Guide1conception Et Réalisation Sectorielle - Final - SB

LES GUIDES MTHODOLOGIQUES DAPPUI LA MISE EN UVRE DE LAPPROCHE PAR COMPTENCES EN FORMATION PROFESSIONNELLE
Guide 1
Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires
Ce document fait partie dune srie de six guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle.
Guide 1 : Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires Guide 2 : Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences Guide 3 : Conception et ralisation dun rfrentiel de formation Guide 4 : Conception et ralisation dun guide pdagogique Guide 5 : Conception et ralisation dun rfrentiel dvaluation Guide 6 : Conception et ralisation dun guide dorganisation pdagogique et matrielle
ISBN : 978-92-9028-315-7 Une partie importante de cet ouvrage a t rendue possible grce une licence accorde par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.
QUIPE DE PRODUCTION
Conception, adaptation et rdaction Serge Ct Rvision linguistique Charlotte Gagn Relecture, mise en page et dition Sous la responsabilit du ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec Graphisme et infographie Deschamps Design
AVANT-PROPOS
Avec cet ouvrage, lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF) confirme son intrt pour la formation professionnelle et technique (FPT). En effet, depuis les Assises francophones de la formation professionnelle et technique de Bamako en 1998, les tats et gouvernements membres ont mandat lOIF pour consolider les rformes en cours dans le secteur de la formation professionnelle et technique. Depuis lors, lOIF a uvr pour que les pays dveloppent des politiques de FPT qui rpondent aux besoins de lconomie en main duvre qualifie. Dans de nombreux pays de lespace francophone, des rformes visant la consolidation ou la refondation des systmes de gestion de la formation professionnelle et technique sont en cours. Toutes ces rformes sappuient sur une pdagogie et une organisation centres sur les comptences intgrer dans la vie active et qui sont ncessaires pour exercer un mtier, soit lapproche par comptences (APC). Pour encourager ces rformes, les six guides de mise en uvre de lapproche par comptences sappuient sur lexprience de professionnels de la FPT qui ont mis en uvre lAPC dans leur pays, quils soient du Sud Cameroun, Mali, Tunisie ou du Nord Belgique, Canada/Qubec, France. Ces guides abordent tous les aspects de lAPC, des tudes de planification en passant par llaboration des rfrentiels de mtiers-comptences, de formation et dvaluation au guide dorganisation pdagogique et matrielle. Outre le fait quils reprsentent un outil pour les dcideurs responsables de la formation professionnelle, ces guides sont aussi la preuve que lexpertise francophone en matire de formation professionnelle et technique est riche et efficace.
Soungalo Ouedraogo Directeur de lEducation et de la Formation Organisation internationale de la Francophonie
REMERCIEMENTS
LOrganisation internationale de la Francophonie exprime ses remerciements aux autorits gouvernementales du Cameroun, de la Communaut franaise de Belgique, de la France, du Mali, du Qubec et de la Tunisie pour avoir accept que leurs experts participent aux travaux du comit de travail. Un merci particulier est adress aux membres du groupe de travail qui ont consacr du temps lamlioration de ces documents et leur adaptation au contexte des pays en dveloppement.
Ce groupe tait compos des personnes suivantes : Du Cameroun M. Philippe Ngathe Kom M. Lon Anong M. Ogobassa Saye M. Woyo Fofana M. Moncef Chekir M. Nejib Telmoudi Mme Jolle Bonfond M. Didier Leturcq Mme Anne-Marie Bazzo Mme Guy-Ann Albert M. Denis Royer
Du Mali
De la Tunisie
De la Communaut franaise de Belgique De la France Du Qubec
LOIF remercie le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec davoir permis lutilisation de lensemble de sa documentation technique en formation professionnelle et technique pour la ralisation des prsents guides. Nos remerciements vont galement toutes les personnes qui ont collabor la ralisation de ces ouvrages, et plus particulirement Mmes Nicole Gendron, Francyne Lavoie et MM. Andr Blanchet, Carl Filiatreault et Fernand Laplante pour leur contribution particulire lors de la validation finale du contenu de certains guides mthodologiques.
TABLE DES MATIRES
PRAMBULE 1
...........................................................................................................
1 3 4 7 8
INTRODUCTION
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1.1 Lapproche par comptences (APC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Une double ingnierie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Les guides mthodologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 PRSENTATION DU GUIDE MTHODOLOGIQUE CONCEPTION ET RALISATION DES TUDES SECTORIELLES ET PRLIMINAIRES PRINCIPAUX CONCEPTS ET OUTILS DE PLANIFICATION
...................................
11 17 17 17 18 18 19 19 20 23 23 24 25 25 26 26 27 28 29 33 33 33 37 37 38 46 49
...............................................
3.1 Lenvironnement conomique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1 Les secteurs ou domaines dactivit conomique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2 Les secteurs ou domaines dactivit professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.3 Le march du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Les besoins dinformation de la formation professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 Le concept de secteur de formation et lapproche sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2 Le concept de fonction de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Les tudes de planification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1 Ltude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 Ltude prliminaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 TUDES DE PLANIFICATION : DONNES ET SOURCES DINFORMATION
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4.1 Les donnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Les principales sources dinformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Les nomenclatures de professions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2 Les cadres de certification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.3 Linformation sur le march du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Pallier le manque dinformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 RALISATION DUNE TUDE SECTORIELLE
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5.1 Lquipe de production dune tude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Les tapes de ralisation dune tude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Le contenu dune tude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1 La table des matires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2 Le contenu dtaill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 La validation de ltude sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 RALISATION DUNE TUDE PRLIMINAIRE
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ANNEXES Annexe 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Annexe Annexe Annexe Annexe Annexe 2 ............................................................................................................ 3 ............................................................................................................ 4 ............................................................................................................ 5 ............................................................................................................ 6 ............................................................................................................ 57 59 61 63 65
GLOSSAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 BIBLIOGRAPHIE
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69
Ouvrages sous licence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Bibliographie gnrale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 RFRENCES INTERNET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
LISTE DES ENCADRS
Encadr no 1 : Diverses approches par comptences adaptes la formation professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Encadr no 2 : Les bases dune rforme
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6 14 31 45
Encadr no 3 : La gestion et les piges de linformation
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Encadr no 4 : Ladquation entre la formation et lemploi
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Encadr no 5 : La veille sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Encadr no 6 : Les jeunes dscolariss et lemploi

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50
Encadr no 7 : Prise en considration des besoins du secteur informel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Lgende des pictogrammes
Informel
Dscolaris
Guide
PRAMBULE
Lvaluation externe du programme Appui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique de lOrganisation internationale de la Francophonie (OIF)1 a mis en vidence limportance de disposer dun cadre conceptuel de rfrence favorisant les changes sur les fondements du processus dingnierie de cette formation, tout en permettant de dgager une vision densemble et un langage commun. Elle a galement fait ressortir limportance de disposer doutils danimation et dintervention conus et adapts la situation des pays qui amorcent une rforme de leur systme de formation professionnelle. Louvrage intitul Lingnierie de la formation professionnelle et technique2 (aussi appel Les Cahiers de lingnierie) a largement contribu rpondre ces besoins. Lvaluation externe retient cette ralisation comme lune des forces du programme et mentionne que Les Cahiers de lingnierie servent maintenant de rfrence commune pour les changes et les travaux raliss dans le cadre des partenariats inter-tats (PIE), articuls autour de la structure et des modles propres lingnierie de la formation professionnelle et technique (FPT). On mentionne aussi que lapproche mthodologique prconise par Les Cahiers de lingnierie a servi de fondement plusieurs pays pour jeter les bases de la refondation de leur systme de FPT . Conus au dpart pour permettre et faciliter les changes entre les reprsentants des pays de la Francophonie, ces Cahiers se sont rvls, pour certains, difficiles mettre en uvre. Cest ce qui a amen plusieurs responsables mentionner lors de lvaluation qu il y aurait lieu de simplifier Les Cahiers de lingnierie afin de les rendre plus conviviaux et mieux adapts aux contextes de certaines rgions cibles par le programme. () Plusieurs ont galement soulign la ncessit de revoir certains outils prsents dans les Cahiers afin de les adapter davantage au contexte des pays en dveloppement et les rendre plus oprationnels sur certains aspects . Cest ce qui conduit les auteurs de lvaluation recommander que les travaux de vulgarisation des Cahiers de lingnierie se situent dans le cadre des conventions spcifiques pour les rgions qui en feront leur priorit et que des guides pratiques sur llaboration dune stratgie de mise en uvre dune refondation de systme de FPT et sur la mobilisation des partenaires techniques et financiers pour appuyer un programme de refondation soient raliss. Dans de nombreux pays de lespace francophone, des rformes sont en cours visant particulirement la consolidation ou la refondation des systmes de formation professionnelle. Le point commun de toutes ces rformes est de sappuyer sur lapproche par comptences (APC). La mise en uvre de cette approche conduit revoir, adapter et dvelopper un ensemble de produits destins soutenir la ralisation de la formation professionnelle. Afin de poursuivre llaboration dun coffre doutils et le dveloppement de matriel visant particulirement faciliter la mise en place de lAPC dans les pays qui ont peu accs des ressources externes, il a t jug pertinent de concevoir ou dadapter des guides mthodologiques pour, dune part, complter linformation prsente dans le document sur Lingnierie pdagogique de la formation professionnelle et technique , assurant ainsi une certaine vulgarisation de la dmarche et, dautre part, rendre accessibles des outils de base pouvant tre employs dans des pays prsentant une grande disparit en matire de disponibilit dexpertise et de ressources. Ces documents constituent des outils de travail ou de rfrence. Ils visent avant tout faciliter la production doutils similaires adapts la situation de chaque pays.
1
Organisation internationale de la Francophonie, valuation externe du "programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique": rapport synthse, 2007, rfrence bibliographique no 44 et rfrences Internet. Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2002, rfrence bibliographique no 4.
Les guides mthodologiques dappui la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle
Guide
Dans la majorit des pays de la Francophonie, la formation professionnelle prpare des emplois douvriers qualifis, de techniciens et de techniciens suprieurs. Certains dentre-eux intgrent la formation professionnelle, une formation conduisant des emplois semi-spcialiss. Les termes "formation professionnelle" et "systme de formation professionnelle" sont utiliss dans les guides mthodologiques au sens le plus large qui inclut lensemble de ces formations.
Guide
Introduction
Tel que mentionn dans Les Cahiers de lingnierie, pour chaque composante du modle dingnierie de la formation professionnelle et technique, une srie de thmes, de sous-thmes et dlments de contenu sont prsents avec le rsultat que les changes dides sen trouvent favoriss. () Bien que ces diverses thmatiques soient abordes dans un ordre logique, elles ne constituent surtout pas une dmarche mthodologique obligeant mettre en place un processus linaire dtablissement et de mise en uvre dune politique de formation professionnelle et technique. La complexit des systmes et les dlais dans la collecte des donnes sadaptent mieux des modles non linaires.
Le principal objectif des Cahiers de lingnierie tait de prsenter un cadre conceptuel destin soutenir les travaux danalyse et de rflexion des dcideurs et des agents de dveloppement impliqus dans le processus de refondation ou de rforme en profondeur de leur systme de formation professionnelle. Conus initialement comme des outils de rfrence et danimation destins prsenter les concepts, uniformiser le vocabulaire, faciliter les changes et le partage dinformation, Les Cahiers de lingnierie sont articuls partir de quatre composantes principales: les orientations, les politiques et les structures gouvernementales; la gestion centrale de la formation; le dveloppement des programmes dtudes et la mise en uvre locale de la formation3.
Figure 1
Composantes de lingnierie de la formation professionnelle et technique4
Gestion centrale de la formation
Dveloppement des programmes dtudes
Orientations, politiques et structures gouvernementales
Mise en uvre locale de la formation
Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 6, rfrence bibliographique no 4. Schma extrait du document Lingnierie de la formation professionnelle et technique.
Guide
En se basant sur la situation de chaque pays et sur son contexte administratif et culturel, il est possible dadapter le cadre conceptuel propos et de lenrichir. Les changes de point de vue entre les personnes responsables de la formation professionnelle des tats partenaires sont alors fconds et favorisent la mise en place dun cadre conceptuel propre chaque pays participant et refltant ses caractristiques et orientations propres5. 1.1 L APPROCHE PAR COMPTENCES (APC) Il existe de nombreuses dfinitions de la notion de comptence. Selon le document intitul Lingnierie de la formation professionnelle et technique, une comptence est un regroupement ou un ensemble intgr de connaissances, dhabilets et dattitudes permettant de faire, avec succs, une action ou un ensemble dactions telles quune tche ou une activit de travail6. LAPC y est prsente comme une approche qui consiste essentiellement dfinir les comptences inhrentes lexercice dun mtier et les formuler en objectifs7 dans le cadre dun programme dtudes8. Une dfinition plus rcente laisse davantage place la mobilisation des savoirs et lvolution de la comptence dans le temps. On parle alors dun pouvoir dagir, de russir et de progresser qui permet de raliser adquatement des tches, des activits de vie professionnelle ou personnelle, et qui se fonde sur un ensemble organis de savoirs: connaissances et habilets de divers domaines, stratgies, perceptions, attitudes, etc. 9. Si le concept de comptence a volu au fil du temps, il demeure centr sur certains principes fondamentaux. Il renvoie un ensemble intgr
5
de connaissances, dhabilets et dattitudes, ensemble qui se traduit par un comportement observable et mesurable au moment deffectuer une tche ou une activit de travail qui atteint un seuil de performance prtabli (seuil dentre des diplms de la formation professionnelle sur le march du travail). En plus des savoirs lis la matrise de comptences gnrales et de comptences particulires rattaches lexercice dun mtier, les rfrentiels de formation professionnelle doivent permettre le dveloppement de comptences pouvant, certes, faciliter linsertion sur le march du travail du nouveau diplm, mais galement lui fournir les meilleurs outils possible pour assurer son volution en tant que travailleur, pour assumer son rle de citoyen et amliorer son autonomie sur le plan personnel. LAPC constitue une vritable interface entre le monde du travail et celui de la formation. Elle dpasse en cela le cadre strict du dveloppement du matriel pdagogique. En fait, cette approche repose sur trois axes fondamentaux : A- la dtermination et la prise en compte de la ralit du march du travail, tant sur le plan global (situation conomique, structure et volution des emplois) que sur un plan plus spcifique, lis la description des caractristiques dun mtier et la formulation des comptences attendues pour lexercer ; B- le dveloppement du matriel pdagogique comme tel, ce matriel comprend le rfrentiel de formation, le rfrentiel dvaluation, divers documents dappoint destins appuyer la mise en uvre locale et favoriser une certaine standardisation de la formation (guides pdagogiques, guides dorganisation pdagogique et matrielle, etc.) ;
Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1 Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 7, rfrence bibliographique no 4. Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 2002, p. 5, rfrence bibliographique no 4. Le terme objectif na pas t retenu dans le vocabulaire des guides mthodologiques de lOIF. Les auteurs ont port leur choix sur la notion de comptence traduite en comportement ou en situation pour lensemble des productions lies lingnierie pdagogique. Voir ce sujet les sections 2 et 6 du guide mthodologique 3, Conception et de ralisation dun rfrentiel de formation. Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 2002, p. 18, rfrence bibliographique no 4. Qubec, ministre de lducation, du Loisir et du Sport, Cadre de rfrence sur la planification des activits dapprentissage et dvaluation, formation professionnelle, 2005, p. 8, rfrence bibliographique no 19.
Guide
C- la mise en place, dans chaque tablissement de formation, dune approche pdagogique centre sur la capacit de chaque apprenant de mobiliser ses connaissances dans la mise en uvre des comptences lies lexercice du mtier quil a retenu. LAPC prend appui sur la ralit des mtiers en ce qui concerne : le contexte gnral (lanalyse du march du travail et les tudes de planification) ; la situation de chaque mtier (lanalyse de la situation de travail) ; la formulation des comptences requises et la prise en considration du contexte de ralisation propre chaque mtier (le rfrentiel de mtier-comptences) ; la conception de dispositifs denseignement inspirs de lenvironnement professionnel ; la dtermination du niveau de performance correspondant au seuil du march du travail. Linstauration dune telle approche ncessite : llaboration de rfrentiels de formation et dvaluation bass essentiellement sur les comptences requises pour exercer chacun des mtiers cibls ;
la production et la diffusion de guides et de matriel pdagogiques ; la mise en place de diverses mesures de formation et de perfectionnement destines appuyer le personnel des tablissements de formation ; la rvision de la dmarche pdagogique (formation centre sur lapprenant par le dveloppement de comptences) ; lattribution de locaux et dquipements permettant de recrer un environnement ducatif similaire lenvironnement de travail ou davoir directement accs aux divers milieux professionnels ; la rvision des modes de gestion des tablissements de formation ; lactualisation des modes de financement assurant notamment laccs la matire duvre, lentretien et le renouvellement des quipements ; la collaboration avec le milieu du travail (analyse des mtiers, ralisation des stages, alternance travail-tudes, etc.).
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ENCADR NO 1
DIVERSES APPROCHES PAR COMPTENCES ADAPTES LA FORMATION PROFESSIONNELLE.
La formation professionnelle constitue un lieu dexprimentation de premier choix pour la conception de curricula base dapproches par comptences. Le point commun de ces approches est de marquer une rupture avec les conceptions pdagogiques antrieures. Elles marquent le passage dun apprentissage centr sur les matires scolaires (o laccent est mis sur les savoirs) une pdagogie qui dfinit les actions que llve devra tre capable deffectuer aprs apprentissage. (Voir les articles de J. Dolz et E. Ollagnier, (2002), ainsi que celui de Sylvie Monchatre, (2007), dans la bibliographie.) LAmrique du Nord a reprsent un creuset fertile pour la conception et la mise en application de diverses approches destines dvelopper, faibles cots, des curricula de grande qualit en formation professionnelle. Ces curricula sont centrs sur les comptences de base des mtiers et professions. Leur ralisation conduit la production de rfrentiels de formation, de matriel pdagogique et de guides complmentaires. Dans le milieu anglophone, on a assist, au cours des annes 70, au dveloppement dune mthodologie dsigne sous le vocable DACUM (Developing A CurriculUM). Plus tard, lors de la mise sur pied par les chercheurs du Center for education and training for employment de lOhio State University, on a assist larrive du SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development) (voir les documents de R. E. Norton dans la bibliographie), mthodologie adapte aussi bien au dveloppement de curricula destins aux systmes ducatifs qu la formation en entreprise et la formation sur mesure. Le DACUM a t utilis notamment par lOrganisation internationale du travail (OIT) et largement diffus dans le monde partir de la fin des annes 80. Dans cette mme perspective, le Qubec a dvelopp et adapt son propre modle dapproche par comptences, partir de la fin des annes 70. Lapproche qubcoise se caractrise principalement par lattention porte au volet pdagogique de la mise en uvre de la formation ainsi que par son intgration au sein dune dmarche plus globale (systmique) de gestion de la formation. partir dune instrumentation trs labore (voir les documents du gouvernement du Qubec dans la bibliographie), cette dmarche a continu voluer, certains documents dappui tant prsents dans leur quatrime version. Les principales composantes de cette dmarche se trouvent dans lIngnierie de la formation professionnelle et technique. Tous les pays disposant de systmes avancs de formation professionnelle ont intgr et adapt les principales composantes de base de lapproche par comptences. Cette intgration sest ralise en prenant en compte les fondements et les caractristiques de leurs systmes ducatifs propres ainsi que la situation et les choix politiques antrieurs. Il en rsulte deux grandes familles de systmes de formation professionnelle. La premire prend appui sur la poursuite simultane des objectifs de formation gnrale et de formation professionnelle, par exemple le systme en vigueur en France (voir le document sur le systme ducatif en France dans la bibliographie). La seconde famille labore ses curricula essentiellement en fonction de latteinte des objectifs de formation spcialise, la formation gnrale de base tant considre comme pralable lentre en formation professionnelle. Le systme de lAustralie (voir le document sur la formation professionnelle en Australie dans la bibliographie) illustre bien cette approche dont on retrouve des variantes dans certains pays de la Francophonie, notamment au Canada (Qubec), lle Maurice et aux Seychelles (voir les documents sur le systme qubcois et sur le systme de lle Maurice, dans la bibliographie).
Guide
Prenant appui sur le matriel et lexpertise disponibles, plusieurs pays ayant amorc un processus de refondation ou de rforme en profondeur de leur formation professionnelle ont dvelopp leur propre modle dapproche par comptences ainsi que les outils qui laccompagnent. Cest le cas, notamment, de la Tunisie, du Maroc, de lAlgrie, du Bnin, du Burkina Faso, du Cameroun, du Mali et de la Guine (voir les documents de lUNESCO ainsi que ceux de lAlgrie, du Cameroun, de la Guine, du Maroc et de la Tunisie dans la bibliographie). Les guides mthodologiques de lOIF sinspirent de ces diverses approches tout en cherchant mettre en vidence les lments caractristiques de lAPC et communs la majorit de ces approches.
1.2 UNE DOUBLE INGNIERIE Lingnierie de la formation professionnelle et technique est dfinie dans Les Cahiers de lingnierie comme tant lensemble des politiques, des outils et des mthodes permettant de mettre en uvre, de faon coordonne et rigoureuse, les dmarches de conception, dorganisation, dexcution et dvaluation des actions de formation10. Dans les faits, on peut considrer quun systme de formation professionnelle repose sur une double ingnierie : une ingnierie de gestion et une ingnierie pdagogique. Lingnierie de gestion est compose de lensemble des constituantes qui permettent de dfinir une politique nationale de FPT, de la mettre en place, dappliquer et de faire voluer un cadre lgal et rglementaire, de structurer et dadministrer les principaux systmes de gestion des ressources humaines, financires et matrielles, dassurer la mise en uvre de la formation ainsi que lvaluation de la performance de lensemble du systme.
Ces sujets sont prsents dans Les Cahiers de lingnierie traitant des orientations politiques et des structures gouvernementales (cahier 1), de la gestion centrale de la formation (cahier 2) et de la mise en uvre locale de la formation (cahier 4). L ingnierie pdagogique est centre sur les outils et les mthodes conduisant la conception, la ralisation et la mise jour continue des rfrentiels de formation ou programmes dtudes ainsi que des guides pdagogiques qui en facilitent la mise en uvre. Cest lessence du cahier 3 sur le dveloppement des programmes dtudes. On a souvent tendance traiter les deux ingnieries sparment et prsenter lingnierie pdagogique comme un processus linaire bas sur lanalyse du march du travail, lanalyse de la situation de travail (mtier), le dveloppement dun rfrentiel de formation, la production de guides ou matriel pdagogique complmentaires et lappui la mise en uvre de la formation. (Voir figure 2)
Figure 2
March du travail Portrait du mtier Rfrentiel de formation Guides ou matriel pdagogique
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Qubec, ministre de lducation, Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Cahier 1, Orientations, politiques et structures gouvernementales, 2002, p. 5, rfrence bibliographique no 4.
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Si, effectivement, une telle prsentation permet de mettre en vidence le cheminement logique et les diverses mthodologies qui facilitent le dveloppement de lensemble du matriel pdagogique, elle occulte par ailleurs une large partie du processus de gestion de la formation qui en assure la concrtisation. La finalit de lensemble des deux ingnieries est la mise en uvre des rfrentiels de formation et lamlioration continue du systme de formation professionnelle. Pour atteindre ces objectifs, il est ncessaire que les responsables aussi bien de la pdagogie que de ladministration gnrale interagissent tout au long de la ralisation des principales tapes de lingnierie pdagogique, de faon sassurer de la faisabilit des projets de formation retenus et de la mobilisation des ressources que requiert une telle dmarche. De plus, des tapes cls du processus de dveloppement des deux ingnieries doivent permettre une prise de dcision formelle laquelle peuvent participer les principaux partenaires associs lensemble du processus de refondation ou de rforme de la formation professionnelle. On peut grouper ces diverses tapes en trois grands blocs (voir figure 3)11, le premier portant sur lanalyse du march du travail, le second sur lanalyse du mtier et le troisime, sur tout le volet dveloppement pdagogique. Au terme de la ralisation de chaque bloc de production, les responsables de chaque volet de ces ingnieries doivent collaborer pour fournir des recommandations aux autorits administratives de faon permettre la poursuite des travaux.
Les moments de prise de dcision constituent des tapes charnires dans la ralisation de la rforme. Ces tapes (A-B-C) devraient permettre de statuer autant sur les priorits de dveloppement, le calendrier de mise en uvre et les ressources alloues que sur le mode de fonctionnement de lensemble du systme. 1.3 LES GUIDES MTHODOLOGIQUES Les guides mthodologiques de lOrganisation internationale de la Francophonie portent essentiellement sur les diverses composantes de lingnierie pdagogique. Ils sont destins appuyer la mise en uvre de lapproche par comptences en formation professionnelle. Ils abordent principalement lanalyse du march du travail, llaboration de rfrentiels de mtiercomptences et le dveloppement du matriel pdagogique (rfrentiels de formation, rfrentiels dvaluation et guides complmentaires). Les guides visent la prsentation dune mthodologie de base respectant les principes fondamentaux de lAPC. Ils ont t conus ou adapts en fonction de la production de rfrentiels de formation conduisant lexercice de lun des mtiers ou professions rattachs la formation professionnelle. Comme il a t mentionn dans le prambule, les guides constituent des outils de travail ou de rfrence destins faciliter la production ou ladaptation doutils similaires dans les pays qui amorcent une dmarche de refondation ou de rforme en profondeur de leur systme de formation professionnelle.
Figure 3
Bloc 1 Analyse du march du travail A Bloc 2 Portrait du mtier B Bloc 3 Dveloppement pdagogique C Mise en uvre locale de la formation
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Voir galement le tableau de lannexe 1.
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Il revient chaque pays dadapter ces guides en prenant notamment en considration lenvironnement lgal et rglementaire, le contexte administratif, le partage des responsabilits entre les ministres et les structures sous tutelle, la structure organisationnelle, la nature et limportance du partenariat, la disponibilit de lexpertise technique et pdagogique ainsi que des ressources financires. Les guides mthodologiques permettent datteindre trois autres objectifs : faire le lien avec les principales tapes de lingnierie de gestion ; faciliter lutilisation de lapproche par comptences pour rpondre aux besoins en matire dinsertion socioprofessionnelle des jeunes dscolariss ne disposant pas des acquis de formation gnrale ncessaires la matrise des comptences dun mtier ; prendre en considration la situation de lconomie informelle dans la planification et la ralisation des activits de formation professionnelle.
Lintroduction dencadrs dans le texte principal des guides est gnralement utilise pour prsenter les textes traitant de ces objectifs Des exemples dapplication se rapportant au mtier de briqueteur-maon ont t ajouts pour rendre plus concret le contenu de chaque guide. Ces exemples sont surligns dans le texte. Comme mentionn antrieurement, le terme formation professionnelle inclut les formations menant des emplois douvriers qualifis, de techniciens et de techniciens suprieurs. Cette inclusion a t retenue pour la rdaction de lensemble des guides. De plus, pour faciliter la lecture des textes et assurer une certaine uniformit de leur prsentation, les termes suivants ont t retenus : mtier, apprenant, rfrentiel de formation, formateur, validation des acquis de lexprience (VAE) et stage en milieu professionnel. Ces termes sont considrs comme synonymes de profession, dlve, dtudiant ou de stagiaire, de programme dtudes, denseignant ou de matre, de reconnaissance des acquis et des comptences et de stage en entreprise. Lusage du masculin a t privilgi pour lensemble des documents.
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Prsentation du guide mthodologique Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

