C U R S O T A L L E R F O R T A L E C I M I E N T OP A R A D O C E N T E S

2 0 1 2

A N T O L O G A T E M A 2 :
H A B I L I D A D E S I N T E L E C T U A L E S

E D U C A RE S E L C A M I N O

NDICE

Documento La enseanza de estrategias de Comprensin Lectora Leer, comprender y aprender La Lectura Lectura Crtica Delo que hay que saber para escribir bien; de las ganas de hacerlo; de lo que se puede escribir; del equipo imprescindible para la escritura, y de algunas cosas ms Caractersticas del enfoque comunicativo La organizacin de las ideas Las formas del discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretacin Reflexionando

Autor Isabel Sol Isabel Sol Ma. Teresa Serafini Ma. Teresa Serafini Daniel Cassany

Pgina

4 14 16 19

26

Ana Ayuste Ma. Teresa Serafini Gabriela Yncln

31 34 36

SEP

37

NDICE (continuacin)

Documento Factores que influyen en el aprendizaje Cules son los fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)? Las estrategias de aprendizaje en las distintas reas del currculum Principios Pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011 Clasificaciones y funciones de las Estrategias de Enseanza Inteligencias Mltiples Estilos de aprendizaje: Generalidades Educacin, informacin y conocimiento: Una visin neurofisiolgica Bibliografa para el Examen Nacional de Conocimiento y Habilidades Docentes

Autor Ma. Teresa Serafini Linda Torp y Sara Sage Juan Ignacio Pozo y Yolanda Postigo SEP Frida Daz Barriga Howard Gardner Pablo Cazau Pablo Rudomin SEP

Pgina 38 45

48 53 56 59 62 68 76

La enseanza de estrategias de comprensin lectora

Isabel Sol

Aunque me referir a la enseanza cuando aborde las distintas estrategias que vamos a ir tratando, es til exponer aqu el enfoque general que desde mi punto de vista debe tenerse en cuenta en su instruccin. Desde la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza (Coll, 1990), en la que me ubico, sta es entendida como una ayuda que se le proporciona al alumno para que pueda construir sus aprendizajes. Es una ayuda, porque nadie puede suplantarle en esa tarea; pero es insustituible, pues sin ella es muy dudoso que las nias y los nios puedan dominar los contenidos de la enseanza y lograr los objetivos que la presiden.

Tres ideas, asociadas a la concepcin constructivista, me parecen particularmente adecuadas cuando se trata de explicar el caso de la lectura, y de las estrategias que la hacen posible. La primera considera la situacin educativa como un proceso en construccin conjunta (Edwards y Mercer, 1988) a travs del cual el maestro y sus alumnos pueden compartir progresivamente universos de significados ms amplios y complejos, y dominar procedimientos con mayor precisin y rigor, de modo que unos y otros sean tambin progresivamente ms adecuados para entender e incidir en la realidad, por ejemplo, para comprender e interpretar los textos que en ella se encuentran presentes o si se trata de un <<proceso de construccin>>, es obvio que no se puede pedir que todo se resuelva adecuadamente y de una sola vez; si adems es una construccin conjunta, parece claro que aun cuando el alumno sea el protagonista principal, el profesor tendr tambin un papel destacado en el reparto.

Justamente, la segunda idea que me parece muy interesante es la consideracin de que en ese proceso el profesor ejerce una funcin de gua (Coll, 1990), en la medida en que debe asegurar el engarce entre la construccin que el alumno pretende realizar y las construcciones que han sido socialmente establecidas, y que se traducen en los objetivos y contenidos que prescriben los currculos en vigor en un momento dado. As, estamos ante un proceso de construccin conjunta que se caracteriza por constituirse en lo que Rogoff (1984) denomina participacin guiada. Si aclaramos
4

lo

que

significa

un

proceso

de

enseanza/aprendizaje en que esa participacin se haga presente, tendremos elementos para profundizar despus en la tarea del profesor o maestro.

Para Rogoff, la participacin guiada supone una situacin educativa en la que se ayude, en primer lugar, al alumno a contrastar y relacionar su conocimiento previo con el que le va a resultar necesario para abordar dicha situacin. En segundo lugar, el alumno dispone desde el principio -porque el profesor lo facilita- de una visin de conjunto o estructura general para llevar a cabo su tarea. Son situaciones que, como tercera caracterstica, presentan la de que en ellas se permite que el nio asuma la responsabilidad en su desarrollo de forma progresiva, hasta que ste se muestra competente en la aplicacin autnoma de lo aprendido. Por supuesto, se trata de situaciones en las que el adulto -en este caso maestro o profesor, pero podra ser un progenitor u otra persona- y el nio -aqu alumno- participan muy activamente.

La descripcin de la participacin guiada se aproxima enormemente a la descripcin de los procesos de andamiaje, tercera idea que me haba propuesto comentar. Bruner y sus colaboradores (Wood, Bruner y Ross, 1976) utilizan la metfora del andamiaje para explicar el papel que tiene la enseanza respecto del aprendizaje del alumno. As como los andamios se sitan siempre un poco ms elevados que el edificio a cuya construccin contribuyen de forma absolutamente necesaria, los retos que constituyen la enseanza deben estar un poco ms all de los que el nio es capaz de resolver. Pero del mismo modo que una vez construido el edificio -si la cosa sali bien-, el andamio se retira sin que sea posible encontrar luego su rastro y sin que el edificio se derrumbe, tambin las ayudas que caracterizan la enseanza deben ser retiradas progresivamente, a medida que el alumno se muestra ms competente y puede controlar su propio aprendizaje. Me parece fundamental la idea de que la buena enseanza no slo es la que se sita un poco ms all del nivel actual del alumno, sino la que asegura la interiorizacin de lo que se ense y su uso autnomo por parte de aqul.

Voy a entender las situaciones de enseanza/aprendizaje que se articulan alrededor de las estrategias de lectura como procesos de construccin conjunta, en los que se establece una prctica guiada a travs de la cual el profesor proporciona a los alumnos los andamios
5

necesarios para que puedan dominar progresivamente dichas estrategias y utilizarlas una vez retiradas las ayudas iniciales. Diversas propuestas terico/prcticas se orientan en este sentido o en un sentido similar.

En un interesante y poco conocido trabajo, Collins y Smith (1980) asumen que es necesario ensear una serie de estrategias que pueden contribuir a la comprensin lectora, y proponen una enseanza en progresin a lo largo de tres fases. En la primera, o fase de modelado, el profesor sirve de modelo a sus alumnos mediante su propia lectura: lee en voz alta, se detiene de forma sistemtica para verbalizar y comentar los procesos que le permiten comprender el texto -por ejemplo, las hiptesis que realiza, los ndices en que se basa para verificarlas; tambin comenta las dudas que encuentra, los fallos de comprensin y los mecanismos que utiliza para resolverlos, etc. (Recuerda que en el captulo anterior hablbamos de la demostracin de modelos? Estamos ante el mismo caso).

Explicar los propios procesos internos puede ser difcil, porque muchas veces no nos damos ni cuenta de que los realizamos, y adems porque no estamos muy acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero el aprendizaje de un procedimiento requiere como condicin necesaria -que no suficiente- su demostracin. De ah que la dificultad no deba amedrentamos y que podamos hacer con la lectura lo mismo que hacemos cuando explicamos la suma: exponer a los nios cmo procedemos para resolverla.

A la fase de modelado, y en la medida en que se da o se requiere, sigue la fase de participacin del alumno. En ella se pretende, que primero, de una forma ms dirigida por el profesor -por ejemplo, planteando preguntas que sugieran una hiptesis bastante determinada sobre el contenido del texto- y progresivamente dando mayor libertad -sugiriendo preguntas abiertas, o simplemente solicitando las opiniones de los nios y nias-, el alumno participe en el uso de estrategias que van a facilitarle la comprensin de los textos.

Esta es una fase delicada, porque en ella se debe asegurar el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control del profesor al alumno. No es que el profesor se inhiba, sino todo lo contrario. Est ah para intervenir de forma contingente las necesidades de los alumnos,
6

pero con la meta puesta en conseguir su realizacin competente y autnoma. Desde luego, exige unas ciertas condiciones: tanto el profesor como el alumno deben comprender que pueden darse errores, y ello no debe ser un impedimento para arriesgarse. Tampoco se trata de ser temerario; todo no vale. Lo importante en esta fase es la finura con que puedan ir ajustndose las esperables mejores realizaciones de los alumnos con la ayuda adecuada del profesor. La idea de construccin conjunta y de participacin guiada a que antes aluda cobra aqu su mxima significacin.

Collins y Smith (1980) hablan por ltimo de la fase de lectura silenciosa, en la que se trata de que los alumnos realicen por s solos las actividades que en fases precedentes llevaron a trmino con la ayuda del profesor: dotarse de objetivos de lectura, predecir, hipotetizar, buscar y encontrar apoyo para las hiptesis, detectar y compensar fallos de comprensin, etc. Incluso en esta fase, se le pueden proporcionar ayudas de muy distinta ndole al alumno: ofrecindole textos preparados que obliguen a realizar determinadas inferencias; con errores para solucionar; variando los tipos de texto que se presentan.

El modelo para la enseanza que proponen Collins y Smith respeta los principios que antes he sealado para caracterizar una situacin de instruccin de la comprensin lectora. En l se asume que, como en cualquier contenido acadmico, el dominio de las estrategias de comprensin lectora requiere progresivamente menor control por parte del maestro y mayor control por parte del alumno.

En otra perspectiva podemos considerar un conjunto de propuestas para la enseanza de estrategias de comprensin lectora que se engloban bajo la denominacin de enseanza directa o instruccin directa, y que han contribuido notablemente a poner de relieve la necesidad de ensear de forma explcita a leer y a comprender. Baumann (1990) sintetiza tanto lo que implica el modelo de enseanza directa como los supuestos en que se apoya, lo que le sirve para dibujar el retrato robot del profesor eficaz:
[...] Cuando tiene lugar la enseanza directa, se dedica tiempo suficiente a la lectura, los profesores aceptan su responsabilidad en el progreso de sus alumnos y esperan que stos aprendan. Los profesores conocen los objetivos de sus clases y son capaces de exponerlos claramente a sus alumnos. La atmsfera es seria y organizada, pero al

mismo tiempo, clida, relajada y solidaria. El profesor selecciona las actividades y dirige las clases; la enseanza no la llevo a cabo un libro de trabajo, libro de texto u otro alumno. Generalmente se realiza en grupos grandes o pequeos, los alumnos cosechan ms xitos que fracasos y estn concentrados en la tarea la mayor parte del tiempo. El profesor est bien preparado, es capaz de prevenir el mal comportamiento, comprueba que sus alumnos comprenden, corrige adecuadamente y vuelve a repetir las explicaciones cuando es necesario. Pero lo ms importante es que el profesor est al mando de la situacin de aprendizaje, mostrando, hablando, demostrando, describiendo, enseando lo que hay que aprender. (Baumann, 1990; p. 141)

Baumann (1985; 1990) divide en cinco etapas el mtodo de enseanza directa de la comprensin lectora: 1. Introduccin. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van a trabajar y en qu les van a ser tiles para la lectura. 2. Ejemplo. Como continuacin de la introduccin, se ejemplifica la estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los alumnos a en tender lo que van a aprender. 3. Enseanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad de que se trate, dirigiendo la actividad, los alumnos responden a las preguntas y elaboran la comprensin del texto, pero es el profesor quien est a cargo de la enseanza. 4. Aplicacin dirigida por el profesor. los alumnos deben poner en prctica la habilidad aprendida bajo el control y la supervisin del profesor. ste puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver a ensear. 5. Prctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la habilidad con material nuevo.

El mtodo de instruccin directa reposa en un paradigma de investigacin educativo que recibe el nombre de proceso/producto, porque las prescripciones que de l se desprenden asumen que se establece una relacin causal entre el proceso de la enseanza -lo que hace el profesor- y su producto -entendido en trminos de los resultados que consiguen los alumnos-. Los procesos internos propios de estos ltimos -la actualizacin de conocimiento previo, el establecimiento de relaciones con la nueva informacin, la atribucin de significados, en definitiva- que constituyen el eje en una ptica constructivista, no son tomados
8

en consideracin de una forma explcita. Se espera que si el profesor ensea unas determinadas tcnicas o estrategias utilizando el modelo de instruccin directa, los alumnos las aprendern. Dado que adems el modelo se presenta como una secuencia ordenada de pasos lgicos, la tentacin de ser riguroso en la aplicacin y de considerar que con dicho rigor se asegura automticamente la adquisicin por parte de los alumnos parece casi inevitable. As, Cooper (1990), en una obra que se basa en los supuestos de dicho modelo, advierte de los malentendidos que se ciernen sobre la instruccin directa, cuyo origen puede situarse, segn el autor, en una concepcin errnea de lo que sta significa o bien en su aplicacin incorrecta.

Entre estos malentendidos, seala los siguientes: La instruccin directa es la enseanza de habilidades aisladas. La instruccin directa consiste en explicarles a los alumnos lo referente a una habilidad. La instruccin directa equivale a la totalidad de la enseanza de la lectura. Los profesores saben cmo utilizar el modelo de instruccin directa y de hecho lo utilizan.

Cooper insiste en que todas esas afirmaciones son tergiversaciones de los supuestos en que se basa y de las fases que caracterizan el modelo. A mi modo de ver, son justamente los supuestos en que reposa -proceso/producto- y las caractersticas de muchos de los trabajos en que ese modelo se ha dado a conocer lo que ha conducido a establecer algunos de esos malentendidos: no se explica claramente en qu consiste que un alumno aprenda; se trabaja muchas veces con habilidades aisladas; se descomponen de forma arbitraria estrategias complejas en habilidades de dificultad inferior supuestamente vinculadas a las primeras; no se presta mucha atencin a la fundamentacin psicopedaggica de la enseanza, etc. En contraposicin, el modelo de enseanza directa pone el dedo en la llaga de uno de los problemas ms acuciantes en el mbito de la lectura: la necesidad de ensearla sistemticamente.

Creo que este modelo ofrece una propuesta rigurosa y sistemtica para la enseanza que, como todas las propuestas, es necesario adecuar a cada contexto concreto con flexibilidad. Si
9

su uso contextualizado se apoya en una conceptualizacin sobre lo que supone el aprendizaje del alumno, y en un modelo claro y global sobre la lectura y lo que implica la comprensin lectora, la aportacin a su enseanza y su aprendizaje alcanzar toda su potencialidad. En la perspectiva que se adopta en este libro, ello equivale a decir que a partir de una visin global de lo que es el proceso de lectura, mediante la enseanza -son los recursos de sta y de otras propuestas- se debe conseguir que los alumnos se conviertan en lectores activos y autnomos, que han aprendido de forma significativa las estrategias responsables de una lectura eficaz y son capaces de utilizarlas independientemente en una variedad de contextos.

Todava en el terreno de las propuestas cabe destacar la de Palincsar y Brown (1984). Estas autoras consideran que incluso cuando los alumnos son instruidos en estrategias de comprensin lectora tienen muchos problemas para generalizar y transferir los conocimientos aprendidos. La causa se encuentra en el hecho de que en los programas tradicionales el alumno es un participante pasivo que responde a la enseanza, que acta y hace lo que se le pide, pero que no comprende su sentido; en nuestras palabras, diramos que no aprende significativamente no puede atribuir un significado a- lo que se le ensea, y por lo tanto ese aprendizaje no va a ser funcional -til para diversos contextos y necesidades-. En mi opinin, ste podra ser el caso de una aplicacin poco reflexiva de una propuesta basada en los supuestos de la instruccin directa.

Por esta razn, proponen un modelo de enseanza recproca, en el que el alumno debe tomar un papel activo. El modelo, diseado para ensear a utilizar cuatro estrategias bsicas de comprensin de textos -formular predicciones, plantearse preguntas sobre el texto, clarificar dudas y resumirlo-, se basa en la discusin sobre el fragmento que se trata de comprender, discusin dirigida por turnos por los distintos participantes. Cada uno de ellos empieza planteando una pregunta que debe ser respondida por los dems, demanda aclaraciones sobre las dudas que se le plantean, resume el texto de que se trata y suscita las predicciones que stos realizan sobre el fragmento posterior. Si es un alumno el que conduce la discusin, el profesor interviene proporcionando ayuda a los distintos participantes.

