones Realizar deducciones lgicas frente a varios ejemplos Clasificar objetos y grficos tomando en cuenta uno o ms criterios Seguir instrucciones sencillas Realizar seriaciones simples (una sola cualidad) y mltiples (varias cualidades). Completar secuencias siguiendo patrones establecidos Ordenar correctamente las secuencias. A continuacin presentamos varios ejemplos de estas actividades:

Parea la causa con el efecto correcto

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Deducciones Encierra lo que cada persona necesita.

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Clasificacin Colorea de rojo los animales que viven en el agua y de amarillo los que viven en la tierra

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Seguir Instrucciones

Colorea dos oveja de amarilla Colorea cuatro ovejas de rojas Colorea tres leones de verdes Colorea un mono de azul Colorea tres monos de anaranjado.

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Seriacin Simple Completa la serie siguiendo el patrn de colores establecido.

Seriacin Compleja Completa la serie dibujando y coloreando las figuras segn el patrn

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BOLSA PESADA, BOLSA LIGERA Materiales: - Dos bolsas y objetos de la clase Objetivo: Distinguir algunas propiedades de los objetos como pesado y ligero Descripcin: El sentido del tacto juega un papel muy importante en la percepcin sensorial de los elementos del entorno y nos ayuda a reconocer si un objeto es pesado o ligero. Se prepara el juego colocando en un rincn de la clase muchos objetos y juguetes de pesos diferentes. Al primer nio/a que va a jugar le tapamos los ojos para que no pueda ver nada. El resto de sus compaeros se acercan hasta el rincn de los objetos, seleccionan unos cuantos y los guardan en la bolsa de lo pesado o en la bolsa de lo ligero, segn su peso. A continuacin acercamos la nio/a de los ojos vendados hasta el rincn y le pedimos que nos diga cul de las bolsas pesa ms y cul menos y por qu. Variacin: El nio/a podr meter las manos en las bolsas e intentar adivinar con el tacto qu objetos pesados o ligeros han escogido sus compaeros.

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LAS SERIES

Materiales: Objetos y juguetes de la clase Objetivo: Formar series atendiendo a la forma de los objetos. Descripcin: Los nio/as debern continuar una serie iniciada por la maestra por la cual se va alternando un atributo, empleando por ahora dos elementos como mximo. Mas adelante ya introduciremos juegos con series ms complicadas. Con los nios/as sentados en un crculo, explicamos como seriar objetos. Les mostramos una serie formada, por ejemplo, los lpices y las tijeras colocados alternadamente. Para jugar a las series, debemos colocar primero un objeto, luego otro, y as sucesivamente, hasta quedarnos sin ninguno. Al inicio se puede colocar algunos modelos hechos por la maestra, los mismos que deben ser completados por los nios/as en forma individual, de esta manera mantendremos un orden y la posibilidad de comprobar que todos los nios/as hayan entendido lo que es seriar. Luego podemos entregar los objetos para que los nios/as realicen las series solos. Variacin: Podemos seriar colores ensartando cuentas en un cordn el mismo que lo ataremos para formar un lindo collar que los nios/as pueden llevarlo a casa.

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186

Familiarizar al nio/a con el lenguaje escrito (letras) a travs de la interaccin diaria por medio de actividades ldicas con el propsito de despertar su inters y necesidad, lo cual facilitar su aprendizaje y el placer por la lectura.

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El aprendizaje de la lectura es uno de los ms importantes y trascendentales en la vida del ser humano, debido a que se lo utiliza diariamente en todas las actividades que realizamos y no se limita nicamente a la vida estudiantil, aunque es imposible negar que influye en gran manera sobre sta, Desafortunadamente por muchos aos el aprendizaje de la lectura se lo realiz de forma mecnica, lo cual trajo como consecuencia una sociedad sin hbitos lectores, por lo tanto la labor de las educadoras parvularias en la actualidad, es formar una nueva generacin que disfrute de la lectura de tal manera que adems de utilizarla con fines educativos tambin pueda convertirla en un hobby, esto solo lo conseguiremos si desde pequeos los nios/as logran desarrollar placer y gusto por la lectura, para lo cual

presentamos algunas actividades que nos ayudarn a familiarizar al nio/a con la lectura de manera divertida.

Rotular todos los objetos del aula y reas del centro infantil con la finalidad que el nio/a comience a relacionar el texto escrito con los objetos. Recopilar varios logos o marcas de artculos que nos permitirn realizar una lectura global.

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 Colocar diariamente la fecha con ayuda de cartelitos en los cuales estn escritos los das de la semana, meses, ao y estado del clima, cuando los nios/as estn familiarizados con stos, sern ellos quienes pasan a colocar la fecha. El asistensigrafo adems de tener las fotografas de los nios/as debe tener los nombres para que los vayan identificando. Narrar cuentos presentando las imgenes del mismo. Tener tiempos de lectura individual en los cuales cada nio/a escoge el cuento que desea leer. Dramatizar los cuentos que han sido de mayor agrado de los nios/as. Realizar ejercicios de clasificacin, seriacin, discriminacin visual utilizando letras del abecedario. Realizar rayuelas con letras del abecedario. Identificar en los carteles de sus nombres quienes inician con la misma letra. Identificar en los carteles de sus nombres la letra que la educadora indica. Identificar y nombrar la letra inicial de su nombre. Pensar y nombrar palabras que inicien con la misma letra de su nombre o con la letra que la educadora seala.

