LSR 10 Octubre 2012

Revista Estilos de Aprendizaje, n 10 , Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n 10 , Vol 10, october de 2012 Revista
de Estilos de Aprendiz agem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n 10 ,Vol 10, octobre de 2012
SUMRIO 1- Existe influencia da idade, do gnero e do tipo de instituio onde se leciona/estuda no estilo de aprendizagem do usurios da biblioteca digital de cincias (www.bdc.ib.unicamp.br)? There influence of age, gender and type of institution where teaches / studies in learning style of users of digital library science (www.bdc.ib.unicamp.br)? Maria Eleonora Feracin da Silva Picoli - Universidade Estadual de Campinas, Campinas, Brasil, feracin@gmail.com Eduardo Galembeck - Universidade Estadual de Campinas, Campinas, Brasil.
2- Educacin Infantil: una mirada para los Estilos de Aprendizaje y la Metacognicin Early Childhood Education: Looking for Learning Styles and Metacognicin Evelise Maria Labatut Portilho - Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Curitiba, Brasil, evelisep@onda.com.br 3- Estilos de aprendizagem e a prtica pedaggica educomunicativa na educao infantil: contribuies do desenho animado para a aprendizagem das crianas contemporneas Learning styles and educommunicative pedagogical pratice in early childhood education: contributions of cartoon for contemporary children learning Ademilde Silveira Sartori -Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC, Florianpolis Santa Catarina Brasil , ademildesartori@gmail.com Kamila Regina de Souza -Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC Florianpolis Santa Catarina Brasil , kamila.brasil@hotmail.com 4 - Evaluacin de un curso bLearning de formacin continua en Comunicacin y Relacin Comercial, con apoyo de Mtodos Activos presenciales, y conocimiento en Estilos de aprendizaje, Inteligencia emocional, etc. Blearning; formacin continua; comunicacin y relacin comercial; estilos de aprendizaje; inteligencia emocional; inteligencias multiples; tiempo de estudio. Jos Clares-Lpez, Universidad de Sevilla, Espaa, jclares@us.es Antonio Augusto Fernndes, Universidade Catlica Portuguesa. Lisboa. Portugal. afernandes@vector21.com
Revista Estilos de Aprendizaje, n 10 , Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n 10 , Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendiz agem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n 10 ,Vol 10, octobre de 2012
5-Estudio de las variables que influyen en los estilos de aprendizaje de diferentes grupos de alumnos del grado de magisterio de la Universidad de Valladolid, Espaa Study of the variables that influence the learning styles of different groups of students of teaching degree from the University of Valladolid, Spain Mariano Gutirrez Tapias - Universidad de Valladolid, Segovia, Espaa, mgutierrez_uva@hotmail.com Jos Luis Garca Cu - Colegio de Postgraduados, Mxico, jlgcue@colpos.mx Daniela Melar Vieira Barros - Universidade Aberta - Lisboa, Portugal, dmelare@gmail.com 6-Estilos de Aprendizaje y Estrategias de Aprendizaje: un estudio en discentes de postgrado Learning Styles and Learning Strategies: a study in graduate learners Jos Luis Garca Cu - Colegio de Postgraduados - Mxico, jlgcue@colpos.mx Concepcin Snchez Quintanar -Colegio de Postgraduados - Mxico, csq@colpos.mx Mercedes Aurelia Jimnez Velzquez - Colegio de Postgraduados - Mxico, mercedes@colpos.mx Mariano Gutirrez Tapias - Universidad de Valladolid - Espaa, mgutierrez_uva@hotmail.com 7-Los estilos de enseanza, una necesidad para la atencin de los estilos de aprendizaje en la educacin universitaria The styles of teaching, a necessity for the attention of the styles of learning in university education Eleanne Aguilera Pupo - Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya - Cuba eleanne@ict.uho.edu.cu 8-Los estilos de aprendizaje descortinando las competencias profesionales en la visin de los estudiantes universitarios Los styles of revealing them aprendizaje competencies profesionales en La Vision de los estudiantes university Maria do Carmo Nascimento Diniz - Universidade de Braslia Brasil carmodiniz@yahoo.com.br e ducarmo@unb.com.br
9-Aprendizaje auto-regulado como competencia para el aprovechamiento de los estilos de aprendizaje en alumnos de educacin superior Self-regulated learning as competition for the use of learning styles in college students Yolanda Irma Contreras Gastlum - Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey, Mxico, yolandac@itesm.mx Armando Lozano Rodrguez - Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey, Mxico, armando.lozano@itesm.mx 10-El cuestionario de estilos de aprendizaje chaea y la escala de estrategias de aprendizaje acra como herramienta potencial para la tutora acadmica The learning styles questionnaire chaea and the learning strategies scale acra as potential tools for academic tutoring Carlos Sal Jurez Lugo - Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Mxico. Gabriela Rodrguez Hernndez - Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Mxico. Elba Luna Montijo - Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Mxico. juarezlugo@yahoo.com.mx 11- Los estilos de aprendizaje en los estudiantes de primer semestre de la universidad nacional abierta y a distancia Unad Colombia Learning styles among first year students in the universidad nacional abierta y a distancia unad Wilmer Ismael ngel Benavides - Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Colombia, wilmer.angel@unad.edu.co Catalina Alonso Garca - Universidad Nacional de Educacin a Distancia UNED , Madrid Espaa, catalinam.alonso@gmail.com 12-Estilo de aprendizagem: uso do virtual pelos estudantes do ensino superior Learning style: use the virtual students in higher education Luisa Miranda, Instituto Politcnico de Bragana, Portugal, lmiranda@ipb.pt Carlos Morais, CIEC_Universidade do Minho/Instituto Politcnico de Bragana, Portugal, cmmm@ipb.pt Ftima Goulo - Universidade Aberta, Lisboa, Portugal, fgoulao@netcabo.pt Daniela Melar, Universidade Aberta, Lisboa, Portugal,dmelare@gmail.com
EXISTE INFLUENCIA DA IDADE, DO GNERO E DO TIPO DE INSTITUIO ONDE SE LECIONA/ESTUDA NO ESTILO DE APRENDIZAGEM DO USURIOS DA BIBLIOTECA DIGITAL DE CINCIAS (WWW.BDC.IB.UNICAMP.BR)? Maria Eleonora Feracin da Silva Picoli (da Silva, M.E.F.) Bacharelado em Cincias Biolgicas, Doutora em Biologia Funcional e Molecular rea de Bioqumica. Professor Titular do Instituto de Cincias da Sade, Universidade Paulista (UNIP/Campinas), SP, Brasil. Pesquisador Colaborador Do Laboratrio de Tecnologia Educacional, Departamento de Bioqumica, Instituto de Biologia, Universidade Estadual de Campinas. feracin@gmail.com. Eduardo Galembeck (Galembeck, E.) Bacharel em Biologia, Doutor em Biologia Funcional e Molecular rea de Bioqumica. Coordenador do Laboratrio de Tecnologia Educacional e Professor do Departamento de Bioqumica do Instituto de Biologia da UNICAMP (Campinas SP). e-mail: eg@unicamp.br RESUMO Cada indivduo apresenta caractersticas fisiolgica, psicolgica e cognitiva nicas, responsveis por gerarem diferentes estilos de aprendizagem. Quando um indivduo conhece seu estilo de aprendizagem predominante, seu processo de aquisio de conhecimento pode se tornar mais eficiente. As novas tecnologias da informao e comunicao (TIC) tm possibilitado novas formas de exposio e de interao com o conhecimento. O domnio de tais tecnologias ainda bastante heterogneo entre indivduos de idades e perfil socioeconmicos diferentes. O presente estudo mostra um panorama dos estilos de aprendizagem dos usurios da Biblioteca Digital de Cincia (BDC), editada e publicada pelo Laboratrio de Tecnologia Educacional do Instituto de Biologia da UNICAMP, disponvel publicamente (www.bdc.ib.unicamp.br). Podemos considerar que os usurios da BDC tm um nvel de domnio das novas tecnologias da Informao e Comunicao no mnimo intermedirias, dadas s barreiras tecnolgicas que tiveram que superar at conseguirem chegar a usar efetivamente o portal. Desta forma, podemos dizer que a populao considerada neste estudo diferenciada, de foram que objetivamos com este trabalho traar um panorama do estilo de aprendizagem deste grupo, estabelecendo uma possvel correlao entre idade, gnero e instituio de ensino. Os resultados demonstram um predomnio do estilo Assimilador em todas as categorias analisadas. Embora a maioria dos autores descreva que os estilos sejam determinados por caractersticas cognitiva, afetiva e psicolgica, fatores como idade, gnero, nvel cultural, diferenas socioeconmicas e experincias, neste trabalho no podemos afirmar que estas variveis sejam relevantes na determinao do estilo preferencial de aprendizagem. Assim conclumos que, na amostra estudada, a rea de conhecimento (Cincias Biolgicas) e a familiaridade com o uso de computadores parecem ser os aspectos que determinaram a predominncia do estilo Assimilador entre os usurios da BDC. 4
Palavras chaves: Estilos de aprendizagem. Gnero. Idade. Ensino de cincia
THERE INFLUENCE OF AGE, GENDER AND TYPE OF INSTITUTION WHERE tEACHES / STUDIES IN LEARNING STYLE OF USERS OF DIGITAL LIBRARY SCIENCE (WWW.BDC.IB.UNICAMP.BR)? ABSTRACT Each person has unique physiological, psychological and cognitive characteristics, responsible for generating different learning styles. When an individual knows his learning style, acquisition of knowledge can become more efficient. The new information and communication technologies (ICT) have enabled new forms of exposure and to interact with knowledge. The mastery of these technologies is still very heterogeneous between individuals of different ages and socioeconomic profile. The present study shows an overview of the learning styles among the Digital Library of Science (BDC) users. BDC is an educational portal edited and published by the Educational Technology Laboratory of the Biology Institute of UNICAMP, publicly available (www.bdc.ib.unicamp.br). We assume that users of the BDC have a level of mastery of new technologies of information and communication at least intermediate, given the technological barriers that had to overcome to reach an effectively use the portal. We also investigated possible correlations among age, gender and educational institution regarding BDC users learning styles. Our findings show a predominance of style assimilator in all categories analyzed. Although most authors describe the styles are determined by characteristics of cognitive, emotional and psychological factors such as age, gender, cultural, socioeconomic differences and experiences, this research can not claim that these variables are relevant in determining the preferred style of learning. Thus we conclude that, in our sample, the area of knowledge (Biological Sciences) and familiarity with the use of computers seem to be aspects that determined the prevalence of assimilative style between users of the BDC. Keywords: Learning styles. Gender. Age. Science teaching 1. INTRODUO O desenvolvimento da Tecnologia da Informao e Comunicao (TICs) permitiu que novas formas de exposio e de interao com o conhecimento surgissem. A informao passou e ser mais acessvel e uma nova gerao de aprendizes foi criada. Esta nova gerao est em contato constante com a informao, processando-a e utilizando-a de maneira diferente dos aprendizes das geraes anteriores. Desta forma, o professor/educador desta nova gerao age muito mais como um mediador/orientador do que como um transmissor de conhecimento, como ocorria no passado. No ensino assistido ou auxiliado por computador, a informao a unidade fundamental do processo e, portanto, preocupa-se com os processos de como adquirir, armazenar, representar e, principalmente, transmitir e gerar conhecimento. Nesse sentido, o computador visto como uma ferramenta poderosa 5
de armazenamento, representao e transmisso do conhecimento (Baranauskas, et al, 1999). O papel dos professores/tutores no uso dos softwares vai alm de dominar as funes da tecnologia em uso. Sua interveno importante e faz a diferena entre o desapontamento e o aprendizado por levar em considerao questes como acesso, facilidade no manuseio da tecnologia, induo participao e estilo de aprendizagem do estudante (Wegerif, 2004; Franco et al., 2003). O uso do computador no ambiente escolar formal atualmente muito variado, possibilitando um a interao entre os alunos e os professores. Esta nova forma de comunicao motivada por diversos aspectos e permite um controle da estrutura discursiva e temtica da aula, permitindo a ligao com temas abordados anteriormente em sala, o aumento da motivao para aprender, o fornecimento de informao diferenciada a usurios com necessidades especiais, o aumento do entendimento de temas complexos e a reduo a carga de trabalho do cognitivo (Alty et al, 2006, Giordan, 2005). Durante o processo de ensinar, aspectos como o perfil dos alunos, seus conhecimentos prvios, suas preferncias de aprendizagem, seus estilos cognitivos e os contedos e mtodos de como aplicar e/ou transmitir contedo embasados por vrias teorias de aprendizagem. Antes, estes aspectos no eram levados em considerao pelas instituies de ensino, visto que no passado o aluno era considerado como agente passivo nos processos de e nsino e de aprendizagem. No entanto, atualmente sugere-se a no centralizao do ensino na interao individual e nem exposio professoral, uma vez que as metas formativas visam participao ativa e coletiva, objetivando o desenvolvimento de uma viso atualizada. As teorias de ensino e aprendizagem so importantes por mostrarem formas de perpetuar e melhorar a transferncia de conhecimento, e podem ser amplamente aplicadas no ensino mediado por computador graas s ferramentas hoje disponveis para a construo de diferentes materiais que podem ser utilizados em ambientes virtuais. Tais teorias no iro, necessariamente, indicar o caminho a percorrer, mas pode nos fornecer subsdios que auxiliem a resolver de maneira mais eficaz as situaes de ensino e de aprendizagem com as quais nos depararmos (Gomes et al, 2010). O estudo dos processos que envolvem as prticas de ensino e de aprendizagem tem sido objeto de preocupao de pesquisadores e tericos h vrias dcadas, tanto na busca de alternativas facilitadoras para desencadear o processo de aprendizagem, quanto para desvendar os mecanismos e as prticas educativas que produzem o sucesso ou o chamado fracasso escolar (Cerqueira, 2008). Acredita-se que o indivduo, estudante ou no, fica mais motivado a aprender algo quando reconhecem em si mesmo seus pontos fortes, mas principalmente suas fraquezas. As conceituaes de estilos de aprendizagem indicam que as experincias s quais os indivduos so expostos ajudam a determinar estratgias para aprender (Silva e Silva, 2007). Existem inmeras definies sobre estilos de aprendizagem disponveis na literatura (Gyrpinar et al, 2010, Cerqueira, 2008, Kolb E Kolb, 2005, Cassidy, 2004, Coffield et al. 2004, Strandley et al, 2002, Thompsom e Crutchlow, 1993 ), mas todas podem ser resumidas em um conjunto de caractersticas cognitivas, afetivas e 6
psicolgicas que so usadas como indicadores de percepo, interao e resposta de um estudante a um dado ambiente educacional. As teorias sobre estilo de aprendizagem tm como objetivo principal construir novas ferramentas que possibilitem ao educador lidar com caractersticas individuais de cada estudante (Young, 2010). Dentre as diversas teorias sobre estilos/preferncias de aprendizagem (Coffield et al, 2004), destaca-se a Teoria da Aprendizagem Experimental (do ingls Experimental Learning Theory ELT) desenvolvida por Kolb. A ELT postula que todo conhecimento resulta da interao entre teoria (conceitos abstratos) e experincia, visto que esta influencia ou modifica situaes que conduzem a novas experincias. Segundo sua teoria, a aprendizagem um processo cuja consequncia o desenvolvimento do individuo. Neste ponto a Teoria de Kolb se difere das teorias tradicionais que postulam que a aprendizagem e o desenvolvimento so processos independentes (Kayes, 2005, Kolb e Kolb, 2005, Cerqueira, 2008). Aprendizagem, ainda segundo Kolb, um processo cclico de quatro etapas: (1) Experincia Concreta (EC), onde o indivduo baseia-se mais nos seus sentimentos do que em um enfoque sistemtico de seus problemas e situao; (2) Observao Reflexiva (OR), onde o aprendizado ocorreria por meio da observao e audio utilizando-se de diferentes pontos de vista para entender as ideias e/ou situaes expostas; (3) Conceituao Abstrata (CA), onde o aprendizado se d por meio de raciocnio, h a utilizao da lgica, ao invs dos sentimentos para entender uma ideia e/ou situao exposta. Finalmente em (4) Experimentao ativa (EA), onde o processo de aprendizagem fruto de aes e para isto o indivduo experimenta com o intuito de modificar e/ou influenciar na situao (Kolb E Kolb, 2005). Atravs das combinaes entre as dimenses de aprendizagem, podemos definir, de acordo com o mtodo de Kolb, quatro estilos de aprendizagem, que descreveriam caractersticas do processo de aprendizado individual: (1) Divergente (EC/OR): Combinam caractersticas das etapas Experincia Concreta e Observao Reflexiva. Destacam-se pela sua capacidade de analisar uma situao por diferentes pontos de vistas, sendo atuantes em situao que podem novas ideias. So criativos e geradores de alternativas; (2) Assimilador (OR/CA): Combinam caractersticas das etapas de Observao Reflexiva e Conceituao Abstrata. Interessam-se mais pela lgica da ideia do que pela sua aplicao prtica. Possuem raciocnio indutivo e destacam-se pela capacidade de criar modelos e teorias; (3) Convergente (CA/EA): Mescla caractersticas das etapas de Conceituao Abstrata e Experimentao Ativa. Utilizam o raciocnio hipottico dedutivo na resoluo de problemas, atuando melhor em problemas com solues nicas; (4) Acomodador (EC/EA): Combina caractersticas das etapas Experincia Concreta e Experimentao Ativa. Aprendem fazendo coisas, usando mais o sentimento do que a lgica . Utiliza muito a tentativa e erro. Confia mais nas pessoas para conseguir informaes do que na sua prpria anlise tcnica. (Coffield et al, 2004, Kolb e Kolb, 2005, Cerqueira, 2008). A Figura 1 demonstra a distribuio destas preferncias ao longo de um diagrama.
Figura 1 Ciclo de Aprendizagem de Kolb (adaptado de Coffield et al., 2004) A relao entre o uso dos computadores como ferramenta auxiliar no ensino e o estilo de aprendizagem baseada na Teoria Cognitiva da Aprendizagem em multimdia, de Meyer (2001) que propem o processamento da informao atravs de dois canais independentes. De acordo com Meyer e Sims (2004), o primeiro canal seria o da informao verbal, baseado principalmente em textos e na palavra falada, enquanto que o segundo canal seria o da informao visual, baseada em diagramas, informaes e fotografias. O primeiro concentra-se em estmulos verbais e no-verbal, e este ltimo sobre o processamento atravs dos olhos ou ouvidos. Mayer e Moreno (1998) demosntram que um aprendiz aprende/entende melhor determinado assunto se este apresentado por meio de palavras, udio e figuras concomitantemente. Assim diferenas individuais como a presena ou no de um conhecimento prvio sobre o tema, podem ser trabalhadas de acordo com as necessidades do aprendiz, que pode, ou no, precisar de do apoio visual e/ou escrito Finalmente, Liegle e Janicki (2006) demonstraram que embora os canais funcionem de forma independente, h uma troca de informaes entre eles permitindo s pessoas reconhecerem, reter e recordar determinados tipos de informaes respeitando-se as diferenas individuais por permitir diferentes formas de navegao. As ferramentas de aprendizagem disponveis no computador e as formas de utilizao das mesmas de maneiras diferentes daquelas ocorridas em situaes de ensino presencial permitem a preservao do estilo de aprendizagem de cada um e a identificao de diferentes perfis da maneira de aprender no virtual, mostrando caminhos para direcionar as estratgias didtico-pedaggicas nesse ambiente de ensino (Barros et al, 2010). Este artigo vem mostrar um panorama dos estilos de aprendizagem dos usurios de uma biblioteca digital, relacionando-os com aspectos como idade, gnero e perfil acadmico (estudante ou docente) uma vez que esta uma populao considerada diferenciada em relao s habilidades no uso de recursos de informtica na educao. 8
2. METODOLOGIA A populao na qual a pesquisa foi conduzida composta pelos usurios da Biblioteca Digital de Cincias (BDC). A Biblioteca Digital de Cincia (http://www.bdc.ib.unicamp.br/) um portal que publica contedos digitais voltados ao ensino de cincias, com forte predominncia de material com temas relacionados Biologia. Foi criada em Abril de 2006, e abriga em seu acervo materiais divididos nas categorias: Materiais On-line, Links, Apostilas ou Roteiros de aula, Apresentaes, Artigos Cientficos, udios, Experimentos, Imagens, Mapas, Resumos da SBBq, Softwares, Teses ou Monografias e Vdeos ou Animaes, totalizando mais de 722 trabalhos abrigados em seu domnio e quase 150 mil downloads realizados. O site tem como pressuposto disponibilizar este material para o pblico leigo de forma simples e dinmica. Os usurios do sistema responderam voluntariamente a um questionrio oferecido a todos os novos usurios do portal. Os dados foram coletados entre 18 de janeiro de 2008 e 18 de janeiro de 2012, resultando em 4042 questionrios respondidos corretamente. De acordo com o parecer do Comit de tica em Pesquisa da Unicamp (CEP) por no ser um projeto realizado nos padres tradicionais (ausncia de variveis ambientais, descrio da metodologia, coleta de dados, cronograma, hiptese ou anlise de dados), no apresenta erro tico. Sendo assim, no h a necessidade de termo de consentimento livre e esclarecido, pois o voluntrio entrar no programa da internet e no ser identificado, sendo possvel considerao de um termo eletrnico. (CEP/FCM - 450/2005). O Inventrio de Estilos de Aprendizagem de Kolb (Kolbs Learning Style Inventory LSI) foi utilizado na coleta de dados deste para mensurar o estilo de aprendizagem dos usurios do sistema. A verso utilizada neste estudo foi validada por Sobral (1992) para o Brasil e aplicado por Cerqueira (2000) em estudantes de diferentes cursos e universidades (Anexo 1). essencial que o inventrio a ser utilizado seja validado atravs de mtodos empricos e que os dados sejam coletados de diferentes fontes para que haja a possibilidade de diferentes formas de interpretao, dadas as barreiras culturais e de linguagem (Kayes, 2006, Cook e Smith, 2006). Aos entrevistados solicitado que ordenem as opes de cada sequncia de forma crescente com valores de 1 a 4, conforme sua afinidade pelas opes. Aps esta etapa, uma grade preenchida utilizando a classificao atribuda pelo entrevistado. Ao final de cada fila ser obtido um resultado final para cada tipo de aprendizado. Em um diagrama (EA/OR versus EC/CA Figura 1) colocam-se os valores obtidos em cada linha. Cada valor corresponde aos pontos nos modos de aprendizado EC, OR, CA, EA. Ao unirem-se os pontos teremos um grfico em forma de pipa, indicando as preferncias do entrevistado. O estilo de aprendizado predominante obtido subtraindo-se os estilos de mesmo eixo. Valores positivos na escala EC/CA indicam um resultado mais abstrato, enquanto que valor negativo na mesma escala indica que o resultado mais concreto. Seguindo a mesma linha, valores positivos na escala EA/OR indicam um resultado mais ativo e valores negativos indicam resultados mais reflexivos. A unio dos pontos revelar ume estilo predominante de aprendizado, onde cada quadrante constitui um estilo e cada estilo composto por duas etapas de aprendizado (eixo) (Cerqueira, 2008). 9
Os dados coletados foram analisados atravs do software BioEstat 5.0 utilizando-se o teste do Qui Quadrado (2) para evidenciar a diferena entre os valores obtidos para cada estilo, a anlise de varincia foi feita utilizando-se o teste de KruskalWallis e o grau de relao entre duas variveis ser medido atravs do Teste de Kendal. O intervalo de confiana adotado em todos os casos foi de p<0,05. 3. RESULTADOS 3.1 DISTRIBUIES DOS VALORES OBTIDOS NO LSI ATRAVS DAS DIMENSES EA (EXPERIMENTAO ATIVA), OR (OBSERVAO REFLEXIVA) E NAS DIMENSES CA (CONCEITUAO ABSTRATA) E EC (EXPERINCIA CONCRETA). De acordo com a Figura 2, h uma predominncia dos usurios nos estilos Assimiladores e Convergentes.
(B) Distribuio dos estilos de aprendizagem p<0,0001
Valores (%)
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
43,46
31,62
14,27 10,65
Acomodadores
Divergentes
Assimiladores
Convergentes
Figura 2 Grfico de distribuio dos usurios atravs dos estilos de aprendizagem.
A Figura 3 mostra a distribuio dos usurios da BDC de acordo com as dimenses de percepo e processamento. Podemos observar uma predominncia das orientaes de Conceituao abstrata (CA) seguida da Observao reflexiva (OR), justamente as dimenses formadoras do estilo Assimilador, que predomina entre os usurios da BDC.
10
3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 CA EC EA OR
Figura 3 Distribuio dos usurios da BDC atravs das dimenses de aprendizagem. (X 2=1325, 262, p<0,0001)
A anlise dos valores obtidos em cada estilo de aprendizagem e em cada dimenso atravs do teste de 2 detectou a presena de uma diferena estatisticamente significativa (p<0,0001), negando a hiptese inicial de que a distribuio dos usurios em cada dimenso seria igual. Este resultado mostra que os valores obtidos no apresentam uma distribuio homognea confirmando que os dados obtidos para cada estilo no so ao acaso, e sim resultado da interao de fatores intrnsecos a cada usurio e que contribuem para a formao da populao diferenciada que analisada neste estudo. 3.2 COMPARAES DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM ENTRE OS GNEROS A Figura 4 resume a distribuio dos estilos de aprendizagem dos usurios da BDC de acordo com o gnero. Existe um nmero maior de usurios mulheres (56,72%) do que homens (39,17%), embora esta diferena no seja estatisticamente significante (p<0,05), ou seja, no h diferena entre a quantidade de homens e mulheres usurios do sistema, confirmando a hiptese inicial de que h um equilbrio entre nmero de homens e mulheres usurios do sistema.
11
30 25 20
Valores (%)
23,88 18,24 Fem Masc No Especificado
17,85
15 10 5 0,67 0 Acomodadores Divergentes Assimiladores 7,91 5,55
12,13 6,68 3,65 0,32 1,8 1,33 Convergentes
Figura 4: Distribuio dos estilos de aprendizagem dos usurios da BDC de acordo com o gnero. No h diferena estatisticamente significativa entre homens e mulheres para cada estilo (p=0,0656), ou seja, a proporo de usurios em cada estilo independe do sexo, o que contradiz a hiptese inicial de que existe o predomnio de um estilo em cada sexo, devido ao fato da aprendizagem ser influenciada tanto por fatores fsicos como tambm biolgicos. No entanto, o valor de p encontrado pode ter sido influenciado pelo nmero de respostas No especificado. So considerados no especificados aqueles usurios que ao responderem o questionrio no marcaram nenhuma opo no item sexo; eles correspondem a 4,11% do total de usurios. Tanto em homens como em mulheres houve um predomnio do estilo Assimilador (p<0,0001),. A anlise estatstica mostrou que a distribuio dos estilos no influenciada pelo gnero, uma vez que tanto em homens como em mulheres houve a predominncia do estilo Assimilador, que j vinha sendo o estilo predominante na anlise global dos usurios do sistema.
3.3. COMPARAO DO ESTILO DE APRENDIZAGEM ENTRE AS DIFERENTES FAIXAS ETRIAS DOS USURIOS DA BDC.
A Figura 5 mostra a distribuio etria dos usurios da BDC. A maior parte dos usurios se encontra na faixa dos 21 aos 30 anos, seguido da faixa dos 31 aos 50 anos. Embora o questionrio no permita checar esta afirmao, acreditamos que estas faixas predominantes correspondam aos estudantes universitrios (21 30 anos) e aos professores (31 50 anos).
12
45 40 35 39,49 32,63
valores (%)
30 25 20 15 10 5,21 5 0 1 - 15 anos 16 - 20 anos 21 - 30 anos 31 - 50 anos Acima de 50 anos No especificada 1,09 4,94 16,78
Figura 5 Distribuio (em porcentagem) dos usurios da BDC de acordo com a faixa etria. So considerados no especificados aqueles usurios que ao responder o questionrio no marcaram a faixa etria qual pertencem. A Figura 6 mostra a distribuio dos estilos de aprendizagem de acordo com a faixa etria.
18 16 14
valores (%)
12 10 8 6 4 2 0 1 - 15 anos 16 - 20 anos 21 - 30 anos 31 - 50 anos Acima de 50 anos No especificada
Acomodadores Divergentes Assimiladores Convergentes
Figura 6 Distribuio dos estilos de aprendizagem de acordo com a faixa etria dos usurrios da BDC. Valores em porcentagem. So considerados no especificados aqueles usurios que ao responder o questionrio no marcaram a faixa etria qual pertencem. Analisando a distribuio dos estilos observamos que h um predomnio do estilo Assimilador. No entanto, observamos que nas faixas etria de 16 20 anos h um predomnio do estilo Convergente, mas esta diferena no estatisticamente 13
significante (p>0,05), sugerindo que neste caso a distribuio foi ao acaso, provavelmente influenciada pelo nmero de usurios nesta faixa etria ser menor. Por outro lado, nas faixas etrias predominantes (21-30 anos e 31 50 anos), houve um predomnio do estilo Assimilador, repetindo-se um perfil j observado no gnero, sugerindo que nesta populao, o fator idade no influncia no estilo adotado pelos usurios. 3.4 COMPARAES DO ESTILO DE ACORDO COM O PERFIL ACADMICO H um predomnio de estudantes (68,33%) em relao aos professores (31,37%), mostrando que a BDC, embora possua materiais que atendem aos diferentes pblicos, o banco de dados ainda mais utilizado como material complementar sala de aula do que como uma ferramenta de aprendizagem principal. A Figura 7 resume os dados encontrados para cada estilo.
35 30 25 29,26
22,36 Professor 14,22 9,27 7,44 4,95 3,23 9,27 Estudante
Valores (%)
20 15 10 5 0 Acomodadores Divergentes Assimiladores Convergentes
Figura 7 Distribuio dos estilos de aprendizagem entre os estudantes e professores usurios da BDC (p<0,0004) O teste de Qui quadrado mostrou que o estilo Assimilador predominante entre os professores (X 2= 341, 882; p<0,0001) e tambm entre os estudantes (X2= 694,875; p<0,0001), repetindo os resultados das variveis anteriores (idade e gnero) e contradizendo a hiptese inicial de que haveria uma diferena entre os estilos de estudantes e professores. Os dados obtidos nesta anlise repetem o padro da amostra global, onde o estilo Assimilador a principal preferncia de aprendizagem adotada pelos usurios da BDC.
14
4. DISCUSSO O uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) no ensino de diferentes tpicos uma forma de amenizar os problemas relacionados a visualizao de processos fsicos, qumicos e biolgicos, visto que a utilizao de animaes e meios grficos com movimentos promove a compreenso de tais fenmenos de forma mais dinmica e visual (Alty et al, 2006,). Os avanos tecnolgicos afetam diretamente todas as reas da sociedade, influenciando a prtica de atividades nos setores cientficos, empresariais e tambm na educao. Conseqentemente, as instituies de ensino so obrigadas a adaptarem-se a esta realidade e encorajarem seus professores a adotarem as novidades na rea de tecnologia educacional em sala da aula com o objetivo de melhorar o aprendizado. aceito pelos diferentes estudiosos da rea de educao que os indivduos possuem diferentes estilos de aprendizagem, portanto necessitam utilizar diferentes ferramentas para aprender determinado assunto e que estas diferenas tm que ser levadas em conta na hora de se construir um ambiente educacional (Dag e Geer, 2009). O conhecimento dos estilos/preferncias de aprendizagem individual facilita a compreenso de como aprendemos, visto que elas permitem a experimentao de diferentes ferramentas de aprendizagem que nos tornariam aprendizes mais competentes. De acordo com Barros e colaboradores (2010), estas teorias ajudariam a observar quo importantes o uso das TICs no processo de ensinar justamente por oferecerem uma gama de ferramentas que atendem as preferncias e respeitem a individualidade de cada estudante. Sendo assim este estudo se props a verificar qual (is) a(s) estilo(s) de aprendizagem utilizado pelos usurios da BDC para aprenderem. Os dados demonstraram que os estilos de aprendizagem no so uniformemente distribudos pelos usurios da BDC. Existe um predomnio do estilo Assimilador, sendo o estilo Divergente o menos comum, mostrando que a populao usuria do sistema diferenciada em relao s populaes tradicionalmente estudadas. Estes resultados esto de acordo com o observado na literatura onde os estudantes das reas de cincia biolgica e da sade utilizam mais a conceituao abstrata do que a abordagem analtica na hora de estudar, sendo os Assimiladores os mais comuns quando se fala de estilos de aprendizagem associado a multimeios (Gyrpinar et al, 2010, Cerqueira, 2008, Kolb e Kolb, 2005, Lynch et al., 1998). Analisando isoladamente as dimenses, o predomnio dos domnios CA e OR mostra que a dimenso de transformao predomina sobre a dimenso de compreenso (Liegle e Janicki, 2006), uma caracterstica dos usurios de computadores para fins educacionais, j que estes indivduos tendem a ser mais observadores do que exploradores (Alty et al, 2006, Liegle e Janick, 2006). O alto nmero de usurios no domnio OR (Observao Reflexiva) sugere que os usurios da BDC tendem a utilizar o material disponvel de forma imparcial e com abordagem reflexiva. Estudos realizados por Gurpinar e colaboradores (2010), Metallidou e Platsidou (2008) e Liegle e Janicki (2006) sugerem que aqueles aprendizes com forte influencia da dimenso OR seriam mais introvertidos e tenderiam a no se interessar pelo aprendizado em grupo, o que parece ser um perfil comum aos usurios de Bibliotecas Digitais. 15
Tais resultados tambm podem ser atribudos a duas caractersticas da populao estudada. A primeira dela seria o fato do grupo ser formado por professores, bilgos e estudantes, que tendem a adotar o estilo Assimilador por enfatizarem, na sua maioria, a teoria e a leitura. Aes que utilizam habilidades abstratas e sentimentos nas etapas iniciais da aprendizagem. A segunda caracterstica seria o predomnio do uso da informao visual, baseada em smbolos, imagens e fotografia; elementos muito utilizados na construo do material disponvel na BDC e que tem forte influencia no estilo Assimilador. Estudos desenvolvidos independentemente por Tulbure (2011), Amir e Jelas (2010), Gyrpinar e colaboradores (2010) e Matalidou e Platsidou (2008) mostram que a existncia de uma congruncia entre o estilo de aprendizagem do professor e do estudante aumenta-se a eficincia da aprendizagem. No caso dos resultados obtidos no estudo, temos que tanto entre os estudantes como entre os professores existe um predomnio do estilo Assimilador, que pode ser explicada pela tendncia em utilizar suas habilidades abstratas e sentimentos no processo inicial de aprendizagem. A caracterstica principal do estilo Assimilador baseia-se no interesse pela lgica da idia e no pela aplicao prtica da mesma, algo comum aos professores, devido ao raciocnio indutivo e pela capacidade de criar modelos e teorias (Kolb e Kolb, 2005, Cerqueira, 2008). Profissionais da rea de educao acreditam na eficincia e na importncia da concepo centrada no aluno/aprendizagem, mas as concepes centradas no professor/contedo ainda predominam nas instituies de ensino devido a sua tradio. Existe ainda uma grande relutncia dos profissionais da rea de educao em se adaptar aos diferentes estilos de aprendizado presentes em sala de forma a atender a todos os alunos. No apenas importante que os alunos tenham acesso aos ambientes e ferramentas mais apropriadas, mas tambm que sejam disponibilizadas ferramentas apropriadas para a diversidade de preferncias de aprendizagem individuais. (Ramos e Struchiner, 2009). Neste sentido o professor deveria criar um desequilbrio dinmico atravs d a mistura de estilos para que o estudante aprenda a ser flexvel e possa se adaptar a diferentes situaes (Thompson e Crutchlow, 1993). de extrema importncia da identificao do estilo de aprendizagem do aluno e do uso de diferentes estratgias de ensino durante a aprendizagem, uma vez que a incompatibilidade entre a estratgia de ensino e o estilo de aprendizagem do professor tem impacto negativo no processo de aprendizagem, por isto a necessidade do professor/educador utilizar diferentes estratgias possua caractersticas de todos os domnios - como ser envolvente (EC); ouvinte (OR); criar uma idia (EA) e tomar decises (EA) e, desta forma, aproximar seu estilo de aprendizagem do estilo de seus estudantes (Tulbure, 2011, Gurpinar et al., 2010). O ambiente proposto pela BDC traz disponibiliza diferentes tipos de material de apoio com diferentes formas de utilizao, permitindo ao estudante amplificar suas habilidades, testar hiptese e teorias, enfim, desenvolver e enriquecer seu conhecimento. Esta organizao vai de encontro ao proposto por com Ally e colaboradores (2006), a estrutura e o contedo so to importantes quanto a dinmica e a interatividade oferecida pela abordagem em multimeios, uma 16
vez que diferentes formas de utilizao do material geram diferentes efeitos de compreenso e aprendizagem (Dag e Geer, 2009, Alty et al, 2006). Os resultados obtidos mostram que o estilo Assimilador predominante em todas as faixas etrias, indo de encontro ao proposto por diferentes autores (Li et al., 2001, Metin et al., 2011, Amir e Jelas, 2010, Bayrak e Altun, 2009, Cerqueira, 2008) que sugerem a ausncia de relao entre idade e estilos de aprendizagem, mas uma forte relao entre amadurecimento escolar e estilos de aprendizagem. Segundo Amir e Jelas (2010), Bayrak e Altun (2009) e Slater e colaboradores (2007) existe uma diferena entre os estilos de aprendizagem de acordo com o gnero. Para estes autores as mulheres adotam estilos mais conceituais e abstratos, que estimulem sua natureza participativa, enquanto os homens teriam estilos mais prticos e concretos, dado sua natureza mais individualista. Isto ocorreria por que mulheres tendem a responder melhor a estmulos multissensoriais, enquanto que os homens teriam mais facilidades com teorias e experimentao. Para Isman e Gundogan (2009), esta diferena resultaria, e explicaria diferentes performances acadmicas entre os gneros (Isman e Gundogan, 2009). No caso dos usurios da BDC foi observado que tanto entre os homens como entre as mulheres h predominncia do estilo Assimilador. A ausncia de relao encontrada neste estudo tambm pode ser explicada pelas caractersticas heterogneas do grupo estudado e comprovando a hiptese levantada por Isman e Gundogan (2009) de que o amadurecimento individual associado a fatores como diferenas socioeconmicas, culturais, experincia previa podem ter uma influencia mais forte na determinao dos estilos de aprendizagem do que a idade, gnero e nvel de escolaridade do indivduo analisado 5. CONCLUSO O presente trabalho teve como objetivo mostrar um panorama dos estilos de aprendizagem apresentados pelos usurios da BDC dada necessidade de investigar como os estudantes e professores aprendem em um ambiente virtual. O material hoje disponvel na BDC d aos seus usurios a possibilidade de se trilhar diferentes caminhos durante a aprendizagem, sendo ferramentas teis e robustas que podem ser utilizadas e aproveitadas por alunos e professores no ambiente educacional. A forma como diferentes indivduos interagem com a informao apresentada na BDC, pode apresentar diferentes componentes que envolvem habilidades individuais no uso de computadores, diferentes nveis de interpretao e compreenso da informao apresentada na forma de modelos e preferncias ou estilos individuais de aprendizagem. Os dados aqui obtidos demonstram a predominncia do estilo Assimilador, embora fosse esperado que outros estilos se destacassem em virtude das caractersticas da amostra. No entanto, a dimenses OR/CA mostram que h predomnio da dimenso de transformao e que a alta de OR sugere uma abordagem mais reflexiva durante o processo de aprendizagem. A rea de conhecimento (Cincias Biolgicas) e a familiaridade com o uso de computadores devem, portanto ser os aspectos mais relevantes que resultaram na predominncia do estilo Assimilador na populao estudada.
17
6. BIBLIOGRAFIA
Alty, J.L., Al-Sharrah, A., Beacham, N. (2006). When humans form media and media form humans:Na experimental study examining the e ects dierent digital media have on the learning outcomes of students who have di erent learning styles. Interacting with Computers , 18, 891909. Amir, R., Jelas, Z.M. (2010). Teaching and Learning Styles in Higher Education Institutions: Do They Match? Procedia Social and Behavioral Sciences , 7C, 680 684. Baranauskas, M. C. C., Rocha, H. V., Martins, M. C., Dabreu, J. V. (1999). Uma taxonomia para ambientes de aprendizado baseados no computador. In: Valente, J. A. (org) O computador na sociedade do conhecimento. Coleo informtica para mudana na Educao , 45 69. Campinas, SP:UNICAMP/NIED. Barros, D.M.V., Bianchi, A.M.Z., Nunes, J.N., Cavellucci, L., Valadas, S.C.A.T.S. (2010) Estilos de aprendizagem e educao a distncia: algumas perguntas e respostas?! . Revista de Estilos de Aprendizagem, 5(5), 135 145. Bayrak, B.K., Altun, S. (2009) Is there any difference between learning styles of student science teachers inrelation to both their grade and gender? Procedia Social and Behavioral Sciences , 1, 765770. Cassidy, S. Learning styles: an overview theories, models and measuremente. (2004). Educacional Psychology, 24,(4), 419 444. Cerqueira, T.C.S. (2008). Estilos de aprendizado do Kolb e sua importncia na Educao. Revista de Estilos de Aprendizagem, 1, (1),109-123 Coffield, F. Moseley, D., Hall, E.Ecclestone, K. (2004). Learning styles and Pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review. Publicado por Learning and Skills Research Centre. Londres, Reino Unido. Dag, F., Geer, A., (2009). Relations between online learning and learning styles. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 862871. FRANCO, M.A.; CORDEIRO, L.M. E Del CASTILLO, R.A.L. (2003). O ambiente virtual de aprendizagem e sua incorporao na Unicamp. Educao e Pesquisa,29 (2), 341-353. Giordan, M. (2005). O computador na educao em cincias: breve reviso crtica acerca de algumas formas de utilizao. Cincia e Educao, 11(2), 279 304. Gomes, R.C., Costa, R.H., Neves, A.A., Schimiguel, J., Silveira, I.F ., Amaral, L.H., (2010). Teorias de aprendizagem: pr-concepes de alunos da rea de exatas do ensino superior privado da cidade de So Paulo. Cincia & Educao, 16 (3), 695-708. Gurpinar, E., Alimoglu, M.K., Mamakli, S., Aktekin, A.M. (2010). Can learning style predict student satisfaction with different instruction methods and academic achievement in medical education? Advances in Physiology Education, v. 34, 192196. Joy, S., Kolb, D.A. (2009). Are there cultural differences in learning style? International Journal of Intercultural Relation, 33, 69 85. Kayes, D. C. (2005). Internal validity and reliability of Kolbs learning style inventory version 3 (1999). Journal of Business and Psychology, 20 (2), 249 257. Kolb, A.Y., Kolb, D.A. (2005). Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education. Academy of Management Learning Education, 4 (2), 193212. Li, Y.R., Chen, H.M., Yang, B.H., Liu, C.F. (2011) An exploratory study of the relationship between age and learning styles among students in different nursing programs in Taiwan. Nurse Education Today, 31, 1823. Liegle, J.O., Janicki, T.N. (2006). The eect of learning styles on the navigation needs of Web-based learners". Computers in Human Behavior, 22, 885898. Lynch,T.G.,Woel,N.N., Steele,D.J., Hanssen,C.S. (1998) Learning Style Examination Performance. The American Journal of Surgery, 17, 62 66. In uences Student
18
Revista Estilos de Aprendizaje, n 10 , Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n 10 , Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendiz agem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n 10 ,Vol 10, octobre de 2012 Mayer, R.E., Sims, V.K. (1994). For Whom Is a Picture Worth a Thousand Words? Ext ensions of a Dual-Coding Theory of Multimedia Learning. Journal of Educational Psychology, 86, (3), 389 401. Mayer, R.E; Moreno, R. (1998). A Cognitive Theory of Multimedia Learning: Implications for Design Principles. CHI-98 Work shop on Hyped-Media to Hyper-Media, Disponvel em http://www.unm.edu/~moreno/PDFS/chi.pdf. Acesso: 22 de agosto de 2011. Metallidou, P., Platsidou, M. (2008). Kolb's Learning Style Inventory -1985: Validity issues and relations with metacognitive knowledge about problem-solving strategies. Learning and Individual Differences , 18, 114119. Metin, M., Yilmaz, G.K., Birisi, S., Coskun, K., (2011). The investigating pre -service teachers learning styles with respect to the gender and grade level variables. Procedia Social and Behavioral Sciences , 15, 27282732. Ramos, P., Struchiner, M.,(2009) Concepes de educao em pesquisas sobre materiais informatizados para o ensino de cincias e de sade. Cincia e Educao, 15 (3), 659 679. Silva, E. C. L., Silva, W. M. (2007). Investigao dos dados sobre estilos de aprendizagem dos alunos freqentadores da base de apoio do aprendizado autnomo. Revista Cientfica da UFPA, 6 (1). SLATER, J.A., LUJAN, H.L., Dicarlo, S.E., (2007). Does gender influence learning style preferences of first-year medical students? Advances in Physiology Education, 31, 336-342. Stradley, S.L., Buckley, B.D., Kaminski, T.W., Horodyski, M.B., Fleming, D., Janelle, C.M. A (2002). Nationwide Learning-Style Assessment of Undergraduate Athletic Training Students in CAAHEP Accredited Athletic Training Programs. Journal of Athletic Training , 37 (4),S141S146. Thompson, C,.Crutchlow, E. (1993). Learning Style Research: A Critical Review of the Literature and Implications for Nursing Education. Journal of Professional Nursing, 9 (1), 34-40. Tulbure, C. (2011). Do different learning styles require differentiated teaching strategies?. Procedia Social and Behavioral Sciences , 11, 155159. Wegerif, R.,(2004) The role of educational software as a support for teaching and learning conversations. Computers & Education, 43, 179191. Young, T., (2010) How valid and useful is the notion of learning style? A multicultural investigation. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 427433.
7. Anexo Inventrio de Estilo de Aprendizado (David A. Kolb)
19
Experienced Based Learning Systems, Inc. 1981, revisto em 1985. Desenvolvido por David A. Kolb. Traduzido e reproduzido com a permisso da McBer and Company, Inc. 116 Huntington Av., Boston, MA 02116. Fone: 437 7080 por Sobral (1992).
Recibido: 23 de mayo de 2012 Aceptado: 12 de julio de 2012
20
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012
EDUCACIN INFANTIL: UNA MIRADA PARA LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA METACOGNICIN Evelise Maria Labatut Portilho Pontifcia Universidade Catlica do Paran Curitiba/Pran/Brasil evelisep@onda.com.br Resumen El objetivo de este trabajo es presentar los estilos predominantes de aprendizaje de profesores y nios, as como las estrategias metacognitivas de regulacin utilizadas por los nios de un Centro Municipal de Educacin Infantil (CMEI), de la ciudad de Curitiba / Paran / Brasil, a fin de reflejar la prctica docente. Los participantes fueron 104 nios, divididos en siete clases, cuatro de Maternal III (nios de 3-4 aos) y tres de Pre-escolares (nios de 4-5 aos). Los instrumentos de investigacin utilizados fueron el Cuestionario de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje con los maestros, Inventario Portilho/Beltrami de Estilo de Aprendizaje, el diseo de del maestro y las preguntas metacognitivas con el nio. Los resultados muestran la importancia del maestro seguir el desarrollo y el aprendizaje de sus alumnos, observando el cmo y el cuanto su estilo de enseanza y aprendizaje pueden interferir en el aprendizaje en sus estudiantes. El trabajo metacognitivo en el aula es una manera del estudiante, desde pequeo, participar activamente de su propio proceso de aprendizaje. Palabras clave: Aprendizaje, estilos de aprendizaje, metacognicin, educacin infantil EARLY CHILDHOOD EDUCATION: A LOOK FOR LEARNING STYLES AND METACOGNITION Abstract The aim of this paper is to present the predominant learning styles of teachers and children, and also the metacognitive regulation strategies used by the children of a municipal education (CMEI) of Curitiba/Paran /Brazil, which reflects the teaching practice. It were 104 participants, all children, divided into seven classes, four of Maternal III (3-4 year olds) and three of Preschoolers (children 4-5 years). The research instruments used, were the Questionnaire of Honey-Alonso Learning Styles with teachers, Inventory Portilho/Beltrami of Learning Style, the design of the teacher and the metacognitive questions with the child. The results show the importance of the teacher to follow the development and the learning of their students, observing how the style of teaching and learning can interfere in the learning of their students. The metacognitive work in the classroom is the way of the student, since little child, to participate actively in their own learning process. Keywords: Learning, learning styles, metacognition, child education.
21
Introduccin
La educacin infantil es un espacio privilegiado donde el nio aprende a conocer ya respetar a los dems, a reflexionar sobre su aprendizaje, reflexionando sobre el mundo que lo rodea. En esta etapa de la educacin, los nios son sujetos activos de su aprendizaje y desarrollo, as como agentes en la construccin del conocimiento. El nio es un ser en s misma, social e histricamente constituida, capaz de expresar ideas y sentimientos, produccin y reproduccin de la cultura en la que opera, a travs de muchos idiomas diferentes. Basndose en esta suposicin, un profesor de educacin infantil juega un papel importante como mediador de aprendizaje y desarrollo con el nio. Por lo tanto, es importante que la prctica docente es la manera competente e intencional de ser la autonoma del alumno. Estudios e investigaciones sobre estilos de aprendizaje y la metacognicin puede ayudar a los maestros para saber cmo sus estudiantes a aprender, y puede ayudar a reestructurar sus prcticas en el aula. El objetivo de este trabajo es presentar los estilos predominantes de aprendizaje de profesores y nios, as como las estrategias metacognitivas utilizadas por los nios de regulacin de un Centro Municipal de Educacin Infantil (CMEI), de la ciudad de Curitiba/Paran/Brasil, a fin de reflejar la prctica docente. Este trabajo es parte de la investigacin Aprendizaje y conocimiento en la Accin Educativa, financiada por el CNPq y la Fundacin Araucaria.
Aprender a aprender
Varios puntos de vista a cerca de los nios jvenes constituyen el punto de vista de los profesores que trabajan con ellos, lo que sin duda determina la forma de actuar. La creencia en el nio como un ser que ya est, que presenta posibilidades y limitaciones como cualquier uno, que se desarrolla y aprende durante toda la vida, se confirma en estudios e investigaciones atuales. "En los ltimos treinta aos, sin embargo, varios estudios muestran una competencia metacognitiva estratgica y hasta ahora no identificada a estos nios" (Bransford, Brown y Cocking, 2007, p. 116). La mente del nio, gana con los aos, credibilidad y vida. Saber cmo los nios aprenden identificar las habilidades cognitivas supone el desarrollo y uso de las estrategias. El desarrollo del aprendizaje y del nio depende del conocimiento que tienen los nios acerca de la actividad que realizan y el control sobre las estrategias que utilizan, es decir, conocimientos de las fortalezas y debilidades en el aprendizaje. La teora de los estilos de aprendizaje ayuda al alumno a conocerse, reflexionar sobre la informacin que recibe, la observacin de lo que es nuevo, la deteccin de problemas, convirtindose en autnomos en su proceso de aprendizaje, en uno movimiento metacognitivo. Cuanto antes este hecho ocurra, los mejores resultados en la vida acadmica el nio podr conseguir. La metacognicin se desarrolla gradualmente y depende tanto del conocimiento de la experiencia. Es difcil el desarrollo de la autorregulacin y 22
la reflexin en reas que no son conocidos. Sin embargo, en reas conocidas por los nios, las formas primitivas de la autorregulacin y la reflexin aparecen temprano"(Bransford, Brown y Cocking, 2007, pp. 135-136). Por lo tanto, el aprendizaje de una perspectiva metacognitiva significa no slo para tener en cuenta el "qu" y "cmo", sino "cundo", "dnde" y "por qu" se aprende. Uno aprende a aprender de forma efectiva.
La metodologa de la investigacin
La investigacin de carcter cualitativo, fue realizada en un Centro de Aprendizaje Infantil (CMEI), de la ciudad en Curitiba/Paran/Brasil, con la participacin de 104 nios, divididos en siete clases, cuatro de Maternal III (nios de 3-4 aos) y tres de Pr-escolares (nios de 4-5 aos). A cada nio se identifica con el smbolo C. En cada clase trabajan dos profesores, uno de tiempo completo y uno slo por la maana, con un total de catorce profesores. Los instrumentos de investigacin utilizados fueron la Encuesta de HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje con los maestros, el Inventario Portilho/Beltrami de Estilo de Aprendizaje con los nios, teniendo en cuenta tanto los cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, terico y pragmtico. Para identificar las estrategias metacognitivas de regulacin, pedimos a todos los nios hacer un dibujo de la maestra y luego, alrededor de diez nios por clase, responder de forma individual, las siete preguntas metacognitivas: Dos cuestiones relativas a la sub-estrategia de planificacin: 1. Antes de empezar a dibujar, lo que pensabas? 2. Cmo eligi para empezar su diseo? Dos preguntas relacionadas con la sub-estrategia de supervisin: 3. Si tuviera que usar otros colores, que utilizara? 4. Si pudiese usar otra cosa para dibujar, lo que usara? Tres preguntas sobre la sub-estrategia de evaluacin: 5. Te gusta el diseo? Por qu? 6. Lo que no le gust su diseo? 7. Si tuviera que poner algo ms en el diseo, lo que pondra? Los instrumentos se administraron en diferentes das y programado con anterioridad, siempre con la aprobacin de los maestros.
Descripcin e interpretacin de los datos