10

En el modelo de enseanza recproca, el profesor asume algunas tareas esenciales; ya se ir usted dando cuenta de que no es un participante comn. De entrada, ofrece un modelo experto a los alumnos, que ven cmo acta para solucionar determinados problemas. En segundo lugar, ayuda a mantener los objetivos de la tarea, centrando la discusin en el texto y asegurando el uso y aplicacin de las estrategias que trata de ensear. Por ltimo, supervisa y corrige a los alumnos que dirigen la discusin, en un proceso enfocado a que stos asuman la responsabilidad total y el control correspondiente. Explicacin, demostracin de modelos, participacin activa y guiada, correccin, traspaso progresivo de la competencia... vuelven a aparecer aqu como claves de la enseanza en una perspectiva constructivista. Coll (1990), en un artculo en el que expone esta perspectiva, sita los mecanismos de influencia educativa en el ajuste y articulacin de la actividad del alumno y del profesor en torno a los contenidos o tareas de enseanza. A partir de un trabajo de Collins, Brown y Newman (1989, en Coll, 1990), considera que la planificacin de la enseanza debera atender a cuatro dimensiones de manera simultnea: Los contenidos que hay que ensear. Estos no pueden limitarse a los contenidos factuales y conceptuales, o a los procedimientos de carcter especfico estrechamente ligados a un mbito concreto, sino que deben abarcar las estrategias de planificacin y control que aseguran el aprendizaje en los expertos. En el caso de la comprensin lectora, se trata de ensear los procedimientos estratgicos que pueden capacitar a los alumnos para leer de forma autnoma y productiva, es decir, utilizando la lectura para aprender y controlar que ese aprendizaje se realiza. Los mtodos de enseanza. Se trata aqu de buscar las situaciones ms adecuadas para que los alumnos puedan construir su conocimiento y aplicarlo en contextos diversos. No existen prescripciones que puedan asegurar el xito de un mtodo sobre otros, aunque he afirmado en otro lugar (Sol, 1991) que la perspectiva constructivista es incompatible con la homogeneizacin -en la caracterizacin de los alumnos, en la consideracin de sus estrategias de aprendizaje, y por lo tanto en la de los mtodos que se utilizan para ensearles-.Slo atendiendo a la diversidad se puede ayudar a cada uno a construir su conocimiento. Desde esta premisa, no obstante, es posible reinterpretar y utilizar distintas propuestas -las de enseanza recproca, las del modelo

11

de fases, las de instruccin directa- que, convenientemente adecuadas, ayudarn a conseguir los propsitos de la enseanza. La secuenciacin de los contenidos. Ayudar a los alumnos a aprender supone ayudarles a establecer el mximo nmero de relaciones entre lo que ya saben y lo que se les ofrece como nuevo. Cuanto ms general y simple sea la nueva informacin, ms sencillo resultar dicho proceso, pues es de esperar que el alumno pueda relacionar su conocimiento previo con algo poco especfico, detallado y complejo cuando ya posea un marco explicativo sobre lo ms general. Quiero llamar su atencin respecto del hecho de que en la enseanza de la lectura suele seguirse el camino inverso, es decir, ensear procedimientos especficos, aplicables a un mbito reducido de problemas por ejemplo, responder a preguntas muy cerradas- antes que procedimientos de tipo general por ejemplo, plantearse preguntas pertinentes sobre el texto. La organizacin social del aula, aprovechando todas las posibilidades que ofrece. En el caso de la enseanza de la lectura, es habitual que el profesor plantee las preguntas a un gran grupo; o que los ejercicios de extensin de la lectura se realicen individualmente. Por qu no plantear situaciones en las que los alumnos deban construir preguntas interesantes para el texto, y plantearlas a otros? Por qu no aprovechar la interaccin entre iguales en las tareas de resumen, o inferencias, e incluso en la lectura silenciosa - para resolver dudas, clarificar, etc.-?

En fin, como habr visto, esto de ensear a leer no es tarea fcil, ni tampoco lo parece aprender a leer, al menos de la forma como en este libro se entiende la lectura. Quiere un dato curioso? Una gran parte de las propuestas metodolgicas para la enseanza que despus se extrapolan a distintos contenidos y materias -modelos de instruccin directa, enseanza explcita, modelos de enseanza recproca, diseo de ambientes educativos ideales-, algunos ejemplos de las cuales hemos visto en este apartado, se han elaborado para mejorar la enseanza de la lectura, a partir de la preocupacin que suscita el nmero escalofriante de analfabetos funcionales -me remito a los datos del primer captulo- en las sociedades occidentales.

12

El anlisis de algunas propuestas concretas elaboradas en la perspectiva constructivista, y de otras que se desprenden de otros marcos explicativos, pretenda hacernos entender el enfoque general que en mi opinin debe presidir la enseanza de estrategias de comprensin lectora: un enfoque basado en la participacin conjunta -aunque con responsabilidades diversas- de profesor y alumno, con la finalidad de que ste devenga autnomo y competente en la lectura.

Espero haber conseguido este propsito. Una buena forma de que pueda usted comprobarlo sera que se decidiera a responder algunas preguntas, como: Qu he aprendido en este apartado? Puedo considerar que se establecen diferencias entre las propuestas constructivistas y las propuestas proceso/producto? Es suficiente que un alumno responda a la enseanza y realice las actividades que se le proponen para que aprenda significativamente las estrategias de lectura que se le quieren ensear? Existe un nico mtodo que asegure el aprendizaje de los alumnos?, etc.

Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. Barcelona, 1998. pp. 64-71

13

Leer, Comprender y Aprender

Isabel Sol

Leer es comprender, y comprender es ante todo un proceso de construccin de significados acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica activamente al lector, en la medida en que la comprensin que realiza no es un derivado de la recitacin del contenido de que se trata. Por ello, es imprescindible que el lector encuentre sentido en efectuar el esfuerzo cognitivo que supone leer, lo que exige conocer qu va a leer, y para qu va a hacerlo; exige adems disponer de recursos conocimiento previo relevante, confianza en las propias posibilidades como lector, disponibilidad de ayudas necesarias, etc.-que permitan abordar la tarea con garantas de xito; exige tambin que se sienta motivado y que su inters se mantenga a lo largo de la lectura. Cuando esas condiciones, en algn grado, se encuentran presentes, y si el texto se deja, podemos afirmar que, en algn grado tambin, el lector podr comprenderlo. Ahora bien, podemos afirmar que en ese caso podr tambin aprender a partir del texto? (Le ruego que intente responder a la pregunta antes de seguir adelante. Dado que usted mismo est leyendo, le sugiero que revise su propia experiencia como lector para contestarla.)

A.

Comprensin Lectora y Aprendizaje Significativo

En la explicacin constructivista se adopta y se reinterpreta el concepto de aprendizaje significativo acuado por Ausubel (1963). Aprender algo equivale a formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender. Para explicar el continuo que se establece entre aprender a leer y leer para aprender (El autor hace dos precisiones). En primer lugar, podemos afirmar que cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos, etc. La lectura nos acerca a la cultura, o mejor, a mltiples
14

culturas y, en ese sentido, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector .Podramos decir tal vez que en la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando los objetivos del lector poseen otras caractersticas: leer por placer. En segundo lugar, en una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No solo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino que generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas estructura expositiva -, y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Aunque la forma en que se entiende aqu la comprensin implica la presencia de un lector activo que procesa la informacin que lee, relacionndola con la que ya posea y modificando sta como consecuencia de la actividad con lo que, en mayor o menor grado siempre aprendemos algo mediante la lectura-, no debemos perder de vista que cuando leemos para aprender, ponemos en marcha una serie de estrategias cuya funcin es asegurar este objetivo.

Ambas consideraciones deben ser tenidas en cuenta en el tratamiento educativo de la lectura. La primera nos ayuda a ver su potencialidad en la formacin integral de la persona; la segunda nos alerta sobre la necesidad de ensear a usar la lectura como instrumento de aprendizaje, y a cuestionar la creencia de que cuando un nio aprende a leer, puede ya leer todo y que puede tambin leer para aprender. En su conjunto, nos hace ver que si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir, que puede aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones.

Sol, Isabel.1999. Estrategias de lectura. Coleccin MIE, Materiales para la innovacin educativa. Universidad de Barcelona y Editorial GRAO. Barcelona, 1998. pp. 39-43

15

La Lectura
Ma. Teresa Serafini << Ya le la leccin para maana, pero no entend nada!>>

Los estudiantes dedican gran parte de su tiempo a la lectura de libros de texto y narrativa, de peridicos y de seminarios, de ensayos y de trozos de antologa seleccionados por el profesor. Leen en la escuela, en la casa y en la biblioteca, para aprender y divertirse. A travs de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje, y las ocasiones de reflexin y del desarrollo de la capacidad de trabajo provienen de ella.

Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido. Muchos estudiantes leen y releen los pasajes que hay que estudiar sin cumplir ninguna operacin que ayude a apropiarse del contenido; ms tarde se asombran de los malos resultados de las preguntas orales y escritas. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la informacin y las ideas ms importantes y las relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y sintetizndolas segn criterio propio, y haciendo ms fcil de este modo el proceso de memorizacin. Saber leer significa entonces poseer varias capacidades de tipo tcnico (Bellenger; Rowntree, 1979 y Crowder, 1986).

La aproximacin bsica a la lectura es la misma para todas las materias de estudio. An cuando cada tipo de texto requiere capacidades especficas. La lectura de textos de historia, por ejemplo, necesita que sepan organizar acontecimientos e ideas en orden cronolgico, mientras que la lectura de textos cientficos requiere reconocer relaciones de causa-efecto. Pero bien sea el estudio de la historia, bien sea el de las ciencias, implica capacidades comunes de lectura: por ejemplo, la capacidad de determinar las ideas principales de un texto o de memorizar los trminos nuevos.

En este captulo enfocamos algunas tcnicas para leer un texto. Ante todo determinamos varias fases: la pre-lectura, en la cual se crean expectativas y unos se prepara para comprender un texto; la llamada <<lectura rpida>>, que permite recorrer textos muy largos en poco tiempo, extrayendo pocas pero fundamentales informaciones, y finalmente, la lectura analtica, aquella que lleva a una comprensin precisa del texto y a la valoracin y la comprensin crtica de sus elementos. En esta fase, en particular, se evala la validez de las
16

fuentes y se distingue entre hechos y opiniones. En el captulo 4 veremos como la lectura analtica debe ser completada tomando apuntes y esquematizando el contenido de un texto, mientras que en el captulo 5 veremos las tcnicas de memorizacin. En cambio, este captulo termina con algunos consejos prcticos para entrar en el mundo de la narrativa y para alcanzar la posibilidad de gozar de uno de los placeres que estn ms al alcance de la mano: la lectura por diversin.

3.1. Fases de la lectura. En la escuela, la capacidad de estudio, a menudo, se considera innata o ligada a factores ambientales. sta postura hace difcil la determinacin de las capacidades bsicas para el estudio y excluye su enseanza del currculo escolar.

La dificultad para aprender a leer y comprender se debe al hecho de que las capacidades de juego son muchas, de difcil definicin y en varias combinaciones. Un modo de presentarlas es ver cmo afrontar la lectura de un texto a travs de una serie de fases separadas que requieren operaciones especficas. Veamos estas fases en sntesis. I. Fase pre-lectura. Durante esta fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los elementos ms importantes, evaluar el inters del contenido, determinar la estructura general y formarse una idea global. Esta operacin puede realizarse tambin a travs de la llamada lectura rpida, que trata de analizar un texto rpidamente y en forma global para tomar de l unos pocos elementos. Teniendo en cuenta los elementos que se han captado al recorrer el texto y la curiosidad de cada uno sobre el tema, puede resultar til preparar una serie de preguntas a las que se quisiera dar una respuesta durante la siguiente lectura crtica. II. Fase: Lectura crtica del texto. La propia y verdadera lectura analtica debe realizarse con una disposicin activa por parte del lector, distinguiendo los hechos de las opiniones, concretando los objetivos en el fragmento que leen y determinando las informaciones de mayor importancia. La lectura crtica puede acompaarse de un subrayado del texto y de la toma de apuntes.

17

III.

Fase: post-lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar los apuntes. Pueden elaborarse diagramas, representaciones grficas que muestren la estructura de la informacin, o bien fichas, tablas terminolgicas y fichas con preguntas/problemas que ayuden a memorizar. Estas informaciones son bsicas para la preparacin de un trabajo escrito o de una exposicin oral.

Todos pueden aprender a leer si adquieren poco a poco estas tcnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y el modo oportuno. (Devine, 1981; Lend, 1983; y Tonjes y Zintz, 1981).

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997

18

La lectura crtica
Mara Teresa Serafini

En esta seccin determinaremos algunos aspectos importantes para desarrollar la capacidad propia de lectura crtica. Estos son: la comprensin de los objetivos del autor, la valoracin de la fiabilidad de las fuentes del escrito, y la distincin entre hechos y opiniones.

Las Tcnicas de Estudio 3.5.1. Determinacin de los objetivos del autor Comprender un texto tambin significa darse cuenta de los objetivos primarios de su autor. Por ejemplo, questo un uomo de Primo Levi no puede comprenderse ni apreciarse sin reconocer la voluntad del autor de denunciar las graves persecuciones raciales que sufrieron los judos en Italia en la dcada de 1930. A veces, los objetivos principales se declaran de modo explicito, otras en cambio, es el lector quien los debe encontrar a travs de un complejo proceso de combinaciones de objetivos secundarios presentes en el texto. En Castelfranchi y Parisi, 1980, se propone un modelo de comprensin del texto como construccin de la correcta jerarqua de los objetivos de las diversas partes y de los diferentes niveles del texto.

A veces, el objetivo declarado o aqul inmediatamente evidente en un texto no coincide con el objetivo efectivo del autor. Las stiras son un gnero literario en el que siempre existe una diferencia entre el llamado objetivo declarado y el objetivo real; parece que el objetivo principal de la stira es el de divertir, mientras que en realidad, las stiras nos transmiten mensajes precisos que reflejan un objetivo bien definido de su autor. Tomemos como ejemplo el Candido de Voltaire: en este caso, el lector debe comprender que el intento del autor no es de mostramos una agradable secuencia de desafortunadas aventuras del protagonista sino ms bien la de criticar la filosofa de Leibniz, sostenedor de la hiptesis del mejor de los mundos posible, mostrando que, en realidad, la vida est llena de adversidades.

La diferencia entre objetivo declarado y objetivo real puede verse tambin en libros de tipo cientfico. Por ejemplo, el objetivo declarado de un libro de texto debera ser el de describir
19

una materia del modo que resulte ms accesible para el lector. A veces, sin embargo, reconocemos que el autor quiere poner en evidencia su rea de especializacin, dndole una importancia comparativamente mayor con respecto a los dems campos de estudio. O bien notamos que el autor hace alarde de su capacidad tcnica para resolver algn problema, aun cuando la importancia del problema no es enorme; o bien el autor introduce dificultades artificiales, por ejemplo, dando a toda costa una presentacin rica en formalismos a problemas que podran tratarse de un modo simple.

En la escuela, a menudo es til reflexionar sobre cul es el objetivo del docente cuando indica un texto particular de lectura. Consideremos, por ejemplo, una antologa en la que aparece una poesa de Neruda seguida de varios ensayos extrados de las crticas literarias de diversos autores. Dentro de este contexto, si el docente nos indica que leamos una sola de las crticas, intuimos que realiz una eleccin por nosotros (por ejemplo, extrajo la ms simple, o bien la que l considera ms vlida); si en cambio nos induce a leer todas las crticas, intuimos que quiere dejamos la tarea de confrontarlas y de construir una interpretacin propia.

3.5.2. Valoracin de la autoridad de las fuentes Un texto o una afirmacin tienen valor segn la competencia que posee el autor sobre el tema. Resulta til aprender a relacionar una informacin con la autoridad de su fuente. Por ejemplo, una declaracin del Fondo Monetario Internacional respecto a la evolucin de la inflacin puede resultar ms fiable que la evaluacin de un nico operador econmico.

El principio de autoridad, sin embargo, no debe condicionar demasiado nuestro juicio: ms all del valor de la fuente, las informaciones y las ideas que contiene un texto deben resultar razonables y convincentes. Sucede a menudo que las llamadas grandes firmas afrontan con ligereza los temas; por el contrario, sucede a veces que textos debutantes revelan gran competencia y dominio del sector objeto de ese trabajo. En otras palabras, la sola 'autoridad de la fuente no puede justificar una postura acrtica frente a un texto, y, al mismo tiempo, la falta de autoridad no debe bastar para hacemos juzgar un escrito en trminos negativos.