La question du reprage et de la mobilisation des moyens, tout comme celle du dveloppement de linstrumentation pertinente, relve de lanalyse des mtiers, de llaboration des rfrentiels et de lorganisation pdagogique et matrielle. Elle est prsente dans les guides mthodologiques qui traitent de la conception et de la ralisation dun rfrentiel de mtiercomptences (numro 2), dun rfrentiel de formation (numro 3), dun rfrentiel dvaluation (numro 4), du guide pdagogique (numro 5) et du guide dorganisation pdagogique et matrielle (numro 6). Les tudes de planification contribuent prciser les besoins et fournir des bases pour la planification du dveloppement ou la mise jour du systme de formation professionnelle. Ces tudes ne font cependant pas tat de lanalyse de la situation du systme en place, du reprage des principaux dysfonctionnements et de la formulation dun plan daction destin corriger les situations les plus problmatiques et rpondre aux urgences. Lanalyse de ce qui existe, ou audit gnral de la formation professionnelle, est aborde dans lencadr numro 2. On ne peut prtendre rpondre aux besoins du march du travail sans lavoir analys en profondeur et sans se donner les moyens pour en suivre lvolution. Les informations ainsi recueillies serviront de base la planification, la priorisation et la ralisation des actions de dveloppement et de mise niveau de chaque systme de formation professionnelle. Le march du travail est structur en fonction de la production de biens et de services qui constituent lessence de lactivit conomique dun pays. Cette production est rattache directement aux notions de valeur ajoute et de profit. Les finalits de ce march et les rgles qui le rgissent diffrent de celles dun systme de formation professionnelle centr sur le dveloppement des personnes et lacquisition des comptences.
Un systme de formation professionnelle vise essentiellement deux grands objectifs : rpondre aux besoins du march du travail en matire de disponibilit et de mise niveau des comptences requises pour produire des biens et des services ; mettre la disposition des personnes intresses, en particulier les jeunes ayant complt une formation gnrale de base, les moyens ncessaires pour acqurir les comptences attendues et sinsrer dans le march du travail. Latteinte de ces objectifs contribue directement au dveloppement conomique dun pays, tout en permettant aux diplms de la formation professionnelle dacqurir une plus grande autonomie personnelle, financire et professionnelle. Pour atteindre ces objectifs, on doit satisfaire trois conditions : disposer dun systme ducatif assez performant pour assurer un nombre suffisant de jeunes une formation gnrale rpondant aux conditions minimales daccs la formation professionnelle ; dvelopper un systme de formation professionnelle prenant appui sur les besoins du march du travail et la ralit des emplois qui le constituent ; reprer et mobiliser les ressources aussi bien humaines, financires et physiques que matrielles requises pour assurer une formation de qualit. Mme si plusieurs pays offrent une formation gnrale qui se juxtapose une formation professionnelle, la rponse la premire condition relve de lducation de base et des efforts consentis pour assurer un premier niveau dalphabtisation et dducation lensemble des jeunes.
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Pour tre efficace, un systme de formation professionnelle doit donc centrer ses interventions sur ses finalits propres, tout en prenant appui sur la ralit de lenvironnement conomique dans lequel il trouve la fois sa source et son aboutissement. Cet environnement est complexe et il volue rapidement. Lutilisation de certains concepts et la mise au point doutils danalyse conus en fonction des spcificits de la formation professionnelle permettent une lecture fiable de la situation, des besoins et des priorits du march de lemploi et du dveloppement conomique du pays. Cette lecture sera par la suite partage avec les principaux acteurs conomiques et les responsables de la formation professionnelle et servira de base la planification des actions. Les principaux concepts et les outils danalyse utiliss sont prsents la section 3. Une analyse adquate de lenvironnement conomique et de la situation du march du travail exige que lon dispose dune certaine quantit dinformations qui soient la fois fidles et reprsentatives du milieu et signifiantes pour la gestion dun systme de formation professionnelle. Dans la plupart des cas, une partie de ces informations est dj disponible alors que lautre doit tre recueillie laide de diverses mthodes. Le volume disponible est parfois minime ou les informations sont peu signifiantes pour la prise de dcision relative au dveloppement de la formation professionnelle. Comment alors composer avec de telles carences et sur quelles bases doit-on appuyer une dmarche de refondation ? Le contenu de la section 4 porte sur les principales sources dinformation gnralement disponibles et ouvre certaines avenues pour pallier leur absence. Il existe quantit dinformations sur lenvironnement conomique et le march du travail. Celles vises par la ralisation des tudes de planification sont de nature tant qualitative que quantitative. Sil est gnralement possible de cerner la ralit de certains emplois ou mtiers
sur le plan qualitatif, il est plus difficile, dans certains pays, dobtenir de linformation de nature quantitative. Comment alors rsoudre ce problme ? Il arrive que certaines informations soient contradictoires alors que dautres ncessitent un traitement attentif pour viter de prendre des dcisions rapides qui pourraient entraner des dsquilibres ou des dysfonctionnements au sein du systme de formation professionnelle, sans compter les investissements importants quelles pourraient entraner. Comment distinguer linformation pertinente, cibler linformation rellement indispensable la ralisation de chacune des tapes de refondation ou dactualisation dun systme de formation professionnelle? Ces questions sont abordes dans lencadr numro 3. Les deux outils de planification les plus utiliss dans lapproche par comptences sont les tudes sectorielles et les tudes prliminaires. La section 5 prsente en dtail le contenu et les tapes de ralisation des tudes sectorielles. Lune des questions qui se posent lorsquon entreprend la refonte en profondeur dun systme de formation professionnelle concerne le nombre dapprenants quon devrait admettre en formation pour chacun des rfrentiels offerts. Si cette question est plutt accessoire en dbut de processus, elle prend davantage dimportance lorsquune partie de la rvision des rfrentiels est complte. Lintroduction de la notion de fonction de travail permet de poser un premier diagnostic sur loffre et les besoins de formation. On parlera alors dadquation entre la formation et lemploi. Ce sujet est trait dans lencadr numro 4. Puisque les besoins de chaque secteur voluent dans le temps, que le march du travail change et que les comptences attendues se modifient, un systme de formation professionnelle doit, pour demeurer performant, disposer des moyens pour suivre cette volution, adapter les contenus ainsi que les capacits de formation du dispositif de formation professionnelle. Cette activit est appele veille sectorielle. Lencadr numro 5 aborde sommairement ce thme.
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Ltude prliminaire se veut un complment ltude sectorielle, tout en sinscrivant dans la mme approche ou mthodologie de recherche. Cet outil est conu pour permettre une plus grande souplesse et une plus grande rapidit du travail. La dmarche de production dune tude prliminaire est prsente dans la section 6. Si les tudes sectorielles et prliminaires visent en premier lieu fournir aux dcideurs les informations essentielles pour appuyer leur prise de dcision en relation avec les mtiers de la formation professionnelle, elles peuvent galement tre adaptes pour prendre en considration les besoins se rapportant aux mtiers semi-spcialiss. En poussant plus loin lanalyse de lenvironnement conomique et du march du travail, il serait possible de mettre en vidence les besoins de formation et le potentiel dinsertion lis ces mtiers semi-spcialiss, ouvrant ainsi de nouvelles
avenues pour linsertion des jeunes dscolariss qui nont pas les pralables scolaires suffisants pour accder la formation professionnelle. Cette thmatique est aborde dans lencadr numro 6. Dans tous les pays, une partie des activits conomiques se droulent de faon informelle. Le march du travail informel prend beaucoup plus de place dans les pays en dveloppement o la grande majorit des activits de certains secteurs y sont associes. Il sagit dun mode de production peu document puisquil se situe lextrieur des circuits conomiques rguliers et quil fournit un emploi une bonne partie de la population. Quelles formations pourraient le mieux rpondre aux besoins quil suscite ? Sur quelles bases appuyer le dveloppement de ces formations ? Ces questions sont abordes dans lencadr numro 7.
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ENCADR NO 2
LES BASES DUNE RFORME
On ne doit pas confondre la ralisation des tudes de planification (tudes sectorielles et tudes prliminaires) avec la planification densemble de la rforme dun systme de formation professionnelle. Les tudes de planification contribuent prciser les besoins et fournir des bases pour le dveloppement de loffre de formation. Elles permettent de dresser un certain nombre de constats qui conduiront lnonc de priorits et la mise en uvre de plans daction visant lamlioration gnrale du systme de formation professionnelle. La ralisation de telles tudes ne constitue cependant quune tape du processus de refondation dun systme de formation professionnelle. Ces tudes peuvent tre effectues divers moments de la rforme, et selon lordre de priorit tabli par les autorits responsables. La planification dune rforme est un processus beaucoup plus large qui comprend des dimensions politiques, administratives et financires. Un certain nombre de conditions doivent tre runies par un pays qui entreprend une dmarche de refondation ou une rforme en profondeur de sa formation professionnelle. (Voir ce sujet le contenu des cahiers 1 et 2 du document Lingnierie de la formation professionnelle et technique, Qubec, 2002, rfrence bibliographique no 4.) Parmi les principales, mentionnons : lengagement politique ; la mobilisation des principaux organismes publics et privs de formation ; la mobilisation des principaux partenaires sociaux et professionnels ; lengagement financier de ltat ; et pour certains pays: lappui de partenaires internationaux. Un examen attentif et dtaill de la situation du systme de formation devrait galement tre effectu afin de relever ses forces et ses faiblesses, et de bien prciser les objectifs poursuivis par la rforme. Il sera par la suite plus facile de mettre en place des processus de suivi des actions entreprises et dvaluation des rsultats obtenus. Parmi les principaux points qui pourraient faire lobjet dun tat de situation se trouvent : le cadre juridique ; le cadre administratif ; la performance gnrale du systme concernant, notamment : - la rponse la demande sociale ; la rponse la demande conomique ; la capacit daccueil des rseaux public et priv de formation ; le degr de duplication entre les niveaux et entre les diffrents rfrentiels de formation ; le taux de dperdition et le taux de russite des personnes en formation ; le taux dinsertion en emploi des diplms ;
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la rpartition territoriale de loffre de formation (carte des enseignements) ; le niveau de qualification du personnel, plus particulirement la qualification technique et pdagogique des formateurs ; lutilisation optimale des ressources en place : - le pourcentage dutilisation de chaque tablissement ; - le taux dabsentisme du personnel ; - le niveau dutilisation des quipements, etc. Il importe galement de bien reconnatre les situations les plus urgentes et de prendre, au besoin, des dispositions particulires pour y rpondre. Il faudra cependant sassurer que ces dispositions ne viennent pas amplifier certains aspects de la situation jugs problmatiques. Par exemple, llaboration rapide dun nouveau rfrentiel pourrait se raliser en labsence dtudes de planification, mais elle devrait obligatoirement respecter la dmarche dingnierie pdagogique et donc reposer sur une analyse de situation de travail initiale. (Voir ce sujet le guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences.)
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Principaux concepts et outils de planification