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 Llevar al aula objetos que se relacionen con una letra en especial por ejemplo un peluche de una ardilla, la puede estar antes que lleguen los nios/as en un lugar especial de visitas que preparamos en el aula, cuando se den cuenta de su presencia les presentaremos a la ardilla Anita, a quien le gusta las cosas que empiezan con a Podemos utilizar letras para reforzar nociones de la misma manera que utilizamos figuras geomtricas, por ejemplo en lugar de ir dentro o fuera del crculo, iremos dentro o fuera, arriba o abajo, izquierda o derecha de la letra a o de cualquier otra letra. Jugar a los detectives buscando todas las letras a que encuentren dentro de los rtulos que tenemos en el aula o en las pginas de una revista. Se puede reforzar la habilidad de seguir instrucciones utilizando las letras por ejemplo al mostrarles la a vamos a aplaudir, con la e vamos a saltar, con la i vamos a gritar, con la o vamos a zapatear y con la u vamos trotar en el mismo sitio. Realizar competencias por grupos, los cuales debern colocar junto a cada letra un grfico que inicie con sta as trabajamos la discriminacin de sonidos iniciales. Si la institucin cuenta con una piscina de pelotas podemos escribir en algunas de stas varias letras y un representante de cada grupo

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pasar a buscar la que la educadora le pide, quien lo hace primero gana puntos para su equipo. Realizar el juego Con ritmo nos ayudar a que los nios/as

aumenten su capacidad para pensar gilmente palabras que inician con la letra nombrada. Para esto adaptamos la letra de la cancin de la siguiente manera: Con ritmo, diga usted, palabras, que comiencen, con la .( letra) Por ejemplo .. cada nio/a deber decir una

palabra cuando todos han dicho volvemos a comenzar el juego cambiando de letra. Dibujar la escena que ms le gusto del cuento. Nombrar los personajes que haban en el cuento. Dar caractersticas de los personajes del cuento. Juego Paseando con las letras para el cual a cada nio/ asignaremos una letra que podemos pegarla en su pecho, la educadora iniciar el juego relatando una historia en la cual va nombrado a cada una de las letras, el nio que tiene la letra nombrada debe irse colocando detrs de la educadora y al nombrar una palabra clave como por ejemplo la fiesta de las letras empez todos buscarn un sitio para sentarse, quien se queda sin puesto pasar a dirigir el juego, de esta manera trabajamos su creatividad, atencin, imaginacin y el nombre de las letras.

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BIBLIOGRAFA DE LA GUA

MARTIN, Mik y otros. 365 Cuentos y rimas para nios Editorial Parragn. Barcelona Espaa. 2005.

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CAPTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

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CONCLUSIONES La aplicacin de actividades ldicas que promueven el desarrollo de las funciones bsicas facilit el aprendizaje de la lectura en los nios/as de primer ao de educacin bsica que pertenecen a la institucin educativa en la cual se aplic la gua, aprendizaje que se produjo de manera agradable y placentera lo cual demuestra que la idea a defender se cumpli.

El educador/a debe conocer las caractersticas de los nios/as que pertenecen a su grupo y en base a ellas elaborar su planificacin de actividades con el fin de alcanzar el desarrollo integral de todos y cada uno de ellos..

Los educadores/as y padres de familia deben mostrar hacia los nios/as una actitud estimulante y no presionante con relacin a la lectura, lo cual les ayudar a que este aprendizaje sea placentero.

Los nios/as que se desarrollan en un ambiente lector presentan mayor disposicin para el aprendizaje de la lectura.

El educador/a de primero de bsica debe tener un conocimiento claro de las funciones bsicas que se desarrollan en los nios/as durante el ciclo inicial, slo as podr aplicarlos de manera efectiva.

No se debe descuidar el desarrollo de la psicomotricidad en los nios/as porque le permite interiorizar su esquema corporal y utilizar su cuerpo como instrumento para adquirir nuevos aprendizajes.

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Considerar siempre que el aprendizaje de la lectura tiene ntima relacin con el lenguaje cuya funcin es la comunicacin.

El nio percibe el mundo que le rodea en base a sus experiencias, por lo tanto la percepcin que cada uno tiene de un texto ledo puede ser diferente a la de los dems.

La motivacin que recibe el nio/a al inicio del aprendizaje de la lectura es bsico para mantener su inters durante toda la vida y desarrollar un hbito.

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RECOMENDACIONES

Se recomienda la aplicacin de la gua propuesta en esta investigacin, como un recurso que ayudar al educador/a a promover el fortalecimiento de las funciones bsicas de los nios/as que estn a su cargo, con el fin de garantizar un desarrollo integral que favorezca la adquisicin de nuevos aprendizajes entre estos la lectura.