20

3.5.3. Distinguir los hechos de las opiniones Estudiando historia o leyendo los peridicos, sobre todo, es cuando nos damos cuenta de la necesidad de separar los hechos de las opiniones, aun cuando la distincin entre ellos resulta muy difcil. De manera un poco simplista diremos que una proposicin describe un hecho si ste puede ser verificado de modo objetivo (por ejemplo, si se trata de una aseveracin cientfica que puede probarse mediante experimentos); en cambio describe una opinin cuando presenta una de las posibles interpretaciones de la realidad.

Por otra parte, muchos hechos son puestos en duda con el correr del tiempo. Pensemos, por ejemplo, en el caso del tomo, que en la dcada de 1930 se consideraba la parte ms pequea indivisible de la materia, aun basndose en resultados de experimentos cientficos, y que en la dcada de 1940, en cambio, se reconoci que estaba compuesto por partculas elementales ms pequeas. Por este motivo, justamente, se tiende a hablar en el ambiente cientfico de teoras, probadas en el mbito de particulares hiptesis iniciales, antes que de hechos.

En cambio es ms fcil distinguir una opinin; son opiniones nuestras creencias, nuestras sensaciones y nuestros juicios. Una opinin es algo subjetivo, es un juicio de valor que no puede ser comprobado. En ltimo extremo podemos atribuir a una opinin una probabilidad de ser verdadera; por ejemplo, sumando varios juicios negativos de diversos periodistas llegaremos a creer que un rbitro dirigi mal un partido y atribuiremos a nuestra opinin una gran probabilidad de ser correcta.

El lector puede tratar de evaluar su capacidad de distinguir hechos de opiniones en los siguientes ejemplos: 1. Sandro Pertini fue un presidente de la Repblica Italiana. 2. Sandro Pertini fue el mejor presidente que tuvo la Repblica Italiana. 3. El semanario Panorama es mejor que el semanario Cambio 16. 4. Por lo general, las pelculas permiten relajarse ms que los libros. 5. Cristbal Coln descubri Amrica en 1492.

21

La primera proposicin es un hecho ya que puede ser, verificada. La segunda, en cambio, entra en el campo de las opiniones porque se trata de una afirmacin no probable y por tanto subjetiva; todos los adjetivos como maravilloso, bello, terrible, inteligente o estpido, corresponden a una opinin no verificable. Tampoco la tercera proposicin presenta un hecho porque mejor indica un juicio de valor; adems, ese juicio es muy difcil de analizar: mejor podra referirse a elementos diversos como el contenido, la compaginacin, la calidad del papel. Tambin la cuarta proposicin presenta un juicio de valor y es por lo tanto una opinin. Estas consideraciones nos llevan a ejercitar nuestras facultades crticas, y a interpretar con la atencin debida las proposiciones de este tipo.

La quinta proposicin aparece a primera vista como un hecho; pero algunos historiadores sostienen que, efectivamente, Coln no lleg nunca al continente americano (sus expediciones exploraron las islas de Amrica Central) y que los vikingos llegaron a Amrica mucho antes que Coln. A veces, los libros de historia hacen de la quinta proposicin un hecho, mientras que, a ojos vista, se trata de una afirmacin imprecisa y quizs errnea. Distinguir entre hechos y opiniones de un modo sistemtico puede ayudar al anlisis y la evaluacin de textos, y puede facilitar la gnesis y el desarrollo de nuestra capacidad de juicio autnomo.

3.6. La lectura como diversin Dentro de la escuela italiana encontramos una situacin contradictoria: por una parte se alienta a los alumnos a leer, y por la otra, especialmente en el ciclo bsico, se les da libros en los cuales las notas, las fichas de lectura, los cuadros sinpticos histricos, los diccionarios de bolsillo y los ms diversos auxilios para la comprensin ocupan ms espacio que el propio texto narrativo. La presencia de estos libros en la escuela quizs se debe ms a las presiones de las editoriales que a una real conviccin de los docentes, pero es un sntoma del escaso espacio que se le otorga a la lectura como diversin. De este modo no es fcil encontrar grandes lectores entre los alumnos: parece que leen, y con esfuerzo, solamente los libros sobre los que se les interrogar o sobre los que tendrn que escribir una composicin. Pocas escuelas son las que utilizan las bibliotecas de la zona o que tienen una biblioteca propia.

22

Una de las causas por las cuales los alumnos leen poco es tambin la falta de modelos de adultos-lectores. En el mundo de los adultos, a menudo se mantiene una posicin crtica frente a la lectura a la que se contraponen otros modos de pasar el tiempo libre (Livolsi, 1986).

Algunas encuestas hicieron el retrato robot del lector empedernido por diversin. Se observ a un grupo de personas que leen por lo menos un libro por semana (Nell, 1988); todos tienen buenas capacidades de lectura y han alcanzado un alto grado de automatismo en todos los componentes de la lectura, leyendo a una alta velocidad y sin dificultades de comprensin. No qued claro si esta facilidad de lectura es un elemento que impulsa a leer, o ms bien su consecuencia.

Entre los lectores empedernidos se encuentran mayormente personas con una rica imaginacin, que aman los textos de tipo fantstico, pero tambin encontramos lectores que prefieren los textos realistas. Los lectores habituales viven la lectura como una droga (liviana!) y dicen sentirse aburridos, frustrados y a veces incluso desesperados cuando se encuentran en situacin de no tener un libro a su disposicin y de no poder conseguirlo. Para algunos, el lugar preferido de lectura es un espacio solitario al aire libre; para otros, en cambio, un subterrneo repleto (y en este caso, un libro puede llegar a ofrecer un aislamiento precioso); para muchos, el lugar de la lectura por excelencia es la cama, antes de dormirse. En este caso, cinco minutos de lectura antes del sueo son una verdadera necesidad, un modo de relajarse, y de relajarse de los problemas de la jornada.

Algunos elementos actan como refuerzo para el placer de comenzar o de continuar una lectura en lugar de otras actividades. Para algunos, la lectura es una verdadera fuga de las preocupaciones, ya que desplaza el foco de atencin de s mismos hada realidades distintas, favoreciendo un cambio en el estado de nimo. En otros casos, la lectura puede aumentar la conciencia de recuerdos, de experiencias o aspiraciones placenteras.

Una lectura tambin puede desencadenar efectos negativos que lleven a su imprevista interrupcin. Muchos tienden a descartar los libros con argumentos ligados a sus problemas presentes o pasados. Por ejemplo, aqul que tuvo una adolescencia solitaria y sufre todava
23

por esa experiencia tiende a evitar libros que recuerden de alguna manera ese perodo de la vida; en ese caso, el contenido del libro crea desasosiego porque permite que emerjan experiencias negativas pasadas. En la mayora de los casos, sin embargo, los abandonos a la mitad de un libro estn relacionados con la dificultad de apasionarse por el tema que trata, o bien por la dificultad de adecuarse al estilo del autor. A veces, dicho abandono de la lectura es un modo de ejercitar nuestra crtica hacia un bestseller adquirido de manera pasiva ya que nos fue impuesto por la publicidad, pero que, en realidad, no nos gusta en absoluto.

3.6.2. Cmo hacer crecer la pasin por la lectura La lectura es un enorme placer que se halla al alcance de todos y del cual privarse es realmente insensato. Los docentes y los adultos deberan ayudar a los jvenes a adquirir una relacin constante con los libros ya cuando son muy nios (Denti, 1982), eligiendo textos adecuados para la edad y dedicando tiempo a los chicos para afrontar juntos las primeras dificultades. Veamos algunos consejos que pueden facilitar el crecimiento de la pasin por la lectura.
1. Elegir libros que estn al nivel de las propias capacidades de lectura. No es cuestin de afrontar Guerra y paz en la segunda etapa de EGB, y tampoco leer El corsario negro o La isla del tesoro en el instituto. El adulto debe aconsejar libros analizando el modo de leer de los chicos y su madurez, ms que basndose en su edad. Adems, la eleccin de un libro debe reflejar de todos modos el gusto del lector; por ejemplo, hay jvenes incapaces de leer ms de dos pginas del Ulises de Joyce pero que saben apreciar Muerte en Venecia de Thomas Mann o La ragazza di Bube de Carlo Cassola. 2. Leer libros de argumentos y gneros literarios diferentes, con el fin de encontrar aqullos que puedan proporcionar mayor placer. No hace falta limitarse a la narrativa: existen autobiografas, ensayos, libros sobre costumbres, que pueden crear el mismo placer que una novela sin requerir mayor esfuerzo o resultar fatigosos. He aqu tres ejemplos para estudiantes de enseanza media y para adultos. S. Freud, Casos clnicos: la psicologa y el psicoanlisis son presentados bajo el aspecto de una novela policial. A. Morita, Autobiografa del presidente de la Sony, ed. Comunit: las economas y las culturas japonesa, norteamericana y europea son comparadas a travs de la historia de una empresa de grandes xitos y de uno de sus fundadores.

24

D. Stamone, Ex cathedra, ed. Rosso-Manifesto: una stira del instituto desde el punto de vista de un profesor amargado de unos 68 aos. 3. Poner empeo y constancia en la lectura de las primeras 20-30 pginas de un texto, que se leen todas juntas el mismo da, con objeto de entrar en el espritu del libro. 4. Cuando no se logra entrar en la esencia de libro, dedicar sesiones de por lo menos 20 minutos a la lectura. Hay libros que fascinan desde la primera pgina, mientras que otros necesitan tiempo antes de apasionamos (en particular, los libros de argumentos apartados de nuestra experiencia y nuestra cultura). 5. Una vez que hemos entrado en el espritu del libro, no hay que avergonzarse de saltar renglones, pginas o secciones si no nos interesan y si su lectura pudiera provocar la interrupcin del mismo. Saltando algunas partes uno construye una visin propia; y esto nos hace sentir activos. Sin embargo no hay que abusar de ello, porque a la larga podra creamos el mismo tipo de frustracin que se tiene cuando se pasa con el control remoto de un canal de televisin a otro, buscando un programa que divierta ms. 6. Tener siempre a disposicin algn libro que nos interese. Cuando leemos comentarios, publicidad o citas que provocan nuestra curiosidad, anotar de inmediato en la agenda los ttulos de los libros, y comprarlos en la primera ocasin. No hay que dejar para ms adelante su adquisicin aun cuando en ese momento nos falte el tiempo para la lectura, o si tenemos ya un montn de libros para leer sobre la mesita de noche, ya que antes o despus se presentar la ocasin de dedicar tiempo a la lectura. Entonces estaremos contentos de tener la posibilidad de leer uno de nuestro agrado, en lugar de aburrimos o de elegir con apuro en un kiosco libros o revistas de escaso inters.

Al final del libro, centrar la atencin sobre el texto ledo, evaluar los aspectos que ms nos han gustado y aqullos que nos dejaron perplejos; en otras palabras, jugar el papel del crtico, aunque sea diletante. Esta reflexin nos permitir discutir acerca del mismo con los amigos, dndonos argumentos vlidos para aconsejarlo o para desaconsejarlo a otros lectores, y nos permitir recordar aquellas partes del libro que tal vez quisiramos releer, pasados algunos aos.

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin del trabajo intelectual. Edit. Paidos.1997. pp. 64-70

25

De lo que hay que saber para escribir bien, de las ganas de hacerlo, de lo que se puede escribir, del equipo imprescindible para la escritura y de algunas cosas ms
Daniel Cassany

Los escritores dicen que escriben para que la gente les quiera ms, para la posteridad, para despejar los demonios personales, para criticar el mundo que nos gusta, para huir de sus neurosis, etc., etc. Yo escribo por todas estas razones y porque escribiendo puedo ser yo mismo. MARA ANTONIA OLIVER Antes de ponerse el delantal, conviene hacer ciertas reflexiones generales sobre la escritura. Hay que darse cuenta del tipo de empresa en que nos metemos, tomar conciencia de las dificultades que nos esperan y formular objetivos sensatos segn la capacidad y el inters de cada cual. Ah! Atencin al equipo necesario para escribir. No se puede esquiar sin esqus verdad? Conocimientos, Habilidades y Actitudes En la escuela nos ensean a escribir y se nos da a entender, ms o menos veladamente, que lo ms importante y quiz lo nico a tener en cuenta- es la gramtica. La mayora aprendimos a redactar pese a las reglas de ortografa y de sintaxis. Tanta obsesin por la epidermis gramatical ha hecho olvidar a veces lo que tiene que haber dentro: claridad de ideas, estructura, tono, registro, etc. De esta manera, hemos llegado a tener una imagen parcial, y tambin falsa, de la redaccin. Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y actitudes. Es evidente que debemos conocer la gramtica y el lxico, pero tambin se tienen que saber utilizar en cada momento. De qu sirve saber cmo funcionan los pedales de un coche, si no sabes utilizar los pies? De la misma manera hay que dominar las estrategias de redaccin: buscar ideas, hacer esquemas, hacer borradores, revisarlos, etc. Pero estos dos aspectos estn determinados por un tercer nivel ms profundo: lo que pensamos, opinamos y sentimos en nuestro interior acerca de la escritura. El siguiente cuadro nos muestra estas tres dimensiones:

26

CONOCIMIENTOS Adecuacin: nivel de formalidad. Estructura y coherencia del texto. Cohesin: pronombres, puntuacin Gramtica y ortografa. Presentacin del texto. Recursos retricos.

HABILIDADES Analizar la comunicacin. Buscar ideas. Hacer esquemas, ordenar ideas. Valorar el texto. Rehacer el texto.

ACTITUDES Me gusta escribir? Por qu escribo? Qu siento cuando escribo?

La columna de los conocimientos contiene una lista de las propiedades que debe tener cualquier producto escrito para que acte con xito como vnculo de comunicacin; es lo que las autoras y autores deben saber imprimir en sus obras. La columna de las habilidades desglosa las principales estrategias de redaccin que se ponen en prctica durante el acto de escritura, como si fueran las herramientas de un carpintero o de un cerrajero. Podramos aadir las destrezas psicomotrices de la caligrafa o del tecleo. La tercera lista, la de las actitudes, recoge cuatro preguntas bsicas sobre la motivacin de escribir, que condicionan todo el conjunto. Vemoslo. Si nos gusta escribir, si lo hacemos con ganas, si nos sentimos bien antes, durante y despus de la redaccin, o si tenemos una buena opinin acerca de esta tarea, es muy probable que hayamos aprendido a hacerlo o mejorar nuestra capacidad. Contrariamente, quien no sienta inters, ni placer, ni utilidad alguna, o quien tenga que obligarse y vencer la pereza para escribir, ste seguro que tendr que esforzarse de lo lindo para aprender a hacerlo, mucho ms que en el caso anterior; incluso es probable que nunca llegue a poseer el mismo nivel. Las actitudes se encuentran en la raz del aprendizaje de la escritura y lo condicionan hasta lmites que quiz ni sospechamos! Pero esto no sirve de excusa para los ms desmotivados! Muchas personas conducen bastante bien, circulan por todas partes sin tener accidentes, aunque no soporten ni los coches ni las carreteras como me sucede a m mismo-. Otras personas odian la cocina, los cacharros y los fogones, pero aprenden a sobrevivir con las cuatro reglas bsicas del congelado y el microondas. Pues bien, as pasa -debera pasar!- con la escritura. Todo el mundo tendra que poseer un mnimo nivel de expresin para poder defenderse en esta difcil sociedad alfabetizada en la que nos ha tocado vivir. Esto es absolutamente posible. Recordemos lo que deca en la introduccin: escribir es una tcnica, no una magia.