forestire et lexploitation minire. Le secteur secondaire regroupe les activits lies la transformation des matires premires issues du secteur primaire. Il englobe lensemble des activits manufacturires ou de transformation comme lindustrie du bois, laronautique, llectronique, etc. Le secteur tertiaire couvre toutes les activits conomiques qui ne font pas partie des deux autres. Ce secteur, centr principalement sur les services, comprend des activits comme lenseignement, les services de sant, le commerce, les finances, les assurances, etc. Cette premire catgorisation a t suivie de plusieurs autres, beaucoup plus dtailles, labores en fonction dobjectifs prcis ou de contextes particuliers. Cest ainsi quon est arriv distinguer les secteurs conomiques selon les activits et les produits. La dfinition des secteurs peut galement varier selon les rgions ou mme les pays et tre adapte aux systmes exploits. 3.1.1 Les secteurs ou domaines dactivit conomique Lorsquon aborde la question de la production oriente vers la mise en march de biens et de services, on parle davantage de domaines dactivit conomique regroupant des familles de produits. La dfinition des secteurs ou domaines dactivit conomique est alors base sur le type de bien ou de service produit et labor pour appuyer le commerce et les changes commerciaux. Par exemple, le systme de classification des industries de lAmrique du Nord (SCIAN) 200212 regroupe les entreprises dans plus de vingt secteurs conomiques tels que la fabrication (SCIAN 31-33), le commerce (SCIAN 41-45), les finances (SCIAN 52), lagriculture, la foresterie, la pche et la chasse (SCIAN 11), etc. Chacun
On ne peut prtendre rpondre aux besoins du march du travail sans lavoir analys en profondeur et sans se donner les moyens pour en suivre lvolution. Les informations recueillies serviront de base la planification, la priorisation et la ralisation des actions de dveloppement et de mise niveau du systme de formation professionnelle. Comme mentionn la section 2, la formation professionnelle trouve sa source et son aboutissement dans le march du travail. Ce march est structur en fonction de la production de biens et de services qui constituent lessence de lactivit conomique dun pays. Un des grands objectifs de la formation professionnelle est de rpondre aux besoins du march du travail en matire de disponibilit et de mise niveau des comptences requises pour raliser cette production. Les finalits du march du travail et les rgles qui le rgissent diffrent de celles dun systme de formation professionnelle centr sur le dveloppement des personnes et lacquisition des comptences. Pour tre efficace, un tel systme doit donc recourir des interventions axes sur ses finalits propres, tout en prenant appui sur la ralit de lenvironnement conomique qui conditionne son existence. 3.1 L ENVIRONNEMENT CONOMIQUE Lenvironnement conomique est complexe et volue rapidement. Plusieurs banques dinformations et outils ont t mis au point au fil des ans pour analyser et suivre lvolution des activits conomiques. Cest ainsi que ces activits ont dabord t rparties en trois grands secteurs, soit le primaire, le secondaire et le tertiaire. Le secteur primaire est rattach lextraction des ressources de la terre. Il comprend lagriculture, la pche, lexploitation
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Voir la fin du document les rfrences Internet concernant les nomenclatures, les cadres de certification, linformation sur les industries et le march du travail.
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de ces secteurs est dcompos en sous-secteurs. Par exemple, le secteur de lagriculture, de la foresterie, de la pche et de la chasse comprend les sous-secteurs suivants : cultures agricoles (SCIAN 111), levage (SCIAN 112), foresterie et exploitation forestire (SCIAN 113), pche, chasse et pigeage (SCIAN 114), activits de soutien lagriculture et la foresterie (SCIAN 115). Chacun des sous-secteurs est par la suite divis en fonction des types de produits: le sous-secteur 111 comprend les cultures de lgumes et de melons (1112), les cultures de fruits et de noix (1113), etc. En France, lInstitut national de la statistique et des tudes conomiques (INSEE) est responsable dun systme de classification similaire, la Classification des produits franais (CPF)13. 3.1.2 Les secteurs ou domaines dactivit professionnelle La production de biens et de services passe par lintermdiaire dactivits professionnelles. Pour analyser ces activits, on aura recours une autre classification, celle des secteurs professionnels ou industriels. Cette classification sera alors centre sur les ressources humaines responsables de cette production. Elle portera sur les emplois, les mtiers et les comptences relis la production de biens et de services. La notion de secteur dactivit professionnelle englobe tous les aspects des activits humaines de production de ces biens et de ces services. De faon gnrale, on peut dire quun secteur professionnel regroupe des familles demplois ou de mtiers qui contribuent la production des biens et des services dun secteur conomique. Cest ainsi quon parlera du secteur du btiment, de la finance, de lagriculture, etc.
Les classifications de mtiers ou de professions sont gnralement prsentes sous forme de nomenclatures qui sont en fait des systmes ou des mthodes de classement de lensemble des activits professionnelles. Ces nomenclatures peuvent tre plus ou moins dtailles, selon les pays et les finalits pour lesquelles elles ont t tablies. Cest ainsi que lon trouve, par exemple, la Classification internationale des professions de lOrganisation internationale du travail (OIT), la Classification nationale des professions (CNP) du Canada, la nomenclature des professions et catgories socioprofessionnelles (PCS) et la nomenclature des professions et catgories socioprofessionnelles des emplois salaris dentreprise (PCS-ESE) de la France. Ces nomenclatures sont principalement utilises pour le recensement des populations, les enqutes auprs des mnages et lanalyse de la situation de lemploi. Elles servent notamment aux entreprises du secteur priv pour codifier les professions de leurs salaris et aux services gouvernementaux pour suivre lvolution des emplois au sein du march du travail. Un exemple de contenu de certaines nomenclatures est prsent la section 4.2. 3.1.3 Le march du travail Lanalyse du march du travail est centre sur lensemble des activits lies lexamen, lvolution et la gestion des emplois. Cette analyse reprend une partie de linformation prsente dans les systmes de classification des produits ainsi que dans les nomenclatures des mtiers et professions, tout en cherchant la complter en abordant des sujets comme la nature et les caractristiques des emplois, les conditions de travail et la rmunration, le niveau demploi, la rpartition des emplois, la qualification et les perspectives professionnelles, etc. Gnralement place sous la responsabilit dagences gouvernementales ou de ministres, la gestion de linformation sur le march du travail vise favoriser laccs au travail et appuyer les activits conomiques.
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Des systmes comme linformation sur le march du travail (IMT)14 de lagence Emploi-Qubec ou le rpertoire oprationnel des mtiers et des emplois (ROME)15 de lAgence nationale pour lemploi de la France sont ainsi exploits et tenus jour pour favoriser la recherche demploi et laccs au travail. (Pour plus dinformation ce sujet, voir la section 4.2.3.) Des systmes quivalents existent dans la plupart des pays. 3.2 LES BESOINS DINFORMATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE Le monde du travail constitue un environnement complexe, structur en fonction de la production de biens et de services. Les emplois y sont dfinis selon la nature des activits de production. Toutefois, des emplois similaires peuvent appeler des tches et des oprations diffrentes, selon les entreprises. La dnomination de ces emplois peut galement varier en fonction du contexte et du type de production. Si lon tient compte de tous les emplois de niveau ouvrier qualifi, un mme pays peut adopter plusieurs milliers de dnominations diffrentes. Certaines informations extraites des systmes de classification et des nomenclatures peuvent tre utiles pour estimer limportance relative de certains secteurs conomiques, mais elles ne sont pas suffisantes pour tablir la planification ou procder la rvision dun systme de formation professionnelle. En effet, on trouve une grande varit demplois dans un secteur conomique. Certains sont propres un seul secteur, par exemple lagriculture, tandis que dautres sont rpartis dans plusieurs sinon dans lensemble des secteurs. Nous pensons ici aux emplois en informatique, en comptabilit ou en secrtariat. De plus, on ne saurait btir des rfrentiels de formation en se basant uniquement sur la situation dun secteur conomique et la dnomination des emplois qui sy trouvent.
Il nest pas possible de procder la planification et au dveloppement dune offre de service complte en formation professionnelle sans une rorganisation de linformation, une collecte dinformations et une structuration des donnes qui respecte les caractristiques de la formation professionnelle. Compte tenu de ce constat, lapproche par comptences prconise linstauration dune mthode de nature sectorielle fonde sur lutilisation de deux concepts ou notions de base pour recueillir et traiter linformation sur lenvironnement socioconomique et le march du travail. Ce sont les concepts de secteur de formation et de fonction de travail. 3.2.1 Le concept de secteur de formation et lapproche sectorielle La planification dun systme de formation requiert une importante quantit dinformations rattaches plusieurs domaines. Ces informations peuvent tre de type conomique, social et dmographique ; elles peuvent porter sur le march du travail, les emplois, les conditions de travail, etc. Gnralement, une partie de ces informations est directement accessible. Cest le cas, par exemple, des donnes caractre social ou conomique prsentes par les divers ministres, les organismes vocation conomique ou les associations professionnelles. Cest galement le cas des informations portant sur la nature et la structuration des emplois prsentes dans diverses nomenclatures des mtiers et professions, ou encore des indicateurs sur lvolution du march du travail, indicateurs mis jour par les ministres responsables de lemploi ou du travail. Si les informations recherches sont accessibles en partie, elles ne sont cependant pas prsentes ou organises pour rpondre aux besoins spcifiques de la planification et de la gestion de la formation professionnelle.
Voir la fin du document les rfrences Internet concernant les nomenclatures, les cadres de certification, linformation sur les industries et le march du travail. 15 Voir la note prcdente.
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Lapproche sectorielle consiste transposer et adapter, pour le domaine de la formation professionnelle, la notion de secteur rattache lanalyse conomique. Linstauration de secteurs de formation permet de dfinir des outils danalyse de lenvironnement, de reprer et de recueillir linformation requise pour planifier, grer, valuer la formation et concevoir des interfaces entre la formation et lemploi. Ces interfaces facilitent les actions de coordination avec les organismes et les ministres vocation conomique et la mise en place de partenariats avec les reprsentants du monde du travail. La configuration dun secteur de formation est fonde sur un regroupement de rfrentiels de formation regroupement effectu sur la base de leur complmentarit pdagogique et administrative ainsi que sur laffinit des comptences qui les composent. Comme il a t mentionn prcdemment, la planification de la formation lie aux emplois dans les domaines de ladministration, du commerce et de linformatique ne pourrait pas tre effectue pour rpondre aux besoins spcifiques de chaque secteur socioconomique puisque les rfrentiels de formation, et donc les mtiers et professions auxquels ils conduisent, sappliquent souvent plusieurs sinon tous les secteurs conomiques. La cration de secteurs de formation permet, pour les emplois de mme nature, de regrouper et danalyser les besoins de formation des personnes lemploi dentreprises de secteurs conomiques trs diffrents, et de mettre en place une offre de formation plus pertinente, plus efficace et plus efficiente. Par exemple, linstauration dun secteur de formation Administration, commerce et informatique constitue un regroupement intressant pour faciliter la gestion de la formation relative aux mtiers de ce type, prsents dans presque toutes les entreprises. Le regroupement des rfrentiels de formation de la formation professionnelle par secteur de formation peut galement permettre: de dfinir plus facilement les modalits de gestion et de financement de la formation; de crer des bassins dexpertise au sein du corps professoral; de mettre
en place des rseaux dtablissements de formation spcialiss ; de favoriser une plus grande synergie dans la gestion et lutilisation des quipements et de poser les bases dune collaboration et dun partenariat avec les associations professionnelles et les reprsentants du monde du travail. Les limites et les caractristiques des secteurs de formation seront prcises loccasion de la prsentation des tudes sectorielles, la section 5. Le nombre de secteurs de formation mettre en place peut varier, mais il se situe gnralement autour de la vingtaine. Certains dentre eux runissent, comme nous lavons dj mentionn, des rfrentiels de formation correspondant des mtiers exercs dans plusieurs secteurs conomiques, comme cest le cas pour le secteur Administration, commerce et informatique. Dautres seront centrs sur des rfrentiels de formation correspondant des mtiers exercs au sein dun seul secteur conomique, par exemple certains mtiers des secteurs de lAgriculture ou de la Sant, alors que dautres encore correspondront des situations mitoyennes, notamment les mtiers du secteur Entretien dquipement motoris. titre dexemple, mentionnons quau Qubec les rfrentiels de formation appels programmes dtudes sont rpartis dans 21 secteurs de formation. (Voir la liste lannexe 2.) 3.2.2 Le concept de fonction de travail Il nexiste pas de rgle pour dfinir et encadrer lexercice dun mtier ou dune profession sur le march du travail, exception faite de certains mtiers ou professions ayant des liens directs avec la sant et la scurit de la population ou bnficiant dun traitement particulier rgi par des corporations professionnelles. Comme mentionn ci-dessus, une grande partie des mtiers et professions sont exercs dans des entreprises relevant de secteurs conomiques diffrents. moins dtre rgis par des lois ou des rglements, leur dsignation ainsi que les tches qui leur sont rattaches peuvent galement varier selon la nature de lentreprise et les conditions de travail de ces milieux. Par exemple, on relve plus de 40
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dnominations diffrentes dans la nomenclature canadienne des professions pour le mtier de briqueteur-maon (voir lannexe 3). Un systme de formation professionnelle ne peut concevoir autant de rfrentiels de formation diffrents pour un seul mtier. Il est alors ncessaire de prciser la cible atteindre en matire de dveloppement des comptences. Cette cible se situe autour des fonctions ou des tches principales exerces par le briqueteur-maon. Cet exemple permet aussi de remarquer que les termes mtier ou profession ne sont pas univoques. Ils renvoient gnralement un ensemble de comptences exerces dans un champ dactivit donn, par exemple le mtier de briqueteur-maon. Une partie des comptences est commune lensemble des emplois lis ce mtier alors quune autre partie peut varier selon la nature de lemploi ou le secteur industriel dans lequel cet emploi se situe. Cest pourquoi, dans certains documents, on parlera plutt demploi-mtier, terme qui fait rfrence des emplois similaires qui appartiennent un champ dactivit dun mtier. La notion de travail gnrique ou d emploi type peut aider prciser la nature et la porte de la formation mettre en place. Le reprage et le regroupement de tches communes plusieurs emplois et de comptences similaires permet dtablir les bases du dveloppement et de la gestion de la formation professionnelle, tout en respectant la ralit du monde du travail. Une fonction de travail est donc associe un regroupement demplois ou demplois-mtiers qui prsentent un corpus commun de capacits et de comptences en relation avec un mtier ou une profession et qui sont susceptibles dtre inscrites dans un seul rfrentiel de formation. la base de la dfinition dune fonction de travail se trouve lanalyse des emplois ou emplois-mtiers. La description des fonctions principales ainsi que des tches et des oprations des diffrents emploismtiers prsentant des dnominations relevant dun mme champ dactivit par exemple la
ralisation de travaux de maonnerie , permet dmettre une hypothse de regroupement significatif qui sera la base de la dfinition dune fonction de travail utilise aux fins de la formation. La dtermination des diffrents emplois-mtiers relevant dun secteur de formation seffectue loccasion dune tude sectorielle (voir la section 5). Cette tude vise aussi prsenter une hypothse de regroupement des emplois-mtiers pour dterminer les principales fonctions de travail pouvant faire lobjet dune formation professionnelle. Il sagit, cette tape, dune premire hypothse qui devra tre confirme loccasion de lanalyse de la situation de travail16. Au besoin, une tude prliminaire pourra apporter un complment dinformation pour faciliter la prise de dcision (voir la section 6). Objectivement, un systme de formation professionnelle ne peut rpondre aux besoins relatifs aux comptences de tous les emplois sur le march du travail. Il vise plutt former des personnes pouvant accder la majorit des emplois de base, dans tous les domaines de lactivit professionnelle. Les comptences retenues dans le rfrentiel de formation devront permettre un diplm de satisfaire aux conditions minimales dembauche correspondant la majorit des emplois-mtiers relis une fonction de travail. Il sagit bien ici de conditions minimales correspondant un corpus commun de comptences. Celles qui sont inscrites dans un rfrentiel de formation devraient normalement correspondre la majorit des comptences lies aux emplois-mtiers viss par la fonction de travail. Cest ainsi que la formation associe la fonction de travail briqueteur-maon devrait permettre aux diplms de la formation daccder la majorit des emplois qui ont trait cette fonction. La polyvalence recherche dcoule du choix des comptences qui seront intgres au rfrentiel de formation et de la structuration des diplmes et certifications.
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Pour plus dinformation ce sujet, se rfrer au guide no 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences.
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Certains pays offrent des formations menant des diplmes de base et dautres, des certifications ou attestations de spcialisation. Une telle organisation offre une certaine souplesse pour ce qui est de la rponse aux besoins du march du travail. La formation de base mne un premier groupe demplois qui est gnralement le plus important en volume ; la spcialisation est rserve un plus petit nombre de personnes qui occuperont des emplois particuliers. Une telle approche est efficiente et vite de prolonger inutilement la formation de base en tablissement. Les diplms de cette formation peuvent toujours acqurir une formation complmentaire ou augmenter leur bagage de comptences en milieu de travail. Il reste quun certain nombre de comptences ne seront pas offertes par les tablissements de formation. Par exemple, les briqueteurs-maons de fours industriels ou les briqueteurs la rparation
de poches de coule devront acqurir certaines comptences spcifiques en milieu de travail. Gnralement, les critres dembauche pour occuper ces emplois plus spcialiss reposent sur la matrise dun bloc de comptences de base et de certaines comptences spcialises de mme que sur une bonne exprience de travail. Une des rgles de base de lAPC est de conserver un lien univoque entre une fonction de travail et un rfrentiel de formation. Autrement dit, on ne devrait pas retrouver, dans un systme de formation professionnelle, deux rfrentiels de formation conduisant une mme fonction de travail ou un rfrentiel de formation conduisant deux fonctions de travail. Le premier cas rsulterait de faiblesses dans la dfinition des rfrentiels de formation et le deuxime, de lidentification de la fonction de travail. Dans les deux cas, des travaux visant corriger la situation devraient tre entrepris.
tudes de planification et ingnierie pdagogique
March du travail
tudes de planification
Rfrentiel mtiercomptences
Rfrentiels de formation et dvaluation
March du travail
Secteurs conomiques
Secteur de formation
Fonction de travail
Formation
Secteurs conomiques
Emplois A B C D E F G H Z
Emplois A B C D E
Analyse de la situation de travail
Acquisition des comptences valuation des apprentissages
Diplms Emplois correspondants la fonction de travail A B C
Hypothse de fonction de travail

Emplois A B C
Comptences lies la fonction de travail
Diplms
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3.3 LES TUDES DE PLANIFICATION Comme il a dj t mentionn, lenvironnement du march du travail constitue un univers complexe et en constante volution. Si cet environnement prsente parfois de grandes similitudes dans les divers pays, particulirement dans les pays dune mme zone gographique (lAmrique du Nord, lEurope de lOuest, lAfrique du Nord etc.), chacun possde un historique et des caractristiques propres par rapport lorganisation de lemploi et aux conditions de travail sur son territoire. Chaque pays se doit donc de prendre les moyens ncessaires pour recueillir et traiter linformation de nature conomique ou linformation sur les emplois et lvolution du march du travail qui sy rapporte. Les tudes de planification visent rpondre cette proccupation en dressant le portrait le plus complet possible des besoins de formation se rapportant aux types de comptences attendues et leur disponibilit, de faon appuyer la production de biens et de services de lensemble des secteurs conomiques. Ces tudes savrent particulirement importantes lorsquun pays entreprend une dmarche de refondation de son systme de formation professionnelle. Elles constituent galement un moyen privilgi pour appuyer une dcision portant sur la consolidation de la formation existante ou loccasion de la rvision de loffre quantitative de formation (carte des enseignements). Mme si la production de ce type dtudes se situe normalement en amont de la mise en place dun plan de dveloppement de la formation professionnelle, elle est souvent mene paralllement dautres productions (analyse de situation de travail (AST), rfrentiels de formation, etc.) du mme secteur dactivit. Devant les impratifs du moment, les gestionnaires responsables de la ringnierie dun systme de formation professionnelle doivent composer avec la ralit sur le terrain et tenir compte des priorits de lheure, quelles soient politiques, conomiques ou autres. En prenant en considration les caractristiques de certains mtiers et les besoins immdiats du systme, il est possible denclencher un processus de ringnierie pdagogique sans disposer des
rsultats des tudes de planification. Il ne faut cependant pas oublier que la rvision ou llaboration dun rfrentiel de formation selon lAPC passe obligatoirement par la tenue dune analyse de situation de travail. (Voir ce sujet le contenu du guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences.) Si les informations relatives la situation de certains mtiers dun secteur peuvent tre suffisantes pour amorcer les travaux de refondation dun secteur de formation, la structuration de lensemble du secteur et la planification dtaille de son dveloppement ncessitent une analyse sectorielle plus approfondie, cest--dire des tudes de planification. Les tudes de planification sont des outils qui compltent linformation disponible et consolident les bases pralables la prise de dcision. Elles sont incontournables lorsque vient le moment dlaborer une planification stratgique, de dterminer des plans sectoriels de dveloppement ou darrter les priorits applicables aux futurs plans daction annuels ou pluriannuels. Le but fix et les objectifs poursuivis consistent donc fournir une description du march du travail, procder son analyse et celle de loffre de formation existante en vue de poser un diagnostic de pertinence et de dterminer les priorits dintervention. On distingue deux types dtudes de planification : ltude sectorielle et ltude prliminaire. 3.3.1 L tude sectorielle Ltude sectorielle est la plus importante des tudes de planification. Elle peut tre dfinie comme une analyse caractre socioconomique qui dtermine et prsente les limites dun secteur de formation; qui en prcise les caractristiques; qui dresse un portrait de la situation de lenvironnement conomique et professionnel correspondant et qui pose un diagnostic global sur les besoins de formation dans ce secteur. Elle contient des recommandations sur les priorits et les principaux points prendre en considration dans le dveloppement de la formation professionnelle du secteur dactivit en cause.
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La production dune tude sectorielle est une opration denvergure qui ncessite la mobilisation de ressources importantes. Elle peut staler sur une assez longue priode, voire sur toute une anne. Les objectifs poursuivis sont, entre autres: la prsentation des caractristiques et des limites du secteur de formation ; la description des secteurs dactivit conomique o se trouvent les emplois viss par ltude, celle des entreprises, de leur contexte dvolution et de leurs besoins ainsi que la prsentation des principales attentes des entreprises et des employeurs en matire de formation et de qualification des personnes en emploi ; la prsentation des caractristiques du march du travail, des personnes en emploi ainsi que de lorganisation et des conditions de travail rattaches aux emplois cibls par le secteur de formation ; la description des emplois (emplois-mtiers) viss par le secteur de formation ; la prsentation des principales hypothses lies aux fonctions de travail du secteur de formation et au regroupement des emplois (emploismtiers) apparents ; la description de loffre actuelle de formation professionnelle ; la dfinition des enjeux et la prsentation de certaines pistes daction lies au dveloppement des secteurs dactivit conomique et loffre de formation. Cette tude doit pouvoir sappuyer sur des informations fiables. Un travail denqute et de recherche sur le terrain est habituellement ncessaire pour complter et valider linformation recueillie.
3.3.2 L tude prliminaire Ltude prliminaire est une analyse visant fournir linformation ncessaire pour appuyer la prise de dcision en matire de dveloppement et de gestion de loffre qualitative et quantitative de formation professionnelle. Une tude de ce type est appele prliminaire parce que, habituellement, elle prcde llaboration dun rfrentiel de mtier-comptences ou permet den prciser la porte. Il sagit, tout comme ltude sectorielle, dune tude de planification caractre socioconomique dont les lments mthodologiques se rattachent au domaine de la recherche en sciences humaines et sociales. Une tude prliminaire peut tre effectue titre de complment une tude sectorielle. Elle est alors destine traiter daspects spcifiques du dveloppement de certains rfrentiels de formation ou lis la gestion de la rpartition territoriale des enseignements (carte des enseignements). Ltude prliminaire peut galement tre indpendante dune tude sectorielle. Elle vise alors rpondre certaines questions qui requirent une investigation plus pousse, par exemple limpact de lintroduction des nouvelles technologies sur certains emplois, lmergence de nouveaux emplois-mtiers dans un secteur dactivits ou lvolution du nombre demplois lis une fonction de travail et leur localisation. Ce dernier aspect pourrait conduire prciser les avenues de dveloppement de loffre quantitative de formation inscrite dans la carte des enseignements. (Pour plus dinformation ce sujet, voir le contenu de la section 6.)
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tudes de planification : donnes et sources dinformation