A partir de los objetivos de la investigacin, los datos obtenidos de los instrumentos de investigacin y la bibliografa fue posible hacer algunas reflexi ones. En cuanto a los estilos de aprendizaje En los diecisiete nios de la clase de Maternal III A, los estilos que ms se destacaron fueron activos (6 hijos), terico (6 hijos) y pragmtico (6 hijos). Es de destacar que cuatro nios tenan combinaciones en su estilo de aprendizaje. Ellos son: C5 = + teora pragmtica, C6 = + teora pragmtica; C7 + = activo pragmtica; C11 + = activo terico. El estilo reflexivo estuvo presente en slo tres nios en esta 23
clase. Las maestras de esta clase presentan como el estilo de aprendizaje predominante el reflexivo. En el Maternal III B, de los quince nios que participaron en la encuesta, siete muestran un predominio de un estilo activo de aprendizaje, de reflexin en tres, cinco en el terico y dos en el pragmtico. El C1 mostr una combinacin del estilo activo + terico, y C13 activo + pragmtico. Las maestras en esta clase, as como la A MIII, fueron predominantes en el estilo de aprendizaje reflexivo. En maternal III C, los nueve nios que componen la clase, siete mostraron una preferencia en situaciones de aprendizaje que se indica el estilo activo, en el estilo reflexivo tres, dos en el terico y ninguno en el pragmtico. Es importante sealar que el C3 combin el estilo activo + reflexivo, y el C4 combin el estilo activo + terico + reflexivo. Las dos profesoras de esta clase indicaron el estilo reflexivo como el ms frecuente en su perfil de aprendizaje. Debido a la maestra de Maternal III D estar de licencia, la clase no particip en la investigacin. En la sala de Maternal III E, los participantes fueran doce hijos, seis indicaron una preferencia en el estilo activo de aprendizaje, mientras que el reflexivo y el terico estuvieran presentes en do nios cada uno, y cinco nios en el pragmtico. El C2 combin el estilo terico + pragmtico, el C8 combin el estilo de reflexivo + terico, y el C11 combin pragmtico + activo. Las maestras de esta clase (MIII E) indicaron que el estilo de aprendizaje predominante en sus aprendizajes fue el activo y el pragmtico, diferentemente de las otras maestras de la educacin infantil participantes de esta muestra. Mediante la observacin de la clase de Pre-escolar A, de los diecisiete nios, ocho afirmaron una preferencia en el estilo de aprendizaje activo, siete reflexivo, cuatro terico y uno pragmtico. Los C8 y C9 combinaron el estilo activo + el reflexivo, el C14 combin el estilo terico + activo. Las profesoras de esta clase muestran como estilo predominante en su aprendizaje el reflexivo. En el Pre-escolar B, de 19 nios que pertenecen a esta clase, seis mostraron situaciones de aprendizaje que corresponden al estilo activo, diez en el reflexivo, nueve en lo terico y dos en el pragmtico. El C1 combin el estilo terico + el pragmtico, el C2 reflexivo + terico, el C3 combin activo + reflexivo + terico, el C9 combin los cuatro estilos en la misma proporcin, el C10 combin el activo + el terico. En esta clase las dos profesoras indicaron una preferencia en el estilo de aprendizaje reflexivo. El Pre-escolar C cont con la participacin de 15 nios. De este total, cinco eligieron situaciones que indican el estilo predominante el activo, uno nio eligi el estilo reflexivo, siete en lo terico y dos en el pragmtico, sin haber ninguna combinacin de estilos en esto grupo de nios. Las maestras de esta clase mostraron predominio en el estilo activo y reflexivo. Como es posible observar de los ciento cuatro nios que participaron en el estudio, cuarenta y cinco tena el estilo predominante activo en su aprendizaje, treinta y cinco en el terico, veintinueve en el reflexivo y dieciocho en el pragmtico. Slo diecinueve nios mostraron una combinacin de estilos en su perfil de aprendizaje. El resultado de esta muestra de nios difiere de los resultados obtenidos en el trabajo presentado en el IV Congreso de Estilos de Aprendizaje en 2010, en 24
Mxico, "Learning Style Inventory para los nios de educacin infantil" (Portilho, Beltrami, 2010). Dicho estudio cont con la participacin de setenta y seis nios entre cinco y seis aos, y el estilo que prevaleci fue el reflexivo en casi la mitad de la muestra (35), seguido por el activo (17), terico (16) y, finalmente, la eleccin del los nios, fue el pragmtico (5). En cuanto a las catorce profesoras que participaron en la investigacin para este artculo, once reportaron como estilo dominante el reflexivo en el aprendizaje, dos en el activo e una en el pragmtico. Este hallazgo es similar a los resultados encontrados en otros estudios brasileos que utilizaron el Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (Portilho, 2003; Beltrami, 2008; Afonso, 2010), que indican de manera significativa el estilo de aprendizaje reflexivo como predominante en los estudiantes y profesores. En la investigacin llevada a cabo por Portilho y Afonso (2010) con tres profesores de tres clases de jardn de infantes, con veinte y seis nios de 3, 4 y 5 aos, hubo un predominio del estilo reflexivo de aprendizaje en dos y el activo en otro. Con los nios se aplic el Inventario Portilho/Beltrami de estilos de aprendizaje en tres momentos diferentes del ao, con un intervalo de dos meses entre una aplicacin y otra. El resultado muestra el aumento significativo de las combinaciones entre los estilos de aprendizaje de la aplicacin de principio a fin. Segn los autores (2010): Debido a que los estudiantes estn pasando por una fase en la que la influencia de su desarrollo de la marca para adultos, se dieron cuenta de que la aplicacin del Inventario Portilho/Beltrami de estilo de aprendizaje en un ao escolar regular, tiene un gran valor a la obra del profesor ya que ofrece datos sobre el desarrollo de cada estudiante y todava le permite cambiar sus planes y sus actitudes en el aula, a partir de los datos proporcionados por el instrumento (p 12). Estos datos enfatizan la importancia del maestro en acompaar el desarrollo y el aprendizaje de sus estudiantes, observando la influencia de su estilo de enseanza y aprendizaje, en el aprendizaje en sus estudiantes. Con relacin al diseo del profesor y las preguntas metacognitivas de regulacin Fue solicitado a los nios, setenta y cinco nios del MATIII y cuarenta y seis del Pre-escolar, para dibujar el profesor (en una hoja de tamao A4 blanco), y hablar sobre el diseo. La mayora de los nios registr sus maestras (todas eran del sexo femenino) acompaadas por algn detalle ms. Ellos hablaron de su maestra de forma simple y los dibujos se mostraron ms claramente en las clases de preescolares en comparacin con los del maternal. Algunas hablas: C38: "el brazo, una pierna, un cuello, una boca, un ojo .... el cuello". C51: "El G. Dise la escuela, un ro y un cielo". C28: "El maestro, la escuela, la hierba, los pjaros, el sol". C14: "Fue muy lindo, pens en usted y R. Y un montn de corazn y tiene un arco iris. Tambin tiene una flor y el sol. Tiene un montn de cosas en mi dibujo porque es una historia. La historia est muy bien, pero es un pequeo secreto". 25
En los informes es posible observar que algunos nios entendern lo que se ha propuesto para realizar el dibujo y las respuestas estn de acuerdo con lo que dispusieran en el papel, en cuanto otros nios parecen no haber comprendido la consigna. Los nios al respondieren oralmente a las siete preguntas metacognitivas referentes a la estrategia de control y sus sub-estrategias (planificacin, regulacin y evaluacin), demostraron su peculiar manera de reaccionar delante de las actividades. En la pregunta referente a la sub-estrategia da planificacin, "Antes de empezar a dibujar, lo que pensabas?", algunos de los nios demostraron comprender y responder a lo que se pidi de una manera directa, y relacionaron su actividad con las personas que estn presentes en su da a da. Los ejemplos muestran cmo, los nios pequeos, respondern: C39: "Una flor, una mueca y una nia (su ta)". C44: "Yo pens que hacer un diseo bastante bueno". C46: "Empec con el papel. El maestro". C49: "Empec con el director". C55: "Djame pensar. Podra hacer G., P., un tren". Es de destacar que los nios en general, la hora de planificar el dibujo presentaron cierta objetividad, mientras que algunos necesitaron de ms tiempo para pensar en lo que hicieron, y otros hablaron de objetos que son significativos para ellos, como es el caso de las flores y la mueca, lo que pude demonstrar la dificultad en la comprensin de la cuestin. Brandsford, Brown y Cocking (2007) afirman que "las estrategias que utilizan los nios para memorizar, conceptualizar, razonar y resolver problemas se vuelven cada vez ms eficientes, flexibles, y se aplican ms ampliamente con la edad y la experiencia" (p.136). Esta posicin sugiere que la conciencia de la tarea a realizar se incrementa con el desarrollo y el aprendizaje, lo que implica un ambiente de aprendizaje positivo y estimulante. En la planificacin de la segunda pregunta, "Cmo eligi para comenzar su diseo?", algunos de los nios narraron como lo hicieron para hacer el dibujo. C03: "La cabeza, el pelo, la difusa aqu .... y el brazo, el vientre ... aqu .... las estrellas ... los rojos, aviones, y los colores y las calles y el mar". C5: "comenz a hacer un mueco de nieve". C16: "Bueno Empec a dibujar. Todo el mundo estaba en silencio, me dej pintar". Como se puede ver en los testimonios de los nios de 3-5 aos, algunos ya saben inferir acerca de su plan, o de una manera ms detallada u objetiva, o an de forma descontextualizada. En algunos diseos que mostr una preocupacin esttica, con ganas de hacer lo mejor para mostrar a sus colegas y obtener la aprobacin por parte del profesor. "Cuanto mayor sea la gama de estrategias que los nios conocen, la identificacin de dnde se aplican, se puede adaptar con mayor precisin la manera de atender las necesidades de cada circunstancia" (Brandsford, Brown y Cocking, 2007, p.136). 26
En la pregunta relativa a sub-estrategia de supervisin "Si tuviera que usar otros colores, que utilizara?" , algunos de los nios del MATIII parecen entender los cambios de colores o percibir la necesidad de cambiar de estrategia, como, por ejemplo, utilizar otro papel o elegir otro color porque la que utilizaron si rompi. Hablan lo que les gusta, dicen que no saben o simplemente indican lo que huyeron de la tarea. C09: "Me gustara utilizar otro papel". C17: "Yo estaba pensando en hacer este amarillos, ropa de color rojo, azul y los brazos". C28: "No s". C43: "Azul y verde. Yo prpura"! C44: "Yo sola rojo. Me eligi el color azul". C57: "Todos los colores que pude". Cuando se le pregunt "Si se pudiera usar algo ms que dibujar, lo que sera?", algunos nios se remetieron a otros objetos para lograr el objetivo, tales como tinta, pincel, arcilla, lpices, papel otra parte, entre otros elementos. Entre las respuestas, el C13 se destaca, cuando dice: "Pero est lleno!" - En referencia a la hoja que estaba llena de dibujo, que le impeda poner otra cosa. C03: "Me gustara utilizar una pluma que es como un lpiz, pero de colores". C07: "Hola .... me gustara utilizar un lpiz". C09: "Otro papel". C13: "Pero est lleno!" C25: "La mariposa, coches, tinta". C54: "Me gustara hacer una estrella, otra cosa que no era un lpiz, la tinta". Si el nio no puede pensar en nuevas posibilidades, el entorno donde opera debera ayudarlo a elegir las nuevas herramientas. Claxton (2005, p 167) hace hincapi en este punto cuando afirma que: Muchas de nuestras herramientas de aprendizaje se encuentran principalmente en un contexto social, y nuestra experiencia de estas herramientas y lo que aprendemos de ellos y de ellas es guiada y mediada por otras personas, especialmente los que tienen ms experiencia que nosotros en estas herramientas. En las cuestiones relacionadas con la sub-estrategia de evaluacin "Te gusta el diseo? Por qu? ", Casi todos los nios informaron gustar del diseo, lo que justifica la respuesta simple y clara. C08: "S. Por qu s". C11: "A m me gust, porque me pareci tan hermoso, porque lo hice bien". C16: "S, porque yo siempre disear cosas que me gustan". C34: "Me gust la L. Es genial". C35: "S. No lo s". C49: "Porque hice dos corazones". 27
En la segunda pregunta sobre evaluacin, "Lo que no le gust su diseo? Por qu?", a los nios normalmente les gusta lo que hicieron, cuando no les gustaba algo, daban una respuesta directa o indicaban en el dibujo lo que queran cambiar. C01: "Apuntando una parte del dibujo en color rojo. Porque yo no he terminado aqu". C08: Puntos a una parte del dibujo. "Por qu no". C15: "Trat de hacer una flor aqu, pero no pude". C22: "No creo que me gust. Debido a que no lo hice magnfico". C25: "No me gusta hacer el dibujo a lpiz (seala el lpiz rosa). C31: "Por supuesto que hice algo que me gustaba. Me gust todo". En la ltima pregunta, cuando se le pregunt Si tuviera que poner algo ms en el diseo, lo que pondra?, si observ que los nios dicen que no tienen nada que agregar o dicen con firmeza lo que aadir. C05: "Yo pondr mi nombre". C11: "La Giovana" (amiga). C16: "Yo pondra las cosas que me gustaron." C27: "Me olvid de poner la pierna." C36: "Nada." Miguel Arroyo (2004) es convincente cuando dice que "es urgente conocer mejor a los estudiantes, (...) es necesario conocer sus historias escolares para all de los clsicos registros de notas, conceptos, aprobados o desaprobados" (p. 81). Al or el estudiante es posible observar la singularidad de su desarrollo y de su aprendizaje.
Consideraciones
Los estilos de aprendizaje fue el tema destacado en la reunin celebrada en CMEI llamada devolutiva, cuyo objetivo era informar los datos observados durante la investigacin. Las profesoras si quedaron agitadas, especialmente cuando se enteraron de los resultados de sus estilos de aprendizaje y de los nios, y las posibles consecuencias para la enseanza. Ellas hicieron muchas preguntas sobre cmo se podra llevar a cabo el plan de la clase utilizando el material presentado. Esta investigacin al observar las respuestas metacognitivas dadas por los nios seala que, por ser pequeos, no tienen clareza absoluta de sus acciones, pero estn en un momento privilegiado de su aprendizaje y desarrollo, lo que pude posibilitar la habilitacin progresiva de toma de conciencia y regulacin de las actividades. Por lo tanto, es necesario que el entorno educativo promueva espacios constantes de reflexin, antes, durante y al final de toda la tarea, para que los nios adquieran el hbito de pensar acerca de lo que hacen. La intervencin del maestro para despertar la atencin del nio a las dificultades y posibilidades en la realizacin de la tarea, mostrando nuevas formas, es fundamental para el nio desarrollar todo su potencial, confiar en si mismo y si movilizar el fin de construir aprendizajes significativas. 28
El trabajo metacognitivo en el aula es una manera para que el estudiante asuma una posicin ms activa en su propio proceso de aprendizaje. Y este camino se inicia en la enseanza, es mejor, en la actitud de los enseantes.
Referncias
AFONSO, M.G. (200). Os estilos de aprendizagem, a metacognio e a organizao da prtica docente na educao infantil. Disertacin de maestra. Curso de posgrado en Educacin. Pontifcia Universidade Catlica do Paran. Curitiba, PR. AFONSO, M.G.; PORTILHO, E.M.L. (2010). Estilos de Aprendizagem: um caminho para a ressignificao da prtica pedaggica na Educao Infantil. Actas do IV Congreso de Estilos de Aprendizaje. Mxico. ARROYO, M. (2004). Imagens Quebradas. Trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis: Vozes. BELTRAMI, K. (2008). Inventrio de estilo de aprendizagem para crianas Portilho/Beltrami: o estilo de aprendizagem das crianas e da professora de educao infantil. 164 p. Dissertao de Mestrado: Pontifcia Universidade catlica do Paran, Curitiba. BRANSFORD, J. D; BROWN, A. L y COCKING, R. R.(2007). Como as pessoas aprendem: crebro, mente, experincia e escola. So Paulo: Editora Senac. Conselho Nacional de Pesquisa dos EUA. CLAXTON, G.(2005). O desafio de aprender ao longo da vida. Porto Alegre: Artmed. Portilho, E.M.L. (2003). Aprendizaje Universitrio: un enfoque metacognitivo. Tesis de Doctorado. Curso de posgrado en Psicologa Evolutiva y Educacin. Universidad Complutense de Madrid. Madrid, Espaa. PORTILHO, E.M.L.; BELTRAMI. (2010). Inventrio de Estilo de Aprendizagem para Crianas da Educao Infantil. Actas do IV Congreso de Estilos de Aprendizaje. Mxico.
Recibido: 18 de agosto de 2012 Aceptado: 24 de setembro de 2012
29
ESTILOS DE APRENDIZAGEM E A PRTICA PEDAGGICA EDUCOMUNICATIVA NA EDUCAO INFANTIL: CONTRIBUIES DO DESENHO ANIMADO PARA A APRENDIZAGEM DAS CRIANAS CONTEMPORNEAS
Ademilde Silveira Sartori Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC Florianpolis Santa Catarina Brasil
ademildesartori@gmail.com
Kamila Regina de Souza Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC Florianpolis Santa Catarina Brasil
kamila.brasil@hotmail.com Resumo O presente artigo traz reflexes sobre educomunicao, estilos de aprendizagem, desenho animado e prtica pedaggica na educao infantil. Entendemos os desenhos animados como importantes referncias na formao sociocultural das crianas contemporneas na medida em que participam da sua aprendizagem sobre as coisas do mundo. Colocamos-nos em busca de um maior entendimento sobre a prtica pedaggica e sua relao com os desenhos animados no contexto da Educao Infantil e o estilo de aprendizagem das crianas. O artigo tem como inteno dar subsdios para uma reflexo sobre as possveis contribuies do desenho animado na elaborao de Prticas Pedaggicas Educomunicativas, aquelas que ampliam o ecossistema comunicativo no processo educativo das crianas pequenas. Palavras-chave: Estilos de Aprendizagem, Desenho Animado; Prtica Pedaggica Educomunicativa.
LEARNING STYLES AND EDUCOMMUNICATIVE PEDAGOGICAL PRATICE IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION: CONTRIBUTIONS OF CARTOON FOR CONTEMPORARY CHILDREN LEARNING
Abstract This article reflects on educommunication, learning styles, cartoon and pedagogical practice in early childhood education. We understand the cartoons as important references in contemporary socio-cultural education of children . We put ourselves in search of a greater understanding of the pedagogical practice and its relationship with the cartoons in the context of early childhood education and the learning style of children. This article is intended to make allowances for a reflection on the possible contributions of the cartoon in the development of teaching practices 30
Educomunicativas, those that expand educational process of young children.
the
communicative
ecosystem in the
Keywords: Learning styles; Cartoons; Educommunicative Pedagogical Practice; 1. Introduo O Brasil tem na televiso um dos meios de comunicao e de prtica cultural de maior popularidade entre as diversas classes sociais de suas famlias, por isso, o contato com a linguagem audiovisual se d de modo bastante intenso por meio da mdia televisiva. Conforme Silva (2004), as imagens e narrativas proporcionadas pela TV desafiam as crianas a ler as linguagens imagticas desde muito cedo. No entanto, nos dias de hoje, preciso reconhecer que no s a televiso (aberta ou a cabo) o canal por onde as crianas tem acesso aos seus programas favoritos. Ainda que a presena da TV seja massificada nos lares brasileiros, a linguagem audiovisual pode ser acessada pelas crianas tambm pelo cinema e por mdias como o DVD e o BD, que embora tenha no aparelho de TV a tela por onde apresenta os contedos, no segue a programao televisiva convencionalmente conhecida. Sem falarmos nos tablets, celulares com sinal de TV Digital e outras tecnologias que permitem o contato com inmeros contedos de linguagem audiovisual. Conforme Benjamin (1992, p. 80), vivemos num novo sensorium , em uma nova ambincia que traz novas tarefas para a percepo. A linguagem audiovisual desde o surgimento do cinema - seria para o autor, a principal responsvel por desafiar nossa percepo com essas novas tarefas e pelo consequente surgimento de novas sensibilidades. Esta ideia de surgimento de novas sensibilidades pode ser o caminho para ampliarmos nosso entendimento sobre o sentido que as mdias atuais atribuem formao sociocultural das crianas (e nossas) e, portanto, de suas aprendizagens, ao criar novas formas de viver, sentir e pensar sobre as coisas do mundo contemporneo no qual se inserem. Assim, os desenhos animados se configuram como importantes referncias na formao sociocultural das crianas contemporneas na medida em que participam de suas aprendizagens. So eles os principais produtos culturais destinados ao pblico infantil e, de acordo com Brougre (2008), tornam-se referncias em comum entre as crianas de diferentes contextos de vida. Suas narrativas possuem elementos que atraem e nutrem a imaginao das crianas, por isso, no de se estranhar que elas queiram viver as incrveis aventuras de seus personagens favoritos quando brincam. A comunidade escolar j no mais vista como o nico espao de construo e reconstruo de conhecimentos. Na sociedade contempornea, ela divide espao com outras referncias. Essa descentralizao aponta a necessidade de se reconhecer a presena das referncias miditicas tambm no contexto formal de educao, uma vez que estas participam da formao sociocultural das crianas e adultos que nele convivem cotidianamente. Partilhamos deste reconhecimento e nos colocamos em busca do preenchimento de uma lacuna: como a prtica pedaggica dos/as professores/as est, ou no, lidando com o universo dos desenhos animados inserido pelas crianas no contexto da Educao Infantil? Esta a questo que norteia nossa pesquisa, cuja inteno 31
ampliar o entendimento quanto presena dos desenhos animados na Educao Infantil com vistas a dar subsdios comunidade escolar para uma reflexo sobre as especificidades dos sujeitos-criana que vivem nesta contemporaneidade permeada pelas mdias e o consequente planejamento de prticas pedaggicas que deem conta das novas demandas educativas, incluindo-se a a preocupao com os estilos de aprendizagem das crianas. 2. Metodologia A realidade miditica vivida pelas crianas na contemporaneidade evidencia a necessidade de uma maior compreenso sobre relao das crianas com essas referncias, que em termos de pblico infantil, tem nos desenhos animados os seus principais produtos. A premissa que nos acompanha nesta discusso a de que os desenhos animados so os principais produtos culturais destinados ao pblico infantil e, portanto, se configuram como referncias importantes na constituio sociocultural das crianas, participando de suas aprendizagens e sendo inseridos (pelas crianas ou professores) tambm no contexto formal da Educao Infantil. Assim, nos propusemos a conhecer e refletir sobre como a prtica pedaggica dos professores est ou no, lidando com o universo dos desenhos animados inserido pelas crianas no contexto da Educao Infantil. As reflexes aqui apresentadas so frutos da anlise parcial de dados coletados em uma pesquisa em andamento. Nossa questo norteadora foi orientada pelos seguintes objetivos: a anlise da prtica pedaggica na Educao Infantil no que se refere aos desenhos animados; a definio do conceito de prticas pedaggicas educomunicativas; e a anlise da postura das professores frente aos desenhos animados referidos pelas crianas. Os dados j coletados foram obtidos empiricamente por meio do contato direto com os sujeitos pesquisados: Trata-se de 01 grupo de crianas com idades entre 05 e 06 anos, sua professora e auxiliar de sala, de uma instituio de Educao Infantil localizada na regio continental de Florianpolis, capital do estado de Santa Catarina (SC) - Brasil. A inteno da pesquisa no est na quantificao dos dados, mas no alcance de maiores condies de interpretao dos dados obtidos empiricamente por meio de observaes diretas registradas em dirio de campo, gravaes flmicas e obteno de imagens fotogrficas, envio de questionrio aos pais/ responsveis pelas crianas e realizao de entrevista com os/as professores/as e auxiliares de sala. A anlise parcial dos dados empricos leva em conta a sua articulao com o quadro terico de referncia da pesquisa, composto por autores que discutem Educao Infantil, Educomunicao e Desenhos Animados, e aponta a necessidade de pesarmos sobre os estilos de aprendizagem no contexto da educao infantil. 3. Desenho animado e educao infantil A Educao Infantil compreendida a partir da perspectiva de Rocha (2003) e Barbosa (2006). Para essas autoras este nvel de ensino entendido por meio das dimenses educativa e social. Rocha (op. cit) discute a necessidade de uma 32
Pedagogia da Infncia, isto , uma pedagogia que compreenda a criana em seu contexto de vida, que perceba a infncia que constitui a criana. Com a Educao Infantil entendida desta forma, partimos da concepo de criana proposto por Perrotti (1990) e Sarmento e Pinto (1997). Estes autores veem a criana como um sujeito ativo social e culturalmente, isto , como sujeitos que entendem e interagem com o mundo a seu modo, de acordo com as suas especificidades e com o contexto em que vivem as suas infncias. Quanto ao ambiente sociocultural vivido pelas crianas na contemporaneidade e as necessrias reflexes sobre as prticas pedaggicas destinadas a elas, apoiamo-nos nos estudos de Soares (2002 e 2011) sobre os princpios que fundamentam o campo da Educomunicao. Soares (2002, p.24) traz a definio da Educomunicao como sendo um:
[...] conjunto de aes inerentes ao planejamento, implementao e avaliao de processos, programas e produtos destinados a criar e a fortalecer ecossistemas comunicativos em espaos educativos presenciais ou virtuais, assim como a melhorar o coeficiente comunicativo das aes educativas, incluindo as relacionadas ao uso dos recursos de informao no processo de aprendizagem.
O conceito de ecossistema comunicativo , para Martn-Barbero (2000, p. 54), caracterizado por dois movimentos: um deles seria a relao com as novas tecnologias que d origem a uma nova experincia cultural (mais perceptvel entre os mais jovens) e, o outro, seria o surgimento de um ambiente educacional de informao e conhecimentos mltiplos (que no se limita mais escola e ao livro). Para Soares (2011, p.44), a esse conceito de conceito de ecossistema comunicativo se estende o entendimento de um ideal de relaes, construdo coletivamente em dado espao, em decorrncia de uma deciso estratgica de favorecer o dilogo social, levando em conta, inclusive, as potencialidades dos meios de comunicao e de suas tecnologias. Por isso, nas palavras de Soares (2002, p. 24):
[...] a Educomunicao trabalha a partir do conceito de gesto comunicativa. Para tanto, supe uma teoria da ao comunicativa que privilegie o conceito de comunicao dialgica; uma tica de responsabilidade social para os produtores culturais; uma recepo ativa e criativa por parte das audincias; uma poltica de uso dos recursos da informao de acordo com os interesses dos polos envolvidos no processo de comunicao (produtores, instituies mediadoras e consumidores da informao), o que culmina com a ampliao os espaos de expresso.
O contexto educacional contemporneo impe uma urgncia em se levar em conta a realidade vivida pelas infncias, uma comunicao dialgica que permita que se pense num planejamento de prticas pedaggicas em que estejam articuladas as diversas linguagens, as expectativas das crianas e a intencionalidade pedaggica do/a professor/a. Sartori (2006, p.01) alerta:
A aproximao Comunicao-Educao exige um novo pensar que reelabore modelos pedaggicos e novas estratgias de interveno na sociedade que consigam responder aos processos mediticos e educacionais contemporneos. Esta exigncia se coloca na medida em que tanto o desenvolvimento tecnolgico, quanto as mudanas econmicas e sociais, como produtores de novos padres culturais, tm colocado em
33
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 pauta para a escola um re-posicionamento diante do que dela se exige: encaminhamentos intencionais que preparem as pessoas para a insero crtica na sociedade.
Nesse dilogo quanto aos desenhos animados e a influncia da mdia na cultura ldica contempornea, entendemos que a brincadeira uma prtica sociocultural que tambm se configura como um lugar de mediao para as crianas, um lugar no qual as crianas constroem e reconstroem seus conhecimentos, um lugar de aprendizagens. O universo dos desenhos animados faz parte do contexto de vida das crianas que, ao ingressarem nas instituies de educao formal, levam consigo os seus elementos. Uma vez no interior destas instituies, esses elementos de desenhos animados so, muitas vezes, incorporados pelas crianas em suas brincadeiras. Brincando, as crianas interagem com seus pares, atribuem significados s suas vivncias, constroem e reconstroem seus conhecimentos e perspectivas sociais e culturais, criam e recriam suas hipteses, seus entendimentos, enfim, aprendem sobre as coisas do mundo. E cada uma tem seu prprio estilo, maneira de aprender. Com o desenvolvimento das anlises, que se dar entre a articulao terica e os dados empricos da pesquisa, essas reflexes sero ampliadas e podero servir de subsdios para que a comunidade escolar perceba a necessidade de se elevar em considerao os estilos de aprendizagem no desenvolvimento de prticas pedaggicas coerentes com a realidade miditica vivida pelas crianas, jovens e adultos contemporneos . 4. Prticas Pedaggicas Educomunicativas na Educao Infantil: consideraes sobre os desenhos animados e os estilos de aprendizagem Como elementos da mdia, os desenhos animados so entendidos como dispositivos pedaggicos (Fischer, 2002) que oferecem elementos de referncia para a constituio sociocultural das crianas e que participam de suas aprendizagens. Por isso, a escola precisa dialogar com a criana respeitando seus estilos de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem se configuram como elemento importante nos espaos da mediao escolar, pois referem-se a preferncias e tendncias altamente individualizadas de uma pessoa, que influencia na maneira de uma pessoas aprender um contedo (MELLAR, 2012). Assim, os estilos de aprendizagem nos informam sobre as maneiras como as crianas aprendem, notadamente ao criarem e recriarem as narrativas dos desenhos animados de acordo com suas vontades e interesses e, assim, constroem e reconstroem seus conhecimentos, valores, entendimento de mundo, enfim, suas culturas prprias. Reconhecer os estilos de aprendizagem das crianas oportunizam uma aproximao da escola cultura infantil, estabelecendo critrios para uma prtica pedaggica educomunicativa. E a que residem as nossas inquietaes: De que maneira a prtica pedaggica dos/as professores/as est ou no considerando o universo dos desenhos animados inserido pelas crianas no contexto da Educao Infantil? Como desenvolver uma prtica pedaggica que respeite os estilos de aprendizagem das 34
crianas revelados na presena dos desenhos animados em suas brincadeiras infantis? Os princpios que fundamentam a Educomunicao e a necessidade do desenvolvimento de prticas pedaggicas mediadoras e compatveis com as demandas dos sujeitos contemporneos, nos fez desenvolver o conceito de Prtica Pedaggica Educomunicativa e a sua relao com os estilos de aprendizagem se configura como um caminho para a mediao, pois considera as especificidades da contemporaneidade e amplia as possibilidades comunicativas entre todos os sujeitos que participam do processo educativo. Para Sartori e Souza (2012, p.13) as Prticas Pedaggicas Educomunicativas:
[...] esto preocupadas com a ampliao dos ecossistemas comunicativos, isto , mais do que se preocuparem com a utilizao dos recursos tecnolgicos no qu fazer pedaggico estas se preocupam com a ampliao dos ndices comunicativos estabelecidos entre os sujeitos que participam do processo educativo: comunidade escolar, crianas, famlia, sociedade.
Desta forma, as prticas pedaggicas educomunicativas favorecem uma relao mais ativa e criativa dos sujeitos em relao s referncias miditicas a que tem acesso, isto , potencializam os ecossistemas comunicativos entre todos os envolvidos no processo educativo. Nesse sentido, com o desenvolvimento do conceito de Prticas Pedaggicas Educomunicativas se pretende ampliar a compreenso sobre a relao entre os estilos de aprendizagem e a presena dos desenhos animados no contexto da Educao Infantil, dando maiores condies para que a comunidade escolar, especialmente os/as professores/as e auxiliares de sala reflitam sobre as especificidades dos sujeitos-criana contemporneos e se sensibilizem em relao s novas demandas para suas prticas e, portanto, aos novos desafios que se impem. Consideraes finais Nossa contemporaneidade est marcada por prticas sociais que refletem profunda influncia dos avanos tecnolgicos, miditicos e comunicacionais: assistir e acompanhar a programao da TV, acessar a Internet, encontrar os amigos pelas redes sociais, salas de bate-papo e jogos online etc., so apenas alguns dos exemplos dessas prticas, muito comuns a pessoas das mais variadas faixasetrias, desde os chamados nativos digitais aos que procuram se aventurar e a fazer tambm parte desse mundo. Toda a imensido de possibilidades oriunda dos tais avanos tem desafiado diariamente a educao escolar a lidar com necessidades e expectativas que fazem parte da vida dos alunos, mas que muitas vezes, acabam sendo negadas e/ou trabalhadas superficialmente pelo contexto da educao formal. Contudo, o fato inegvel que desde a mais tenra infncia, as pessoas so tambm desafiadas a lidar com todos os dispositivos tecnolgicos e comunicacionais a que tem acesso em seu cotidiano e, a escola, como espao privilegiado de construo e reconstruo de conhecimentos, de encontro e de socializao, precisa se colocar numa posio mais receptiva e procurar acompanhar o ritmo dos avanos e as tantas novas 35
necessidades e expectativas dos sujeitos sobre os quais se responsabiliza e realiza seu trabalho. Conforme Sartori (2010, p.46):
Preocupar-se com ecossistemas comunicativos em espaos educacionais levar em conta que a escola espao complexo de comunicaes, no qual o educador deve considerar o entorno cultural do aluno e seus pares de dilogo colegas, famlia, mdia , para planejar aes que possibilitem a participao, a construo e troca de sentidos. Para tal, necessrio que a escola esteja preparada para enfrentar e dialogar com percepes de mundo diferentes das que enfrentava dcadas atrs.
Uma vez que reconhecemos que os sujeitos contemporneos - em profunda relao com a linguagem audiovisual - possuem novas sensibilidades, consideramos que o desenvolvimento de Prticas Pedaggicas Educomunicativas que se preocupem com a forma como as crianas aprendem, com o estilo de aprendizagem prprio de cada criana, pode se configurar como uma contribuio para a ampliao dos ecossistemas comunicativos entre os sujeitos participantes do processo educativo. A cultura infantil contempornea tem nos desenhos animados um de seus principais fornecedores de contedos. Quando trazidos para os contextos de brincadeira, os elementos de desenhos animados passam por processos de ressignificao entre as crianas e, portanto, participam das suas aprendizagens. Eis uma possibilidade para se pensar em Prticas Pedaggicas Educomunicativas para a Educao Infantil, eis um caminho para se enfrentar os desafios da educao na contemporaneidade. Referncias
Barbosa, M.C. S. (2006) Por amor e por fora: rotinas na educao infantil. Porto Alegre: Artmed. Barros, D. M. V. (2012). A Teoria dos Estilos de Aprendizagem ( referencial espanhol). In Anais do I SIED:EnPED 2012 - Simpsio Internacional de Educao a Distncia e Encontro de Pesquisadores em Educao a Distncia. So Carlos, Brasil. Benjamin, W. (1992) A obra de arte na era da sua reprodutibilidade tcnica, en: ______. Sobre Arte, Tcnica, Linguagem e Poltica. Lisboa: Relgio Dgua. Brougre, G. (2008) Brinquedo e cultura. 7 ed. So Paulo: Cortez. Fischer, R.M. B. (2002) O dispositivo pedaggico da mdia: modos de educar na (e pela) TV. Educao e Pesquisa: Revista da Faculdade de Educao da USP. Universidade de So Paulo. So Paulo, ano/v. 28, p. 151-162. Martn-Barbero, J. (2000) Desafios culturais da comunicao educao. Comunicao & Educao, So Paulo, n. 18. Disponvel em <http://revistas.univerciencia.org/index.php/comeduc/article/ view/4108/3860> Consultado: 04/ 2012. Perrotti, E. (1990) A criana e a produo cultural (apontamentos sobre o lugar da criana na cultura), en: Zilberman, R. (Org.). A produo cultural para a criana. 4 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto. Pinto, M.; Sarmento, M. J. (1997) As crianas e a infncia: definindo conceitos, delimitando o campo, en: ______. As crianas: contextos e identidades. Minho: Centro de Estudos da Criana. Rocha, E. A. C. (2003) A funo social das instituies de educao infantil, en: Revista Zero-a-Seis. n 07.Disponvel em <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/799/9390> Consultado: 04/ 2012. Sartori, A. S.; Souza, K. R. (2012) Fotografia de crianas e seus personagens miditicos: contribuies para pensarmos as prticas educomunicativas no contexto educacional contemporneo. En: XXXV Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao, INTERCOM, Fortaleza/CE. Disponvel em: <http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2012/ resumos/R7-2478-1.pdf> Consultado 09/2012.
36
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 Sartori, A. S.; Souza, K. R.; Kamers, N.J. (2011) Desenho Animado, Tv e YouTube: Reflexes Sobre Educomunicao e Linguagens. En: XXXIII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao INTERCOM, Recife/PE. Disponvel em< http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2011/resumos/R6 -0788-1.pdf> Consultado 07/2012. Sartori, A. S. (2010) Educomunicao e sua relao com a escola: a promoo de ecossistemas comunicativos e a aprendizagem distrada. Comunicao, mdia e consumo. So Paulo, vol. 7, n 19, p. 33-48. Disponvel em <http://revistacmc.espm.br/index.php/revistacmc/article/viewFile/284/197> Consultado 07/2012. Sartori, A. S. (2006) Inter-relaes entre comunicao e educao: a educomunicao e a gesto dos fluxos comunicacionais na educao a distncia. En: UNIrevista. Vol. 1, n3. Silva, S. T. A. (2004) Desenho animado e educao, en: Citelli, A. (Org.). Outras linguagens na escola: publicidade, cinema e TV, rdio, jogos, informtica. 4 ed. So Paulo: Cortez. Soares, I. O. (2011) Educomunicao: o conceito, o profissional, a aplicao: contribuies para a reforma do ensino mdio. So Paulo: Paulinas. Soares, I. O. (2002) Gesto Comunicativa e Educao: caminhos da educomunicao. Revista Comunicao & Educao, n.23.So Paulo. Wajskop, G. (1995) Por que se brinca na pr -escola?, en: ______. Brincar na pr-escola. So Paulo: Cortez.
Recibido: 10 de setiembre de 2012 Aceptado: 2 de octubre de 2012
37
Evaluacin de un curso bLearning de formacin continua en Comunicacin y Relacin Comercial, con apoyo de Mtodos Activos presenciales, y conocimiento en Estilos de aprendizaje, Inteligencia emocional, etc.
Jos Clares-Lpez Universidad de Sevilla. Sevilla. Espaa, jclares@us.es Antonio Augusto Fernndes. Universidade Catlica Portuguesa. Lisboa. Portugal, afernandes@vector21.com
Resumen En este trabajo se evala un curso de relacin comercial bajo la modalidad de bLearnign, con una duracin estimada, con un grupo piloto, de 35 horas. El nmero total de participantes es de 550. Se analizan aspectos como el rendimiento del curso, las calificaciones medias, el tiempo que le dedicaron al curso, as como las opiniones de los participantes en el mismo. La diferencia entre el test de diagnstico y los resultados conseguidos al final fueron muy positivos, as como el ndice de aprobados. El tiempo dedicado fue inferior al previsto para una aplicacin presencial. La evaluacin cualitativa de los participantes indic su preferencia por cursos como este. Palabras clave: blearning; formacin continua; comunicacin y relacin comercial; estilos de aprendizaje; inteligencia emocional; inteligencias multiples; tiempo de estudio. Evaluation of a continuing education course bLearning in communication and business relationship with classroom support active methods, and knowledge of learning styles, emotional intelligence, etc. Abstract In this paper we evaluate a course of business relationship in the form of bLearnign, with an estimated duration with a pilot group of 35 hours. The total number of participants is 550. We analyze the performance and progress, the mean scores, the time he devoted to the course, and the views of the participants in it. The difference between the diagnostic test and the results achieved at the end were very positive, and the pass rate. Time spent was lower than expected for an application in person. The qualitative assessment of the participants indicated their preference for courses like this. Key words: Blearning; training, communication and business relationship, learning styles, emotional intelligence, multiple intelligence, study time
38
Introduccin La formacin es uno de los pilares donde se apoya el progreso tecnolgico del que estamos siendo testigos y en el que estamos inmersos. El cambio tambin est afectando a la propia formacin. Se hace necesario cambiar la manera de formar, pensando en los nuevos perfiles profesionales que se estn demandando (Haddad et al., 2010), adecundose y dando respuesta adecuada a las nuevas necesidades, y adecuarse y dar respuesta al actual cambio social y tecnolgico. Para ello se necesita innovar. La innovacin en el campo educativo exige que haya nuevos planteamientos de organizacin y de produccin del conocimiento y que estn conectados a los desafos de la prctica y con las necesidades que aparecen en los campos sociales (Batista et al, 2005). El uso de las TIC se est incrementando en niveles de formacin superior (Clares y Gil, 2008), en la formacin inicial, pero tambin en la formacin continua. Actualmente se estn mejorando los procesos formativos atendiendo a las caractersticas propias de los estudiantes. Se intentan adaptar mejor, tanto los materiales, como los procesos formativos a los sujetos que las desarrollan. En este sentido se estn incrementando las investigaciones donde se pretende conocer mejor al alumnado en aspectos como puede ser su estilo de aprender, su inteligencia emocional, e incluso sus diversas inteligencias. En cuanto a los estilos de aprendizaje, manejados desde la perspectiva del procesamiento de la informacin (Gallego, Alonso y Honey (1997), se estn teniendo en cuenta por ejemplo para crear material didctico. (Spengler, Craveri, A. y Anido, 2012); para ver cmo se relacionan con la inteligencia y la personalidad (Garca, 2011); para hacer comparaciones entre diferentes disciplinas acadmicas (Ventura, Gagliardi y Moscoloni, 2012); para hacer clasificaciones de recursos didcticos (Hernndez, Garca y Fernndez, 2012); para establecer si hay alguna relacin con el rendimiento acadmico en matemticas (Herrera y Rodrguez, 2011) o, en general, con el rendimiento acadmico (Padierna-Luna, Osegura-Rodrguez y Gudio-Hernndez, 2009). En la investigacin que nos ocupa el conocimiento de los perfiles psicolgicopedaggico, han sido utilizados, en dos sentidos diferentes. En uno de ellos como prctica de autoconocimiento del propio estudiante, para que tuviese conciencia de sus preferencias en los distintos aspectos que se evaluaron. Por otra parte es una informacin til para el tutor, que en la medida que conoce mejor a sus tutorizados podr ayudarles de forma ms efectiva y eficiente ante los problemas o vicisitudes, de cualquier tipo, que puedan tener a lo largo del curso. Como en cualquier proceso, el educativo tambin est sujeto a la valoracin. As, es tambin recomendable evaluar la propia tecnologa que se aplica (Rendn, Moreno y Garca, 2011), en general. Y en el caso que nos ocupa, de una formacin bLearning, se evala tambin el entorno virtual en el que se aprende, esto es, la plataforma (Muoz, Ortiz y Gonzlez, 2010). Otro aspecto que tiene especial relevancia evaluar, es la verdadera formacin recibida, y esto se consigue mediante la aplicacin de un pretest, antes de iniciar la formacin, y de un postest, al terminar, estimando as la transferencia real de conocimiento (Moreno y Rendn, 2010).
39
Hasta ahora se han venido manejando unos criterios de corte acadmico para valorar la actividad acadmica, pero con la irrupcin de las tecnologas y la competitividad creciente entre las empresas, se empiezan hoy a manejar tambin indicadores de productividad tecnolgica y social (Guimares, 2011), donde el tiempo es uno de los factores que est tomando verdadera importancia en la sociedad actual. 1. Descripcin del curso El curso de Comunicacin y Relacin Comercial, fue realizado a finales del 2010 por el consorcio de INETESE DLC. La modalidad de aprendizaje escogida para el curso fue la de eLearnig, utilizando la metodologa SAFEM-D - Sistema Abierto de Formacin y Enseanza Multimedia a Distancia en la Plataforma NetForma Da Vinci Web 2.0 - 3.0. Esta metodologa fue complementada con apoyos de mtodos activos presenciales como es el Role Playing, convirtindose de facto en una metodologa bLearning, con una proporcin de un 80% eLearnig y un 20% presencial (Fernandes y Sampaio, 2012) El curso se desarrollo en 11 grupos para facilitar su gestin y organizacin. Las 35 horas del curso se distribuyeron en 24 das, con un tiempo de estudio aconsejable de 1 hora y 30 minutos diarios. Al ser un curso comportamental, fue necesario tener una parte de entrenamiento presencial, a la que se le dedic 7 horas desarrolladas en acciones de Role Playing. Los grupos fueron de entorno a 15 personas, agrupados por zonas para facilitar la sesin presencial. Para superar el curso haba que tener como mnimo el 50 %, repartindose en partes iguales la evaluacin continua y la evaluacin final, para el resultado final, adems de superar los ejercicios prcticos que se desarrollaron en las sesiones presenciales. El proceso de evaluacin en el curso, se desarrolla de la siguiente manera. Al inicio de la formacin los participantes realizaron cuatro pruebas con el objeto de poder disponer de una informacin global sobre los colaboradores en el rea comercial relativa a su perfil psicolgico, y a su nivel de conocimientos y competencias en el rea comercial. Para ello todos, antes de iniciar el curso en la Plataforma de eLearning, respondieron a varios test: un cuestionario de Estilos de Aprendizaje, para aprender a aprender y darle al tutor un retrato (perfil psicolgico) de los participantes; un Test de Inteligencia Emocional, no slo para conocerse mejor, sino tambin para que el tutor conozca aspectos de auto-control, auto-motivacin y empata, conocer mejor a sus propios tutorizados; un test de Inteligencia Mltiples, para tener una imagen ms real de los colaboradores, de sus aptitudes, actitudes, etc.; por ltimo hicieron un Test Inicial de Diagnstico, esencial para medir lo que realmente se aprende con el curso, al conocer lo que ya se sabe, y poder orientar mejor a los formandos durante el curso. Durante el curso se hace una evaluacin continua compuesta por cinco test de sesin, y tres de unidad, que forman el 50 % de la calificacin global. Al terminal se hace un test final, que aporta el otro 50 % de la nota.
40
2. Caractersticas de los formandos y de los grupos La plataforma usada (NetForma Da Vinci Web 2.0 3.0) permite a sus usuarios disponer de unas pruebas, que se pueden activar o no , para conocer el perfl de los mismos, informacin que puede ser muy til, no slo para los usuarios, sino tambin para los tutores del curso. Las pruebas a las que hacemos referencia, y que se les pasaron antes de iniciar el curso son: Cuestionario de Estilos de Aprendizaje; Test de Inteligencia Emocional y Test de Inteligencias Mltiples. Los resultados obtenidos en dichas pruebas son las siguientes: Tabla 1 Resultados de Estilos de Aprendizaje Estilos de Aprendizaje Reflexivo Activo Pragmtico Terico Frecuencia 30% 28% 3% 39%
Los resultados encontrados en los diferentes grupos son semejantes a los de la poblacin portuguesa. Aunque hay un desvo, el estilo activo es menor y el pragmtico mayor, siendo la distancia entre ellos de unos 15 puntos. Tabla 2. Resultados de Inteligencia Emocional Inteligencia Emocional Alta Media Baja Frecuencia 11% 61% 28 %
Los resultados en Inteligencia Emocional, son tambin los tpicos de la poblacin portuguesa, siendo la Intermedia del 61 %. Aqu tienen ms importancia los resultados individuales, tanto para el tutor como para la propia empresa para la que trabajan.
41
Tabla 3 Resultados de las Inteligencias Mltiples Inteligencias Mltiples Lingstica Matemtica Espacial Musical Corporal Interpersonal Intrapersonal Frecuencias 1 11% 0% 0% 0% 0% 0% 4% 2 26% 11% 4% 4% 0% 0% 7% 3 26% 45% 22% 22% 22% 3% 15% 4 22% 22% 48% 52% 22% 37% 70% 5 15% 22% 26% 22% 56% 60% 4%
Para las profesiones relacionadas con la banca, las inteligencias ms importantes son la lingstica, la matemtica y la interpersonal. Como podemos ver en la Tabla 3, la inteligencia interpersonal es la que alcanza unas puntuaciones ms altas. Tambin aqu los resultados aportan una informacin muy valiosa para el conocimiento personal a nivel individual. La caracterizacin de los grupos participante en el curso queda reflejada en la Tabla 4. Tabla 4 Caractersticas de los grupos Acciones Inscritos Aprobados Abandonos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Total 55 52 61 53 55 52 52 47 52 51 49 579 55 48 53 46 53 44 46 43 49 47 45 529 0 4 8 7 2 8 6 4 3 4 4 50
42
Podemos ver que de los 579 inscritos, abandonaron 50 en todos los grupos. De acuerdo con parmetros internacionales, se considera normal el abandono en la Enseanza a Distancia de un 30%, en este caso se produjo uno mucho ms bajo, de 8,63 %. 3. Resultados 3.1. Resultados del curso
Los 11 turnos del curso se llevaron a cabo en la modalidad de bLearning. Para iniciar la accin formativa, se le proporcion la informacin necesaria mediante el envo de un Gua de Navegacin junto con el correo electrnico de bienvenida. Tabla 5. Resultados del Curso Teste Diagn . 22% 34% 33% 31% 30% 30% 32% 29% 33% 26% 33% 30% Eval. Cont . 86% 90% 89% 88% 89% 91% 88% 90% 92% 90% 90% 89% T. Final Entren . 82% 91% 89% 88% 88% 86% 89% 91% 90% 85% 89% 88% T. Fina l 87% 90% 88% 86% 86% 87% 84% 88% 90% 85% 89% 87% T. Final Nota Evol Presen Fina . . l 81% 85% 85% 83% 84% 86% 81% 84% 82% 83% 87% 88% 85% 87% 90% 85% 86% 88% 86% 87% 89% 88% 88% 87% 63% 53% 57% 54% 56% 58% 54% 58% 55% 61% 55% 57%
Curso
U1 82 % 88 % 88 % 88 % 88 % 90 % 88 % 87 % 90 % 87 % 88 % 88 %
U2 85 % 88 % 86 % 84 % 85 % 88 % 85 % 87 % 89 % 87 % 88 % 86 %
U3 92 % 93 % 92 % 92 % 93 % 93 % 91 % 95 % 94 % 93 % 93 % 93 %
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 T11 Media s
43
Como podemos ver en la Tabla 5 los resultados del curso fueron bastante altos, partiendo de los conocimientos previos, que supusieron una media del 30%. La media de los Test de Evaluacin Continua es del 89%, que es la media de las puntuaciones de la evaluacin de las unidades uno, dos y tres. La Prueba Final de Entrenamiento y el propio Test Final nos dan unas puntuaciones del 88% y el 87% respectivamente. En el Test Final Presencial se saca una puntuacin similar, el 87%, lo que valida y equipara las puntuaciones online y presencial. Evolutivamente, esto es, la diferencia entre lo que se saba (Test Diagnstico), y lo que se sabe al terminar el curso (Nota Final), nos da una puntuacin media de casi el 60%, que es la evolucin que han tenido entre lo que saban antes de iniciar el curso y lo que saben al terminar el mismo. Otro aspecto importante que podemos destacar el es tiempo que se ha tardado en desarrollar el curso. Como vemos en la Tabla X5, el 83% de los participantes usan menos del 50 % del tiempo previsto para el mismo curso en modalidad presencial, el 15% usa entre el 50% y el 100% del tiempo, mientras que slo el 2% sobrepasa el tiempo previsto. As que constatamos que el ahorro de tiempo es considerable, se ha de tener en cuenta que este se ha dado en un contexto concreto de formacin, esto es, siguiendo una metodologa especfica como el Modelo Pedaggico SAFEM -D y usando la Plataforma NetForma Da Vinci Web 2.0/3.0 (Carneiro y Fernandes, 2003)
Tabla 6. Tiempo empleado en los cursos. Tiempo utilizado Intervalos de tempo de estudio Porcentaje de formandos <50% 50%-100% >100% 83% 15% 2%
4.2. Resultados de la Evaluacin Cualitativa del Curso Al final del curso se le pide a los formandos que valoren una serie de aspectos del curso. Entre ellos, opinaron de lo que les pareca el tiempo dado para hacer el curso. Como vemos en la Tabla 7, cerca del 90% piensa que el tiempo asignado al curso es el Adecuado, y slo el 5% cree que es excesivo y el 7% que es insuficiente. Aunque este ltimo resultado contrasta un poco, que el 7% crea que es insuficiente, y slo el 2% haya necesitado ms tiempo del previsto. Se podra explicar porque ese pequeo porcentaje haya tenido que ir siguiendo el curso con un ritmo un poco superior para sus deseos. Tabla 7. Opinin de los formandos en cuanto al tiempo de estudio sugerido. Excesivo Adecuado Insuficiente 44
5%
88%
7%
Con respecto a los accesos a la plataforma, se registraros estos en todas las horas del da, aunque especialmente en las horas 16 y 17 del da, sumando entre las dos ms del 30% del tiempo de permanencia en la plataforma. Las horas de estudio ms significativas las encontramos en el espacio entre las 14 y las 23 horas. Grfico 1. Porcentaje de accesos segn la hora del da.
18% 16%
16,20% 14,31%
14%
12% 10% 7,27% 6,61% 6,30% 5,05% 4,55% 3,87% 3,56%
8%
6% 4%
7,31%
6,02% 4,95% 4,36% 1,44%
3,85% 2,79%
2%
0%
0,08% 0,02% 0,03% 1,00% 0,35% 0,01% 0,03% 0,06%