27

Razones para escribir Tardamos bastante ms de lo que calculan los maestros en entender la escritura como bsqueda personal de expresin. El primer aliciente para expresarse por escrito de una manera espontnea surge, precisamente, como rebelda frente a su mandato. La ruptura con los maestros es condicin necesaria para que germine la voluntad real de escribir CARMEN MARTN GAITE Cuando le preguntas a alguien si le gusta escribir y qu escribe, la conversacin se llena inevitablemente de tpicos. Alguien puede entender escribir en el sentido literario, si le gusta escribir cuentos, poemas o cualquier otro texto creativo. Otra persona pensar en las cartas y responder lo ms seguro que no, que muy raramente, porque es ms rpido llamar por telfono; y luego comentar que cada vez se escribe menos. Al fin y al cabo, todos concluiremos diciendo que no tenemos tiempo para escribir, aunque nos gustara poder hacerlo ms a menudo. La imagen social ms difundida de la escritura es bastante raqutica y a menudo errnea. No todo el mundo califica como escritos lo que se elabora en el trabajo (informes, notas, programas), en la escuela (reseas, apuntes, exmenes, trabajos), para uno mismo (agenda, diario, anotaciones), o para amigos y familiares (invitaciones, notas, dedicatorias). Asimismo, se suele pensar siempre en la funcin de comunicar (cartas, cuentos, certificados) y mucho menos en la de registrar (apuntes, resumen de un libro, notas), la de divertir (poemas, dedicatorias). Con una gama tan limitada de utilidades, es muy lgico que no encontremos motivos importantes para redactar. Pero la escritura tiene muchas utilidades y se utiliza en contextos muy variados. Fjate en el cuadro de la siguiente pgina, donde encontrars una clasificacin de los diferentes tipos de escritura. Tipo de Escritura CARACTERSTICA P Objetivo bsico: explorar E intereses personales. R Audiencia: el autor S Base para todo tipo de O escritura N Tiene flujo libre A Fomenta la fluidez de la prosa L y el hbito de escribir Facilita el pensamiento FORMA diarios personales cuadernos de viaje y de trabajo ensayos informales y narrativos escribir a chorro torbellino de ideas ideogramas recuerdos listas dietarios agendas
28

F U N C I O N A L C R E A T I V A

Objetivo bsico: comunicar, informar, estandarizar la comunicacin Audiencia: otras personas Es altamente estandarizado Sigue frmulas convencionales mbitos laboral y social

correspondencia comercial, administrativa y de sociedad cartas contratos resmenes memorias solicitudes poemas mitos comedias cuentos ancdotas gags novelas invitaciones felicitaciones facturas

Objetivo bsico: satisfacer la necesidad de inventar y crear Audiencia: el autor y otras personas Expresin de sensaciones y opiniones privadas Busca pasarlo bien e inspirarse Conduce a la proyeccin Experimental Atencin especial al lenguaje E Objetivo bsico: explorar y X presentar informacin P Audiencia: el autor y otras O personas S Basado en hechos objetivos I mbitos acadmicos y laboral T Informa, describe y explica I Sigue modelos estructurales V Busca claridad A P Objetivo bsico: influir y E modificar opiniones R Audiencia: otras personas S Pone nfasis en el intelecto y/o U las emociones A mbitos acadmico, laboral y S poltico I Puede tener estructuras V definidas A Real o imaginado

ensayos cartas canciones chistes parodias

informes exmenes cartas ensayos manuales periodismo literatura cientfica

noticias entrevistas normativa instrucciones

editoriales cartas panfletos ensayos publicidad literatura cientfica

anuncios eslganes peticiones artculos de opinin

(extrado de Sebranek, Meyer y Kemper, 1989) Confieso que me gusta escribir y que me lo paso bien escribiendo. Me reitero a creer que nac con este don especial. Al contrario, me gusta creer que he aprendido a usar la escritura y a divertirme escribiendo; que yo mismo he configurado mis gustos. La letra impresa ha sido un compaero de viaje que me ha seguido en circunstancias muy distintas. Poco a poco he
29

cultivado mi sensibilidad escrita, desde que llevaba paales, cuando vea a padres y hermanos jugando con letras, hasta la actualidad. Cuando era un adolescente escriba poemas y cuentos para analizar mis sentimientos, sobre todo en momentos delicados. En la escuela y en la universidad, me hart de tomar apuntes, resumir y anotar lo que tena que retener para repasar ms tarde; tambin escrib para aprender (reseas, comentarios, trabajos) y para demostrar que saba (exmenes). Todava hoy, cuando tengo que entender un texto o una tesis complejos, hago un esquema o un resumen escritos. Tambin escrib por trabajo: exmenes, informes, proyectos, artculos, cartas. Incluso en una ocasin recuerdo que aprovech la escritura con finalidades teraputicas. Era muy joven e imparta mi primer curso de redaccin en una empresa privada. Mis alumnos no slo eran bastante mayores que yo, sino que haba algunos que trabajaban en la empresa desde antes de que yo naciera. Me senta tan inseguro que casi me daba miedo entrar en el aula cada da. Decid llevar un diario de curso para reflexionar sobre la experiencia. Cuando finalizaba cada clase, me pona a escribir todo lo que haba pasado y lo que senta. Proyectaba en el papel todo tipo de frustraciones, dudas e inseguridades. Era como si me tomara una aspirina; recobraba confianza y fuerza para volver a clase al da siguiente. Creo que cada persona puede cultivar la aficin por la escritura de una manera parecida. Slo se trata de saber encontrar los indiscutibles beneficios personales que puede ofrecernos esta tarea. Un da te pones a escribir sin que nadie te lo ordene y entonces descubres su encanto. Vuelves a hacerlo y poco a poco, la escritura se revela como una gran amiga, como una excelente y til compaera de viaje. Te conviertes en un/a escritor/a -ojo!, en minscula, si hace falta.

Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona, Anagram, pp.36-43

30

Caractersticas del Enfoque Comunicativo

Ana Ayuste

El enfoque comunicativo se basa en el desarrollo del proceso de enseanza/aprendizaje a partir de la interaccin entre iguales, la negociacin, el intercambio de significados y de experiencias y en la participacin crtica y activa en espacios comunicativos. Pone ms nfasis en el proceso de construccin y adquisicin del conocimiento que en los resultados del aprendizaje.

Esta corriente de pensamiento establece la necesidad de llegar a consensos para conseguir los acuerdos ms universales posibles de cada tema. El disenso, lejos de convertirse en una resistencia que bloquea el aprendizaje, provoca un conflicto cuya resolucin supone una importante fuente de motivacin para buscar argumentos ms completos.

Por lo que respecta al papel de la persona, sta elabora sus propios significados a travs de una reconstruccin activa y progresiva del conocimiento que se da en los diferentes procesos de interaccin con su medio sociocultural y con las personas que lo integran.

El aprendizaje comunicativo se basa en la creacin de una comunidad comunicativa de aprendizaje, en la que no se da una relacin de poder entre profesores y estudiantes, sino un dilogo igualitario entre todos los participantes (profesores y alumnos).

En el dilogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se enriquecen a travs del acto comunicativo.

Establecer las condiciones ideales del dilogo es al mismo tiempo procedimiento y objetivo de la accin educativa. stas radican en la posibilidad de llegar a acuerdos sobre la base de los mejores argumentos. En consecuencia, se supone que no son vlidos los acuerdos tomados a partir de coerciones o las imposiciones. En este sentido, se intercambian los roles (emisorreceptor) simtricamente y todas las personas implicadas en el dilogo tienen las mismas oportunidades para participar.
31

Partiendo de la premisa de que la educacin no es neutra, el enfoque comunicativo defiende que es necesario explicitar el currculum oculto para que los participantes en el proceso educativo puedan posicionarse delante del modelo de sociedad y persona que se pretende potenciar. La educacin desde esta perspectiva est implicada con el contexto sociohistrico de estudiantes y educadores y educadoras.

La escuela como esfera pblica democrtica (Giroux) se organiza como un espacio en el que se debaten los temas de ms inters hacindose eco de las tesis de los movimientos crticos (movimientos ecologistas, pacifistas, feministas, multiculturales, etc.) con la intencin de dar a conocer otros discursos, distintos a los oficiales, para que los estudiantes puedan reconstruir la realidad desde la diversidad de mensajes.

La educacin aporta elementos tanto para la reproduccin como para su transformacin. A travs del proceso de interpretacin de la realidad y del conocimiento y de la negociacin, los estudiantes reconstruyen la cultura.

En el currculum se hallan reflejadas las voces de todos los implicados (profesorado, alumnado y familia, etc.).

El enfoque comunicativo desde una concepcin de la pedagoga crtica se fundamenta en el valor de la diferencia. El discurso hegemnico u oficial intenta silenciar las voces de determinados grupos sociales (mujeres, minoras tnicas, clases, edades,...) Por esta razn, es importante crear espacios en los que las historias, textos, memorias, experiencias y narrativas de los diferentes grupos de la comunidad se interrelacionen.

El educador como facilitador de la comunicacin, propone temas y formas para construir el conocimiento de manera que se cumplan las condiciones ideales del dilogo. El educador debe asegurarse de que todas las personas participen y que no se produzcan interrupciones o discriminaciones.

32

El rol de educador y educando no est definido rgidamente; todos aprendemos y todos tenemos algo que ensear. La evaluacin se ha de extender a todos los participantes (educadores y educandos), y a todos los mbitos organizativos y estructurales del centro. El aprendizaje no se basa nicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emotivos, empticos y de comunicacin son bsicos en el proceso de formacin y en el desarrollo personal.

La autoestima y la consideracin de las aportaciones subjetivas de los participantes son algunos de los factores personales que ms condicionan el xito o el fracaso del aprendizaje. Es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interaccin para que todos los participantes puedan aportar y enriquecerse a partir de sus bagajes culturales y experiencias.

La valoracin del proceso de enseanza/aprendizaje no parte del esquema tradicional de evaluacin, a travs de los exmenes, sino a travs de un acto de entendimiento y de valoracin a partir de unos criterios establecidos colectivamente.

AYUSTE, Ana. Caractersticas del enfoque comunicativo en: Planteamientos de la Pedagoga Crtica. Comunicar y transformar, Ed. Gra, Barcelona. 1994, pp. 49 - 52

33

La organizacin de las ideas

Mara Teresa Serafini

Las ideas reunidas por medio de una lista, un racimo asociativo o un flujo de escritura han de colocarse en orden para poder construir un discurso con ellas. Si bien se mira, la organizacin de las ideas es una operacin ms crtica que el acopio de las mismas, por cuanto requiere la utilizacin de mecanismos asociativos ms complejos, capaces de captar similitudes, construir razonamientos (distinguiendo las premisas y las conclusiones) y desarrollar tesis coherentes. Para esta actividad es esencial un esfuerzo de reflexin, un uso activo de la propia inteligencia. Sin embargo, como en el acopio de ideas, existen varias tcnicas que pueden ayudarnos. Un ejercicio preparatorio, que entrena a la mente para desarrollar su capacidad de clasificacin, consiste en subdividir un conjunto de objetos en grupos. Por grupo entendemos, en este caso, un conjunto de objetos que posean alguna caracterstica comn. Por ejemplo, se utilizan tcnicas de agrupamiento para ordenar un armario de cocina: ante todo es preciso separar la cubertera de las servilletas, y luego los cuchillos de los tenedores y las cucharas. En este caso, los grupos estn constituidos por objetos iguales: las servilletas, los cuchillos, las cucharas y los tenedores. En situaciones ms difciles, los grupos comprenden objetos diferentes con slo algunas caractersticas comunes. Por ejemplo, al ordenar nuestra biblioteca nos encontramos con libros muy diferentes entre s; por tanto, es preciso ante todo encontrar criterios de subdivisin con los que construir los grupos: por temas, por autores en orden alfabtico, por editoriales, o bien simplemente por el tamao.

Organizar un conjunto desordenado de ideas es un problema ms complejo, pero del mismo tipo. Se trata de reunir y subdividir las ideas en grupos, de tal modo que cada grupo de ideas corresponda a una parte unitaria de nuestro escrito, ya se trate de un razonamiento, de una ejemplificacin, de una hiptesis, de una conclusin, de una descripcin. Cada grupo de ideas debe estar a su vez reorganizado y subdividido en subgrupos: por ese procedimiento se construye un mapa de ideas, una estructura similar al racimo asociativo, pero en la que los elementos estn presentados en orden jerrquico, desde los ms importantes y generales en
34

el centro, hasta los secundarios y ms especficos hacia los bordes exteriores del folio. Una vez reunidas las ideas en grupos y subgrupos, resulta ms claro el mensaje de nuestro escrito y podemos proceder, por tanto, a la redaccin del esquema, es decir, de un listado organizado como un ndice, que nos guiar en la redaccin del escrito. El esquema es la ltima forma escrita producida durante la pre escritura.

Organizacin de las ideas en un escrito En la seccin anterior hemos mostrado cmo reconocer grupos de objetos y hemos propuesto ejercicios sencillos de clasificacin. Un trabajo de organizacin anlogo ha de llevarse a cabo con las ideas recogidas en la lista, en el racimo asociativo o en el flujo de escritura. Es necesario ante todo distinguir un nmero limitado de ideas principales (categoras); a partir de ellas, despus las ideas se dividen en grupos. La determinacin de las ideas principales exige concentracin y capacidad de examinar un problema en toda su complejidad, pero se trata de una actividad muy agradable, porque da la sensacin de dominar los elementos del escrito. De hecho, un texto resulta interesante cuando presenta pocas ideas bien desarrolladas y no cuando recoge una multitud de informaciones desligadas entre s. La seleccin de ideas principales puede coincidir algunas veces con la subdivisin del problema examinado en varios sub problemas, que luego se tratan por separado. Por ejemplo, en la primavera y el verano de 1991, aparecieron en los peridicos muchos artculos sobre un nuevo fenmeno social: el telfono celular. Algunos lo elogiaban por su comodidad, y otros lo juzgaban como una nueva manifestacin de consumismo. En el Espresso (23 junio 1991), Umberto Eco ironizaba sobre la nueva moda a travs de la distincin entre cinco categoras de usuarios: los afectados por alguna clase de impedimento fsico, los que tienen que atender a posibles riesgos de urgencia (bomberos, mdicos e incluso Bush), los adlteros, los que no saben vivir en soledad y tienen una necesidad constante de relacionarse con amigos y parientes, y finalmente, los que desean mostrar en pblico lo solicitados que estn. La descripcin de estos grupos y su posterior evaluacin constituye la estructura activa del texto.

Serafini, Ma. Teresa. COMO SE ESTUDIA. La organizacin de las ideas. Edit. Paidos.1997. pp. 79-84

35

Las Formas de Discurso Compartidas Sirven para Negociar las Diferencias de Significado e Interpretacin
Gabriela Yncln

La llamada negociacin de significados1 esta descrita por Brunner como un acto natural del nio, una interaccin que lleva a ste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo.

Todo ello a partir de que el nio interacta por medio del lenguaje y comparte significados pblicamente a travs de constantes procesos de interpretacin.

Entender que los nios y los jvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretacin de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes.

Creo que un maestro que no puede entender a sus alumnos es aqul que no logra interpretar desde ellos, lo que hacen ()

Yncln, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, Mxico 1997, Pg. 10

La negociacin de significados es una categora acuada por Brunner para referirse a la manera en que los nios interactan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.

36

Reflexionando
Instrucciones: Analice las siguientes opiniones de algunos alumnos y realice las reflexiones pertinentes. La cosa habra estado bien, de haber sabido nosotros lo que esas palabras significaban (alumno de 16 aos). Ellos (los profesores) van y los escriben en el pizarrn, y uno va y lo anota en sus apuntes o lo copia del libro de ciencias, cosa que no significa nada (alumno).

Tuvimos que aprender a deletrear fotosntesis para pronunciarla correctamente, lo cual nos llev muchsimo tiempo, pero ni siquiera nuestro profesor poda explicarnos qu significaba

fotosntesis (alumno de 16 aos, hablando de su experiencia en el aula a los 12).

Nosotros podemos aprender a usar expresiones que suenan cientficas y a deletrear y pronunciar unas palabras que, a veces, no les encontramos significado. En cuanto empezamos a saber de qu estn hablando ellos (profesores) cambian de tema... uno se olvida de todo lo que sabe... al final no sabe ni lo que est haciendo (alumno).

Secretara de Educacin Pblica 2005. Gua de Trabajo. Programa de Formacin. Adolescentes y aprendizaje escolar. Anlisis y reflexin de la prctica docente en la escuela secundaria. Talleres de Reproduccin Fotomecnicas, S. A. de C. V. 2007. Pg. 291.

37

Factores que influyen en el aprendizaje

Mara Teresa Serafini

A cada uno de los hemisferios cerebrales le corresponden diferentes caractersticas cognitivas y de la personalidad. Las personas en las cuales predomina el hemisferio derecho no se sienten molestas por los sonidos, es ms, estn a gusto en medio de todos esos elementos que generalmente se consideran factores de distraccin, como los ruidos, las voces de otras personas, la comida y el movimiento. Estas personas prefieren en general ambientes con escasa iluminacin y aprenden mejor sobre todo con personas de su misma edad, en un contexto informal y con estmulos tctiles, ms que auditivos o visuales; a menudo son poco constantes y afrontan los problemas de una manera global. Las personas en las cuales predomina el hemisferio izquierdo del cerebro tienen caractersticas opuestas: no les gusta ser molestadas, necesitan un ambiente de trabajo bien organizado y formal, y afrontan los problemas de un modo analtico.