corpus de donnes, par exemple le contenu dentrevues ou de questionnaires. La prsentation du rsultat de lanalyse peut prendre diffrentes formes, soit la description du phnomne observ ou encore la catgorisation qui permet non seulement la description du phnomne, mais galement lexplication de ce qui est observ. Les donnes de source documentaire sont trs diversifies et leur fiabilit est gnralement lie la crdibilit de lorganisme qui a produit les documents en cause. Ces donnes sont utiles plus dun titre pour la ralisation dune tude de planification, dans la mesure o elles ont t produites par des organismes spcialiss qui ont procd une analyse fine et systmatique dlments ou de phnomnes socioconomiques prcis et circonscrits. Les lments en cause peuvent se rapporter aux caractristiques des secteurs dactivit conomique, au commerce international, lanalyse des marchs, la description dun mtier ou dune profession, lorganisation du travail, aux questions de sant et de scurit au travail, aux particularits des entreprises qui composent une industrie, aux innovations techniques propres un secteur dactivit conomique et aux caractristiques des personnes en emploi dans une industrie. Il sagit dautant dlments lis aux objets traiter et analyser dans une tude de planification. Les donnes statistiques produites par les organismes officiels en la matire sont utiles dans la mesure o elles permettent de dcrire certains aspects de la ralit socioconomique, de prsenter la situation et lvolution du march du travail et dtablir des comparaisons entre des tats ou entre des secteurs dactivit conomique laide de donnes standardises.
Par dfinition, une tude est un effort intellectuel orient vers lobservation et lintelligence des faits ou encore lexamen dune question ou dun projet. Une tude de planification en formation professionnelle doit reposer sur un ensemble de donnes qui permettent de tracer un portrait fidle et significatif dun champ dactivit, de dgager les enjeux et les besoins en rapport avec la formation et la qualification des personnes en emploi et de formuler certaines hypothses en matire dorganisation et de priorisation des actions de formation. Certaines donnes sont directement accessibles, par exemple les donnes internes de lorganisation et celles diffuses dans Internet. Dautres peuvent tre disponibles certaines conditions, comme les donnes des ministres de lEmploi ou du Revenu. Dautres encore sont peu disponibles et requirent gnralement diverses mthodes de collecte auprs de leurs dpositaires, par exemple les donnes sur les entreprises ou les conditions particulires dembauche. 4.1 LES DONNES17 On distingue deux types de donnes: les donnes quantitatives et les donnes qualitatives. Les premires permettent de quantifier les phnomnes observs, soit laide de donnes exprimes en valeur absolue, comme le nombre dapprenants, soit laide de donnes exprimes en valeur relative, comme la part de lexportation dun bien dans lconomie nationale. En ce qui concerne les secondes, elles permettent, entre autres, de dcrire la ralit que recouvrent les phnomnes observs. Le traitement et lanalyse des donnes qualitatives est gnralement fait laide de techniques comme la synthse analytique de textes et lanalyse thmatique applique un
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Le contenu de la section 4.1 et de la section 5 est une adaptation du Cadre de rfrence pour la production des tudes sectorielles en partenariat, ministre de lducation, du Loisir et du Sport et Emploi-Qubec, Qubec, 2005, rfrence bibliographique no 50.
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4.2 LES PRINCIPALES SOURCES DINFORMATION Les donnes utilises pour la ralisation des tudes de planification proviennent de multiples sources. Elles sont rparties en quatre catgories : celles de lorganisation responsable de la formation professionnelle (donnes internes) ; celles rcoltes laide dentrevues ou de questionnaires ; celles issues de banques dinformation dautres ministres, organisations ou associations professionnelles ; celles tires de sources documentaires internationales, gnralement accessibles par Internet. Comme il a dj t mentionn, parmi les sources les plus importantes dinformations accessibles par Internet se trouvent celles sur les entreprises et les productions, les nomenclatures de professions, les cadres de certification et les systmes dinformation sur le march du travail. Si les donnes sur les entreprises et les types de productions peuvent contribuer prciser limportance conomique de certains biens et services, et donc limportance des mtiers qui concourent leur production, ce sont les informations prsentes par les systmes de classification des mtiers et professions et celles sur les caractristiques et lvolution du march du travail qui sont les plus utiles pour les tudes de planification. 4.2.1 Les nomenclatures de professions Les nomenclatures de mtiers ou de professions sappuient sur des donnes recueillies au cours denqutes sur les professions, enqutes menes auprs de reprsentants de professions librales ainsi que de groupes professionnels de divers secteurs de lactivit conomique. Elles ont t tablies en vue de la collecte dinformations lors des recensements de populations, de lanalyse de donnes sur le nombre et lvolution des emplois par mtier ou profession et de leur mise
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en relation avec la structure des activits conomiques de diffrents secteurs dun pays donn et de pays limitrophes. Tout comme lOrganisation internationale du travail (OIT), la majorit des pays industrialiss ont dress une nomenclature des professions. Cette nomenclature rpertorie, dune manire assez large, lensemble des professions exerces dans un pays. Compte tenu de lenvironnement trs complexe des conomies modernes, les nomenclatures de professions tendent constituer des groupes et sous-groupes de professions pour en faciliter lanalyse et la prsentation. Reconnue sur le plan national, la nomenclature tablit des standards pour la dfinition des mtiers et professions afin de les rendre comparables. Pour tre utile la dtermination des besoins de formation, la nomenclature doit regrouper les professions par catgorie ou genre et par niveau de comptence en fonction de leur complexit, et mme suggrer les niveaux de formation requis pour les exercer. Une classification ou nomenclature des professions comporte gnralement deux grandes composantes: la premire est une description des tches et des responsabilits rattaches chaque profession tandis que la seconde est la rpartition ou le regroupement des professions selon le degr de complexit des tches et des responsabilits qui sy rattachent. Cette dernire composante est souvent prsente en relation avec un niveau de scolarit ou de formation gnrale (FG) et un degr de prparation professionnelle spcifique (PPS). La Classification internationale type des professions18 est un instrument qui prsente lorganisation de tous les emplois en sries de groupes clairement dfinis en fonction des tches quimplique lemploi en cause. Elle a t tablie dans le but daider les utilisateurs de statistiques et les personnes dont lapproche est oriente vers les besoins de leurs clients. Les principales applications dune telle approche sont le recrutement de travailleurs par lintermdiaire de
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bureaux de placement, la gestion des migrations de travailleurs court et long terme entre divers pays ainsi que llaboration de rfrentiels de formation et dorientation professionnelles. La Classification internationale type des professions compte quatre niveaux de comptence dfinis en fonction de la scolarit. Ces niveaux correspondent respectivement aux tudes primaires, aux tudes secondaires, incluant lapprentissage dun mtier (apprenticeship), aux tudes postsecondaires, savoir les tudes collgiales, et aux tudes suprieures ou tudes universitaires. Par ailleurs, le genre de comptence reflte le contenu des connaissances acquises, les outils et le matriel utiliss de mme que la nature des biens et des services produits. Enfin, les professions sont runies dans des groupes professionnels en fonction de la similarit des tches et de la nature du travail. lorigine, la Classification internationale type des professions visait trois objectifs particuliers : faciliter les communications internationales relatives aux professions ; fournir des donnes internationales normalises sur les professions, donnes pouvant servir la recherche et faciliter la prise de dcision ; servir de modle pour ltablissement dune classification des professions dans les diffrents tats du monde. Produite initialement en 1958, cette classification a t rvise en 1968 et en 1987. La Classification nationale des professions (CNP) est la taxonomie des professions qui forment le march du travail canadien et elle en constitue le cadre organisationnel. Elle est base sur des recherches approfondies, des analyses et des consultations sur les professions menes la grandeur du pays.
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utilise quotidiennement par des milliers dindividus pour compiler, analyser et communiquer de linformation sur les professions, et pour prendre connaissance des emplois sur le march du travail canadien. La CNP constitue un cadre normalis pour organiser le monde du travail de manire cohrente. Elle est utilise pour recueillir et organiser les statistiques sur les professions et pour fournir de linformation sur le march du travail. Il sagit dun cadre normalis qui permet de structurer le monde du travail en un systme pratique, logique et comprhensible. La CNP est continuellement mise jour en fonction de lvolution du march du travail canadien. Lannexe 4 fournit un exemple de prsentation de la profession de briqueteurmaon, extrait de cette classification. La nomenclature des Professions et catgories socioprofessionnelles (PCS) et la nomenclature des Professions et catgories socioprofessionnelles des emplois salaris dentreprise (PCS-ESE)20 de la France rpartit les mtiers et professions en 8 groupes socioprofessionnels, 42 catgories socioprofessionnelles et 486 professions pour des postes dactifs auxquels sajoutent 11 postes supplmentaires pour les personnes sans activit professionnelle. Un exemple de prsentation de la profession de maon qualifi est extrait de cette nomenclature et reproduit lannexe 5. 4.2.2 Les cadres de certification Les cadres de certification sont des outils conus essentiellement pour rpertorier, dcrire et mettre en relation diffrents diplmes et certificats destins rpondre aux besoins de formation et de qualification professionnelle. La mise au point de tels outils repose sur lanalyse pralable du march du travail, ladoption dune rglementation en matire de certification et de diplomation et llaboration de rfrentiels de formation. Ils se situent donc en aval de lingnierie pdagogique dans le processus de gestion de la formation.
La CNP est la rfrence sur les professions officiellement reconnue au Canada. Elle rpartit plus de 30 000 appellations demplois dans 520 profils de groupes professionnels. La classification est
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Voir la fin du prsent document les rfrences Internet concernant les nomenclatures, les cadres de certification, linformation sur les industries et le march du travail 20 Voir la note prcdente.
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Les cadres nationaux de certification servent de rfrence la validation des acquis de lexprience (VAE), facilitant ainsi ltablissement de passerelles entre le march du travail et la formation professionnelle. Dans certains pays, ces cadres visent galement noncer des principes couvrant tous les secteurs de lducation. Lexprience nous enseigne quils peuvent amliorer la reconnaissance formelle des connaissances et de la qualification que les individus ont acquises et quils peuvent galement, en raison de leurs implications, jouer un rle moteur pour une rforme plus vaste de lducation et de la formation. Ladoption par la Communaut europenne dun cadre de certification vise mettre en relation les divers systmes de formation prvalant dans les pays membres de la Communaut. Le Cadre europen des certifications (CEC)21 est un tableau de mise en correspondance des certifications europennes. Son objectif est double: promouvoir la mobilit entre les pays et faciliter lapprentissage tout au long de la vie. Le CEC sarticule autour de huit niveaux de rfrence, du niveau le plus bas vers le plus avanc. Ceux-ci dcrivent ce quun apprenant sait, comprend et peut faire, quel que soit le systme dans lequel la certification est acquise. Le CEC englobe lenseignement gnral et celui des adultes, lenseignement et la formation professionnels ainsi que lenseignement suprieur. Les huit niveaux couvrent lventail des certifications dlivres de la fin de lenseignement obligatoire jusquaux niveaux les plus levs de lenseignement universitaire et de la formation professionnelle. La recommandation approuve par le Parlement europen prvoit que les tats membres tabliront le lien entre leurs systmes nationaux de certification et le CEC dici 2010, et que les titres ou diplmes nationaux devront mentionner, au plus tard en 2012, la rfrence CEC correspondante.
Le Rpertoire national des certifications professionnelles de la France22 (RNCP) a pour objet de tenir la disposition des personnes et des entreprises une information constamment jour sur les diplmes et les titres dont la finalit est de type professionnel ainsi que sur les certificats de qualification figurant sur les listes tablies par les commissions paritaires nationales de lemploi des branches professionnelles. Les certifications enregistres dans le rpertoire sont reconnues sur lensemble du territoire national. Lenregistrement dans le rpertoire national concerne la seule certification proprement dite. En pratique, le RNCP permet de consulter les descriptions des certifications : activits vises, secteur dactivit, lments de comptence acquis, modalits daccs, niveau, etc. Un tat actualis du rpertoire sur le plan quantitatif (nombre de fiches consultables en ligne, nombre de fiches en cours de validation, tat par certificateur, etc.) est rgulirement mis la disposition des usagers. 4.2.3 L information sur le march du travail Le troisime type de donnes qui occupe une position centrale dans le processus de prise de dcision sur le dveloppement des systmes de formation professionnelle porte sur lemploi et le march du travail. Ces donnes constituent une source prcieuse dinformations qui peuvent conduire dfinir un ordre de priorit dans la mise en uvre des rformes ou soutenir un plan de rpartition des enseignements sur lensemble du territoire. Parmi les principales donnes contenues dans les banques dinformations sur le march du travail, mentionnons : le nombre de personnes en emploi, par mtier ou profession ; le taux de chmage, par mtier ou profession; la rmunration, par mtier ou profession ;
Voir la fin du prsent document les rfrences Internet concernant les nomenclatures, les cadres de certification, linformation sur les industries et le march du travail 22 Voir la note prcdente.
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lge moyen des personnes en emploi, par mtier ou profession et par sexe ; le taux de rotation du personnel en emploi, par mtier ou profession ; la rpartition territoriale de ces emplois ; le taux de chmage par rgion ; les pnuries demplois et leurs causes. Ces informations sont prcieuses aussi bien pour poser le bon diagnostic sur une situation juge problmatique que pour procder la mise en uvre et la rgulation des systmes de formation. Le site IMT en ligne de lAgence Emploi-Qubec23 prsente linformation sur les entreprises actives sur le territoire qubcois selon 33 secteurs dactivit dfinis par Emploi-Qubec partir du Systme de classification des industries de lAmrique du Nord (SCIAN). Il traite de faon dtaille des mtiers et professions que lon trouve sur le march du travail qubcois, des emplois ainsi que des perspectives professionnelles. Le site fait galement le lien avec les programmes de formation offerts et les lieux o ces formations sont donnes. Le Rpertoire oprationnel des mtiers et des emplois (ROME)24 est tabli par lAgence nationale pour lemploi (ANPE) de la France. Ce rpertoire sert relever aussi prcisment que possible chaque offre et chaque demande demploi afin de les rapprocher. Un peu plus de 10 000 appellations de mtiers et emplois sont traites dans 466 fiches emplois-mtiers. Mentionnons finalement que linformation recueillie sur la situation du march du travail peut fortement contribuer la rgulation de loffre, la dfinition des priorits dintervention et au reprage de mtiers ou de professions en mergence ou en voie de disparition. Il sagit souvent de lune des fonctions qui se trouvent au cur du mandat des observatoires de lemploi qui assurent une veille dans les secteurs cls de lconomie (voir
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ce sujet lencadr numro 5), tout en procurant des informations stratgiques sur lvolution des emplois, par mtier ou profession, sur lensemble du territoire. Si le contenu des nomenclatures de professions et linformation sur le march du travail peuvent permettre deffectuer une premire catgorisation des mtiers et des professions et dmettre certaines hypothses de regroupements en fonctions de travail, ils ne sont cependant pas suffisants pour tracer un portrait fidle de la ralit et des besoins de chaque pays. Ces informations devront ncessairement tre compltes par des donnes plus concrtes sur la situation des entreprises, des emplois et des conditions de travail, donnes recueillies laide de diverses mthodes prsentes la section 5. 4.3 PALLIER LE MANQUE DINFORMATION La responsabilit de procder llaboration dinstruments destins dcrire les emplois et suivre leur volution relve habituellement des ministres ou agences responsables de lemploi et du travail. Ces informations sont cependant essentielles pour dresser un plan de dveloppement de la formation professionnelle. dfaut de pouvoir accder des donnes fiables sur les emplois et le march du travail, les responsables de la formation professionnelle devront prendre des dispositions pour largir la collecte des informations ncessaires et bien prciser les caractristiques des emplois et des mtiers ou professions viss avant de finaliser la dfinition et la planification du dveloppement dun secteur de formation. Ils pourront alors mieux se consacrer aux principales analyses pouvant permettre de dterminer les fonctions de travail. Cependant, il est hautement souhaitable quune collaboration soit tablie entre les responsables de lemploi et ceux de la formation professionnelle afin de concevoir les outils les plus susceptibles de rpondre aux besoins de gestion tant des emplois que de la formation. Par ailleurs, cette
Voir la fin du prsent document les rfrences Internet concernant les nomenclatures, les cadres de certification, linformation sur les industries et le march du travail. 24 Voir la note prcdente
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collaboration permettra dviter les duplications et de maximiser lutilisation des ressources humaines et financires pouvant tre mobilises. La cration dun rpertoire emplois-mtiers (REM) et la production de fiches descriptives types demplois-mtiers est un exemple dapproche utilise pour pallier le manque dinformation sur les mtiers et les professions. Cest la voie retenue par le Maroc et par plusieurs autres pays dans la mise en place de lAPC au sein de leur systme de formation professionnelle. Destin couvrir la totalit des emplois existants, lobjectif du REM est de mettre la disposition des multiples utilisateurs potentiels un rfrentiel dinformations structures sur les emplois-mtiers. labor au rythme de la rvision de chaque secteur de formation selon lapproche par comptences (APC), le rpertoire vise couvrir les mtiers et professions de lensemble des secteurs dactivit et fournir de linformation un vaste public. Lannexe 6 contient un exemple de fiche descriptive type des emplois-mtiers, utilise au Maroc. Pour plus dinformation ce sujet, voir la prsentation dtaille de la fiche sur le site de Mda 225.
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Voir la fin du prsent document les rfrences Internet concernant les principaux documents mthodologiques disponibles.
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ENCADR NO 3
INFORMATION LA GESTION ET LES PIGES DE L
Une des grandes difficults que rencontrent les quipes de production des pays en dveloppement est labsence ou le peu de fiabilit des donnes quantitatives pouvant tre utilises pour complter un portrait de la situation et raliser une tude sectorielle ou un premier plan de dveloppement de la formation professionnelle. Cette situation est encore plus problmatique lorsquune partie ou la totalit des emplois relis une formation projete se trouve dans le secteur informel. (Voir lencadr numro 7 ce sujet.) Si les donnes quantitatives, particulirement celles exprimes en valeur absolue, sont prcieuses lorsque vient le moment de dresser un portrait de la situation et de dterminer des priorits, ce sont principalement les donnes qualitatives qui permettent de fixer les limites dun secteur de formation et de procder la dtermination des fonctions de travail. Dans les faits, il ne sagit pas tant daller chercher toute linformation disponible que de cibler linformation pertinente pour alimenter chaque phase de la dmarche. Lintention nest pas ici dcarter les donnes quantitatives de la ralisation des tudes de planification, mais dfaut davoir accs des donnes fiables, il devrait toujours tre possible de dterminer des valeurs relatives en comparant deux donnes exprimes par ordre de grandeur. la limite, la recherche de chiffres prcis peut constituer un pige en complexifiant et en retardant considrablement la production dune tude de planification. Il faut aussi considrer que si les premires dcisions en matire dintroduction de lAPC et de dveloppement des premiers rfrentiels de formation requirent peu dinformations quantitatives, plus le systme voluera et se complexifiera, plus les informations devront tre dtailles et fiables. Dautres approches devront alors tre mises en uvre afin dobtenir des donnes prcises pour appuyer la prise de dcision. Ce sera particulirement le cas lorsquil sera question de dterminer la capacit daccueil du systme de formation professionnelle en relation avec chaque rfrentiel de formation et de proposer des ajustements la rpartition des enseignements (carte des enseignements).
Des diagnostics contradictoires pour une mme fonction de travail
La collecte dinformations peut aussi conduire des donnes qui semblent priori contradictoires. Par exemple, un diagnostic de pnurie et de surplus en matire demplois rsultant denqutes auprs des entreprises peut cacher des carences chez les personnes en recherche demploi. On assiste alors une pnurie de comptences. Un examen plus approfondi des comptences recherches par les employeurs et une analyse des profils de comptences des diplms et des demandeurs demplois peut alors aider prciser le diagnostic. Par ailleurs, une pnurie releve dans un secteur dactivit associe un taux de rotation lev des personnes en emploi peut tre leffet de conditions de travail ou de rmunration difficiles ou peu avantageuses, ce qui engendre une dsaffection pour la profession de la part des jeunes diplms. On ne peut viser corriger cette situation sans instaurer une troite collaboration avec les employeurs.
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Besoins ponctuels et besoins rcurrents
La dtermination de besoins importants dans un secteur dactivit doit tre complte par une analyse de la nature de ces besoins si lon veut viter de commettre des erreurs de planification et de dveloppement du systme de formation professionnelle. Trois types de situations souvent rencontres peuvent engendrer des besoins : labsence dune offre de formation ; lintroduction dune nouvelle fonction de travail ou dune formation renouvele ; le remplacement de personnes qui prennent leur retraite. Il est trs important de porter une attention particulire la nature du besoin de formation exprim par le monde du travail, et tout particulirement la rcurrence du besoin. En labsence dune offre de formation ou en prsence de dficiences importantes de cette offre, on arrive directement poser un diagnostic de pnurie. Il en est de mme lorsquon est plac en prsence dun projet de dveloppement conomique ou industriel important. Il est alors ncessaire de complter lanalyse pour bien estimer le nombre demplois combler, la croissance prvue de ces emplois et le taux de renouvellement ou de rotation des personnes qui pourraient tre embauches. Par exemple, la croissance acclre de lindustrie touristique ncessitera une forte mobilisation pour rpondre aux besoins de personnel qualifi. Une fois la premire vague de dveloppement passe, le rythme de la construction dhtels et dinfrastructures diminuera et le personnel en place se stabilisera; les besoins seront alors beaucoup plus faibles et principalement lis au taux de rotation du personnel. Dans un tel contexte, on recommande de procder avec prudence la mise en place dun dispositif de formation. On visera une capacit de formation base sur un besoin rcurrent et on cherchera diverses avenues pour augmenter leffort initial de formation: divers types de collaboration avec les entreprises, utilisation intensive des installations, etc. Lintroduction dune nouvelle fonction de travail peut galement tre loccasion de surestimer le besoin de formation. Deux phnomnes peuvent alors tre jumels: dune part, lengouement souvent soulev par ces nouveaux mtiers auprs de la population pensons par exemple aux mtiers lis aux jeux informatiques et, dautre part, les perspectives relles de dveloppement. Les besoins des entreprises tant mal cerns, la majorit dentre elles auront tendance vhiculer des visions trs optimistes de leurs plans daffaires. La prudence est donc de mise. Il serait prfrable de mettre en place une capacit minimale de formation et dinstaurer une approche de veille en collaboration avec les entreprises du milieu. (Voir ce sujet le contenu de lencadr numro 7.) De mme, une moyenne dge leve chez les personnes qui exercent un mtier pourrait engendrer une demande importante de diplms pour un temps limit. La relve tant assure, la demande diminuera et sajustera aux fluctuations de lconomie. On devra donc user de prcautions avant de dcider daugmenter loffre de formation sur une base rcurrente.
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Ralisation dune tude sectorielle

lanalyse et la synthse des donnes ainsi qu la rdaction de texte. Les activits en cause peuvent tre regroupes selon six grandes phases, lesquelles constituent autant dtapes dont la conduite est cruciale et dterminante pour la validit de ltude. Les six tapes de travail sont : la planification de ltude sectorielle ; lanalyse documentaire ; llaboration des instruments denqute et la prparation du plan dchantillonnage ; la collecte, le traitement et lanalyse des donnes ; la rdaction de la version provisoire du rapport de ltude sectorielle ; la consultation sur la version provisoire du rapport de ltude sectorielle et la production de la version dfinitive de ltude.
Comme mentionn la section 3.3.1, ltude sectorielle est la plus importante des tudes de planification. Elle peut tre dfinie comme une analyse caractre socio-conomique qui dtermine et prsente les limites dun secteur de formation, en prcise les caractristiques, dresse un portrait de la situation de lenvironnement conomique et professionnel correspondant et pose un diagnostic global sur les besoins de formation de ce secteur. Elle contient des recommandations sur les priorits et les principaux points prendre en considration dans le dveloppement de la formation professionnelle du secteur dactivit en cause. 5.1 L QUIPE DE PRODUCTION DUNE TUDE SECTORIELLE La responsabilit dentreprendre la dmarche conduisant la production dune tude sectorielle relve habituellement de lunit administrative responsable de la planification de la formation professionnelle. Il sagit essentiellement dun travail de recherche et danalyse qui peut tre effectu par lorganisation ou confi un bureau dtudes externe. Dans les deux cas, il y a lieu de dsigner une personne pour agir titre de gestionnaire de projet, responsable de la conduite ou de la supervision de ltude. Les personnes affectes la ralisation dune tude sectorielle doivent avoir la matrise des techniques de recherche et denqute en sciences humaines et sociales et une connaissance approfondie des concepts utiliss en formation professionnelle, tout particulirement ceux se rapportant lapproche sectorielle et la dfinition des fonctions de travail. 5.2 LES TAPES DE RALISATION DUNE TUDE SECTORIELLE La ralisation dune tude sectorielle suppose la mise en uvre dun certain nombre dactivits lies la planification du travail, la recherche,
La planification de ltude sectorielle