1 2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Es significativo que el 83% de los participantes gastaron menos del 50% del tiempo previsto realizndolo con xito. Otro dato importante es que el 63,2% de los formandos estudiaron en horario no remunerado, lo que repercute positivamente en la productividad de su trabajo. As tenemos que el 54,7% de los formandos lo hicieron fuera del horario laboral y el 8,5% durante el fin de semana. Como nos muestra el Grfico 2, la mayor parte de la formacin la desarrollan semana, aunque con un porcentaje bajo, el 8,4 %, tambin accede al curso el sbado y el domingo, fuera del horario laboral. Grfico 2. Accesos al curso segn los das de la semana.
45
Evaluacin cualitativa del Curso realizada por los usuarios del curso (Prueba). Comparar el aprendizaje eLearning y el Presencial Al comparar el Curso en eLearning que acabaron de realizar, con otros cursos presenciales similares, consideraron que este curso fue: Mejor 38% Igual 50% Peor 12%
Atendiendo a la velocidad de aprendizaje, consideran que el curso, con respecto a otros similares presenciales, fue: Ms rpido 41% Semejante 50% Ms lento 9%
Atendiendo a la eficacia del aprendizaje, con respecto a otros cursos similares presenciales el curso fue:
Ms eficiente 33%
Similar 53% 46
Menos eficiente 14%
Atendiendo a la motivacin para el aprendizaje, con respecto a otros cursos similares presenciales, el Curso fue: Ms motivador 30% Idntico 56% Ms aburrido 14%
Con respecto a los contenidos del mismo. Considera que la cantidad de materia para aprender los conceptos y tcnicas presentadas fue: Muy adecuada 33% Suficiente 64% Insuficiente 3%
Considera que la calidad de los contenidos para aprender los conceptos y tcnicas presentadas era: Excelente 17% Buena 81% Mediocre 2%
Considera la forma en la que est estructurada la materia del curso (Unidades, Sesiones y Tpicos) es: Adecuada 53% Aceptable 45% Nada adecuada 2%
Considera la forma de presentar la materia (diseo, grafismo, imgenes, etc.) como: Excelente 25% Buena 72% Inadecuada 3%
Considera que el formato de los textos, su redaccin y claridad poseen una calidad: Por encima de la media 27% En la Media 71% Por debajo de la Media 2%
47
La interactividad de los contenidos (simulaciones, aulas prcticas, block de notas, oficinas de trabajo, etc.) motiv para aprender de una forma que considera: Muy eficiente 14% Eficiente 70% Sin relevancia 16%
La interactividad de los contenidos (simulaciones, aulas prcticas, trabajos en equipo, etc.) da a su aprendizaje una vertiente : Muy prctica 14% Prctica 64% Sin relevancia 22%
Plataforma de eLearning (Escuela Virtual NetForma) Se acostumbr a los nuevos conceptos de Aula Virtual, testes on-line, etc. de una manera: Muy fcil 36% Fcil 60% Difcil 4%
De un modo general, la utilizacin de la Plataforma de eLearning fue para ellos: Muy fcil 35% Fcil 62% Difcil 3%
El acceso a los contenidos de la Plataforma de eLearning fue para ellos: Muy fcil 36% Fcil 61% Difcil 4%
El modo de acceder a los contenidos a travs de la Plataforma de eLearning fue: Rpido 29% Muy rpido 66% Lento 5%
El diseo y el proceso funcional que la Plataforma de eLearning utiliz para presentar los contenidos, herramientas, informacin,... les parece: Muy amigable 27% Amigable 67% Poco funcional 6%
48
Las diversas herramientas, funcionalidades, de la Plataforma (Gua Pedaggica, Mensajes, Foros, Tutor, Perfil, etc.) le parecen: Muy amigables 17% Amigables Poco funcional 75% 8%
Con qu frecuencia utiliz las herramientas de la plataforma de eLearning (Gua Pedaggica, Block de Notas, Mensajes, Foros, Tutor, etc.): Regularmente 11% Algunas veces 69% Nunca 20%
Importancia del eLearning en la Formacin Profesional La posibilidad de estudiar a la hora que se quiera, dnde se quiera, a su propio ritmo, es para ellos: Muy importante 52% Importante 45% Poco importante 3%
Poder conocer de una forma continua el progreso en el estudio que se realiza, es para ellos: Muy importante 53% Importante Poco importante 46% 1%
Si le diesen la posibilidad de escoger un curso entre presencial en rgimen laboral o post-laboral en un curso de eLearning igual que el que acaba de hacer, usando el mismo modelo pedaggico, la plataforma Netforma y sobre la misma temtica, cul de las siguientes posibilidades preferira? eLearning 53% Tutora on-line. La plataforma de eLearning facilita el acceso al apoyo tutorial de un modo: Muy fcil 18% Fcil 78% Difcil 4% No tiene opinin 20% Presencial 27%
El tutor del curso, en la ayuda que te prest, tuvo un desempeo: Muy eficiente Eficiente 49 Deficiente
20%
75%
5%
Motivacin para aprender un curso de un tipo diferente Su motivacin para aprender en base a los nuevos medios y procesos pedaggicos era: Muy elevada 19% Elevada 59% Moderada 22%
Sus expectativas relativas a este curso eran: Muy elevadas 11% Elevadas 52% Moderadas 37%
El recurso de una metodologa de eLearning para desarrollar nuevos aprendizajes y desarrollar competencias contribuy para que su motivacin: Aumentase 58% Duracin del curso La duracin del curso, en funcin de los objetivos, fue: Excesiva 5% Adecuada 88% Insuficiente 7% No se alterase Disminuyese 41% 1%
Evaluacin continua, formativa y sumativa La evaluacin que se realiz en diferentes momentos del curso contribuy, en lo que respecta a la organizacin, para que el estudio fuese: Muy organizado 14% Organizado 82% Poco organizado 4%
La evaluacin que se realiz en diferentes momentos del curso contribuy, en lo que respecta a la eficacia, para que su estudio fuese: Eficaz 73% Sin influencia 26% Ineficaz 1%
50
La evaluacin que se realiz en diferentes momentos del curso, le dio la posibilidad de conocer, en cada momento, la evaluacin de su aprendizaje, contribuyendo de ese modo para que su motivacin fuese: Muy elevada 15% Elevada 69% Moderada 16%
El hecho de poder saber, continuamente, los resultados del aprendizaje hacen de la Evaluacin on-line un instrumento: Muy til 44% til 55% Intil 1%
El hecho de conocer los resultados de los test, y sus respectivas soluciones, contribuyen para que su aprendizaje fuese: Mejor 84% Sin influencia 16% Peor 0%
La evaluacin final de entrenamiento, al ser deslizada de forma on-line, ayuda a la preparacin mejor y a sentir ms confianza para responder al Test Final? Si 77% No tengo opinin 21% No 2%
Teniendo en cuenta los objetivos del curso, globalmente, considera que el tipo de preguntas de los test que respondi fueron: Eficaces 84% Sin influencia 15% Ineficaces 1%
Evaluacin Presencial (Role Playing) Los formandos adems del eLearning, participan una sesin presencial de 7 horas donde simulan varias situaciones bancarias escogidas aleatoriamente, mediante la tcnica del Role Playing. Los formandos pasarn varias veces por acciones del Role Playing y situaciones bancarias muy diversas, donde eran animados a resolver problemas diferentes con clientes muy diversos. En este contexto, la evaluacin basada en las tcnicas de mtodos activos era muy variada y persegua una enorme riqueza temtica, que cubra prcticamente todo el espectro de situaciones posibles en un banco. Cada actuacin era evaluada en una escala de 5 puntos.
51
Dentro de los valores esperados, el 86 % obtuvieron una calificacin de Muy Buena o Buena, Segn se puede ver en la Tabla 8.
Tabla 8. Evaluacin cualitativa de los mtodos activos. Evaluacin Cualitativa mediante Escala de Obseravcin 1(Malo) Frecuencia 0% 2 (Mediocre) 0% 3 (Suficiente) 14% 4 (Bueno) 51% 5 (Muy bueno) 35%
4. Conclusiones En el test de diagnstico apenas el 5% tenan ms del 50% de conocimiento de los contenidos, obtenindose una media del 29%. Al final hubo el 100% de aprobados con ms del 50%. La calificacin media final fue del 87%, siendo la diferencia entre lo que saban y aprendieron de un 57 %. Esto se consigui con 520 personas, llevadas a cabo en 38 acciones formativas. Resultados complicados de conseguir con una metodologa presencial. . Por lo que respecta a franja horaria en la que se desarroll el curso, ste se realizado entre las 15 y las 18 horas preferentemente por el 45 % de los formandos, esto es en horario post-laboral, sin costos para la empresa. El 8,50% lo hizo los fines de semana, y un total del 63,20% siguieron el curso en horario no lectivo. En la parte de formacin presencial, basada en mtodos activos, (Role Playing), el 86 % alcanzaron la calificacin de Muy Buena o Buena, mediante la metodologa de Observacin Directa. Otro aspecto importante de los resultados es el tiempo que su utiliz para hacer el curso. ste era de 35 horas (carga horaria estimada con un grupo piloto), y 481 de los participantes usaron menos de 17,5 horas para terminar el curso; 84 usaron entre 17,5 y 35 horas y solamente 14 personas usaron ms de 35 horas. Adems del ahorro de tiempo, hay que sumarle el menor coste econmico con respecto a la formacin presencial, ya que en esta hay que pagar mucho ms al profesorado, desplazamientos, alojamientos, alimentacin, etc. que en el eLearning, y si le sumamos que la formacin se lleva a cabo, en su mayora, fuera del horario lectivo, por lo que no afecta, o lo hace muy poco, a la productividad, podemos concluir que es mucho ms rentable y efectiva la formacin eLearning, siguiendo este modelo y plataforma, al menos, que la formacin presencial. La satisfaccin de los formandos, ha sido tambin bastante positiva, como lo demuestran sus valoraciones de los diferentes aspectos preguntados, tanto del curso, como de la metodologa, como de la plataforma usada y la tutorizacin llevada a cabo.
52
Hay que tener en cuenta que estos resultados son tambin producto de otros factores que influyen en los mismos y que son: la buena coordinacin entre las diferentes partes que han participado en el desarrollo del curso; un trabajo de seguimiento eficaz desarrollado por los tutores operacionales, tanto en su acciones proactivas como reactivas, con una importante motivacin de proximidad, altas dosis de empata, y con gran profesionalidad, le dieron respuesta a las problemticas que se crean en cursos a distancia, y con la gran cantidad de formandos que se llev a cabo. Hemos de considerar que los resultados obtenidos, hay que ligarlos al uso de una plataforma concreta y especialmente al modelo pedaggico que le da cobertura didctica al material educativo. Resumiendo podemos manifestar, a luz de los resultados, que la formacin evaluada, en la modalidad de bLearning, con la metodologa y plataforma usadas, ha resultado ser altamente eficaz en la formacin continua, que se puede combinar muy bien con sesiones necesariamente presenciales, que resulta ms econmica en trminos de dinero como en costes de tiempo, tanto para el usuario, como para la empresa, ya que una importante parte de la formacin de desarrolla en fuera del horario laboral, adems de adecuarse mejor a las necesidades, tiempos y disponibilidad de los formandos. Para concluir, podemos decir que este estudio est en consonancia con muchos otros hechos con el modelo SAFEM-D y plataforma NetForma Da Vinci Web 2.0 3.0,donde los Estilos de Aprendizaje se mostr como un aspecto muy importante de los excelentes resultados de este curso. El hecho de que el alumnado conozca su estilo(s) y la orientacin que ser dada para que el alumno "aprender a aprender" se ha convertido en un facilitador extraordinario. Adems, al conocer el Tutor el estilo de cada estudiante le permite comunicarse con ellos con gran eficiencia, as como el hecho de que todo el alumnado se organice por equipos de un slo estilo, hacen que su trabajo/estudio sea mucho ms rentable y eficiente. Tambin la Inteligencia emocional y las Inteligencias mltiples pueden ayudar al trabajo de los tutores y de los propios estudiantes, sin embargo, no han logrado an el eLearning y bLearning explotar estas reas de investigacin la eficiencia alcanzada por los Estilos de Aprendizaje. 5. Referencias Bibliogrficas
Alonso, C; Gallego, D. y Honey, P. (1997) Los estilos de aprendizaje. Bilbao: Ediciones Mensajero. Batista, Nildo et al. O enfoque problematizador na formao de profissionais da sade. Rev. Sade Pblica [online]. 2005, vol.39, n.2 [citado 2012-01-04], pp. 231-237 . Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-89102005000200014&lng=es&nrm=iso Clares L.J. y Gil F., J. (2008) Recursos tecnolgicos y metodologas de enseanza en titulaciones del mbito de ciencias de la educacin. Bordn. Vol 60 n 3. Pp. 21-33.
Fernandes, A. (2004). DidcticadasTIC. Instituto de Educao, Universidade Catlica Portuguesa. Lisboa. Fernandes, A., Sampaio, C. (2012). Formar Profissionais Fazendo Pessoas. Faculdade de Cincias Sociais, Universidade Catlica Portuguesa. Lisboa.
53
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 Garca D., M. C. (2011). Inteligencia, Personalidad y Estilos de Aprendizaje. Tesis Doctoral. Madrid, UNED. Guimares, Reinaldo. Desafios da ps-graduao em sade humana no Brasil. Rev. Sade Pblica [online]. 2011, vol.45, n.1 [citado 2012-01-03], pp. 1-13 . Disponible en: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S003489102011000100001&lng=es&nrm=iso> Haddad, Ana Estela et al. Formao de profissionais de sade no Brasil: uma anlise no perodo de 1991 a 2008. Rev. Sade Pblica [online]. 2010, vol.44, n.3 [citado 2012-01-04], pp. 383-393. Disponible en: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S003489102010000300001&lng=es&nrm=iso> Hernndez R., J.; Garca C., J.L. y Fernndez O., Y. (2012) Propuesta de memoria de recursos didcticos de gestin va web considerando su naturaleza semntica y los estilos de aprendizaje. Revista Estilos de aprendizaje, n 9, vol9, pp. 21-46 Herrera, N. L. y Rodrguez, J. (2011). Estilos de Aprendizaje de los estudiantes de la corporacin universitaria adventista de Colombia y su relaci n con el rendimiento acadmico en el rea de Matemticas, en Revista Estilos de Aprendizaje, 7, [Consultado 2012, 25 de abril]. http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_7/articulos/lsr_7_articulo_4.pdf Moreno R., D. y Rendn R, G. (2010) Evaluacin de la transferencia del aprendizaje en los sistemas de aprendizaje on-line. Estudio financiado por el programa de Apoyo para la Investigacin para el Mejoramiento de la Enseanza PAPIME EN302103 [Consultado el 25 abril 2012]. www.virtualeduca.info/ponencias/348/Virtual%20Educa%20Transferencia%20del%20aprendiza je.doc Muoz M., D.C.; Ortiz B., J. A. y Gonzlez S., C. (2010) An evaluation of Moodle plataform in a training course in the healtcare domain. Revista Colombiana de Tecnologas de Avanzada . Volumen 2 - Nmero 16 pp. 17-24 Rendn R., G.; Moreno R., D. y Garca V. G. (2011) Evaluacin de los sistemas de aprendizaje online: la importancia de los datos cuantitativos y cualitativos. Facultad de Estudios Superiores Iztacala-UNAM. [Consultado 2012, 25/04) http://www.virtualeduca.info/ponencias/347/Virtual%20Educa%20E valuacion%20del%20sistema.doc Roberto Carneiro, Fernandes, A. at al (2003). A Evoluo do eLearning em Portugal. INOFOR Instituto de Inovao e Formao. Lisboa.
Spengler, M. C.; Craveri, A. M. y Anido, M. (2012) El conocimiento de los estilos de aprendizaje como orientadores en la seleccin, anlisis y produccin del material didctico. La estandarizacin de los instrumentos para su evaluacin. Revista Estilos de aprendizaje, n 9, vol 9, pp. 169-193 Padierna-Luna, J. L., Oseguera-Rodrguez, J. y Gudio-Hernndez, N. (2009).Factores socioacadmicos, estilo de aprendizaje, nivel intelectual y su relacin con el rendimiento acadmico previo de mdicos internos de pregrado, 12, [Consultado 2010, 19/12]. http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1575-18132009000300005&script=sci_arttext Ventura, A. C.; Gagliardi, R. y Moscoloni, N. (2012) Estudio descriptivo de los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios argentinos de diferentes disciplinas. Revista Estilos de Aprendizaje, n 9, vol9, pp. 71-84.
Recibido: 17 de junio de 2012 Aceptado: 2 de agosto de 2012
54
ESTUDIO DE LAS VARIABLES QUE INFLUYEN EN LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE DIFERENTES GRUPOS DE ALUMNOS DEL GRADO DE MAGISTERIO DE LA UNIVERSIDAD DE VALLADOLID, ESPAA
Mariano Gutirrez Tapias Departamento de Pedagoga. Universidad de Valladolid, Segovia, Espaa Plaza de Colmenares s/n, C.P. 40001, Segovia mgutierrez_uva@hotmail.com Jos Luis Garca Cu Orientacin en Estadstico. Colegio de Postgraduados, Mxico Km. 36.5 Carretera Mxico-Texcoco, Montecillo, Edo. de Mxico, C.P. 06760 jlgcue@colpos.mx Daniela Melar Vieira Barros Universidade Aberta, R. da Escola Politcnica 141-14, 1269-00, Lisboa, Portugal dmelare@gmail.com
Resumen El objetivo de la presente investigacin es analizar los diferentes factores que pueden influir en los estilos de aprendizaje en tres grupos diferentes de alumnos que cursan estudios de Grado de Educacin Infantil y Grado de Educacin Primaria en la Escuela Universitaria de Magisterio Nuestra Sra. de la Fuencisla, Universidad de Valladolid, Campus de Segovia, Espaa. Los resultados obtenidos ayudarn no slo a conocer los estilos de aprendizaje de dicho alumnado, sino que ofrecern al profesorado la posibilidad de desarrollar diversas estrategias metodolgicas que contribuyan al desarrollo de un aprendizaje ms motivante y eficaz por parte del alumnado objeto de estudio. En el documento se escribe un resumen del proyecto y una breve referencia terica sobre el significado de los estilos de aprendizaje. Finalmente, se presentan los objetivos, hiptesis, metodologa, resultados y conclusiones de este estudio. Palabras Clave: Estilos de Aprendizaje, strategias Metodolgicas, Mejora del proceso de enseanza-aprendizaje.
STUDY OF THE VARIABLES THAT INFLUENCE THE LEARNING STYLES OF DIFFERENT GROUPS OF STUDENTS OF TEACHING DEGREE FROM THE UNIVERSITY OF VALLADOLID, SPAIN
Abstract The objective of this research is to analyze the different factors that can influence learning styles in three different groups of students studying Early Childhood Education Degree and Grade of Primary Education in the School of Education Our Lady of the Fuencisla, University of Valladolid, Campus de Segovia, Spain. The results obtained will help not only to know the learning styles of the students, but will offer teachers the opportunity to develop methodological strategies that contribute to developing an effective motivational and learning by the students under study. The paper writes a summary of the project and a brief reference to the meaning of 55
theoretical learning styles. Finally, we present methodology, results and conclusions of this study.
the
objectives, hypotheses,
Keywords: Learning Styles, Methodological Strategies, Improving teaching and learning process.
1. Introduccin
Consideramos de vital importancia para la mejora del proceso de enseanza aprendizaje el auge que ha adquirido en los ltimos aos los Estilos de Aprendizaje en instituciones de Educacin Superior, por ello desarrollamos la presente investigacin. Esta teora no tiene por objeto medir nicamente los estilos de aprendizaje de cada alumno para encasillarles en un estilo determinado, sino identificar el estilo o estilos de mayor predominancia en la forma de aprender de cada uno. Con esto, podemos desarrollar en el alumnado otros estilos no predominantes que tambin deben ser tenidos en cuenta para su formacin. En definitiva, el objetivo se centra en ampliar las competencias del alumnado para que su aprendizaje sea ms motivador, ms sencillo y ms eficaz.
2. Justificacin
El objetivo al que nos hemos referido en el apartado anterior se encuentra condicionado por una sociedad que vive inmersa en una enorme cantidad de informacin, que plantea unas exigencias a los ciudadanos en general y estudiantes en particular, futuros trabajadores. Ello conduce a la necesidad de un aprendizaje continuo, por lo que cuantas ms variadas formas de asimilacin de contenidos tenga un individuo, mejor va a conseguir aprender y construir conocimientos, que sin duda le va a preparar para las exigencias del mundo actual en continuo cambio. En el mbito educativo, esto no es posible sin la existencia de unos docentes interesados en una mejora constante del proceso de enseanza-aprendizaje. Mediante el conocimiento de los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos pretendemos desarrollar diferentes propuestas de mejora de nuestras actividades docentes que, sin duda, contribuirn a desarrollar en el ellos un rendimiento educativo ms eficaz.
3. Estilos de Aprendizaje
En esta seccin se hace un breve anlisis de los conceptos de Estilo y de Estilos de Aprendizaje. Para comenzar, Lozano (2000:15-18) describe a partir de distintas teoras los distintos elementos que conforman un estilo (figura 1).
56
Figura 1. Componentes de un Estilo. Fuente Lozano (2000:16)
Donde: Disposicin es un estado fsico o psicolgico de una persona para realizar una accin determinada. Preferencias son aquellas que remiten a los gustos y a las posibilidades de eleccin entre varias opciones. Tendencias es la inclinacin, a veces inconsciente, de una persona para realizar o ejecutar una accin de cierta manera. Patrones Conductuales son manifestaciones tpicas que presenta una persona ante una situacin determinada. Una habilidad es una capacidad fsica o intelectual sobresaliente de una persona con respecto a otras capacidades. Una estrategia de aprendizaje es una herramienta cognitiva que un individuo utiliza para solucionar o completar una tarea especfica que d como resultado la adquisicin de algn conocimiento. De acuerdo con Alonso y otros (1994), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1999a) y Lozano (2000) y reuniendo diferentes conceptos, Estilo fue definido por Garca Cu (2006) como un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a travs de un patrn conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las dems personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y ensea. Alonso y otros investigadores en 1994 integraron diferentes conceptos, en especial los de Keefe (1988), y definen Estilos de Aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Alonso y otros, 1994). El conjunto de rasgos a los que se refieren, pueden diagnosticarse con una serie de instrumentos ideados para distintos colectivos de alumnos, instrumentos que 57
cuentan con la validez y fiabilidad probada a lo largo de los aos y expuesta en un gran nmero de libros y en publicaciones de artculos cientficos. Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone (2004) destacan trece instrumentos que son los ms utilizados en idioma Ingls: Allinson y Hayes; Apter, Dunn y Dunn; Entwistle; Gregorc; Herrmann; Honey y Mumford; Jackson; Kolb; Myers-Briggs; Riding; Sternberg; y Vermunt (Coffield y otros, 2004). En castellano el instrumento ms utilizado es el Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Alonso aprovech las teoras, aportaciones y experiencias de Honey y Mumford y adapt - junto con Domingo J. Gallego Gil - el cuestionario LSQ de Estilos de Aprendizaje al mbito acadmico y en castellano. Despus desarroll una investigacin con 1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades Complutense y Politcnica de Madrid (Alonso, 1992). Adems, Alonso (1992), , elabor una lista con caractersticas que determinan el campo de destrezas de cada Estilo: Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontneo Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo Terico: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado Pragmtico: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista Asimismo, propusieron un criterio para la interpretacin de la informacin obtenida en el Cuestionario CHAEA a travs de un baremo estadstico basado en la distribucin normal.
Figura 2. Baremo General para la interpretacin de resultados.

Fuente: Modificado del original de Alonso y otros (1994).
Tabla 1. Baremo General para la interpretacin de resultados.

10% 20% 40% 20% 10% Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta Activo Reflexivo 0-6 0-10 7-8 11-13 7-9 9-10 9-12 14-17 10-13 11-13 13-14 18-19 14-15 14-15 15-20 20 16-20 16-20
Terico 0-6 Pragmtico 0-8
Fuente: Modificado del original de Alonso y otros (1994).
58
4. Objetivos General: Analizar
los factores que influyen en las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de alumnos de la Escuela Universitaria de Magisterio Nuestra Sra. de la Fuencisla de la Universidad de Valladolid, Campus de Segovia, que cursan estudios de Grado en 2 Curso y en 1er. Curso, durante el primero y segundo cuatrimestre respectivamente.
Especficos:
Distinguir las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de tres grupos de la Escuela Universitaria de Magisterio Nuestra Sra. de la Fuencisla. Comparar las puntuaciones obtenidas en cuanto a las preferencias de Estilos de Aprendizaje. Identificar las variables que influyen en las respuestas emitidas por los discentes objeto del presente estudio, a los que se les aplic el cuestionario CHAEA.
5. Hiptesis
Los alumnos de la Escuela Universitaria de Magisterio Nuestra Sra. de la Fuencisla de la Universidad de Valladolid, Campus de Segovia, de Primer y Segundo curso de Grado, tienen preferencias similares en cuanto a Estilos de Aprendizaje
6. Metodologa
La investigacin realizada se enmarca en el modelo cuantitativo y es de tipo cuasi experimental Poblacin Alumnos que pertenecen a la Escuela Universitaria de Magisterio Nuestra Sra. de la Fuencisla, Universidad de Valladolid, Campus de Segovia, Espaa. Muestra Para la seleccin de cada muestra se van a tomar las siguientes caractersticas: Dos grupos con alumnos y alumnas de 2 Curso de Grado del Primer Cuatrimestre (ao acadmico 2011 -2012) de la Escuela Universitaria de Magisterio Nuestra Sra. de la Fuencisla, de la Asignatura Orientacin y Tutora con el Alumnado y las Familias donde el profesor responsable es el Dr. Mariano Gutirrez Tapias. Un grupo con discentes de 1 de Grado del Segundo Cuatrimestre (ao acadmico 2011-2012) de la Escuela Universitaria de Magisterio Nuestra Sra. de la Fuencisla de la Asignatura Orientacin y Tutora con el Alumnado y las Familias donde los profesores responsables son el Dr. Mariano Gutirrez Tapias y el profesor Jos Mara Pinto Delgado. Instrumento de recogida de datos Para cumplir con los objetivos de este estudio se utiliz el Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). 59
Recogida de datos La recogida de los datos se hizo por medio del Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y se aplic de manera presencial a los alumnos de cada una de las instituciones, con una breve explicacin y con un tiempo aproximado de 15 minutos para entre garlo. Anlisis de datos Cuantitativo: El anlisis y el tratamiento estadstico de los datos se realizaron a
travs de tres diferentes pruebas: estadstica descriptiva, anlisis de la varianza (=0,05) y Anlisis de Regresin Mltiple (=0,05). Los clculos se hicieron mediante los programas estadsticos SAS (Stadistical Analysis System) V9.3 y SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) V.18.0
Cualitativo: a travs del Baremo propuesto por Alonso y otros (1994).
7. Resultados
Para comenzar se har una breve descripcin de los tres grupos donde se hizo el estudio. Grupo 1. Con un total de 36 alumnos, de los cuales 3 son del gnero masculino y 33 del femenino con un promedio de edad de 22 aos. Grupo 2. Con un total de 22 alumnas con un promedio de edad de 20 aos. Grupo 3. Con un total de 55 alumnos de los cuales 43 contestaron el CHAEA, de estos 17 son de gnero masculino y 26 del femenino con un promedio de edad de 20 aos. En la tabla 2, se muestra las medias de los Estilos de Aprendizaje de los cuatro grupos Tabla 2. Medias de los cuatro grupos y los Estilos de Aprendizaje Activo Reflexivo Terico Pragmtico Grupo 1 13.17 14.14 12.61 12.39 Grupo 2 13.82 14.32 14.00 13.18 Grupo 3 12.69 13.55 13.69 13.11 PROMEDIO 13.10 13.93 13.37 12.87
60
Figura 3. Representacin del promedio total de los tres grupos Se har un anlisis de los resultados de acuerdo con el Baremo General Abreviado para la interpretacin de resultados de Alonso y otros (1994):
Tabla 3. Caractersticas de los grupos de acuerdo con el Baremo Activo Reflexivo Terico Grupo 1 Alta Moderada Moderada Grupo 2 Alta Moderada Alta Grupo 3 Alta Moderada Alta Promedio Alta Moderada Alta Pragmtico Moderada Moderada Moderada Moderada
Por lo anteriormente expuesto, el alumnado objeto de estudio presenta las siguientes caractersticas: Los alumnos prefieren ser animadores, les gusta improvisar, arriesgar, y ser espontneos. Los discentes regularmente son receptivos concienzudos y analticos. Los estudiantes prefieren ser objetivos, lgicos, metdicos, estructurados y crticos Los alumnos regularmente son prcticos, directos, eficaces y realistas, tambin les gusta mucho experimentar. Seguidamente, se realiz un anlisis por grupo y por tanto porciento de alumnos de acuerdo con sus preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje (figura 4).
61
Activo
50
40 30
Reflexivo
60 50 40 30 20 10 0
20 10
0 MUY BAJA BAJA MOD ALTA MUY ALTA
MUY BAJA
BAJA
MOD
ALTA
MUY ALTA
GRUPO 1
GRUPO 2
GRUPO 3
GRUPO 1
GRUPO 2
GRUPO 3
Terico
50 40
Pragmtico
60 50 40 30 20 10 0
30
20 10
0
MUY BAJA BAJA MOD GRUPO 2 ALTA MUY ALTA GRUPO 3
MUY BAJA
BAJA
MOD GRUPO 2
ALTA
MUY ALTA GRUPO 3
GRUPO 1
GRUPO 1
Figura 4. Anlisis de los grupos de acuerdo con las preferencias. Ms adelante, se hizo un Anlisis de la Varianza ( =0.05) para identificar similitudes entre las puntuaciones obtenidas entre los grupos y cada uno de los Estilos de Aprendizaje. En los resultados no se distinguieron diferencias significativas. Asimismo, se hizo un anlisis de regresin mltiple (=0,05) y pruebas de Stepwise
para identificar las variables que influyen en las respuestas en cuanto a los Estilos de Aprendizaje. La tabla 4 muestra las variables que resultaron significativas.
Tabla 4. Anlisis de regresin mltiple ( =0.05) y pruebas de Stepwise Estilo Variables Activo Gnero y Edad
En la tabla anterior se puede distinguir que las respuestas de los alumnos en el Estilo Activo son influidas por el Gnero y la Edad. Al contrastar la Hiptesis Los alumnos de la Escuela Universitaria de Magist erio Nuestra Sra. de la Fuencisla de la Universidad de Valladolid, Campus de Segovia, de Primer y Segundo curso de Grado, tienen preferencias similares en cuanto a Estilos de Aprendizaje con los resultados se determina que se rechaza, por cuanto en el Estilo Terico se comprueba la existencia de algunas diferencias.
62
8. Conclusiones
Se han cumplido tanto el objetivo general de la investigacin, como los objetivos especficos. Las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de los alumnos de los diferentes grupos son similares en los Estilos Activo, Reflexivo y Pragmtico. Consideramos muy importante el beneficio que la presente investigacin tiene para un desarrollo ms eficaz del proceso de enseanza-aprendizaje del alumnado objeto de estudio. Existen factores tales como el gnero y la edad, que influyen en las respuestas del Estilo Activo. La Hiptesis de la presente investigacin Los alumnos de la Escuela Universitaria de Magisterio Nuestra Sra. de la Fuencisla de la Universidad de Valladolid, Campus de Segovia, de Primer y Segundo curso de Grado, tienen preferencias similares en cuanto a Estilos de Aprendizaje queda rechazada.
9. Referencias Documentales
Alonso, C. (1992). Anlisis y Diagnstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios . Tomo I. Madrid: Coleccin Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad Complutense. Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero Cano F.; Justicia , F. (1993). Factores acadmicos, estrategias y estilos de aprendizaje . Revista de Psicologa General y Aplicada, 46(1)-8 9-99. Coffield, F.; Moseley, D. Hall, E.; Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post-16 learning. A systematic and critical review. Document in Learning Skills Development Agency. LSDA, PP182. Documento obtenido en la subscripcin al LSDA. United kingdom. [En http://www.lsda.org.uk/files/PDF/1543.pdf el 31/07/2009] Daz Barriga, F.; Hernndez Rojas, G. (2010). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Tercera Edicin. Mxico: Mac Graw Hill Dunn, R., Dunn, K. (1978). Teaching Students throught their Individual Learning Styles: A practical aproach. New Jersey: Prentice Hall. Felder, Richard (1993). Reaching the Second Tier: Learning and Teaching Styles in College Science Education. " College Science Teaching, 23(5), 286-290 Ferreiro, R. (2006). Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo . Madrid: Trillas Felder, M., Silverman, L.(1988). Learning and Teaching Styles . In Engineering Education 78(7), pp.674-681. Garca Cu, J.L. (2006). Los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Formacin del Profesorado. Tesis Doctoral. Dirigida por Catalina Alonso Garca. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Garca Cu, J.L.; Santizo, J.A; Alonso, C. (2008). Identificacin del uso de la tecnologa computacional de profesores y alumnos de acuerdo a sus estilos de aprendizaje . Revista Learning Styles Review. UNED. N1, Vol. 1, abril de 2008. ISNN: 1988-8996 [Consultado 18 de junio de 2009 en http://www.learningstylesreview.com] Gutirrez Tapias, M.; Garca Cu; J.L.; Vivas, M; Santizo, J.A.; Alonso, C.; Arranz, M.S.(2011). Estudio comparativo de los Estilos de Aprendizajes del Alumnado que inicia sus estudios universitarios en diversas facultades de Venezuela, Mxico y Espaa. Revista Learning Styles Review. UNED. N7, Vol. 7, abril de 2011. ISNN: 1988-8996 [En http://www.learningstylesreview.com el 25/03/2012] Greenaway, R. (2004). Bert Juch. Experiential Learning Cycles . Greenaway, Reviewing Skills Training ltima versin de la pgina: 13 de septiembre de 2004 [En http://reviewing.co.uk/research/learning.cycles.htm (el 10/08/2009) Gregorc Learning Styles (2003). Learning Styles and Personality. The University of South Dakota. [En http://www.usd.edu/~ssanto/styles.html el 02/03/2006]
63
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 Guild, P.; Garger, S. (1998). Marching to Different Drummers. Virginia, USA: ASCDAssociation for Supervision and Curriculum Development. 2nd Edition. Honey, P.; Munford, A. (1986). Using your learning styles . Maidenhead: Peter Honey. Horton, William. (2000). Designing we b-based training. New York: John Wiley. Keefe, J. (1979, 1987). En Keefe, J.W. (1988). Profiling and Utilizing Learning Style. Reston Virginia: National Association of Secondary School Principals. Kolb, D. (1976). The Learning Style Inventory: Technical Manual . Boston, Ma.: McBer. Lozano, A. (2000). Estilos de Aprendizaje y Enseanza. Un panorama de la estilstica educativa . ITESM Universidad Virtual - ILCE. Mxico: Trillas. Marqus, P. (2001). La enseanza, buenas prcticas . La motivacin. [En http://peremarques.pangea.org/actodid.htm el 11/01/2012] Messick, S. (1984). The nature of cognitive styles: Problems and promise in educational practice. Educational Psychologist, 19 (2), 59-74. Myers, I.B.; McCaulley M.H. (1986). Manual: A Guide to the Development and Use of the Myers Briggs Type Indicator. 2nd Edition. Palo Alto: Consulting psychologists Press Ouellete, R. (2000). Learning Styles in Adult Education. University of Maryland University College. [En http://polaris.umuc.edu/~rouellet/learnstyle/learnstyle.htm el 12/11/2007) Pask, G. (1988). Learning strategies, teaching strategies, and conceptual or learning style . En R. R. Schmeck (Ed.), Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press. Portilho, E. (2009). Como se Aprende? Estrategias, Estilos e Metacognio . Rio de Janeiro: Wak Editora. Pozo, J.I. (1989). Adquisicin de Estrategias de Aprendizaje. [En http://www.ctascon.com/AdquisiciondeEstrategias.htm el 17/01/2012] Pozo, J.I. (2000) Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza Reid, J. (1995). Learning Styles: Issues and Answers . Learning Styles in the ESL/EFL Classroom (pp. 3-34). Boston: Heinle & Heinle/ Thomson International. Royce, J. R. (1973). The conceptual framework for a multi-factor theory of individuality. En J. R. Royce (Ed.), Contributions of multivariate analysis to psychological theory. London: Academic Press. Riding, R.; Rayner, S. (1999a). Cognitive styles and learning strategies: Understanding style differences in learning and behavior. London: David Fulton Publishers. Riding, R.; Rayner, S. (1999b). New Perspectives on Individual Differences Cognitive Styles. Stanford: Conn: Ablex. Silver, H. F.; Strong, R. W.; Perini, M. J. (2000). So Each May Learn: Integrating Learning Styles and Multiple Inteligences . Alejandria, VI: Association forSupervisin and Curriculum Development. Mencionado en (Gallego, 2004) y en (Alonso, 2006) Sternberg, R. (1997). Think ing Styles . Cambridge: University Press. Sternberg, R. (1999). Estilos de pensamiento. Claves para identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexin. Barcelona: Ediciones Paidos Iberica, S.A. Torrance, P.; Reynolds, C.; Riegel, T.; Ball, O.(1977). Your Style of Learning and Think ing, Forms A & B: Preliminary norms, abbreviated technical notes, scoring k eys, and selected references . Gifted Child Quarterly, 21, 563-573. Willis, M.; Hodson, K. (Eds.)(1999). Discover you child Learning Styles Woolfolk, A (1996). Psicologa Educativa. Mxico: Prentice-Hall Hispanoamericana S.
Recibido: 10 de agosto de 2012 Aceptado: 29 de setiembre de 2012
64
Estilos de Aprendizaje y Estrategias de Aprendizaje: un estudio en discentes de postgrado

Jos Luis Garca Cu, Colegio de Postgraduados, Mxico, jlgcue@colpos.mx Concepcin Snchez Quintanar, Colegio de Postgraduados, Mxico, csq@colpos.mx Mercedes Aurelia Jimnez Velzquez, Colegio de Postgraduados, Mxico, mercedes@colpos.mx Mariano Gutirrez Tapias, Universidad de Valladolid, Espaa, mgutierrez_uva@hotmail.com
Resumen
El objetivo de este trabajo es analizar la relacin entre Estrategias de Aprendizaje y Estilos de Aprendizaje en cursos regulares en el Colegio de Postgraduados (CP). En el documento se hace una breve introduccin y se justifica el estudio. Despus, se presenta una reflexin sobre los Estilos de Aprendizaje. A continuacin, se define Estrategias de Aprendizaje y se hace una lista de aquellas que se han utilizado en los cursos regulares para esta pesquisa. Finalmente, se presentan los objetivos, hiptesis, metodologa y resultados donde se destaca que se puede apreciar un leve incremento en las puntuaciones en los Estilos de Aprendizaje despus de aplicar Estrategias de Aprendizaje en los curso de postgrado. Palabras clave: estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, relacin entre los Estilos y las Estrategias de Aprendizaje
LEARNING STYLES AND LEARNING STRATEGIES: A STUDY IN GRADUATE LEARNERS Abstract

The goal of this work is to analyze the relationship between Learning Strategies and Learning Styles at Colegio de Postgraduados (CP) in regular courses. We start with a brief introduction and we justify this study. After, we present a reflection about Learning Styles. Next, we define Learning Strategies and lists of those that have been used in regular courses for this investigation. Finally, we present the objectives, hypotheses, methodology, results and conclusions of this study. Keywords: Learning Styles, Learning Strategies, impact between Strategies and Learning Styles
65
1. Introduccin
El grupo de trabajo, que presenta esta pesquisa, forma parte de una de las Lneas prioritarias de investigacin del Colegio de Postgraduados (CP), la Nmero 14 intitulada Educacin, Desarrollo Humano y Gestin del Conocimiento. El CP es especialista en ciencias agrcolas y forestales, su creacin y desarrollo ha favorecido a la atencin de los sectores rurales de Mxico. En la actualidad, el CP, tiene grandes demandas para la formacin de profesionales e investigadores de alto nivel - a travs de sus programas acadmicos de Diplomados, Maestras Tecnolgicas, Maestras y Doctorados en Ciencias - con el objetivo de aportar soluciones a los problemas actuales del agro mexicano as como del desarrollo social y rural. Para responder a dicha formacin, una de las acciones de la Lnea 14, se orienta a la mejora de la calidad de sus programas acadmicos, en especial su atencin hacia la docencia. Para tal propsito, se inician una serie de investigaciones, tanto para el diagnstico de capacidades de docentes y discentes, como para la experimentacin de corrientes modernas de aprendizaje. Con relacin a las primeras, se ha estudiado los Estilos de Aprendizaje y su relacin con capacidades y comportamientos (ocio, talento, valores, ambiente laboral y actitudes sociales ); iniciando los trabajos de prueba o experimentacin como el que se presenta en este estudio.
2. Justificacin
La investigacin que se presenta se justifica desde diversos mbitos, en especial aquellos que incumben la actividad docente y organizacin de instituciones educativas. Desde el punto de vista docente, porque el grupo de trabajo esta constituido por profesores e investigadores interesados en instruir en el CP y tambin de encontrar mejoras constantes en el proceso enseanza-aprendizaje. El inters se basa en la comprensin de que la mejora incidir en la superacin personal tanto de docentes como en discentes. Para nuestro grupo de trabajo, los Estilos de Aprendizaje manifiestan las capacidades de la persona, que de conocerlas los docentes, podrn conducir la enseanza de manera adecuada y competitiva que se requiere a nivel posgrado; y que adems, pueden contribuir a elevar los niveles de la calidad educativa en el CP. Por la importancia que tienen los Estilos de Aprendizaje, es por lo que se presenta esta investigacin para el anlisis del impacto de las Estrategias Pedaggicas en los Estilos de Aprendizaje.
3. Estilos de Aprendizaje
El concepto y naturaleza de los Estilos de Aprendizaje estn ocupando el inters de los profesionales de educacin, psicologa y en la administracin de recursos humanos de diversas empresas pblicas o privadas. En la actualidad, se realiza una gran difusin de este tema en libros, revistas y pginas web especializadas. En la tabla 1 se muestra una lista de pesquisas de investigadores iberoamericanos, 66
comenzando con su nombre, el rea del conocimiento y en algunos de ellos las publicaciones de libros, pginas web o foros de discusin. Del mismo modo, se han realizado diferentes actividades acadmicas y cientficas: dos Congresos Internacionales, tres Mundiales y uno Iberoamericano (Figura 1). La idea es compartir y difundir las experiencias e investigaciones sobre Estilos de Aprendizaje:
I Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid, Espaa. Presidentes del Congreso: Dra. Catalina M. Alonso Garca y Dr. J. Domingo Gallego Gil. Fechas: 5, 6 y 7 de julio de 2004. Web: http://www.uned.es/congreso-estilos-aprendizaje/ II Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje, Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile. Presidenta del Congreso: Dra. Mara Ins Solar Rodrguez. Fechas: 4, 5 y 6 de enero de 2006. Web: http://www.ciea.udec.cl/ III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje, Universidad de Extremadura, Cceres, Espaa. Fechas 7, 8 y 9 de julio de 2008. Presidente: Dr. Carlos Ongallo Chancln. http://www.caceres2008.es/ IV Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje, Colegio de Postgraduados, Campus Montecillo, Texcoco, Estado de Mxico, Mxico. Fechas. 27, 28 y 29 de octubre de 2010. Presidente: Dr. Jos Luis Garca Cu. Web: http://www.estilosdeaprendizaje.es/congreso/ I Congreso Iberoamericano de Estilos de Aprendizaje. Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile. Fechas: 24 y 25 de noviembre de 2011. Presidente del Congreso: Nivaldo Gatica Zapata. Web: http://www.cted.udec.cl/congresoestilos/ V Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. Universidad de Cantabria, Santander, Cantabria, Espaa. Fechas: 27, 28 y 29 de junio de 2012. Presidente: Fernando N. Guerra Lpez. Web: http://congresoestilosdeaprendizaje.blogspot.mx/
Otras reas relacionadas Relacin entre Estilos y las Estrategias de Aprendizaje (1993) Uso de internet, espacio virtual y educacin a distancia. Disea el cuestionario de espacio virtual
Libros: Melar, D. (2007). Tecnologas de la Inteligencia. Madrid: Editorial Popular. Melar, D. (2009). Guia Didtico sobre as TIC. Sao Pablo: Vieira & lent.
Tabla 1. Algunas investigaciones sobre Estilos de Aprendizaje en Iberoamrica

Nombre Cano F y Justicia F. Daniela Melar Vieyra Barros
Rosa Mara Hervs Aviles Francisco Camarero Surez, Francisco Martn del Buey y Javier Herrero Diez Jos Clares Lpez Armando Lozano Rodrguez Antonio Nevot Luna Pedro Martinez Geijo
Asesoramiento y orientacin de profesores y alumnos

Libro: Hervs, R.M. (2003). Estilos de Enseanza y Aprendizaje en Escenarios Educativos . Mlaga: Grupo Editorial Universitario
Estilos y Estrategias de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios (2000)
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

Libro: Clares, J. (2011) Diseo Pedaggico de un Programa Educativo Multimedia Interactivo (PEMI). Madrid: PsicoEduca Eduforma.
Estilos de Aprendizaje, e-learning, enseanza virtual

Libro: Lozano, A. (2000). Estilos de Aprendizaje y Enseanza. Un panorama de Estilstica Educativa. Mxico: Trillas
Enseanza de las matemticas. Enseanza centrada en los Estilos de Aprendizaje. Disea el cuestionario sobre Estilos de Enseanza.
Libro: Martnez G., P. (2008) Aprender y Ensear. Los Estilos de Aprendizaje y de enseanza desde la prctica de aula. Bilbao: ICE Universidad de Deusto
Antonio Augusto Fernndes Evelise Mara Labatut Portilho
Diseo de cursos en lnea (on-line) en el rea de Medicina (2004, 2010) Metacognicin. Disea un cuestionario de Estilos de Aprendizaje para enseanza primaria a travs de dibujos y frases
Libro: Labatut, E.M. (2011). Aprendizaje Universitario: un enfoque metacognitivo . Madrid: Editorial Acadmica Espaola
67
Nombre Jos Luis Garca Cu Otras reas relacionadas Uso de TIC, Web 2.0, educacin a distancia, ocio, cursos de estadstica (con Santizo, J.A. y Alonso, C.). Construye la pgina Web http://www.estilosdeaprendizaje.es
Pgina w eb propia: http://w w w .jlgcue.es Libro: Garca Cu, J.L.; Santizo, J.A.; Jimnez Velzquez, M. Editores (2010).Estilos de Aprendizaje IV Mxico: Colegio de Postgraduados .
Francisco Jos Balsera Baldomero Lago y Mara Luz Cacheiro Eva Zanuy Pascual Jos Carlos Montalbn Garca Catalina Alonso Garca y Domingo Gallego Gil
Msica e Inteligencia emocional

Libro: Balsera, F.J.; Gallego, D. (2010). Inteligencia emocional y enseanza de la msica. Barcelona: DINSIC.
Estrategias de Aprendizaje y actividades polifsicas. (EAAP) en el ao 20 08. Enseanza del Ingls (2008). Grafologa (2009) Competencias transversales, inteligencia emocional y Estilos de Aprendizaje. Disean el cuestionario COMPUNEM Libros:
Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnstico y mejora. Ediciones Mensajero. Bilbao, Espaa. Alonso, C.; Gallego, D. (2000). Aprendizaje y Ordenador . Madrid: Editorial Dykisnon Gallego, D.; Alonso, C. Editores (2011). Innovacin y Gestin del Talento. Cceres: Extremadura Business School
Jos Andrs Ocaa Mariano Gutirrez Tapias
Mapas mentales y Estilos de Aprendizaje

Libro: Ocaa, J.A. (2010) Mapas mentales y Estilos de Aprendizaje . Alicante: Editorial Club Universitario
Accin tutorial, Inteligencia emocional y Estilos de Aprendizaje

Libro: Gutirrez Tapas, M. Coordinador (2010). Ensear a Consumir, aprender a consumir. Segovia: Universidad de Valladolid
Fuentes: Garca Cu (2006), Garca Cu y otros (2011), Gutirrez Tapias y otros (2011) y propia.
Figura 1 Carteles de los Congresos de Estilos de Aprendizaje Fuente: Carteles de cada uno de los Congresos, recopilados por Garca Cu (2011) y en la www.estilosdeaprendizaje.es
Asimismo, se han constituido revistas especializadas sobre este tema, pginas web, blogs, wikis, redes sociales (Facebook), cursos en lnea y foros de discusin en los que se destacan:
Se constituy la Revista de Estilos de Aprendizaje-Learning Styles Review en el ao 2008, con una periodicidad semestral. Hasta abril de 2012 se tienen publicados 9 nmeros con artculos de diversos autores, la mayora iberoamericanos. La revista esta en tres idiomas: Espaol, Portugus e Ingls. Los Directores de Learning
68
Styles Review son el Dr. J. Domingo Gallego Gil y la Dra. Catalina Alonso Garca. La Editora principal, Dra. Daniela Melar Vieyra Barros. Web: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/ Se dise la pgina Web CHAEA Estilos de Aprendizaje en el ao 2006. En la web se informa a la comunidad de avances en el rea de Estilos de Aprendizaje, artculos, publicaciones, eventos cientficos, entre otras cosas. Adems, tiene partes interactivas: CHAEA en lnea, blogs, foros, etc. La web esta en tres idiomas: Espaol, Portugus e Ingls. La Coordinacin, elaboracin y diseo esta a cargo del Dr. Jos Luis Garca Cu. Web: http://www.estilosdeaprendizaje.es Se cre la Red de Estilos de Aprendizaje y Educacin a Distancia (REDE de Estilos de Aprendizagem e EAD ) en el ao 2009 para compartir experiencias de Educacin, Pedagoga, Educacin a Distancia y Estilos de Aprendizaje. En dicha red se puede compartir video, textos, blogs, foros y enlaces. La Dra. Daniela Melar Vieyra Barros, coordina la red. Web: http://sites.google.com/site/estilosead/ Se formaliza la Revista Electrnica de Socioeconoma, Estadstica e Informtica del Colegio de Postgraduados en el ao 2012 como continuacin de un trabajo arduo publicado en formato de libro intitulado Serie de Socioeconoma Estadstica e Informtica. La revista tiene como objetivo difundir artculos novedosos sobre educacin, pedagoga, sicologa, estadstica, cmputo aplicado, economa, sociologa y desarrollo rural. La revista tiene una periodicidad semestral y ya ha publicado su primer nmero. El actual Director de la Revista es el Dr.Jos Luis Garca Cu. Web: http://www.cm.colpos.mx/resei/
Asimismo, los Estilos de Aprendizaje aparecen en proyectos interinstitucionales como el PROFETICOM (responsable UNED, Espaa); Red Amrica Latina y Unin Europea-REDALUE (responsable la UNED, Espaa); Red Temtica Tecnologa y Aprendizaje (responsable UAM-Xochimilco, Mxico); Educacin, Desarrollo Humano y Gestin del Conocimiento (responsable Colegio de Postgraduados, Mxico); entre otros. Nuestro grupo de trabajo prefiere explicar lo que pretenden las teoras de los Estilos de Aprendizaje, ms all de las diversas definiciones conceptuales, esto es, queremos ser algo ms pragmticos o prcticos para despus dirigirnos al planteamiento de estrategias didcticas que mejoren el binomio enseanzaaprendizaje Para comenzar, Alonso y otros (1994) explican que los alumnos deben aprender a aprender y consideran que los profesores deben reconocer las diferencias individuales de sus alumnos para personalizar su educacin tratando de que sus preferencias en cuanto a los Estilos de Enseanza no influyan en los Estilos de Aprendizaje de los Alumnos. Garca Cu (2006) en concordancia con Alonso y otros (1994) destacan que los profesores ensean como les gustara aprender las cosas. Willis y Hodson (1999) consideran en su modelo de Estilos de Aprendizaje que los estudiantes deben ser capaces de: aprender acerca de sus puntos fuertes y dbiles; definir sus objetivos personales para el futuro; practicar destrezas ms complejas que les ayuden a conseguir sus objetivos a corto, mediano y largo plazos; 69
diariamente asumir una responsabilidad activa por sus elecciones personales que les ayuden en su camino hacia ser adultos responsables y productivos. Adems, especifican que los estudiantes son capaces y su potencial de aprendizaje es ilimitado. Sin embargo hay claras diferencias entre los distintos alumnos. Para la mayor parte de los alumnos no hay dificultades de aprendizaje en cualquier contenido temtico si se les ensea segn sus propios estilos de aprendizaje. El xito en el aprendizaje se basa en la capacidad para ajustar a cada uno de los alumnos su propia forma de aprender. Las ideas de Willis y Hudson coinciden con las propuestas por Felder y Silverman (1988) donde hay que capacitar a los alumnos de acuerdo con sus Estilos de Aprendizaje. Felder y Silverman recomiendan dar las cursos y las clases empleando Estrategias didcticas que fortalezcan los cuatro Estilos de Aprendizaje que ellos propusieron- Activo y Reflexivo; Intuitivo y Sensitivo; - Visual y Verbal; Secuencial y Global - esto es, impartir las clases primero con un estilo, despus con otro para que todos los discentes puedan sentirse atendidos de acuerdo con sus preferencias en su manera de aprender.
4. Estrategias de Aprendizaje
Nisbet y Shucksmith (1986) definen Estrategias de Aprendizaje como las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de informacin o conocimientos Pozo (1996) explica lo que son las estrategias de aprendizaje y los procesos que estn relacionados. La figura (2) muestra a manera su planteamiento.
Figura 2 Mapa Conceptual de estrategias de aprendizaje y procesos relacionados Fuente: Elaborado en base a lo propuesto por Pozo( 1996)
Daz Barriga y Hernndez Rojas (2010:179) se enfocan en las caractersticas que deben tener las Estrategias de Aprendizaje basados en diferentes autores: 70
Son procedimientos flexibles que pueden incluir tcnicas u operaciones especficas. Su uso implica que el aprendiz tome decisiones y las seleccione de forma inteligente de entre un conjunto de alternativas posibles, dependiendo de las tareas cognitivas que le planteen, de la complejidad del contenido, situacin acadmica en que se ubica y su autoconocimiento como aprendiz. Su empleo debe realizarse en forma flexible y adaptativa en funcin de condiciones y contextos. Su aplicacin es intencionada, consciente y controlada. Las estrategias requieren de la aplicacin de conocimientos metacognitivos, de lo contrario se confundirn con simples tcnicas para aprender. El uso de estrategias est influido por factores motivacionales-afectivos de ndole interna (por ejemplo, metas de aprendizaje, procesos de atribucin, expectativas de control y autoeficacia, entre otros) y externa (situaciones de evaluacin, experiencias de aprendizaje, entre otros).
Pozo (2000) y Portilho (2009) presentan estrategias de Aprendizaje divididas en tres bloques conforme al tipo de aprendizaje solicitado: Revisin y Recirculacin de la informacin (aprendizaje memorstico): estrategias que se apoyan de un aprendizaje asociativo y sirve para reproducir eficazmente un material que normalmente es una informacin verbal. En la revisin se usan tcnicas rutinarias o habilidades: repetir, marcar, destacar, copiar, etc. Elaboracin (aprendizaje significativo): estrategia dirigida a la construccin de significados a travs de metforas o analogas. En la elaboracin se utilizan las tcnicas de palabras clave, imgenes, rimas, parafraseo, abreviaturas, cdigos, analogas y la interpretacin de textos. Organizacin (aprendizaje significativo): estrategia que produce estructuras cognitivas ms complejas a travs de relaciones de significados. En la organizacin se utilizan la formacin de categoras, redes de conceptos, redes semnticas, uso de estructuras textuales, construccin de mapas conceptuales, etc.
Marqus (2001) considera que la estrategia didctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que contemplan la interaccin de los alumnos con determinados contenidos. La estrategia didctica debe proporcionar a los estudiantes: motivacin, informacin y orientacin para realizar sus aprendizajes, esto es, debe tener en cuenta algunos principios: Considerar las caractersticas de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje. Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes. Procurar amenidad. del aula. Organizar en el aula: el espacio, los materiales didcticos, el tiempo. Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: libros, apuntes, pginas web, asesores. Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo. Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos aprendizajes. Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes. Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual.
71
Realizar una evaluacin final de los aprendizajes.
Despus de definir Estrategias Aprendizaje, nuestro trabajo se encamina a seleccionar algunas de ellas que sirvan para ser utilizadas en el estudio e investigacin. Se seleccionaron siete muy utilizadas en psicologa educativa y pedagoga explicadas por autores como Horton (2000), Ferreiro (2006), Lago y otros (2008), Daz Barriga y Hernndez Rojas (2010)- y tres ms propuestas por los autores de este artculo. Tambin se agregaron los Estilos de Aprendizaje que pueden favorecerse con su uso.
1) Exposicin Objetivo: Presentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos tambin los alumnos exponen. Ventajas: Permite presentar informacin de manera ordenada. No importa el tamao del grupo al que se presenta la informacin. Aplicaciones y ejemplos: Se puede usar para hacer la introduccin a la revisin de contenidos. Presentar una conferencia de tipo informativo. Exponer resultados o conclusiones de una actividad. Estilos de Aprendizaje que Favorecen: Pragmtico 2) Lluvia de ideas Objetivo: Recabar mucha y variada informacin para la bsqueda de respuestas a varios problemas. Resolver problemas. Ventajas: Favorece la interaccin en el grupo. Promueve la participacin y la creatividad. Motiva. Fcil de aplicar. Aplicaciones y ejemplos: til al enfrentar problemas o buscar ideas para tomar decisiones. Para motivar la participacin de los alumnos en un proceso de trabajo grupal. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo 3) Aprendizaje basado en problemas Objetivo: Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeos, sintetizar y construir el conocimiento para resolver los problemas, que por lo general han sido tomados de la realidad. Ventajas: Favorece el desarrollo de habilidades para el anlisis y sntesis de informacin. Permite el desarrollo de actitudes positivas ante problemas. Desarrolla habilidades cognitivas y de socializacin. Aplicaciones y ejemplos: Es til para que los alumnos identifiquen necesidades de aprendizaje. Se aplica para abrir la discusin de un tema. Para promover la participacin de los alumnos en la atencin a problemas relacionados con su rea de especialidad. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Pragmtico 4) Juego de roles Objetivo: Ampliar el campo de experiencia de los participantes y su habilidad para resolver problemas desde diferentes puntos de vista. Ventajas: Abre perspectivas de acercamiento a la realidad. Desinhibe. Motiva. Fomenta la creatividad. Aplicaciones y ejemplos: Para discutir un tema desde diferentes tipos de roles. Para promover la empata en el grupo de alumnos.Para generar en los alumnos conciencia sobre la importancia de interdependencia grupal. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo, Tericos y Pragmticos.
72
5) Foros de Discusin Objetivo: Dar a conocer a un grupo diferentes orientaciones con respecto a un tema. Ventajas: Se recibe informacin variada y estimulante. Motivante. Estimula el pensamiento crtico. Aplicaciones y ejemplos: Se aplica para contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. Cuando se quiere motivar a los alumnos a investigar sobre contenidos del curso. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo 6) Mtodo de proyectos Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de la realizacin de un proyecto de trabajo. Ventajas: Es interesante. Se convierte en incentivo Motiva a aprender. Estimula el desarrollo de habilidades para resolver situaciones reales. Aplicaciones y ejemplos: Recomendable en Materias terminales de carreras profesionales. Y cursos de postgrado. En cursos donde ya se integran contenidos de diferentes reas del conocimiento. En cursos donde se puede hacer un trabajo interdisciplinario. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico 7) Mtodo de casos Objetivo: Acercar una realidad concreta a un ambiente acadmico por medio de un caso real o diseado Ventajas: Se considera una metodologa interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis. Permite que el contenido sea ms significativo para los alumnos. Aplicaciones y ejemplos: til para iniciar la discusin de un tema. Para promover la investigacin sobre ciertos contenidos. Se puede plantear un caso para verificar los aprendizajes logrados. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Terico, Reflexivo 8) Uso de Blog, Wikis y Google Docs Objetivo: Manejar herramientas para compartir informacin interactiva y que adems puedan ser utilizadas de manera colaborativa. Ventajas: Se considera una metodologa interesante. Se convierte en incentivo. Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis. Permite que el contenido sea ms significativo para los alumnos. Aplicaciones y ejemplos: til para la escritura de temas ya sea de manera individual o en equipo de trabajo. Para trabajar documentos, hojas de clculo y presentaciones con otras personas. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo, Terico, Pragmtico 9) Manejo de paquetes Estadsticos Objetivo: Interpretar los diferentes anlisis estadsticos de datos de una investigacin. Ventajas: Motiva a aprender. Desarrolla la habilidad para anlisis de datos. Permite que el alumno utilice el mtodo estadstico y lo relacione con el mtodo cientfico, Aplicaciones y ejemplos: til para conocer el comportamiento de variables cuantitativas y cualitativas. Se utiliza para el anlisis de datos. Permite aprender la lgica del funcionamiento de un software y los resultados que de este se obtienen, Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo, Pragmtico 10 Elaboracin de mapas conceptuales Objetivo: Visualizar conceptos y proposiciones de un texto de manera grfica, as como la relacin que existe entre ellos.
73
Ventajas: Se considera una metodologa interesante. Motiva a aprender los conceptos de una forma diferente. Permite la retroalimentacin cognitiva. Desarrolla la habilidad para anlisis y sntesis. Permite que el contenido sea ms significativo para los alumnos. Aplicaciones y ejemplos: til para la escritura de definiciones y documentos. Se puede plantear para verificar los aprendizajes logrados. Estilos de Aprendizaje que favorecen: Activo, Reflexivo, Terico, Pragmtico
5. Objetivos
Objetivo General Analizar el impacto entre las Estrategias de Aprendizaje y los Estilos de Aprendizaje en dos cursos regulares que se imparten en el Colegio de Postgraduados. Objetivos Especficos Identificar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de los discentes de los cursos participantes. Contrastar las puntuaciones obtenidas en cuanto a las preferencias en los Estilos de Aprendizaje de los dos grupos participantes. Distinguir las variables que influyen en las respuestas dadas por los discentes a los que se les aplic el CHAEA. Comparar las puntuaciones del CHAEA al inicio del curso y al final para ver el impacto del uso de Estrategias de Aprendizaje en los cursos.
6. Hiptesis
Los alumnos han obtenido mejoras en las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje despus de que se han implementado Estrategias Pedaggicas en los dos cursos presenciales en el Colegio de Postgraduados.
7. Metodologa
Tipo de Investigacin: La investigacin se enmarca en el modelo cuantitativo, de tipo cuasi experimental, con aplicaciones y mediciones de antes y despus del tratamiento. Poblacin: Discentes de Maestra y Doctorado, matriculados en el perodo de primavera de 2012 en el Colegio de Postgraduados, Campus Montecillo, Montecillo, Municipio de Texcoco, Estado de Mxico, Mxico. Muestra: Para la seleccin de cada muestra se toman las caractersticas siguientes: Grupos donde el profesor responsable es el Dr. Jos Luis Garca Cu. Grupo 1 (G1) con discentes inscritos en el curso de Herramientas Informticas para la Investigacin. Grupo 2 (G2) con estudiantes que asisten al curso Plataformas Educativas. Instrumento de recogida de datos: Para cumplir con los objetivos del estudio se utiliz el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Procedimiento de Recogida de datos en cada Grupo (G1 y G2) 74
Al inicio de curso, en el cuatrimestre de primavera (enero del 2012), se les explic a los alumnos los conceptos sobre Estilos y Estilos de Aprendizaje en la primera clase presencial. Despus, se les aplic a los discentes el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) para que conocieran sus preferencias predominantes y que conocieran ms de si mismos. Ms adelante, en algunas clases presenciales, a los alumnos se les hizo trabajar de acuerdo a las Estrategias de Aprendizaje enlistadas en el presente trabajo encaminadas al fortalecimiento de los Estilos de Aprendizaje que estuvieran ms dbiles. En otras clases se seleccionaron personas con altas preferencias en algn Estilo de Aprendizaje, por ejemplo, en el mtodo de Proyectos, los que dirigan dichos proyectos tenan mayores puntuaciones en el Estilo Activo. Al final del curso (abril de 2012), se aplic de nuevo el CHAEA para ver el impacto que haban tenido las Estrategias Didcticas en las Puntuaciones de cada uno de los Estilos de Aprendizaje. Anlisis de datos El anlisis y tratamiento estadstico de los datos se realizar a travs de cuatro pruebas diferentes: estadstica descriptiva, anlisis de correlacin de Pearsons (=0,05); anlisis de la varianza (=0,05) y Anlisis de Regresin Mltiple (=0,05). Los clculos se hicieron mediante los programas estadsticos SAS (Stadistical Analysis System) V9.3 y SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) V.18.0.
8. Resultados
Para comenzar se har una breve descripcin de los dos grupos donde se hizo el estudio: Grupo 1. Un total de 17 alumnos de los cuales 7 son de gnero Masculino y 10 del Femenino, 9 estn matriculados en el grado de Maestra y 8 Doctorado, con un promedio de edad de 31 aos. Grupo 2. Un total de 11 alumnos de los cuales 5 son de gnero Masculino y 6 del Femenino, 6 estn estudiando Maestra y 5 Doctorado, con un promedio de edad de 30 aos. En la tabla 2, se muestra las medias de las puntuaciones obtenidas en los dos grupos (G1 y G2) en el CHAEA antes del tratamiento (previo) y despus del tratamiento (posterior).
Tabla 2 Medias de los dos grupos y los Estilos de Aprendizaje
N G1 (previo) 17 G1 (posterior) 17 G2 (previo) 11 G2 (posterior) 11
Activo 11.18 11.82 10.45 10.90
Reflexivo 13.35 13.88 15.45 15.54
Terico 11.88 12.00 12.90 14.45
Pragmtico 12.82 13.41 13.54 13.36
En la tabla se distingue que en promedio han aumentado los valores en los Estilos de Aprendizaje Activo, Reflexivo y Terico antes y despus de los cursos. En el
75
Estilo Pragmtico aumenta en el Grupo de Herramientas Informticas para la Investigacin pero disminuye un poco en el de Plataformas Educativas. Despus, se hizo el anlisis de Correlacin de Pearsosn (=0.05), los resultados ms significativos fueron: La edad tiene correlaciones positivas con los Estilos de Aprendizaje Activo y Pragmtico y tambin con el Grado de Postgrado. Se distingue alta relacin (valores positivos) entre lo obtenido en los Estilos Activos y Pragmticos as como en lo obtenido en los Estilos Reflexivos y Tericos. El grado y el Estilo Pragmtico tienen alta correlacin. Mas adelante - para ver si existen diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas previo al curso y post curso en el CHAEA - se hizo un anlisis de la varianza (=0.05) comparando las puntuaciones en cada grupo. Los resultados del Anlisis de la Varianza de ambos grupos fueron no significativos, por ello, no hay grandes diferencias entre los valores obtenidos. Para distinguir las variables que afectan a las respuestas obtenidas por los alumnos se hizo un anlisis de regresin mltiple (=0.05) y pruebas de Stepwise. La tabla 3
muestra aquellas variables que resultaron significativas.
Tabla 3 Anlisis de regresin mltiple ( =0.05) y pruebas de Stepwise