Los estudiantes con predominio del hemisferio derecho o izquierdo presentan diferentes necesidades ambientales y organizacionales, y tambin diferentes caractersticas personales y motivacionales. Se ha hecho una investigacin analizando los grupos-lmite de estudiantes, considerando a aqullos que sobresalen en la lectura ya los que presentan mayores dificultades para ella. Esta investigacin ha demostrado que los alumnos con buena capacidad para la lectura se dividen por partes iguales en individuos en los cuales predomina el hemisferio derecho o el izquierdo. En cambio, en la casi totalidad de los estudiantes con dificultades para la lectura predominaba el hemisferio derecho. En efecto, a este tipo de estudiantes les resulta sumamente dificultoso tener xito en la escuela que impone a todos las mismas condiciones ambientales (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).

El estilo de aprendizaje depende en gran parte de esta subdivisin y puede describirse segn cinco componentes bsicos: ambiente de estudio, emotividad, sociabilidad, caractersticas fsicas y enfoque analtico o global.

38

A. Ambiente de Estudio El aprendizaje puede verse obstaculizado o facilitado por el ambiente en que se encuentran los estudiantes. En particular, la presencia o ausencia de sonidos y ruidos, una iluminacin tenue o muy brillante, una temperatura clida o fresca y un contexto ambiental formal o informal. Los docentes notan que algunos alumnos son incapaces de concentrarse en cuanto hay un poco de ruido y que otros rinden mucho ms sentados en las posiciones ms extraas.

B. Emotividad La constancia en el estudio, la motivacin, el sentido de la responsabilidad, el ansia por cumplir con sus obligaciones, y el deseo de trabajar de forma autnoma son caractersticas del aprendizaje que estn vinculadas a la esfera emotiva de los estudiantes. Por lo general, la constancia se da en alumnos particularmente inteligentes, mientras que la motivacin es un aspecto tpico en los alumnos que tienen un buen rendimiento. En cambio, el deseo de trabajar de forma autnoma tiende a aumentar con la edad. El ansia tiende a crecer despus de un fracaso y a disminuir cuando el estudiante experimenta situaciones gratificantes, como elogios o buenas notas, por ejemplo.

C. Sociabilidad Algunos estudiantes prefieren trabajar solos, mientras que otros logran concentrarse slo al estudiar con otros; algunos se encuentran a sus anchas con los adultos que les dirigen y organizan su trabajo, mientras que otros slo logran trabajar con sus coetneos. El docente debe organizar las actividades de su clase teniendo presentes las exigencias particulares de cada uno, eligiendo cuidadosamente actividades grupales, en pareja o individuales.

D. Caractersticas Fsicas Las personas son diferentes hasta en la manera en que perciben fsicamente el ambiente; en particular, los cinco sentidos no estn desarrollados por igual en todos. Por otra parte, demuestran que llegan al mximo de sus energas en horas diferentes del da y tienen mayor o menor necesidad de actividades motoras. Algunos estudiantes aprenden sobre todo mientras comen caramelos, mastican chicle o mordisquean lapiceros, otros tienen siempre

39

algo en la mano y manipulan diversos materiales. Para algunos, el aprendizaje no es posible sin actividades prcticas concretas, como escribir, por ejemplo.

E. Enfoque Global o Analtico En lo que concierne a la forma de aproximacin a los problemas, es posible detectar un enfoque global y otro analtico. El global lleva primero a una visin de conjunto y slo ms tarde a un anlisis de los detalles. El enfoque analtico, en cambio, hace que se afronten varios problemas por separado y slo en un segundo momento se reconstruya el cuadro total. La mayor parte de los nios tiene un enfoque global hasta los siete-ocho aos. Justo a esta edad se produce una diferenciacin. El pertenecer a una u otra tipologa no tiene que ver en s mismo con la inteligencia ni con la capacidad de aprender, pero corresponde a rasgos de carcter bastante bien delimitado. Veamos las caractersticas ms tpicas de los estudiantes con enfoque global y con enfoque analtico (Carbo, Dunn y Dunn, 1986).

El estudiante con enfoque global: A. Se concentra y aprende cuando la informacin le es presentada globalmente y en un cuadro. B. Elabora la informacin de forma subjetiva y segn esquemas. C. Usa el contexto para comprender el significado de palabras desconocidas. D. Reacciona positivamente a estmulos emotivos y le gusta el humorismo. E. Le atraen ms los aspectos fantsticos que los hechos concretos. F. No le gusta aprender de memoria fechas y nombres. G. Est en condiciones de detectar fcilmente las ideas principales de un texto.

El estudiante con enfoque analtico: A. Se concentra y aprende cuando la informacin se le presenta en pequeas unidades. B. Reacciona positivamente cuando se le invita a pensar lgicamente. C. Resuelve los problemas de manera sistemtica. D. Se divierte resolviendo crucigramas y todo tipo de rompecabezas (puzzle). E. Es capaz de seguir instrucciones (por ejemplo, las recetas de cocina o las instrucciones para montar juguetes mecnicos).
40

F. Aprende con facilidad nociones tales como fechas y nombres. G. Encuentra con facilidad los detalles de un texto.

Un cuidadoso anlisis del mtodo de aprendizaje de sus alumnos permite al docente alternar la forma de afrontar los problemas y la organizacin del trabajo en clase, de modo que se facilite en momentos diferentes el trabajo de todos los alumnos de la clase. La figura 9.1 ilustra un esquema til para determinar el estilo individual de aprendizaje.

Se ha demostrado que el docente tiende a utilizar su propio mtodo de aprendizaje tambin cuando da clase, premiando l los estudiantes que se le asemejan ms (Carbo, Dunn y Dunn, 19R6). Por ejemplo, los profesores que se valen de un enfoque global prefieren, por lo general, trabajar de manera informal, usando mucho el debate, mientras que aqullos cuyo enfoque es analtico eligen casi siempre mtodos de estudio estructurados. Por eso sugerimos tambin a los docentes que analicen su propio estilo de aprender, utilizando el perfil de la figura 9.1. Ser consciente de su estilo de aprendizaje permite al docente evaluar las ventajas y desventajas de su comportamiento en clase y ayuda a modificarlo en aquellas situaciones y con aquellos alumnos con los cuales resulta nocivo. NOMBRE: CLASE: FECHA: I. AMBIENTE Sonidos. Luces Temperatura Situacin formal o informal II. EMOTIVIDAD Motivacin Constancia Responsabilidad Independencia
41

 Necesidad de gua Ansiedad III. SOCIABILIDAD Trabaja mejor: IV. Solo Con un compaero En un grupo pequeo En actividades que movilizan a toda la clase Con los adultos

CARCTERSTICAS FSICAS Preferencia perceptiva: Comida Movilidad Distribucin de las actividades durante la jornada visual auditiva tctil

V.

ENFOQUE GLOBAL O ANALTICO

Revelan un enfoque global: 1. Capta las informaciones y resuelve los problemas de forma global. 2. Usa el contexto para comprender. 3. Se siente atrado por aspectos fantsticos. 4. No le gusta aprender de memoria. 5. Detecta con facilidad las ideas principales. Revelan un enfoque analtico: 1. Capta las informaciones en unidades pequeas. 2. Afronta los problemas separndolos y resolvindolos en sub-problemas. 3. Se siente inclinado a seguir las instrucciones. 4. Le gusta aprender de memoria. 5. Detecta principalmente los detalles.
42

Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores disearon un programa que divida a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisin de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas mdicos de una manera confusa, teida por la angustia, la informacin incompleta y la fragilidad de la comunicacin interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que deban aprender y para hacer un diagnstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teora del procesamiento de la informacin. Las ideas centrales de esta teora sostienen que la situacin de aprendizaje: Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. Imita las maneras en que ser necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que est almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrn de convertirse en mdicos, son claros sus roles y las situaciones problemticas en las que estn inmersos como alumnos. Hay una relacin directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicacin: el estudiante asume el rol de mdico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro ser un mdico que atender las necesidades de sus pacientes En las aulas de la escuela primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y el fundamento psicolgico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educacin primaria y secundaria Tambin en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situacin. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quiz nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Adems, sabemos poco de lo que ellos saben de lo que en verdad saben43

cuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivas que lleven a responder estas preguntas: Qu aportan nuestros alumnos a la situacin? Qu hacen con ese aporte? Con qu salen de all?

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como seala David Perkins (1992): si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen (pg. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensin en niveles ms profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo mltiples conexiones. En esta perspectiva ntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se d una buena situacin de resolucin de problemas como muestras de un enfoque constructivista: Los estudiantes hacen una prediccin comprobable. Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fcil acceso. La situacin misma es lo suficientemente compleja para sustentar mltiples enfoques y generar diversas soluciones. El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolucin del problema. Los autores amplan esta serie de criterios con uno ms, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay un vnculo, ya sea inherente a la situacin, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situacin propuesta y el mundo real. Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagoga constructivista (Brooks y Brooks, 1993, pg. 35).

Serafini, Mara Teresa. Cmo se estudia. La organizacin del trabajo intelectual. Editorial Paidos Mexicana S.A. Mxico 1997. PP.170-173.

44

Cules son los Fundamentos del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)?

Linda Torp y Sara Sage.

Los estudiantes aprenden de las actividades genuinas (Glickman, 1991). La sencillez y lgica de esta enunciacin fue aceptada, investigada y comentada durante aproximadamente un siglo. El ABP es una manera de educacin por la experiencia en la cual los alumnos piensan, conocen y actan dentro de un contexto no ficticio. Ampliamente utilizado durante varias dcadas en los campos de la formacin mdica y empresarial, el ABP, en su forma actual se est utilizando desde hace varios aos en los niveles de la escuela primaria y secundaria. Pero la esencia del ABP en la que el alumno es quien resuelve los problemas y los entiende l mismo- es una tradicin educativa que se remonta a John Dewey. Para comprender los fundamentos del ABP, nos referiremos en primer lugar a la capacitacin mdica y luego, a las races constructivistas del ABP en la educacin primaria y secundaria.

A. Los comienzos en el nivel de la Facultad de Medicina El aprendizaje basado en problemas como expresin educativa precisa tiene sus orgenes en los estudios mdicos de la dcada de 1960. En sa poca, los educadores en clnica mdica de la Universidad Mc Master de Ontario, Canad, se interesaron cada vez ms por la capacidad de los estudiantes que haban recibido (y presuntamente aprendido) contenidos biomdicos en clase de medicina previas para recordar y elegir los que resultaban aplicables a determinadas situaciones clnicas. El aprendizaje adquirido en las clases tericas no equivala por s mismo a su aplicacin; y las calificaciones, si bien eran valiosos predictores del buen rendimiento de un estudiante, no eran buenos predictores de su capacidad para transferir ese conocimiento a situaciones clnicas con pacientes reales (Albanese y Mitchell, 1993). Como consecuencia de esa inquietud, aquellos educadores disearon un programa que divida a los alumnos en grupos reducidos; en ellos, los estudiantes, bajo la supervisin de un tutor, interactuaban con pacientes simulados que presentaban sus problemas mdicos de una manera confusa, teida por la angustia, la informacin incompleta y la fragilidad de la comunicacin interpersonal. Los estudiantes utilizaban entrevistas con pacientes, grabaciones

45

y resultados de laboratorio seleccionados a fin de identificar los asuntos que deban aprender y para hacer un diagnstico y

En las Facultades de Medicina, el aprendizaje basado en problemas se apoya en gran medida en una teora del procesamiento de la informacin. Las ideas centrales de esta teora sostienen que la situacin de aprendizaje: Activa el conocimiento previo, con lo cual facilita el nuevo aprendizaje. Imita las maneras en que ser necesario transferir ese conocimiento a las situaciones del mundo real. Aumenta la probabilidad de que el estudiante recuerde y seleccione lo que est almacenado en su memoria. Para los estudiantes que habrn de convertirse en mdicos, son claros sus roles y las situaciones problemticas en las que estn inmersos como alumnos. Hay una relacin directa entre las situaciones de aprendizaje y las situaciones de aplicacin: el estudiante asume el rol de mdico que atiende las necesidades de sus pacientes porque en el futuro ser un mdico que atender las necesidades de sus pacientes En las aulas de la escuela primaria y secundaria, hallamos significativas diferencias cuando consideramos las necesidades de los alumnos y el fundamento psicolgico que proponemos para el ABP.

B. Los fundamentos de ABP en la educacin primaria y secundaria Tambin en este caso lo que queremos es que nuestros estudiantes recuerden si van a transferir lo que aprendieron a determinada situacin. Nuestros estudiantes de hoy pueden llegar a ser en el futuro docentes, ingenieros, secretarios, programadores o lo que fuere. Quiz nunca podamos saberlo; no obstante, somos los encargados de prepararlos para afrontar el futuro. Adems, sabemos poco de lo que ellos saben de lo que en verdad sabencuando llegan a nuestras aulas. Por ello, debemos facilitar una amplia gama de actividades cognitivas que lleven a responder estas preguntas: Qu aportan nuestros alumnos a la situacin? Qu hacen con ese aporte? Con qu salen de all?

46

En otras palabras, los estudiantes deben hacer y pensar. Como seala David Perkins (1992): si los alumnos no aprenden a pensar con el conocimiento que acumulan, esto equivale a que no lo poseen (pg. 30). Para poder pensar de esa manera, los estudiantes tienen que alcanzar una comprensin en niveles ms profundos. Y para hacerlo deben desarrollar un pensamiento sostenido sobre los temas y las cuestiones tratados: sumergirse en las ideas y exponer las concepciones erradas, haciendo al mismo tiempo mltiples conexiones . En esta perspectiva ntima, los estudiantes llegan a ser conocedores, creadores y pensadores que adaptan e integran el nuevo aprendizaje en el proceso.

Brooks y Brooks (1993) citan los cuatro criterios de Greenberg (Greenber, 1990) para que se d una buena situacin de resolucin de problemas como muestras de un enfoque constructivista: Los estudiantes hacen una prediccin comprobable. Los estudiantes pueden utilizar material disponible o de fcil acceso. La situacin misma es lo suficientemente compleja para sustentar mltiples enfoques y generar diversas soluciones. El enfoque colaborativo favorece, en lugar de obstaculizar, el proceso de resolucin del problema. Los autores amplan esta serie de criterios con uno ms, el criterio de relevancia: los alumnos advierten que hay un vnculo, ya sea inherente a la situacin, ya sea vehiculizado por el docente, entre la situacin propuesta y el mundo real. Plantear problemas de relevancia evidente es un principio rector de la pedagoga constructivista (Brooks y Brooks, 1993, pg. 35).

Linda Torp y Sara Sage. (2007). El Aprendizaje basado en Problemas. Desde el Jardn de Infantes hasta el final de la escuela secundaria. Amorrortu editores. Pgs. 59-63.

47

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LAS DIFERENTES REAS DEL CURRICULUM

Juan Ignacio Pozo, Yolanda Postigo

EJES PROCEDIMENTALES EN LAS DIFERENTES REAS DEL CURRICULUM A la hora de organizar los contenidos procedimentales del currculum para favorecer un aprendizaje estratgico puede resultar til tener en cuenta no slo el objetivo general del acto de aprendizaje, que segn una clasificacin tpica seran repetir, elaborar y/o organizar (Pozo 1990), sino tambin su funcionalidad dentro del proceso y de las actividades de aprendizaje ( por ejemplo, sirve para adquirir informacin, para extraer nueva informacin de la ya disponible o para comunicrsela a otros?). En este sentido, cada accin de adquisicin o transmisin de conocimientos podramos clasificarla segn su funcin. As, podramos diferenciar cinco funciones de las actividades de aprendizaje o, si se prefiere cinco tipos distintos de procedimientos, en funcin de sus propsitos: 1. Adquirir informacin. 2. Interpretar la informacin. 3. Analizar la informacin y realizar inferencias. 4. Comprender y explicar la informacin. 5. Comunicacin de la informacin.