Ltape de la planification de ltude sectorielle est loccasion de prciser un certain nombre dlments essentiels la russite du projet. Ces lments se rapportent, entre autres, la comprhension du mandat reu et des objectifs poursuivis et la prcision du plan de travail dtaill et du calendrier de ralisation.
Lanalyse documentaire
Lanalyse documentaire consiste recueillir la documentation utile pour la ralisation de ltude sectorielle et produire la synthse analytique de celle-ci, selon les objectifs gnraux et particuliers viss. La documentation recherche se rapporte gnralement la description des secteurs dactivit conomique touchs de mme qu la description des aspects qualitatifs et quantitatifs de loffre de formation.
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Llaboration des instruments denqute et la prparation du plan dchantillonnage

Llaboration des instruments denqute et la prparation du plan dchantillonnage pour chacune des populations vises par ltude sectorielle sont des travaux gnralement mens en parallle. De fait, les instruments denqute et le plan dchantillonnage pour chacune des populations consulter sont tributaires de la nature des donnes recherches de mme que des caractristiques des populations vises et de la qualit des donnes descriptives disponibles. Par ailleurs, les instruments denqute doivent tre valids de manire approprie. La notion de reprsentativit La notion de reprsentativit prend une couleur particulire selon quelle vise la collecte de donnes de nature quantitative ou qualitative. La collecte de donnes de nature quantitative repose gnralement sur la notion de reprsentativit statistique, cest--dire que les caractristiques de lchantillon de la population consulte reprsentent plus ou moins fidlement celles de lensemble de la population cible. La notion de reprsentativit dans la collecte de donnes de nature qualitative est tout fait diffrente de celle qui caractrise la collecte de donnes de nature quantitative. Ainsi, dans la collecte de donnes de nature qualitative, la notion de reprsentativit vise la recherche de la diversit et de lexhaustivit plutt que la reprsentation statistique. Il est utile de prciser que la diversit vise ce que les lments retenus dans lchantillon (personne, entreprise, etc.) assurent la reprsentation de toutes les situations pertinentes pour ltude du phnomne observ. titre dexemple, la diversit peut tre associe aux diffrents lieux dexercice dune profession lorsquil sagit de faire lanalyse de celle-ci, ou encore elle peut tre associe la taille et la rpartition rgionale des entreprises en vue de lanalyse de lindustrie. En ce qui a trait lexhaustivit, elle vise ce que toutes les donnes lies lexploration de la diversit soient mises au jour. En quelque sorte, lexhaustivit correspond ce qui est convenu
dappeler la saturation des donnes, ou encore la saturation de lobjet. La saturation est atteinte lorsque les dernires entrevues ou les derniers groupes de discussion ne conduisent pas la mise au jour dlments nouveaux dinformation sur le phnomne ltude. Il y a lieu de signaler que, dans les recherches dites qualitatives, la diversit et lexhaustivit constituent une garantie raisonnable de la fiabilit des donnes et de la validit du rsultat de ltude. Pour sa part, la notion de validit renvoie la correspondance entre les donnes recueillies et les questions de recherche, cest--dire que plus les donnes permettent de rendre compte du phnomne tudi, plus grande est la validit du rsultat de la recherche.
La collecte, le traitement et lanalyse des donnes

Cette tape comporte des particularits selon la nature des donnes recherches. Ainsi, la collecte de donnes de nature quantitative laide dun questionnaire denqute est dtermine par lenvoi des questionnaires la population qui constitue lchantillon. Le traitement et lanalyse des donnes sont gnralement faits au terme de la priode fixe pour recevoir les questionnaires denqute dment remplis. Par ailleurs, la collecte de donnes de nature qualitative laide de techniques comme lentrevue mene en face face ou par tlphone ou encore auprs dun groupe de discussion comporte des lments qui lui sont propres. titre dexemple, la synthse analytique des entrevues est gnralement faite au fur et mesure que celles-ci sont menes, ce qui permet dajuster la conduite des entrevues en fonction de la diversit et de la saturation des donnes, selon les diffrentes catgories analytiques mises au jour. Les techniques de collecte de donnes Les donnes de source documentaire ne font pas lobjet dune collecte proprement parler. Celles-ci sont disponibles en diffrents endroits, notamment dans les centres de documentation spcialiss, les bibliothques publiques, les bibliothques dorganismes gouvernementaux et les
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bibliothques universitaires. Les organisations en cause donnent gnralement accs leur fonds de documentation toute personne qui en fait la demande. Il y a lieu de noter que le rseau Internet constitue aujourdhui une voie daccs privilgie des documents darchives et des documents originaux qui, il ny a pas si longtemps, nauraient pas t accessibles. La situation est tout fait diffrente pour les donnes denqute puisque celles-ci ne sont pas disponibles demble. En effet, ce type de donnes est le produit dune dmarche autonome de collecte faite auprs de populations cibles. Une telle dmarche suppose la conception dinstruments appropris la situation. Ces instruments permettent de recueillir les donnes recherches qui, rappelons-le, peuvent tre de nature quantitative ou de nature qualitative. Les donnes de nature quantitative sont gnralement recueillies laide du questionnaire denqute tandis que les diffrentes techniques comme lentrevue et le groupe de discussion sont plus appropris la collecte de donnes de nature qualitative. Mentionnons quil existe de nombreuses variantes pour ce qui est de la conduite dune entrevue ou dun groupe de discussion (focus group). titre dexemple, lentrevue peut tre de type structur et tre mene laide dun questionnaire. Le type semi-structur rsulte de lutilisation dun guide dentrevue. En ce qui concerne le groupe de discussion, il peut tre men laide dun guide danimation comportant un ensemble de questions auxquelles le groupe doit rpondre, ou encore dun guide danimation prcisant les thmes soumis au groupe aux fins de la discussion.
nature qualitative, donnes traites et analyses dans les diffrents chapitres du rapport. Il sagit de rendre compte du rsultat de lanalyse afin de rpondre de faon claire et prcise aux questions de recherche et bien illustrer latteinte des objectifs gnraux et particuliers viss par ltude sectorielle. On doit galement dcrire prcisment les enjeux lis au dveloppement des secteurs dactivit conomique touchs, de mme que ceux lis au dveloppement des entreprises et de leur personnel. Des prcisions sur les besoins soulevs au cours de lanalyse et les pistes dactions propres les combler doivent galement tre fournies. Particulirement au regard des personnes en emploi, les enjeux se rapportent la mise au point dune offre de formation professionnelle propre maintenir leurs comptences jour et assurer ainsi leur qualification. En somme, la version provisoire expose lensemble du rsultat de ltude sectorielle, y compris les besoins soulevs au cours de lanalyse et les pistes daction propres les combler.
La consultation sur la version provisoire du rapport de ltude sectorielle et la production de sa version dfinitive
La dernire tape de la ralisation dune tude sectorielle est la consultation sur la version provisoire du rapport. Il sagit de soumettre au comit de validation le rsultat de ltude en vue de lui permettre de sen approprier les lments essentiels, de discuter des constatations effectues, des besoins soulevs au cours de lanalyse et des pistes daction proposes et enfin, de recueillir ses commentaires sur ces lments. Les renseignements rassembls durant cette consultation permettent de produire la version dfinitive du rapport de ltude sectorielle.
La rdaction de la version provisoire du rapport de ltude sectorielle

La rdaction de la version provisoire du rapport consiste faire lintgration analytique de lensemble des donnes de nature quantitative et de
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Schma synoptique des principales tapes de travail lies la ralisation dune tude sectorielle26
tape I
La planification de la ralisation de ltude sectorielle vise tablir prcisment le plan de travail et le calendrier de travail.
tape II
L analyse documentaire consiste recueillir la documentation pertinente et produire la synthse analytique des donnes, synthse qui servira la rdaction de certains chapitres du rapport de ltude sectorielle.
tape III
L laboration des instruments denqute notamment les guides dentrevue, les guides danimation de groupes de discussion et les questionnaires denqute consiste concevoir les instruments en cause selon les questions de recherche et les valider de manire approprie.
La prparation du plan dchantillonnage consiste concevoir lchantillon pour chacune des populations vises par la collecte des donnes, selon la technique dchantillonnage approprie et selon la nature des donnes recherches.
tape IV
La collecte, le traitement et lanalyse des donnes sont traits en une seule tape qui consiste acheminer les questionnaires et effectuer les relances prvues, ou encore recueillir sur le terrain des donnes auprs de chacune des populations vises.
tape V
La rdaction de la version provisoire du rapport de ltude sectorielle consiste faire lintgration analytique de lensemble des donnes traites et analyses au cours de la rdaction du rapport, y compris les chapitres sur les besoins et les pistes daction.
tape VI
La consultation sur la version provisoire du rapport de ltude sectorielle et la production de la version dfinitive font partie de la dernire tape et consistent prsenter le rsultat de ltude, recueillir les commentaires et prparer la version dfinitive du rapport.
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Schma extrait du Cadre de rfrence pour la production des tudes sectorielles en partenariat, ministre de lducation, du Loisir et du Sport et Emploi-Qubec, Qubec, 2005, rfrence bibliographique no 37.
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5.3 LE CONTENU DUNE TUDE SECTORIELLE 5.3.1 La table des matires Voici, titre de suggestion, un projet de table des matires dtaille dune tude sectorielle. TABLE DES MATIRES Partie I : Le devis de ralisation de ltude sectorielle
Partie III : L organisation du travail et la description des caractristiques de la main-duvre La description de lorganisation du travail. La situation relative aux facteurs de changement pouvant influer sur lorganisation du travail et sur les comptences utiles lexercice des professions. La description des conditions de travail et des pratiques dembauche. La description des besoins des entreprises, des travailleurs autonomes et des reprsentants du secteur informel en matire de formation et de qualification des personnes en emploi. La description des caractristiques des personnes en emploi. Le reprage des professions cls et de celles prsentant des particularits significatives. La description de la situation de lemploi et de la demande de personnel. Partie IV : La description des mtiers et professions du secteur de formation et la prsentation des fonctions de travail retenues La description des mtiers et des professions du secteur de formation. La prsentation des hypothses de fonctions de travail retenues pour les besoins de la formation professionnelle. Partie V : La description de loffre actuelle de formation professionnelle La description des rfrentiels de formation prparant lexercice des professions touches par ltude sectorielle. La prsentation de la rpartition territoriale de loffre de formation (carte des enseignements). La prsentation des tablissements de formation privs et publics associs la formation.
Le mandat. La dlimitation du champ de ltude sectorielle. La mthode. Partie II : La description des secteurs dactivit conomique, du march du travail, des entreprises et de leur contexte dvolution Lenvironnement conomique et les activits des secteurs conomiques viss par ltude (ceux dans lesquels se trouvent les emplois viss par le mandat). Les caractristiques et ltat de la situation des entreprises ou du domaine dactivit vis par ltude sectorielle. La situation et limportance relative des emplois cibls dans les entreprises ou dans les domaines dactivit ltude. Les caractristiques des emplois industriels, des emplois dorganismes ou dentreprises, des emplois autonomes et informels et lvolution du march du travail. Les pratiques des entreprises et des personnes au travail en matire de gestion de la sant, de la scurit au travail et de la protection de lenvironnement. Le point de vue des employeurs, des travailleurs autonomes et des reprsentants du secteur informel propos de loffre actuelle de formation professionnelle (offre qualitative et quantitative).
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La description de la formation continue offerte dans les tablissements de formation. La description des caractristiques et de lvolution de leffectif scolaire poursuivant une formation en relation avec les rfrentiels de formation viss. La description de la situation des diplms des rfrentiels de formation viss, diplms qui occupent un emploi. Partie VI : Les constats, les enjeux et les pistes daction lis au dveloppement des secteurs dactivit conomique et loffre de formation Les principales constatations tablies au cours de lanalyse et se rapportant : - aux entreprises et au march du travail ; - lorganisation du travail, aux professions et aux caractristiques des personnes en emploi; - la situation de lemploi et la demande de personnel en relation avec les mtiers et les professions viss par ltude ; - au point de vue des employeurs, des travailleurs autonomes et du secteur informel propos de loffre actuelle de formation. Les enjeux en matire de formation et de perfectionnement des personnes en emploi, enjeux lis au dveloppement des industries, des entreprises et du march du travail. Les principaux constats concernant la dfinition, les limites et les caractristiques du secteur de formation et, sil y a lieu, les ajustements y apporter. La prsentation des principales fonctions de travail du secteur pouvant servir de base lorganisation de la formation professionnelle. Les carts entre loffre de formation actuelle et les besoins du monde du travail, constats au cours de lanalyse.
Les pistes daction privilgier pour combler ces carts et rpondre aux besoins de formation relevs : - en matire de dtermination des priorits sectorielles dintervention ; - en matire de ralisation dtudes complmentaires et danalyses de situation de travail27 ; - en matire de dimensionnement et de rpartition de loffre quantitative de formation professionnelle (carte des enseignements); - en matire dimportance accorder la sant, la scurit au travail et la protection de lenvironnement.
5.3.2 Le contenu dtaill La description des lments relatifs au contenu dune tude sectorielle fait tat des objets particuliers qui peuvent y tre traits. Les objets et les thmes sont groups selon six grandes parties qui peuvent constituer autant de divisions dans un rapport dtude sectorielle.
Partie I : Le devis de ralisation de ltude sectorielle