El educador/a debe actualizarse continuamente en el quehacer educativo para desempearse competitivamente y cumplir su funcin de manera eficiente y con excelencia lo cual se ver reflejado en los logros alcanzados en los nios/as.

Brindar un ambiente estimulante a los nios/as con el fin de despertar su inters y necesidad por el aprendizaje de la lectura.

Ejecutar las actividades de manera ldica, promoviendo la curiosidad y el placer por descubrir nuevas cosas dejando de lado la coaccin y respetando los intereses y ritmo propio de aprendizaje de cada nio/a.

Es recomendable que los educadores/as apliquen el test de funciones bsicas al inicio del ao escolar, lo cual les permitir conocer las reas que cada nio/a necesita reforzar para poder trabajar en ellas con mayor intensidad

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Poner en prctica la creatividad que nos caracteriza a los educadores/as parvularios/as para variar las actividades propuestas en el manual y adaptarlas a las necesidades e intereses de su grupo.

Promover el desarrollo de la lectura comprensiva, estimulando a los nios/as a captar el mensaje de lo ledo, respetando la interpretacin que cada uno puede dar en base a su percepcin de los hechos.

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ANEXO 1
ENCUESTA SOBRE BASES PARA EL PROCESO LECTOR
Estimados/as educadores/as: Solicito su colaboracin llenando la presente encuesta con la mayor honestidad posible ya que en base a los resultados que en sta se obtengan podremos plantear una propuesta que beneficie al proceso de aprendizaje de la lectura. Nombre de la Institucin: _________________________________________________ Nmero de nios/as a su cargo: _______________ Aos de experiencia: __________ ENCIERRE LA V SI SON VERDADERAS O F SI SON FALSAS LAS SIGUIENTES PROPOSICIONES

1. Para iniciar el proceso de lecto escritura es INDISPENSABLE el desarrollo de las funciones bsicas.
V o F

Por qu?______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. El desarrollo del Sistema Nervioso no influye en el desarrollo de las funciones bsicas.
V o F

Por qu?______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. Una de las formas de involucrar al nio/a en la iniciacin a la lectura es a travs de los mimodramas
V o F

Por qu?______________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. Los cuentos creados por los nios/as forman parte de la literatura infantil
V o F

Por qu?______________________________________________________________ ______________________________________________________________________

SEALE CON UNA X LA O LAS OPCIONES CORRECTAS

5. Los elementos que forman parte de las funciones bsicas son:

Psicomotricidad Metodologa Pensamiento Sensopercepciones Psicologa Lenguaje Todas las anteriores Ninguna de las anteriores

200

6. Si relacionamos el lenguaje con el aprendizaje de la lectura podemos considerar que ste es: Sumamente importante Importante Relativamente importante No tiene importancia

CONTESTE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS: 7. Qu mtodos se utilizan en el proceso de enseanza aprendizaje de la lecto escritura? Enliste. ______________________________________________________________________ 8. Qu mtodo aplica usted y por qu? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 9. Cree usted que los nios y nias de Primero de bsica pueden aprender a leer? Por qu? ______________________________________________________________________ 10. Cul cree usted que es el objetivo del Primero de Bsica en relacin a la lectura? ______________________________________________________________________ 11. Dentro del grupo con el que usted trabaja existen nios/as que ya saben leer?

SI

NO

12. Qu factores cree usted que han influenciado en estos nios/as para que logren ste aprendizaje? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN

201

202

203

204

ANEXO 3 PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS APLICADA A LOS NIOS /AS

CUADRO NMERO 1 GRUPO A
No. Alumnos
I II III IV V VI 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Nota.- Para la interpretacin de estos cuadros debemos partir que cada uno nos da la informacin sobre el desarrollo de las funciones bsicas de los nios /as de cada escuela investigada. En la columna uno se ubican los nombres de los alumnos que fueron evaluados ( para resguardar la integridad de los nios/as hemos utilizado numerales en lugar de sus nombres), en los numerales del I al XVI, constan los tems del test de funciones bsicas y en la ltima columna nos determina el total de errores ( las reas no superadas). Para determinar las reas superadas se coloca el signo ms (+), y para las no superadas el signo menos (-). VII VIII

ITEMS
IX X XI XII XIII XIV XV XVI

Total errores

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ANEXO 4

Estos cuadros son el resultado de la tabulacin de los errores obtenidos en cada grupo. En la columna 1 se coloca el nmero de orden, en la columna 2 la nmina de los alumnos evaluados, en este caso solo numerales, en la columna 3 la cantidad de reas no superadas y en la columna 4 se establecen tres grupos, los mismos que se obtienen ordenando del mayor a menor el puntaje de errores, luego se resta el menor del mayor y el producto se divide para 3, el resultado nos indica los intervalos de cada grupo.

CUADRO 2

COLUMNA 1 COLUMNA2 COLUMNA 3

COLUMNA 4

No. Orden 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Alumno/a

P+E

Grupos Grupo inferior

Grupo menos que bueno

Grupo bueno

116

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