48

Tabla 5.1 Procedimientos para la adquisicin de informacin 1) ADQUISICIN DE INFORMACIN A) Observacin 1. Directa 2. Indirecta: tcnicas e instrumentos B) Seleccin de 1. Fuente oral *Toma de apuntes. Informacin * Resumen. 2. Fuente *Subrayado. Texto/Grfico * Toma de apuntes *Resumen 3. Fuente Visual *Toma de apuntes *Resumen C) Bsqueda y 1. Bibliotecas, textos, documentos, etc. recogida de 2. Medios de comunicacin (radio, prensa, Informacin internet) 3. Uso de diversas fuentes documentales D) Repaso y 1. Ejercicios de repaso y repeticin memorizacin de 2. Utilizacin de mnemotecnias la Informacin

Tabla 5.2

Procedimientos para la interpretacin de la informacin a) Intercdigo Verbal-grfico Verbal-numrico Grfico-verbal b) Intracdigo

2) INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN A) Decodificacin de 1. Traduccin o la informacin transformacin de la informacin

B) Aplicacin de modelos para interpretar situaciones C) Uso de analogas y metforas para interpretar la informacin

1. Recepcin/comprensin de la aplicacin de un modelo a una situacin real 2. Aplicacin de un modelo a una situacin real 3. Ejecucin de la aplicacin de un modelo a una situacin real 1. Recepcin/comprensin de analogas y metforas 2. Activacin/produccin de analogas y metforas

49

Tabla 5.3 Procedimientos para el anlisis de la informacin y realizacin de inferencias 3) ANLISIS DE LA INFORMACIN Y REALIZACIN DE INFERENCIAS A) Anlisis y comparacin de 1. Anlisis de los casos y informacin ejemplificacin de un modelo 2. Establecimiento de relaciones entre modelo e informacin B) Realizacin de Inferencias 1. Inferencias predictivas 2. Inferencias causales 3. Inferencias deductivas C) Investigacin 1. Planificacin 2. Diseo 3. Formulacin de Hiptesis 4. Ejecucin 5. Contrastacin de hiptesis 6. Evaluacin de resultados

50

Tema 5.4

Procedimientos para la comprensin y organizacin conceptual de la informacin

4) COMPRENSIN Y ORGANIZACIN CONCEPTUAL DE LA INFORMACIN A) Comprensin del discurso 1. Diferenciacin de los tipos de (escrito/oral discurso 2. Identificacin de las estructuras de texto 3. Diferenciacin de ideas principales y secundarias 4. Comprensin del significado 5. Integracin de informacin de diversos textos o fuentes B) Establecimiento de relaciones 1. Relacin de diversos factores conceptuales causales en la explicacin de la informacin 2. Integracin de la informacin de diversos factores causales para la explicacin de un fenmeno 3. Diferenciacin entre diversos niveles de anlisis de un fenmeno 4. Anlisis y contrastacin de explicaciones diversas de un mismo fenmeno C) Organizacin conceptual 1. Clasificacin 2. Establecimiento de relaciones jerrquicas 3. Utilizacin de mapas conceptuales, redes semnticas, etc..

51

Tabla 5.5 Procedimientos para la comunicacin de la informacin 5) COMUNICACIN DE LA INFORMACIN A) Expresin Oral 1. Planificacin y elaboracin de guiones 2. Diferenciacin entre tipos de exposiciones 3. Anlisis de la adecuacin de la exposicin 4. Exposicin ( uso de tcnicas y recursos expresivos) 5. Respuesta a preguntas 6. Justificacin y defensa de la propia opinin B) Expresin Escrita 1. Planificacin y elaboracin de guiones 2. Uso de tcnicas de expresin: resmenes, esquemas, informes, etc. 3. Diferenciacin entre los diversos tipos de expresin escrita 4. Anlisis de la adecuacin del texto escrito 5. Exposicin y defensa de la propia opinin C) Otros tipos de expresin 1. Uso de recursos y tcnicas de expresin Grficas, mapas, tablas, diagramas, etc. Nuevas Tecnologas: computadora, video, fotografas, proyector, etc.

Pozo, Juan Ignacio; Postigo, Yolanda. Las estrategias de aprendizaje en las distintas reas del currculum. En : Prez, Mara Luisa. La Enseanza y el aprendizaje de estrategias desde el currculum: Orientaciones, actividades, experiencias y materiales. Girona: Universitat de Girona/Horsori, 1997

52

Principios pedaggicos que sustentan el Plan de Estudios 2011

Acuerdo 592

Los principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.

I.1. Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposicin y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar crticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas reas del saber, manejar informacin, innovar y crear en distintos rdenes de la vida. Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingstica, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cmo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con inters.

I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin.

Para disear una planificacin se requiere: Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.
53

 Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes y de evaluacin del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados. Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas. Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.

Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes: Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen? Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear y cules son los saberes que los alumnos tienen? Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan avanzar? De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los aprendizajes y qu desempeos los harn evidentes?

I.3. Generar ambientes de aprendizaje Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuacin del docente para construirlos y emplearlos como tales.

En su construccin destacan los siguientes aspectos: La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.

54

 El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna. La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales. Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervencin para apoyar las actividades acadmicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.

I.4. Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje

El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propsito de construir aprendizajes en colectivo. Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prcticas considerando las siguientes caractersticas: Que sea inclusivo. Que defina metas comunes. Que favorezca el liderazgo compartido. Que permita el intercambio de recursos. Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad. Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asncrono.

SEP (2011), Acuerdo 592. Por el que se establece la Articulacin en la Educacin Bsica . Mxico, pp. 18-21

55

CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Frida Daz Barriga

A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (vase Daz-Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes:

Cuadro 5.1 Estrategias de enseanza. Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje de del alumno. expectativas

Generacin

apropiadas en los alumnos. Resumen Sntesis y abstraccin de la

informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos

clave, principios, trminos y argumento central. Organizador previo Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.

56

Ilustraciones

Representacin

visual

de

los

conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especfico esquemas,

(fotografas,

dibujos,

grficas, dramatizaciones, etctera). Analogas Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto a otro y familiar) es y

semejante

(desconocido

abstracto o complejo). Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Pistas topogrficas y discursivas Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Mapas conceptuales y redes semnticas Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Uso de estructuras textuales Organizaciones retricas de un

discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.

Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (instruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente (vase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin.

57

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias instruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: preguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales.

Daz Barriga Arceo, Frida; Hernndez Rojas, Gerardo. Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. McGraw Hill, Mxico, 1999

58

Inteligencias Mltiples
Howard Gardner

A finales de la dcada del 80 se present una teora cientfica que sostiene que existen diversos tipos de inteligencia. Howard Gardner, creador de la teora de las inteligencias mltiples, distingue entre ocho tipos diferentes de inteligencia, distintas e independientes pero relacionadas entre s.

En los diccionarios se pueden encontrar los siguientes significados para la palabra inteligencia: Facultad de comprender, capacidad mayor o menor de saber o aprender. Conjunto de todas las funciones que tienen por objeto el conocimiento (sensacin, asociacin, memoria, imaginacin, entendimiento, razn, conciencia). Para Gardner, en cambio, la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos para una o ms culturas. La inteligencia no se mide solo por el xito ola excelencia acadmica, ya que alguien puede ser brillante como cientfico genetista y no saber desenvolverse socialmente y relacionarse con las personas.

Por otro lado, esta teora entiende a la inteligencia como una capacidad que se puede desarrollar, y no como algo innato e inamovible.

La teora de las inteligencias mltiples distingue entre estos tipos de inteligencia: Inteligencia lingstica o verbal: Es la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para comprender, expresar y apreciar significados complejos. Est relacionada con la lectura, la escritura, el razonamiento abstracto y el habla simblica. Esta capacidad para utilizar eficazmente las palabras, ya sean en el habla, la lectura o la escritura, est ms desarrollada por lo general en periodistas, abogados, docentes, escritores y polticos entre otros. Inteligencia espacial: Est relacionada con lo visual, con la percepcin de las cosas, y consiste en la habilidad de formar modelos mentales en tres dimensiones. Est asociada a las habilidades de reconocer y elaborar imgenes visuales, crear imgenes

59

mentales, razonar acerca del espacio y sus dimensiones, etc. Es la inteligencia desarrollada por los ingenieros, arquitectos, escultores, fotgrafos, etc. Inteligencia lgica-matemtica: Es la capacidad de razonamiento lgico, que se utiliza para resolver problemas de lgica y matemticas. Est asociada a las habilidades de comprender y resolver clculos numricos, problemas de lgica y conceptos abstractos. Es la inteligencia desarrollada en todas las disciplinas cientficas. Inteligencia musical: Es la capacidad que permite expresarse mediante formas musicales, ya sea dirigiendo, componiendo o ejecutando un instrumento, incluida por supuesto la voz humana. Este tipo de inteligencia est desarrollada en msicos, compositores, cantantes y bailarines. Inteligencia corporal-cenestsica: Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos. Involucra la destreza psicomotriz, uniendo el cuerpo y la mente para lograr el perfeccionamiento del desempeo fsico. Incluye habilidades fsicas especficas como la coordinacin, la destreza, la fuerza, la flexibilidad, el equilibrio y la velocidad. Inteligencia intrapersonal: Es el tipo de inteligencia que refiere a la auto comprensin, a entenderse a s mismo. Est relacionada a emociones y sentimientos como la motivacin, la capacidad de decisin, la tica personal, la integridad, la empata y el altruismo. Inteligencia interpersonal: Es la que permite entender y comprender a los dems y comunicarse con ellos. Para desarrollar relaciones satisfactorias es necesario tener en cuenta el temperamento, los objetivos, las motivaciones y las habilidades del otro. Comprender estas caractersticas, poder verlas y manejarlas permite establecer y mantener relaciones sociales y asumir diversos roles dentro de los grupos. Inteligencia naturalista: Es la utilizada para observar y estudiar la naturaleza, reconociendo distinciones y semejanzas entre grupos. Abarca las habilidades para observar, identificar y clasificar miembros de un grupo o especie, reconocer secuencias y formular hiptesis.

60

Cuadro de las Inteligencias Mltiples

Destaca en Lingstica

Le gusta

Aprende mejor Leyendo, escuchando, viendo palabras, hablando, escribiendo, discutiendo y debatiendo. Cosas para explorar y pensar, usar pautas y relaciones, clasificar y trabajar con lo abstracto. Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental. Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales. Ritmo, meloda, cantar, escuchando msica y melodas. Compartiendo, compa-rando, relacionando, entrevistando, cooperando. Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando. Trabajar en el medio natural, explorar los seres vivientes, aprender acerca de plantas y temas relacionados con la naturaleza.

Lectura, escritura, narracin Leer, escribir, contar de historias, memorizacin de historias, contar cuentos, fechas, piensa en palabras jugar juegos con palabras, armar rompecabezas, etc. Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas. Lectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, rompecabezas, imaginando cosas, visualizando. Atletismo, danza, arte dramtico, trabajos manuales, utilizacin de herramientas Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos. Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, viendo. Entendindose a s mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetos. Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna. Experimentar, cuestionar, Trabajar con nmeros, calcular, resolver problemas, etc. Disear, dibujar, crear, soar despierto, mirar dibujos Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal.

Lgico-matemtica

Espacial

Corporal-cintica

Musical

Cantar, tararear, tocar un instrumento, escuchar msica. Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con la gente. Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses.

Interpersonal

Intrapersonal

Naturalista

Participar en naturaleza, hacer distinciones.

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students Mltiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K. (New York: Scholastic Profesional Books 1998)

61

Estilos de Aprendizaje: Generalidades

Pablo Cazau

1. El concepto de estilo de aprendizaje Es posible definir el concepto de estilo de aprendizaje con una caracterizacin de Keefe (1988) recogida por Alonso et al (1994:104): los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.

El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.

Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo (Sin mencin de autor, 2000), ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.

Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones

62

diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de estilos de aprendizaje, y los psiclogos de estilos cognoscitivos.

Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje. Para Woolfolk (Woolfolk, 1996:128), las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.

2. Modelos de estilos de aprendizaje Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que puede resultar ms eficaz en un momento dado.

Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente o implcitamente, los diferentes estilos de aprendizaje. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso de aprendizaje le interese.

As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico (Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la informacin. En este ltimo sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestsico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programacin Neurolingstica, una tcnica que permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil (Prez Jimnez, 2001).
63

Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las diferentes teoras sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre seleccin de la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin (estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe tenerse presente que en la prctica esos tres procesos estn muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la manera de organizarla o procesarla.

En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepcin de inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y lmbico izquierdo y derecho).

Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mencin de autor, 2002), que podramos calificar como el modelo de las cuatro categoras bipolares, considera cuatro categoras donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos.
Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Gua
Segn el hemisferio cerebral Segn el cuadrante cerebral (Herrmann) Lgico Holstico Cortical izquierdo Lmbico izquierdo Lmbico derecho Cortical derecho Visual Auditivo Kinestsico Activo Reflexivo Pragmtico Terico Activo/reflexivo Sensorial/intuitivo Visual/verbal Secuencial/global Lgico-matemtico Lingstico-verbal Corporal-kinestsico Espacial Musical Interpersonal Intrapersonal Naturalista

Segn el sistema de representacin (PNL)

Segn el modo de procesar la informacin (Kolb)

Segn la categora bipolar (Felder y Silverman)

Segn el tipo de inteligencia (Gardner)

64

3. Otros modelos de estilos de aprendizaje Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no sern desarrollados en la presente Gua, y que mencionamos a continuacin de manera sucinta. a) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales, necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiolgicas). Por ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos, la iluminacin, o la temperatura del lugar de aprendizaje, las necesidades emocionales con la motivacin, la independencia, etc., las necesidades sociales con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las necesidades fisiolgicas con la alimentacin, la necesidad de moverse y la hora del da ptima para aprender. Askew (Askew, 2000). b) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue un estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rpida pero con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta lenta, cuidadosa y correcta. Para aprender a ser ms reflexivos, una estrategia es la auto instruccin (hablar con uno mismo a travs de los pasos de una tarea) (Woolfolk, 1996:126). c) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para enfocarse en un aspecto de la situacin, seleccionar detalles o analizar un patrn en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la informacin social y prefieren materias como literatura o historia. El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrn total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y las matemticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977). d) Otros modelos, por ltimo, (Sin mencin de autor, 2001) han enfatizado las modalidades activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la informacin ya procesada y necesitar un tutor para aprender, mientras que otros prefieren procesar ellos mismos la informacin y organizarse a
65

su manera para aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de otra manera, el pasivo prefiere la regulacin externa del aprendizaje (el profesor y el programa tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar su propio proceso por autorregulacin.

4. Integracin de modelos En principio, resulta posible integrar los modelos de estilos de aprendizaje. Un avance en este sentido es la propuesta de Martha M. Perea Robayo (2003), para la cual en general las teoras sobre los estilos de aprendizaje confluyen en cuatro categoras, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:
Categoras de estilos de aprendizaje Seleccin de la informacin o tipos de estmulos que generan mayor atencin: Estilos visual, auditivo y kinestsico. Tipo de informacin desde la cual se prefiere iniciar el proceso: Experiencias directas y concretas, estilo intuitivo y activo o Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y terico. Procesamiento de la informacin o forma de organizarla, relacionarla y comprenderla: Estilo secuencial y predominancia cortical y lmbica izquierda y estilo global con predominancia cortical derecha. La forma de trabajar con la informacin: Estilo activo y pragmtico o estilo terico y reflexivo. Modelos tericos Felder y Silverman Programacin Neurolingustica Felder y Silverman Kolb

Felder y Silverman Hermman

Felder y Silverman Kolb

Seala Perea Robayo (2003) que es importante utilizar estos modelos como una alternativa para analizar el trabajo cognitivo de los nios y nias as como la prctica pedaggica, pero en ningn caso, como una herramienta para clasificar a las personas en categoras cerradas e inflexibles.

5. Estilos de aprendizaje y estilos de enseanza Apenas analizamos las caractersticas de los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, resulta concebible pensarlos tambin como estilos de enseanza de los docentes.

66

Hay quienes destacan (Sin mencin de autor, 2002) que con frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a este tipo de desajuste. Por ejemplo, cuando el alumno prefiere ingresar la informacin visualmente, mientras el docente la ofrece en forma auditiva.

Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes no garantizara que el proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente y alumno, podran estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los contenidos transmitidos.

Cazau, Pablo. Estilos de aprendizaje: Generalidades en

http://www.gestionescolar.cl/UserFiles/P0001/Image/gestion_portada/documentos/CD48%20Doc.%20estilos%20de%20aprendizaje%20(ficha%2055).pdf

67

Educacin, informacin y conocimiento: Una visin neurofisiolgica

Pablo Rudomin Doctor en ciencias en la especialidad de fisiologa por el Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional. Miembro del Colegio Nacional e investigador emrito del CINVESTAV.

El desarrollo de la biologa, la nanotecnologa, la computacin, el Internet y la comunicacin satelital, as como la disponibilidad de energa barata, han sido las bases de la Revolucin de la Informacin. Este proceso ha permitido una comunicacin libre y directa entre distintos grupos sociales, aunque no siempre ha sido utilizado en beneficio de la sociedad. Paradjicamente, en los ltimos aos la informacin generada en todos los campos, incluyendo la aportada por la investigacin cientfica y tecnolgica, ha crecido en forma exponencial, pero no as el conocimiento. De hecho, la acumulacin de informacin sin conocimiento ha conducido frecuentemente a la confusin, lo que ha impedido a los distintos grupos sociales emprender esfuerzos conjuntos encaminados a plantear y resolver los mltiples problemas que tienen que afrontar.