La premire partie du rapport expose les principales composantes du devis de ralisation ou cahier des charges de ltude sectorielle, lesquelles renvoient des lments comme le mandat, la dlimitation du champ de ltude sectorielle et la mthode retenue. Le mandat contient les points suivants: lorigine du besoin de ltude sectorielle et les raisons qui en justifient la production ; le but, les objectifs gnraux et les objectifs particuliers viss par ltude de mme que les questions particulires de recherche. La dlimitation du champ prcise les lments suivants: le secteur de formation; les mtiers et professions viss par ltude et les secteurs dactivit conomique o ils se trouvent; la dfinition, le cas chant, de termes propres la ralit ltude.
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La dcision de revoir ou dlaborer un rfrentiel de formation dpend des rsultats de lAST.
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La mthode retenue pour atteindre les objectifs viss par ltude sectorielle renvoie: lexpos des sources de donnes utilises ; aux sources documentaires; aux techniques dchantillonnage et aux techniques de collecte et danalyse des donnes adoptes selon les diffrentes populations consultes ; aux caractristiques et la reprsentativit des populations consultes selon chacune des populations vises par ltude et, le cas chant, les limites de ltude.
La description des industries vises par ltude sectorielle porte sur les lments suivants : les types dentreprises: les entreprises prives par rapport aux socits dtat et la fonction publique ; les entreprises de production et de transformation; les entreprises de service, etc.; le nombre dentreprises et le nombre dtablissements (succursales) ; la localisation et la rpartition rgionale des entreprises ; les domaines de spcialit ; la taille des entreprises, les catgories demplois et leffectif total ; la valeur de la production ou le chiffre daffaires, etc. Ces donnes peuvent tre analyses selon des variables appropries, savoir la rpartition rgionale et limportance relative des industries ltude au regard de variables comme le produit intrieur brut (PIB), la valeur de lensemble de la production manufacturire, etc. Les caractristiques et lvolution du march du travail, incluant les emplois autonomes et les emplois informels, sont traites de la faon suivante : reprage des catgories de personnel, des professions et des emplois stratgiques viss par la question de la relve ou par tout autre facteur ayant une incidence sur les besoins en main-duvre ; situation des entreprises relativement au dpart la retraite de segments significatifs de leur personnel (catgories de personnel et professions vises, par exemple) ; situation et importance relative des personnes ayant le statut de travailleur autonome et de celles voluant dans le secteur informel.
Partie II : La description des secteurs dactivit conomique, du march du travail, des entreprises et de leur contexte dvolution
La deuxime partie du rapport dune tude sectorielle est consacre la description des caractristiques des secteurs dactivit conomique dans lesquels on trouve les emplois rattachs aux mtiers et professions viss par le secteur de formation. Il importe, en premier lieu, de bien dcrire lenvironnement conomique et de prciser les activits des secteurs conomiques viss par ltude, notamment : limportance relative du secteur pour ce qui est de la valeur conomique et du nombre demplois ; les caractristiques des marchs et leur volution ; les produits et les services mis en march, les tendances en la matire et les rseaux de distribution des produits ; les principales entreprises actives dans les marchs ltude ; les secteurs dactivit en rcession et ceux en dveloppement ; les facteurs dvolution internes et externes dordre social, conomique, concurrentiel, dmographique, culturel, technologique, lgal ou politique.
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Lorganisation de la gestion de la sant et de la scurit au travail et la protection de lenvironnement dans les entreprises visent les points suivants : les facteurs particuliers pouvant avoir une incidence sur la sant et la scurit au travail dans les entreprises (facteurs environnementaux, procds de production, etc.) et les diverses approches et politiques mises en place dans les entreprises en matire de gestion et de prvention des risques ; les actions particulires menes par les entreprises au regard du reprage des menaces lenvironnement et de la mise en place de mesures de prvention. Le point de vue des entreprises propos de loffre actuelle de formation professionnelle prsente, entre autres, les lments suivants : lopinion des reprsentants du monde du travail concernant le contenu des rfrentiels de formation offerts dans les tablissements de formation professionnelle et leur lien avec les comptences recherches ; les commentaires se rapportant la rpartition territoriale de loffre de formation professionnelle; les commentaires concernant le nombre annuel de diplms qui accdent au march du travail et leur niveau de comptence dans lexercice des mtiers et des professions du secteur de formation.
La description de lorganisation du travail renvoie aux lments suivants : le recensement des principales catgories de personnel et la prsentation des emplois ou des postes qui leur sont associs ; la rpartition des champs de responsabilit entre les principales catgories de personnel. Ces champs sont gnralement lis lorganisation des fonctions internes de gestion des entreprises; les particularits lgales et rglementaires lies lexercice des professions en question ; les nouveaux modes dorganisation du travail; la situation relative aux facteurs de changement pouvant influer sur lorganisation du travail et sur les comptences utiles lexercice des professions (robotisation et informatisation des procds de production, par exemple) ; le reprage des professions cls et de celles prsentant des particularits significatives ; les professions en mergence et celles qui subissent des transformations importantes sur le plan des comptences rattaches leur exercice ; les associations professionnelles touchant lune ou lautre des professions vises par ltude sectorielle. La description des conditions de travail et des pratiques dembauche porte notamment sur : les particularits des emplois (temps plein, temps partiel, travail la pige, etc.) ; la rmunration selon les diffrentes catgories de personnel ; les autres particularits rattaches la rmunration ou lemploi (avantages sociaux, congs, vacances, dure de la semaine de travail, etc.); la comparaison entre la situation observe dans les entreprises ltude et celle de secteurs dactivit conomique comparables ou de secteurs dactivit conomique tmoins ;
Partie III : Lorganisation du travail et la description des caractristiques des personnes en emploi
La troisime partie du rapport de ltude sectorielle expose les donnes relatives lorganisation du travail, aux mtiers et professions rpertoris et aux caractristiques des personnes en emploi. Les variables pertinentes peuvent se rapporter, entre autres, au sexe, lge, la scolarit et la rpartition territoriale.
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les prvisions en matire dembauche et de mise pied selon les diffrentes catgories de personnel ; la situation relative au recrutement et aux exigences au moment de lembauche, notamment: - les exigences tablies selon les catgories de personnel (scolarit, formation professionnelle pralable, exprience professionnelle, qualits personnelles, carte de comptence, etc.) ; - les comptences gnrales recherches ; - les comptences particulires recherches; - les besoins des entreprises propos de la polyvalence de la main-duvre. La description des caractristiques des personnes en emploi renvoie aux lments suivants : lestimation du nombre, de lge et du sexe, du niveau de scolarit et de lexprience de travail des personnes en emploi, par mtier ou profession viss par le secteur de formation, selon les types dentreprises ; la description gnrale des formations et de la qualification des personnes en emploi. La situation de lemploi peut tre prsente laide de donnes de nature quantitative et de donnes de nature qualitative comme les changements observs dans le nombre demplois (taux demploi, taux dactivit, taux de rotation du personnel) selon les secteurs dactivit conomique et le taux de chmage selon les secteurs dactivit conomique. Lorsquelles sont accessibles, les donnes sur les emplois en situation de pnurie et les dlais de recrutement de personnel qualifi permettent de complter le portrait de la situation, Quant la demande demploi, elle peut tre dcrite laide de donnes recueillies auprs des entreprises ou tires des perspectives professionnelles, lesquelles sont gnralement produites par les ministres responsables du travail et de lemploi et les associations professionnelles.
Partie IV : La description des mtiers et des professions du secteur de formation et la prsentation des fonctions de travail retenues
Linformation fournie dans la prsente partie est au cur de ltude sectorielle. La description des mtiers et des professions et leur regroupement en fonctions de travail constituent les fondements sur lesquels sappuiera lensemble de lorganisation de loffre de formation du secteur en cause. Cest partir dune telle information que sera galement conu le plan de travail menant aux diffrentes analyses de situation de travail et, ultrieurement, la production et la mise en uvre des divers rfrentiels de formation du secteur. La quatrime partie de ltude sectorielle prsente, en premier lieu, la description des mtiers et des professions du secteur de formation. Elle porte notamment sur : les mtiers et les professions relevant de la formation professionnelle et qui sont viss par ltude sectorielle (appellations demplois, prsentation en relation avec une nomenclature) ; le contexte de travail (environnement physique et organisationnel) ; les principales responsabilits et les tches rattaches lexercice des mtiers et professions envisags (lnonc de la tche doit permettre den saisir les produits ou les rsultats) ; le reprage des principaux objets de travail et des principales ressources utilises par les personnes qui exercent les professions ; la nature des risques pour la sant et la scurit des personnes ; le cheminement professionnel possible lintrieur des entreprises (progression horizontale, progression verticale) ; la scolarit et la formation professionnelle acquises ainsi que la formation souhaite ; lvolution prvisible du mtier ou de la profession, tant en ce qui concerne leffectif (surplus ou pnuries) que les changements se rapportant larrive de nouvelles technologiques et de nouveaux produits, ou encore des changements dans les mthodes de travail.
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La prsentation des fonctions de travail La prsentation des fonctions de travail rsulte de recherches documentaires, de collectes dinformations, denqutes et de consultations menes auprs des associations professionnelles et des personnes reprsentatives de leur domaine dactivit. cette tape de la production dune tude sectorielle, la prsentation des fonctions de travail constitue une phase prliminaire et reprsente, en fait, une premire hypothse qui sera expose loccasion de la validation du rapport provisoire. La dfinition de chaque fonction de travail servira de point de dpart la slection des emploismtiers qui seront retenus pour la ralisation du rfrentiel de mtier-comptences. Cest cependant llaboration de ce rfrentiel et plus particulirement la tenue de lanalyse de la situation de travail (AST) qui mneront dfinitivement dterminer la porte et les limites de la fonction de travail. (Voir ce sujet le contenu du guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences.)
La description des caractristiques de leffectif scolaire des rfrentiels de formation viss renvoie: la rpartition des inscriptions selon le sexe, le groupe dge, le statut (temps plein, temps partiel), et ce, pour une priode de cinq ans; aux donnes relatives aux caractristiques des diplms des rfrentiels de formation viss, selon le sexe et lge, et ce, pour une priode de cinq ans ; la description, si disponible, de la situation en emploi des diplms des rfrentiels de formation viss (en emploi, aux tudes, en emploi temps plein, en emploi temps plein li la formation reue, taux de chmage, etc.).
Partie VI: Les enjeux et les pistes daction lis au dveloppement des secteurs dactivit conomique et loffre de formation
Cest dans la sixime partie du rapport de ltude sectorielle que lon expose les enjeux relatifs au dveloppement des secteurs dactivit conomique et loffre de formation professionnelle. Il importe de signaler que les principales constatations effectues au cours de lanalyse visent non seulement donner une vue densemble du rsultat de ces travaux, mais encore prciser ce qui devrait constituer lorigine des pistes daction lies au dveloppement des ressources humaines des industries, des entreprises et des personnes en emploi. Les pistes daction lies la formation de ces personnes par lintermdiaire de loffre de formation professionnelle naissent aussi de ces constatations. Aussi, doivent-elles tre prsentes de manire toucher toutes les dimensions essentielles de lanalyse au regard des objectifs gnraux et particuliers des ltude sectorielle.
Partie V : La description de loffre actuelle de formation professionnelle

La cinquime partie du rapport de ltude sectorielle est consacre la description de loffre de formation. Cette offre est faite de divers rfrentiels de formation. Elle est prsente par les tablissements de formation, publics et privs. La description de loffre de formation professionnelle peut comprendre les lments suivants : le recensement et la description des rfrentiels de formation pertinents, offerts dans les tablissements publics et privs denseignement (buts, objectifs particuliers, exigences gnrales et particulires ladmission, professions vises); la liste des tablissements denseignement qui offrent les rfrentiels de formation, leur capacit daccueil et leur localisation ; la nature des services de formation continue offerts par ltablissement.
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Les principales constatations effectues au cours de lanalyse Les principales constatations se rapportant aux lments exposs la partie II relative aux industries et aux entreprises visent mettre en vidence leurs forces ou leurs limites au regard des objets suivants : la description des industries touches par ltude sectorielle ; la description de lenvironnement conomique; ltat de la situation des entreprises vises par ltude sectorielle ; les pratiques des entreprises en matire de gestion de la sant et de la scurit au travail. Les principales constatations relatives au point de vue des entreprises propos de loffre de formation ont un lien avec : le volet qualitatif: contenu et porte des rfrentiels de formation ; le volet quantitatif: capacit de formation (capacit daccueil) et rpartition territoriale de loffre de formation. Les principales constatations se rapportant aux objets et aux thmes exposs la partie III relative lorganisation du travail, aux professions et aux caractristiques des emplois et des personnes qui les occupent visent les sujets suivants : les caractristiques de lorganisation du travail et les tendances marquantes releves ; la situation relative lexercice des professions touches par ltude sectorielle ; les caractristiques des emplois et des personnes qui les occupent ; la situation des effectifs cibles en emploi ; les conditions de travail ; la situation de lemploi et la demande de personnel.
Les principales constatations se rapportant aux objets et aux thmes exposs la partie IV portent sur : la description des mtiers et des professions du secteur de formation ; la prsentation des fonctions de travail du secteur de formation. Les principales constatations se rapportant aux objets et aux thmes exposs la partie V sur loffre de formation ont trait : la nature et la porte du contenu des rfrentiels de formation ; loffre de formation associe aux tablissements privs et publics et la rpartition territoriale de cette offre ; la capacit du systme de formation professionnelle de rpondre aux besoins annuels de diplms ; loffre de formation en formation continue. Les enjeux lis au dveloppement des industries, des entreprises et des personnes en emploi Lexpos sur les enjeux lis au dveloppement des industries, des entreprises et des personnes en emploi consiste mettre en lumire les besoins soulevs au cours de lanalyse en relation avec les constatations essentielles effectues au regard des parties II, III et IV. On proposera galement des pistes daction privilgier pour rpondre aux besoins soulevs en ces domaines. Cet expos consiste aussi faire ressortir les principaux lments qui permettent de comprendre la dynamique de loffre de formation dans le ou les secteurs viss, notamment lcart possible entre cette offre et la demande de personnes diplmes des rfrentiels de formation en cause. Ainsi, les besoins relevs au cours de lanalyse en relation avec loffre de formation permettront dtablir sil y a adquation entre les exigences
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du march du travail et loffre de formation. Il est ici question de la mise en relation des rfrentiels de formation et des besoins relatifs lexercice des professions rpertories au cours de ltude, et ce, aussi bien sur le plan qualitatif (comptences vises par les rfrentiels de formation au regard des comptences recherches par les entreprises, par exemple) que sur le plan quantitatif (cart possible entre la demande de personnel et le nombre de diplms pour chacun des rfrentiels de formation, par exemple). Les pistes daction privilgier pour rpondre aux besoins soulevs portent sur : les priorits tablir relativement au dveloppement du ou des secteurs de formation en vue damliorer ladquation entre loffre de formation professionnelle et les besoins du march du travail ; la pertinence des rfrentiels de formation au regard des besoins soulevs ; les besoins annuels de diplms, besoins tablis sur une base rcurrente ; la place accorder la sant, la scurit et lenvironnement dans les AST et, le cas chant, dans la production des rfrentiels de formation.
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ENCADR NO 4
ADQUATION ENTRE LA FORMATION ET L EMPLOI L
La mise en place de lapproche par comptences (APC) est loccasion de consolider le lien de correspondance entre la formation et lemploi. Ce lien doit tre le plus transparent possible. Lintroduction de la notion de fonction de travail permet dapprofondir lanalyse du march du travail et de formuler un certain nombre de diagnostics en matire dadquation de nature qualitative et quantitative. Ladquation qualitative se rapporte aux caractristiques des emploismtiers et aux contenus de la formation : elle relve du processus dingnierie dcrit dans les guides mthodologiques numros 2 6. La recherche de ladquation quantitative doit tre perue comme une vise dquilibre entre la capacit de formation mise en place et les besoins du monde de lemploi. Rechercher une adquation parfaite pourrait cependant savrer contre-productif puisque les deux environnements voluent diffremment. Lenvironnement conomique peut fluctuer rapidement alors que le systme de formation professionnelle prend des annes tre mis en place et volue lentement en sappuyant sur une vision moyen et long terme de lactivit conomique. Le niveau dactivit dun systme de formation professionnelle peut, certains gards, tre qualifi danticyclique par rapport celui de lconomie. En effet, cest lorsque lconomie est en crise et quil y a le moins de personnes en emploi que les efforts de formation, de perfectionnement et de recyclage des personnes sur le march du travail devraient tre les plus intenses. On doit sassurer que lintensit de leffort en formation respecte les besoins rels ou potentiels du march du travail, ce qui signifie que lon doit maintenir un quilibre entre la capacit daccueil en formation et le nombre demplois accessibles. On doit galement viser assurer aux jeunes diplms qui entrent sur le march du travail les meilleures chances possibles daccder un emploi. En ayant tabli un lien direct entre une liste demplois ou demplois-mtiers et les rfrentiels de formation correspondants, on peut plus facilement dgager des constats sur ladquation, sur le plan quantitatif, entre la formation offerte et la ralit du march du travail. Il est possible dtablir lordre de grandeur de loffre de formation mettre en place pour chacun des rfrentiels de formation en se basant sur les deux types de donnes suivants. Les donnes sur lemploi telles que : - la rpartition des emplois cibls par secteur conomique ; - le nombre de personnes en emploi par mtier cibl ; - les prvisions de croissance de lemploi par secteur conomique ; - le taux de remplacement des personnes en emploi pour cause de retraite, de dcs ou de maladie. Les donnes sur la formation telles que : - le nombre dapprenants en formation par rfrentiel de formation ; - le taux moyen dobtention du diplme dans chaque rfrentiel ; - le taux moyen de poursuite des tudes.
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Llaboration dun modle dadquation entre la formation et lemploi bas sur ce type de donnes exige un large accs des donnes fiables. Il est possible de concevoir un modle global permettant de poser un diagnostic gnral sur ltat de ladquation entre le nombre dapprenants pouvant tre accueillis en formation et les besoins du march du travail. Dans tous les cas, ce diagnostic devra reposer sur des ordres de grandeur et des verdicts portant sur quelques catgories comme lquilibre, les surplus, les surplus svres, la pnurie ou la pnurie svre, sans chercher mettre en avant un nombre prcis qui pourrait varier trs rapidement suivant lvolution de la situation de lemploi. (Pour plus dinformation, voir le document no 49 de la bibliographie gnrale. Voir la section Internet ce sujet.) dfaut de disposer de lensemble des donnes quantitatives requises, il est possible de dterminer une capacit daccueil minimale qui pourra par la suite voluer en fonction de linsertion en emploi et des besoins rels exprims par les employeurs. Une attention particulire devrait cependant tre porte au danger de poser trop rapidement des diagnostics fonds sur des donnes partielles. (Voir ce sujet le contenu de lencadr numro 3 sur la gestion et les piges de linformation.)
5.4 LA VALIDATION DE L TUDE SECTORIELLE La ralisation dune tude sectorielle est une opration denvergure susceptible de requrir la collaboration de plusieurs partenaires, tant publics que privs. Il importe de sassurer, chacune des tapes cls de la dmarche de ralisation, que les travaux traduisent la ralit de lenvironnement conomique et que les constats et les priorits mentionns font lobjet dun large consensus parmi les responsables de ltude et les reprsentants des secteurs conomiques touchs. La constitution dun comit responsable de la formulation des avis et des recommandations peut permettre datteindre cet objectif. Un tel comit devrait tre compos des responsables de ltude sectorielle, de reprsentants des milieux conomiques et professionnels en cause ainsi que de reprsentants des organismes responsables de linformation sur le march du travail. Si une large partie des activits professionnelles prsentes par ltude se situe dans lconomie informelle, il faudrait galement prvoir une dmarche de consultation de personnes reprsentatives du milieu, dfaut dobtenir leur participation aux travaux du comit de validation.
Le comit devrait tre appel se prononcer au moins trois occasions : aprs ltape I, alors que le mandat, lchancier et le cahier des charges incluant lapproche mthodologique prconise pour raliser ltude seraient principalement abords ; aprs ltape IV, alors que les premiers textes rsultant de lanalyse documentaire ainsi que les donnes permettant de tracer un premier portrait de la situation seraient prsents ; aprs ltape VI, alors que la version provisoire du rapport de ltude sectorielle serait prsente aux membres du comit. Le texte final de ltude sectorielle, accompagn dun projet de plan daction, pourrait tre prsent une instance partenariale officielle ou, plus largement, aux autorits politiques afin dassurer la plus vaste adhsion possible au contenu de ce document. Cette adhsion donnerait plus de crdibilit au futur plan daction et favoriserait le dveloppement de diverses formes de partenariat.
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ENCADR NO 5
LA VEILLE SECTORIELLE
Le march du travail est un monde en constante volution: des entreprises naissent et disparaissent chaque jour. Cette effervescence implique quune partie des donnes des tudes sectorielles se trouvent dj primes au moment de leur publication. Il serait difficile de reprendre des tudes de cette envergure sur une base rgulire. Elles devraient donc tre accompagnes de dispositions prvoyant leur mise jour continue, ralise en association avec les principaux ministres, les associations professionnelles et les organismes patronaux intresss ainsi quavec les principaux partenaires des rgions. Dans plusieurs milieux, on assiste lintroduction de cellules de veille et dobservatoires de lemploi. Une partie de leur mission porte sur lobservation et lanalyse de lvolution de lconomie et des emplois. Il est possible dappliquer, en collaboration avec des organismes, diverses approches de veille destines rpondre aux besoins dinformation lis la gestion dun systme de formation professionnelle. La mise sur pied dune veille exige cependant un investissement important en temps et en nergie. Pour quun tel rseau soit rellement efficace, il doit tre structur et outill. Lutilisation dInternet est aujourdhui le moyen le plus performant pour appuyer la mise en uvre dun rseau de veille sectorielle. Parmi les principaux lments pouvant contribuer au succs dune telle opration, mentionnons : ladoption dune stratgie incluant le reprage des secteurs prioritaires, par exemple les secteurs jugs stratgiques pour le dveloppement conomique ou lemploi, les secteurs les plus menacs par la mondialisation, les secteurs faisant lobjet dengagements politiques ou ceux qui connaissent une volution technologique rapide ; lobservation de la situation des mtiers ou professions en grande pnurie de main-duvre et susceptibles de limiter le dveloppement de certains secteurs industriels ; lobservation de la situation des mtiers ou professions les plus sensibles ou les plus affects par lvolution technologique, mtiers en mergence ou menacs de disparition ; lutilisation de documents de rfrence et doutils de gestion de linformation uniformes par lensemble des responsables de la veille, indpendamment de leur rattachement, par exemple des tudes sectorielles et des fiches mtiers, les donnes sur lemploi, etc. ; la production de rapports rguliers sur les changements constats et qui contiennent des recommandations prcises telles que la ralisation de campagnes de promotion pour certains mtiers, la rvision des rfrentiels de formation, la diminution ou laugmentation du nombre dapprenants dbutants, etc. ; la prsentation aux divers partenaires du plan daction annuel en matire de formation professionnelle, incluant les mesures qui seront prises pour donner suite la stratgie de veille. Mentionnons, en terminant, que la mise en place doutils de veille fournit souvent loccasion de revoir les informations stratgiques destines aux divers ministres et organismes vocation conomique, de dvelopper des outils communs et de consolider divers types de collaboration pouvant tre bnfiques pour tous.
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Ralisation dune tude prliminaire

un domaine de spcialisation, ce qui correspond scinder une fonction de travail pour permettre aux diplms daccder des emplois de base par lintermdiaire dune formation initiale et de poursuivre cette formation dans un champ o se trouvent des emplois plus spcialiss. Voici quelques exemples de questions pouvant conduire une tude prliminaire complmentaire: Des mtiers diffrents, mais de forte parent, se rattachent-ils une mme fonction de travail ou, au contraire, requirent-ils des comptences suffisamment diffrentes pour mener plus dune fonction ? Comment sont alors dfinies et dlimites ces fonctions ? Une fonction de travail exerce dans divers contextes de production exige-t-elle une formation particulire chacun de ces contextes ? Un certain nombre de tches rencontres dans des situations de travail apparentes constituentelles rellement une fonction de travail relevant de la formation professionnelle ? Quels sont les besoins quantitatifs associs une fonction de travail et comment ces besoins sont-ils rpartis entre les rgions ? Quelles sont les incidences des nouvelles technologies et des nouveaux modes dorganisation du travail sur lexercice de ce mtier ? Lobjectif dune tude prliminaire sinscrivant dans le prolongement dune tude sectorielle peut galement consister tablir les limites dun secteur de formation. Autrement dit, ltude prliminaire pourrait mener finaliser la liste des mtiers viss par un secteur de formation et prciser si certains emplois correspondent des mtiers semi-spcialiss pour lesquels on pourrait prconiser, par exemple, un rgime dapprentissage ou une formation en emploi plutt quune formation en tablissement. Cette tude pourrait galement permettre de mieux dfinir les limites entre des formations professionnelles et des formations relevant de lenseignement suprieur rattach au secteur universitaire.
Comme il a t mentionn la section 3.3.2, ltude prliminaire est une analyse visant fournir linformation ncessaire pour appuyer la prise de dcision en matire de dveloppement et de gestion de loffre qualitative et quantitative de formation professionnelle. Une tude de ce type est appele prliminaire parce quelle prcde gnralement llaboration dun rfrentiel de mtier-comptences ou permet den prciser la porte. Il sagit, tout comme ltude sectorielle, dune tude de planification caractre socioconomique dont les lments mthodologiques se rattachent au domaine de la recherche en sciences humaines et sociales. Le champ dune tude prliminaire est cependant beaucoup plus restreint, ce qui permet daller plus en profondeur dans la collecte et lanalyse de linformation en relation avec une ou quelques fonctions de travail. Cette tude ncessite une mobilisation plus restreinte de ressources que ltude sectorielle ; elle peut se raliser plus rapidement, en quelques mois dans la plupart des cas.
Une tude prliminaire complmentaire