Estilo Activo Reflexivo Terico Pragmtico Variables Edad Grupo Grupo, Edad Edad, Grado
En la tabla anterior se puede apreciar que las respuestas de los alumnos en el Estilo Activo es influida por la edad; el Reflexivo por el Grupo; el Terico por el Grupo y la Edad; y el Pragmtico por la Edad y el Grado. Al contrastar la Hiptesis Los alumnos han obtenido mejoras en las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje despus de que se han implementado Estrategias Pedaggicas en dos cursos presenciales en el Colegio de Postgraduados con los resultados obtenidos, se concluye q ue dicha hiptesis se rechaza, esto es, no hay diferencias significativas en las medias las puntuaciones de cada Estilo.
9. Conclusiones
Se han cumplido tanto con el objetivo general de la investigacin, como con los objetivos especficos. Se puede apreciar un leve incremento en las puntuaciones en los Estilos de Aprendizaje despus de aplicar Estrategias de Aprendizaje en los curso de postgrado. Cabe mencionar que no resultaron ser significativas estadsticamente.
76
En Mxico, en el Colegio de Postgraduados se ha manifestado que al alumnado les cuesta mucho trabajo ejercer el liderazgo y prefieren no ser arriesgados. Lo anterior se basa en los promedios obtenidos en el Estilo de Aprendizaje Activo y a las caractersticas propuestas por Alonso y otros (1994). Esto se ha constatado con otros estudios sobre valores y liderazgos que se han implementado en la institucin en los dos ltimos aos y con resultados similares. Se distinguieron variables que influyen en las respuestas de los discentes como la edad, grupo y grado en que estn inscritos los alumnos (maestra o doctorado). Por el tipo de especialidades de una institucin del sector rural tanto docentes como discentes tienen una formacin tcnica, es posible que la sola respuesta al instrumento no les produzca procesos de cambio. Por ello se sugiere alguna informacin de lo que son los Estilos de Aprendizaje e inducir la reflexin hacia sus estilos y la posibilidad de usar mas sus capacidades para el aprendizaje, luego el tratamiento, que significa el curso, aadiendo estmulos para que identifiquen en ellos las tendencias que se mostraron en las escalas que contestaron.
10. Referencias Documentales