Informacin versus conocimiento Informacin y conocimiento no son equivalentes. Al revisar enciclopedias y diccionarios queda claro que cada disciplina genera sus propias definiciones. As, por ejemplo, en la XVIII edicin del Diccionario de la Lengua Espaola, informacin es definida como averiguacin jurdica y legal de un hecho o delito, o bien como pruebas que se hacen de la calidad y circunstancias necesarias en un sujeto para un empleo u honor. La verdad me resulta difcil entender lo que quiere decir. En cambio, he encontrado en Wikipedia algunas definiciones que me parecen ms claras y modernas, pero admito que ello se debe a mi formacin cientfica. Definen informacin como la secuencia ordenada de smbolos que registran o transmiten un mensaje, o bien cualquier clase de evento que afecta el estado de un sistema dinmico. Tambin consideran como informacin cualquier tipo de arreglo o patrn que influya en la formacin o transformacin de otros patrones, sin que sea necesario que haya una mente consciente que perciba, y mucho menos aprecie el patrn. Citan como ejemplo, el caso del ADN donde la secuencia de nucletidos es un patrn que influye sobre la formacin y desarrollo de un organismo sin necesidad de que este proceso est mediado por una mente consciente.
68

En relacin con el conocimiento, tambin abundan las definiciones. Algunas son histricas, otras filosficas o bien cientficas. El Diccionario de la Lengua Espaola define conocimiento como entendimiento, inteligencia, razn natural. Conocer es averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas, y tambin entender, advertir, saber, echar de ver, percibir el objeto como distinto de todo lo que no es l, as como entender en un asunto con facultad legtima para ello. Para Wikipedia conocimiento es un conjunto organizado de datos e informacin destinados a resolver problemas especficos. Yo me adhiero a esa definicin que complemento agregando que la Generacin del Conocimiento requiere no slo de informacin que tiene que ser procesada e integrada. Requiere tambin de memoria y aprendizaje, as como de formulacin de hiptesis (modelos), y de validacin de las hiptesis. La Generacin del Conocimiento es parte de un proceso social que permite acciones cooperativas entre los integrantes del sistema. Esta interaccin puede ser positiva o negativa. Una interaccin positiva (incentivos), tiende a aumentar el conocimiento social disponible. Una interaccin negativa (factores histricos y culturales), tiende a disminuirlo. El conocimiento es adems el resultado de un proceso dinmico que est sujeto a mecanismos de seleccin y evolucin, no slo por su relevancia conceptual, econmica o social, sino tambin por la forma en que ste es generado, distribuido y utilizado. Conocimiento que no se utiliza, desaparece de escena por ms que est almacenado en libros, revistas o redes electrnicas. Mantenerlo vivo y accesible requiere de la participacin de personas interesadas en utilizar ese conocimiento. Este no es un concepto trivial sobre todo si consideramos que el conocimiento permite a los individuos (y a las sociedades), reaccionar en forma anticipada a los retos del entorno, aumentando con ello sus probabilidades de sobrevivencia. Pensemos por un momento en la relevancia de estos conceptos en el proceso educativo. Una educacin encaminada a memorizar informacin, sin sustentarla en hiptesis o teoras que expliquen posibles relaciones entre los datos, no genera en los estudiantes la capacidad necesaria para resolver problemas particulares. No es necesario insistir en lo importante que es esta capacidad para el desarrollo econmico y social de cualquier comunidad, sobre todo en los tiempos actuales en los que ya estamos inmersos en un mundo globalizado, altamente competitivo en el que el conocimiento se ha vuelto un instrumento de poder y desarrollo y una alternativa para dejar de ser, como lo somos en gran parte, exportadores de materia prima y de mano de obra barata.
69

Conocimiento y toma de decisiones en la ejecucin de movimientos voluntarios

Las consideraciones anteriores han llevado a muchos cientficos a preguntarse qu procesos ocurren en el sistema nervioso durante la transformacin de informacin en el conocimiento.
Gran parte de esos estudios se han dirigido al estudio de los mecanismos cerebrales

involucrados en la ejecucin de movimientos voluntarios. Esta capacidad, adquirida a travs de millones de aos de seleccin natural y evolucin, permite al individuo realizar una variedad de tareas motoras con propsitos especficos, como el escapar de posibles predadores, evitar obstculos o usar herramientas. Numerosos estudios neurofisiolgicos han mostrado que la informacin proveniente del entorno y del propio cuerpo es utilizada para generar el conocimiento necesario para planear con anticipacin los movimientos por realizar. Esta planeacin involucra varias regiones de la corteza cerebral, en donde se generan mapas (modelos), cognoscitivos y motores relacionados con los movimientos. Los mapas cognoscitivos no son una representacin isomrfica del entorno. Son una construccin del propio sistema nervioso basada en modelos (hiptesis), heredados o aprendidos con base en la experiencia individual y/o colectiva. La representacin de imgenes visuales o tctiles ocurre a nivel neuronal. Algo semejante sucede con los mapas motores. Durante la fase de planeacin de un movimiento voluntario, es decir unas milsimas de segundo antes de su ejecucin, la actividad de las neuronas de la corteza motora se organiza de tal forma que se genera una representacin temporal y espacial del movimiento planeado, equivalente en muchos sentidos a lo que entendemos por conocimiento. La transicin entre la fase de planeacin de un movimiento y su ejecucin requiere de la toma de decisiones. La coherencia entre los movimientos planeados y los ejecutados es esencial para la ejecucin exitosa de estos movimientos. Esta coherencia depende de la informacin sensorial y tambin requiere de aprendizaje. Nos ejercitamos a movernos a travs de ensayo y error. Tan importante es el realizar los movimientos correctos como suprimir los errneos. Eso lo saben bien los jugadores de tenis, los pianistas o los acrbatas que brincan de un trapecio a otro. Desafortunadamente es poco lo que aprendemos de nuestros errores, sobre todo a nivel social y econmico, en donde existe poca coherencia entre las acciones planeadas y las ejecutadas. Para fortuna de los humanos y de la ciencia, dira yo, recientemente se ha encontrado que no es necesario ejecutar un movimiento voluntario para
70

que se activen las reas motoras y sensoriales de la corteza cerebral. Basta pensar en ese movimiento, an sin ejecutarlo (movimientos ilusorios), para producir un mapa cortical parecido al que se genera durante la accin motora. Este es un hallazgo de gran importancia. Por un lado muestra, una vez ms, la estrecha relacin que hay entre la actividad neuronal y los procesos mentales, abriendo con ello la posibilidad de estudiar las bases fisiolgicas de estos procesos, terreno antes inaccesible para la ciencia. Por otro lado, permite utilizar la actividad cerebral para controlar prtesis y robots, lo que ha aumentado la calidad de vida de personas que por lesiones espinales o por esclerosis mltiple han perdido la capacidad de moverse.

Lo que somos depende en buen grado de a quien imitamos cotidianamente La imitacin de acciones observadas es un elemento importante en la evolucin, dado que aumenta las probabilidades de sobrevivencia individual y poblacional. Entender (conocer), las acciones o estados de nimo de los otros es importante para la instrumentacin de acciones anticipatorias y forma parte importante de la educacin que es, en esencia, el mecanismo cultural que permite transmitir a otros el conocimiento adquirido en forma individual. Si bien la herencia cultural complementa la herencia biolgica, es de una escala temporal ms rpida lo que la ha convertido en un factor fundamental para la sobrevivencia de las sociedades organizadas, por lo menos en los ltimos milenios. Recientemente se han encontrado poblaciones de neuronas cerebrales (neuronas espejo), que responden cuando el sujeto experimental realiza una accin determinada y tambin cuando ste observa a otro individuo realizar la misma accin. Esta propiedad neuronal promueve el aprendizaje por imitacin (comportamiento resonante). Las neuronas espejo se activan tanto al observar la ejecucin de movimientos manuales como al inferir dichas acciones. El sistema de neuronas espejo permite al individuo detectar las expresiones faciales de otras personas y a travs de ellas inferir algunos aspectos de su estado mental, necesario para anticipar posibles acciones futuras, que pueden ser cooperativas, no cooperativas o incluso amenazantes. Ello permite adecuar la respuesta propia a las actitudes e intenciones de los otros, lo que es fundamental para la interaccin social y para el desarrollo del lenguaje. Tanto en los antropoides no humanos como en los humanos, el sistema de neuronas espejo se especializa no slo en el procesamiento de ambientes cambiantes. Tambin incluye el
71

procesamiento de situaciones con relevancia social. Aprendemos a hablar imitando a los dems. Aprendemos a movernos observando los movimientos realizados por otros individuos. El temor adquirido indirectamente a travs de observacin social activa mecanismos neurales semejantes a los desencadenados por el temor experimentado personalmente.

Neuronas espejo y educacin La capacidad del sistema nervioso de generar un comportamiento resonante tiene enormes implicaciones en la educacin, lo que a su vez determina, en gran parte, el comportamiento social. Pensemos por un momento en el nio pequeo que asiste a la escuela, por capaz que sea el maestro para transmitirle un conocimiento especfico, digamos matemticas, las seales enviadas por sus expresiones faciales determinarn, en buena parte, su atencin a las palabras del maestro. Un rostro adusto o aburrido por parte del maestro provocar rechazo. Un rostro amistoso, agradable, har que el nio vea con inters lo que el maestro est exponiendo. Investigaciones recientes han mostrado que los nios con desrdenes autistas presentan una disfuncin de las neuronas espejo que aumenta con la severidad de este desorden. Los autistas con un nivel severo de comunicacin verbal presentan un dficit marcado en la actividad magneto enceflica de alta frecuencia (20 Hz), sobretodo en el rea de broca, lo que indica que estos desrdenes se deben, cuando menos en parte, a alteraciones funcionales de las neuronas en esa regin. Desafortunadamente hay cada vez ms un nmero mayor de nios con autismo o con dficit de atencin diagnosticado. A la fecha no sabemos si este incremento se debe al mejoramiento en los mtodos de diagnstico no a un aumento real de estas disfunciones. De cualquier forma, esta situacin nos obliga a meditar acerca de cules son y de cules deben de ser los objetivos y mtodos que empleamos en nuestro sistema educativo. En mi opinin, no se trata que todos tengan las mismas capacidades. Se trata de entender la diversidad y de adecuar los programas a los nios y no el adecuar los nios a los programas. Se trata de tener maestros que estn atentos y fomenten el desempeo individual. Ciertamente este es un problema complicado, no slo por sus implicaciones econmicas, sino tambin por la escasa preparacin de los maestros y de los padres de familia para lidiar con estos problemas.

72

Dime con quin andas y te dir quin eres Este viejo dicho refleja la experiencia emprica de muchas generaciones. Ahora sabemos que la interaccin entre los individuos pertenecientes a un grupo modula muchas funciones de las neuronas cerebrales. En una serie de estudios recientes realizados en monos, Nader y colaboradores han mostrado que el nivel de actividad dopaminrgica en el estriado y el autoconsumo de cocana es modificado por las caractersticas de la interaccin social. Cuando los monos estaban alojados en espacios separados, el mono dominante (alfa), mostraba una actividad dopaminrgica en el estriado ligeramente mayor que la de los otros monos. Al compartir el mismo espacio, el mono alfa mostr un aumento significativo en los receptores DA D2 en el estriado y consumi menos cocana que los animales subordinados, que por cierto redujeron su actividad dopaminrgica y consumieron ms cocana. En otras palabras, en estos animales, el consumo de cocana estaba directamente ligado con el contexto social. Estos estudios muestran en forma clara que la drogadiccin no es nicamente un problema de origen gentico y neurolgico, sino que est fuertemente condicionado por influencias sociales, en las que el comportamiento resonante puede jugar un papel importante. De aplicarse esta situacin a los humanos, lo que es muy probable, queda claro que somos propensos a imitar actitudes y comportamientos observados ya sea en la familia, en la escuela y sobre todo entre los amigos. Tambin queda claro que la informacin difundida a travs de los medios de comunicacin puede jugar un papel muy importante en este proceso. Es por ello que pienso, como muchos otros, que la educacin basada en el conocimiento puede jugar un papel determinante en prevenir y quizs reducir actitudes antisociales entre las que destacan la drogadiccin, el crimen organizado y el fundamentalismo ideolgico o religioso y fomentar actitudes encaminadas hacia una mayor cooperacin entre los distintos grupos sociales para lograr un mayor bienestar social y econmico.

Algunas conclusiones El estudio del sistema nervioso ha aportado elementos fundamentales sobre los eventos neuronales asociados con la generacin de movimientos voluntarios y procesos cognoscitivos. Este conocimiento permite conocernos ms a nosotros mismos y la forma en que interaccionamos con el entorno. Cada vez es ms claro que la interaccin con el entorno y
73

sobre todo con otros individuos de la misma especie influye en la integracin de la autoconciencia y en los procesos cognoscitivos, sobre todo en las etapas tempranas del desarrollo. El comportamiento social no es necesariamente la suma de comportamientos individuales. Es ms bien una propiedad emergente, consecuencia de la interaccin entre los individuos que forman la poblacin. Esta interaccin puede ser positiva o negativa. La interaccin positiva tiende a aumentar el conocimiento social disponible. La interaccin negativa tiende a disminuirlo. El conocimiento cientfico y tecnolgico, aunado a una tica social y biolgica responsable tambin puede constituirse en un instrumento idneo para lidiar con una variedad de problemas sociales y ambientales. Transferir ese conocimiento a los procesos educativos podra contribuir a generar una inteligencia colectiva para lidiar en forma ms efectiva con los retos sociales, econmicos y ambientales que la sociedad moderna tiene que afrontar continuamente. Los retos que tenemos que afrontar para sobrevivir como sociedad organizada son enormes y a veces parecera que ya superan nuestra capacidad de resolverlos o cuando menos mitigarlos, por lo que no nos queda ms que resignarnos a lo que parece un destino inexorable. En ese sentido soy moderadamente optimista. Pienso que ya disponemos de todo un acervo de conocimientos cientficos y tecnolgicos que nos capacitan para lidiar con una buena parte de esos problemas. Creo sin embargo, que el escollo principal radica en nuestra capacidad limitada, por no decir nula, de trabajar en grupo y de aunar esfuerzos para abordar conjuntamente algunos de los problemas sociales y ambientales ms apremiantes. Hay quienes piensan que esa incapacidad es parte de un cdigo gentico seleccionado a travs de millones de aos, que permite la cooperacin en pequeos grupos pero no en gran escala. No lo s. Estoy seguro que a travs de una mejor educacin, basada en el conocimiento, podremos sobreponernos a esta posible limitacin gentica y podemos generar la suficiente inteligencia colectiva para utilizar el conocimiento para anticipar riesgos, proponer soluciones y actuar en consecuencia, siempre con el objetivo de interaccionar en forma positiva con el entorno y lograr una mayor convivencia entre individuos y sociedades.

Ciertamente muchas de estas cuestiones han sido propuestas por educadores y maestros desde hace ya un buen tiempo. Si acaso lo nuevo es que ahora tenemos un conocimiento ms detallado acerca de los procesos cerebrales involucrados, tanto en condiciones normales como patolgicas, lo que proporciona, cuando menos en principio, una base ms slida y ms
74

racional a las posibles estrategias que pueden seguirse para educar a las nuevas generaciones en forma ms imaginativa y ms participativa.

Rudomin, Pablo. Educacin, informacin y conocimiento: Una visin neurofisiolgica en Antologa del 5 Congreso de Educacin, SNTE, Mxico, 2011

75

Bibliografa para el Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes

Educacin Inicial y Preescolar Habilidades intelectuales especficas

Subrea: Anlisis y Uso de la Informacin Bsica 1. Postic, M. y J. M. de Ketele (1998). La observacin para los profesores en

formacin, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educacin hoy. Estudios), pp. 201-205. 2. SEP (2003). Orientaciones Acadmicas para la elaboracin del documento recepcional, Mxico, SEP. 3. SEP (2002). Estrategias para el Estudio y la Comunicacin I y II. Gua de temas y actividades de trabajo. Licenciatura en Educacin Preescolar. 1o. y 2o. semestres, Mxico, SEP. 4. SEP (2003), Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional, Licenciatura en Educacin Preescolar. Sptimo y octavo semestres. Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales, Capitulo 4 y 5. 5. Serafini, M. Teres (1997), Cmo redactar un tema y Cmo se escribe, Mxico, Paids. 6. Linda Torp y Sara Sage. El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn de infantes hasta el final de la escuela secundaria. Talleres Grficos Color Efe, Buenos Aires, 1997 Subrea: Reflexin sobre la Prctica Docente Bsica 1. Danielson, C., L. Abrutyn (1999). Una introduccin al uso de portafolios en el aula. FCE. 2. Van Manen, Max (1998). El tacto pedaggico, en El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids educador), pp. 159-192.