Ltude prliminaire constitue gnralement un complment ltude sectorielle. Cette dernire fournit un niveau dinformation suffisant pour prendre la majorit des dcisions qui se rapportent llaboration dun plan daction destin rpondre aux besoins du secteur ltude. On peut alors passer directement aux analyses de situation de travail (AST). Cependant, si ltude sectorielle contribue brosser un tableau gnral de la situation et des enjeux lis la formation et la qualification des personnes en emploi, elle ne peut fournir des informations dtailles sur lensemble des fonctions de travail du secteur de formation. Souvent, les rponses aux questions poses la suite dune tude sectorielle amnent des prcisions sur les fonctions de travail. On cherche des informations complmentaires sur certains mtiers ou emplois susceptibles dtre rattachs des fonctions connexes, ou encore on analyse la possibilit de crer une nouvelle fonction de travail. On envisage galement la pertinence dintroduire
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ENCADR NO 6
EMPLOI LES JEUNES DSCOLARISS ET L
Dans de nombreux pays, un grand nombre de jeunes quittent les tudes sans avoir acquis une formation de base suffisante pour entrer en formation professionnelle. Ces milliers de jeunes viennent alors gonfler les rangs des sans-emploi qui ne possdent pas de qualification professionnelle minimale pour entrer sur le march du travail. Si les tudes sectorielles et les tudes prliminaires visent, en premier lieu, fournir aux dcideurs les informations essentielles pour appuyer leur prise de dcision en relation avec les mtiers et professions de la formation professionnelle, elles peuvent galement tre adaptes pour prendre en considration les besoins se rapportant aux mtiers semi-spcialiss. En poussant plus loin lanalyse de lenvironnement conomique et du march du travail, il serait possible de mettre en vidence les besoins de formation et le potentiel dinsertion que prsentent les mtiers semi-spcialiss, ouvrant ainsi de nouvelles avenues pour linsertion des jeunes dscolariss qui nont pas les pralables scolaires pour accder la formation professionnelle. Lorsquune telle orientation est retenue, il y a lieu, ds la production du mandat ou du cahier des charges de ltude sectorielle, de bien mettre en vidence les objectifs poursuivis en relation avec linsertion des jeunes dscolariss et la dtermination des mtiers semi-spcialiss qui pourraient favoriser leur insertion sur le march du travail. On devra alors porter une attention particulire la dfinition des fonctions de travail pour viter de confondre les emplois lis aux mtiers semi-spcialiss et ceux rattachs aux mtiers de la formation professionnelle. La dmarche dingnierie pdagogique conduisant la production de rfrentiels de formation et de guides daccompagnement devra galement tre adapte en consquence. On trouvera plus dinformation ce sujet dans lencadr 4 du guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences. Un mtier semi-spcialis est compos de tches concrtes, peu complexes et surtout rptitives. Le travail implique le respect de consignes crites ou verbales dtailles, mais simples, et demande gnralement une supervision immdiate. Les tches propres au mtier semispcialis ont trait des choses concrtes et sapparentent des situations habituelles. Les interventions sont, le plus souvent, de lordre de la manipulation et de la manutention. Par exemple, elles consistent utiliser des outils appropris pour la ralisation des tches, conduire des machines ou des installations de production ou encore fournir des services. On peut distinguer deux catgories de mtiers semi-spcialiss, ceux relis une fonction de travail correspondant aux emplois de la formation professionnelle et ceux qui nont aucun lien direct avec une fonction de travail de ce type. Les mtiers semi-spcialiss de la deuxime catgorie sont appels, dans certains pays, les petits mtiers. Dans la premire catgorie, certaines comptences se trouvent partages entre les deux types demplois. (Voir ce sujet lexemple des emplois de ptissier et daide-boulanger-ptisser prsent dans lencadr 4 du guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences.) La dmarche retenue pour la ralisation de ltude sectorielle consistera alors tablir, pour chaque fonction de travail retenue, la liste des mtiers semi-spcialiss connexes. Au besoin, des instruments denqute et des questionnaires visant spcifiquement ces fonctions daide pourront tre labors.
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La dtermination et lanalyse de la situation des mtiers semi-spcialiss de la deuxime catgorie savrent plus difficile raliser dans une tude sectorielle. Ces petits mtiers, par exemple rparateur de bicyclette, livreur, caissier dtablissement, aide aux personnes domicile, aide mnagre, manuvre gnral, gardien de troupeau, etc., sont difficiles reprer dans la documentation gnrale portant sur les activits conomiques ou au cours de lanalyse des emplois figurant dans les diffrentes nomenclatures. De fait, certains de ces petits mtiers relvent dactivits caractre social ou socioconomique, par exemple les emplois en rcupration et en recyclage. Ils sont souvent regroups dans une catgorie gnrale du type autres emplois connexes. Si lon peut noter leur existence, et dans certains cas leur importance, il est cependant difficile de prsenter un portrait prcis de cette catgorie de mtiers semi-spcialiss dans une tude sectorielle. Lapproche plus souple des tudes complmentaires est mieux adapte lanalyse de la situation et aux perspectives demplois des mtiers semi-spcialiss sans lien direct avec les mtiers spcialiss. On ciblera alors des sous-secteurs dactivit et on privilgiera les mthodes de lentrevue et des groupes de discussion pour complter le portrait de la situation de ces emplois et les perspectives de formation qui sy rattachent.
Une ou des tudes prliminaires indpendantes

La production des tudes sectorielles constitue lapproche la plus structurante pour dfinir les bases dun plan global de refondation de la formation professionnelle. Ces tudes requirent cependant du temps et des ressources importantes, ce qui peut constituer une difficult apprciable lorsque lexpertise ou les moyens ncessaires sont limits. On peut difficilement laborer un rfrentiel de mtier-comptences sans avoir bien circonscrit la fonction de travail vise et lavoir situe par rapport celles qui lui sont apparentes. De plus, il est gnralement ncessaire dobtenir des informations sur la situation de cette fonction de travail dans les entreprises et sur son importance stratgique dans lconomie du pays. La ralisation dune tude sectorielle pour chaque secteur de formation est hautement souhaitable. Cependant, devant la difficult de mobiliser les ressources ncessaires pour entreprendre toutes les tudes sectorielles ncessaires, on peut envisager de procder par tapes et deffectuer, au rythme de la progression du plan de refondation de la formation professionnelle et suivant les impratifs ou les priorits du moment, une ou
plusieurs tudes prliminaires destines fournir les informations les plus importantes pour appuyer la prise de dcision et pour offrir du matriel destin faciliter les changes avec les principaux partenaires. Il est cependant fortement recommand lquipe qui sengagera dans une telle avenue de complter une premire rflexion sur la mise en place de lensemble des secteurs de formation et de bien situer le ou les secteurs touchs par la ou les tudes prliminaires. Les donnes et les conclusions de telles tudes pourront alors tre rinvesties dans la future tude sectorielle. Dans ce contexte, chaque tude prliminaire constituerait, en quelque sorte, une partie dune tude sectorielle. Il est galement possible de mener une tude prliminaire qui soit indpendante dune tude sectorielle. Voici quelques exemples de sujets qui pourraient y tre traits : les mtiers en mergence (nouvelles technologies) ; la caractrisation des fonctions de travail (dans une sphre particulire comme la production dvnements culturels) ;
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lvolution de certaines fonctions de travail dans les pays prsentant un contexte industriel et des conditions du march du travail similaires ; les nouvelles organisations du travail ( distance, quipes virtuelles, etc.) ; lanalyse des besoins quantitatifs de formation (ponctuels ou rcurrents) ; le partage de fonctions de travail entre les secteurs de formation ; la pertinence dorganiser une formation initiale en tablissement ; le choix du mode dorganisation de la formation (en tablissement, en entreprise, mixte, etc.).
Les principales tapes dune tude prliminaire sont : la dsignation de la personne qui en est responsable; la prparation du cahier des charges, incluant les mthodes de recherche retenues ; lanalyse documentaire ; la collecte et le traitement des donnes ; la rdaction de la version provisoire du rapport; la validation finale de ltude. La validation dune tude prliminaire peut prendre plusieurs formes selon son ampleur. Les rsultats devraient tre tout le moins soumis des reprsentants des milieux conomiques et professionnels pour obtenir leur avis.
Dmarche de ralisation
Contrairement ltude sectorielle, dont la mthode est relativement uniforme, ltude prliminaire doit rpondre une ou quelques questions particulires de recherche. La dmarche associe ce type dtude doit tre adapte aux questions qui ont donn lieu sa mise en route. Par ailleurs, le cahier des charges doit prsenter les activits qui permettront de recueillir linformation rpondant aux questions abordes au pralable.
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ENCADR NO 7
PRISE EN CONSIDRATION DES BESOINS DU SECTEUR INFORMEL
Lconomie informelle fait partie de la ralit de tous les pays du monde, dans une certaine mesure. Son importance varie selon les milieux et les environnements. Dans les pays en dveloppement, elle occupe une plus grande place puisquune proportion importante des activits de la majorit des secteurs dactivit conomique y est associe. Cest principalement le cas pour les secteurs de lagriculture traditionnelle et de lartisanat. Lconomie souterraine qui en dcoule chappe aux rgles conomiques et sociales ainsi qu lintervention de ltat. Du fait de la nature mme de ces activits, il existe peu dinformations permettant de dcrire les caractristiques de cette conomie et de dterminer les besoins de formation qui en dcoulent. On ne peut cependant mettre en place ou procder la refondation dun systme de formation professionnelle sans prendre en considration une aussi large partie de lconomie dun pays. Les tudes sectorielles doivent donc en tenir compte et prsenter tout au moins un aperu des besoins de formation des personnes et des petites entreprises responsables de la mise en march de biens et de services raliss de faon non formelle. On peut distinguer deux types de dmarches : la premire sinscrit dans les secteurs o les activits de production se situent principalement dans lconomie formelle et la seconde, dans les secteurs o ces activits sont principalement rattaches lconomie informelle. Dans le premier cas, ds ltape de la planification et de la production du cahier des charges dune tude sectorielle, il y a lieu dindiquer limportance estime de lconomie informelle dans la production de biens et de services. Llaboration des instruments denqute, la collecte, le traitement et lanalyse des donnes devraient mettre en vidence la place occupe par lactivit informelle, documenter la situation des emplois et dterminer les besoins de formation qui leur sont rattachs. Au besoin, des interventions spciales devraient avoir lieu auprs dintervenants du secteur informel de faon mieux cerner cette ralit. On trouvera plus dinformation ce sujet dans lencadr numro 2 du guide mthodologique 2, Conception et ralisation dun rfrentiel de mtier-comptences. Dans le deuxime cas, celui o la presque totalit des activits conomiques se situent dans le secteur informel, il est difficile de mener terme une tude sectorielle qui respecte le cadre de recherche prsent la section 5. Une tude prliminaire ciblant une partie de lactivit dun secteur informel (par exemple la production du domaine de la poterie au sein du secteur de lartisanat ou la production marachre en agriculture traditionnelle) pourrait tre entreprise. Les mthodes de collecte de donnes privilgier dans un tel contexte seraient lentrevue base sur un questionnaire, lentrevue semi-structure mene partir dun guide dentrevue et les groupes de discussion (focus group) mettant contribution un guide danimation. Une attention particulire devrait tre porte la distribution territoriale et la reprsentativit. Dans tous les cas, un contact direct devrait tre tabli entre le responsable de ltude et les personnes reconnues pour fournir cette information. On insistera sur les avantages de la formation pour obtenir une meilleure collaboration.
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ANNEXE 1
Adaptation mthodologique
Dmarche mthodologique selon Les Cahiers de lingnierie
Portraits de secteur et tudes prliminaires
Analyse de situation de travail (AST)
Projet de formation
Programme dtudes
Guide dvaluation
Guide pdagogique
Guide dorganisation
Dmarche mthodologique selon les guides de lOIF Bloc 1

Situation du march du travail
Bloc 2
Situation du mtier
Bloc 3
Dveloppement pdagogique
tudes sectorielles et prliminaires
Rfrentiel de mtier-comptences
Analyse de situation de travail (AST)
Rfrentiel de formation
Rfrentiel dvaluation
Liste des comptences du mtier
Guide pdagogique
Guide dorganisation
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ANNEXE 2
Liste des secteurs de formation du Qubec

SECTEUR 1 ADMINISTRATION, COMMERCE ET INFORMATIQUE SECTEUR 2 AGRICULTURE ET PCHES SECTEUR 3 ALIMENTATION ET TOURISME SECTEUR 4 ARTS SECTEUR 5 BOIS ET MATRIAUX CONNEXES SECTEUR 6 CHIMIE ET BIOLOGIE SECTEUR 7 BTIMENT ET TRAVAUX PUBLICS SECTEUR 8 ENVIRONNEMENT ET AMNAGEMENT DU TERRITOIRE SECTEUR 9 LECTROTECHNIQUE SECTEUR 10 ENTRETIEN DQUIPEMENT MOTORIS SECTEUR 11 FABRICATION MCANIQUE SECTEUR 12 FORESTERIE ET PAPIER SECTEUR 13 COMMUNICATIONS ET DOCUMENTATION SECTEUR 14 MCANIQUE DENTRETIEN SECTEUR 15 MINES ET TRAVAUX DE CHANTIER SECTEUR 16 MTALLURGIE SECTEUR 17 TRANSPORT SECTEUR 18 CUIR, TEXTILE ET HABILLEMENT SECTEUR 19 SANT SECTEUR 20 SERVICES SOCIAUX, DUCATIFS ET JURIDIQUES SECTEUR 21 SOINS ESTHTIQUES
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ANNEXE 3
Classification nationale des professions (CNP)

Descriptions des professions 0 Gestion 1 Affaires, finance et administration 2 Sciences naturelles et appliques et domaines apparents 3 Secteur de la sant 4 Sciences sociales, enseignement, administration publique et religion 5 Arts, culture, sports et loisirs 6 Vente et services 7 Mtiers, transport et machinerie 8 Secteur primaire 9 Transformation, fabrication et services dutilit publique 728 Personnel de maonnerie et de pltrage 7281 Briqueteurs-maons/briqueteuses-maonnes 7282 Finisseurs/finisseuses de bton 7283 Carreleurs/carreleuses 7284 Pltriers/pltrires, latteurs/latteuses et poseurs/poseuses de systmes intrieurs 7281 apprenti briqueteur-maon/apprentie briqueteuse-maonne apprenti briqueteur/apprentie briqueteuse apprenti maon/apprentie maonne briqueteur-trier/briqueteuse-trire briqueteur-maon/briqueteuse-maonne briqueteur-maon/briqueteuse-maonne de fours industriels briqueteur-maon/briqueteuse-maonne de foyers briqueteur/briqueteuse briqueteur/briqueteuse la rparation de chemines briqueteur/briqueteuse la rparation de fours de cuisson briqueteur/briqueteuse la rparation de poches de coule
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briqueteur/briqueteuse au garnissage de fours briqueteur/briqueteuse dentretien briqueteur/briqueteuse douvrages en briques rfractaires briqueteur/briqueteuse de chemines briqueteur/briqueteuse de chemines dusine briqueteur/briqueteuse de fours industriels briqueteur/briqueteuse en construction rsidentielle compagnon briqueteur-maon/compagne briqueteuse-maonne compagnon briqueteur/compagne briqueteuse compagnon maon/compagne maonne compagnon maon/compagne maonne en pierre maon-rparateur/maonne-rparatrice douvrages en briques rfractaires maon/maonne la rparation de chemines en pierre maon/maonne douvrages en briques rfractaires maon/maonne en blocs dargile rfractaire maon/maonne en blocs de bton de scorie maon/maonne en pierres maon/maonne en pierres artificielles maon/maonne en pierres dimitation maon/maonne en pierres et en briques maon/maonne en travaux de restauration en pierre monteur/monteuse douvrages en briques rfractaires monteur/monteuse de chemines en briques monteur/monteuse de silos en maonnerie poseur/poseuse de blocs de bton poseur/poseuse de blocs de bton de scorie poseur/poseuse de briques poseur/poseuse de briques rfractaires poseur/poseuse de pierres poseur/poseuse de pierres artificielles poseur/poseuse de pierres dimitation rparateur/rparatrice de garnitures en briques rfractaires tailleur/tailleuse de pierres
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ANNEXE 4
7281 Briqueteurs-maons/briqueteuses-maonnes
Les briqueteurs-maons posent des briques, des blocs de bton, des pierres et autres matriaux analogues pour construire ou rparer des murs, des arcs, des chemines, des foyers et autres ouvrages daprs des plans et des devis. Ils travaillent pour des compagnies de construction et pour des entrepreneurs en briquetage ou ils peuvent tre des travailleurs autonomes. Exemples dappellations demploi Apprenti briqueteur-maon/apprentie briqueteuse-maonne Briqueteur-maon/briqueteuse-maonne Briqueteur/briqueteuse Briqueteur/briqueteuse douvrages en briques rfractaires Maon/maonne en pierres Tailleur/tailleuse de pierres Consulter toutes les appellations demploi Fonctions principales Les briqueteurs-maons exercent une partie ou lensemble des fonctions suivantes : lire les schmas et les plans pour calculer les matriaux requis ; couper et tailler des briques et des blocs de bton conformment aux devis, en se servant doutils manuels et lectriques ; prparer et poser des briques, des blocs de bton ou de pierre, des carreaux et autres matriaux analogues pour construire ou rparer des murs, des ouvrages de fondation et dautres ouvrages en construction industrielle, commerciale ou rsidentielle ; construire des chemines et des foyers en maonnerie dans les btiments usage commercial ou rsidentiel ; construire des enveloppes de chemines dusines en briques radiales ; garnir des chemines dusines de briques rfractaires ; faire ou refaire la garniture des fours, des foyers, des chaudires et autres ouvrages au moyen de briques rfractaires ou lpreuve des acides, de bton rfractaire, de matires plastiques rfractaires et autres matriaux ; raliser des parements de murs ou autres surfaces en briques, en pierres ou autres matriaux analogues; construire et installer des ouvrages partir dlments de maonnerie prfabriqus ; construire des terrasses, des murets ou autres ouvrages dcoratifs en briques ou autres matriaux analogues ; remettre neuf, nettoyer ou peindre, sil y a lieu, des structures existantes.
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Conditions daccs la profession Un diplme dtudes secondaires est habituellement exig. Un programme dapprentissage de trois quatre ans ou plus de quatre ans dexprience dans le mtier ainsi quune formation spcialise en briquetage, en milieu scolaire ou industriel, sont habituellement exigs pour tre admissible au certificat de qualification. Le certificat de qualification de briqueteur-maon est obligatoire en Nouvelle-cosse, au NouveauBrunswick et au Qubec et est offert, bien que facultatif, dans les autres provinces et au Yukon. Le certificat de qualification de maon en pierres est offert, bien que facultatif, Terre-Neuve et au Labrador. Les briqueteurs-maons qualifis peuvent obtenir le Sceau rouge. Renseignements supplmentaires Lexprience permet daccder des postes de supervision. Le Sceau rouge permet une mobilit interprovinciale. Appellations ne pas confondre Carreleurs/carreleuses (7283) Contrematre/contrematresse des briqueteurs-maons (voir 7219 Entrepreneurs/entrepreneuses et contrematres/contrematresses des autres mtiers de la construction et des services de rparation et dinstallation) Finisseurs/finisseuses de bton (7282)
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ANNEXE 5
Extrait de La nomenclature des professions et catgories socioprofessionnelles (PCS) de la France
PCS 2003 - Profession 632a, maons qualifis

6 Ouvriers 61 Ouvriers qualifis 63 Ouvriers qualifis de type artisanal 632a, maons qualifis Ouvriers qualifis de la maonnerie ralisant la partie maonne dune construction (fondations, murs, faade, chapes) par assemblage de matriaux divers (briques, pierres, parpaings, etc.) avec des liants tels que les mortiers de chaux et de ciment, de sable et gravier. Les ouvriers qualifis du travail du bton appartiennent la rubrique 621b. Rubrique correspondante douvriers non qualifis :
Professions les plus typiques Carreleur (maon, mosaste) Maon corvoyeur, fumiste, industriel, carreleur, dentretien Pltrier (sauf pltrier-peintre) Brasqueur Professions assimiles Briqueteur chef dquipe Carreleur Chef maon chef pltrier Compagnon maon Crpisseur Dmolisseur Enduiseur tanchiste, tancheur Fumiste industriel Limousinant Maon Monteur en prfabrication bton Monteur en prfabrication lourde Ravaleur
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ANNEXE 6
Fiche descriptive type des emplois-mtiers
INTITULE DE L EMPLOI-MTIER (A)

APPELATIONS PRINCIPALES (c) APPELLATIONS SPCIFIQUES (d)
CODE (B)
VOIR AUSSI (e) NE PAS CONFORNDRE (f)
DESCRIPTION GNRALE (g)
CONDITIONS DACCS (h)
ACTIVITS DE BASE COMMUNES (i)
CONNAISSANCES
CONNAISSANCES THORIQUES :
SAVOIR FAIRE (l1)

SAVOIRS PRATIQUES :
(k1)
CONNAISSANCES PROCDURALES :
(k2) ACTIVITS SPCIFIQUES (j) CONNAISSANCES

CONNAISSANCES THORIQUES :
(l2) SAVOIR FAIRE (l1)