Alonso, C. (1992). Anlisis y Diagnstico de los Estilos de Aprendizaje en Estudiantes Univers itarios . Tomo I. Madrid: Coleccin Tesis Doctorales. Editorial de la Universidad Complutense. Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero Cano F.; Justicia , F. (1993). Factores acadmicos, estrategias y estilos de aprendizaje . Revista de Psicologa General y Aplicada, 46(1)-8 9-99. Daz Barriga, F.; Hernndez Rojas, G. (2010). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Tercera Edicin. Mxico: Mac Graw Hill Ferreiro, R. (2006). Estrategias didcticas del aprendizaje cooperativo . Madrid: Trillas Felder, M., Silverman, L.(1988). Learning and Teaching Styles . In Engineering Education 78(7), pp.674-681. Garca Cu, J.L. (2006). Los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Formacin del Profesorado. Tesis Doctoral. Dirigida por Catalina Alonso Garca. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Garca Cu, J.L.; Santizo, J.A; Alonso, C. (2008). Identificacin del uso de la tecnologa computacional de profesores y alumnos de acuerdo a sus estilos de aprendizaje . Revista Learning Styles Review. UNED. N1, Vol. 1, abril de 2008. ISNN: 1988-8996 [En http://www.learningstylesreview.com el 25/03/2012] Gutirrez Tapias, M.; Garca Cu; J.L.; Vivas, M; Santizo, J.A.; Alonso, C.; Arranz, M.S.(2011). Estudio comparativo de los Estilos de Aprendizajes del Alumnado que inicia sus estudios universitarios en diversas facultades de Venezuela, Mxico y Espaa. Revista Learning Styles Review. UNED. N7, Vol. 7, abril de 2011. ISNN: 1988-8996 [En http://www.learningstylesreview.com el 25/03/2012] Horton, William. (2000). Designing web-based training. New York: John Wiley. Lago Marn; B; Colvin, L. y Cacheiro, M.(2008). Estilos de aprendizaje y actividades polifsicas. Modelo EAAP. Revista Learning Styles Review Numero 2, Volumen 2. ISNN: 1988-8996 [En http://www.learningstylesreview.com el 20/02/2012] Lozano, A. (2000). Estilos de Aprendizaje y Enseanza. Un panorama de la estilstica educativa . ITESM Universidad Virtual - ILCE. Mxico: Trillas. Marqus, P. (2001). La enseanza, buenas prcticas . La motivacin. [En http://peremarques.pangea.org/actodid.htm el 11/01/2012] Nisbet, J.; Shucksmith, J. (1986). Learning Strategies. Routiedge & Kegan Paul, Londres. Trad. cast. de Bermejo , A. (1987): Estrategias de aprendizaje Santillana/Aula XXI, Madrid.
77
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 Pask, G. (1988). Learning strategies, teaching strategies, and conceptual or learning style . En R. R. Schmeck (Ed.), Learning Strategies and Learning Styles. New York: Plenum Press. Portilho, E. (2009). Como se Aprende? Estrategias, Estilos e Metacognio . Rio de Janeiro: Wak Editora. Pozo, J.I. (1989). Adquisicin de Estrategias de Aprendizaje. [En http://www.ctascon.com/AdquisiciondeEstrategias.htm el 17/01/2012] Silver, H. F.; Strong, R. W.; Perini, M. J. (2000). So Each May Learn: Integrating Learning Styles and Multiple Inteligences . Alejandria, VI: Association forSupervisin and Curriculum Development. Mencionado en (Gallego, 2004) y en (Alonso, 2006) Willis, M.; Hodson, K. (Eds.)(1999). Discover you child Learning Styles
Recibido: 15 de julio de 2012 Aceptado: 01 de septiembre de 2012
78
LOS ESTILOS DE ENSEANZA, UNA NECESIDAD PARA LA ATENCIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA
Eleanne Aguilera Pupo eleanne@ict.uho.edu.cu Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educacin Superior (CECES). Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya, Cuba.
Resumen
Cada docente posee un estilo de enseanza propio, que sin lugar a dudas determina la dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje. Sin embargo, existen mltiples interrogantes relacionadas con los criterios o variables para determinar los estilos de enseanza idneos en la Educacin Superior que propicien estilos de aprendizaje personalizados y contextualizados a la especializacin profesional; problemtica que acenta la necesidad del estudio de los docentes como individualidad, como grupo y en su dinmica con estudiantes que poseen diferencias culturales y modos de aprender nicos e irrepetibles. En este sentido, la intencin del artculo es valorar algunos fundamentos tericos que favorezcan el proceso de caracterizacin de los estilos de enseanza en la universidad como una necesidad en la atencin personalizada a travs de los estilos de aprendizaje. Palabras claves: estilos de enseanza, estilos de aprendizaje, educacin universitaria.
THE STYLES OF TEACHING, A NECESSITY FOR THE ATTENTION OF THE STYLES OF LEARNING IN UNIVERSITY EDUCATION Abstract Each teacher has a unique teaching style, which determines the dynamics of the teaching-learning process. However, there are many questions related to the criteria and variables that determine suitable styles of teaching in higher education, which enable personalized and contextualized learning styles tomeet professional specialization by highlighting problems that accentuate the need to study teachers as individuals and as a group, including the dynamics of students who have cultural differences, as well as unique ways of learning. In this sense, the intention of the article is to assess some theoretical foundations conducive to the process of characterization of the university, as teaching styles need personalized attention through various forms of learning. Keywords: teaching styles, styles of learning, education university.
Introduccin: Desde los inicios de la civilizacin humana hasta la actualidad, las personas han dado muestras de diferentes formas para enfrentarse a los mismos problemas de la vida cotidiana, que fueron marcando la presencia de determinados estilos. Con 79
relacin al campo educativo, estas diferencias se hacen evidentes si de desarrollo econmico, social, cientfico, cultural y tecnolgico se trata. La profesionalizacin continua del personal docente resulta imprescindible cuando la sociedad exige a las instituciones universitarias reflexionar sobre la prctica a travs de procesos colectivos de intercambio cientfico, psicopedaggico y cultural. En este contexto, el estudio de los estilos de enseanza ha despertado un gran inters por constituir una variable caracterizadora del proceso de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, Martnez, Geijo (2007) seala que adems de reconocer las diferencias para aprender entre los estudiantes resulta conveniente precisar que los docentes imprimen a su enseanza rasgos cercanos a su manera de aprender aunque advierte el peligro de utilizar la categora estilos cuando se caracteriza la manera de actuar de las personas ya que se tiende a simplificar la realidad, y estas pasan a servir de simples etiquetas. De esta manera y a pesar de la profusin de investigaciones en este campo, el camino hacia su conceptualizacin no se ha agotado; su definicin todava resulta general ya que en ellas se superponen otros conceptos afines, como mtodo o modelo, as como ambigedad en las variables intervinientes en su manifestacin. Es en relacin con esta problemtica que el objetivo del artculo es valorar algunos fundamentos que favorezcan el proceso de caracterizacin de los estilos de enseanza en la universidad y con ello, su contextualizacin para favorecer la atencin personalizada a travs de los estilos de aprendizaje. El trabajo que se presenta es eminentemente terico, por ello en el estudio de las fuentes consultadas se utilizan fundamentalmente como mtodos, el histrico-lgico, el anlisis y la sntesis, as como la induccin-deduccin. Desarrollo: 1. El estilo de enseanza, qu entender? Esta idea tiene precedentes desde los tiempos de Aristteles, quin recomendaba a los oradores hacer un estudio de la audiencia. Desde entonces hasta la fecha, la mayora de los docentes, ya sea de manera implcita o explcita, utilizan la observacin para conocer al alumno. Este conocimiento lo utilizan luego para planear las estrategias de enseanza que utilizarn. Sin embargo, a partir de la consulta de numerosas fuentes bibliogrficas y de acuerdo con Martn-Cuadrado, A. M. (2011) es a principios del siglo pasado cuando se inician las investigaciones sobre los diferentes estilos de enseanza. Esta autora refiere que el xito en la intervencin docente depende de las concepciones en que estas se sustenten. Es as que para ofrecer respuestas efectivas ante el reto que representa para los docentes universitarios que su clase sea amena, eduque y despierte el inters por saber y saber hacer de cada estudiante, resulta necesario indagar por la preparacin psicopedaggica y didctica que le sirve de soporte a la enseanza de las ciencias particulares. Es por esta razn que en el presente estudio se parte de la delimitacin del trmino estilos de enseanza ya que, por ejemplo, Joyce y Weil (1985) utilizan el trmino modelo de enseanza como sinnimo de mtodo de enseanza y al identificar modelos de enseanza realmente clasifican cuatro grupos de mtodos de enseanza de acuerdo con el fin educativo: procesamiento de la informacin, 80
personales, de interaccin social y conductistas. En esta posicin se observa indefinicin del trmino modelo de enseanza.
La determinacin y clasificacin de lo que se denomina estilos de enseanza ha sido tratada por diferentes investigadores (Bigge 1976, Gage 1978, Gregory 1982, Grasha 1994, Coronado 1993 y Guerrero 1996 citados por De Len, I. (2005). Sin embargo, este autor advierte que dentro del mbito educativo se ha dedicado poca atencin al estudio del docente. Con relacin a ello, Escuderos (1981) sugiere tomar como punto de partida la precisin de modelo de enseanza; y entiende como modelo una construccin que representa simplificadamente una realidad o fenmeno para delimitar dimensiones y variables para obtener una visin lo mas cercana posible de esa realidad y como enseanza su posible campo de aplicacin. Para este autor la revisin y caracterizacin de los modelos exige identificar a aquellos relacionados con la enseanza de las ciencias, particularizando en las ciencias bsicas (modelos descriptivos-explicativos-predictivos) y en las ciencias aplicadas (modelos prescriptivos normativos). Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (1999) al referirse a conceptos y metodologas para el estudio del conocimiento profesional del profesorado, establecen que a los procesos implicados se les ha denominado creencias, conocimiento prctico, pensamiento prctico, teoras implcitas y modelos o estilos de enseanza, lo que ha ce pensar que para estos investigadores ambos trminos son sinnimos. Manterola, C. (2002) al distinguir los trminos modelos y estilos de enseanza, refiere que los modelos son propuestas tericas que vinculan entre si diversos componentes a tomar en cuenta para entender y planificar la enseanza. Para este autor, los mtodos o estilos se relacionan con las distintas modalidades que pueden tomar los componentes o dimensiones de un modelo, y seala por tanto, que habr modelos que abarquen varios mtodos o estilos de enseanza, ya que se ubica en un nivel mas elevado de abstraccin. Posicin que a nuestro entender establece una analoga entre mtodo y estilo, y aunque consideramos que los mtodos constituyen una categora didctica fundamental no rebasa la categora estilo, donde adems se integran otras variables relacionadas directamente con las caractersticas personales de los docentes. Cabe sealar que Gallardo Lpez, B. (2007) cuando estudia las caractersticas especficas de la docencia universitaria advierte que en ellas se reflejan dos modos fundamentales, que dan origen a los modelos comnmente aceptados hasta hoy da: el modelo centrado en la enseanza (modelo de trasmisin de informacin, expositivo) y el modelo centrado en el aprendizaje (modelo de facilitacin del aprendizaje, interactivo), siendo conscientes de que existen modelos mixtos ya que muchos profesores se ubican en una zona intermedia entre los tipos ms extremos. En este sentido considera necesario prestar atencin a lo que denomina habilidades docentes enfocadas hacia la competencia de los profesores para tareas referidas al diseo y el desarrollo curricular. En definitiva, todo parece indicar que el modelo de enseanza sirve para experimentar y debe facilitar que en su aplicacin prctica se cometa la menor cantidad de errores que genera la implementacin de cualquier ciencia. En este sentido Prez-Gmez, A. (2010) opina que la reconstruccin del conocimiento prctico requiere que los docentes revisen y cuestionen las imgenes, ideas y prcticas que desarrollan en su actividad cotidiana y cita a Hagger y Hazel (2006) quienes denominan a este proceso teorizacin prctica, entendida esta como la reflexin del docente sobre su propia prctica, su forma de actuar, a la luz de las experiencias educativas ms relevantes y de los resultados de la investigacin educativa ms consistente. Ahora bien, con relacin a la delimitacin conceptual del trmino estilos de enseanza aunque se aprecia un mayor nivel de concrecin, es evidente la ambigedad en la determinacin de los factores influyentes o variables que lo caracterizan.
81
Por ejemplo, Snchez y otros (1983 citado por Martnez, G. 2007) plantean que estilo de enseanza es el modo o forma de hacer que adoptan las relaciones entre los elementos personales del proceso educativo y que se manifiestan precisamente a travs de la presentacin por el profesor de la materia o aspecto de enseanza. En este caso, se destaca la influencia del contexto educativo o institucional, de los colectivos docentes y que cada profesor imprime al estilo de enseanza; y destaca que estos modos solo se configuran como estilos de enseanza cuando tienen continuidad y coherencia.
Weber 1976, (citado por Uncala G. S. 2008) en la revisin que hace de los estilos de enseanza seala que ste constituye el rasgo esencial, comn y caracterstico referido a la manifestacin peculiar del comportamiento y la actuacin pedaggica de un educador/a o de un grupo de educadores/as que pertenece a la misma filosofa.
Beltrn y otros (1987 citado por Martnez, G. 2007) indican que el estilo de enseanza se conforma por ciertos patrones de conducta que el profesor sigue en el ejercicio de la enseanza, igual para todos los alumnos y externamente visible a cualquier observador. Guerrero, B. (1988) lo define como conjunto de actitudes y acciones sustentadas y manifestadas por quien ejerce la docencia, expresadas en un ambiente educativo definido y relativas a aspectos tales como relacin docente alumno, planificacin, conduccin y control del proceso de enseanza aprendizaje. Delgado, (1992 citado por Martnez, G. 2007) se refiere a este trmino como la forma de interaccionar con los alumnos y que se manifiesta tanto en las decisiones preactivas, durante interactivas, as como en las postactivas. Afirma tambin, que el estilo de enseanza es un modo o forma que adoptan las relaciones didcticas entre los elementos personales del proceso de enseanza-aprendizaje tanto a nivel tcnico y comunicativo como a nivel de organizacin del grupo clase y de sus relaciones afectivas en funcin de las decisiones que toma el profesor. Grasha, A. (1994) define estilo de enseanza como el conjunto de necesidades, creencias y comportamientos que los profesores universitarios expresan en el aula de clases y se manifiesta en el cmo se presenta la informacin, en la direccin de las tareas y supervisin de asignaciones, as como en la orientacin y socializacin con los estudiantes. Para Guerrero, N. (1996) el estilo de enseanza se relaciona con las caractersticas que el docente imprime a su accin personal, es la forma o manera que tiene cada docente de conducir el proceso de enseanza-aprendizaje. Entre las condicionantes, tiene en cuenta: dominio de la materia que ensea, preparacin acadmica, mtodos de enseanza, relacin docente-alumno, ambiente del aula, procedimientos de valoracin y personalidad. En estas condicionantes se advierte que la variable personalidad queda relegada, an cuando en su conceptualizacin esta autora es ms explcita. Para De Len, I. (2005) los modelos de enseanza son los constructos tericos que delimitan la aplicacin del conocimiento en la elaboracin de principios orientativos y explicativos de las prcticas de la enseanza, mientras que los estilos de enseanza son las diversas adopciones y adaptaciones personales de elementos provenientes de diferentes modelos de enseanza, a fin de ser utilizados en la praxis docente cotidiana. Posicin terica bastante clara, en la que sera conveniente precisar que la posicin personal del docente puede coincidir con un modelo de enseanza especficamente. Por su parte Martnez, G. (2007) es partidario de que el estilo en la enseanza esta determinado y conformado de acuerdo con el enfoque de enseanza y por el estilo de enseanza; segn tenga este ltimo, criterios pedaggicos o personales. Afirma adems, que en ambos casos es difcil delimitar que comportamientos docentes corresponden a uno u otro criterio o cules se encuentran impregnados de ambos. Para este autor el estilo de enseanza se conceptualiza como aquellas categoras de comportamiento de enseanza que el docente exhibe habitualmente en cada fase o momento de la actividad de enseanza que se fundamenta en actitudes personales que le
82
son inherentes, que han sido abstradas de su experiencia acadmica y profesional, que no dependen de los contextos en los que se muestran y que pueden aumentar o disminuir los desajustes entre la enseanza y el aprendizaje. En este caso se estara hablando de diversos estilos de enseanza, por lo que del mismo modo que no existen estilos de aprendizaje puros, en los docentes prevalecen determinados rasgos en su manera de ensear que hacen posible la identificacin de determinados estilos. 2. Cmo clasificar los estilos de enseanza?
En relacin con esta idea, Uncala G. S (2008) refiere varias clasificaciones de acuerdo con el criterio que establece cada investigador. En este sentido, cita a: 1. Lippit y White, quienes reconocen tres estilos de enseanza: El estilo autocrtico: aquellos profesores/as que deciden por s solos todas las actividades o tareas a realizar, es decir, ellos son quienes toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades, permaneciendo distantes al grupo en su realizacin y evaluando de forma individualizada. El estilo democrtico: los profesores/as que planifican de acuerdo con los miembros del grupo, animando al grupo de alumnos/as a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos; participan como un miembro ms y evalan los resultados en funcin del grupo. El estilo llamado laissez-faire: estos profesores/as se caracterizan por la falta de participacin general, mantenindose al margen lo ms posible, dejando la iniciativa a los alumnos/as, y slo cuando se requiere su opinin, interviene para dar su consejo. 2. Anderson, B. quin propone dos estilos: Dominador: que es fundamentalmente una persona autoritaria que recurre normalmente a mandatos y disposiciones exigentes, imponiendo las rdenes a la fuerza y que no acepta ni considera las decisiones autnomas de los alumnos/as. Integrador: es capaz de crear un clima social amistoso donde predomina el reconocimiento y el elogio, y no, la violencia; un ambiente donde la critica es constructiva y objetiva, y se toman en cuenta las iniciativas personale s de los alumnos/as. 3. Gordon, C. quin parte de la hiptesis de que un estilo de enseanza est ms condicionado por los grupos escolares y el sistema de enseanza que por los profesores/as. l distingue tres tipos de estilos de enseanza: Instrumental: propio de los profesores/as que orientan su actividad docente a los objetivos de aprendizaje y centrados en la direccin y autoridad. Expresivo: orientado a satisfacer las necesidades afectivas de los alumnos/as; el profesor/a se preocupa, sobre todo, por satisfacer al alumno/a en lo referente a su rendimiento y a sus relaciones sociales. Instrumental expresivo: que es una mezcla de ambos y es propio de los profesores/as que pretenden combinar el inters por la enseanza con su inquietud por las necesidades de los alumnos/as. 4. Flanders, D. investigador que al captar la influencia que genera el comportamiento verbal del profesor/a en el clima del aula y en el rendimiento del alumno/a establece los siguientes estilos: Directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su autoridad y competencia. 83
Indirecto: propio de los profesores/as que tienen en cuenta las ideas de sus alumnos/as, promueven el dilogo e influyen en los sentimientos de los alumnos/as. 5. Bennett, E. quin comprueba que las tipologas anteriormente mencionadas tienen una serie de deficiencias, como parcialidad ya que ignora aspectos muy importantes de la conducta docente, ambigedad puesto que varan el criterio de clasificacin segn las caractersticas de la muestra y dicotoma pues no atienden a los mltiples estilos intermedios. Este autor, en un intento de superar estas limitaciones elabora una tipologa, que a su juicio es global ya que se consideran todas aquellas conductas del profesor/a que inciden en el alumno/a, precisa por definir las caractersticas de cada uno de los tipos y completa pues permite definir todos los estilos que existen en la realidad. De su estudio resultan 12 estilos situados en un continuo. La descripcin de cada uno de ellos permite definir el estilo de enseanza como un complejo entramado de comportamientos instructivos y de gestin del aula que se pueden agrupar en: Progresistas o liberales: situados en un extremo, son los profesores/as considerados como seran aquellos cuyo comportamiento en el aula se reflejara en caractersticas como integracin disciplinar, motivacin intrnseca, agrupamiento flexible, eleccin del trabajo por el alumno/a y cierta despreocupacin por el control de la clase y el rendimiento. En relacin con los aspectos directamente relacionados con los mtodos de enseanza aceptan las ventajas de los mtodos formales para la adquisicin de conocimientos bsicos y la estructuracin de entornos de aprendizaje que permitan una menor desorientacin del alumno/a. Sin embargo, rechazan los mtodos utilizados por sus compaeros/as con estilos formales para lograr la autodisciplina, el desarrollo personal del alumno/a, el equilibrio entre el trabajo individual y el colectivo y las mayores exigencias que conlleva el trabajo del profesorado. Tradicionales o formales: se sitan en el otro extremo y tienen caractersticas completamente opuestas a las anteriores: motivacin extrnseca, eleccin mnima del trabajo por el alumno/a, agrupamiento fijo (clase total y trabajo individual) y preocupacin por el control del rendimiento. Estilos mixtos: se sitan entre uno y otro extremo, son producto de la combinacin de uno y otro estilo en grado diverso.
En este sentido, se demuestra la multiplicidad de criterios para clasificar los estilos de enseanza, por lo que se coincide con las valoraciones de Martnez, G. (2007) cuando plantea que en la conceptualizacin del trmino estilos de enseanza se requiere establecer criterios para caracterizar comportamientos (actitudes intelectuales, pedaggicas y ticas) con relacin a los estilos de aprendizaje ya que considera que son categoras estrechamente relacionadas en cada una de las fases del proceso de enseanzaaprendizaje. Para ello; selecciona a partir de un enfoque cognitivo constructivista, la propuesta de Alonso, Gallego y Honey (1994, citados por el autor). En relacin con estas ideas Beltrn y Cabanach (1990, citados por Martn-Cuadrado, A. M. 2011) plantean diferentes rasgos en el profesorado: experimentados, eficaces, expertos, principiantes y sealan a la docencia de calidad como el nuevo rol del profesor. Esta autora cita a Snchez-Elvira (2008) quien reconoce adems, la necesidad de identificar en los estudiantes competencias genricas: instrumentales, personales y sistmicas que constituyen una parte fundamental del perfil profesional.
84
3. Hacia una conceptualizacin del estilo de enseanza desde la concepcin histrico-cultural para caracterizar estilos de aprendizaje
Desde esta perspectiva los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios exigen asumir una concepcin personolgica, la cual tiene su origen a finales de la segunda mitad del siglo XX por influencia de la psicologa humanista en el proceso de enseanza aprendizaje, y su sustento psicolgico fundamental es la teora histrico-cultural de L. S. Vigotsky y sus seguidores. A partir de estos sustentos tericos se conceptualiz el trmino estilos de aprendizaje como la forma especfica en que como resultado del desarrollo de la personalidad se combinan lo afectivo, lo cognitivo y lo metacognitivo en el proceso de interiorizacin de la experiencia histrico social; el que tiene un carcter gradual, consciente y relativamente estable para aprender a sentir, pensar y actuar (Aguilera, E. 2010). Es importante percatarse de que tanto los profesores como los estudiantes, explotan sus estilos de aprendizaje, aunque en el caso de los docentes este se revela en su estilo de enseanza. Sin embargo, la significacin prctica de ambos conceptos, estilos de enseanza y estilos de aprendizaje se revela de manera concreta en las estrategias didcticas ya que suponen tanto las acciones de enseanza del profesor como de las acciones de aprendizaje de los alumnos, pero contextualizadas dentro de la dinmica de los componentes, (objetivos, contenidos, mtodos, medios, la evaluacin y las formas de organizacin de la actividad docente) mediados por las especificidades del perfil profesional y por el proceso comunicativo que se establece. Desde esta posicin terica se conceptualiza el trmino estilos de enseanza como la manera en que el docente exterioriza la experiencia histrico social del perfil profesional a travs de la dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje; en el que interactan variables pedaggicas y personolgicas con un carcter relativamente estable que imprime un sello peculiar a las relaciones de comunicacin que establece en su contexto educativo (Aguilera, E. 2011). Sin embargo, en muchas ocasiones aunque los docentes estn conscientes de las diferencias en el modo de aprender de sus estudiantes, no poseen los recursos didcticos que les permitan atender esta diversidad y se cuestionan cmo cumplir con los objetivos cognitivos teniendo en cuenta los recursos procedimentales ms afines a cada estudiante. Lo que muchas veces supone en ellos una perspectiva de esfuerzo adicional que sin lugar a dudas caracteriza su estilo de enseanza.
Por lo que resulta de gran utilidad precisar que no es posible acomodarse a las preferencias de estilo de todos los estudiantes en todas las ocasiones; por ello se sugiere ir implementando ajustes conscientes y de manera paulatina en cada rea, teniendo en cuenta los objetivos curriculares. De este modo resulta imprescindible que los docentes se percaten como sus comportamientos en la enseanza responden a su manera de aprender y puedan valorar su impacto en los recursos de aprendizaje de cada estudiante. La utilizacin de referencias acerca de los estilos de aprendizaje puede constituir un valioso aporte para el diseo de modelos de autorregulacin que favorezcan la formacin de los profesionales a partir de ajustes en los procesos de enseanza. Es as como el docente al cuestionarse su prctica puede perfeccionar su funcin mediadora en los procesos de aprendizaje y expresar su compromiso con el contexto educativo universitario. Algunas recomendaciones que pueden ser tiles en dicha adecuacin pueden concretarse en la delimitacin por el docente de las dimensiones de estilo de aprendizaje teniendo en cuenta el ao acadmico y los problemas profesionales en relacin con el tema que se est desarrollando, elegir mtodos diversos y flexibles para la evaluacin y considerar los recursos didcticos a utilizar de acuerdo con el 85
perfil ocupacional, las caractersticas del grupo, el nmero de alumnos, la cultura del centro educativo y su entorno socioeconmico.
Conclusiones:
La profundizacin en los fundamentos tericos para el proceso de caracterizacin de los estilos de enseanza y su contextualizacin en la educacin superior plantea: La necesidad de delimitar trminos que por su proximidad generan ambigedad en la conceptualizacin de estilos de enseanza, Es posible establecer criterios para la clasificacin de los estilos de enseanza que consideren como punto de partida la caracterizacin de los estilos de aprendizaje por ser categoras estrechamente relacionadas en cada una de las fases del proceso de enseanza-aprendizaje, Es pertinente conceptualizar el trmino estilos de enseanza utilizando como sustento psicolgico fundamental la teora histrico-cultural de L. S. Vigotsky aplicada a los estilos de aprendizaje; y con ello, establecer criterios para su caracterizacin a travs de variables pedaggicas y personolgicas, Aunque la dinmica que se establece entre estilos de enseanza y estilos de aprendizaje esta marcada por diversas influencias, es posible establecer estrategias didcticas personalizadas y contextualizadas. Referencias bibliogrficas:
Aguilera, P. E. y Ortiz, T. E. (2010) La caracterizacin de perfiles de estilos de aprendizaje desde la concepcin histrico-cultural de L. S. Vigotski. Publicado en Revista Pedagoga Universitaria, Vol. XV, No. 3. ______________________ (2011) Los estilos de enseanza en la Educacin Universitaria, fundamentos tericos para su contextualizacin. En memoria de la V Conferencia Cientfica Internacional Publicado en Digital ISBN: 978-959-16-1329-5. De Len, I. (2005) Los estilos de enseanza pedaggicos: Una propuesta de criterios para su determinacin. En Revista de Investigacin, No. 57 del Instituto Pedaggico de Caracas, Venezuela. Daz Barriga F. y Hernndez (1999) Estrategias Docentes para un aprendizaje Significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico, Mc Graw Hill Interamericana Editores, S. A. Escuderos, J. (1981) Modelos Didcticos. Caracas, Editorial Aikos Tau. Grasha, A. (1994) A Matter of Style: The Teacher as Expert, Formal Authority, Personal Model, Facilitator and Delegator. En College Teaching, vol. 42, N.4 Guerrero, B. (1988) Estilos de Enseanza y Formacin Profesional Docente en Educacin Superior en Venezuela. El estilo de enseanza de docentes en Institutos y Colegios universitarios. Colegio universitario de los Teques. Guerrero, N. (1996) Evaluacin de los Estilos de Enseanza y los Estilos de Aprendizaje como va para mejorar la calidad de la instruccin (indito). Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez, Venezuela. Joyce, B. y Weill, N. (1985) Modelos de Enseanza, New Jersey, USA. Prentice Hall, Inc. Editorial Anaya. Martn-Cuadrado, A. M. (2011) Competencias del estudiante autorregulado y los estilos de aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje. No. 8, Volumen 8. Espaa. Martnez, G. P. (2007) Aprender y ensear: Los estilos de enseanza y de aprendizaje: orientaciones para el aula. Captulo III. Bilbao, Espaa. Manterola, C. (2002) Ensear a Ensear. Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela. En http://www.cenamec.org.ve./cstierra/dpto/eventos/memo3.htm.
86
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 Prez-Gmez, A. (2010) La naturaleza del conocimiento prctico y sus implicaciones en la formacin de docentes. Revista Infancia y Aprendizaje, No. 33 (2), pg 171-177, Espaa. Uncala G. S (2008) Los estilos de enseanza del profesor/a. Experiencias Educativas, ISSN 18871240, FETE-UGT SEVILLA (Consultado 20.III. 2011).
Recibido: 08 de junio de 2012 Aceptado: 22 de julio de 2012
87
Los estilos de aprendizaje descortinando las competencias profesionales en la visin de los estudiantes universitarios.
Maria do Carmo Nascimento Diniz Departamento de Mtodos y Tcnicas/Facultad de Educacin Universidad de Brasilia Brasil carmodiniz@yahoo.com.br ducarmo@unb.com.br
Resumen La diversidad de las modalidades de acceso al conocimiento constituye una de las caractersticas ms importantes en las sociedades del aprendizaje. Basado en competencias, los estilos de aprendizaje se fundamentan en un sistema de enseanza-aprendizaje, que va desarrollando la autonoma de los estudiantes y su capacidad de aprender. En el tema se justifica, que el aprendizaje basado en Competencias, significa establecer las que se consideran necesarias en el mundo actual. La metodologa de la investigacin fue un estudio cuantitativo con aplicacin del cuestionario COMPUNEM y cualitativo anlisis documental y la entrevista semiestructurada. Los resultados muestran que existe gran percepcin de los estudiantes referente a los estilos de aprendizaje como esencial para su formacin y sus elecciones como competencias para el ejercicio profesional. Concluimos que an hay una gran desvinculacin entre universidad, sociedad y mercado de trabajo. Palabras clave: estilos de aprendizaje, estudiantes, competencias, profesional. LEARNING STYLES DESCORTINANDO PROFESSIONAL SKILLS IN THE VISION OF THE UNIVERSITY STUDENTS. Abstract The diversity of modes of access to knowledge is one of the most important in learning societies. Based on competences, the learning styles are based on a teaching-learning system that develops student's autonomy and ability to learn. On the topic of the learning styles: members of the professional competences in the vision of university students warranted, that the learning based on competences, means stablishing those that are considered necessary in today's world. The methodology of the research was a quantitative study with application of the questionnaire COMPUNEM and qualitative document analysis and semistructured interview. The results show that there is great awareness of students regarding learning styles to be essential to their education and their choices as competences to the professional activity. We conclude that there is still a big disconnection between university, society and business market. Keywords: learning styles, students, competences, professional.
88
Introduccin La relacin interna o expresiva entre universidad y la sociedad es la que, adems, explica el hecho de que la universidad pblica siempre fue, desde el inicio, una institucin social (Bernheim y Chau,2005:18). La educacin superior es un fenmeno de alta complejidad, cuyo anlisis exige instrumentos que superen los planteamientos puramente economicistas o parciales, y respeten la necesidad de mantener el equilibrio entre las necesidades del sector productivo y de la economa, las de la sociedad como un todo, y las no menos importantes necesidades del individuo como ser humano, todo considerado dentro de un contexto particular, histrico, social y cultural (20). El Plano Nacional de Educacin Brasilea (2001) plantea una revisin de la estructura acadmica con la diversificacin de las modalidades, articulando la graduacin con el postgrado y la educacin superior con la educacin bsica. Los informes del Gobierno brasileo de 2008 definen el fortalecimiento de las infraestructuras econmica, social y urbana, ocurriendo simultneamente con la implementacin de las polticas pblicas y esta vertiente nos deja creer que tenemos condiciones para un caminar ms optimista. La concepcin de educacin que inspira el Plan de Desarrollo de la Educacin (PDE:2008), en el mbito del Ministerio de Educacin, y que pasa por la ejecucin de todos sus programas, reconocen la Educacin una faz del proceso dialctico que se establece entre socializacin e individualizacin de la persona que tiene como objetivo la construccin de la autonoma, es decir, la formacin de individuos capaces de asumir una postura crtica y creativa frente al mundo. Se justifica en el tema propuesto: Los estilos de aprendizaje descortinando las competencias profesionales en la visin de los estudiantes, que el aprendizaje basado en competencias sigue siendo estudiado para englobar un concepto ms amplio de lo que una persona debe tener para un buen desempeo. La investigacin del referido estudio evidencia el objetivo general: propiciar el conocimiento de los estilos de aprendizaje identificados por los estudiantes universitarios como competencias esenciales para su formacin y el desempeo profesional. El presente informe de la investigacin en la Universidad de Braslia nos trae caminos de reflexin y accin mediante una visin de la complejidad del tema y las mltiples observaciones que nos permiten delinear algunas propuestas que pueden explorar y desvelar otras visiones relacionadas con el contexto. Segn Villa y Poblete (2008:153) el mundo laboral cambia muy rpidamente e, independientemente de las titulaciones y reas de estudio, el currculum acadmico ha de ser un medio a travs del cual se ensean y aprenden otros elementos que permitan al estudiante funcionar eficazmente en esta nueva sociedad del conocimiento. El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida (life longlearning) est cobrando mucha importancia e implica que las universidades deben ofrecer una educacin adecuada a sus estudiantes para que ellos, como ciudadanos y profesionales, se desarrollen eficazmente en la sociedad. La sociedad del conocimiento es tambin una sociedad del aprendizaje. Esta idea est ntimamente relacionada a la comprensin de toda educacin en un contexto ms amplio: el aprendizaje continuo a lo largo de la vida, donde el individuo precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al da, de seleccionar lo 89
que es apropiado para un contexto especfico, de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende, de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que cambian rpidamente (Villa, 2003: 04). Para los autores Villa y Poblete el dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: madurez y seguridad personal, capacidad de autocrtica, tolerancia a la frustracin, flexibilidad, adecuacin a las situaciones cambiantes del entorno; implica valores de curiosidad, control, orden, autoestima, educacin, competencia, aceptacin de las propias limitaciones, desarrollo personal, investigacin, etc. Para Le Boterf (2003: 152) los metaconocimientos (meta: accionar en el segundo grado) desempean un papel importante en la autoimagen. Se puede definirlos como los conocimientos que el sujeto tiene de sus propios conocimientos que l tiene de lo que sabe hacer. Esos metaconocimientos permiten al profesional administrar, controlar y supervisar sus propios saberes. Los metaconocimientos permiten interpretar conocimientos declarativos o procesuales disponibles, elegir entre mltiples saberes aquellos que conviene movilizar con pertinencia, memorizar aquellos que fueron estimados previamente tiles. Crear nuevos conocimientos, proceder a generalizaciones, jerarquizar saberes. Ellos permiten que un profesional modele sus propios conocimientos. Solo a partir del momento en que es capaz de alejarse en relacin a su funcionamiento cognitivo y operatorio es cuando el profesional podr orientarlo y perfeccionarlo. La reflexibilidad forma parte del profesionalismo. El metaconocimiento permite la orientacin autnoma de la accin y del aprendizaje. Se pasa de la percepcin al conocimiento de su propio funcionamiento cognitivo. Los metaconocimientos ataen al trabajo de reflexibilidad descrito por Piaget: el sujeto se aleja de las acciones que ejecuta, l las describe. Ese alejamiento es distinto de la reflexin que incide sobre el objeto de la accin. Conocer su propio conocimiento ya es transformarlo. Si los metaconocimientos permiten al sujeto describir los saber hacer operados, la metacognicin le dar la posibilidad de explicar cmo hace para describi r esos saber hacer. Ese nuevo alejamiento ser el fundamento de los procesos que permiten aprender a aprender. La metacognicin es el retorno de sus propios procedimientos mentales para tomar consciencia de ellos y poder describirlos. No espontneo, ese retorno exige, l propio, un aprendizaje que supone la intervencin de un mediador. En la visin de Zabala y Arnau (2010: 82-83) la enseanza debe facilitar el desarrollo de las competencias profesionales, ejerciendo esencialmente, una funcin orientadora a la cual permita el reconocimiento y la potenciacin de las habilidades de cada uno de acuerdo con sus capacidades e intereses. Este proceso consistir en realizar un anlisis de cules son las habilidades, las actitudes, y los conocimientos que son necesarios dominar, ejercer y conocer para conseguir ser capaz de actuar de modo competente, y que van a corresponder a los contenidos de aprendizaje. Las competencias debern incluir los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. El sistema escolar debe formar personal para la innovacin, capaces de evolucionar y de adaptarse a un mundo en rpida mutacin, pero sin perder la visin global de la persona como ser crtico delante de las desigualdades y comprometido con la transformacin social y econmica en direccin a una sociedad en la cual no solo se garantice el derecho al trabajo, sino tambin que este sea realizado en funcin del 90
desarrollo de las personas y no solamente de los intereses del mercado. En la dimensin profesional el individuo debe ser competente para ejercer una tarea profesional adecuada a sus capacidades, a partir de conocimientos y de las habilidades especficas de la profesin, de forma responsable, flexible y rigurosa que le permita satisfacer sus motivaciones y sus expectativas de desarrollo profesional y personal (82). De acuerdo con Villa y Poblete (2008:31) las universidades estn realizando un esfuerzo en incorporar estrategias, metodologas y tcnicas de enseanza aprendizaje para favorecer el desarrollo autnomo de los estudiantes y un aprendizaje ms significativo, que se logra con una metodologa ms activa que incorpora el trabajo individual y grupal, as como una mayor reflexin sobre las propias tareas y acciones que llevan a cabo los estudiantes. El aprendizaje basado en competencias es mejor valorado por los empleadores porque da una respuesta ms adecuada a la aplicacin del conocimiento del estudiante. No se trata de mejorar la preparacin profesional de los estudiantes para ocupar un determinado puesto laboral, sino de ofrecer una formacin ms slida , ms firme, ms acorde con el enfoque de lo que debe ser una buena formacin universitaria que ayude a los estudiantes a saber, a saber hacer, a convivir ya ser (46-47). Como indica De Miguel y otros (2009:30): El carcter institucional de la enseanza demanda una intervencin conjunta del profesorado que garantice la necesaria convergencia de concepciones y planteamientos sobre lo que es ensear a aprender a aprender y posterior coherencia en la actuacin de los docentes de un centro. En esta lnea, todo profesor, en coordinacin con el resto del profesorado del centro universitario, ha de organizar el proceso de enseanza - aprendizaje de su disciplina como una intervencin que fundamentalmente est direccionada al desarrollo de la misma a travs del aprendizaje progresivamente autnomo de los estudiantes. A medida que las sensibilidades se vuelven para los sujetos de la accin educativa para nuestras identidades y saberes docentes y adems, para nuestro trabajo, y a medida que tenemos que mirar sobre los educandos, se hace obligatorio tener otra visin sobre la prctica escolar, los currculos, los tiempos y su ordenamiento (Arroyo, 2006: 53). Los currculos no deben ser el fin, sino tener una lgica para el desarrollo de las competencias y habilidades que debern ser aprendidas. La educacin ha cobrado en todo el mundo un aprendizaje significativo que hoy llamamos de conocimiento, habilidades y actitudes, que podemos englobar en una solo palabra: competencias. Educar en competencias implica un cambio en el concepto de qu ensear y cmo ensear. Los contenidos impregnados de realidad visualizan un contexto multidisciplinario, interdisciplinario, evidencian significados, significancia, relevancia, profundidad desarrollando a las personas para la vida personal, emocional, social y profesional. 2. Los estilos de aprendizaje: el arte de convivir con las habilidades y competencias. Los estilos de Aprendizaje se enmarcan dentro de los enfoques pedaggicos contemporneos que insisten en la creatividad, aprender a aprender. Podemos
91
definir aprender a aprender como el conocimiento y habilidad necesarios para aprender con efectividad en cualquier situacin en que uno se encuentre. El aprendizaje, las oportunidades de aprendizaje bien aprovechadas son las que consiguen que los sujetos crezcan y mejoren durante toda su vida cotidiana. Debemos intentar como educadores, que los educandos reconozcan y utilicen sus oportunidades de aprendizaje. Aprendemos a aprender aprovechando las oportunidades que cada da se nos ofrecen (Alonso, 1999:44). Por mucho tiempo la necesidad de capacitar a las personas era considerada como la necesidad de adquirir conocimientos. Ese concepto fue ampliando y la adquisicin de lo que se llama conocimiento pas tambin a englobar habilidades y destrezas. Surge un nuevo tipo de sociedad en que la adquisicin de los conocimientos, no se encuentra slo en las instituciones educativas y la formacin no se limita solo a la formacin inicial. En un mundo cada vez ms complejo las personas pueden ejercer varias profesiones y es fundamental la percepcin de la educacin a lo largo de la vida. El conocimiento podr ser adquirido en los sistemas formales de educacin, mediante la educacin no formal e informal, en las actividades profesionales, en los medios audiovisuales, entre otros. Actualmente la propia cultura se construye basndose ms en un modelo de la creatividad y la renovacin que en el modelo de la permanencia y la reproduccin. La generalizacin del aprendizaje en todos los niveles de la sociedad tendra que ser la contrapartida lgica de la inestabilidad permanente creada por la cultura de la innovacin. Las sociedades del aprendizaje tienen que afrontar forzosamente en el siglo XXI un desafo de envergadura: armonizar la cultura de la innovacin con una visin a largo plazo (UNESCO, 2005: 62). El conocimiento de la realidad es indispensable al desarrollo de la consciencia de s mismo y este, a su vez, al aumento de aquel conocimiento. Pero el acto de conocer, que, si autntico, demanda siempre el desvelamiento de su objeto, no se da en la dicotoma entre objetividad y subjetividad, accin y reflexin, prctica y teora. Por este motivo, se hace importante en la prctica del desvelamiento de la realidad social, en el proceso de concienciacin, que la realidad sea aprehendida no como algo que es, sino como devenir, algo que est siendo (Meksenas, 2002: 105106). Si no hay concienciacin sin desvelamiento de la realidad objetiva, en cuanto objeto de conocimiento de los sujetos envueltos en su proceso, tal desvelamiento aunque ocurra una nueva percepcin de la realidad desnudndose, no basta aun para autenticar la concienciacin. As como el ciclo gnoseolgico no termina en la etapa de adquisicin del conocimiento existente, puesto que se prolonga hasta la fase de la creacin del nuevo conocimiento, la concienciacin no puede parar en la etapa del desvelamiento de la realidad. Su autenticidad se da cuando la prctica del desvelamiento de la realidad constituye una unidad dinmica y dialctica con la prctica de la transformacin de la realidad (Freire, 1976: 145). Para Vygotski (1982) la cognicin cientfica debe adaptarse, acomodarse a las peculiaridades de los hechos bajo estudio, ser estructurada de acuerdo con las demandas. La interpretacin cientfica, en conjunto con otras actividades, es una de las formas de actividad del hombre social. Sin embargo, es evidente que el fenmeno natural no modificado no puede explicar el desarrollo, el movimiento, el cambio en la historia de la ciencia.
92
No obstante, en un nivel dado de desarrollo, nosotros podemos sealar, diferenciar o abstraer los requerimientos que la naturaleza hace sobre el fenmeno a ser estudiado en el nivel corriente de cognicin, un nivel que es determinado no por la naturaleza del fenmeno, sino por la historia del hombre. Eso es as porque las propiedades naturales del fenmeno constituyen una categora puramente histrica en el nivel corriente de cognicin. Considerando que estas propiedades varan en el proceso de cognicin, y que la totalidad de las propiedades cientficas es una dimensin histrica, estas pueden ser consideradas como la causa, o como una de las causas del desarrollo histrico de la ciencia (Vygotski, 1982). El desarrollo es una condicin para el aprendizaje. El desarrollo cognitivo es un proceso dialctico, complejo, que mantiene relaciones continuas con el aprendizaje de las funciones psicolgicas elementales y superiores. La caracterstica esencial de las funciones psquicas superiores es que ellas son mediadas por el signo, lo que define su carcter simblico. El lenguaje se evidencia como elemento de importancia fundamental del aprendizaje( Vygotski, 1984). A partir de la reflexin y de las teoras, vamos infiriendo diferentes conceptos y aplicaciones de los Estilos de Aprendizaje. Alonso (1992:43) afirma, en los Estilos de Aprendizaje, que en una perspectiva fenomenolgica, las caractersticas estilsticas son los indicadores de superficie de los niveles profundos de la mente humana: el sistema total de pensamiento y las peculiares calidades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad. El concepto de Estilo de aprendizaje, segn Alonso, no es comn para todos los autores y es definido de forma muy variada en las investigaciones (45). Para Hunt (1979:27) el Estilo de Aprendizaje son las condiciones educativas bajo las que un discente est en la mejor situacin para aprender, o qu estructura necesita el discente para aprender mejor. Y, complementa, es el nivel conceptual que caracteriza el Estilo de aprendizaje: es una caracterstica basada en la teora del desarrollo de la personalidad que describe a la persona en una jerarqua de desarrollo creciente de la complejidad conceptual, autorresponsabilidad e independencia (46). El autor Gregorc (1979) afirma que el Estilo de Aprendizaje consiste en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente (46). Estilos de Aprendizaje para Smith (1988:24) son los modos caractersticos por los que un individuo procesa la informacin, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje (47). En la visin de Kolb (1984) el concepto de Aprendizaje es descrito como: algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual. Llegamos a resolver de manera caracterstica, los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analtico. Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversin de hechos dispares en teoras coherentes, y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir hiptesis a partir de su teora, o se interesan por hacerlo; otras personas son genios lgicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella (47). Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones ms claras y ajustadas es la que propone Keefe (1988: 48): 93
Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. Honey y Mumford (1986: 68-69) asumen gran parte de la teora de Kolb (1984) tratando de aumentar la efectividad del aprendizaje y de buscar una herramienta ms completa, que facilite una orientacin para la mejora del aprendizaje. Los Estilos de Aprendizaje sern algo as como la interiorizacin por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo. Los Estilos, en consecuencia, para Honey y Mumford (70) son tambin cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico, Pragmtico. Esta clasificacin no se relaciona directamente con la inteligencia, porque hay personas inteligentes con predominio en diferentes Estilos de Aprendizaje. Ahora, ha sido aadida, segn Alonso (1992a: 71), a cada uno de los Estilos de Aprendizaje, la conceptuacin de Honey y Mumford, una lista de caractersticas (Tabla de especificaciones) que creen que determinan con claridad el campo de habilidades de cada Estilo. Dividieron en cada Estilo, dos niveles de caractersticas. Las cinco caractersticas que han obtenido las puntuaciones ms significativas con resultado de los anlisis factoriales y de componentes de las 1371 investigaciones (Alonso, 1991a: 93) fueron denominadas de caractersticas principales de acuerdo con la prioridad que aparecen en su estudio estadstico. Segn Alonso (1992:43) pensamos que el estilo es bastante ms que una mera serie de apariencias. Este punto de vista significa que caractersticas personales como la preocupacin por el detalle o el uso fcil de la lgica para determinar la verdad, la bsqueda de significados, la necesidad de opciones, no son simples casualidades, sino aspectos muy unidos a elementos psicolgicos. Como comenta Alonso, cuando Gregorc (1979) y otros autores estudiaron, en los aos 70, los comportamientos caractersticos de los alumnos brillantes, dentro y fuera del aula, encontraron aspectos muy contradictorios. Poco a poco los investigadores fueron comprobando que las manifestaciones externas respondan, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra, a resultados de experiencias y aprendizajes pasados. En la visin de Coll (1998: 77-78). la enseanza debe ser concebida como una prctica social cuya finalidad es la de contribuir al desarrollo de las personas en la doble vertiente de socializacin y de individualizacin. A partir de esa perspectiva el educando construye significados relativos a los contenidos escolares como resultado de una dinmica interna propia, pero la naturaleza cultural de los contenidos marca la direccin de ese proceso constructivo por medio de la intervencin del profesor.Se ha definido el concepto de competencia como el desarrollo de capacidades complejas que permiten a los educandos reflexionar y operar en diferentes campos de actividad. Braslavsky (2001: 249) expresa respecto a la nocin de competencia que se trata de un procedimiento internalizado que incorpora conocimientos conceptuales y es pertinente reflexionar sobre los aspectos favorables que esta modalidad de organizacin puede presentar. En este sentido se presentan algunas consideraciones: -El nfasis en la aplicacin y utilidad del conocimiento que pone una educacin basada en competencias a diferencia del planteamiento tradicional centrado en el aprendizaje de la adquisicin de la informacin, alejada la mayora de las veces de 94
la aplicacin en la realidad, lo cual es factor de desmotivacin por parte de los estudiantes. -La visin integral del aprendizaje que vincula conocimientos, destrezas, actitudes y valores a travs de mltiples y diversas tareas a realizar. -Este carcter relacional del concepto de competencia cambia la concepcin por la cual la simple ejecucin mecnica de tareas es suficiente para ser competente. -La necesidad de modalidades ms complejas y diversas de evaluacin. -Considerar, adems del producto, el proceso interior del aprendizaje en el cual tiene lugar la apropiacin del conocimiento, proceso que requiere de la creatividad y de la racionalidad reflexiva ya que se establecen relaciones entre los nuevos conocimientos y los saberes anteriores que el estudiante posee. Se trata del aprendizaje significativo en tanto el estudiante atribuye significados a lo que debe aprender a partir de lo que ya conoce. Como dice De Miguel (2009:17) el elemento central de la planificacin debe ser exponer secuencialmente todo el conjunto de actividades y tareas a realizar para orientar las experiencias que habrn de recorrer los estudiantes a lo largo de su proceso de enseanza-aprendizaje. Ello significa que, una vez establecidas las competencias (aprendizajes a alcanzar), la planificacin adecuada exige precisar las modalidades y metodologas de enseanza adecuadas para su adquisicin, as como los criterios y procedimientos de evaluacin a utilizar para comprobar si se han adquirido realmente. Se denominan modalidades las maneras distintas de organizar y llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje. En la docencia universitaria se pueden utilizar distintas formas de organizar las enseanzas en funcin de los propsitos que se plantea el profesor y de los escenarios y recursos que utiliza para ello. Desde el punto de vista de la finalidad, no es lo mismo que el profesorado se proponga como objetivo de su accin didctica suministrar conocimientos a los estudiantes que mostrarles cmo pueden aplicar los conocimientos para solucionar problemas prcticos, como tampoco es igual cuando centra su actividad en lograr la participacin y el debate con los estudiantes o el intercambio y cooperacin entre ellos. Cada caso constituye una finalidad distinta y requiere, por tanto, un escenario y unos recursos apropiados (19). La historia nos ensea que muchos de los problemas mundiales no han sido provocados por la falta de conocimientos, sino ms bien por capacidades, valores y actitudes inadecuadas. Lo que el mercado laboral exige de sus potenciales trabajadores, no son niveles especficos de conocimientos tericos, sino niveles demostrables y adecuados de comportamientos responsables, de competencias profesionales y de capacidades de comunicacin (Unesco,2005). 3. Metodologa de los estudios cualitativo y cuantitativo La investigacin propuesta engloba enfoques que muestran corrientes conceptuales que originan procedimientos metodolgicos cualitativos y cuantitativos. La investigacin educativa, que se presenta, es entendida por Hernndez Pina (1995: 03) como el estudio de los mtodos, los procedimientos y las tcnicas utilizadas para obtener un conocimiento, una explicacin y una comprensin cientficos de los fenmenos educativos, as como tambin para solucionar los problemas educativos y sociales.
95
Segn Flick (2007), se establecen combinaciones de ambos enfoques uniendo los resultados de la investigacin cualitativa y la cuantitativa en el mismo proyecto uno detrs de otro o al mismo tiempo. Si el inters en combinar investigacin cualitativa y cuantitativa se centra en tener un conocimiento mayor (ms amplio, mejor, ms completo) sobre el problema, los resultados son tiles. Lo que necesita es una explicacin o interpretacin terica de la divergencia y las contradicciones (282283). 3.1 Instrumentos Los instrumentos del estudio cualitativo utilizados en la investigacin fueron: el anlisis documental, la entrevista semiestructurada. El anlisis documental constituye una tcnica valiosa de abordaje de datos cualitativos, completando otras tcnicas o desvelando aspectos nuevos. Guba y Lincoln (1981: 39) resumen las ventajas del uso de documentos diciendo que una fuente tan repleta de informaciones sobre la naturaleza del contexto nunca debe ser ignorada, cualesquiera que sean los otros mtodos de investigacin elegidos. La entrevista cualitativa, para Cols (1998: 275), es una de las tcnicas ms usuales en la investigacin cualitativa. La entrevista busca encontrar lo que es ms importante y significativo para los informantes, descubrir acontecimientos y dimensiones subjetivas de las personas como creencias, pensamientos y valores. La metodologa cualitativa se ha identificado con el estudio de casos. El estudio de casos se caracteriza porque presta especial atencin a cuestiones que especficamente pueden ser conocidas a travs de casos. Conforme lo destacado por Stake (1994: 236): el estudio del caso no es una opcin metodolgica, sino una eleccin sobre el objeto a estudiar. Las historias de vida profesional fueron una tcnica de investigacin social trabajada en las entrevistas semiestructuradas. En la visin de Cols (1998: 283), las historias profesionales pueden utilizarse para valorar la repercusin de las experiencias vitales y de formacin en las prcticas profesionales. Las historias pueden tener mltiples significados y expresan la interpretacin que se hace de las acciones. El instrumento metodolgico del estudio cuantitativo utilizado en la investigacin fue el cuestionario COMPUNEM (Competencias Universitarias para el Empleo) Anexo1 de Alonso y Gallego se adapt para esta investigacin. Considerando que el cuestionario es una tcnica de recogida de datos, se desarroll la investigacin por encuesta. La investigacin por encuesta traduce las variables empricas sobre las que se desea obtener informacin en preguntas concretas sobre la realidad social a investigar, capaces de suscitar respuestas nicas y claras (Bravo, 1998: 123).De modo general, las cuantificaciones son aseguradas por un procedimiento muy riguroso, testado y preciso (Laville, 1999: 43). 3.2 Contexto de la investigacin La investigacin se efectu de noviembre de 2010 a febrero de 2011, en 09 (nueve) reas universitarias y con los estudiantes de la Universidad de Brasilia, que est ubicada en la Capital Federal de Brasil, en la Regin Centro-Oeste. La Universidad Federal est situada en el Plano Piloto, Campus Darcy Ribeiro, Asa Norte. 96
3.3 Sujetos de la investigacin Curso Presencial: La investigacin del curso presencial se realiz en la Universidad en los cursos de Economa, Derecho, Matemtica, Educacin, Traduccin e Interpretacin, Medicina e Ingeniera. Los estudiantes que participaron fueron:319 (trescientos diecinueve) estudiantes de la UNB y 35 (treinta y cinco) profesionales ex alumnos de la Universidad de Brasilia. Curso a Distancia: Los cursos a distancia investigados fueron: Administracin, que pertenece a la Universidad Abierta do Brasil y Pedagoga de la Facultad de Educacin. Los estudiantes son del estado de Acre/Brasil y participaron de la investigacin 249 (doscientos cuarenta y nueve): 51 (cincuenta y un) de la Universidad Abierta y 198 (ciento noventa y ocho) de la Facultad de Educacin. 4. Resultados 4.1 Cualitativos La interpretacin de los datos de la anlisis documental se realiz mediante la documentacin de la Universidad, los Decretos, Leyes y planeamientos del MEC, Y los estudios e investigaciones realizados por la UNESCO, OCDE y MEC/UNICEF entre otros relacionados con el curso superior alcanzando los niveles socio -polticos, tcnico-organizacionales, cultural-organizacional, entre otros: Nivel socio-poltico, comprende la insercin de la UnB en el escenario de Distrito Federal y de Brasil. Nivel tcnico-organizacional identific las bases que definieron la relacin de la Universidad con su misin, negocio, comunidad, sociedad analizando el proceso de enseanza y sus repercusionesanalizando el proceso de enseanza en la universidad y sus repercusiones para la organizacin del trabajo en la visin de los estudiantes, coordinadores, profesores, rectores, asistentes administrativos , entre otros. Nivel cultural-organizacional, se analiz el ambiente externo e interno de la organizacin, entendiendo la formacin de la cultura de la universidad.En el contexto de la complejidad de conocimientos, el aprendizaje se contest mediante las aclaraciones de los estudiantes, evidenciando, en el cuestionario COMPUNEM, las competencias que se consideran importantes para el empleo y el nivel adquirido en la universidad. Una vez ms, se aclara en la investigacin la evaluacin de las polticas pblicas brasileas en el contexto educacional. Las entrevistas semiestructuradas fueron realizadas con los ex alumnos de la Universidad de Brasilia en los cursos correlatos a la investigacin y que estn entre 2 a 15 aos desempeando las actividades: En el primer momento, la presentacin const de los datos socio profesionales proporcionando un conocimiento de los ex alumnos de acuerdo con los cursos de formacin.Los datos destacan los profesionales entrevistados con una media entre las edades de 25 a 49 aos.
97
Segn los datos socio-profesionales iniciamos la interpretacin de los elementos que nos permiten conocer este deponente entrevistado. Es importante sealar que son profesionales jvenes con tiempo de trabajo significativo. Pero, mediante la necesidad de la adquisicin de constantes nuevas competencias, aun no hay mayores preocupaciones con estudios ms avanzados como mster y doctorado. En el contexto investigado, la presencia de las mujeres se destac como significativa entre los hombres. Conforme se puede observar, las mujeres estn aumentando su espacio en el mercado de trabajo y en los estudios. La paradoja que sobresali ha sido entre la evolucin constante de las tecnologas y la formacin de los profesionales en TIC. La referencia presentada se expres en TIC- usuario. Los especialistas en tecnologa solo se revelaron entre los Ingenieros y los Traductores. Como la mayora de los profesionales trabaja y estudia, se esper una profundizacin entre los conocimientos tecnolgicos, principalmente porque muchos de los entrevistados ocupan el nivel profesional en directiva intermediaria. El nivel profesional ms alto se encuentra entre los Mdicos, Ingenieros y Traductores en puestos de Directiva Intermediaria. En el segundo momento, los profesionales describen sobre la importancia del curso realizado en la UnB, para el desempeo en el mercado de trabajo.Se percibe una particularidad entre las contestaciones de los profesionales en cuanto a la comprensin que los ex alumnos traen en la visin de la importancia del curso realizado en la UnB, para el desempeo en el mercado de trabajo. A su vez, los grupos evidenciaron, en la mayor parte de los posicionamientos, la importancia de la base terica como fundamental para ejercer sus actividades. En esta parte, expresan que los cursos proporcionan capacidad de liderazgo, visin emprendedora, responsabilidad social para adecuarse a las necesidades de mercado y a la realidad global. Consideran tambin, los conocimientos adquiridos muy amplios, posibilitando una formacin necesaria para desarrollar otras funciones que deseen, pblicas o particulares. Otra particularidad importante apuntada por los profesionales de Matemticas es la posibilidad la correlacin de la teora con la prctica cotidiana. En el tercer momento se registra las hablas de los ex alumnos en relacin a la adquisicin de las competencias desarrolladas durante el curso en la universidad y las que adquirieron en el empleo. La comprensin de la realidad, de las dificultades, las dudas, los problemas vividos, las exigencias en el desarrollo de sus actividades, las percepciones de innovaciones reflejan en el cuestionamiento hecho a los profesionales la necesidad de adquisicin de nuevas competencias para un buen desempeo profesional. La realidad se identifica en las hablas destacadas, que en la concepcin de la mayora de las competencias, los profesionales dijeron haber conseguido a travs del propio curso y las otras que se hicieron necesarias fueron adquiriendo durante las prcticas, por tratarse de competencias ms especficas, como las leyes que cambian constantemente y exigen un estudio constante. La complejidad identificada de otras competencias, tambin como dicen, surge de acuerdo con la posicin funcional que pasan a ocupar, cuando aparece alguna 98
tecnologa avanzada es necesario profundizar hacen fundamentales en la profesin.
mediante actualizaciones que se
El cuarto momento trae una reflexin de la visin de los ex alumnos de las dificultades que interfirieron, y aun interfieren, en la realidad del desempeo de sus funciones. En la perspectiva de la aplicabilidad de los conocimientos en la prctica, los profesionales hablan de las dificultades encontradas mediante las actividades a ser desarrolladas. El desempeo de algunas actividades, en realidad, implican una toma de decisiones que muchas veces es necesario profundizar los conocimientos, tener el dominio de las habilidades especficas y comprender los cambios que se hacen necesarios en la realizacin de algunas tareas. Mediante la reflexin propuesta los respondientes dijeron que las dificultades encontradas estn relacionadas muchas veces con el nivel de exigencia necesario para la comprensin de las tareas, necesidad constante de cualificaciones, correlacin de las leyes con los casos a ser analizados, capacidad tcnica, analtica y crtica para realizar las actividades. La poca experiencia con la prctica en el mercado de trabajo tambin presenta dificultades. En la visin de algunos profesionales que ocupan cargos de direccin la dificultad es trabajar con autonoma, liderazgo y horario integral. Otro punto a su vez muy destacado, trat del trabajo en equipo y del dominio de los conocimientos tcnicos especficos. Sin embargo, las hablas de los deponentes son complementadas con la indagacin a los profesionales de qu es ser un profesional exitoso y ellos delinean algunas competencias que pueden reflejar este posicionamiento. Por lo que analizamos sobre las competencias, hasta el momento, podemos definir en las hablas que los xitos estn implicados en las diversas competencias que se producen en el campo educativo con el encuentro con la realidad y se destacan: aquel que tiene talentos, conocimientos adquiridos, creatividad. aquel que est preparado, actualizado, es responsable y comprometido. aquel que tiene competencia, mucha experiencia, desprendimiento de horario y de remuneracin. aquel que desarrolla ideologa, busca ayudar a las personas, mostrando a qu vino en la profesin, independiente de la remuneracin. aquel que se especializa y consigue trabajar desarrollando proyectos, creciendo. aquel que entiende claramente su papel transformador en la sociedad, mejorando la vida de los dems a travs de la tecnologa. aquel que consigue la autonoma, el profesional que tiene ms libertad. La manifestacin de los entrevistados refleja las competencias necesarias para el desempeo profesional y la complejidad en comprender la necesidad de constantes cualificaciones mediante la nueva realidad globalizada en que vivimos en nuestra sociedad del conocimiento. 4.2 Cuantitativos El instrumento elegido COMPUNEM (Cuestionario de Competencias Universitarias para el Empleo) de Alonso y Gallego (Anexo 1) se adapt para esta 99
investigacin. El instrumento COMPUNEM aplicado en la investigacin consta de las siguientes partes: Parte I- Datos socioacadmicos: Edad, Gnero, Estado civil; Lugar de residencia/poblacin; Titulacin, Situacin profesional actual; Nivel de formacin en TIC; Experiencia profesional, Nivel profesional; reas de ocupacin, Ao del cuestionario. Parte II- Competencias: Instrucciones de realizacin. Relacin de 80 (ochenta) tems, distribuidos en cuatro competencias, referentes a cada una de las categoras contempladas en el cuestionario. Categoras y competencias La figura abajo demuestra las categoras que componen el cuestionario COMPUNEM. En el cuestionario estn contempladas 20(veinte) categoras. En cada una de las categoras tiene cuatro competencias relacionando un total de 80 (ochenta) tems. El artculo presentado trae la Categora Estilos de Aprendizaje Activo, Pragmtico, Reflexivo y Terico con las competencias referentes a cada estilo para la discusin.
SENSIBILIDAD AMBIENTAL, CULTURAL, SOCIAL SEGUNDO IDIOMA
TIC- USUARIO Y TIC- COMUNICACIN
COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA
GESTIN CONOCIMIENTOCOLABORACIN; PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN
COMPETENCIAS CIENTFICAS, TECNOLGICAS Y ECONMICAS; COMPETENCIAS LGICAS Y DE CLCULO
ESTILOS DE APRENDIZAJE ACTIVO, REFLEXIVO, PRAGMTICO, TERICO
INTELIGENCIA EMOCIONAL AUTOCONTROL, AUTOESTIMA, AUTOMOTIVACIN, EMPATA Y HABILIDADES SOCIALES
Descripcin de los Estilos de Aprendizaje y competencias
Estilo Aprendizaje Activo Transfiere informacin e ideas con facilidad Genera e integra ideas con facilidad para nuevos proyectos o planes 100
Puede procesar informacin de diferentes fuentes Posee adaptabilidad al cambio. Estilo Aprendizaje Pragmtico Utiliza informacin adquirida previamente para completar una tarea o solucionar un problema Aplica con facilidad las metodologas recin adquiridas Sabe transferir los resultados de estudios e investigaciones Tiene la capacidad de aplicar el mtodo cientfico a cualquier fenmeno de la vida real. Estilo Aprendizaje Reflexivo Comprende la informacin relacionando conceptos previos Sabe seleccionar y analizar informacin Interpreta resultados Puede elaborar conclusiones de forma clara y acertada. Estilo Aprendizaje Terico Sabe identificar teoras, principios, modelos o paradigmas en un artculo, conferencia o libro Puede identificar la estructura de un texto Valora en base a criterios especficos o estndares Tiene la capacidad de sistematizar el conocimiento en base a teoras y modelos.
En la perspectiva de la interpretacin de los datos cuantitativos se adoptan las siguientes visiones caracterizadas por el cuestionario COMPUNEM (Competencias Universitarias para el Empleo) de Alonso y Gallego. La importancia para el empleo; y El nivel adquirido en la universidad. Los datos evidenciaron la identidad de los estudiantes: Curso presencial: jvenes, solteros, con curso secundario, poca experiencia profesional, predominio de conocimientos en TIC -usuario y viven alrededor de la Universidad. Curso a distancia: mayores, casados, con curso superior, con experiencia profesional, predominio de conocimientos en TIC -usuario y viven lejos de la Universidad.
Estadstica descriptiva Anlisis de 80 tems de las 20 categoras. Porcentajes de la muestra de 568 estudiantes participantes. Medias y desviaciones tpicas de las dos versiones de categoras y por cursos. Diferencias estadsticas con 2
COMPUNEM, por
101
En este contexto, la interpretacin presenta cinco niveles que conciben la adecuacin con los objetivos, las variables y las hiptesis en el sentido de comprender, identificar e interpretar los datos que se delinean en los siguientes niveles los Estilos de Aprendizaje: -Comparacin de las categoras por curso; -Identificacin de las categoras y competencias ms y menos valoradas; -Identificacin de la similitud; -Correlacin de las categoras evidenciadas para el empleo con el nivel adquirido en la universidad; -Clasificacin secuenciada de la importancia de las categoras. A partir de estos niveles, la construccin de la interpretacin trae como significado las percepciones de los estudiantes, de los cursos investigados, de la importancia atribuida a las categoras de competencias para el empleo y el nivel adquirido en la universidad en los estilos de aprendizaje. A efectos de la interpretacin, los niveles son analizados primeramente en los cursos presenciales y a distancia, seguidos de interpretaciones generales complementadas por las variables e hiptesis. Se detectan diferencias significativas, segn el ciclo de combinacin, entre las competencias sealadas por los estudiantes en la importancia para el Empleo y el Nivel adquirido en la Universidad.
La relacin de ms abajo revela, por curso, las cinco competencias ms valoradas en las dos visiones destacando los estilos de aprendizaje en los cursos.
Derecho
1 2 3 4 5 Categoras/Empleo Estilo Aprendizaje Reflexivo Comunicacin Oral-Escrita Estilo AprendizajeActivo TIC- Usuario GestinConocimiento- Colaboracin Categoras/Empleo 2 Idioma Estilo AprendizajeActivo Comunicacin Oral-Escrita Estilo Aprendizaje Reflexivo GestinConocimiento- Colaboracin Media 3.55754 3.55426 3.52326 3.50581 3.47093 Media 3.61628 3.59496 3.59109 3.58721 3.56977 Categoras/Universidad Comunicacin Oral-Escrita Estilo Aprendizaje Reflexivo Sensibilidad Social Estilo AprendizajeActivo Estilo Aprendizaje Terico Categoras/Universidad Competencias Cientficas, Tecnolgicas y Econmicas Competencias Lgicas y de Clculo Estilo Aprendizaje Reflexivo Estilo Aprendizaje Terico Estilo AprendizajeActivo Media 3.19961 3.16860 3.15310 3.15116 3.04651 Media 3.18651 3.16667 3.14286 3.12897 3.06977
Economa
1 2 3 4 5
102
Ingeniera Civil
1 2 3 4 5 Categora / Empleo Estilo Aprendizaje Reflexivo Estilo AprendizajeActivo Comunicacin Oral-Escrita TIC- Usuario Estilo Aprendizaje Pragmtico Media 3.66667 3.57292 3.54583 3.51875 3.50833 Categora/Universidad Competencias Lgicas y de Clculo TIC- Usuario Estilo Aprendizaje Reflexivo Estilo Aprendizaje Pragmtico Sensibilidad Social Media 3.18750 3.14792 3.14375 3.00625 3.00625
Matemticas
1 2 3 4 5 Categora/Empleo Competencias Lgicas y de Clculo Comunicacin Oral-Escrita GestinConocimiento- Colaboracin Estilo Aprendizaje Reflexivo Estilo AprendizajeActivo Media 3.54444 3.52778 3.52778 3.51667 3.51111 Categora/Universidad Competencias Lgicas y Clculo Estilo Aprendizaje Reflexivo Sensibilidad Social Estilo Aprendizaje Terico TIC- Usuario de Media 3.31111 3.13519 3.06481 3.05185 2.97222
Medicina
1 2 3 4 5 Categora/Empleo Gestin Conocimiento- Colaboracin Comunicacin Oral-Escrita Inteligencia emocional- Empata Estilo Aprendizaje Reflexivo InteligenciaEmoc- Automotivacin Media 3.63514 3.59910 3.59459 3.58784 3.54279 Categora/Universidad Comunicacin Oral-Escrita Estilo Aprendizaje Reflexivo InteligenciaEmoc- utomotivacin TIC- Usuario Inteligencia emocional- Empata Media 3.16667 3.09685 3.04054 3.02027 2.97297
Pedagoga
1 2 3 4 5 Categora/Empleo TIC- Usuario Comunicacin Oral-Escrita Sensibilidad Social Inteligencia EmocionalAutomotivacin Estilo Aprendizaje Reflexivo Media 3.56571 3.52885 3.51923 3.51122 3.49840 Categora/Universidad Sensibilidad Social Sensibilidad Cultural Sensibilidad Ambiental GestinConocim - Colaboracin Estilo Aprendizaje Reflexivo Media 3.21635 3.07212 3.06250 3.04412 2.96474
Traduccin
1 2 3 4 5 Categora/Empleo 2 Idioma TIC- Usuario Inteligencia emocional- Empata Estilo AprendizajeActivo Inteligencia Automotivacin EmocionalMedia 3.85593 3.82627 3.79237 3.78814 3.77119 Categora/Universidad Inteligencia emocional- Empata 2 Idioma TIC- Usuario Inteligencia EmocionalAutomotivacin GestinConocimiento- Colaboracin Media 3.41810 3.39407 3.38362 3.37644 3.35345
En la Comparacin de las competencias hay una diferencia entre las que propone la Universidad como esenciales para la formacin de los estudiantes y las elecciones de las categoras de competencias para el empleo realizadas por los estudiantes de la UnB. Desde esta perspectiva, tambin podemos constatar que la eleccin de las competencias hecha por los estudiantes mediante el cuestionario se defini por la 103
experiencia que algunos traen de las actividades que desarrollan en el mercado de trabajo, en proyectos de la universidad, en prcticas universitarias, entre otros., En la comparacin detectada en el cuestionario de la importancia de las competencias elegidas para el mercado de trabajo y las adquiridas en la universidad no se destacaron los resultados similares entre las categoras. En la observacin de la Similitud, entre las categoras de competencias, en las dos visiones, se debe tener en cuenta que las comparaciones son raras. Se evidencia el Estilo de Aprendizaje Reflexivo en los cursos presenciales y entre los ex alumnos. Con la finalidad de visualizar otras similitudes entre los cursos se encontr, en los cursos de Educacin presencial y a distancia, la Sensibilidad Social como destacada entre las comparaciones. Aun en ese enfoque de similitud, la categora Comunicacin Oral y Escrita tambin se ve en los cursos y entre los ex alumnos. En el anlisis de Valoracin se destacan las siguientes categoras ms valoradas para el empleo, en la eleccin de los estudiantes y los ex alumnos: Gestin del Conocimiento-Colaboracin, Estilo de Aprendizaje Reflexivo, Competencias Lgicas y de Clculo, TIC- usuario, Sensibilidad Social. Solo en dos cursos presenciales se destac el Segundo Idioma. A pesar del valor, los estudiantes no consideran el Segundo Idioma como prioridad y en la importancia para la universidad, del mismo modo no se destac. Pero, para los ex alumnos es considerada la prioridad para el desempeo de sus funciones. Se observa una inversin en la Clasificacin general de las primeras categoras presentadas en las dos posiciones con las evidenciadas individualmente por los estudiantes. En la importancia para el empleo, la clasificacin general destac: la Inteligencia Emocional - Automotivacin; Gestin Conocimiento Colaboracin y la Sensibilidad Social. En el nivel adquirido en la universidad: Sensibilidad Social; Inteligencia Emocional - Automotivacin; Gestin Conocimiento - Colaboracin. Entendemos que la diferencia entre las medias son mnimas, en las clasificaciones de las categoras, lo que puede haber ocasionado la inversin de la clasificacin. Por la clasificacin presentada de las categoras generales es interesante evidenciar la Inteligencia Emocional Automotivacin destacada como primera competencia para el empleo. Es importante verificar en las competencias destacadas cmo los estudiantes estn atentos y perciben la importancia de la influencia de los comportamientos y el control de las emociones necesarios en el mercado de trabajo. Las conclusiones nos proporcionan reflexiones importantes que nos evidencian que en la investigacin realizada, a pesar de diferentes Correlaciones entre las competencias, se verifica compatibilidad de la eleccin de las competencias evidenciadas como imprescindibles en la importancia para el empleo y el nivel adquirido en la universidad segn la visin de los estudiantes. Las competencias se destacan en las dos visiones en posicionamientos diferenciados, pero el distanciamiento evidenciado en las medias es poco significativo.
104
La relacin de ms abajo revela, por curso, las competencias ms valoradas en la importancia para el empleo en la visin de los estudiantes investigados y de los ex alumnos. Derecho: Estudiantes - Estilos de Aprendizaje Reflexivo y Activo y Comunicacin. Ex alumnos-Inteligencia Emocional, Sensibilidad y Comunicacin Oral y Escrita. Similitud- Comunicacin Oral y Escrita. Economa: Estudiantes -Segundo idioma, Comunicacin, Estilos de Aprendizaje y Gestin. Ex alumnos -Segundo Idioma, Comunicacin y Gestin Conocimiento Colaboracin. Similitud- Segundo Idioma, Comunicacin, Gestin Conocimiento Colaboracin. Ingeniera: Estudiantes - Estilos de Aprendizaje Reflexivo y Comunicacin. Ex alumnos-Competencia Lgica y Tecnolgica, Estilo Reflexivo, InteligenciaEmocional. Similitud- Estilo Reflexivo. Matemticas Estudiantes-Competencias Lgicas, Comunicacin, Gestin, Estilos de Aprendizaje Reflexivo. Ex alumnos- Gestin Conocimiento - Planificacin, Inteligencia Emocional, Estilo Aprendizaje Activo y Pragmtico. Similitud- Estilos de Aprendizaje (los estilos se difieren). Medicina Estudiantes-Gestin, Comunicacin, Estilos de Aprendizaje Reflexivo, Inteligencia Emocional. Ex alumno- Segundo idioma, Comunicacin y Estilos de Aprendizaje Activo. Similitud-Estilos de Aprendizaje (los estilos se difieren). Pedagoga Estudiantes - TIC, Comunicacin y Sensibilidad Social. Ex alumno-Gestin, TIC e Inteligencia Emocional, Habilidades Sociales. SimilitudTIC. Traduccin Estudiantes -Segundo Idioma, TIC, Estilos de Aprendizaje, Inteligencia Emocional Ex alumnos- Segundo Idioma, Comunicacin y Gestin. Similitud- Segundo Idioma. La entrevista proporcion una visibilidad del mercado de trabajo mediante los datos presentados por los ex alumnos comparando la importancia de las categoras de competencias elegidas por los estudiantes de la UnB. A partir de la comparacin, identificacin de la similitud, valoracin, clasificacin de la importancia, correlacin de las categoras de competencias evidenciadas se efectiva la interpretacin general de los estudios. En la observacin de la similitud entre las categoras de competencias, en las dos visiones, se debe tener 105
en cuenta que las comparaciones son raras. Se destaca el Estilo de Aprendizaje Reflexivo en los cursos de Derecho, Economa, Ingeniera, Medicina y en los ex alumnos de Ingeniera. Las relaciones entre el deponente y la realidad de las competencias exigidas por el mercado de trabajo se sitan donde se producen acciones, intervenciones, creaciones en el resultado de las actividades desarrolladas. La prctica se opera sobre lo que es construido, producido y validado por valores de referencia social de lo cotidiano. Los resultados muestran La existencia, en la leccin de las competencias de los estilos de aprendizaje realizada por los estudiantes, en la importancia para el empleo, de un gran inters en las exigencias del mercado laboral, como trabajaren equipo, respetar las ideas de los otros, motivar a los dems para alcanzar metas comunes, comprender la informacin relacionando conceptos previos, interpretar resultados, elaborar conclusiones de forma clara, acertada, entre otras. Estas son algunas de las competencias que el mercado de trabajo est exigiendo, es decir, tener iniciativas, tener discernimiento, saber convivir con los otros, saber salir de las dificultades, en fin saber enfrentar la realidad. Pero, en la universidad, estas preocupaciones parece que no estn aun definidas con claridad y su eleccin no ha ocurrido, tal como lo que demuestran los estudiantes en esta investigacin. Mediante el desarrollo de la investigacin, se percibe en la anlisis, que en la redaccin de los informes, los mecanismos que garantizan la eficacia de esta enseanza deben buscar las metas adecuadas para la renovacin y diversidad de sus estrategias en la construccin del conocimiento. 5. Consideraciones Finales Se han identificado los Estilos de Aprendizaje cmo las competencias que los estudiantes consideran importantes para el empleo, y las que les ofrece la Universidad posibilitando una nueva visin curricular. Las bases tericas orientaron la interpretacin y el anlisis de los datos en las dos visiones: Importancia para el Empleo; Nivel Adquirido en la Universidad. El estilo de ensear se complementa en la base terica al reflexionar sobre las teoras del aprendizaje donde ya empezamos a hacer distintas alusiones y aplicaciones a los Estilos de Aprendizaje. La fundamentacin de los Estilos de Aprendizaje nos proporciona el conocimiento de los estilos activo, reflexivo, pragmtico, terico de los estudiantes y ex alumnos de la UnB, mediante el desarrollo humano y cultural en el enfoque del pensamiento y el lenguaje, evidenciando las competencias en los estilos de aprender sealados en la visin de la importancia para el empleo y el nivel adquirido en la universidad. Algunos Estilos de Aprendizaje cmo los Reflexivos y Activos considerados competencias fundamentales para el empleo, no lo son en algunas reas de la universidad. La investigacin del referido estudio evidencia el objetivo general: propiciar el conocimiento de los estilos de aprendizaje identificados por los estudiantes universitarios como competencias esenciales para su formacin y el desempeo profesional.
106
La opinin de los estudiantes se hace fundamental para el conocimiento de las reas universitarias de los Estilos de Aprendizaje, para que los coordinadores puedan orientarse y proponer alternativas y estrategias viables a la formacin y la correlacin de las competencias elegidas por los alumnos como importantes para el empleo, si coinciden con las elegidas enel mercado de trabajo de acuerdo con las profesiones. Detectamos, en la investigacin, que es importante promover una relacin ms estrecha y mutuamente benfica entre los sectores universitario y productivo. Las relaciones entre la educacin superior y el mundo del trabajo, el sector productivo y la sociedad civil, de modo general, son otros de los desafos enfrentados por la educacin superior. El tema de las relaciones entre universidad y sector productivo est estrechamente relacionado con la pertinencia de la educacin superior, a saber, su capacidad de responder a las necesidades de todos los sectores de la sociedad, entre ellos, al mundo del trabajo o empleo. Sin duda, las instituciones de educacin superior necesitan ver con mucha atencin la naturaleza mutable del mundo del trabajo. Esta investigacin nos demuestra que aun existe una gran desvinculacin entre universidad, sociedad y mercado de trabajo. Desde esta comprensin se revelan conexiones, que se hacen necesarias de inmediato y pueden alcanzar soluciones independientes de decisiones ms amplias que se encuentran delante de una nueva situacin, para la cual no estamos preparados y todava no puede ser solucionada. Se comprende que, para esto, tanto inciden situaciones que necesitan de algunas intervenciones, como otras de estudio de cambios de Polticas Pblicas y de prioridades de Gestin.
6. Referencias
ALONSO, C. y otros (1992). Los Estilos de Aprendizaje: procedimientos de mejora. Madrid: Mensajero. ALONSO, C. M. y GALLEGO, D.J. (2009) Competencias universitarias para el COMPUNEM. Proyecto PROFETICOM 2008-2009. Referencia: EA 2008-0028 Ministerio de Ciencia y Tecnologa y Ministerio de Educacin. Madrid. Espaa. diagnstico y empleo. FUNDECYT.
BRASLAVSKY, C. (2001). La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? Buenos Aires. Santillana. COLS BRAVO P. y BUENDA EISMAN, L. y HERNNDES PINA, F. (1998). Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid. McGraw-Hill. COLL, C. y otros (1998). Ensino, Aprendizagem e discurso em sala de aula. Porto Alegre: Artmed. DE MIGUEL DAZ, M. (coord.) (2009). Metodologas de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias: orientaciones para El profesorado universitario ante el espacio europeo de educacin superior. Madrid: Alianza Editorial. FLICK, U. (2007). Introduccin a la investigacin cualitativa . Madrid: Morata. FREIRE, P. (1976) Ao cultural para a liberdade. So Paulo: Paz e Terra GREGORC, A. F. (1979) In: ALONSO, C. y otros (1992). Los Estilos de Aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. Madrid: Mensajero. GUBA, E. G. y LINCOLN, Y. S. In: LDKE, M. y ANDR, M. E. D. A. (1986). Pesquisa em educao: abordagens qualitativas . So Paulo. EPU. KEEFE, J. W. In: ALONSO, C. y otros (1992). Los Estilos de Aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. Madrid: Mensajero.
107
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 KOLB, D. In: ALONSO, C. y otros (1992). Los Estilos de Aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. Madrid: Mensajero. LAVILLE, C. (1999). A construo do saber: manual de metodologia da pesquisa em cincias humanas . Porto Alegre: Editora Artes Mdicas. LE BOTERF, G. (2003) Desenvolvendo a competncia dos profissionais . Artmed: Porto Alegre. HUNT, D. E. (1979) In: ALONSO, C. y otros (1992). Los Estilos de Aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. Madrid: Mensajero. HONEY: y MUNFORD, A. In: ALONSO, C. y otros (1992). Los Estilos de Aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. Madrid: Mensajero. MEKSENAS, P. (2002). Pesquisa social e ao pedaggica: conceitos, mtodos e prticas. So Paulo: Edies Loyola STAKE, R. In: COLS: y BUENDA EISMAN, L. y HERNNDES PINA, F. (1998). Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid. McGraw-Hill. SMITH, R. M. In: ALONSO, C. y otros (1992). Los Estilos de Aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. Madrid: Mensajero. UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Pars: UNESCO. UNESCO (2005). Sociedade de conhecimento versus economia de conhecimento: conhecimento, poder e poltica. Braslia: UNESCO, SESI, 2005. VILLA, A. y POBLETE, M. (2008) Aprendizaje basado en competencias: una propuesta para la evaluacin de las competencias genricas . Bilbao: EdicionesMensajero. VYGOTSKI, L. S. (1984). A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes. VYGOTSKI, L. S. (2000). A construo do pensamento e da linguagem . Trad. Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes. ZABALA, A. y ARNAU, L. (2010). Como aprender e ensinar competncias . Porto Alegre: Artmed WEBGRAFA BRASIL. (1999). CNE/CES n. 109, de 13 http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES 0109.pdf de marzo de 2002, Disponible en:
BRASIL. (1999). PARECER CNE/CEB N 16/99: Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. Disponible em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/tecnico/legisla_tecnico_parec er1699.pdf BRASIL. (1999). Resoluo CEB N. 4, de 8 de dezembro de Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf1/proejares olucao04_99.pdf 1999.Institui as Diretrizes Tcnico. Disponible en:
BRASIL. (2001). Parecer n 09/2001 do Conselho Nacional de Educao. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf BRASIL. (2003). CNE/CEB n. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb003_03.pdf 03/2003. Disponible en:
BRASIL. (2004). Parecer CNE/CP n. 4/2004, de 6 de julio de http://www.cnte.org.br/index2.php?option=com_cont ent&do_pdf= 1& id=334
2004.
Disponible en:
BRASIL. LDB: Lei de diretrizes e bases da educao, N 9394 de Dezembro de 1996. Disponible en: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm BRASIL. MEC. Ministrio da educao e cultura. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/ BRASIL. PNE. Plano Nacional de Educao, lei n 10.172 de janeiro de 2001. Disponible en: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
108
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 BRASIL/MEC (2003). Referencial para as Diretrizes Curriculares Nacionais DCN dos Cursos de Graduao. Parecer N.: CNE/CES 67/2003 Aprobadoen: 11/03/2003. Disponible en: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=
109
ANEXO 1
COMPUNEM CUESTIONARIO DE COMPETENCIAS UNIVERSITARIAS PARA EL EMPLEO Catalina M. Alonso y Domingo J. Gallego
Estimado amigo: este cuestionario presenta una serie de tems relacionados con las competencias que pueden ser importantes para el buen desempeo de su profesin. Por favor, conteste a cada una de las preguntas. Las respuestas sern de gran utilidad para la mejora de la planificacin de su carrera y la de futuros estudiantes. Este cuestionario consta de dos partes: Parte I. Datos socioacadmicos: 15 cuestiones de datos socioacadmicos Parte II. Competencias: 72 tems sobre competencias El tiempo estimado de realizacin ser de 15 a 20 minutos Parte I: Datos Socioacadmicos Debe responder a todas las preguntas Edad, ao de nacimiento Antes de 1957 1982-1984 1958-1967 1985-1987 1968-1977 Despus de 1988 1978-1981 2. Gnero Hombre Mujer 3. Estado civil Solter@ Casad@ Viud@ Divorciad@/Separad@ Con pareja estable 4. Lugar de residencia Poblacin menor de 10.000 habitantes Poblacin entre 10.000 y 50.000 Poblacin entre 50.000 y 100.000 habitantes Poblacin mayor de 100.000 habitantes 5. Universidad UEM. Universidad Europea de Madrid UHU. Universidad de Huelva UNED. Universidad Nacional de Educacin a Distancia UNEX. Universidad de Extremadura UNICAN. Universidad de Cantabria UNIOVI. Universidad de Oviedo UPCOMILLAS. Universidad Pontificia de Comillas de Madrid 6. Curso Actual, en el que tiente matriculadas mayor nmero de asignaturas: 1 2 3 4 5 6 Postgrado Doctorado Otro 7. Carrera universitaria: Ciencias Econmicas y Empresariales (Economa, Administracin de Empresas, Ciencias Financieras y Actuariales...) Ciencias Jurdicas (Derecho, Ciencias del Trabajo, Ciencias Polticas y de Administracin...) Ciencias Experimentales (Fsica, Qumica, Biologa, Matemticas...) Ciencias Sociales (Psicologa, Educacin, Sociologa, Trabajo Social, Periodismo, Comunicacin AV...) Ciencias Humanas (Humanidades, Filosofa, Filologa, Traduccin e Interpretaci n...) Ciencias de la Salud (Medicina, Enfermera, Fisioterapia, Ciencias delDeporte, Farmacia, Veterinaria...) Ciencias Tcnicas (Ingeniera, Arquitectura...) 1.
110
8. Titulacin ms alta que posee: Doctorado Ps-graduao (Especialista, Experto, Master) Titulado universitario de grado superior (Licenciatura, Ingeniera Superior) Bachillerato/Secundaria Titulado universitario de grado medio (Diplomatura, Ingeniera Tcnica) Otro. Especifique:____________________ 9. Qu nivel de formacin posee en TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) Inicial Usuario Experto 10. En su formacin en TIC, que modalidad de formacin utiliz: Presencial Semipresencial Autodidacta Amigos/familiares Teleformacin (Con el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: plataformas virtuales de formacin) Otro. Especifique:_________________ 11. Situacin actual: Slo estudia Estudia y trabaja Estudia y busca trabajo Slo trabaja En paro 12. Su experiencia profesional es: Ninguna Menos de 1 ao Entre 1 y 3 aos Ms de 7 aos 13. Nivel profesional que desempea Alta direccin Tcnico /especialista Ayudante/ Administrativo Directivo intermedio (Jefe de departamento/ Profesor) Auxiliar Otro. Especifique:________________________ 14. reas de Ocupacin Agricultura/pesca/minera Industrial Comercial Educacin Sanidad Servicios: banca, consultora, turismo 15. Fecha en la que se responde a este cuestionario Ano: 2008 2009 2010 2011 Mes: Setiembre Enero Octubre Febrero Marzo Abril Mayo Junio Noviembre Diciembre Entre 4 y 6 aos
Julio Agosto
Parte II: Competencias Debe responder a todas las preguntas En este cuestionario se presentan una serie de tems, sobre competencias profesionales que pueden ser adquiridas en la Universidad y demandadas a los universitarios en su futuro empleo. Por favor, conteste a cada una de las preguntas. Las respuestas sern de grande utilidad para la mejora de la planificacin de su carrera yla de futuros estudiantes. Para cada una de las competencias que se presentan a seguir, indique por favor: - La importancia que, en su opinin, tienela competencia o habilidad para su formacin o para el trabajo que desempee en su organizacin. - El nivel en que cree que la habilidad o competencia se ha desarrolladoen los program as de su Universidad. Utilice la siguiente escala: 1 = Nada 2 = Poco 3 = Suficiente 4 = Mucho Califique en primer lugar la importancia que cada competencia tiene para el empleo y, en segundo lugar, el nivel que usted cree que esta competencia es adquirida en su Universidad. Ejemplo: Si piensa que la importancia para el empleo de la competencia n 1 Est comprometido con los principios democrticos Bastante , marque el N 3. Si piensa que el nivel de esa competencia, adquirida en su Universidad, es poco, marque el N 2. tem 1 DESCRIPCIN Posee adaptabilidad al cambio IMPORTANCIA para el empleo 1 2 3 4 NIVEL adquirido en la universidad 1 2 3 4
111
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 Sabe transferir los resultados de estudios e investigaciones Los anlisis que realiza sobre documentacin cientfica y tecnolgica resultan acertados Respeta las ideas de los otros Cree que tiene suficientes conocimientos sobre su rea de estudios - profesin Ayuda al desarrollo de su medio socio-cultural Tiene habilidad para resolver dificultades grupales Se compromete con las necesidades de otros grupos sociales Sabe identificar teoras, principios, modelos o paradigmas en un artculo, conferencia o libro Sabe como actuar en nuevas situaciones Desarrolla estrategias que fortalezcan la propia autonoma Comprende la informacin cientfica y tecnolgica 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4
3 4 3 4 3 4 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Logra transmitir confianza en los otros 1 Posee habilidades para manejar recursos tecnolgicos (Manejo de equipos y de software) 1 Identifica las ideas principales y secundarias en un libro, un informe o un artculo 1 Demuestra responsabilidad en su trabajo Puede diferenciar entre hiptesis y estructuras de una pregunta o aseveracin Comprende la informacin relacionando conceptos previos Est comprometido con los derechos humanos y con la mejora de la calidad de vida Motiva a los dems para alcanzar metas comunes Trabaja por la proteccin de su entorno Apoya la preservacin del planeta Utiliza informacin adquirida previamente para completar una tarea o solucionar un problema Utiliza las TIC en las actividades de su vida cotidiana Se considera una persona creativa Genera e integra ideas con facilidad para nuevos proyectos o planes Hace clculos mentales con rapidez Asume responsabilidades sociales y compromisos como ciudadano Se puede comunicar fcilmente con otros Trabaja en equipo colaborativamente Transfiere informacin e ideas con facilidad Aporta conocimientos al grupo de manera eficaz Deduce lgicamente la solucin de un problema 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Sabe ser una persona autocritica 1 Promueve la finalizacin de un trabajo en grupo para obtener los resultados esperados 1 Comprende una comunicacin oral en un 2 idioma Se preocupa por estar al da en los estudios y/o profesin 1 1
Interpreta textos escritos de un segundo idioma 1 Consigue expresarse oralmente ante un pblico de forma eficaz 1 Formula proyectos de forma adecuada 1 Defiende la conservacin del medio ambiente Aprovecha los nuevos recursos disponibles en internet Adquiere compromisos cuando es nescesario Tiene capacidad para organizar y planificar el tiempo 1 1 1 1
112
45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 Es sensible ante lo esttico y culturalmente valioso Se preocupa por la integracin de los distintos mbitos culturales Sabe analizar informacin econmica Tiene la capacidad de aplicar el mtodo cientfico a cualquier fenmeno de la vida real Sabe conjugar la comunicacin verbal y no verbal Puede elaborar conclusiones de forma clara y acertada Utiliza internet para la bsqueda y seleccin de informacin Sabe crear un clima de confianza mutua Determina estrategias para fortalecer su autocontrol Escribe con facilidad un informe o una presentacin Razona con sentido comn ante propuestas complejas Valora y respeta la diversidad Puede procesar informacin de diferentes fuentes Aplica con facilidad las metodologas recien adquiridas Realiza clculos intuitivos con facilidad al pesar, medir, calcular nmeros de cosas o personas, etc., en situaciones de la vida real. Sabe ser una persona critica Est dispuesto a formarse con e-learning (a distancia con TIC) Integra el uso de las TIC en sus actividades acadmicas, y/o profesionales Contrasta conocimientos con otras personas con argumentos adecuados Percibe carencias y necesidades de su entorno Consigue comunicarse en un segundo idioma por escrito Tiene la capacidad de sistematizar el conocimiento en base a teorias y modelos Conoce y valora sus capacidades 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Est comprometido con los principios democrticos 1 Valora en base a criterios especficos o estndares 1 Posee destrezas para trabajar de forma autnoma y autorresponsable 1 Entiende con facilidad la informacin econmica 1 Sabe seleccionar y analizar informacin 1 Sabe priorizar responsabilidades Tiene aptitud para trabajar en un contexto multicultural Posee capacidad para implementar proyectos Interpreta resultados Reconoce con claridad sus metas personales y profesionales Tiene capacidad para comunicarse de palabra en un segundo idioma Sabe utilizar tecnologas emergentes (mp3, ipod, PDA,) Sabe comunicarse adecuadamente a travs de medios virtuales (internet, foros, chat, etc.) 1 1 1 1 1 1 1 1
Gracias por su colaboracin al responder a este Cuestionario
Recibido: 16 de julio de 2012 Aceptado: 12 de septiembre de 2012
113
Aprendizaje auto-regulado como competencia para el aprovechamiento de los estilos de aprendizaje en alumnos de educacin superior
Yolanda Irma Contreras Gastlum Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey, profesor asesor en el programa de Maestra en Educacin de la Escuela de Graduados en Educacin, Doctora en Innovacin Educativa Distrito Federal, Mxico yolandac@itesm.mx Armando Lozano Rodrguez Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey, Director de Director del programa de Maestra en Educacin de la Escuela de Graduados en Educacin, Doctor en Innovacin Educativa Monterrey, Mxico armando.lozano@itesm.mx
Resumen Se analizan los estilos de aprendizaje (EA) en alumnos de educacin superior y su relacin con el aprendizaje auto-regulado (AR) visto como competencia para el aprovechamiento de los EA, mediante un enfoque mixto de investigacin con 337 participantes. Se aplic el LSI de Kolb y el CAAR (Cuestionario de aprendizaje autoregulado). Se aplicaron encuestas y se realizaron entrevistas. No se encontr correlacin entre EA y AR. Mediante anlisis ANOVA, se encontr que el gnero influye significativamente en la dimensin de EA de observacin reflexiva con una significancia de 0.017. La carrera influye significativamente en la preferencia de los alumnos de la dimensin de EA de experimentacin activa con una significancia de 0.021. El estudio cualitativo arroja informacin que parece sugerir cmo es la relacin de las diferentes formas de estudiar con la presencia o ausencia el AR. El instrumento CAAR es una de las aportaciones de este estudio. Palabras-clave: Estilos de aprendizaje, aprendizaje auto-regulado, competencias, desempeo acadmico.
SELF-REGULATED LEARNING AS COMPETITION FOR THE USE OF LEARNING STYLES IN COLLEGE STUDENTS
Abstract Relationship between learning styles (LS) and self-regulated learning (SRL) as competence of higher education students is analyzed through mixed approach research. This study includes 337 participants. The LSI of KOLB and CAAR (Selfregulated Questionnaire) were applied. Also surveys and interviews were administrated. No correlation was found between EA and AR. By ANOVA analysis, we found that gender significantly influences the size of EA reflective observation with a significance of 0.017. The career significantly influences the preference of the students in the EA dimension active experimentation with a significance of 0.021. The qualitative study provides information that could suggest how the relationship of
114
different ways to study is with the presence or absence of AR. The instrument CAAR is one of the contributions of this study. Key-words: Learning syles, Self-regulated learning, competences, achievement Introduccin En el presente estudio se ha delimitado la investigacin al anlisis de los estilos de aprendizaje (EA) de educacin superior como adulto joven (nuevas tendencias le denominan post-16 learning) y su relacin con el aprendizaje auto -regulado visto como competencia. Revisando los objetivos y temas de los estudios que se han analizado en el marco terico se encuentra que poco hay de investigacin sobre la aplicacin y aprovechamiento del conocimiento de estilos de aprendizaje por los docentes en el aula. El inters de analizar el enfoque de los EA como competencia es congruente en parte con la hiptesis de Kolb en su Teora del aprendizaje basado en la experiencia que afirma que mientras ms estilos de aprendizaje se conozcan, se practiquen y se dominen aumenta el porcentaje de retencin de aprendizaje. Kolb (2006) expone que si los estudiantes solamente se mueven con un estilo de aprendizaje, se tendr una retencin de aprendizaje de 20%, mientras que si se dominan los 4 estilos, la retencin de aprendizaje sube a 90%. Tennant (1998) encuentra que los estilos son maleables y en este anlisis se ha encontrado que adems en una misma persona, pueden ser flexibles dependiendo el campo de conocimiento al que se quiere aproximar como lo presentan Skogsberg y Clump (2003). Hay otros estudios como el de Salter, Evans y Forney (2006) que tratan de encontrar si los estilos de aprendizaje son permanentes o cambian con el tiempo y pueden contradecir lo dicho por Tennant cuando concluyen que en su estudio los estilos de aprendizaje tienden a permanecer estables. Coker (2000) expone que parece ser que los estilos de aprendizaje cambian dependiendo del dominio a travs del cual un individuo est aprendiendo. En consecuencia, las estrategias de enseanza incorporadas en un ambiente dentro de saln de clases pueden no ser igual de efectivas en el ambiente de prctica de campo y los estilos de aprendizaje pueden ser parte de un abanico de opciones que visto como competencia puede ser aprovechado mediante el aprendizaje auto-regulado. Kolb (2005) afirma que el aprendizaje es entendido como un ciclo de 4 etapas que comprende la experiencia, la reflexin, la explicacin y la comprobacin. Esta perspectiva coincide con la definicin de La espiral del crecimiento humano de Acevedo (2002) pero Tennant (1998) dice que el LSI realmente slo mide la preferencia relativa de un conjunto de palabras sobre otras que describen un estilo de aprendizaje. No es en realidad una medida de competencias. Sin embargo puede ser un buen marco de referencia reconocer estas preferencias. Ahora bien, en cuanto al aprendizaje auto-regulado y su relacin con los estilos de aprendizaje Wan Har, Smith y Kam Ming (2001) encontraron que en una economa basada en el conocimiento, un aprendizaje eficaz toma una mayor autodireccin, independencia e iniciativa en el proceso de aprendizaje y, por lo tanto es necesario sealar los recursos personales motivacionales para dirigir y realizar. Examinan el rol del proceso de autorregulacin en relacin con el aprendizaje acadmico y aspectos de la competencia social que envuelve la regulacin de su comportamiento social. Los aspectos sociales de autorregulacin son relativamente inexplorados cuando son comparados con la 115
extensiva investigacin en autorregulacin acadmica y logros acadmicos. Sin embargo, otro punto de vista como el expuesto por Hackett (2001) indica que tomando en cuenta el concepto de desarrollo de competencias, se puede optar por varias alternativas en materia de los estilos de aprendizaje. Una de ellas es desarrollar como competencias los otros estilos de aprender de las personas y de esa forma, no slo se domina uno de ellos sino que puede existir un potencial de tener dominado un abanico de competencias y habilidades, que se convierten en herramientas tiles dentro de diversas exigencias situacionales. Una alternativa que se busca analizar en la presente investigacin es estudiar el aprendizaje autoregulado como una competencia a desarrollar que promueve paralelamente la bsqueda constante de otras formas de estudiar para adaptarse apoyndose en teoras de estilos de aprendizaje. Encontrar la relacin entre el desarrollo de la competencia del aprendizaje auto-regulado y los estilos de aprendizaje expone la situacin en la que quiz toda esta informacin sobre estilos de aprendizaje que se ha generado hasta el momento, apoye la idea de desarrollar competencias de aprendizaje basados en las teoras de estilos de aprendizaje y es aqu donde, el trmino puede ir de la idea o simple identificacin de un estilo, a la prctica del desarrollo de competencias para aprender mediante el aprendizaje auto-regulado. Cassidy y Eachus (2000) indican que tanto los estilos de aprendizaje como el sistema de creencias han sido identificados como factores significativos que contribuyen al logro acadmico. Evaluaron la eficacia de la enseanza y el aprendizaje en la educacin superior investigando la relacin entre la evaluacin de estudiantes y su propia habilidad acadmica (habilidad en los mtodos de investigacin (RMP), estilos de aprendizaje, locus acadmico de control, autoeficacia acadmica y logro acadmico. Los universitarios fueron medidos antes y despus de terminar los mdulos en la clase de Mtodos de investigacin. Los estudiantes respondieron mediciones de aproximaciones al aprendizaje, autoeficacia acadmica y locus de control acadmico. Los resultados muestran que la habilidad percibida aumenta despus de completar los mdulos del curso y sta fue correlacionada positivamente con el desempeo acadmico. La habilidad percibida fue correlacionada con una aproximacin estratgica de aprendizaje y negativamente correlacionada con una aproximacin superficial del aprendizaje y un locus de control externo de creencias. El logro acadmico estuvo positivamente correlacionado con el aprendizaje estratgico y negativamente correlacionado con la aproximacin aptica de aprendizaje. Estos hallazgos parecen confirmar que hay un nfasis en educacin posterior sobre el desempeo ms que en el aprendizaje y la habilidad percibida es una medida de evaluacin til y parece contribuir a la enseanza y el aprendizaje efectivo y productivo en la educacin superior. Finalmente se ilustran en la siguiente tabla las fuerzas y controversias en torno al trmino de Aprendizaje Auto-regulado presentado por Zimmerman y Schunk (2001): Tabla 1 Fuerzas y controversias asociadas con las principales teoras del Aprendizaje-Auto-regulado.
Fuerzas y controversias asociadas con las principales teoras del Aprendizaje Auto-Regulado Teoras sobre Aprendizaje AutoRegulado Operante Fuerzas Controversias
Retardo de la gratificacin
Naturaleza del auto-reforzamiento
116
Fenomenolgica
Rol de auto-identidad
Definicin, medicin y validacin de las auto-identidades Retroalimentacin positiva retroalimentacin negativa Auto-eficacia. limitada Redundancia y vs.
Procesamiento de la informacin
Retroalimentacin de Auto-monitoreo
Social-Cognitiva
Metas cognitivas y expectativas. Modelado social Persistencia y atencin Auto-verbalizacin y dilogo social Estrategias y teoras personales
visin
Volitiva Vygotskiana Constructiva
Separacin de la voluntad y la motivacin Auto-verbalizacin vs. co-constructivismo Rol del conflicto cognitivo vs. contexto situacional
Zimmerman and Schunk (2001, p.290) Traducido y adaptado para el presente estudio.
Resumiendo y relacionando la importancia del aprendizaje auto-regulado y el impacto de los estilos de aprendizaje se puede decir que esta relacin parece guiar a la conclusin de que no slo basta conocer los estilos de aprendizaje y ampliar las opciones para aprender en cada individuo considerado adulto sino que es necesario el aseguramiento de que tienen como competencia el ser capaces de regular su propio aprendizaje lo que les permite ser efectivos en el nivel universitario. Definicin del problema La pregunta de investigacin que se deriv de este anlisis es la siguiente: Cmo es la relacin entre las preferencias de estilos de aprendizaje con un determinado nivel de aprendizaje auto-regulado visto como competencia de los alumnos de nivel superior? Esta sera la pregunta base de la que se generan otras como las siguientes: De qu manera es posible identificar en los estilos de aprendizaje preferidos por los alumnos si est presente en mayor o menor grado el aprendizaje auto-regulado?, De qu manera afecta el hecho de que est presente el aprendizaje auto-regulado en diferentes grados en los diferentes estilos de aprendizaje preferidos por los estudiantes?, Cmo impacta al aprovechamiento del alumno la presencia de aprendizaje auto-regulado relacionado con el EA preferido? La hiptesis Los alumnos pueden tener buen rendimiento escolar, independientemente de su estilo de aprendizaje si presentan un alto grado de aprendizaje auto-regulado, implic el diseo de un instrumento denominado CAAR que apoyara el estudio para medir estas dos variables (estilos de aprendizaje y aprendizaje auto-regulado). Hersey y Blanchard (1996) indican que mientras ms independientes, responsables y dirigidos hacia la meta sean los subordinados, el lder puede guiar mayor cantidad de ellos, que es tericamente posible supervisar un infinito nmero de subordinados, si todos son maduros y responsables en sus empleos y que no importa que haya menos posibilidad de control ya que los subordinados son auto-dirigidos. No existe el estilo ideal de liderazgo. En vez de ello se enfatiza la relevancia de los niveles de madurez de los individuos o grupos en una situacin dada lo que determina qu tipo de liderazgo es el necesario para tener buenos resultados (Hersey, Angelini y Carakushansky, 1982). Por ello fue indispensable para el estudio disear un instrumento que indicara el nivel de auto117
regulacin de los alumnos para poder relacionarlo con los estilos de aprendizaje. Alcance y limitaciones El enfoque propuesto en este estudio est basado en el modelo educativo en donde al alumno es tambin responsable de su aprendizaje y por lo tanto hablar de estilos de aprendizaje sin relacionar la caracterstica de auto-regulacin que tiene el propio estudiante, es como hablar de poseer una caracterstica que igual da que la tenga (o no la tenga) si no es aplicada, mejorada y adaptada por el propio estudiante con su voluntad, compromiso, responsabilidad y ahnco. Aqu est el principal diferencial y aporte del presente estudio. Dentro de las limitaciones de este trabajo est la imposibilidad de indagar ms sobre otros conceptos que acompaan al aprendizaje auto-regulado como la motivacin, la auto-eficacia o la auto-evaluacin por el diseo y alcance definido en el mismo estudio. Metodologa Para responder a la pregunta de investigacin se seleccion como metodologa de investigacin un estudio mixto. Cul sera el objetivo de estudiar a los fenmenos de la naturaleza si no es conocer ms sobre ellos y poder aplicarlos para la mejora y el desarrollo del mundo que nos rodea? Ambos enfoques buscan confiabilidad y validez (Johnson y Onwuegbuzie, 2004). Esta reflexin la pregunta- refleja no slo la necesidad de la confiabilidad y validez de los estudios, sino tambin la utilidad de ellos. El enfoque mixto puede utilizar los dos enfoques cuantitativo y cualitativopara responder distintas preguntas de investigacin de un planteamiento del problema (Hernndez, Fernndez-Collado y Baptista, 2006, p.755). Derivado del planteamiento del problema y el marco terico definido, se opt por una metodologa mixta secuencial con igual valor para ambos enfoques. Se inici con el enfoque cuantitativo en el que es posible describir y relacionar variables o descartar relaciones entre variables de manera cuantitativa y se continu con un estudio naturalista o cualitativo que enriquece las conclusiones y conocimientos obtenidos sobre el tema de manera ms integral y sistmica. De esta manera la presente investigacin logr profundizar con tcnicas cualitativas, completar la visin del fenmeno estudiado y contribuir a dar respuesta a la pregunta de investigacin de manera integral y lo ms completa posible. Segn Crump y Logan (2008) existen varios propsitos en los mtodos mixtos como el de complementariedad, desarrollo, triangulacin, iniciacin y expansin. En el presente estudio los propsitos que advirtieron la necesidad de la aplicacin de este modelo fue el de complementariedad y triangulacin. Los hallazgos de dos estudios anteriores a ste sobre estilos de aprendizaje de tipo exploratorio realizados por quien escribe, uno cuantitativo (Contreras, 2007) y el otro cualitativo (realizado en 2008 no publicado), se complementaron para resolver las preguntas de investigacin, se triangularon para tener consistencia en los resultados , resolver contradicciones y responder las preguntas que no se pudieron responder con el estudio cuantitativo y se desarroll una interpretacin ms profunda que la que se hubiera podido lograr en los dos estudios realizados aisladamente. El tipo de estudio que puede lograr estos objetivos es el mtodo mixto de investigacin. A continuacin se presenta la Tabla 2 para entender el diseo del estudio que contiene la explicacin que proponen Crump y Logan. 118
Tabla 2 Tabla explicativa para entender el diseo del estudio

Fase Fase cuantitativa estudio formal Procedimiento Estudio cuantitativo, aplicacin de dos instrumentos, uno diseado especialmente para el estudio CAAR y el otro el LSI de KOLB. Producto Datos, correlaciones, ANOVA, descripciones, anlisis de confiabilidad, Alfa Cronbach Descripcin de la muestra Muestreo sistemtico. Aplicacin electrnica a todo el universo (4000 alumnos inscritos). Se calcul por lo menos obtener un 5% de respuesta por tratarse de medio electrnico. Alumnos de nivel superior, nivel socioeconmico alto y medio alto, de carreras de licenciatura e ingeniera, ambos gneros, diferentes niveles de desempeo acadmico, diferentes niveles de avance en su carrera. Se recibieron 450 respuestas, se analizaron 337.
Fase cualitativa estudio formal
Fase cualitativa segn resultados confirmatorios o contradictorios, definir entrevistas y observaciones, autoreportes.
Entrevistas, emociones, sentimientos, percepciones, juicios, razones, relaciones, etc.
Entrevistas
Basada en el esquema propuestos por Crump y Logan 2008
En su primera fase se elabor un estudio cuantitativo descriptivo y comparativo correlacional y en la fase cualitativa, se opt por buscar por medio de entrevistas respuestas reflexivas correspondientes a las categoras definidas en el estudio, cuestionamientos y preguntas de investigacin planteadas que no pudieron ser respondidas en su totalidad realizando solamente el estudio cuantitativo. Posteriormente se analizarn los datos, buscando congruencias o contradicciones para luego despus proponer una interpretacin y discusin de resultados. En este caso el diseo apropiado es el de triangulacin. En la siguiente figura se pueden encontrar los tipos de diseos de estudios mixtos, donde se pueden apreciar las principales diferencias:
119
Tabla 3 Principales diseos de mtodos mixtos propuestos por Creswell y Plano Clark (2007)
Principales diseos de mtodos mixtos Diseo de triangulacin Cuantitativo Cualitativo Diseo explicativo Combinar y mezclar
Interpretar
Diseo exploratorio
Cuantitativ o Cualitativo
M ezclar y combinar
Cualitativo
Interpretar
M ezclar y combinar
Cuantitativo
Interpretar
Diseo envolvente
Cuantitativo
Cualitativo
M ezclar y combinar
Interpretar
Nota: adaptacin en espaol de la clasificacin de los cuatro principales diseos de mtodos mixtos de Creswell y Plano Clark (2007).
Participantes Los participantes fueron 337 estudiantes de nivel superior, de nivel socioeconmico medio-alto y alto, de una universidad de alta exigencia, de carreras de licenciatura e ingeniera, de todos los semestres. Para calcular el tamao de la muestra se emple la siguiente frmula: n= Z2 pq/E2 . Se estableci un nivel de confianza (Z) de 95%, la tabla del puntaje Z da un valor de 1.96. Se busca un nivel de precisin (E) de 7% y una proporcin del 0.5 y la variabilidad (pq) donde p=.50. Aplicando la frmula se obtiene un valor de n=196. La poblacin de la universidad donde se aplic el estudio era en ese momento alrededor de 4000 alumnos. Teniendo en cuenta tambin que las tasas de respuestas de encuestas aplicadas electrnicamente son de alrededor del 5 %, se determin un mnimo de 200 encuestas para determinar la representatividad de la muestra. Variables y categoras Las variables que se analizaron en este estudio son principalmente estilos de aprendizaje y nivel de auto-regulacin, conjuntamente se obtuvo informacin sobre 120
desempeo acadmico tomando el promedio global hasta el momento del estudio en su plan curricular. Tambin se consideraron variables de contexto que envuelven al objetivo principal de investigacin que son, edad, rea de estudio, desempeo acadmico (promedio global en su programa de estudios y promedio del semestre pasado). Las categoras por su parte son: forma de estudiar, conocimiento de su estilo de aprendizaje, su sentir al respecto de xitos y fracasos acadmicos y acciones que toma frente a obstculos en la vida acadmica. Tabla 4 Manejo de variables en la investigacin de la relacin entre Estilos de Aprendizaje y Aprendizaje Auto-Regulado
EA: Experimentacin Activa Alto Normal Bajo Muy Bajo Promedio Edad Gnero Carrera Observacin Reflexiva Alto Normal Bajo Muy Bajo Promedio Edad Gnero Carrera Experiencia Concreta Alto Normal Bajo Muy Bajo Promedio Edad Gnero Carrera Conceptualizacin Abstracta Alto Normal Bajo Muy Bajo Promedio Edad Gnero Carrera
Grado AR: Desempeo Acadmico: Otras Variables:
EA=Estilo de Aprendizaje AR=Auto-Regulacin
Instrumentos Los instrumentos que se utilizaron en el estudio fueron el LSI de Kolb (1982) para determinar la preferencia de estilos de aprendizaje y un cuestionario de aprendizaje auto-regulado (CAAR) diseado para este estudio y probado mediante un estudio piloto en la parte cuantitativa. Para disear el instrumento se revisaron varios cuestionarios como el LASSI (Self -Score college assessment) y el SELFDIRECTED LEARNING READINESS SCALE (SDLRS) (Delahaye y Smith,1995) tambin conocido como Learning Preference Assessment (LPA) de Guglielmino y Guglielmino en 1991. El SDLRS fue desarrollado por Lucy Guglielmino en 1977 y se trataba de 58 items estilo Likert. Lucy y Paul Guglielmino colaboraron con la publicacin de la prueba como autoaplicable en 1991 y posteriormente el LPA fue diseado como autoaplicable por Paul Guglielmino en 1991. Tambin se contact y se solicit el permiso al responsable de la informacin sobre el Cuestionario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje (CEE) y se facilit el poder responder un ejemplo en espaol y tener los resultados por internet sin costo. Tambin se revis literatura sobre la auto-regulacin y finalmente con una consulta de expertos se dise el Cuestionario de Auto-Regulacin. Consta de 12 situaciones con 4 alternativas en las que se solicita al participante que seleccione la opcin que refleje su comportamiento habitual de acuerdo a lo que generalmente hace o piensa y no de acuerdo a lo que debiera ser. Cada opcin seleccionada en cada situacin, descarta a las otras opciones. Se acomodaron aleatoriamente para evitar la manipulacin de los resultados y la obviedad de la respuesta y se dise una tabla para vaciar los resultados, que tiene 12 renglones, uno por cada situacin y 4 121
columnas I, II, III y IV (en donde la columna I se refiere a un Alto grado de autoregulacin, la II, a un grado Regular de auto-regulacin, la III, a un Bajo grado de auto-regulacin y finalmente la columna IV que se refiere a un Muy Bajo grado de auto-regulacin. Se anexa el inventario de Kolb como Apndice A y Cuestionario de Auto- Regulacin (CAAR) como apndice B. En lo correspondiente al estudio cualitativo fueron utilizadas las siguientes preguntas gua vertidas en una encuesta que cubre las categoras definidas en el estudio cualitativo: Tabla 5 Categoras definidas en el estudio cualitativo
Categoras en el estudio cualitativo
I. Forma de estudiar
Preguntas base para la bsqueda de informacin Cmo es tu forma de estudiar? Cmo estudias? Cmo te preparas para los exmenes? Qu haces para estudiar? Conoces tu estilo de aprendizaje? Cmo prefieres aprender algo? Cmo aprendes mejor? Si vas a aprender algo nuevo Cmo prefieres hacerlo? Cmo piensas y cmo te sientes con tu s fracasos acadmicos (calificaciones bajas, materias reprobadas demasiadas faltas)?
II.
Conocimiento de su estilo de aprendizaje
III. Su sentir al respecto de xitos y f racasos acadmicos.
Qu haces para salvar los obstculos en tu vida acadmica para tener resultados que te permitan avanzar en tu plan de estudios de manera aceptable?
IV. Acciones que toma f rente a obstculos en la v ida acadmica.
stas son I. Forma de estudiar, II. Conocimiento de su estilo de aprendizaje, III. Sentir al respecto de xitos y fracasos acadmicos y IV. Acciones frente a obstculos en la vida acadmica. Las preguntas de reflexin son: I. Cmo es tu forma de estudiar generalmente? Cmo te preparas para los exmenes?, Qu haces para estudiar?, II. Conoces tu estilo de aprendizaje? Cmo es tu preferencia para acercarte al aprendizaje? Cmo aprendes mejor?, si vas a aprender algo nuevo, Cmo prefieres hacerlo?, III. Cmo piensas y cmo te sientes con tus xitos acadmicos?, Cmo piensas y cmo te sientes con tus fracasos acadmicos (calificaciones bajas, materias reprobadas, demasiadas faltas? y IV. Qu haces para salvar los obstculos en tu vida acadmica para tener resultados que te permitan avanzar en tu plan de estudios de manera aceptable? Posteriormente a esto, se realizaron 2 entrevistas diferentes. Se entrevist primero a 10 alumnos de alto rendimiento y bajo rendimiento escolar con el fin comparativo de indagar las diferencias en el nivel de auto-regulacin y estilos de aprendizaje presente en ambos perfiles segn las categoras definidas (Ver Tabla 5). Despus de haber realizado al anlisis de datos cuantitativos y la informacin recabada de las primeras entrevistas se realiz una entrevista a 9 participantes asegurndose que entre ellos hubiera alumnos con diferente avance en su carrera, de ambos gneros, de diferentes reas de estudio con un fin comparativo y con el fin de buscar triangulacin y aumentar el nivel de confianza del estudio. La gua de entrevista para 122
esta etapa contempl las siguientes preguntas: Cmo diferencias el esfuerzo y la forma de estudiar que debes aplicar para tener los resultados que t quieres?, Cmo identificas que tan auto-regulado eres en tu vida acadmica?, Cmo diferencias en qu debes esforzarte ms y en qu menos con tus materias?, Qu significa tener buenas calificaciones para ti?, Cules son los principales obstculos para obtener buenas calificaciones? Procedimiento Los instrumentos se aplicaron va electrnica. En el estudio piloto se obtuvieron datos de 40 participantes, con los cuales se realiz la prueba de confiabilidad de Alfa de Cronbach para el instrumento de Auto-Regulacin. Se obtuvo un coeficiente de 0.879. En la presente investigacin con aplicacin electrnica de los instrumentos, enviada a 4000 estudiantes se recibieron 450 encuestas, se analizaron 337 de ellas y se obtuvo un coeficiente de Alfa Cronbach de 0.612. La causa probable por las que puede haberse presentado esta diferencia es la forma de aplicarse el instrumento que en el estudio formal fue electrnica y en el estudio piloto fue en el aula. Se enviaron a la totalidad de los alumnos inscritos en el perodo en el que se realiz la investigacin. La informacin se recab por medio de Survey Monkey en el que se puede generar un archivo Excel y se trabajaron los datos para el anlisis correlacional y prueba Alfa de Cronbach con el programa de manejo de datos estadsticos SPSS versin 19. Se realizaron entrevistas a 10 participantes con preguntas de reflexin, posterior a la aplicacin de los primeros dos instrumentos que contempl la inclusin de alumnos regulares y alumnos de bajo rendimiento acadmico para realizar un anlisis comparativo en sus estilos de aprendizaje y su nivel de auto-regulacin. Una vez capturada y analizada la informacin, se clasificaron las respuestas de acuerdo con las categoras definidas para el estudio y segn estos resultados se procedi a realizar una segunda entrevista a 9 participantes para reforzar la confianza en el estudio al contrastar lo que se encontr en las primeras reflexiones para lograr una triangulacin. Estas entrevistas contemplaron la inclusin de alumnos tanto de ingeniera como de licenciatura, de primeros y semestres avanzados, hombres y mujeres. La gua de entrevista para esta etapa incluy las siguientes preguntas: Cmo diferencias el esfuerzo y la forma de estudiar que debes aplicar para tener los resultados que t quieres?, Cmo identificas que tan auto-regulado eres en tu vida acadmica?, Cmo diferencias en qu debes esforzarte ms y en qu menos con tus materias?, Qu significa tener buenas calificaciones para ti?, Cules son los principales obstculos para obtener buenas calificaciones? Resultados Se encontr que no hay correlacin entre estilos de aprendizaje con rendimiento acadmico ni con grado de auto-regulacin. Mediante el anlisis ANOVA, se pudo constatar que el gnero influye significativamente en la dimensin de EA de observacin reflexiva con una significancia de 0.017. El avance del alumno en su carrera influye en el grado de auto-regulacin (GAR) con una significancia de 0.004. La carrera influye significativamente en la preferencia de los alumnos de la dimensin de EA de experimentacin activa con una significancia de 0.021. El desempeo acadmico es influenciado por el GAR (0.001). El hecho de conocer el 123
EA por los estudiantes influye significativamente en el GAR (0.010) as como el hecho de que los alumnos consideren si es til conocer su EA influye significativamente en el GAR (0.001). Sin embargo, no se encontr correlacin entre dimensiones de estilo de aprendizaje y grado de auto-regulacin de manera cuantitativa, pero se pudo observar que se presenta el estilo divergente (de los 4 estilos propuesto por Kolb) como el que ms frecuentemente se encuentra en los estudiantes universitarios as como tambin una proporcin de 88% de buen nivel de auto-regulacin. El mismo patrn de preferencia de Estilo de Aprendizaje se encontr en los alumnos independientemente del avance de carrera. Tambin se encontr que en los alumnos de alto desempeo, el estilo de aprendizaje preferido es el estilo divergente y en los alumnos de bajo desempeo el estilo de aprendizaje preferido es el estilo asimilador. En los alumnos de alto desempeo est presente en ms de la mitad un alto GAR y en los alumnos de bajo desempeo est presente en por lo menos la mitad, un GAR normal. En comparacin con el estudio de Linares (1999) se encontr que el aprendizaje auto dirigido es alto en general en todos los estudiantes y que los convergentes fueron significativamente ms auto dirigidos que los acomodadores. Con respecto a la hiptesis Los alumnos pueden tener buen rendimiento escolar, independientemente de su estilo de aprendizaje presentando alto grado de aprendizaje auto-regulado, se realiz la prueba de independencia y se encontr una chi cuadrada entre estilos de aprendizaje y grado de auto-regulacin de .827. En este mismo anlisis de independencia entre la variable de estilos de aprendizaje y la variable de rendimiento escolar tomando como base su promedio se obtuvo una chi cuadrada de .781. Por lo tanto en ambos casos las variables son independientes una de la otra. En cambio la Chi cuadrada entre grado de auto-regulacin y rendimiento acadmico fue de .039 lo que se interpreta como una dependencia entre estas dos variables. Esto refuerza que la auto-regulacin puede verse como una competencia en el estudiante, adulto joven que le permite tener buen rendimiento independientemente de su estilo de aprendizaje y ms bien es una habilidad que le permite tener en los estilos de aprendizaje un repertorio de conductas con las que sale adelante en el mbito acadmico dentro de su proceso de enseanza-aprendizaje. En apndice C se pueden encontrar grficos que apoyan la anterior exposicin de resultados. En cuanto al anlisis cualitativo que completa la informacin obtenida de manera cuantitativa se tiene lo siguiente: parece ser que la forma de estudiar de los alumnos se basa principalmente en leer apuntes, leer libros de texto, memorizar informacin, resumirla. Pueden estudiar de manera individual y en grupo de manera indistinta y alternada. Los procesos preferidos para estudiar fueron comprender, razonar, organizar, buscar informacin y memorizar. Dentro de las respuestas neutrales se encontr bsicamente la emocin de sorpresa. Las respuestas con una connotacin positiva fue la de motivacin. Las respuestas que reflejan una referencia al futuro con planes o reaccin a la situacin son las que parecen mostrar la presencia de cierto grado de auto-regulacin, dentro de un anlisis proyectivo. Se puede observar que mientras alumnos de bajo rendimiento acadmico interpretan auto-regulacin como variar actividades en la vida de estudiante y anticipan que pueden sacarse bajas calificaciones, el alumno con buen desempeo
124
parece tener claro que auto-regularse implica decidir sobre tiempos, prioridades, actividades y plazos. Al preguntar sobre el significado de tener buenas calificaciones tanto a alumnos de bajo rendimiento acadmico como a alumnos de alto rendimiento acadmico se puede observar en los alumnos de bajo rendimiento la tendencia a analizar el concepto desde el "deber ser", desde del sentido comn de lo que significa "tener buenas calificaciones" como algo que es bueno tener, en cambio el alumno de buen desempeo acadmico reflexiona, analiza, incluso en algn momento no le da importancia a las calificaciones y habla de "demostrarse a s mismo que s puede". En cuanto a identificar algn grado de auto-regulacin se cuestion a los alumnos cules son los principales obstculos para obtener buenas calificaciones se puede observar que la diferencia radica en el locus de control. Mientras los alumnos de bajo rendimiento acadmico hablan de causas ajenas a ellos como los principales obstculos, el alumno de buen desempeo habla de las causas que encuentra en l mismo, incluso en la forma de redactar en primera persona, las palabras que utiliza. Aunque en ambos encontramos respuestas como causas ajenas a ellos mismos o en ellos mismos, la frecuencia al mencionarlos hace la diferencia. En apndice D se pueden encontrar figuras explicativas de los resultados del estudio cualitativo. Conclusiones Analizando tanto los resultados cuantitativos como cualitativos se puede concluir en este estudio que, aunque no hubo correlacin cuantitativa entre estilos de aprendizaje y dimensiones de estilos de aprendizaje con el grado de auto-regulacin presente, s hubo resultados de significancia que establecen ciertas diferencias as como los datos descriptivos muestran evidencias que pueden servir como base para futuras indagaciones. Tambin el estudio cualitativo arroja informacin que aclara cmo es la relacin de las diferentes formas de estudiar con la presencia o ausencia de la auto-regulacin en cada alumno. Una de las aportaciones de este estudio es el diseo de un instrumento ms para encontrar el grado de auto-regulacin en el alumno. Este instrumento debe ser expuesto a ms pruebas, rediseo y anlisis de reactivos para lograr una confiabilidad ms contundente. Este mismo estudio aporta elementos que pueden enriquecer el rediseo de este instrumento.
125
Referencias
Acevedo, A. (2002). Aprender Jugando, Tomo II. Mxico, D.F.: LIMUSA. Cassidy, S. & Eachus, P.. (2000). Learning style, academic belief systems, self-report student proficiency and academic achievement in higher education. [Versin electrnica] . Educatio nal Psychology: Learning Styles, 20(3), 307-322. Coffield, F., Moseley, D., Hall, E. & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and pedagogy in post -16 learning. A systematic and critical review. [Versin electrnica] Learning and Sk ills Research Styles Centre, pp. 1-174. Coker, C. A. (2000). Consistency of learning styles of undergraduate athletic training students in the traditional classroom versus the clinical setting. [Versin electrnica]. Journal of Athletic Training, 35(4), 441-444. Contreras, Y. (2007) Los estilos de aprendizaje en el alumno de nivel superior. Revista Mexicana de Psicologa. Nmero especial. Mxico, Distrito Federal: SMP. Creswell, J.W., & Plano Clark, V.L. (2008). Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks, CA: Sage. Crump, B. & Logan, K., (2008) A Framework for Mixed Stakeholders and Mixed Methods. [Versin electrnica] 7th European Conference on Research Methodology for Business and Management Studies . Edited by Ann Brown. CASS Business School, London, UK 111-118 Delahaye, B. & Smith, H.E. (1995), The Validity of the Learning Preference Assessment. Adult Education Quarterly, v. 45, n3 P 159-73 Hackett, S. (2001). Educating for competency and reflective practice: Fostering a conjoint approach in education and training. [Versin electrnica] Journal of Work place Learning. 13 (3/4), 103-113. Hernndez, P., Fernndez_Collado, C. & Baptista. P. (2006). Metodologa de la Investigacin. Distrito Federal, Mxico: McGraw Hill. Hersey, P.; Angelini, A. & Carakushansky, S. (1982). The Impact of Situational Leadership and Classroom Structure on Learning Effectiveness. [Versin electrnica] Group & Organization Studies (pre-1986); 7(2), pp.216-224. Hersey, P. & Blanchard, K. (1996). Great ideas revisited: Life-cycle theory of leadership. [Versin electrnica] Training & Development. 50(1), pp. 42-47. Johnson, B. & Onwuengbuzie, A. (2004). Mixed Methods Research: A Research Paradigm whose time has come. Educational Researcher, Vol. 33, No. 7, pp 14-26. Kolb,A. & Kolb, D. (2005). The Kolb Learning Style Inventory Version 3.1 2005 Technical Specifications. [Versin electrnica] Experience Based Learning Systems, Inc. & Case Western Reserve University. p 1-72. Kolb, D. (2006). The Kolb Learning Style Inventory Version 3.1. Hay Group Resources Direct [En lnea]. Disponible http://www.haygroup.com/tl/Downloads/LSI_Slides.pdf . Agosto 2006. Kolb, D, Rubin, I. & McIntyre, J., (1982). Psicologa de las Organizaciones . Buenos Aires, Argentina: Prentice/Hall Internacional. Linares, A.Z. (1999). Learning sytles of students and faculty in selected health care professions. [Versin electrnica] Journal of Nursing Education, 38(9), 407. Salter, D. W., Evans, N. J. & Forney, D. S. (2006), "A Longitudinal Study of Learning Style Preferences on the Myers-Briggs Type Indicator and Learning Style Inventory ", [Versin electrnica]. Journal of College Student Development . Washington, 47 (2), 173-185. Skogsberg, K. & Clump, M. (2003). Do psychology and biology majors differ in their study processes and learning styles? [Versin electrnica] . College Student Journal , 37(1), 27-34. Tennant, M. (1998). The development of intelligence during adulthood . London, England: Routledge. Wan Har, Ch., Smith, I.D. & Kam Ming, L. (2001). Motivational and Self-Regulatory Processes on Academic and Social Functioning of Secondary School Students in Singapore. [Versin electrnica] Australian Association for Research in Education-Education Research Association (Singapore) Joint International Education Research Conference, Fremantle, Australia. 2 -09-2008. Zimmerman, B.J. & Schunk, D.H. (2001). Self-regulated learning and academic achievement: theoretical perspectives. NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates, Inc Con respecto a la construccin del instrumento: Fuentes electrnicas: LASSI (self-scored college assessment) www.hhpublishing.com/_assessments/LASSI/samples.html 2002 Review of the Learning Preference Assessment (LPA) http://www.guglielmino734.com/2002lpa.htm
126
Apndice A
Inventario de Estilos de Aprendizaje de David Kolb

Instrucciones: Abajo hay nueve conjuntos de cuatro columnas. Ordena cada conjunto asignando un 4 a la palabra que mejor caracteriza su estilo de aprendizaje, un 3 a la palabra que le sigue en orden de acierto, un 2 a la siguiente y un 1 a la menos caracterstica. Pon especial cuidado en asignar un nmero distinto a cada una de las palabras del conjunto. No se aceptan empates.
A 1 2 3 4 5 6 7 Discriminador Receptivo Sensitivo Receptivo Intuitivo Abstracto Orientado presente Experiencia al 2 3 1 3 3 1 1
B Tentativo Pertinente Observador Arriesgado Productivo Observador Reflexivo 1 1 4 2 4 2 2
C Comprometido Analtico Juicioso Evaluativo Lgico Concreto Orientado al futuro 4 4 2 4 2 3 3
D Prctico Imparcial Emprendedor Consciente Interrogativo Activo Pragmtico 3 2 3 1 1 4 4
Observacin
2 1
Conceptualizacin racional
1 2
Experimentacin Responsable
3 3
9 apasionado 4 reservado SOLAMENTE PARA EL PUNTAJE
A 234578 EC 15
B 136789 OR 11
C 234589 CA 15
D - 136789 EA 20
Referencia: Kolb, D. A., Rubin, I. M. & Mcintyre, J. M. (1982). Psicologa de las organizaciones: Experiencias. Madrid, Espaa: Prentice Hall. Adaptacin: Armando Lozano
127
Apndice B Instrumento CAAR

Cuestionario de Auto-regulacin Marca la letra que refleje mejor la alternativa que corresponde a tu forma de pensar en la tabla que se proporciona. Por favor no marques este cuestionario. Posteriormente suma las veces que hayas marcado una letra en cada columna y escribe los resultados de los subtotales en las casillas al final. Imagina que cada situacin descrita a continuacin te est ocurriendo a ti en este momento. Cada situacin tiene 4 alternativas. Lee cuidadosamente cada punto y marca la alternativa que ms refl eje tu comportamiento habitual. No respondas de acuerdo a lo que se debera hacer, sino a lo que t sueles hacer. Se trata de obtener informacin sobre el grado de aprendizaje auto-regulado que tienes en tus actividades acadmicas. Elije una sola alternativa en cada situacin. 1. Mis ltimos resultados acadmicos no han sido del todo satisfactorios. a. Me sorprende y me preocupa, pero me cuesta trabajo tomar acciones de inmediato. b. Me angustia y me mantiene frustrado. c. Lo tomo como normal y siento que no es gran cosa por el momento. d. Analizo cules son las razones y tomo acciones al respecto para recuperar el nivel al que estoy acostumbrado. 2. Ests prximo al perodo de exmenes. a. Me siento angustiado y no s por dnde comenzar a estudiar. b. Estoy tranquilo, porque estudio de manera constante y slo necesito repasar. c. No me preocupa pues todava no estoy en el perodo de exmenes y es pronto para comenzar a prepararse. d. Me preocupa porque no tengo mis apuntes ordenados, inicio a recopilarlos y no s qu va a venir en el examen. 3. En cuanto a mis apuntes: a. Tengo la mayora de los apuntes, pero me faltan algunos. b. Tengo todos mis apuntes completos. c. Tengo pocos apuntes de mis clases. d. Casi no tengo apuntes. 4. En cuanto a mis actividades. a. Confo en mi memoria para tener presentes compromisos acadmicos. b. Apunto algunos de mis compromisos acadmicos en diferentes lugares, como en cuadernos o papel de notas. c. Llevo una agenda de manera cuidadosa y detallada. d. Llevo una agenda pero no la utilizo con frecuencia. 5. Durante mis clases: a. Estoy atento y puedo distinguir la informacin que es esencial de la que no lo es sobre el tema que se est tratando. b. Me cuesta trabajo poner atencin y no me preocupa porque luego consigo los apuntes. c. Estoy atento y trato de apuntar todo lo que dice el profesor aunque no lo entienda. d. Estoy atento la mayora del tiempo pero me distraigo fcilmente. 6. En cuanto a mi cumplimiento en tareas y trabajos en mis cursos. a. Los anoto y los entrego a tiempo pero los comienzo a hacer muy cercanamente a la fecha de entrega y no cuido al detalle la calidad. b. Los anoto, se me olvida hacerlos con tiempo pero logro entregar la mayora aunque no con la calidad con la que hubiera podido hacerlos. c. En cuanto me lo indican, me pongo a trabajar en ellos y los entrego a tiempo y con calidad. d. Generalmente no voy al da con los trabajos que me piden en clase 7. Dentro de mis mtodos para estudiar: a. Pido apuntes de mis compaeros para estudiar. b. Repaso mis apuntes para estudiar.
128
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 Con mis apuntes, organizo la informacin o hago prcticas que de alguna forma s que son efectivas en mi caso. d. No he encontrado un mtodo efectivo para estudiar. 8. Tomando el entorno que me rodea (conflictos emocionales, problemas familiares, asuntos sentimentales, cuestiones econmicas) yo: a. Dejo que me perturben y me distraigan de mis obligaciones acadmicas. b. Me cuesta trabajo mantenerlos en control para seguir con mis obligaciones acadmicas aunque lo intento. c. Tengo conciencia de ese entorno y lo controlo con cierta efectividad. d. Estoy atento a ese entorno, me conozco bien y s cmo controlar estas situaciones. 9. Mi forma de leer y prepararme para clases en materias tericas. a. Procedo a leer directamente el texto desde inicio hasta el final, sin marcas en el mismo. b. Me parece suficiente leer la introduccin, el resumen y las conclusiones de la lectura. c. Hojeo la lectura, me fijo en los ttulos y subttulos y luego procedo a leer el texto subrayando o marcando lo esencial. d. Rara vez leo completamente las lecturas asignadas. 10. La forma de prepararme para materias con razonamiento abstracto cuando no entiendo un concepto (matemticas, fsica, contabilidad, economa) es: a. Espero que quede claro en las siguientes clases. b. Busco saber ms buscando en libros sobre el tema. c. Practico con ejercicios el concepto y luego consulto con mi profesor. d. Espero exponer mis dudas en la siguiente clase. 11. Cuando una calificacin en mis cursos es baja: a. Me preocupa y me propongo mejorar tomando acciones. b. Siento que es normal que suceda. c. S que a toda costa debo mejorar en el siguiente perodo. d. Me frustro. 12. Tener buenas calificaciones para mi es: a. Indispensable. b. Buena suerte. c. Indiferente. d. Normal. c.
129
Edad:
Gnero:
Carrera:
Semestre:
Promedio Semestre Pasado
Promedio Global
Instrucciones
Marca la letra que refleje mejor la alternativa que corresponde a tu forma de actuar y de pensar en cada situacin. Posteriormente suma las veces que hayas marcado una letra en cada columna y escribe los resultados de los subtotales en las casillas al final.
Situaciones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Subtotal
I D B B C A C C D C B C A
II B D A D C A B C A C A D
III C A C B D B A B B D B B
IV A C D A B D D A D A D C
130
Resumen de Resultados: Subtotale s Columna I Columna II Columna III Columna IV

Resultad os Grado de Auto-Regulacin
Alto grado de auto-regulacin. Grado normal de auto-regulacin. Bajo grado de auto-regulacin.
Muy bajo grado de auto-regulacin.
131
Apndice C Grficos y figuras de resultados cuantitativos Matriz de correlacin de dimensiones de Estilos de Aprendizaje preferido con el grado de auto-regulacin.
Alto Grado AR Grado Normal AR Bajo Grado AR Muy Bajo AR
Experiencia Concreta Observacin Reflexiva Conceptualizacin Abstracta Experimentacin Activa
0.008 0.030 0.004 -0.051
-0.050 -0.019 0.040 0.049
0.045 0.027 -0.041 0.013
0.006 -0.057 -0.004 0.015
Composicin de la muestra segn gnero
Femenino, 168, 50%
Masculino, 169, 50%
Composicin de la muestra segn avance en el plan de estudios ltimos semestres 29%
Primer ao 34%
Semestres medios 37%
132
Composicin de la muestra segn rea de estudios
Ingenieras; 147; 44%
Licenciatura s; 190; 56%
Grado de Auto-regulacin
Bajo; 31; 9% Muy Bajo; 11; 3%
Alto; 106; 32% Normal; 189; 56%
Grado de AR presente segn rea de estudio

200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Alto Normal Bajo Muy Bajo
Alumnos
Global 106 189 31 11
Licenciaturas 59 110 16 5
Ingenieras 47 79 15 6
133
Grado de Auto-Regulacin en alumnos de licenciatura

Bajo 16 8% Muy Bajo, 5, 3%
Alto, 59, 31%
Normal 110 58%
Grado de Auto-Regulacin en alumnos de ingeniera

Muy Bajo; 6; 4%
Bajo; 15; 10%
Alto; 47; 32%
Normal; 79; 54%
Grado de Auto-Regulacin segn avance de carrera

Alto Normal 63,41% Bajo Muy bajo
52,59%
40,52% 25,20% 5,17% 1,72% Primer ao 7,32% 4,07% 3,4,5,6
55,95%
26,19% 14,29%
3,57% ltimos semestres
134
Estilo de aprendizaje presente segn el avance en el plan de estudios 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Acomodador Asimilador Convergente Divergente
Primer ao 17 23 13 63
Semestres medios 17 27 6 73
ltimos semestres 11 29 8 50
Estilos de Aprendizaje segn rea de estudios

120 100 80 60 40 20
Alumnos
0
Licenciaturas 26 46 13 105
Ingenieras 19 33 14 81
Preferencia de Estilos de Aprendizaje
200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

Est. de Aprend.
55.19%
Alumnos
23.44% 13.35%
8.01%
Convergente 27
Acomodador 45
Asimilador 79
Divergente 186
135
160
37.86%
140
Nmero de alumnos
120
100 80 60 19.06%
21.15%
21.93%
40
20 0
Observacin Reflexiva 73 Experimentac in Activa 81 Experiencia Concreta 84 Conceptualiz. Abstracta 145
Series1
Dimensin del proceso de aprendizaje basado en la experiencia en la teora de Estilos de Aprendizaje de Kolb presente en alumnos de universidad, de alta exigencia acadmica (requisito de 80 de promedio para ser admitidos) y nivel socioeconmico medio-alto, de todos los semestres, de todas las carreras.
Porcentaje de alumnos que prefieren un EA particuar
Estilo de Aprendizaje predominante segn Auto-Regulacin
70,00% 60,00%
50,00% 40,00%
30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Alta 13,21% 22,64% 7,55% 56,60% Normal 13,76% 22,75% 8,99% 54,50% Baja 9,68% 22,58% 6,45% 61,29% Muy baja 18,18% 45,45% 0,00% 36,36%
136
100%
90% 80% 70%
60% 50%
40% 30% 20% 10%
ARQ IBT IIS IMA IME IMT INT IQA ISC ISD ITC ITE LAD LAE LAF LCC LCDE LCPF LDI LEC LED LEF LEM LIN LPO LRI
OR
EXA EC CA
0%
Proporcin de estilos de aprendizaje por carrera (Licenciaturas)

100,00% 90,00%
80,00% 70,00% 60,00%
50,00% 40,00%
30,00% 20,00% 10,00%
0,00%
Divergente
Convergente
Asimilador
Acomodador
137
Proporcin de estilos de aprendizaje por carrera (Ingenieras)

90,00% 80,00%
70,00% 60,00%
50,00% 40,00% 30,00%
20,00% 10,00%
0,00% ARQ IBT IIS IMA IME IMT INT IQA ISC ISD ITC ITE LAD LDI Divergente Convergente Asimilador Acomodador
138
Grado de AutoRegulacin por carrera

Alto GAR Normal GAR Bajo GAR Muy Bajo GAR
ARQ
ITE
ITC
LPO
LIN
139
LCDE
LAF
LDI
LAD
LAE
IIS
ISD
ISC
LRI
LCPF
LEM
LCC
LEC
LED
IMA
IMT
IME
IQA
INT
LEF
IBT
Estilo de Aprendizaje y Auto-Regulacin
200 150
100
50 0
ALTO GAR
BAJO GAR
MUY BAJO GAR
NORMAL GAR
140
Grado de Auto-Regulacin segn avance en la carrera.