SAVOIRS PRATIQUES :
(k1)
CONNAISSANCES PROCDURALES :
(k2) CONDITIONS GNRALES DEXERCICE (m) LIEU DEXERCICE (m1)
(l2)
CONDITIONS DE TRAVAIL (m2)
CAPACITS GNRALEMENT LIES LEMPLOI-MTIER : (n)
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Guide
GLOSSAIRE
EXPRESSION Approche par comptences (APC)
DFINITION Approche qui consiste essentiellement dfinir les comptences inhrentes lexercice dun mtier et les transposer dans le cadre de llaboration dun rfrentiel de formation ou programme dtudes Regroupement ou ensemble intgr de connaissances, dhabilets et dattitudes permettant de faire, avec succs, une action ou un ensemble dactions telles quune tche ou une activit de travail Comptences directement lies lexcution des tches et une volution approprie dans le contexte du travail. Elles renvoient des aspects concrets, pratiques, circonscrits et directement lis lexercice dun mtier. Comptences correspondant des activits plus vastes qui vont au-del des tches, mais qui contribuent gnralement leur excution. Ces activits sont gnralement communes plusieurs tches et transfrables plusieurs situations de travail. Elles requirent habituellement des apprentissages de nature plus fondamentale. Ensemble des concepts, approches, documents et procdures qui permettent la mise en place dune dmarche ou dun processus (cursus) de formation. En formation professionnelle, on parlera du curriculum APC. Processus qui conduit porter un jugement sur les apprentissages, partir de donnes recueillies, analyses et interprtes, en vue de dcisions pdagogiques et administratives. Regroupement demplois ou demplois-mtiers prsentant un corpus commun de capacits et de comptences en relation avec un mtier ou une profession et susceptibles dtre inscrites dans un seul rfrentiel de formation. Ensemble des politiques, des outils et des mthodes permettant de mettre en uvre, de faon coordonne et rigoureuse, les dmarches de conception, dorganisation, dexcution et dvaluation des actions de formation. Ensemble des constituantes qui permettent : de dfinir une politique nationale de FPT; de la mettre en place; dappliquer et de faire voluer un cadre lgal et rglementaire; de structurer et dadministrer les principaux systmes de gestion des ressources humaines, financires et matrielles ; dassurer la mise en uvre de la formation ainsi que lvaluation de la performance de lensemble du systme.
Comptence
Comptences particulires
Comptences gnrales
Curriculum
valuation des apprentissages Fonction de travail
Ingnierie de la formation professionnelle et technique
Ingnierie de gestion
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Guide
EXPRESSION Ingnierie pdagogique
DFINITION Outils et mthodes conduisant la conception, la ralisation et la mise jour continue des programmes dtudes ou des rfrentiels de formation ainsi que des guides pdagogiques qui en facilitent la mise en uvre. Actions qui dcrivent les phases de ralisation dune tche ; elles correspondent aux tapes des tches ; elles sont surtout relies aux mthodes et aux techniques utilises ou aux habitudes de travail existantes ; elles permettent dillustrer surtout des processus de travail. Suite dtapes ordonnes dans le temps qui permettent dobtenir un rsultat (produit ou service). Processus qui sinscrit lintrieur dune dmarche logique qui permet de passer successivement de lanalyse dlments dtermins la dfinition de nouveaux lments en faisant driver, chaque fois, ce qui suit de ce qui prcde Savoirs qui dfinissent les apprentissages essentiels et significatifs que lapprenant doit faire pour mettre en uvre et assurer lvolution de la comptence. Regroupement de rfrentiels de formation sur la base de leur complmentarit pdagogique et administrative et des affinits entre les comptences qui les composent. Actions qui correspondent aux principales activits accomplir dans un mtier ; elles permettent gnralement dillustrer des produits ou des rsultats du travail.
Oprations
Processus de travail Processus de drivation
Savoirs lis la comptence
Secteur de formation
Tches
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Guide
BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages sous licence28

1- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Rapport danalyse de situation de travail, 1989, 37 p. 2- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Programme dtudes, 1991, 86 p. 3- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Construction, Briquetage-maonnerie, Guide dorganisation pdagogique et matrielle, 1992, 63 p. 4- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2002. Cahier 1 Orientations, politiques et structures gouvernementales, 51 p. Cahier 2 Gestion centrale de la formation, 55 p. Cahier 3 Dveloppement des programmes dtudes, 40 p. Cahier 4 Mise en uvre locale de la formation, 69 p. 5- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles, Cadre gnral-cadre technique, 2002, 23 p. 6- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes techniques, Guide de dfinition des buts et des comptences dun projet de formation, 2002, 27 p. 7- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles et techniques, Guide danimation dun atelier danalyse de la situation de travail, 2002, 44 p. 8- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La formation professionnelle et technique au Qubec, Un systme intgrant lingnierie de gestion et lingnierie de formation, 2002, 108 p. 9- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Programmes dtudes prparant lexercice dun mtier semi-spcialis, Guide administratif 2003-2004, 2003, 15 p. et annexes. 10- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Politique dvaluation des apprentissages, 2003, 68 p. 11- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Lingnierie de la formation professionnelle et technique, 2004, 209 p. 12- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La ingeniera de la formacin professionnal y tcnica, 2004, 210 p. 13- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. The engineering of vocational and technical training, 2004, 176 p. 14- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles, Guide de conception et de production dun programme, 2004, 78 p. 15- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. La prise en compte du dveloppement durable dans les programmes dtudes en formation technique, 2004, 55 p.
28
Ouvrages faisant lobjet dune licence accorde par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec.
69
Guide
16- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie, programme dtudes professionnelles, 2005, 72 p. 17- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie, rfrentiel pour lvaluation des apprentissages, 2005, 118 p. 18- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Briquetage-maonnerie, guide dorganisation, 2005, 48 p. 19- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Cadre de rfrence sur la planification des activits dapprentissage et dvaluation, formation professionnelle, 2005, 106 p. 20- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Reconnaissance des acquis et des comptences en formation professionnelle et technique, cadre gnral cadre technique, 2005, 21 p. 21- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. Analyse comparative de modles de qualification professionnelle, au Qubec et dans dautres tats, 2005, 118 p. 22- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. laboration des programmes dtudes professionnelles, laboration des spcifications pour lvaluation des comptences aux fins de la sanction 2008, 40 p. [Document de travail]. 23- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Guide de conception et dlaboration dun programme dtudes, 2008, 92 p. [Document de travail].
Bibliographie gnrale
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70
Guide
34- LEGENDRE, R. Dictionnaire actuel de lducation, 3e dition, Gurin, Montral, 2005, 1554 p. 35- MONCHATRE, Sylvie. En quoi la comptence devient-elle une technologie sociale? Rflexions partir de lexprience qubcoise - Comment lapproche par les comptences modifie la conception des programmes de formation professionnelle, Revue Franaise de sciences sociales, Formation-Emploi, no 99, 2007. 36- NORTON, Robert E. Quality Instruction for the High Performance Workplace: DACUM. 1998, 7 p. 37- NORTON, Robert E. Quality Instruction Requires High Quality Materials: SCID, 1998, 8 p. 38- NORTON, Robert, E. DACUM. Handbook, Second Edition, Leadership Training Series no. 67, Ohio State University, Columbus, Center on Education and Training for Employment, 1997, 314 p. 39- NORTON, Robert, E. DACUM. Bridging the Gap between Work and High Performance, 1997, 90 p. 40- NORTON, Robert, E. Maintaining DACUM Quality, 1995, 4 p. 41- NORTON, Robert, E. DACUM and Tech Prep: Dynamic Duo, 1993, 23 p. 42- NORTON, Robert, E. SCID: Model for Effective Instructional Development, 1993, 14 p. 43- NORTON, Robert, E. Improving Training Quality by Avoiding the What Errors of curriculum development, 1993, 7 p. 44- ORGANISATION INTERNATIONALE DE LA FRANCOPHONIE. valuation externe du programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique: rapport synthse, mars 2007, par CRC Sogma (Canada-Qubec), Collection Suivi et valuation, n 11, 2007, 84 p. 45- PIGEASSOU, Jean, et Daniel VIMONT. La validation des acquis de lexprience lducation nationale, MEN, IGEN-IGAENR, novembre 2005. 46- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION. laboration des programmes dtudes professionnelles et techniques, Esquisse dun processus de planification pdagogique dans le cadre dune approche par comptences, 2002, 24 p. [Document de travail]. 47- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Ptisserie, Programme dtudes, 2005, 106 p. 48- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. laboration des programmes dtudes professionnelles, Guide de rdaction du guide dorganisation dun programme dtudes professionnelles, 2006, 34 p. [Document de travail]. 49- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT. Modle dadquation formation-emploi 2006, volet rgional, 2007, 300 p. 50- QUBEC, MINISTRE DE LDUCATION, DU LOISIR ET DU SPORT et EMPLOI-QUBEC. Cadre de rfrence pour la production des tudes sectorielles en partenariat, 2005, 41 p. 51- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre dlaboration de programmes selon lapproche par comptences en formation professionnelle, version exprimentale, 2006, 21 p.
71
Guide
52- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide mthodologique pour llaboration de la nomenclature algrienne des emplois et mtiers, version exprimentale, 2006, 45 p. 53- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Mthodologie gnrale pour la ralisation des tudes de planification, version exprimentale, 2006, 59 p. 54- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration dun rfrentiel du mtier, version exprimentale, 2006, 53 p. 55- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide de conception dun projet de formation, version exprimentale, 2006, 38 p. 56- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration dun programme dtudes, version exprimentale, 2006, 83 p. 57- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dimplantation dun programme de formation, version exprimentale, 2006, 117 p. 58- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dvaluation dun rfrentiel pour lvaluation de sanction, version exprimentale, 2006, 21 p. 59- RPUBLIQUE ALGRIENNE DMOCRATIQUE ET POPULAIRE, MINISTRE DE LA FORMATION ET DE LENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS, INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE. Approche par comptences en formation professionnelle, Guide dlaboration dun rfrentiel pour lorganisation pdagogique et matrielle, version exprimentale, 2006, 48 p. 60- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Programme de formation, Maonnerie, 2003, 112 p. 61- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide pdagogique, Maonnerie, 2003, 190 p. 62- RPUBLIQUE DE GUINE, MINISTRE DE LENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide dvaluation, Maonnerie, 2003, 186 p. 63- RPUBLIQUE DU CAMEROUN, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT GNRAL, DIRECTION DE LA FORMATION ET DE LORIENTATION PROFESSIONNELLES. Guide de confection des rfrentiels de formation professionnelle, 2007, 44 p.
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Guide
64- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. Guide mthodologique, Portrait de secteur, 86 p. 65- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 3: Ralisation dune analyse de situation de travail (AST), notes de cours, 2004, 30 p. 66- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 3: Analyse de la situation de travail, guide danimation, 2004, 12 p. 67- RPUBLIQUE TUNISIENNE, MINISTRE DE LDUCATION ET DE LA FORMATION, CENTRE NATIONAL DE FORMATION DE FORMATEURS ET DINGNIERIE DE FORMATION. laboration de programmes selon lapproche par comptences dans la formation professionnelle, module 4: Construire un projet de formation, guide danimation, 2004, 8 p. 68- RESSOURCES HUMAINES ET DVELOPPEMENT SOCIAL CANADA, Classification nationale des professions (CNP), tutoriel, 2006, 23 p. 69- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre mthodologique du rpertoire marocain des emplois et des mtiers, 2005, 43 p. 70- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Cadre mthodologique dlaboration et de mise en uvre des programmes de formation selon lapproche par comptences, 2005, 59 p. 71- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dune tude sectorielle, 2007, 63 p. 72- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dune tude prliminaire, 2007, 49 p. 73- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dune analyse de situation de travail, 2007, 63 p. 74- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun rfrentiel de comptences, 2007, 55 p. 75- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun programme de formation, 2007, 38 p.
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Guide
76- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun guide pdagogique, 2007, 37 p. 77- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun guide dvaluation, 2007, 30 p. 78- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide gnral dvaluation des acquis des stagiaires selon lapproche par comptences, 2007, 44 p. 79- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Guide de conception et de production dun guide dorganisation pdagogique et matrielle, 2007, 36 p. 80- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Certification des Ressources Humaines, Rfrentiel de Comptences et Descriptif de fonction, Conseiller Mthodologue en laboration de Programme selon lAPC, 2007, 39 p. 81- ROYAUME DU MAROC, MINISTRE DE LEMPLOI ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE, SECRTARIAT DTAT CHARG DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE. Certification des Ressources Humaines, Rfrentiel de Comptences et Descriptif de fonction, Conseiller pdagogue en APC, 2007, 38 p. 82- SCALLON, G. Lvaluation formative des apprentissages, Tome I, La rflexion, Canada, Presses de lUniversit Laval, 1988, 171 p. 83- SCALLON, G. Lvaluation formative des apprentissages, Tome II, Linstrumentation, Canada, Presses de lUniversit Laval, 1988, 263 p. 84- SCALLON, Grard. Lvaluation formative, Canada, dition du renouveau pdagogique inc. (ERPI), 1999, 449 p. 85- SCALLON, Grard. Lvaluation des apprentissages dans une approche par comptences, Canada, dition du renouveau pdagogique inc., 2004, 346 p. 86- WALTER, R. La formation en secteur informel, Note de problmatique, Agence Franaise de Dveloppement, Dpartement de la recherche, 2006, 20 p. [Document de travail].
74
Guide
RFRENCES INTERNET
La majorit des documents cits dans la bibliographie sont accessibles dans Internet. Les principaux sites consults dans le cadre de la ralisation des guides mthodologiques ci-dessous sont regroups par thmes.
Concernant lvaluation du programme dAppui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique de lOIF
Le document intitul valuation externe du "programme dappui aux politiques nationales de formation professionnelle et technique" : rapport synthse, mars 2007, est disponible ladresse suivante : http://www.francophonie.org/ressources/evaluationsv1.cfm.
Concernant le document Ingnierie de la formation professionnelle et technique

Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique est accessible sur les sites suivants : http://fpt-francophonie.org/. http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm. http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm. Le document intitul LIngnierie de la formation professionnelle et technique a t adapt dans une version mise la disposition de lUNESCO (UNEVOC). Ce document a t traduit en anglais et en espagnol, ces versions sont disponibles sur les sites suivants : http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm. http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm.
Concernant les systmes de formation professionnelle

Le document Australian Qualifications Framework : Implementation Handbook est accessible ladresse Internet suivante : http://www.aqf.edu.au/Portals/0/Documents/Handbook/AQF_Handbook_1-12.pdf Le document de M. Pradeep Kumar Joosery est accessible ladresse suivante : http://www.dakar.unesco.org/pdf/svt_maurice.pdf. La description du systme ducatif de la France est prsente ladresse suivante : http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/eurybase/pdf/section/FR_FR_C5.pdf.
Concernant les principaux documents mthodologiques disponibles

Certains documents produits par le ministre de lducation, du Loisir et du Sport du gouvernement du Qubec sont disponibles sur les sites suivants : http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/publicat.htm. http://www.inforoutefpt.org/ingenierieFPT/ingenierie.htm. Les documents du Secrtariat dtat charg de la formation professionnelle du ministre de lEmploi et de la formation professionnelle du Royaume du Maroc sont accessibles sur les sites suivants : http://www.dfp.ac.ma/departement/dcpsp/index-gsfp.asp. http://www.meda2-fp.ma.
75
Guide
Concernant les nomenclatures, les cadres de certification, linformation sur les industries et le march du travail, les sites suivants sont accessibles
Le Systme de classification des industries de lAmrique du Nord (SCIAN) 2002 - Canada est accessible ladresse suivante : http://www.statcan.gc.ca/subjects-sujets/standard-norme/naics-scian/2002/naics-scian02l-fra.htm La classification des produits franais (CPF) est accessible ladresse suivante : http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/cpf2003/cpf2003.htm Le site dinformation sur le march du travail (IMT) dEmploi-Qubec est accessible ladresse suivante: http://imt.emploiquebec.net/mtg/inter/noncache/contenu/asp/mtg941_accueil_fran_01.asp Les fiches mtiers du Rpertoire oprationnel des mtiers et des emplois (ROME) de la France (ANPE) sont accessibles ladresse : http://www.anpe.fr/espacecandidat/romeligne/RliIndex.do;jsessionid=Lv9fzJRKkK TjyMn36ljrJrxgXQvdpQdG2G2kx9stRrh5LQnWpVTh!1618997797. Le site de lOrganisation internationale du travail (OIT) qui prsente la Classification internationale type des professions est accessible ladresse : http://www.ilo.org/public/french/bureau/stat/isco/index.htm. Le site de Ressources humaines et Dveloppement social Canada qui prsente la Classification nationale des professions (CNP) est accessible ladresse : http://www5.rhdsc.gc.ca/NOC-CNP/app/training.aspx?lc=f. Le site de lInstitut national de la statistique et des tudes conomiques (INSEE) qui prsente la Nomenclature des professions et catgories socioprofessionnelles (PCS) de la France est accessible ladresse : http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=nomenclatures/pcs2003/pcs2003.htm Linformation sur le cadre europen de certifications (CEC) est accessible ladresse suivante : http://europa.eu/scadplus/leg/fr/cha/c11104.htm Le site de la Commission nationale de la certification professionnelle de la France qui prsente le rpertoire national des certifications professionnelles (RNCP) est accessible ladresse : http://www.cncp.gouv.fr/CNCP/index.php?cncp=rncp. Les fiches formation en formation diplmante de lAFPA sont accessibles ladresse : http://www.afpa.fr/formations/les-offres-de-formation-et-vae/formation-diplomante/ fiche/7104/macon.html.
Concernant le modle DACUM

Les ouvrages et communications de M. Robert Norton sont accessibles partir du site de recherche universitaire RIC. En date du 9 janvier 2009, ces documents taient accessibles ladresse Internet suivante : http://www.eric.ed.gov/
76
Guide
Concernant les mtiers semi-spcialiss

Le Rpertoire des mtiers semi-spcialiss et le document intitul Programmes dtudes menant lexercice dun mtier semi-spcialiss, guide administratif 2003-2004 sont accessibles aux adresses suivantes : http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/metiers/ http://www.inforoutefpt.org/ensemble_dossiers_meq/infodoc.asp
Concernant lvaluation des apprentissages

Les diplmes franais et les sujets dexamens associs sont prsents ladresse suivante : http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/examens/consultation/index.aspx Les rfrentiels de formation appels profils de qualification et profils de formation de la Communaut franaise de Belgique ainsi que les outils dvaluation sont accessibles ladresse suivante : www.enseignement.be.
Concernant la formation professionnelle en secteur informel

Le document de travail de M. R. WALTER, intitul La formation en secteur informel, Note de problmatique est accessible ladresse : http://doc.abhatoo.net.ma/doc/spip.php?article2745 Le rapport de lOIT intitul Travail dcent et conomie informelle qui relate des tudes de cas sur la formation et le dveloppement des comptences dans lconomie informelle est accessible ladresse suivante : http://www.ilo.org/public/french/employment/infeco/index.htm.
Concernant la VAE, le portfolio et le portfolio numrique

PIGEASSOU, Jean, Daniel VIMONT. La validation des acquis de lexprience lducation nationale. MEN, IGEN-IGAENR, novembre 2005. Accessible ladresse : ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/vae_2005.pdf. DGESCO. Validation des acquis de lexprience [en ligne]. Accessible ladresse : http://eduscol.education.fr/D0077/accueil.htm. Centre-inffo. VAE : Validation des acquis de lexprience [en ligne]. Accessible ladresse : http://www.centre-inffo.fr/article.php3?id_article=120. Commission nationale de la certification professionnelle [en ligne]. Accessible ladresse : http://www.cncp.gouv.fr/index.php?page=30. CEDEFOP. The European Centre for the Development of Vocational Training [en ligne]. Accessible ladresse : http://www.cedefop.europa.eu/. Le portail franais de la validation des acquis de lexprience. Accessible ladresse suivante : www.vae.gouv.fr. Le site de la Communaut franaise de Belgique sur la validation des acquis de lexprience est accessible ladresse suivante : www.validationdescompetences.be. Pour une recension des principaux sites de la Francophonie et une prsentation des principaux concepts en lien avec le portfolio, se rfrer au site de M. Robert Bibeau http://www.robertbibeau.ca/portfolio.html.
77

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LES GUIDES MTHODOLOGIQUES DAPPUI LA MISE EN UVRE DE LAPPROCHE PAR COMPTENCES EN FORMATION PROFESSIONNELLE

Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

Soungalo Ouedraogo Directeur de lEducation et de la Formation Organisation internationale de la Francophonie

De la Communaut franaise de Belgique De la France Du Qubec

TABLE DES MATIRES

LISTE DES ENCADRS

Encadr no 3 : La gestion et les piges de linformation

Encadr no 4 : Ladquation entre la formation et lemploi

Encadr no 5 : La veille sectorielle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Encadr no 6 : Les jeunes dscolariss et lemploi

Encadr no 7 : Prise en considration des besoins du secteur informel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Lgende des pictogrammes

Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

Composantes de lingnierie de la formation professionnelle et technique4

Gestion centrale de la formation

Dveloppement des programmes dtudes

Orientations, politiques et structures gouvernementales

Mise en uvre locale de la formation

Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

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Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

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Voir galement le tableau de lannexe 1.

Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

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Prsentation du guide mthodologique Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

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Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

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Principaux concepts et outils de planification

Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

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Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

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tudes de planification et ingnierie pdagogique

Rfrentiels de formation et dvaluation

Analyse de la situation de travail

Acquisition des comptences valuation des apprentissages

Diplms Emplois correspondants la fonction de travail A B C

Hypothse de fonction de travail

Comptences lies la fonction de travail

Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

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tudes de planification : donnes et sources dinformation

Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

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Besoins ponctuels et besoins rcurrents

Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

Ralisation dune tude sectorielle

La planification de ltude sectorielle

Conception et ralisation des tudes sectorielles et prliminaires

Llaboration des instruments denqute et la prparation du plan dchantillonnage