ALTO GAR 2
6
NORMAL GAR
BAJO GAR
MUY BAJO GAR 4
9 16
61 78 50
47 31
28
Primer ao
Semestres medios
ltimos semestres
141
Apndice E
Expresiones refirindose a emociones o estados de nimo experimentados al respecto de problemas acadmicos con connotacin negativa. ________________________________________________________________
Me frustro, me vale * despus y me propongo mejorar si puedo. Sentir que no hice lo suficiente, sin mucho nimo, no tener ganas de nada. Miedo, tensin, tristeza. Tristeza, preocupacin, relajacin. Preocupacin, estrs, coraje. Frustracin, enojo, ansiedad. Frustracin, enojo, remordimiento. Miedo, frustracin, nervios. Tristeza, frustracin, angustia. Decepcin, enojo, angustia. Frustracin, enojo, tristeza. Siento feo, me siento mal, me siento decepcionada porque s que puedo salir mejor.
________________________________________________________________
Expresiones refirindose a emociones o estados de nimo experimentados al respecto de problemas acadmicos en las que se encuentran intenciones de planes de accin a futuro.
_______________________________________________________________________________
Me siento estresada, irresponsable, pienso en qu har para que no vuelva a pasar. Presin, estrs, decepcin y confianza en que lo puedo hacer mejor si me lo propongo. Compromiso, responsabilidad, apuro. Preocupacin, culpa, sentido de responsabilidad. Frustracin, enojo, reflexin. Me enojo, me motiva, lo vuelvo a intentar. Enojo, frustracin, ganas de mejorar. Compromiso, tristeza, motivacin. En bajas calificaciones no me afecta si es que aprend, es slo un nmero, en no entregar las tareas me hace sentir irresponsable, me pone nervioso no entrar a clase, por eso no falto. Preocupacin, responsabilidad, s que tengo que mejorar. ______________________________________________________________________________
Expresiones refirindose a emociones o estados de nimo experimentados al respecto de problemas acadmicos con algn grado de optimismo y motivacin. ____________________________________________________________________
S que puedo, hubiera trabajado ms, el esfuerzo no fue suficiente. Preocupacin, ganas de dar ms, pensativo de que fue lo que hice mal. Siento mucha presin, me pongo perfeccionista, pregunto al profesor sobre calidad de mis trabajos y cmo poder mejorarla.
142
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 Optimismo, inquisicin sobre causas, fuerza. Reaccin de enojo hacia m misma, aceptar que a veces las cosas pueden salir mal, auto-animarme para tomar accin y seguir adelante. Incentivo a mejorar, estado reflexivo, nimos de seguir adelante. rea de oportunidad, reto, compromiso.
_____________________________________________________________________
1. Cmo diferencian el esfuerzo y la forma de estudiar que deben aplicar para tener los resultados que se desean Alumnos de bajo Alumnos de buenos rendimiento acadmico resultados acadmicos
Comparacin y anlisis
"Debo evaluar qu materia y qu promedio quiero alcanzar para poder determinar qu tanto tiempo tengo que invertirle a mi estudio, a veces no es suficiente en materias de ciencias exactas porque lo que hace falta es experiencia como estudiante".
" Lo identifico en los resultados que obtengo", "debo ser constante", "el esfuerzo es lo que tengo que aplicar en la forma de estudiar".
El alumno de bajo rendimiento racionaliza mucho con el "deber ser", pero no se enfoca en resultados, no se conoce a s mismo en cuanto a su forma de estudiar, no se pregunta si es efectivo o no, en cambio el alumno con buenos resultados acadmicos es concreto, dirigido a los resultados. Parece ser que independientemente de su forma de estudiar tiene claro que la constancia y el esfuerzo son garanta de buenos resultados.
2. Cmo identifican qu tan auto-regulado son en su vida acadmica Comparacin y anlisis Alumnos de bajo Alumnos de buenos rendimiento acadmico resultados acadmicos Se puede observar que mientras uno interpreta auto-regulacin como variar actividades en la vida de estudiante y anticipa que puede sacarse bajas calificaciones, el chico con buen desempeo parece tener claro que auto-regularse implica decidir sobre tiempos, prioridades, actividades y plazos.
"Soy regulado, trato de no meterme mucho en los estudios y combinarlo con otras actividades para no frustrarme si salgo mal en mis calificaciones".
"Cuando hago todo en tiempo y forma", "Soy la que me pongo fechas y horarios", "no dejo para el ltimo momento lo que debo hacer y estudiar", "nadie est atrs de mi para que estudie".
3. Cmo diferencian en qu deben esforzarse ms y Comparacin y anlisis en qu menos con sus materias
143
Alumnos de bajo Alumnos de buenos rendimiento acadmico resultados acadmicos "Cuando me siento rezagada en algn aspecto de alguna materia respecto a mis compaeros o yo sola identifico que algo me cuesta trabajo, reflexiono sobre la causa y lo discuto con compaeros y el profesor" El participante de bajo rendimiento acadmico est enfocado en las calificaciones como parmetro, mientras que el alumno con buen desempeo toma en cuenta cmo se siente, analiza lo que le cuesta trabajo, causas y busca otros puntos de vista.
"Dependiendo de la calificacin que haya obtenido", "en base a mi promedio, analizo en qu debo desarrollarme".
4. Qu significa tener buenas calificaciones Alumnos de bajo Alumnos de buenos rendimiento acadmico resultados acadmicos "Que mi esfuerzo se ve reflejado", "que cubr las expectativas del curso", "arriba de 90, pero no cuentan para mi si no aprend nada", "dudo que las calificaciones reflejen los conocimientos y habilidades obtenidas", "demostrarme que s puedo", Comparacin y anlisis
"Pensando en nmeros ms alto de 90", "es obtener un aprendizaje", "el resultado de mis esfuerzos", "Significa ser responsable, honesto y trabajar duro".
De nuevo se puede observar la tendencia a analizar desde el "deber ser", del sentido comn de lo que significa "tener buenas calificaciones" como un paradigma, en cambio el alumno reflexiona, analiza, incluso en algn momento no le da importancia a las calificaciones y habla de "demostrarse a s mismo que s puede".
5. Cules son los principales obstculos para obtener buenas calificaciones Comparacin y anlisis Alumnos de bajo Alumnos de buenos rendimiento acadmico resultados acadmicos
144
"socializar de ms", "falta de motivacin", "flojera", "falta de inters", "distractores", "falta de organizacin", "criterios del profesor".
"No entender qu es lo que se espera de m", "no entender algn tema", "distraerme en clase", "a veces depende de los dems compaeros".
Se puede observar que la diferencia radica en el locus de control. Mientras los alumnos de bajo rendimiento acadmico hablan de causas ajenas a ellos como los principales obstculos, el alumno de buen desempeo habla de las causas que encuentra en l mismo, incluso en la forma de redactar. Aunque en ambos encontramos respuestas como causas ajenas a ellos mismos o en ellos mismos, la frecuencia al mencionarlos hace la diferencia. Otra diferencia importante es dejarse llevar por el estado de nimo y no dominarlo.
Perfil del estudiante segn avance en el plan de estudios en cuanto a desempeo y auto regulacin.
Hacer un balance y busca conocer habilidades y fortalezas y prepararse para imprevistos. Estar muy atentos a lo que se necesita, lo que nos piden los profesores, los requisitos, las fechas, los plazos.
Primeros semestres
Medio y semestres.
Se encontr una declaracin de que "hacen la barba" desde antes con el profesor y tratan de llevarse bien con l para que cuando le vaya mal le pueda decir que le suba puntos. Se encontr tambin en las entrevistas en los participantes un poco ltimos ms de adaptacin al declarar que saben lo que funciona y lo que no, pero llama la atencin los plazos que declaran que estudian para preparase para los exmenes y en qu se basan, siendo lo ms comn: estudiar de los apuntes, encontrar lo que enfatiza el profesor y estudiar el da antes del examen.
145
Perfil del estudiante segn rea de estudios en cuanto al desempeo y auto-regulacin.
Les gusta estudiar de presentaciones de profesores y memorizar lo importante, prefieren estudiar un da antes del examen pues utilizan la memoria en los conceptos, la mayora combina estudio individual y de grupo, hacen guas de estudio compartidas en lnea, prefieren aprender algo de manera dinmica, gustan de cosas prcticas, asociar todo con situaciones de la vida, las cosas solo tericas no les llaman la atencin, buscan relaciones entre la teora con la prctica. Ante fracasos se estresan, se tienen que recuperar anmicamente para poder revertir resultados, tratan de poner mayor atencin a Alumnos de materias que no les interesan para no dejarse licenciatura llevar para poder cumplir con todos los requisitos de todas las materias. Para salvar los obstculos de la vida acadmica, analizan la forma de calificar y ensear del profesor pues unos son metdicos y otros prcticos, segn como le gusta al profesor hay que responder, analizan fortalezas y debilidades. Les gusta aprender algo nuevo con dinmicas divertidas, leyendo lo que les gusta, viendo imgenes y videos, buscando por internet. Su aprendizaje "Debe ser de forma dinmica, concreta y significativa". Ven los problemas como oportunidades. Les gusta lo prctico y razonan las cosas, hacen ejercicios y problemas, repasan apuntes, hacen diferenciacin entre materias numricas y las que "no lo son", repasan problemas, estudian solos, con msica, definen su estilo de aprendizaje como analtico prctico, prefieren aprender realizando la actividad y observando, aprende mejor haciendo, si es algo nuevo prefiere observarlo primero. de Ubica los puntos clave de los apuntes y los resalta para que sea ms fcil cuando los vuelven a revisar, si estudian en la escuela, estudia con los dems, si estudia en su casa, repasa sus resmenes. Ante fracasos acadmicos sienten frustracin y enojo, para hacer frente evitan tener distracciones, concentrarse y estudiar, asistir a asesoras y tratan de comprender mejor y dominar el conocimiento. Si es conceptual aplican la memoria y si es prctica hacen ejercicios.
Alumnos ingeniera
146
Perfil del estudiante segn gnero en cuanto a desempeo y auto-regulacin.
Masculino
Se enfoca en lo concreto, identifica puntos clave en los apuntes, los resalta para ser ms efectivo al estudiar, se fija metas en sus materias, le gusta corroborar y compararse con compaeros y no le gusta sentirse en desventaja, es persistente "trato de no hacer otra cosa hasta estar acabado", le gusta optimizar el tiempo, es esquemtico y proactivo. La forma de estudiar es leer y hacer resumen para entenderlo, en un lugar sin ruido para poder concentrarse, analiza y confa en su buena memoria, le gusta estudiar en grupos, visual, pone atencin en clase, si va a aprender algo nuevo le gusta que le expliquen, ante los obstculos mejor se prepara para evitarlos y no le gusta dejar las cosas para despus. Le gusta ser organizada. Est consciente del esfuerzo y la dedicacin que requieren las materias.
Femenino
Recibido: 28 de mayo de 2012 Aceptado: 30 de junio de 2012
147
EL CUESTIONARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE CHAEA Y LA ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ACRA COMO HERRAMIENTA POTENCIAL PARA LA TUTORA ACADMICA
Jurez Lugo, Carlos Sal Rodrguez Hernndez, Gabriela Luna Montijo, Elba Universidad Autnoma del Estado de Mxico, Centro Universitario UAEM Ecatepec. Estado de Mxico, Mxico. juarezlugo@yahoo.com.mx
Resumen Esta investigacin analiza los cuestionarios CHAEA y ACRA como potenciales herramientas que el profesor tutor puede emplear para identificar las caractersticas psicoeducativas de los alumnos tutorados que ingresan a la universidad. Los instrumentos fueron aplicados a 794 estudiantes universitarios de primer ingreso a seis licenciaturas en tres diferentes cohortes generacionales. Los resultados mostraron que ambos instrumentos tienen una alta confiabilidad y estabilidad en el tiempo; identificaron tendencias en cuanto a la preferencia en los estilos y la frecuencia de uso en las estrategias de acuerdo a las variables de gnero y licenciatura cursada; se observaron adems relaciones bajas pero altamente significativas entre las variables estilos, estrategias y rendimiento acadmico. Palabras-clave: estilos de aprendizaje, estrategias de aprendizaje, tutora acadmica, propiedades psicomtricas, universitarios.
THE LEARNING STYLES QUESTIONNAIRE CHAEA AND THE LEARNING STRATEGIES SCALE ACRA AS POTENTIAL TOOLS FOR ACADEMIC TUTORING
Abstract This research analyzes the CHAEA questionnaire and ACRA scale as potential tools that can be used by a professor tutor in order to identify the psychoeducational features of tutored students starting college. These instruments were applied to 794 first-year college students from six degrees in three different generational cohorts. The results showed that both instruments have high reliability and stability over time; depending on the degree and gender of students, two tendencies were identified: about the preference for certain styles and the frequency in the use of learning strategies; low but highly significant relations were observed between the variables styles, strategies and school achievement. 148
Key words: learning styles, learning psychometric properties, college students 1. Introduccin
strategies,
academic
tutoring,
Las investigaciones educativas sobre los mltiples factores que se relacionan con el rendimiento acadmico son de suma importancia para las instituciones de educacin superior. Estudios como el de Cabrera, Bethencourt, lvarez y Gonzlez (2006), Cornejo y Redondo (2007), mencionan que es fundamental determinar las variables que se asocian con el rendimiento acadmico, debido a que los bajos niveles de rendimiento que muestran los alumnos universitarios estn asociados con la desercin escolar y con bajos ndices de eficiencia terminal (Martnez, 2010; De Vries (2011), factores que a su vez impactan de manera negativa la posibilidad de acceder a fuentes de financiamiento y contar con la acreditacin como programa educativo de calidad (Gago, 1998; Mella & Ortiz, 1999; Sarramona, 2001; Villaseor, 2004; Yoguez, 2009). Ante este complejo desafo las instituciones de educacin superior implementaron los programas de tutora acadmica y la figura del profesor tutor, con el objetivo implcito de coadyuvar a resolver los problemas de aprendizaje del universitario, de abatir los ndices de reprobacin y rezago escolar, disminuir las tasas de abandono y mejorar la eficiencia terminal (ANUIES, 2000). Para cumplir con ese objetivo el profesor tutor requiere identificar en sus alumnos tutorados los problemas especficos de rendimiento acadmico por medio de instrumentos de medicin, validos y confiables, que le permitan diagnosticar las caractersticas psicoeducativas, en particular sus estilos y estrategias de aprendizaje, e implementar programas de intervencin educativa por su cuenta o en colaboracin con otros profesores (UAEM, 2009). 1.1 Proceso de Aprendizaje Diversos autores sealan (Daz Barriga, Hernndez, Rigo y Saad, 2006; Espinosa, Gmez y Arriaga, 2008; Gonzlez, Castaeda, Maytorena, y Gonzlez; 2008), que uno de los problemas nodales, entre los varios existentes en la formacin universitaria, es el desconocimiento de los procesos de aprendizaje y de construccin del conocimiento de los estudiantes en modelos educativos diferentes al tradicional (Castaeda, 2004; Lpez, 2007), como es el caso de los diseos curriculares para el desarrollo de competencias (Tornimbeni, Gonzlez, Corigliani, y Salvetti, 2011; Valladares, 2011). La investigacin realizada en el campo de la psicologa ha demostrado que el proceso de aprendizaje y de construccin del conocimiento sigue ciertos caminos. Para que un estudiante aprenda significativamente es necesario tomar en cuenta sus conocimientos e ideas previas, sus necesidades, expectativas, estilos y estrategias de aprendizaje (Coll, 2001a; 2001b). A este respecto, Quezada (1988) considera que cada estudiante, a lo largo de su vida acadmica, aprende de alguna forma y esta forma de aprender se convierte en una ms de sus caractersticas personales.
149
Tales formas de accin conocidas como estilos y estrategias de aprendizaje, explican en parte el fracaso escolar del estudiante pero tambin explican, en parte, el xito alcanzado por los que logran un buen aprovechamiento acadmico (Alonso, 2008). En efecto, se puede afirmar que todos los estudiantes universitarios utilizan al menos una tcnica de estudio para enfrentar las experiencias de aprendizaje planteadas por el profesor, acciones que finalmente llevan al aprendiz a lograr el objetivo inmediato que es aprobar la materia. Sin embargo, cuando ese conjunto de acciones forman parte de un comportamiento estratgico, es decir el alumno utiliza estrategias de aprendizaje acordes a su estilo de aprendizaje, adems de aprobar la materia, el universitario logra desarrollar un aprendizaje significativo (Gargallo, 2007; Monereo, 2007). 1.2 Estilos de Aprendizaje El concepto de estilos de aprendizaje es utilizado en las investigaciones psicopedaggicas actuales debido a su valor terico y metodolgico para comprender y perfeccionar el proceso de enseanza-aprendizaje en los diferentes niveles educativos por los que transitan los alumnos. Los estilos de aprendizaje son definidos como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. (Keefe, 1988, citado por Alonso, Gallego & Honey, 1997). Es decir el estilo de aprendizaje sirve para conceptualizar un conjunto de orientaciones (preferencias) que la persona tiende a utilizar de forma habitual y estable cuando se enfrenta a las tareas de aprendizaje en las que se incluyen tipos de procesamiento de la informacin y otros componentes cognitivos de la persona (Esteban, Ruiz & Cerezo, 1996). El inters por la investigacin de los estilos se origina en la necesidad de mejorar la calidad del proceso educativo, por una parte examinando la forma cmo se instruyen mejor los alumnos, para orientar apropiadamente su aprendizaje seleccionando las estrategias didcticas y el estilo de enseanza ms efectivo (Alonso, 2008; Revilla, 1999, citado por Coloma, Manrique, Revilla & Tafur, 2008) y por otra parte el inters por que los alumnos logren aprendizajes significativos considerando su propio estilo de aprendizaje preferente (Gonzlez, 2011). Se ha identificado en estudios con poblacin universitaria que la preferencia por los estilos de aprendizaje est asociada con la formacin acadmica que cursa el alumno (Barrio & Gutirrez, 2000; Camarero, Martn & Herrero, 2000; Nieto, Varela, & Fortoul, 2003; Fortoul, Varela, vila, Lpez & Nieto, 2006) as como a niveles ptimos de rendimiento acadmico en particular la preferencia por el estilo terico y reflexivo, por el contrario menores niveles de rendimiento coinciden en algunos casos con el estilo activo y pragmtico (Cano y Justicia, 1993; Loret de Mola, 2008; Montero, Seplveda & Contreras, 2011). Esta relacin es parcial, pues no se puede afirmar rotundamente que un estilo en particular permita obtener mejores notas en las asignaturas de la carrera ya que no existe un solo estilo que pueden utilizar los estudiantes (Loret de Mola, 2011). 150
Al respecto Bolvar y Rojas (2008) en una investigacin realizada con universitarios, identificaron dificultades en el aprendizaje asociadas al estilo predominante del alumno para aprender. Esta situacin la atribuyeron los investigadores a que el aprendiz, al poseer un estilo dominante moldeado a travs de aos de escolarizacin previa- cuando inicia estudios de educacin superior y se enfrenta a una nueva etapa educativa, ms exigente, ajusta sus estrategias de aprendizaje, de tal manera que produce un cambio en su forma de aprender. Aquellos alumnos que mejor se adaptaron a las nuevas exigencias, mostraron ms cambios en sus estilos de aprendizaje y obtuvieron mejores promedios. Respecto a la variable gnero del estudiante no se ha encontrado una relacin consistente entre el estilo de aprendizaje que aparentemente predomina en hombres (pragmtico) y en mujeres (reflexivo) especficamente en el nivel universitario (Fortoul, Varela, vila, Lpez & Nieto, 2006; Reinicke, Chiang, Montecinos, Del Solar, Madrid & Acevedo, 2008; Anido de Lpez, Cignacco & Craveri, 2009; Madrid, Acevedo, Chiang, Montecinos & Reinicke, 2009; LpezAguado, 2011). Otra vertiente de investigacin ha sido el anlisis a detalle de la trayectoria total del alumno, en la que sin duda intervienen diversos factores (por ejemplo el estilo de enseanza de cada profesor) que pueden tener un efecto atenuante en la posible relacin existente entre el rendimiento y los estilos de aprendizaje (Loret de Mola, 2008; Manzano & Hidalgo, 2009; Santaolalla, 2009; Cant, 2004; Jurez, Hernndez & Escoto, 2011). 1.3 Estrategias de Aprendizaje Para Monereo (2002; 2007) una estrategia de aprendizaje es un proceso de toma de decisiones, conscientes e intencionales, en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesarios para cumplimentar un determinado objetivo, siempre en funcin de las condiciones de la situacin educativa en que se produce la accin. La funcin primordial de las estrategias en todo proceso de aprendizaje es facilitar la asimilacin de la informacin que llega del exterior al sistema cognitivo del alumno, este proceso implica la gestin y supervisin de los datos que entran, as como la clasificacin, la categorizacin, almacenamiento, recuperacin y salida de la informacin (Monereo, 1990). Un alumno que su aprendizaje responde a este proceso conductual se dice que muestra una conducta estratgica, est preparado para actuar estratgicamente (Monereo, 2007; De la Fuente & Justicia, 2003). Desde la perspectiva del procesamiento de la informacin, Romn y Gallego (1994) consideran que en el aprendizaje tienen lugar operaciones mentales organizadas y coordinadas (procesos cognitivos) que se infieren a partir de la conducta del estudiante ante una tarea de razonamiento o resolucin de problemas; estos procesos se muestran de manera operativa por las estrategias de aprendizaje que utiliza dicho estudiante en las cuatro grandes fases del procesamiento de la informacin: 1) La fase de Adquisicin est 151
asociada con procesos atencionales y de repeticin en el que las estrategias de aprendizaje se encargan de seleccionar, transformar y transportar la informacin desde el registro sensorial a la memoria a largo plazo. 2) La fase de Codificacin consiste en traducir a un cdigo y/o de un cdigo la informacin con la intencin de procesarla con un grado de mayor o menor profundidad, por lo que las estrategias utilizadas en esta fase le confieren un grado de significacin y comprensin a la informacin. 3) La fase de Recuperacin de la informacin se caracteriza por emplear estrategias que permiten optimizar los procesos cognitivos de recuerdo mediante sistemas de bsqueda, organizacin y generacin de respuesta que transforman la representacin conceptual en conducta, los pensamientos en accin y lenguaje; la calidad de la informacin recuperada de la memoria a largo plazo depende de lo realizado en la fase de codificacin. 4) Por ltimo la fase de Apoyo al procesamiento tiene la funcin de mantener en todo momento, mediante estrategias metacognitivas y socioafectivas, el aprendizaje del estudiante. La investigacin educativa ha planteado que los estudiantes que utilizan adecuadas estrategias de aprendizaje tienen un mayor rendimiento acadmico as como antecedentes acadmicos exitosos (Fernndez, 2004: Surez y Fernndez, 2005; Nijhuis, Segers, & Gijselaers, 2008; Lamas, 2008;Yaghobkhani, 2010), por lo que en la actualidad una de las variables que se asocian con mayor frecuencia al xito o fracaso escolar del alumno es precisamente las estrategias de aprendizaje (Baker, Gersten, & Scanlon, 2002; Abedi & ONeil, 2005; Erszlu, 2010; Crede & Philips, 2011). Este fenmeno educativo se explica en parte porque los procesos cognitivos (por ejemplo de adquisicin codificacin, recuperacin y apoyo) que el alumno activa a la hora de afrontar una tarea de estudio y aprendizaje, tienen un carcter estratgico (Kombartzky, Ploetzner, Schlag & Metz, 2010; Zare-ee, 2010, Jurez, Rodrguez & Escoto, 2012). En otros estudios similares se ha encontrado una baja relacin entre los niveles de uso de las estrategias y el enfoque dominante del aprendizaje en los alumnos (Nez, 1998; Camarero, Martn & Herrero, 2000; Fuentes, 2003; Rinaudo, Chiecher & Donolo 2003; Martnez, Villegas & Martnez, 2003; Gargallo 2007; Martnez, 2007), se observ que sujetos con una concepcin superficial del aprendizaje -reproductivos del conocimientoson metacognitivamente ms hbiles que algunos sujetos con una concepcin profunda constructivos del conocimiento- (Berthold, Nckles, & Renkl, 2007). Los investigadores sugieren como explicacin probable que los estudiantes se adaptan a las actividades de aprendizaje o bien las actividades de aprendizaje que plantea el docente, no estimulan la activacin de estrategias complejas (Yang, 1999; Wang, 2011). Adems se observaron diferencias significativas entre los grupos de nivel educativo inicial, intermedio y final, en tanto que los estudiantes de nivel inicial son significativamente ms reproductivos (prefieren tcnicas de memorizacin) que los de nivel intermedio; mientras que los del nivel final son ms interpretativos y constructivos (prefieren estrategias de elaboracin) que los estudiantes de niveles inferiores (Sadler-Smith, 2001; Dignath, Buettner & Langfeldt, 2008; Celik & Toptas, 2010; Onur, 2011). Si bien los factores asociados al rendimiento acadmico son variados, es necesario delimitar cules son realmente aquellas variables que responden a 152
las caractersticas psicoeducativas del alumno, en particular las que se refieren a las acciones que el estudiante pone en prctica para procesar la informacin que necesita aprender. Podemos afirmar entonces que las estrategias, como procesos cognitivos de aprendizaje, y los estilos, como la forma en que el estudiante universitario prefiere enfrentar el aprendizaje, bajo un control personal de sus acciones, son parte de las caractersticas psicoeducativas presentes en los alumnos con alto rendimiento acadmico. Por tal motivo este trabajo tiene el objetivo de evaluar los cuestionarios de Alonso, Gallego y Honey de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y la Escala de Estrategias de Aprendizaje de Romn y Gallego (ACRA), como potenciales herramientas que el tutor puede emplear para identificar las caractersticas pscioeducativas de los alumnos tutorados que ingresan a una universidad pblica del Estado de Mxico. 2. Mtodo 2.1 Participantes Se realiz un estudio descriptivo y transversal a tres cohortes de alumnos de primer ingreso de una universidad pblica del Estado de Mxico, Mxico: 2009, 2010 y 2011. La muestra no probabilstica estuvo constituida por 794 alumnos (290 hombres y 504 mujeres) de primer semestre de las carreras de Psicologa (LPS), Contadura (LCN), Derecho (LDE), Ingeniera en Computacin (ICO), Informtica Administrativa (LIA) y Administracin (LAM). 2.2 Instrumentos Para identificar los Estilos de Aprendizaje, se utiliz el Cuestionario de HoneyAlonso CHAEA (Alonso, Gallego & Honey, 1997). Consta de 80 afirmaciones dividido en cuatro secciones de 20 tems correspondientes a los cuatro estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, terico y pragmtico). Es una prueba autoadministrable con puntuacin dicotmica, de acuerdo (signo +) o en desacuerdo (signo -). La puntuacin absoluta que el estudiante obtenga en cada seccin indica el grado de preferencia. Para evaluar el uso de estrategias de aprendizaje se aplic el instrumento elaborado por Romn y Gallego (1994) ACRA. Consta de cuatro escalas (procesos cognitivos) de Adquisicin, Codificacin, Recuperacin y procesos metacognitivos de Apoyo; 32 factores (estrategias de aprendizaje) y 119 tems (tcticas o tcnicas de aprendizaje). Dispone de cuatro opciones de respuesta A) Nunca o casi nunca, B) Algunas veces, C) Bastantes veces y D) Siempre o casi siempre. De acuerdo a ello, un puntaje alto o un promedio que se aproxime a los puntajes mximos indicara un uso satisfactorio (ms frecuente) de determinada estrategia; un puntaje bajo o un promedio tendiente a acercarse al puntaje mnimo indicara un uso menos satisfactorio (menos frecuente) de la estrategia. Como criterio del rendimiento acadmico se consideraron dos puntuaciones, una de ellas fue el promedio final del primer semestre recuperado de las listas del Departamento de Control Escolar. El otro criterio fue el puntaje en el 153
examen de admisin a la universidad EXANI-II. Los valores de la prueba se obtuvieron de la cuenta electrnica de cada alumno en el Sistema Inteligente para la Tutora Acadmica (SITA) de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico. El EXANI-II es una prueba de seleccin cuyo propsito es medir las habilidades, los conocimientos bsicos y afines a las diferentes opciones de licenciatura de los aspirantes a cursar estudios de nivel superior. Se compone de 220 reactivos. Las preguntas que integran la prueba son de opcin mltiple, cada una posee cuatro opciones de respuesta y se califica como acierto error (Centro Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior-CENEVAL, 2011). 2.3 Procedimiento La aplicacin de los instrumentos se realiz durante las primeras dos semanas de inicio del semestre en la universidad, en situacin de clase. El criterio de inclusin para que el estudiante formara parte de la muestra es que deba contar con los puntajes de la prueba ACRA y CHAEA, el puntaje del EXANI-II y el promedio final del primer semestre, mismo que se obtuvo de departamento de control escolar. 2.4 Anlisis de datos La captura de los valores correspondientes a la prueba CHAEA, ACRA, EXANI-II y el promedio final del primer semestre, se realiz en una hoja de clculo del programa de Microsoft Excel 2007. El anlisis estadstico se realiz con el programa SPSS 15 aplicando los anlisis descriptivo (media y desviacin estndar) y anlisis inferencial (r de Pearson, prueba t de Student, ANOVA y Post Hoc de Tukey). 3. Resultados 3.1 Descriptivos de la muestra La muestra de tipo no probabilstica estuvo constituida por 794 alumnos (290 hombres y 504 mujeres) de primer semestre de las carreras de Psicologa (LPS), Contadura (LCN), Derecho (LDE), Ingeniera en Computacin (ICO), Informtica Administrativa (LIA) y Administracin (LAM) (tabla 1). La media de edad de la muestra es =18.81 aos, con una desviacin estndar de 2.5 aos (tabla 2). Tabla 1. Distribucin de la muestra por cohorte y licenciatura Licenciatura LPS LCN LDE 41 28 37 41 31 38 93 46 92 175 105 167
Cohorte 2009 2010 2011 TOTAL
ICO 26 33 42 101
LIA 34 41 51 126
LAM 38 36 46 120
TOTAL 204 220 370 794
154
Tabla 2. Distribucin de la muestra por gnero de acuerdo a la cohorte Cohorte Edad 18.82 18.70 18.87 18.81 Edad (D.E.) 2.90 2.04 2.53 2.51
Mujeres Hombres Total 2009 133 71 204 2010 139 81 220 2011 232 138 370 Total 504 290 794 Nota: media; D.E. desviacin estndar. 3.2 Anlisis de los estilos de aprendizaje
Para el anlisis de los resultados se utiliz el baremos general abreviado de la preferencia en estilos de aprendizaje (tabla 3) propuesto por Alonso, Gallego y Honey (1997). Tabla 3. Baremos general abreviado. Preferencia en estilos de aprendizaje Estilo de 10% Aprendizaje Preferencia Muy Baja Activo 06 Reflexivo 0 10 Terico 06 Pragmtico 0 8 20% Preferencia Baja 78 11 13 79 9 10 40% Preferencia Moderada 9 12 14 17 10 13 11 13 20% Preferencia Alta 13 14 18 19 14 15 14 15 10% Preferencia Muy Alta 15 20 20 16 20 16 20
3.3 Confiabilidad La tabla 4 muestra los valores obtenidos una vez aplicado el coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach para cada escala en las tres cohortes: activo (=.75), reflexivo (=.71), terico (=.74), pragmtico (=.75). Los resultados indican que el instrumento tiene una confiabilidad aceptable (=.80) as como una estabilidad en el tiempo. Tabla 4. Coeficientes de confiabilidad alfa de Cronbach Estilos de Alonso Aprendizaje (1997) Activo Reflexivo Terico Pragmtico .62 .72 .65 .58 Investigacin actual .75 .71 .74 .75 Cohorte 2009 .73 .77 .79 .74 2010 .78 .78 .74 .77 2011 .74 .77 .77 .73
155
3.4 Descriptivos de los estilos de aprendizaje De acuerdo con los resultados de la aplicacin de la prueba CHAEA, los alumnos de primer ingreso a estudios universitarios en las tres cohortes, tienen una preferencia moderada en el estilo activo, terico y pragmtico; referente al estilo reflexivo se ubica en una preferencia baja (tabla 5). Tabla 5. Preferencia de los estilos de aprendizaje por cohorte Cohorte Estilos de 2009 Aprendizaje (n=204) Activo 11.39 Reflexivo 13.84 Terico 12.47 Pragmtico 12.80 Nota: Pref = preferencia. Pref Moderada Baja Moderada Moderada
2010 (n=220) 10.85 13.54 12.87 12.32 Pref Moderada Baja Moderada Moderada
2011 (n=370) 11.78 13.68 12.80 13.24 Pref Moderada Baja Moderada Moderada
3.5 Estilos de aprendizaje por gnero de acuerdo a la cohorte Conforme a los resultados de la muestra agrupados por la variable gnero, los hombres y las mujeres presentan una preferencia moderada por el estilo de aprendizaje activo, terico y pragmtico; en el estilo reflexivo ambos gneros muestran una preferencia baja tendiente a moderada. Se aplic la prueba t de Student (tabla 6) para muestras independientes, con la finalidad de comparar las diferencias de medias atribuidas a la variable gnero. Los resultados indican que existen diferencias significativas; los hombres tienen una preferencia mayor en el estilo pragmtico en comparacin con las mujeres. Tabla 6. Comparacin de los estilos de aprendizaje por cohorte de acuerdo al gnero Cohorte 2009 Estilos de Mujer Aprendizaje Activo Pref 11.29 Mod t=.68, p.49 Reflexivo 14.05 Mod 13.45 Baja
Hombre Pref 11.58 Mod
2010 Mujer Pref 10.58 Mod t=1.79, p.07 13.58 Baja 156
2011 Mujer Pref 11.67 Mod t=.97, p.33
13.48 Baja
13.48 Baja
14.00 Mod
t=1.35, p.17 Terico 12.50 Mod t=.26, p.78 Pragmtico 12.71 Mod t=.61, p.53 12.96 Mod 12.39 Mod
t=.24, p.80 12.87 Mod t=.01, p.98 11.78 Mod 13.25 Mod 12.88 Mod
t=1.61, p.10 12.63 Mod 13.00 Mod
t=1.44, p.15 12.81 Mod 13.95 Alta
t=3.57, p.000*
t=.3.75, p.000*
Nota: = media; Pref = preferencia; Mod = moderada; t = prueba t de Student; p= significacin; *indica que la significacin es al nivel de .05. 3.6 Estilos de aprendizaje por licenciatura Al comparar los estilos de aprendizaje de los alumnos participantes agrupados por carrera, se observ que las seis licenciaturas muestran una preferencia moderada por los estilos activo, terico y pragmtico; la preferencia por el estilo reflexivo es baja, excepto en la carrera de psicologa que es moderada (tabla 7). El Anlisis de Varianza de Tipo I y la comparacin mltiple HSD de Tukey, reporta nicamente diferencias significativas en el estilo pragmtico [F (5,788)=3.06, p .01], en particular el promedio de los alumnos de LPS ( =13.21) sobre el promedio de los alumnos de LAM ( =12.22). Tabla 7. Perfil de los Estilos de Aprendizaje diferenciados por carrera Carrera LCN de LPS Pref 11.14 Mod Reflexivo 14.00 Mod Terico 13.01 Mod Pragmtico 13.21 Mod Nota: Pref 11.36 Mod 13.50 Baja 12.74 Mod 13.03 Mod
Estilos Aprendizaje Activo
LDE Pref 11.44 Mod 13.36 Baja 12.35 Mod 12.46 Mod
ICO Pref 11.60 Mod 13.70 Baja 12.73 Mod 13.30 Mod
LIA Pref 11.84 Mod 13.73 Baja 12.72 Mod 13.07 Mod
LAM Pref 11.03 Mod 13.75 Baja 12.85 Mod 12.22 Mod
= media; Pref = preferencia; Mod = moderada.
3.7 Estilos de aprendizaje por gnero entre las licenciaturas 157
Al realizar el anlisis por gnero al interior de las carreras se encontraron diferencias sutiles en algunas de ellas. En LPS tanto las mujeres como los hombres muestran una preferencia moderada en los estilos de aprendizaje activo, reflexivo y terico. En el estilo pragmtico la diferencia es significativa entre ambos gneros [t (173) = 4.11, p 0.00], los hombres tienen una a lta preferencia por el estilo de aprendizaje pragmtico. En LDE destaca la alta preferencia de los hombres, en comparacin con las mujeres, por el estilo terico y pragmtico, siendo la diferencia significativa [t (165) = 2.65, p 0.009*; t (165) = 3.00, p0.003]. En LCN, ICO, LIA y LAM la preferencia por los estilos es similar, moderada para los estilos activo, terico y pragmtico, y una preferencia baja por el estilo reflexivo, sin que la diferencia en los promedios obtenidos entre hombres y mujeres sea significativa. 3.8 Anlisis del uso de estrategias de aprendizaje Para el anlisis de los resultados de las estrategias de aprendizaje clasificados de acuerdo a las escalas de la prueba ACRA, se realiz un baremo general (tabla 8) empleado para ello el mtodo que Alonso, Gallego y Honey (1997) proponen para interpretar la escala de Estilos de Aprendizaje.
Tabla 8. Baremos general abreviado. Frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje Proceso 10% fc Muy Baja Adquisicin 20 39 Codificacin 46 82 Recuperacin 18 35 Apoyo 35 75 Nota: fc = frecuencia de uso 3.9 Confiabilidad Una vez aplicado el coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach para cada escala en las tres cohortes: adquisicin (=.80), codificacin (=.92), recuperacin (=.86), apoyo (=.92), los resultados indican que el instrumento tiene una confiabilidad alta (alfa= .96) as como una estabilidad en el tiempo (tabla 9). Tabla 9. Coeficientes de confiabilidad alfa de Cronbach. Proceso Cognitivo Romn (1994) Investigacin actual Cohorte 2009 2010 2011 20% fc Baja 40 45 83 96 36 43 76 88 40% fc Moderada 46 54 97 117 44 52 89 106 20% fc Alta 55 61 118 134 53 60 107 121 10% fc Muy Alta 62 80 135 184 61 72 122 140
158
Adquisicin Codificacin
.71 .90
.80 .92 .86 .92 .96
.78 .91 .86 .92 .96
.82 .92 .83 .91 .96
.80 .93 .87 .92 .96
Recuperacin .83 Apoyo ACRA .89 -
3.10 Descriptivos de las estrategias de aprendizaje En cuanto a los estadsticos descriptivos la escala de adquisicin, codificacin, recuperacin y apoyo, utilizados por los alumnos de primer ingreso para procesar la informacin que se va a prender, se encuentra en el baremo de frecuencia de uso moderado. Esta tendencia se observa de manera consistente en las tres cohortes (tabla 10).
Tabla 10. Frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje por cohorte Estrategias de aprendizaje Adquisicin Codificacin Apoyo Cohorte 2009 (n=204) 51.36 109.93 99.52 fc Mod Mod Mod Mod
2010 (n=220) 50.98 107.98 48.03 96.21 fc Mod Mod Mod Mod
2011 (n=370) 50.79 108.25 48.00 97.35 fc Mod Mod Mod Mod
Recuperacin 49.95
Nota: fc = frecuencia de uso;
= media; Mod = moderado.
3.11 Estrategias de aprendizaje por gnero En cuanto al anlisis global por gnero se encontr que las mujeres hacen ms uso de las estrategias de aprendizaje que los hombres, siendo la diferencia significativa en las escalas de adquisicin, recuperacin y apoyo, pero no as en codificacin donde la diferencia entre las medias no es significativa (tabla 11). Los hombres utilizan con mayor frecuencia estrategias como aplicaciones, secuencias e imgenes. Las mujeres utilizan significativamente con mayor frecuencia un mayor nmero de estrategias que los hombres: subrayado lineal e idiosincrtico, agrupamientos, bsqueda de codificaciones, motivacionales, interaccin social, automanejo, auto-instrucciones, planificacin, motivacin de 159
escape. Ambos gneros manifiestan un uso moderado de las estrategias de aprendizaje. Tabla 11. Comparacin de las estrategias de aprendizaje por gnero Estrategias de Mujeres aprendizaje (n=504) Hombres (n=290) fc t sig Mod 2.86 .004** Mod 0.64 .523 Mod 2.31 .021** Mod 3.98 .000** = moderado; t= prueba t de nivel de .05; **significacin al
fc Adquisicin 51.65 Mod 48.85 Codificacin 108.25 Mod 109.23 Recuperacin 49.07 Mod 47.53 Apoyo 99.42 Mod 94.42 Nota: = media; fc = frecuencia de uso; Mod Student; sig = significacin; * significacin es al nivel de .01.
3.12 Estrategias de aprendizaje por licenciatura Con el fin de verificar s entre las licenciaturas la diferencia en la frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje es significativa (tabla 12), fue aplicado el anlisis de varianza de de una va (ANOVA I) con la prueba post hoc de comparaciones mltiples HSD de Tukey. Se encontr que existen diferencias significativas entre las licenciaturas en las cuatro escalas: adquisicin [F(5,788)=2.956, p<.012], codificacin [F(5,788)=3.164, p<.008], recuperacin [F(5,788)=3.814, p<.002], apoyo [F(5,788)=7.444, p<.000] y en el puntaje total de la prueba [F(5,788)=5.140, p<.000]. Este anlisis destaca una marcada tendencia, de acuerdo a las comparaciones mltiples HDS de Tukey, a conformar dos grupos, aquellos que utilizan las estrategias con una mayor frecuencia (LPS, LDE, LCN y LAM) y los que utilizan las estrategias de aprendizaje con una menor frecuencia (ICO Y LIA) (tabla 13). Tabla 12. Perfil de las estrategias de aprendizaje diferenciados por carrera Estrategias de aprendizaje Licenciatura LPS LCN
LDE
ICO
LIA
LAM fc 51.48 Mod 109.16 Mod 48.74 Mod 101.24 Mod
fc fc fc fc fc Adquisicin 50.73 52.24 52.17 48.68 50.14 Mod Mod Mod Mod Mod Codificacin 107.50 110.45 112.99 104.05 105.91 Mod Mod Mod Mod Mod Recuperacin 49.36 49.22 49.80 45.73 47.02 Mod Mod Mod Mod Mod Apoyo 99.07 100.98 98.82 91.02 92.88 Mod Mod Mod Mod Mod Nota: fc = frecuencia de uso; = media; Mod = moderado. 160
Tabla 13. Comparaciones mltiples HSD de Tukey Diferencia de medias (I-J) 3.612 3.490 8.945 7.081 3.627 4.070 8.054 6.193 9.961 8.100 7.801 5.939 10.222 8.361
Variable dependiente Adquisicin Codificacin Recuperacin Apoyo
(I) Licenciatura LCN LDE LDE LPS LDE LPS LCN LDE LAM
(J) Licenciatura ICO ICO ICO LIA ICO ICO ICO LIA ICO LIA ICO LIA ICO LIA
Sig. 0.033 0.015 0.009 0.046 0.015 0.004 0.002 0.022 0.000 0.004 0.004 0.035 0.000 0.002
Nota. sig = significacin. 3.13 Correlacin entre los estilos de aprendizaje, EXANI-II y promedio del primer semestre Una vez aplicada la prueba r de Pearson, las correlaciones observadas entre los estilos de aprendizaje y el puntaje del examen de ingreso a la universidad (EXANI-II) agrupado por licenciatura son tendientes a nulas. Sin embargo el anlisis de correlacin realizado a la variable estilos y promedio final del primer semestre, muestra un incremento en la relacin de las variables siendo en algunos casos significativos (tabla 14). Tabla 14. Relacin entre estilos de aprendizaje, EXANI-II y promedio del primer semestre Estilos de aprendizaje Licenciatura LPS LCN LDE ICO Puntaje EXANI-II Pfps EXANI-II Pfps EXANI-II Pfps EXANI-II Pfps Activo r .017 -.076 -.172 -.118 .157* .163 .199* .358* Reflexivo r .075 .246* -.037 .273* .113 .369* .052 .177 161 Terico r -.047 .289 -.004 .046 -.001 .189* .105 .015 Pragmtico r .127 -.034 -.078 -.149 .031 -.096 .063 .153
EXANI-II .005 -.050 -.072 .010 Pfps .142 .018 .161 .151 LAM EXANI-II .030 .002 .124 .084 Pfps .192 .212 .181 .295 Nota: Psicologa (LPS), Contadura (LCN), Derecho (LDE), Ingeniera en Computacin (ICO), Informtica Administrativa (LIA) y Administracin (LAM), EXANI-II = examen de ingreso a la universidad; Pfps = promedio final correspondiente al primer semestre; r = coeficiente de correlacin r de Pearson; * la correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral); ** la correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
LIA
3. 14 Correlacin entre las estrategias de aprendizaje, EXANI-II y promedio del primer semestre Las correlaciones observadas entre las estrategias de aprendizaje y el puntaje del examen de ingreso a la universidad (EXANI-II) agrupado por licenciatura son tendientes a nulas excepto ICO que presenta una relacin baja pero significativa (r=.207, p<.05). En cuanto al anlisis de correlacin realizado a la variable estrategias y promedio final del primer semestre, se puede observar un incremento en la relacin siendo en algunos casos altamente significativos (tabla 15). Tabla 15. Relacin entre estrategias de aprendizaje, EXANI-II y promedio del primer semestre Estrategias de aprendizaje Licenciatura LPS LCN LDE ICO LIA LAM Puntaje EXANI-II Pfps EXANI-II Pfps EXANI-II Pfps EXANI-II Pfps EXANI-II Pfps EXANI-II Pfps Adquisicin Codificacin Recuperacin Apoyo r r r r -.048 .080 .110 -.076 .121 .022 .206 .104 .155 .049 .045 -.122 .400* .072 .129 .129 .036 .226 .130 .115 .207* .285 -.053 .064 -.033 .108 162 .225* .062 .136 .129 .311** .190 .408* -.078 .189 .056 .182 .134 -.063 .347** .055 .183 .142 .279 -.187* .279 .026 .267*
Nota: Psicologa (LPS), Contadura (LCN), Derecho (LDE), Ingeniera en Computacin (ICO), Informtica Administrativa (LIA) y Administracin (LAM), EXANI-II =examen de ingreso a la universidad; Pfps = promedio final correspondiente al primer semestre; r = coeficiente de correlacin r de Pearson; * la correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral); ** la correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). 3.15 Correlacin entre los estilos y estrategias de aprendizaje Con el fin de verificar si existe relacin entre los estilos y las estrategias de aprendizaje que los alumnos de primer ingreso a estudios universitarios utilizan con mayor frecuencia, fue aplicada la prueba de correlacin r de Pearson (tabla 16). Se observ que entre las variables existe una relacin baja pero altamente significativa en la mayora de los casos. Las correlaciones realizadas en este apartado fueron efectuadas a cada licenciatura encontrando valores similares tendientes a la baja pero manteniendo la significacin.
Tabla 16. Relacin entre estilos y estrategias de aprendizaje en la muestra total Estrategias de aprendizaje Estilos de Adquisicin Codificacin Recuperacin Apoyo aprendizaje r r r r Activo .058 .108** .058 .042 Reflexivo .235** .196** .185** .217** Terico .236** .234** .224** .283** Pragmtico .130** .204** .141** .165** Nota. r = coeficiente de correlacin r de Pearson; * La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral); ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). 4. Conclusiones La actividad encomendada al profesor tutor para coadyuvar al objetivo principal de resolver los problemas de aprendizaje del universitario, de abatir los ndices de reprobacin y mejorar las tasas de eficiencia terminal, requiere de instrumentos validos y confiables que le permitan diagnosticar las caractersticas psicoeducativas de los estudiantes e implementar en consecuencia programas de intervencin educativa. En este sentido el cuestionario de Alonso, Gallego y Honey de Estilos de Aprendizaje CHAEA y la Escala de Estrategias de Aprendizaje de Romn y Gallego ACRA, se presentan al profesor tutor como dos herramientas potenciales que pueden ofrecer una valiosa informacin psicopedaggica de la forma en que el estudiante universitario prefiere enfrentar el aprendizaje y las estrategias que para ello emplea con cierta frecuencia. Esta afirmacin es 163
respaldada por el anlisis estadstico realizado y se concreta en los siguientes puntos. La propiedad psicomtrica de confiabilidad de los instrumentos es alta, el cuestionario CHAEA presenta un 80% de confiablidad para determinar la preferencia en los estilos de aprendizaje y la escala ACRA presenta un 96% de confiablidad para identificar la frecuencia con que los universitarios emplean estrategias de aprendizaje para procesar la informacin. Adems la estabilidad en el tiempo de los dos instrumentos se comprob de manera fehaciente, siendo que los valores obtenidos en cada cohorte de estudiantes que ingresan a la universidad son muy similares. El cuestionario CHAEA tambin mostr una estabilidad en la deteccin de la preferencia de los estilos de aprendizaje en las tres cohortes de alumnos, tendencia que se mantiene no solo en el tiempo sino tambin por gnero y por licenciatura cursada. Destaca que la mayora de los alumnos tienen una preferencia moderada por el estilo activo, terico y pragmtico, en el estilo reflexivo se observ una preferencia clasificada como baja pero tendiente a ser moderada. Adems se pueden observar posibles tendencias particulares de acuerdo al gnero y a la licenciatura cursada como otras investigaciones ya han reportado. En LDE y LPS los hombres son ms pragmticos que las mujeres y ellas muestran ser ms reflexivas que los hombres. La escala ACRA tambin mostr una estabilidad en la deteccin de la frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje en las tres cohortes de alumnos que participaron en el presente estudio. La frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje agrupadas en las escalas (adquisicin, codificacin, recuperacin y apoyo) es moderada. Sin embargo se observ que las mujeres cuentan con un mayor y diversificado nmero de estrategias de aprendizaje que usan con ms frecuencia en comparacin con los hombres. Una tendencia similar se pudo observar en las licenciaturas donde, de acuerdo al anlisis estadstico, se conformaron dos grandes grupos aquellos que usan ms y con mayor frecuencia varias estrategias de aprendizaje (LPS, LDE, LCN Y LAM) y aquellos que las utilizan con menor frecuencia y son menos diversificadas (ICO y LIA). Cabe sealar que estas dos ltimas licenciaturas, de acuerdo a los datos del Departamento de Control Escolar, presentan en el primer ao un alto ndice de desercin que bien puede ser explicado por estos datos. Ambas pruebas psicopedaggicas pueden detectar sutiles cambios en las formas en que los alumnos enfrentan las experiencias de aprendizaje analizadas desde la perspectiva de su historia acadmica, ya que de acuerdo al anlisis estadstico realizado, los estilos y las estrategias de los alumnos participantes muestran una relacin tendiente a nula con el puntaje obtenido en el examen de ingreso a la universidad. Por el contrario cuando se relacionan sus estilos y estrategias con el rendimiento acadmico al trmino del primer semestre se observa un incremento significativo en dicha relacin. Podemos agregar que el cuestionario de Alonso, Gallego y Honey de Estilos de Aprendizaje CHAEA y la Escala de Estrategias de Aprendizaje de Romn y Gallego ACRA se pueden emplear de manera conjunta, pues los constructos que miden por separado muestran correlaciones bajas pero altamente significas en la mayora de las escalas. Lo que sugiere la posibilidad de disear 164
experiencias de aprendizaje recuperando la informacin proporcionada por ambas pruebas, al interior de cada asignatura para el conjunto de alumnos, bien para un estudiante, considerando su preferencia por aprender, las estrategias y tcnicas que ms usa. 5. Consideraciones Pedaggicas La elaboracin de instrumentos validos y confiables que demuestran su eficacia para identificar de manera puntual las caractersticas psicopedaggicas que intervienen en el proceso de aprendizaje del alumno, es un recurso de gran valor para cada uno de los actores del escenario educativo. Con la informacin obtenida del ACRA y del CHAEA se pueden realizar las siguientes acciones: Una vez identificado el estilo y las estrategias de aprendizaje, la informacin se puede concentrar en un archivo de diagnstico para que el tutor establezca un perfil grupal e individual (anexo 1). De esta forma implementar programas de intervencin educativa encaminados a fortalecer, o bien corregir, lo que el alumno cotidianamente realiza para estudiar de acuerdo al rea de formacin profesional. Con la informacin ya sistematizada el docente tiene la posibilidad de redisear sus estrategias de enseanza para adecuarlas al estilo y las estrategias de aprendizaje que el tutor, previo anlisis, ha detectado y considera es necesario ejercite el alumno. Si partimos del supuesto que a cada estilo de aprendizaje estn asociadas un conjunto de herramientas cognitivas que el estudiante prefiere utilizar y que ambas responden a un momento educativo particular, el nmero de posibles combinaciones (estilos-estrategias) se reduce de manera prctica facilitando la enseanza de contenidos especficos (anexo 2). Sin duda esta es una nueva lnea de investigacin. En este punto es clara la oportunidad que el alumno tiene para comprender con fundamento el rendimiento acadmico logrado hasta el momento. La suerte para aprobar los exmenes es resultado ms bien de un proceso de aprendizaje planificado, supervisado y evaluado, es decir consciente de la forma en que prefiere enfrentar el estudio y las herramientas cognitivas que para ello utiliza. El estudiante es responsable de su aprendizaje, siempre lo ha sido, pero ahora el esfuerzo se enfoca en cmo procesa la informacin, conoce en cada momento su actuar, lo perfecciona y lo contextualiza, ahora es un aprendiz estratgico. 6. Fuentes Documentales Referencias bibliogrficas
Abedi, J. y O`Neil, H. F. (2005). Assessment of Noncognitive Influences on Learning. Educational Assesment , 10 (3), 147 151. Alonso, C. M., Gallego, D.J. y Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Espaa: Ediciones Mensajero. ANUIES. (2000). Programas institucionales de tutoras. Una propuesta de la ANUIES para su organizacin y funcionamiento de las instituciones de educacin superior . Mxico: ANUIES. Baker, S., Gersten, R. y Scanlon, D. (2002). Procedural Facilitators and Cognitive Strat egies: Tools for Unraveling the Mysteries of Comprehension and the Writing Process, and for Providing Meaningful Access to the General Curriculum. Learning Disabilities Research & Practice, 17 (1), 65 77.
165
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 Barrio, J.A. del y Gutirrez, J.N. (2000). Diferencias en el estilo de aprendizaje. Psicothema, 12, 2, 180-186. Berthold, K., Nckles, M. y Renkl, A. (2007). Do learning protocols support learning strategies and outcomes? The role of cognitive and metacognitive prompts. Learning and Instruction, 17, 564 577. Bolvar, J. M. y Rojas, F. (2008). Los estilos de aprendizaje y el locus de control en estudiantes que inician estudios superiores y su vinculacin con el rendimiento acadmico. Investigacin y Posgrado. 23 (3) pp. 199 215. Camarero, F., Martn, F. y Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema. 12 (4). pp. 615-622. Cano, F. y Justicia, F. (1993). Factores acadmicos, estrategias y estilos de aprendizaje. Revista de Psicologa General y Aplicada. 46(1), 89-99. Cant, I. L. (2004). El estilo de aprendizaje y la relacin con el desempeo acadmico de los estudiantes de arquitectura de la UANL. Ciencia UANL. VII (001). pp. 72-79. Celik, S. y Toptas, V. (2010). Vocabulary learning st rategy use of Turkish EFL learners. Procedia Social and Behavioral Sciences, 3, 62-71. Coll, C. (2001a). Concepciones y tendencias actuales en psicologa de la educacin, en Coll, Cesar; Jess Palacios y Antonio Mrachesi (comps.), Desarrollo Psicolgico y Educacin Escolar 2, Madrid: Alianza Editorial. Coll, C. (2001b). Psicologa y currculum. Una aproximacin psicopedaggica a la elaboracin de currculum escolar. Mxico: Paids. Crede, M. y Philips, L.A. (2011). A meta-analytic review of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Learning and Individual Differences , 21, 337-346. De la Fuente, J. y Justicia, F. (2003). Regulacin de la enseanza para la autorregulacin del aprendizaje en la universidad. Aula Abierta, 82, 161-171. De Vries, W., Len, P., Romero, J. F., y Hernndez, I. (2011). Desertores o decepcionados? Distintas causas para abandonar los estudios universitarios. Revista de Educacin Superior, 4, 29-50. Daz Barriga, F., Hernndez, G., Rigo, M., Saad, E., y Delga do, G. (2006). Retos actuales en la formacin y prctica profesional del psiclogo educativo. Revista de la Educacin Superior, 137 (35), 11-24. Dignath, C., Buettner, G., y Langfeldt, H.P. (2008). How can primary school students learn selfregulated learning strategies most effectively?: A meta-analysis on self-regulation training programmes. Educational Research Review, 3, 101-129. Erszlu, Z. N. (2010). Determining of the student teachers learning and studying strategies. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 5147-5151. Espinosa, L., Gmez, D. P., Arriaga, D.L. Mercado, M., Seplveda, J., Caudillo, C., Manrquez, P., y Mrquez, S. (2008). Habilidades intelectuales de los estudiantes de psicologa al ingreso y trmino de la licenciatura. Enseanza e Investigacin en Psicologa, 1(13), 5-13. Fernndez, M. (2004). Relacin entre el enfoque de aprendizaje profundo y los procesos cognitivos PASS. Educacin, Desarrollo y Diversidad, 1, 85-98. Fortoul, T. I., Varela, M., vila, M. R., Lpez, S. y Nieto, D. M. (2006). Factor es que influyen en los estilos de aprendizaje en el estudiante de medicina. Revista de la Educacin Superior. 2(138), 55-62. Fuentes, L. (2003). Anlisis de la relacin entre estilos de pensamiento y estrategias de comprensin lectora en una muestra de e studiantes universitarios. Revista de Investigacin Educacin, 18, 29-43. Gago, A. (1998). Cultura y evaluacin en Mxico: Del diagnstico a la acreditacin. Revista de la Educacin Superior, 107, 1-12. Gargallo, B. (2007). Los procesos de enseanza -aprendizaje en la universidad. Revista Educacin y Pedagoga, 47, 121-138. Gonzlez, D., Castaeda, S., Maytorena, A., y Gonzlez N. (2008). Compresin de textos en estudiantes universitarios: dos contextos de recuperacin de informacin. Revista de la Educacin Superior, 2(37), 41-51. Jurez, C. S., Rodrguez, G., y Escoto, M. C. Estudio comparativo de las estrategias de aprendizaje en tres niveles educativos. El caso de Mxico (2012, Marzo). Trabajo presentado en el II Congreso Internacional de Psicologa y Educacin, Ciudad de Panam, Panam.
166
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 Kombartzky, U., Ploetzner, R., Schlag, S. y Metz, B. (2010). Developing and evaluating a strategy for learning from animations. Learning and Instruction, 20, 424 433. Manzano, M. y Hidalgo, E. (2009). Estilo s de aprendizaje, estrategias de lectura y su relacin con el rendimiento acadmico de la lengua extranjera. Educacin XXI . 12. pp. 123 150. Martnez, R. (2007). Concepcin de aprendizaje y estrategias metacognitvas en estudiantes universitarios de psicologa. Anales de Psicologa, 01, 7-16. Martnez, R., Villegas, M. y Martnez, M. (2003). Concepciones de aprendizaje y estrategias metacognitivas en universitarios venezolanos y espaoles. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje. 01, 21-35. Mella, O., y Ortiz, I. (1999). Rendimiento escolar: influencias diferenciales de factores externos e internos. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos , 29, 69-92. Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la educacin formal: ensear a pensar y sobre el pensar. Infancia y Aprendizaje, 50, 3-25. Monereo, C. (2002). Estrategias de aprendizaje, 2 ed., Espaa: Antonio Machado Libros. Monereo, C. (2007). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela (10 ed.). Espaa: Grao. Nieto, D.M., Varela, M., y Fortoul, T.I. (2003). Aprendizaje: gnero, escuela y rend imiento acadmico. Revista de la Educacin Superior, 125 1-14. Nijhuis, J., Segers, M. y Gijselaers, W. (2008). The extent of variability in learning strategies and students` perceptions of the learning environment. Learning and Instruction, 18, 121 134. Nez, J., Gonzlez, J., Garca, M. Gonzlez, S., Roces, C., lvarez, L., y Gonzlez, M. (1998). Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento acadmico. Psicothema, 10 (1), 97109. Onur, M. (2011). Can language learning strategies predict Turkish university prep class students achievements in reading comprehension? Procedia Social and Behavioral Sciences , 15, 1920-1929. Quezada, R. (1988). Por qu formar profesores en estrategias de aprendizaje? Perfiles Educativos . 39, 28-38. Rinaudo, M., Chiecher, A., y Donolo, D. (2 003). Motivacin y uso de estrategias en estudiantes universitarios. Su evaluacin a partir del Motivated Strategies Leraning Questionnaire. Anales de psicologa, 01, 107-119. Romn, J., y Gallego, S. (1994). Escala de estrategias de aprendizaje ACRA (2 ed.). Madrid: TEA. Sadler-Smith, E. (2001). The relationship between learning style and cognitive style. Personality and Individual Differences , 30, 609-616. Sarramona, J. (2004). Factores e indicadores de calidad en la educacin . Espaa: Octaedro. Surez, J. M., y Fernndez, A. P. (2005). Escalas de evaluacin de las estrategias motivacionales de los estudiantes. Anales de Psicologa, 01, 116-128. UAEM. (2009). Programa Institucional de Tutora Acadmica 2009-2013. Universidad Autnoma del Estado de Mxico. Valladares, L. (2011). Las competencias en la educacin cientfica. Tensiones desde el pragmatismo epistemolgico. Perfiles Educativos, 132(33), 158-182. Villaseor, G. (2004). La Funcin Social de la Educacin Superior en Mxico. Lo que es y lo que queremos que sea. Mxico: UAM. Wang, T. (2011). Developing web-based assessment strategies for facilitating junior high school students to perform self-regulated learning in an e-learning environment. Computers & Education, 57, 1801-1812. Yaghobk hani, M. (2010). Relationship between learning strategies and academic achievement; based on information processing approach. Procedia Social and Behavioral Sciences , 5, 10331036. Yang, N. D. (1999). The relationship between EFL learners beliefs and learning strategy use. System, 27, 515 535. Yoguez, A. (2009). Cmo se evalan las universidades de clase mundial? Revista de la Educacin Superior, 150, 113-120. Zare-ee, A. (2010). Associations between university students beliefs and their leaning strategies use. Procedia Social and Behavioral Sciences , 5, 882-886.
167
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 Referencias webgrficas Alonso, C. M. (2008). Estilos de Aprendizaje, presente y futuro. Revista Estilos de Aprendizaje. 1(1). pp. 4-15. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_1/lsr_1_abril_2008.pdf . Consultado: 16/02/2009. Anido de Lpez, M., Cignacco, G. A. y Craveri, A. M. (2009). Algunas caractersticas del pe rfil acadmico del alumno en los primeros aos de su formacin bsica. El caso de una Facultad de Ciencias Veterinarias. Revista Estilos de Aprendizaje. 3(3). pp. 83-101. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_3/artigos/lsr_marbel%20y%20edgardo. pdf. Consultado: 30/07/2010. Cabrera, L., Bethencourt, J. T., lvarez, P., y Gonzlez, M. (2006). El problema del abandono de los estudios universitarios. RELIEVE , 12, 2, 1-33. Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2/RE LIEVE v12n2_1.htm. Consultado: 12/10/2011. Castaeda, S. (2004). Competencias del recin egresado de la licenciatura en psicologa. Psicologa desde el Caribe, 14, 27-52. Disponible en: http://ciruelo.uninorte.edu.co/pdf/psicologia_caribe/14/2_Competencias%20del%20recien%20e gresado_Psicologia%20desde% 20el%20caribe_N.pdf. Consultado: 03/06/2010. Coloma, C. R., Manrique, L., Revilla, D. M. y Tafur, R. (2008). Estudio descri ptivo de los Estilos de Aprendizaje de Docentes Universitarios. Revista Estilos de Aprendizaje. 1(1). pp. 124-142. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero _1/lsr_1_abril_2008.pdf. Consultado: 16/02/2010. Cornejo, R. y Redondo, J. M. (2007). Variables y factores asociados al aprendizaje escolar: una discusin desde la investigacin actual. Revista Enfoques pedaggicos , 33 (2), 155-175. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S071807052007000200009&script=sci_arttext. Consultado: 24/09/2011. Esteban, M; Ruiz, C., y Cerezo, F. (1996). Validacin del cuestionario ILP -R, versin espaola. Anales de Psicologa, 12, 002, 133-151. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=16712203. Consultado: 14/02/2008. Gonzlez, M.V. (2011). Estilo de aprendizaje: su influencia para aprender a aprender. Revista Estilos de Aprendizaje. 7(7). pp. 124-142. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_7/articulos/lsr_7_articulo_12.pdf. Consultado: 16/03/2011. Jurez, C. S., Hernndez-Castro, S.G., Escoto, M. C. (2011). Rendimiento acadmico y estilos de aprendizaje en estudiantes de psicologa. Revista Estilos de Aprendizaje. 7 (7). pp. 79-92. Disponible: http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc 2.htm. Consultado: 09/02/2010. Lamas, H. (2008). Aprendizaje autorregulacin, motivacin y rendimiento acadmico. Liberabit , 14, 15-20. Disponible en: http://pepsic.homolog.bvsalud.org/ pdf/liberabit/ v14n14/ v14n14a03.pdf. Consultado: 16/07/2009. Lpez, A.D. (2007). Establecimiento de una metaestrategia de aprendizaje en la formacin del psiclogo. Enseanza e Investigacin en Psicologa, 01(12), 51-63. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/html/292/29212104/29212104.html. Consultado: 05/04/2009. Lpez-Aguado, M. (2011). Estilos de aprendizaje. Diferencias por gnero, curso y titulacin. Revista Estilos de Aprendizaje. 7(7). pp. 109-134. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_7/articulos/lsr_7_articulo_7.pdf. Consultado: 28/08/2011. Loret de Mola, J. E. (2008). Los Estilos de Aprendizaje de Honey -Alonso y el rendimiento acadmico en las reas de formacin general y formacin profesional bsica de los estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Nuestra Seora de Guadalupe de la provincia de Huancayo Per. Revista Estilos de Aprendizaje. 1(1). pp. 201-213. Disponible en: http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm. Consultado: 07/02/2010. Loret de Mola, J. E. (2011). Estilos y estrategias de aprendizaje en el rendimiento acadmico de los estudiantes de la universidad peruana los andes de Huacayo -Per. Revista Estilos de Aprendizaje. 8(8). pp. 56-69. Disponible en: http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm. Consultado: 15/10/2011. Madrid, V., Acevedo, C. G., Chiang, M. T., Montecinos, H. y Reinicke, K. (2009). Perfil de Estilos de Aprendizaje en estudiantes de primer ao de dos carreras de diferentes reas en la
168
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 Universidad de Concepcin. Revista Estilos de Aprendizaje. 3(3). pp. 57-69. Disponible en: http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm. Consultado: 12/04/2011. Martnez, M., Vivaldo, J., Navarro, M., Gonzlez, M., y Jernimo, J. (2010). Anlisis multirreferencial del fenmeno de la reprobacin en estudiantes universitarios mexicanos. Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/pee/v2n2/ v2n2a10.pdf. Consultado: 25/11/2011. Montero, E.F., Seplveda, M.J. y Contreras, E . (2011). Estudio transversal de los estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en los alumnos de 1er. Ao de la carrera de medicina veterinaria. Revista Estilos de Aprendizaje. 7(7). pp. 124-142. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_7/articulos/lsr_7_articulo_9.pdf. Consultado: 16/03/2011. Reinicke, K., Chiang, M. A., Montecinos, H., Del Solar, M. I., Madrid, V. y Acevedo, C. G. (2008). Estilos de aprendizaje de alumnos que cursan asignaturas de Ciencias Biolgicas e n la Universidad de Concepcin. Revista Estilos de Aprendizaje. 2(2). pp. 170-181. Disponible en: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/. Consultado: 24/05/2010. Santaolalla, E. (2009). Matemticas y Estilos de aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje. 4(4). pp. 56-69. Disponible en: http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm. Consultado: 15/08/2010. Tornimbeni, S., Gonzlez, C., Corigliani, S., y Salvetti, M. (2011). Concepciones de expertos sobre las competencias para investigar en psicologa. Enseanza e Investigacin en Psicologa, 1(16), 5-13. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=29215963001. Consultado: 29/03/2012.
169
Anexo 1 Estilos y Estrategias de Aprendizaje en los Estudiantes Universitarios para el mejoramiento del Rendimiento Acadmico
Nombre: Sal Jurez Carrera: Psicologa Promedio: 88.7 Fecha: 15 agosto 2012
Se aplic el cuestionario ACRA para identificar las Estrategias de Aprendizaje ms utilizadas por el alumno (a) y el cuestionario CHAEA para identificar los Estilos de Aprendizaje. Los resultados obtenidos en la aplicacin del instrumento fueron los siguientes: TEST ESCALAS Puntuacin Total (Mxima 476*) 325 Estilo aprendizaje de Adquisicin Codificacin Recuperacin Apoyo Pragmtico PUNTUACIN Obtenida Mxima* 61 80 123 184 47 72 94 140 15
ACRA
CHAEA
*Nota. La puntuacin mxima es una referencia que no necesariamente se tiene que alcanzar pues el alumno puede tener un nmero menor de estrategias que utiliza bastantes veces o siempre. Estrategias de Aprendizaje que utiliza bastantes veces o siempre: Adquisicin: Repaso en voz alta y exploracin Codificacin: Nemotcnicas, autopreguntas y metforas Recuperacin: Bsqueda de codificaciones Apoyo: Motivacin intrnseca y extrnseca, interacciones sociales y autocontrol
Por lo que es recomendable poner en prctica las siguientes estrategias con el fin de mejorar su rendimiento acadmico, esto en base al estilo de aprendizaje predominante: Adquisicin: Repaso mental, repaso reiterado y epigrfiado Codificacin: Aplicaciones, mapas conceptuales e imgenes Recuperacin: Respuesta escrita Apoyo: Automanejo y autoconocimiento
Observaciones del Tutor: Anexo 2. ESTRATEGIAS SEGN ESTILOS DE APRENDIZAJE UNA APROXIMACIN ACTIVO ADQUISICIN : 170
REFLEXIVO
ADQUISICIN :
o Exploracin
o o
Subrayado idiosincrtico Repaso en voz alta
o o
Repaso mental Repaso reiterado
o Epigrafiado CODIFICACIN:
o o o o o Relaciones intracontenido Relaciones compartidas Metforas Autopreguntas Parfrasis
CODIFICACIN:
o o o o o Nemotcnias Relaciones intracontenido Relaciones compartidas Metforas Aplicaciones
RECUPERACION:
o o
Bsqueda codificaciones Bsqueda de indicios
de
RECUPERACION: o Libre asociacin o Claves o Conjuntos APOYO:

o o o o Autocontrol Contradistractoras Motivacin intrnseca Planificacin
APOYO:
o o o Contradistractoras Interacciones sociales Motivacin intrnseca extrnseca y
TERICO
PRAGMTICO o o o Subrayado lineal Subrayado idiosincrtico Repaso reiterado
ADQUISICIN :
ADQUISICIN : o Exploracin
o o
Repaso en voz alta Repaso reiterado
CODIFICACIN: o Esquema o Resmenes o Mapas conceptuales RECUPERACION: o Aplicar/transferir o Redactar y/o decir o Hacer APOYO: o Planificacin o Motivacin intrnseca o Autoconocimiento
CODIFICACIN:
o o o
Agrupamientos Mapas conceptuales Diagramas
RECUPERACION: o Metforas o Mapas o Secuencias, etc. o APOYO: o Interacciones sociales o Autoconocimiento
Recibido: 04 de julio de 2012 Aceptado: 26 de agosto de 2012
171
LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DE PRIMER SEMESTRE DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD COLOMBIA
Wilmer Ismael ngel Benavides Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Bogot -Colombia wilmer.angel@unad.edu.co Catalina Alonso Garca Universidad Nacional de Educacin a Distancia UNED Madrid - Espaa catalinam.alonso@gmail.com
Resumen El presente trabajo muestra las preferencias de los nuevos estudiantes de la Universidad nacional Abierta y a Distancia UNAD, recogidos a travs del cuestionario CHAEA, implementado de forma online y el cual cont con la participacin de 3205 estudiantes durante el ao 2011. El objetivo fue analizar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje del alumnado. El anlisis de estos datos ha permitido confirmar la relacin entre los estilos de aprendizaje activo y pragmtico como la existente entre reflexivo y terico Se encontraron relaciones entre el gnero, y la edad con los estilos de aprendizaje. Palabras clave: Estilos de aprendizaje, educacin a distancia, UNAD, estudiantes de primer ao.
LEARNING STYLES AMONG FIRST YEAR STUDENTS IN THE UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD
Abstract The following research shows the preferences of first year students in Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, gathered through a CHAEA questionnaire, implemented online. The number of participants was 3205 students during the 2011 school year. The objective was to analyze the students learning style preferences. The analysis of the data has confirmed the relation between different style including between, active and pragmatic as well as between reflexive and theoretical. The results show relations between age and gender with the learning styles. Keywords: Learning styles, distance education, UNAD, first year university students
172
INTRODUCCIN La Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD es un ente universitario autnomo del orden nacional y del rgimen especial de Colombia, en los trminos de la Ley 30 de 1992, vinculado al Ministerio de Educacin Nacional en lo concerniente a las polticas y a la planeacin del sector educativo y cuyo objeto principal es la educacin abierta y a distancia. Por su carcter de universidad abierta, es la universidad con mayor cantidad de estudiantes en el pas, pues adems de su bajo coste y las posibilidades de realizar estudios a distancia teniendo flexibilidad en los horarios tutoriales o la posibilidad de realizar los estudios de manera virtual. Para ser estudiante de pregrado en cualquiera de los programas acadmicos de la UNAD, se debe cumplir con 2 requisitos mnimos. El primero de ellos es haber terminado el bachillerato, y el segundo haber presentado el examen de estado, actualmente conocido como prueba SABER 11 (Examen de Estado para el Ingreso a la Educacin Superior, anteriormente conocido como ICFES), sin importar que puntuacin haya obtenido en dicha prueba.. Por las razones anteriormente expuestas, la heterogeneidad de los estudiantes que se matriculan cada semestre es bastante elevada, mxime, si adicionalmente a sto contamos con que la Universidad cuenta con 61 sedes repartidas en todo el territorio nacional. Es por esta razn que consideramos oportuno realizar un estudio que nos permita conocer las preferencias por los diferentes estilos de aprendizaje en los estudiantes de nuevo ingreso a la Universidad, y su relacin con la formacin anterior, el lugar de residencia y la facultad donde actualmente realizan sus estudios universitarios, de tal manera que a futuro se pueda utilizar esta informacin para trazar un plan de accin en beneficio de su aprendizaje. En este aspecto compartimos la definicin dada por Keefe (1988) a los estilo de aprendizaje quien los define como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven de indicadores de cmo los alumnos perciben, interaccionan y responden en ambientes de aprendizaje. Para nuestra investigacin optamos por tomar como instrumento de recogida de datos el cuestionario CHAEA, el cual es uno de los ms utilizados en el mbito hispanohablante. Este cuestionario parte de los trabajos realizados por Kolb (1976) quien desarrolla un cuestionario denominado Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI).Posteriormente los investigadores Honey y Mumford parten de una reflexin acadmica y basada en los resultados de las investigaciones del inventario de estilos de aprendizaje (LSI) de Kolb (1984). Desarrollan el cuestionario para personas adultas y lo destinan a directivos del Reino Unido, en el International Center from Buckingham. La principal preocupacin de los autores es por qu en el interior de una formacin en la que dos personas comparten el mismo contexto y las mismas oportunidades, una aprende y la otra no lo hace. Para ellos la diferencia se encuentra en las 173
reacciones de los individuos, por sus necesidades de aprendizaje y por cmo se exponen al mismo. Estas diferentes respuestas y comportamientos ante el aprendizaje son los estilos de aprendizaje. El cuestionario de diagnstico para los estilos de aprendizaje que desarrollaron los autores Peter Honey y Allan Mumford se denomina Learning Styles Questionnaire (LSQ). En l el sujeto debe responder a cada uno de los ochenta tems indicando si est o no de acuerdo con las afirmaciones que se plantean. Con base en estas respuestas se punta y se obtiene una valoracin entre cero y veinte puntos en cada uno de los estilos de aprendizaje. El Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA, los investigadores Catalina Alonso y Domingo Gallego, adaptaron el cuestionario propuesto por Honey y Mumford (Learning Styles Questionaire, LSQ), para que el mismo pudiese aplicarse en el contexto espaol. Estos autores, al igual que Kolb, Honney y mumford, proponen un esquema para el aprendizaje de cuatro etapas, cada una tiene asociado un estilo de aprendizaje. Vivir la experienciaestilo activo Reflexinestilo reflexivo Generalizacin, elaboracin de hiptesisestilo terico Aplicacinestilo pragmtico
Este cuestionario es uno de los instrumentos ms utilizados para diagnosticar los estilos de aprendizaje en estudiantes de diferentes pases iberoamericanos como Argentina, Chile, Colombia, Per, Ecuador, Mxico, Venezuela, Costa Rica, entre otros. Las investigaciones realizadas han sido clasificadas por Alonso (2006) en seis categoras: Reflexiones sobre la propia teora: metacognicin, relaciones entre pares de estilos de aprendizaje, estilos de enseanza / Constructivismo y diseo de tareas de aprendizaje. Niveles educativos: universidad, facultades de farmacia, escuelas de enfermera, orientacin a alumnos con fracaso, bachillerato, secundaria / primaria y educacin infantil. Modalidades educativas: formacin de profesores, educacin especial, educacin a distancia / educacin on line / enseanza virtual y formacin de empresa. reas curriculares: matemticas, fsicas, lengua -idioma, ciencias sociales, ciencias qumico-biolgicas, msica, educacin fsica, otras reas: triatln y ciclismo. Orientacin: vocacional, laboral, profesional, a alumnos con fracaso. Relacin con otros campos: tecnologas de la informacin y la comunicacin, gestin del conocimiento e inteligencia emocional.
174
Objetivo Identificar las preferencias de los estudiantes de primer ao en la universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD de Colombia en relacin con los estilos de aprendizaje y su relacin con las variables del estudio. Metodologa Esta investigacin de tipo cuantitativo, sigue los criterios planteados por Garca Llamas (1999 pg: 175) donde se definen las variables de estudio, el tamao de muestra, el instrumento y el proceso de recogida de datos, los anlisis y las metodologas estadsticas.
Variables
Variables de entrada: Se tuvieron en cuenta las siguientes variables: edad, gnero, estado civil, centro en el que se encuentra matriculado, programa acadmico donde cursa sus estudios, situacin laboral, centro educativo de procedencia, numero de estudiantes en el aula de procedencia, opcin realizada en los estudios anteriores a la universidad. Variables de proceso: Se componen de las respuestas del cuestionario CHAEA a cada uno de sus 80 items, los cuales se agrupan en 4 grupos de 20 items. Variables del producto: La clasificacin de las respuestas del cuestionario CHAEA, permitiendo conocer el estilo de aprendizaje de cada uno de los estudiantes (activo, reflexivo, terico y pragmtico)
Poblacin y muestra
Para este estudio, la poblacin se compuso de todos los estudiantes que participaron en las asignatura Herramientas Informticas en el primer y segundo semestre de 2011, un total de 14.682, por mediacin virtual. Se ha escogido este curso, debido a que todos los estudiantes que ingresan a la universidad deben estar matriculados en el primer semestre. As mismo se escogi la mediacin virtual debido a la facilidad para recoger los datos. La muestra con la que contamos fue de 3205 que corresponde a los estudiantes que respondieron totalmente al cuestionario y que estaban matriculados en primer ao de la carrera.
Instrumento y recogida de datos

El instrumento utilizado como se mencion anteriormente fue el cuestionario CHAEA. Para implementar este cuestionario se utiliz la herramienta Limesurvey, que nos permite generar cuestionarios online de una manera fcil y estable. Este software es de carcter libre y funciona bajo licencia GPL v2. Se utiliz esta misma herramienta para que una vez que los estudiantes terminaran el cuestionario se calculara su preferencia por el estilo de aprendizaje y mostrara su resultado de manera grfica en el perfil de aprendizaje, situando a cada uno de los estilos en un eje cardinal. As mismo se mostraron recomendaciones para mejorar los estilos que tenan una preferencia ms baja. 175
Para la recogida de datos, el cuestionario se puso a disposicin de los estudiantes, publicando un enlace en el curso virtual de Herramientas Informticas. Tambin, se envi un mensaje de correo electrnico personalizado a cada uno de los 143.682 estudiantes que participaban en el curso.
Anlisis de datos
Para el tratamiento de los datos, se utiliz en primera medida la estadstica descriptiva, y se hizo un anlisis de frecuencias. Posteriormente Se realizaron las pruebas de: anlisis de correlacin de Pearson, y anlisis de correspondencias mltiples Resultados A continuacin expondremos los resultados principales de la investigacin.
4.1 Distribucin de frecuencias de los estilos de aprendizaje

El siguiente grafico muestra cuntos estudiantes hay en cada puntaje en los cuatro estilos.
Frecuencias ACTIVO y PRAGMTICO
600 # de estudiantes
500 400
300
200 100
ac pr
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
Puntaje
Frecuencias REFLEXIVO y TERICO

600 500
# de estudiantes
400
300 200
re te
100
0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Puntaje
Evidentemente el estilo activo y pragmtico presentan cierta similitud (misma forma = la variabilidad es similar), sin embargo, el punto de equilibro o punto central en ambos estilos si es distinto. El estilo activo est agrupado alrededor de 11 puntos mientras pragmtico est agrupado alrededor de 13 puntos. Indicando que a las 176
personas les fue mejor en el pragmtico que en el activo, sin embargo, insisto que ambos grupos son similares. Ambos estilos son simtricos. Los estilos reflexivo y terico presentan un comportamiento ms similar que los estilos mencionados con anterioridad. De hecho la puntuacin promedio en ambos estilos es muy cercano (16 y 15 puntos respectivamente). Tambin son ms similares ya que sus coeficientes de variacin son prcticamente idnticos (15% y 16%) respectivamente. Ambos estilos tambin presentan una importante asimetra a la derecha. En conclusin, reflexivo y terico podran presentar una importante correlacin. Adems en estas dos categoras presentan valores ms altos que activo y pragmtico.
4.2 Puntajes para la seleccin del estilo de aprendizaje dominante y del segundo estilo dominante
La idea es construir una variable que nos indique cul es el estilo dominante, y cul es el segundo estilo dominante de cada individuo, usando las puntuaciones con mayor puntuacin en ste Dado que los estilos presentan puntuaciones distintas, no se pueden comparar directamente las puntuaciones. Por ejemplo si un individuo obtuvo 17 activo 16 reflexivo 17 terico 15 pragmtico Querra decir que los estilos dominantes son activo y terico, pero no es as necesariamente. En trminos absolutos si son los dominantes, pero en trminos relativos (teniendo en cuenta la media y la varianza de cada estilo, baremo) estas puntuaciones no son necesariamente las ms altas. Adems, cmo se escogera el primer dominante?, activo o terico?, teniendo en cuenta que ambos tienen la misma puntuacin. Con tal fin, se construy una tabla con las probabilidades empricas de cada uno de los puntajes en cada una de las puntuaciones.
Tabla 1. Conformacin de la variable estilos dominantes Prob. Sea >= puntaje Pun/est 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Activo 100% 100% 100% 99,9% 99,7% 98,8% 97,3% 93,8% 87,7% 77,9% Reflex Terico 100% 100% 100% 100% 100% 99,9% 99,9% 99,9% 99,8% 99,5% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 99,9% 99,7% 99,3% Pragm 100% 100% 100% 100% 100% 99,9% 99,8% 99,5% 98,6% 96,6% Pun/est 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Prob. Sea >= puntaje Activo Reflex Terico Pragm 51,7% 38,8% 27,1% 17,7% 11,4% 6,6% 4,1% 2,0% 1,0% 0,5% 97,7% 95,3% 91,4% 84,1% 73,5% 59,2% 42,5% 25,1% 11,7% 3,9% 96,3% 92,5% 87,4% 79,1% 67,3% 53,0% 36,8% 22,7% 11,2% 2,8% 87,0% 77,0% 63,2% 47,8% 32,9% 20,6% 11,2% 5,6% 2,5% 1,0%
Por ejemplo, sacar 18 en activo es mucho ms difcil que sacar 18 en reflexivo, entonces si una persona obtuvo 18 en esos dos estilos, el estilo dominante sera activo ya que la probabilidad de sacar 18 o ms es tan slo de 2% mientras que esa probabilidad en reflexivo es del 25.1% 177
4.3 Distribucin de la pareja de estilos dominantes

Distribucin de la pareja de estilos dominantes
500 400 431 357 269 169 237 245 292 140 254
300
200
266
311
234
100 0
acpr acre acte prac prre prte reac repr rete teac tepr tere
Pareja de estilos
Las parejas activo-pragmtico, y terico-reflexivo son las que predominan entre los estudiantes (con 431 y 357 estudiantes respectivamente). Las otras diez parejas presentan un comportamiento relativamente uniforme.
4.4 Coeficiente de correlacin y diagrama de dispersin

Para corroborar la posible relacin entre las puntuaciones activo y pragmtico, y la posible relacin entre las puntuaciones reflexivo y terico se realiz en primer lugar el coeficiente de correlacin de Pearson entre todas las parejas de estilos para determinar si hay algn tipo de relacin (lineal).
Parejas ac-re ac-te ac-pr re-te re-pr te-pr Correlacin -2,5% -2,4% 39,2% 40,4% 19,8% 36,6%
En efecto se puede corroborar la hiptesis de que las puntuaciones de activo tienen alguna relacin con las puntuaciones de pragmtico (sobre los 3205 estudiantes). Tambin hay una importante relacin entre las parejas reflexivo y terico. Adicionalmente se encontr que terico y pragmtico podran tener algn tipo de relacin.
178
En efecto esas puntuaciones presentan algn tipo de relacin (es directamente proporcional ya que por ejemplo una persona sac una nota alta en reflexivo, en general, va a obtener una nota alta en terico). Estas relaciones entre estas dos parejas de estilos (activo-pragmtico y reflexivo-terico) podran ayudarnos a entender eventos posteriores.
4.5 Distribucin de cada una de las variables en el primer estilo dominante

Se va a estudiar el comportamiento de cada una de las variables (edad, gnero, etc) en cada uno de los estilos del primer dominante. Con tal fin se van a ver tablas de frecuencias y tambin se analizar la prueba de independencia de Pearson, para corroborar si hay o no relacin entre cada variable y el primer dominante. Edad: Se podra decir que las personas jvenes (menores de 30) son activos, mientras que los mayores (edad superior a 40) tienen como primer dominante el estilo terico. La siguiente tabla muestra la edad promedio en cada uno de los estilos de aprendizaje.
ac Promedio de edad 29 pr 30 re 30 te 32
Las personas jvenes son activas mientras que las personas un poco mayores en promedio son tericas. Gnero En los hombres la distribucin de los estudiantes es muy pareja, predomina levemente el estilo pragmtico. En las mujeres predomina un poco ms notoriamente el estilo activo. El valor-p es 0,001 por consiguiente se rechaza la hiptesis de independencia: gnero y primer dominante estn relacionadas de alguna manera.
Primer dominante
179
Revista Estilos de Aprendizaje, n 10 , Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n 10 , Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendiz agem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n 10 ,Vol 10, octobre de 2012 Gn/est ac pr re te total Hombre 25% 27% 23% 25% 100% Mujer 33% 20% 26% 21% 100%
Escuela a la que pertenece el programa

Escuelas Escuela Ciencias Sociales, Artes y Humanidades ECAH Escuela de Ciencias Administrativas, Contables, Econmicas y de Negocios ECACEN Escuela de Ciencias Agrcolas, Pecuarias y de Medio Ambiente ECAPMA Escuela de Ciencias Bsicas, Tecnologa e Ingeniera ECBTI Escuela de Ciencias de la Educacin ECEDU ac 31% 27% 32% 28% 35% pr 21% 21% 26% 26% 24% re 26% 23% 25% 23% 28% te 23% 28% 17% 24% 14% total 100% 100% 100% 100% 100%
El estilo activo domina en casi todas las escuelas (la diferencia con los dems estilos no es abrumadora, pero siempre el de mayor frecuencia es el activo). Tambin es este estilo superado nicamente en ECACEN por terico. El valor-p es 0.005, luego si hay relacin entre el primer dominante y la escuela a la que pertenece el estudiante.
180
4.6 Anlisis conjunto de las variables - Anlisis de Correspondencias Mltiples
En rojo (cuadraditos) se encuentran todas las variables categricas que influyeron en la construccin de la proyeccin. Estas variables fueron gnero, estado civil, centro en el que se encuentra matriculado, escuela a la que pertenece la escuela, ocupacin y obviamente el primer dominante. En negro (flechas) se proyectaron las variables continuas: puntuaciones de los cuatro estilos dominantes y edad. Por ejemplo, respecto al primer dominante y las otras variables que fueron tenidas en cuenta, se evidencia la diferencia entre el grupo de los que no trabajan (estudia, estudia y busca trabajo, desempleo) y los que estudian y trabajan. stos ltimos se podran considerar activos o reflexivos mientras que los que no trabajan se pueden considerar activos. Tambin se podra verificar que los que estudian y trabajan tienen en promedio mayor edad que los otros grupos. El primer plano tambin diferencia claramente entre las mujeres (a la izquierda del plano) y los hombres (a la derecha). Las puntuaciones en el estilo pragmtico de los hombres fueron altas, mientras que las mujeres tuvieron altos puntajes en activo, de ah que el primer dominante representativo de los hombres sea pragmtico mientras que el de las mujeres es activo. Por lo visto las mujeres se ven ms atradas por las carreras de la escuela ECAH mientras que los hombres se ven ms atrados por las carreras de la escuela ECBTI. Los primeros dominantes activo y pragmtico estn proyectados en la misma lnea horizontal, indicando que hay semejanzas entre unos grupos de estudiantes con 181
primer dominante activo y otros grupos con primer dominante pragmtico (semejanzas entre grupos quiere decir que tuvieron respuestas similares). Respecto a los otros dos estilos, los hombres estn ms cerca de lo pragmtico mientras las mujeres ms cerca de lo reflexivo. Los casados y los que tienen pareja estable se pueden considerar como adultos respecto a la edad y como personas con primer dominante terico o pragmtico. Los viudos y los solteros son ms reflexivos y activos. No se identifica ningn patrn respecto al centro en el que se encuentra matriculado o a la escuela que pertenece. Conclusiones La principal conclusin de este estudio es que mediante el anlisis realizado pudimos comprobar las relaciones existentes entre los estilos de aprendizaje activo y pragmtico como la existente entre reflexivo y terico. De la misma manera en este estudio se evidenciaron relaciones significativas entre el gnero y la edad por las preferencias de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, en este caso las respuestas indican que los hombres son ms tericos y las mujeres ms pragmticas. Es importante resaltar la forma en cmo se propone obtener los estilos de aprendizaje dominantes, pues la utilizacin de la probabilidad nos permite realizar una asignacin ms precisa que la utilizacin del baremo. Se puede determinar que aunque se presentan diferencias entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes, su comportamiento es muy uniforme en cuanto al primer estilo de aprendizaje dominante, pues no se presentan diferencias significativas, activo es el mayor con un 29% seguido de reflexivo con un 24% y con un 23% los estilos terico y pragmtico. Referencias
Albuerne, F. (1992). Estilos de aprendizaje en los alumnos de C.O.U. Implicaciones orientadoras . Universidad de Oviedo. Alonso, C. (2006). Estilos de aprendizaje: presente y futuro. II Congreso de estilos de aprendizaje. Concepcin: Univerisdad de Concepcin. Alonso, C., Gallego, D., & Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Editorial Mensajero. ngel, Ismael, & Tutores, Red. (2010). Modulo del curso - Herramientas Informticas 9006. Bogot: Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Dunn, R., Dunn, K. (1978). Teching Students throught their Individual Learning Styles: A practical aproach. New Jersey: Prentice Hall. Dunn, R., Dunn, K., & Price, G. (1979). Learning Style Inventory (LSI) for Students in Grades 3-12. Lawrence, Kansas: Price Systems. Garca Cu, J.L. (2006). Los Estilos de Aprendizaje y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Formacin del Profesorado . Tesis Doctoral. Dirigida por Catalina Alonso Garca. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Garca Llamas, J. L. (1999). Formacin del profesorado, necesidades y demandas . Monografas Escuela Espaola, Barcelona: Praxis, S.A. Honey, P. (1988). Improve your people sk ills . Buckingham, U.K.: Institute of Personnel Management. Keefe, J. W. (1988). Profiling & Utilizing Learning Style. Virginia: NASSP, 1904 Association Drive, Reston, VA 22091-1578 ($6.00). Recuperado a partir de http://www.eric.ed.gov/ERICWebP ortal/detail?accno=ED292772 Kolb, D. (1976). The Learning Style Inventory: Technical Manual . Boston: McBer. Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development (1o ed.). Prentice Hall.
182
Revista Estilos de Aprendizaje, n 10 , Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n 10 , Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendiz agem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n 10 ,Vol 10, octobre de 2012 Salazar, R. (2004). El material didctico en el contexto de la formacin a distancia y el sistema de crditos acadmicos . Bogot: Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Unad. (2006a). Estatuto General. Bogot: Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Unad. (2006b). Reglamento Estudiantil . Bogot: Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Unad. (2007). Normatividad Institucional . Bogot: Universidad Nacional Abierta y a Distancia.
Recibido: 18 de septiembre de 2012 Aceptado: 10 de octubre de 2012
183
ESTILOS DE APRENDIZAGEM: USO DO VIRTUAL PELOS ESTUDANTES DO ENSINO SUPERIOR

Lusa Miranda, Instituto Politcnico de Bragana, Portugal, lmiranda@ipb.pt Carlos Morais, CIEC_Universidade do Minho/Instituto Politcnico de Bragana, Portugal, cmmm@ipb.pt Ftima Goulo, Universidade Aberta, Lisboa, Portugal, fgoulao@netcabo.pt Daniela Melar, Universidade Aberta, Lisboa, Portugal, dmelare@gmail.com;
Resumo As Tecnologias da Informao e comunicao (TIC) em especial a Internet trouxe novas formas de viver o ensino e a aprendizagem, presencial ou a distncia. Considerando que o ensino e a aprendizagem devem ser centrados no aluno e que esto cada vez mais inseridos no mundo das tecnologias, necessrio a identificao dos estilos de uso do espao virtual e desenvolver estratgias que tenham em conta esses estilos. Com esta reflexo se avaliar a relao entre o ensino presencial e a distncia de uma amostra de alunos de ensino superior. Sobre os resultados obtidos a maioria dos sujeitos utilizada a internet todos os dias a mais de cinco anos principalmente para a busca de informao e o estilo de uso do espao virtual predominante o estilo participativo. Palavras-chave: Estilos de aprendizagem, Estilos de uso do espao virtual, TIC LEARNING STYLE: THE VIRTUAL USE BY STUDENTS OF HIGHER EDUCATION Abstract The Information Technology and Communication (ICT) especially the Internet has brought new ways of living teaching and learning, classroom or distance. Teaching and learning should be student-centered, these students are increasingly entered the world of technology, it is necessary to identify the styles of using virtual space to develop strategies with these styles. The text presents the evaluation of the relationship between teaching and distance of a sample of students in higher education. The results most subjects used the internet every day to more than five years mainly for information search and style using virtual space is predominantly participative style.
Keywords: Learning styles, Styles of use of the virtual space, ICT
184
1. Introduo A preocupao em definir estratgias de ensino e aprendizagem que beneficiem das potencialidades das TIC e do conhecimento dos estilos de aprendizagem dos estudantes tem impulsionado vrios investigadores a desenvolverem trabalhos no domnio dos estilos de aprendizagem. Muitas destas investigaes tm por base a definio de estilo de aprendizagem de Keefe, Los es tilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de como los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe, 1988, cit. por Alonso, Gallego e Honey, 2005, p. 48), bem como os estilos de aprendizagem referidos por Alonso e Gallego (2002): ativo, reflexivo, terico e pragmtico. Na sequncia das teorias referidas, Barros (2007) focou a sua ateno no uso que os sujeitos fazem do espao virtual. A partir dos estudos realizados concluiu que o estilo de uso do espao virtual influenciado pelos estilos de aprendizagem de cada sujeito. Barros (2007) definiu como estilos de uso do espao virtual os seguintes: estilo de uso participativo, estilo de uso busca e pesquisa, estilo de estruturao e planejamento e, estilo de ao concreta e produo, associando a cada um dos estilos referidos, respetivamente, os estilos de aprendizagem: ativo, reflexivo, terico e pragmtico. Atendendo importncia que o espao virtual tem atualmente nos contextos cientfico, pedaggico e social, com este artigo pretende-se identificar os estilos de uso do espao virtual de uma amostra de estudantes do ensino superior e averiguar possveis relaes entre a varivel modalidade de ensino (presencial ou a distncia) e as variveis, utilizao da Internet (nmero de anos, frequncia, local e objetivos de utilizao) e os estilos de uso do espao do virtual. Segue-se a conceptualizao dos estilos de uso do espao virtual, a metodologia utilizada e os resultados obtidos com o estudo. 2. Estilos de APRENDIZAGEM E O USO DAS TECNOLOGIAS A teoria dos estilos de aprendizagem uma teoria baseada na psicologia, com argumentos sobre a diversidade de formas de aprender, que contribui para a construo do processo de ensino e aprendizagem, proporcionando um conjunto de perspetivas sobre como e de que forma se pode facilitar a aprendizagem. Tambm podemos enfatizar que as TIC proporcionam um forte impulso na organizao de estratgias que contemplem os estilos de aprendizagem dos seus utilizadores. Com o uso das TIC e os princpios da teoria de estilos possvel desenvolver interfaces, ferramentas, recursos e aplicativos multimdias adequados s preferncias e interesses dos estudantes. Os estudantes tm sucesso em ambientes que estejam relacionados com o seu estilo de aprendizagem (Peker & Mirasyedioglu, 2008). Pessoas diferentes podem apresentar distintas formas ou combinaes de formas de comportamentos relativos aprendizagem. A atuao dos estudantes no contexto de ensino e aprendizagem, traduz-se por comportamentos bastante distintos quando so confrontados com propostas de resoluo de tarefas, enquanto uns, defendem que devem trabalhar de forma individual, cultivando a sua autonomia e a capacidade de reflexo, outros preferem trabalhar de forma colaborativa, 185
indiciando preferncias diferentes e, consequentemente, estilos predominantes diferentes (Miranda & Morais, 2008). Atendendo teoria dos estilos de aprendizagem, de acordo com Alonso, Honey e Gallego (2002) e considerando essas assertivas possvel desenvolver diretrizes para entender melhor como aprender e como ensinar no virtual. Essas diretrizes so: atender s caractersticas individuais dos estudantes; dar nfase ao processo metodolgico e incluir os processos de avaliao na construo do conhecimento do estudante; disponibilizar aplicaes multimdia que atendam s necessidades de aprendizagem dos estudantes; melhorar as possibilidades de aprendizagem em ambientes online e a democratizao das formas de ensino. As diretrizes referidas so compreendidas na medida em que se percebe que a teoria de estilos facilita uma diversidade de argumentos sobre como as pessoas aprendem, assim como fornecem orientao para o desenvolvimento de procedimentos que permitem a compreenso dos processos de aprendizagem utilizando os espaos virtuais. Considerando o estudante como o centro do processo de ensino e aprendizagem, o espao virtual proporciona abordagens colaborativas da aprendizagem, nas quais se considera a aprendizagem como um processo ativo, onde os estudantes tm oportunidade de construrem os seus prprios significados acerca dos objetos do conhecimento e de se envolverem em atividades contextualizadas, com outros colegas, podendo cada membro do grupo partilhar e construir de forma colaborativa o conhecimento e dar sentido sua prpria experincia (Miranda, Morais, & Dias, 2008). O espao virtual, Barros (2008) possibilita formas de aprendizagem diferenciadas das formas de aprendizagem no ensino presencial, entretanto, os estilos de aprendizagem visualizados no espao virtual tm caractersticas perfeitamente identificveis dentro do paradigma do virtual e dos seus elementos. Portanto, os estudos realizados sobre esta temtica, juntamente com a teoria de estilos facilitam um perfil de como as pessoas aprendem no virtual e as formas de direcionar as aplicaes didtico pedaggicas para o processo de ensino e aprendizagem. De acordo com a pesquisa desenvolvida por Barros (2012) o tipo de aprendizagem que ocorre no espao virtual aquele que se inicia pela busca de dados e informaes, aps um estmulo previamente planeado; em seguida a essa busca, ocorre a organizao do material de forma particular, de acordo com a elaborao, a organizao, a anlise e a sntese que o utilizador realiza simultaneamente, produzindo uma aplicao multimdia dos instrumentos disponibilizados. A aprendizagem no espao virtual envolve uma srie de elementos que incluem o conceito e as caractersticas do virtual. De acordo com as bases analisadas de Lvy (1996), Horrocks (2004), Woolgar (2002), Echeverra (1994), Hine (2003) e Careaga (1996), podem-se identificar e sintetizar os seguintes elementos do virtual para os processos de aprendizagem: - Tempo e espao: incluem o tempo diferenciado, espao diferenciado, movimento contnuo, atualizaes constantes, rede, instantaneidade, desterritorializao. Estes elementos so derivaes das caractersticas do espao e do tempo do virtual, sua mutao e sua dimenso ampliada que nos indicam a sensao de rapidez excessiva e quantidade de inovaes. Estas variveis oferecem vrios critrios de anlise no domnio cognitivo do uso da virtualidade. - Linguagem: estruturada com cdigos diferenciados, velocidade de comunicao, muitos comunicando com muitos, hipertextualidade, base de dados, cibercultura e 186
imagens. A linguagem com a sua forma digitalizada passou a representar uma nova forma de pensar os contedos, alm disso, a sua ampliao virtualizada num texto pode significar vrios textos ao mesmo tempo, pela sua forma hipertextual. A cibercultura produz uma srie de padres subliminares que nos conduzem construo do comportamento e da ao com os conhecimentos, tendncias e prazeres virtualizados; - Interatividade: a imerso, a descentralizao, a relao sujeito-objeto-sujeito, o relacionamiento social, a virtualizao dos sentidos (auditivo, tctil, visual) do indivduo. A sua ao est na dimenso da linguagem visual, mas atualmente passa a significar uma linguagem tctil visual, os sentidos esto visualizando dimenses mais profundas por essa experincia; - Facilidade de acesso ao conhecimento: est no contexto das informaes e dos dados, mapeamento de informao, recuperao de informao, global, competncias e habilidades, no linearidade e transdisciplinaridade. Atualmente, o acesso ao conhecimento vai para alm dos meios comuns, foi ampliado porque a informao, com o seu valor agregado, passou a ter grande influncia na construo do conhecimento, alm disso, a mobilizao de ideias e contextos passou a ser uma competncia essencial, transformando o conhecimento em ao orientada. Fundamentado nesses elementos norteadores do virtual para a educao e com a teoria dos estilos de aprendizagem, a pesquisa realizada por Barros (2007), desenvolveu um instrumento de identificao do estilo de uso do espao virtual. Este instrumento vem sendo aplicado em diversas investigaes j realizadas e em curso com resultados interessantes. Facilita o entendimento de como as pessoas aprendem no virtual e proporciona informaes para o desenvolvimento de estratgias didticas de aprendizagem online. De acordo com Barros (2012), os estilos de uso do espao virtual podem ser entendidos como nveis de utilizao dos aplicativos e ferramentas, interfaces online baseados entre outras caractersticas na busca de informao, no planejamento e na imagem. A mesma autora salienta a existncia de quatro tendncias de uso do espao virtual, apresentadas a seguir: estilo de uso participativo no espao virtual, considera a participao como elemento central, no qual o indivduo deve ter a ambincia do espao. Alm disso, para realizar um processo de aprendizagem no virtual, cada estudante necessita de: metodologias e recursos que priorizem o contato com grupos online, buscar situaes online, realizar trabalhos em grupo, realizar fruns de discusso e dar aes aos materiais desenvolvidos. estilo de uso busca e pesquisa no espao virtual , tem como elemento central para a aprendizagem a necessidade de fazer pesquisa online, buscar informaes de todos os tipos e formatos. Este estilo caracteriza-se como busca e pesquisa, no qual o usurio aprende mediante a busca, seleo e organizao do contedo. Os recursos de aprendizagem devem estar voltados para construes e snteses que englobem a pesquisa de um contedo. estilo de estruturao e planejamento no espao virtual , tem como elemento central para a aprendizagem a necessidade de desenvolver 187
atividades que valorizem os aplicativos para elaborar contedos e atividades de planejamento. Essas atividades devem basear-se em teorias e fundamentos sobre o que se est a desenvolver. estilo de ao concreta e produo no espao virtual, tem como elemento central para a aprendizagem a necessidade de realizao de servios online e a rapidez dos processos de realizao. Viabilizar com rapidez um dos eixos centrais deste estilo de uso, assim como utilizar o espao virtual como um espao de ao e produo. Tendo em considerao os estilos referidos, foi possvel refletir sobre como utilizado o virtual e como pode contribuir para os processos de ensino e aprendizagem, tanto formais como informais. 3. Resultados da aplicao do questionrio ESTILOS DE uso do espao virtuaL Relativamente aos procedimentos, a investigao pode ser classificada como investigao por inqurito, com caractersticas de natureza quantitativa. Os dados foram obtidos a partir de um questionrio administrado e preenchido atravs da Internet. No tratamento estatstico dos dados utilizou-se o programa estatstico da IBM, SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) verso 20. A amostra foi obtida a partir de uma populao de estudantes de licenciatura do ensino superior portugus, no ano letivo de 2011/2012. O tamanho da amostra de 147 sujeitos, sendo 104 do sexo feminino e 43 do sexo masculino. Dos 147 sujeitos, 95 (64,6%) esto matriculados em cursos de ensino a distncia e 52 (35,4%) em cursos de ensino presencial. As licenciaturas, em que os sujeitos da amostra esto matriculados, so: Cincias Sociais (31,3%), Educao (29,3%), Gesto (28,6%), outras (7, 5%) e no indicaram o curso frequentado (3,4%). A idade mnima de 18 anos e a mxima de 65 anos, sendo a mdia das idades de 35,4 anos, a mediana de 37 e a moda de 20 anos. Na figura 1, est representada a distribuio das idades dos sujeitos da amostra, por classes de idades.
100 80 60
(%)
40 20 0 [18, 26[[26, 34[[34, 42[[42, 50[[50, 58[[58, 65]

Classes de Idades
Figura 1: Distribuio das idades da amostra (n=147)
188
Pela observao da figura 1 verifica-se que a amostra pouco homognea relativamente idade, a amplitude de variao do conjunto das idades bastante grande, verificando-se que a diferena entre a idade mnima e a idade mxima 47 anos, no entanto, constata-se que a grande maioria dos sujeitos tem menos de 50 anos. Os resultados apresentados provm das respostas dadas ao questionrio de uso do espao virtual e da relao entre caratersticas da amostra e as variveis em estudo. Neste sentido, sero apresentados dados descritivos relativamente utilizao da Internet pelos sujeitos da amostra, assim como enfatizada a relao entre a modalidade de ensino frequentada pelos sujeitos da amostra com o nmero de anos, frequncia, local e objetivos de utilizao da Internet. Apresenta-se, tambm, a distribuio da amostra pelos estilos de uso do espao virtual.
3.1. Utilizao da Internet por estudantes do ensino superior

Para cada uma das variveis, em estudo, apresentam-se tabelas com as frequncias absolutas e frequncias relativas das ocorrncias, em funo das modalidades de ensino, assim como a comparao das distribuies dos dados atravs da aplicao do teste Mann-Whitney. O teste de Mann-Whitney o teste no-paramtrico adequado para comparar as funes de distribuio de uma varivel pelo menos ordinal medida em duas amostras independentes (Maroco, 2010, p. 219). Atendendo s caratersticas distintas das modalidades de ensino, presencial e a distncia, sero comparados os dados provenientes dos estudantes que frequentam o ensino presencial com os dados dos alunos que frequentam o ensino a distncia, que designaremos, respetivamente, por grupo presencial e grupo a distncia. Apresenta-se, na tabela 1, a distribuio dos anos de utilizao da Internet, quer pelos sujeitos em cada uma das modalidades de ensino, presencial e a distncia, quer pela totalidade da amostra. Tabela 1: Anos de utilizao da Internet em funo da modalidade de ensino
Modalidade ensino Presencial de N % N % N % Anos de utilizao da Internet "no sei" "2" ou "3" "4" ou "5" 3 1 8 5,8% 1,9% 15,4% 1 1,1% 4 2,7% 3 3,2% 4 2,7% 17 17,9% 25 17,0% Total "mais que 5" 40 76,9% 74 77,9% 114 77,6% 52 100,0 % 95 100,0 % 147 100,0 %
A distncia
Total
Pela observao da tabela 1 a maioria dos sujeitos da amostra utiliza a Internet h mais de 5 anos (77,6%). De salientar que tanto os estudantes do ensino presencial como os do ensino a distncia apresentam percentagens idnticas na utilizao da Internet h mais de cinco anos 76,9% e 77,9% respetivamente. No existe qualquer sujeito que utilize a Internet "0" ou "1" anos, sendo bastante reduzido o nmero de estudantes que afirma no saber o nmero de anos que utiliza a Internet ou que a utiliza h menos de 4 anos, apenas 5,4%. 189
Para facilitar o tratamento de dados convencionou-se designar as opes da varivel anos de utilizao da Internet, "no sei", "2" ou "3", 4" ou "5" e "mais que 5", por 1, 2, 3 e 4, respetivamente. De acordo com a conveno, a resposta de cada sujeito da amostra, relativa aos anos de utilizao da Internet, assume um dos valores do conjunto {1, 2, 3, 4}. Depois da verificao das condies de aplicabilidade do teste de Mann-Whitney e da sua aplicao concluiu-se que no existem diferenas significativas (nvel de significncia inferior a 0,05) entre as distribuies dos anos de utilizao da Internet, do grupo de sujeitos do ensino presencial e do grupo do ensino a distncia. Na tabela 2 apresentam-se dados relativos frequncia de utilizao da Internet dos dois grupos considerados e da amostra na sua globalidade. Tabela 2: Frequncias de utilizao da Internet em funo da modalidade de ensino
Modalidade ensino Presencial A distncia Total de Frequncia de utilizao da Internet Vrias vezes Vrias vezes Todos os dias por ms por semana 0 18 34 ,0% 34,6% 65,4% 2 7 86 2,1% 7,4% 90,5% 2 25 120 1,4% 17,0% 81,6% Total
N % N % N %
52 100,0% 95 100,0% 147 100,0%
Da tabela 2 infere-se que a maioria dos sujeitos da amostra utiliza a Internet todos os dias (81,6%). A percentagem de estudantes que utiliza a Internet todos os dias superior no grupo de ensino a distncia, verificando-se que no grupo presencial apenas 65,4% utilizam a Internet diariamente, enquanto no grupo a distncia esta percentagem sobe para 90,5%. Apenas 1,4% dos sujeitos manifesta que a utiliza vrias vezes por ms. Convencionando designar vrias vezes por ms, vrias vezes por semana e todos os dias, por 1, 2 e 3, respetivamente, e da aplicao do teste de Mann-Whitney distribuio dos dados da varivel frequncia de utilizao da Internet, concluiu-se que h diferenas significativas (nvel de significncia inferior a 0,05) entre as distribuies da frequncia de utilizao da Internet do grupo de sujeitos que frequenta o ensino presencial e o grupo que frequenta ensino a distncia. Assim, pode-se concluir que o grupo a distncia utiliza a Internet diariamente com frequncia significativamente superior utilizao do grupo presencial. Na tabela 3, apresentam-se os dados relativos aos locais onde os estudantes do ensino superior utilizam a Internet. Tabela 3: Locais de utilizao da Internet em funo da modalidade de ensino
Modalidade ensino Presencial A distncia Total de N % N % N %
Locais de utilizao da Internet

Casa 46 88,5% 86 90,5% 132 89,8% Universidade/ Trabalho 21 40,4% 54 56,8% 75 51% Outros locais 6 11,5% 7 7,4% 13 8,8%
Total de sujeitos 52 95 147
Atendendo que cada resposta admitia a possibilidade de escolher mais do que uma opo, dos 147 sujeitos da amostra resultaram 220 respostas. Pelos dados da 190
tabela 3, constata-se que dos 147 sujeitos da amostra, 89,8% utilizam a Internet em casa, 51% utilizam-na na universidade ou no trabalho e 8,8% utilizam-na em outros locais. Em ambos os grupos, a maioria dos sujeitos utiliza a Internet em casa, 88,5% o grupo presencial e 90,5% o grupo a distncia. Apresentam-se na tabela 4 os dados relativos aos objetivos de utilizao da Internet pelos estudantes do ensino superior. Tabela 4: Objetivos de utilizao da Internet em funo da modalidade de ensino
Modalidade de ensino Presencial A distncia Total N % N % N % Objetivos de utilizao da Internet Comunicar Entretenimento Procura informao 33 20 37 63,5% 38,5% 71,2% 54 30 77 56,8% 31,6% 81,1% 87 50 114 59,2% 34,0% 77,6% Fins educativos 29 55,8% 75 78,9% 104 70,7% Trabalhar 20 38,5% 64 67,4% 84 57,1% Total de sujeitos 52 95 147
Atendendo que cada resposta admitia a possibilidade de escolher mais do que uma opo, dos 147 sujeitos da amostra resultaram 439 respostas. Dos 147 sujeitos da amostra, 59,2% utilizam a Internet com o objetivo de comunicar, 34,0% com o objetivo de entretenimento, 77,6% com o objetivo de procurar informao, 70,7% para fins educativos e 57,1% utilizam a Internet para trabalhar. O objetivo mais enfatizado de utilizao da Internet, quer pelo grupo presencial, quer pelo grupo de ensino a distncia procurar informao, respetivamente 71,2% e 81,1%. Salienta-se ainda que o grupo de ensino a distncia enfatiza mais os objetivos para fins educativos e para trabalhar do que o grupo presencial.
3.2. Estilos de uso do espao virtual por estudantes do ensino superior

Os resultados relativos aos estilos de uso do espao virtual foram obtidos a partir das respostas dos sujeitos da amostra s 40 questes apresentadas no questionrio estilo de uso do espao virtual de Barros e Garcia (2007). Este questionrio constitudo por 40 afirmaes, 10 relativas a cada um dos estilos. Para o preenchimento do questionrio foi solicitado aos respondentes que assinalassem as afirmaes com as quais concordam, tendo em vista identificar tais concordncias com a manifestao do seu estilo de uso do espao virtual. Assim, a pontuao de cada sujeito, varia em cada estilo de zero a 10, sendo zero quando no assinala qualquer opo relativa a esse estilo e 10 quando assinala todas as opes relativas ao mesmo estilo. Os quatro estilos de uso do espao virtual so: estilo de uso participativo no espao virtual, estilo de uso busca e pesquisa no espao virtual, estilo de estruturao e planejamento no espao virtual e estilo de ao concreta e produo no espao virtual. O resumo dos dados fornecidos pela amostra a partir do questionrio de estilo de uso do espao virtual so apresentados na tabela 5. So apresentadas as frequncias absolutas e as frequncias relativas obtidas pelo grupo presencial e pelo grupo a distncia, das pontuaes de cada grupo em cada um dos estilos. 191
Tabela 5: Estilos de uso do espao virtual

Modalidade de ensino Estilo participativo Estilo de busca e pesquisa Estilo de estruturao e planejament o n % 156 23,7 238 20,9 394 21,9 Estilo de ao concreta e produo n 124 193 317 % 18,8 17,0 17,7 Total de respostas Total de sujeito s
Presencial A distncia Total de respostas
n 204 395 599
% 31,0 34,7 33,4
n 175 311 486
% 26,6 27,4 27,1
n 659 1137 1796
% 36,7 63,3 100
52 95 147
Analisando os dados, constata-se que tanto no grupo presencial como no grupo a distncia o estilo de uso do espao virtual predominante o estilo de uso participativo. Tambm se verifica que o estilo menos evidenciado, em ambos os grupos, o estilo de ao concreta e produo. O estilo de uso participativo implica a utilizao constante e em rede do virtual. um potencial de uso para trabalhos colaborativos dentro dos diversos espaos virtuais. Seria um grande benefcio para a aprendizagem se grande parte dos utilizadores apresentasse uma tendncia alta neste estilo, principalmente, quando se trata de aprendizagens informais. O mais interessante que os outros estilos fazem falta para uma ao de ensino e aprendizagem mais efetiva e de construo mais ampla do conhecimento quando se utilizam as TIC. J o estilo de ao concreta e de produo, que o menos evidenciado, favorece a produo por parte dos utilizadores de espaos, cenrios e contextos onde se demonstrem snteses e reflexes que fazem parte de aprendizagens informais com a web. Em linhas gerais podemos entender que os resultados demonstram que os estudantes consultam, pesquisam e agem mais na web do que produzem com a web. Este resultado deve ser tomado em considerao quando se pretendem definir e compreender as estratgias de aprendizagem de contedos, tendo em conta as tecnologias e o uso do espao virtual. Atendendo ao conjunto das pontuaes obtidas pelos sujeitos da amostra em cada estilo, verifica-se que as pontuaes no estilo participativo, variam de 1 a 10; no estilo Busca e pesquisa, de 0 a 9; no estilo Estruturao e planejamento, de 0 a 8; e no estilo Ao concreta e produo, variam de 0 a 7 e que a mdia em cada estilo , respetivamente: 4,1; 3,3; 2,7 e 2,2. Na figura 2, apresenta-se uma representao grfica da tendncia do perfil dos sujeitos da amostra relativamente aos estilos de uso do espao virtual.
192
Estilo de ao concreta e produo
Estilo de uso participativo 10 8 6 4 2 0
Estilo de uso busca e pesquisa
Estilo de estruturao e planejamento
Figura 2: Representao do perfil do estilo de uso do espao virtual. A mdia das pontuaes dos sujeitos dos grupos, presencial e a distncia, em cada um dos estilos de uso do espao virtual apresentada na tabela 6. Tabela 6: Mdia das pontuaes obtidas pelos sujeitos em cada estilo
Modalidad Estilo de uso Estilo de uso Estilo e de ensino participativo busca e estruturao pesquisa planejamento Presencial 3,9 3,4 3,0 A distncia 4,2 Total 4,1 3,3 3,3 2,5 2,7 de Estilo de ao e concreta e produo 2,4 2,0 2,2
Tanto na modalidade presencial como a distncia o estilo de ao concreta e produo no virtual foi o que teve uma pontuao mais baixa. Este estilo deve ser enfatizado para que cada indivduo produza com os conhecimentos e informaes obtidas, efetivando a prtica do processo de participao, busca, pesquisa, estruturao e planeamento no uso do virtual no domnio da educao. Considerando os dados da tabela 6 e admitindo que quanto maior for a competncia dos estudantes para o uso do espao virtual, mais elevadas so as pontuaes em cada estilo, constata-se que as mdias obtidas so muito baixas, concentrando-se essencialmente na participao dos espaos virtuais, o que implica que ainda h um longo caminho a percorrer para que os estudantes do ensino superior possam beneficiar das potencialidades que o espao virtual lhes pode proporcionar.
4. Consideraes Finais A procura em otimizar as prticas educativas com a utilizao das TIC no processo de ensino e aprendizagem tendo em conta os estilos de aprendizagem dos estudantes continua a ser um desafio para o qual se experimentam diversas estratgias, entre as quais as relacionadas com os estilos de uso no espao virtual. Neste sentido, tendo em conta as caratersticas de uma amostra de 147 estudantes 193
do ensino superior e as respostas destes estudantes a dois questionrios com os objetivos de identificar a frequncia e utilizao do espao virtual, bem como o estilo de uso do virtual dos estudantes que frequentam o ensino presencial e dos estudantes que frequentam o ensino a distncia, constatou-se que: - a maioria dos estudantes do ensino superior utiliza a Internet h mais de 5 anos, no existindo diferenas significativas entre os estudantes do ensino presencial e os do ensino a distncia; - a maioria dos estudantes do ensino superior utiliza a Internet todos os dias, existindo diferenas significativas entre os estudantes do ensino presencial e os estudantes de ensino a distncia, sendo estes os que apresentam frequncia mais elevada de utilizao; - os locais onde os estudantes do ensino superior utilizam a Internet so em casa, a grande maioria, e na Universidade/Trabalho, existindo um nmero muito reduzido que utiliza a Internet noutros locais; - os principais objetivos de utilizao da Internet, quer do grupo de ensino presencial quer do grupo de ensino a distncia, so: procurar informao, seguindo -se para fins educativos, para comunicar, para trabalhar e por ltimo como forma de entretenimento. O estilo de uso do espao virtual mais representativo o estilo de uso participativo, seguindo-se, de acordo com a representatividade, os estilos de busca e pesquisa, estruturao e planejamento e, ao concreta e produo. As mdias das pontuaes em cada estilo, obtidas pelos sujeitos da amostra, so baixas, implicando a necessidade de novas investigaes no domnio dos estilos de uso do espao virtual. O conhecimento dos estilos de uso do virtual dos estudantes do ensino superior poder constituir um referencial na definio de estratgias de ensino e aprendizagem suportadas pelas TIC, tanto no ensino presencial como no ensino a distncia. REFERNCIAS Alonso, C., Gallego, D., & Honey, P. (2005). Los estilos de aprendizaje: procedimientos
de diagnstico y mejora. Madrid: Mensajero. Barros, D. (2012) Estilos de Aprendizaje y las Tecnologas: Medios didcticos en lo virtual. Editorial Acadmica Espaola, Madrid Barros; D. M. V. (2008). Reflexes de base para a educao a distncia: o virtual como novo espao educativo, Revista UDESC, 10-20. Disponvel em: http://revistas.udesc.br/index.php/udesc virtual/article/ viewFile/1650/1329 Barros, D., & Amaral, F. (2007). Instrumento de investigao sobre os estilos de uso do espao virtual . Virtual Educa, 2007. Disponvel em: http://ihm.ccadet.unam.mx/virtualeduca2007/pdf/53-DVM.pdf. Careaga, C. (1996). Currculum ciberntico: fundamentos y proyecciones. Xf. Tesis Magister Educacin Universidad de Concepcin, Chile, Disponvel em: <http://venado.conce.plaza.cl/~mcareaga/>. Echeverria, J. (1994). Telpolis. Barcelona: Ensayos Destino. Hine, C. (2003). Virtual ethography. London: SAGE. Horrocks, C. (2004). Marshall McLuhan y realidad virtual . Barcelona: Gedisa. Lvy, P. (1996) . O que o virtual?. So Paulo: Editora 34. Maroco, J. (2010). Anlise estatstica: Com utilizao do SPSS (3 ed.). Lisboa: Edies Slabo. Miranda, L., & Morais, C. (2008). Estilos de aprendizagem: O questionrio CHAEA adaptado para lngua portuguesa. Learning Style Review - Revista de estilos de aprendizagem , 1(1), 4-25. Miranda, L., Morais, C., & Dias, P. (2008). Pedagogical approaches for online environments. In A. J. Mendes, I. Pereira & R. Costa (Eds.), Computers and education: Towards educational change and
194
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 innovation, pp. 91-102. Londres: Springer-Verlag London Ltda. ISBN: 978 1-84628-928-6, e - ISBN: 978 1-8 4628-929-3. doi: 10.1007/978-1-84628-929-3_10. Peker, M., & Mirasyedioglu, S. (2008). Pre-Service elementary school teacherslearning styles and attitudes towards mathematics . Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education , 4 (1), 21-26. Woolgar, S. (2002). Virtual society. Oxford: Cyberbole.
Recibido: 04 de agosto de 2012 Aceptado: 29 de setiembre de 2012
195
Se usted desea contribuir con la revista debe enviar el original e resmenes al coreo revistaestilosdeaprendizaje@edu.uned.es. Las normas de publicacin las puede consultar en http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/. En normas para la publicacin. Esta disponible en cuatro idiomas: portugus, espaol, ingls y francs. NORMAS PARA LA PUBLICACIN EN LA REVISTA ESTILOS DE APRENDIZAJE > Reglas Generales para Publicacin de Artculos > Normas de Estilo para la Publicacin > Procedimientos para Presentacin de Tra bajos > Procedimiento de Arbitraje > Polticas de la Revisin de Originales > Descargar las normas Periodicidad
Semestral (primavera y otoo) con un mnimo de diez artculos por ao. Eventualmente podr
haber nmeros extraordinarios.
Reglas Generales para Publicacin de Artculos

1. Sern aceptados los originales, inditos para ser sometidos a la aprobacin del Consejo Editorial de la propia revista. 2. Los trabajos deben tratar el tema estilos de aprendizaje y su entorno. 3. Los originales podrn ser publicados en: espaol, francs, portugus o ingls. 4. Las opiniones emitidas por los autores de los artculos sern de su exclusiva responsabilidad. 5. La revista clasificar las colaboraciones de acuerdo con las siguientes secciones: Artculos, Investigaciones, Relatos de Experiencias, Resea de Libros y Ensayos. 6. La correccin ortogrfica mecanogrfica -sinttica de los artculos sern de exclusiva responsabilidad de los autores. 7. Despus de la recepcin, los trabajos sern enviados al comit cientfico para hacer la primera evaluacin de contenido. 8. La segunda evaluacin ser realizada por los evaluadores externos. 9. El artculo ser colocado en formato PDF (Formato de Documento Porttil - Acrobat/Adobe) por la coordinacin tcnica. 10. Las normas de la Revista estn basadas en el modelo de la APA (American Psycological Association).
Normas de Estilo para la Publicacin

El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association) Referencias bibliogrficas y webgrficas Libros Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Captulos de libros Ejemplo: Domnguez Caparrs, J. (1987). Literatura y actos de lenguaje, en J. A. Mayoral (comp.), Pragmtica de la comunicacin literaria, 83-121. Madrid: Gedisa. Artculos de revistas Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) La educacin ante el reto del nue vo paradigma de los mecanismos de la informacin y la comunicacin. Revista Complutense de Educacin, 9(2), 13-40. Referencias webgrficas Libro: Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Di sponible en: http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007.
196
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 Artculo de un diario o de revista digital Adler, J. (2007, Mayo 17). Ghost of Everest. Newsweek . Disponible: http://newsweek.com/nwsrv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007. Citas y referencias en el texto Citas no textuales Ejemplo: Alonso (2006: 21) afirm que la informtica educativa en el futuro. Citas textuales Ejemplo: 1. Garca (2003) seala que 2. En 1994 Freire describi el mtodo 3. idea no textual (Garca, 2003) 4. Garca y Rodrguez (2005) han llegado a la conclusin de 5. idea no textual (Olid, 2000 y Rub, 2001) Si se trata de ms de dos autores, se separan con ; (punto y coma). 1. idea no textual (Gmez; Garca y Rodrguez, 2005) Citas contextuales Ejemplos: 1. La teora de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la psicologa (Goleman, 1995). 2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el lgebra lineal. Citas de citas Ejemplos: 1. Gutirrez, 2003, citado por Lpez (2005) describi los cambios atmosfricos a lo largo de los trabajos 2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableci que
Procedimientos para Presentacin de Trabajos

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail:. revistaestilosdeaprendizaje@edu.uned.es El texto debe estar en Word. Entrelneas: espacio simple. Numeracin de los epgrafes ( 1. xxx) Hoja tamao Din A4. Letra Arial 12. El ttulo del trabajo: Arial 14 y negrita. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicacin), institucin a la que pertenece o est afiliado. Poblacin y pas, su correo electrnico: Arial 10. El Ttulo, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en ingls. El Resumen debe tener el mximo de 150 palabras. Las Referencias bibliogrficas separadas de las Referencias webgrficas. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 trminos cientficos representativos del contenido del artculo. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currculo resumido con pas, formacin, actividad actual y ultima publicacin (5 lneas). El autor, si desea puede enviar un vdeo, power point, multimedia o fotos sobre el contenido del trabajo enviado.
Procedimiento de Arbitraje
Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso: 1. La coordinacin tcnica notifica la recepcin del documento. 2. El Consejo Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar si cumple los requisitos bsicos para publicarse en la revista. 3. El Comit Cientfico evala el contenido, y comunica a la Coordinacin Tcnica si est: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado. 4. La Coordinacin Tcnica enva los documentos a los Evaluadores Externos para un arbitraje bajo la modalidad de Doble ciego.
197
Revista Estilos de Aprendizaje, n10, Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n10, Vol 10, october de 2012 Revista de Estilos de Aprendizagem, n10, Vol 10,outubro de 2012 Revue de Les Styles dapprentissage, n10,Vol 10, octobre de 2012 5. 6. 7. 8. La Coordinacin Tcnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso negativo se enva a un tercer experto. La Coordinacin Tcnica comunica al autor si el documento est: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado. Este proceso tarda aproximadamente tres meses. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos (si ste fuera el caso), comprometindose a enviar una versin revisada, que incluya una relacin de los cambios efectuados, en un perodo no mayor a 15 das naturales. El Comit Cientfico comprobar si el autor ha revisado las correcciones sugeridas. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artculos que no cumplan con las normas editoriales aqu especificadas. El Consejo Editorial de la revista est integrado por investigadores de reconocido prestigio de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de que, dada la temtica del artculo, sea necesario recurrir a otros revisores , en cuyo caso se cuidar que sean expertos cualificados en su respectivo campo. Cuando el autor demore ms de 15 das naturales en responder a las sugerencias dadas, el artculo ser dado de baja.
9. 1. 2.
Polticas de la Revisin de Originales
3.
198

LSR 10 Octubre 2012

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

LSR 10 Octubre 2012

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Revista Estilos de Aprendizaje, n 10 , Vol 10, octubre de 2012 Review of Learning Styles, n 10 , Vol 10, october de 2012 Revista

Palavras chaves: Estilos de aprendizagem. Gnero. Idade. Ensino de cincia

Figura 2 Grfico de distribuio dos usurios atravs dos estilos de aprendizagem.

3500 3000 2500 2000 1500 1000 500 0 CA EC EA OR

23,88 18,24 Fem Masc No Especificado

15 10 5 0,67 0 Acomodadores Divergentes Assimiladores 7,91 5,55

12,13 6,68 3,65 0,32 1,8 1,33 Convergentes

12 10 8 6 4 2 0 1 - 15 anos 16 - 20 anos 21 - 30 anos 31 - 50 anos Acima de 50 anos No especificada

Acomodadores Divergentes Assimiladores Convergentes

22,36 Professor 14,22 9,27 7,44 4,95 3,23 9,27 Estudante

20 15 10 5 0 Acomodadores Divergentes Assimiladores Convergentes

7. Anexo Inventrio de Estilo de Aprendizado (David A. Kolb)

Recibido: 23 de mayo de 2012 Aceptado: 12 de julio de 2012

Descripcin e interpretacin de los datos

Recibido: 18 de agosto de 2012 Aceptado: 24 de setembro de 2012

Educomunicativas, those that expand educational process of young children.

Recibido: 10 de setiembre de 2012 Aceptado: 2 de octubre de 2012

T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 T11 Media s

0,08% 0,02% 0,03% 1,00% 0,35% 0,01% 0,03% 0,06%

Menos eficiente 14%

Recibido: 17 de junio de 2012 Aceptado: 2 de agosto de 2012

Figura 1. Componentes de un Estilo. Fuente Lozano (2000:16)

Figura 2. Baremo General para la interpretacin de resultados.

Tabla 1. Baremo General para la interpretacin de resultados.

Terico 0-6 Pragmtico 0-8

Fuente: Modificado del original de Alonso y otros (1994).

4. Objetivos General: Analizar

Cualitativo: a travs del Baremo propuesto por Alonso y otros (1994).

MUY ALTA GRUPO 3

Recibido: 10 de agosto de 2012 Aceptado: 29 de setiembre de 2012

Estilos de Aprendizaje y Estrategias de Aprendizaje: un estudio en discentes de postgrado

LEARNING STYLES AND LEARNING STRATEGIES: A STUDY IN GRADUATE LEARNERS Abstract

Tabla 1. Algunas investigaciones sobre Estilos de Aprendizaje en Iberoamrica

Asesoramiento y orientacin de profesores y alumnos

Estilos y Estrategias de Aprendizaje en Estudiantes Universitarios (2000)

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

Estilos de Aprendizaje, e-learning, enseanza virtual

Antonio Augusto Fernndes Evelise Mara Labatut Portilho

Msica e Inteligencia emocional

Jos Andrs Ocaa Mariano Gutirrez Tapias

Mapas mentales y Estilos de Aprendizaje

Accin tutorial, Inteligencia emocional y Estilos de Aprendizaje

Realizar una evaluacin final de los aprendizajes.

N G1 (previo) 17 G1 (posterior) 17 G2 (previo) 11 G2 (posterior) 11

Activo 11.18 11.82 10.45 10.90

Reflexivo 13.35 13.88 15.45 15.54

Terico 11.88 12.00 12.90 14.45

Pragmtico 12.82 13.41 13.54 13.36

Tabla 3 Anlisis de regresin mltiple ( =0.05) y pruebas de Stepwise

10. Referencias Documentales

Recibido: 15 de julio de 2012 Aceptado: 01 de septiembre de 2012

Recibido: 08 de junio de 2012 Aceptado: 22 de julio de 2012

tecnologa avanzada es necesario profundizar hacen fundamentales en la profesin.

mediante actualizaciones que se

SENSIBILIDAD AMBIENTAL, CULTURAL, SOCIAL SEGUNDO IDIOMA

TIC- USUARIO Y TIC- COMUNICACIN

COMUNICACIN ORAL Y ESCRITA

GESTIN CONOCIMIENTOCOLABORACIN; PLANIFICACIN Y ORGANIZACIN

COMPETENCIAS CIENTFICAS, TECNOLGICAS Y ECONMICAS; COMPETENCIAS LGICAS Y DE CLCULO

ESTILOS DE APRENDIZAJE ACTIVO, REFLEXIVO, PRAGMTICO, TERICO

INTELIGENCIA EMOCIONAL AUTOCONTROL, AUTOESTIMA, AUTOMOTIVACIN, EMPATA Y HABILIDADES SOCIALES

Descripcin de los Estilos de Aprendizaje y competencias

Gracias por su colaboracin al responder a este Cuestionario