76

3. Zeicher, Kenneth M y Daniel P. Liston (1996). [Races histricas de la enseanza reflexiva], Historical roots of reflective teaching, en Reflective Teaching. Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates. Tambin se puede consultar en SEP, Observaciones y Prctica Docente III y VI. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en educacin preescolar. 5 y 6 semestres, Mxico pp. 41-50. 4. Ruth Harf et al. (2002). Races tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensin historiogrfico-pedaggica. SEP. Cuadernos BAM. En

Primaria Habilidades intelectuales especficas

Subrea: Uso de la Informacin Bsica
1.

Sol, Isabel (1997). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, pp. 17-47, 193-198.

2. Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona Anagrama, pp. 29-54. 3. Daz Barriga, Frida (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.

Mxico, McGraw-Hill, Cap. 5: Estrategias de enseanza para la promocin de aprendizajes significativos. Cap. 6: Estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos, adquisicin y modelos de intervencin. 4. K. Stacey S. Groves. Resolver Problemas: Estrategias. Unidades para desarrollar el pensamiento matemtico. Edit. Narcea. Madrid 2008 Recomendada 1. Serafini, M. Teresa (1997). Cmo redactar un tema, Mxico, Paids. 2. Serafini, M. Teresa (1997). Cmo se estudia. Mxico, Paids. 3. Serafini, M. Teresa (1997). Cmo se escribe. Mxico, Paids. Subrea: Resolucin de Problemas Bsica
1.

Manen, Max (1998). El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica. Barcelona, Paids, pp. 159-214.

2. Perkins, David (1997). La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Barcelona, Gedisa. Biblioteca del Normalista, pp. 15-50, 79-98.

77

3. Perrenoud, Philippe (2004). Diez nuevas competencias para ensear, Mxico, Biblioteca para la actualizacin del maestro, pp. 81-92, 107-120, 133-146. 4. Frank Smith. 1998. Comprensin de la lectura. Anlisis psicolingstico de la lectura y su aprendizaje Edit. Trillas p.187

Espaol en Secundaria Habilidades intelectuales especficas

Subrea: Habilidades para la Comunicacin Bsica 1. Unamuno, Virginia (2003). Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Hacia una educacin lingstica crtica, Barcelona, Gra, 146 p. 2. Freyre, Paulo y Macedo Donald (1989). Alfabetizacin: lectura de la palabra y lectura de la realidad, Barcelona, Paids, 176 p. 3. Adler, Mortimer (1992). Como leer un libro, Mxico, Instituto Politcnico Nacional. Subrea: Resolucin de problemas de la prctica Bsica 1. Nickerson, Raymond S. et al. (1998). Aspectos de la competencia intelectual,

Algunas perspectivas sobre el pensamiento y La solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin, en Ensear a pensar: aspectos de la aptitud intelectual, Mxico, Paids, 163 p.

Matemticas en Secundaria Habilidades intelectuales especficas

Subrea: Planteamiento, Anlisis y Resolucin de Problemas Bsica 1. Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica, en Ingeniera didctica en educacin matemtica, Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica. 2. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear en las escuelas, Mxico, SEP/Fondo mixto/Paids (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Subrea: Manejo Eficiente de Tcnicas Bsica
78

1. Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica en Ingeniera didctica en educacin matemtica, Mxico, Grupo editorial Iberoamrica. 2. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear en las escuelas, Mxico, SEP/Fondo mixto/Paids (Biblioteca para la actualizacin del maestro). Subrea: Argumentacin y comunicacin Bsica 1. Gardner, Howard, (1997). La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear en las escuelas, Mxico, SEP/Fondo mixto/Paids (Biblioteca para la actualizacin del maestro)

Biologa en Secundaria Habilidades intelectuales Especficas

Subrea: Habilidades para la Comprensin y la Comunicacin de la Informacin Cientfica Bsica 1. SEP (1998). Torres, R. Qu y cmo aprender. Mxico. pp. 71-81 y 85-90. 2. SEP (1999). Plan de Estudio. Documento bsico. Licenciatura en Educacin Secundaria. Mxico. pp. 7-27. 3. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educacin Secundaria. Biologa. Mxico. pp. 351. 4. SEP (2002). Programa de estudio Ciencias I. Mxico. pp. 5-61. 5. SEP (2006). Fundamentacin curricular Ciencias. Mxico. pp. 5-54. Subrea: Capacidad para la investigacin cientfica Bsica 1. SEP (1998). Torres, R. Qu y cmo aprender. Mxico. SEP. pp. 71-81 y 85-90. 2. SEP (1999). Plan de estudio. Documento bsico. Licenciatura en Educacin Secundaria. Mxico. pp. 7-27. 3. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educacin Secundaria. Biologa. Mxico. 351. 4. SEP (2006). Fundamentacin curricular Ciencias. Mxico. pp. 25. 5. SEP (2006). Programa de estudio Ciencias I. Mxico. pp. 1-61. Recomendada

79

1. Bertely, M. (2000) Conociendo Nuestras Escuelas: Un acercamiento Etnogrfico a la Cultura Escolar. Mxico: Paids. Subrea: Anlisis de situaciones y resolucin de problemas relacionados con la enseanza de la Biologa Bsica 1. SEP (1999). Plan de Estudio. Documento Bsico. Licenciatura en Educacin Secundaria. Mxico. pp. 7-27. 2. SEP (2000). Libro para el Maestro. Educacin Secundaria. Biologa. Mxico. pp. 351. 3. SEP (2006). Fundamentacin curricular Ciencias. Mxico: SEP. pp. 25. 4. SEP (2006). Programa de estudio Ciencias I. Mxico: pp. 1-61. 5. Torres, R. (1998) Qu y cmo aprender. Mxico: SEP. pp. 71-81 y 85-90.

Fsica en Secundaria Habilidades intelectuales especficas

Subrea: Habilidades para la Comunicacin y la Comprensin Lectora Bsica 1. Monereo, Carlos (coord.) (1998). Estrategias de enseanza y aprendizaje, Mxico, SEP. 2. Montaner, Pedro y Rafael Moyano (1996). Cmo nos comunicamos?, Mxico, Alhambra. 3. Sagan, Carl (2001). El sueo de Newton en El mundo y sus demonios, Mxico, SEP BAM, pp. 291-306. Recomendada 1. AAAS (1997). "Tecnologa y ciencia", en Ciencia: conocimiento para todos, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), Mxico pp. 25-27. Subrea: Estrategias para el uso de Informacin y Comunicacin Social Bsica 1. Rojano Ceballo, Teresa, y Juan Tonda Mazn (coords.) (2000). Enseanza de las Fsica con tecnologa, SEP/ILCE, Educacin Secundaria, Mxico. Subrea: Resolucin de Problemas en la Prctica Docente Bsica

80

1.

Polya, G. (1945). How to Solve it. Princeton: Princeton University Press (Traduccin de Zugazagoitia, J. (2000). En el salon de clase y Cmo resolver un problema? en Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas. pp. 25-46 y 50-53.

Qumica en Secundaria Habilidades intelectuales especficas

Subrea: Estrategias para el Manejo de la Informacin Bsica 1. Pozo y Yolanda Postigo (2000). Los procedimientos como contenidos escolares. Uso estratgico de la informacin, Barcelo Edeb. 2. http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/index.htm.

Recomendada 1. SEP (2003). Retos y perspectivas de las ciencias naturales en la escuela secundaria, Cap. 5 Biblioteca para la actualizacin del maestro. 2. Paquay, Lopold et al. (Coord.) (2005). La formacin profesional del maestro. Estrategias y competencias. Fondo de cultura econmica. Subrea: Anlisis y Resolucin de Problemas Bsica 1. 2. Programa de estudios 2006. Ciencias. Educacin bsica, secundaria. Torres, Rosa Mara (1998), Enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje", en Qu y cmo aprender, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 11-13, 47- 60. Recomendada 1. La enseanza de las ciencias en la educacin secundaria II. Curso estatal. Programa de Formacin Continua 2009-2010 (disponible en Centros de Maestros). 2. Carol Ann Tomlinso (2003). El aula diversificada, Biblioteca para la actualizacin de maestros, SEP, pp. 160, 165-185.

81

Geografa en Secundaria Habilidades intelectuales especficas

Subrea: Habilidades para la Comunicacin y la Comprensin Lectora Bsica 1. SEP (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Plan de estudios 2006, Mxico, pp. 2426. 2. SEP (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Geografa de Mxico y del Mundo. Programa de estudio 2006, Mxico, pp. 29. Recomendada 1. Graves, J. Norman. 1997. Nuevo mtodo para la enseanza de la Geografa, Editorial Teide. Barcelona. 2. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/educontinua/geografia.html 3. http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm Subrea: Estrategias para el uso de informacin Bsica 1. SEP (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Plan de estudios 2006, Mxico, pp. 2426. 2. Daz, Barriga Frida y Hernndez, Rojas Gerardo (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. Mxico. 3. SEP (2006), Antologa de Geografa de Mxico y el Mundo. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Mxico, pp. 188. 4. SEP (2006). Educacin Bsica. Secundaria. Geografa de Mxico y del Mundo. Programa de estudio 2006, Mxico, SEP, pp. 29. Recomendada 1. Graves, J. Norman. 1997. "Nuevo mtodo para la enseanza de la Geografa", Editorial Teide. Barcelona. http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm Subrea: Resolucin de problemas Bsica 1. Daz, Barriga Frida y Hernndez, Rojas Gerardo (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw-Hill. Mxico. Recomendada

82

1. GRAVES, J. Norman. (1997). Nuevo mtodo para la enseanza de la Geografa, Editorial Teide. Barcelona. http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/geografia/index.htm

Historia en Secundaria Habilidades Intelectuales

Subrea: Comunicacin y Comprensin Lectora Bsica 1. Sol, Isabel (1997). Estrategias de lectura, Barcelona, Grao, pp. 17-19. Recomendada 1. Cassany, Daniel (1993). La cocina de la escritura, Barcelona Anagram. 2. Lorente Lloret, Alfredo (1988). Cmo se comenta un texto histrico. Ed. Bruo, Madrid, pp.127. Subrea: Bsqueda, seleccin y uso de la informacin Recomendada 1. Fuentes y documentacin http://www.cervantesvirtual.com/portal/fdm/ Subrea: Planteamiento y resolucin de problemas. Bsica 1. Saint-Onge, Michel (1997), Yo explico, pero ellos... aprenden?, SEP. Biblioteca para la actualizacin del maestro. pp. 114-118. Recomendada 1. Preguntas generadoras. http://www.rieoei.org/deloslectores/034Madriz.PDF

Formacin Cvica y tica en Secundaria Habilidades intelectuales especficas

Subrea: Habilidades Dialgicas Bsica 1. Buxarrais, M. et al. (1997). Factores y criterios orientativos de la actitud del

profesor ante las cuestiones controvertidas y estrategias para el anlisis y la comprensin crtica de los temas moralmente relevantes en La educacin moral en

83

primaria y en secundaria. Mxico. Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista). pp. 89-97, 150-167. Subrea: Toma de decisiones Bsica 1. SEP (2008). Programa integral de formacin cvica y tica. Mxico. pp. 171-175. Subrea: Solucin de problemas mediante los proyectos de investigacin e intervencin Bsica 1. Hernndez, F. y Ventura, M. Los proyectos de trabajo. Una forma de organizar los conocimientos escolares, en SEP (2007). Formacin Cvica y tica. Antologa I. Mxico. pp. 123-130. 2. SEP (2007). Formacin Cvica y tica. Libro para el maestro. Telesecundaria. Segundo grado. Volumen I. pp.216 y 217. 228y 229. 3. SEP (2007). Formacin Cvica y tica. Libro para el maestro. Telesecundaria. Tercer grado. Volumen II. pp. 197-205. 4. SEP (2007). Gua de trabajo I. Formacin Cvica y tica. pp. 55-60. 5. SEP (2007). Gua de trabajo II. Formacin Cvica y tica. pp. 37-44. 6. SEP (2008). Programa integral de formacin cvica y tica. Mxico. pp. 25 y 26. Recomendada 1. Perrenaud, P. (2005). Diez nuevas competencias para ensear. Gra-SEP. Mxico. 2. Saint-Onge, M. (2000). Yo explico pero ellos aprenden? SEP-Fondo de Cultura Econmica, Mxico. 3. Savater, F. (1998). tica para Amador. SEP-Ariel. Mxico. 4. Schmelckes, S. (2004). La formacin de valores en la educacin bsica. SEP. Mxico.

Ingls en Secundaria Habilidades intelectuales especficas

Subrea: Habilidades para la Comunicacin y Uso de la Informacin Bsica 1. Cohen, Sandro (1995). Redaccin sin dolor. Aprenda a escribir con claridad y precisin, Mxico, Planeta.
84

2. Serafini, Ma. Teresa (1997). Cmo se escribe, Mxico, Paids. Recomendada 1. SEP (2006). Programas y materiales de apoyo para la licenciatura en educacin secundaria. Asignatura: Estrategias para el estudio de la comunicacin I y II. Sexta reimpresin. Mxico. Subrea: Estrategias e instrumentos para la resolucin de problemas de la prctica docente Bsica 1. Postic, M. y J. M. de Ketele (1998). La observacin para los profesores en formacin, en Observar las situaciones educativas. Madrid, Narcea (Educacin hoy, estudios), pp. 201-205. 2. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999). Reflexione en, sobre y para la accin, en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 115-123. 3. Manen, Max van (1998). La relacin entre la reflexin y la accin, en El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids educador), pp. 111-135. Recomendada 1. SEP (2006). Programas y materiales de apoyo para la licenciatura en educacin secundaria. Asignatura: Estrategias para el estudio de la comunicacin I y II. Sexta reimpresin. Mxico.

Telesecundaria Habilidades intelectuales especficas

Subrea: Habilidades comunicativas Bsica 1. Lerner, Delia (2002). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario y Para transformar la enseanza de la lectura y la escritura, en Leer y escribir en la escuela, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro), pp. 25-38 y 39-79.
85

2. Aebli, Hans (1988). Didctica de la narracin y la disertacin, en Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea, pp. 47-56 y 255-266. Recomendada 1. Dans, F. (2003). La comunicacin no verbal. Alianza. Madrid. 2. Prieto Castillo, Daniel (1999). La comunicacin en educacin, Stella, Buenos Aires. Subrea: Resolucin de problemas de la Prctica Docente Bsica 1. Aebli, Hans (1988). Enseanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla, en Doce formas bsicas de ensear, Madrid, Narcea, pp. 47-56 y 255266. 2. Prez Prez, Ramn (2001). Organizacin escolar y desarrollo del currculum en educacin secundaria. Recomendada 1. El aprendizaje basado en problemas como tcnica didctica. Disponible en http://www.sistema.itesm.mx/ 2. Nickerson, Raymond S. et al. (1998), La solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin, en Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEC (Temas de educacin), pp. 25-40, 61-62, 63-83 y 85-135. 3. Zabala Vidiella, Antoni (1998), Las relaciones interactivas en clase. El papel del profesorado y del alumnado, en La prctica educativa. Cmo ensear, 4a. ed., Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120), pp. 91-113. 4. Zabala Vidiella, Antoni (1998), La prctica educativa. Unidades de anlisis, en La prctica educativa. Cmo ensear, 4a. ed., Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120), pp. 11-24.

Educacin Fsica Habilidades intelectuales especficas

Subrea: Procesamiento de la informacin y uso de la comunicacin en el mbito docente Bsica
86

1. SEP (2006). Educacin Bsica Secundaria Plan de Estudios 2006. (http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/formacion/planestudios2006.pdf) 2. SEP (2009). Educacin Bsica. Primaria. Plan de estudios 2009. Etapa de prueba. (http://efmexico.files.wordpress.com/2008/02/plan-de-estudios-primaria-2009.pdf) Recomendada 1. vila, Ral (1995). La lengua y los hablantes, Mxico, Trillas. 2. Carozzi de Rojo, Mnica y P. Somoza (1994). Para escribirte mejor, Buenos Aires, Paids. Subrea: Solucin de problemas Bsica 1. SEP (2003). Antologa de Educacin Fsica. (http://efmexico.files.wordpress.com/2008/05/antologia.pdf) 2. SEP (2008). Educacin bsica. Secundaria. Educacin Fsica. Programas de estudio 2006, Mxico. (http://jefesdeensenanza.com/doctos/programa_educ_fisica.pdf)

Educacin Tecnolgica en Secundaria Habilidades intelectuales especficas

Subrea: Solucin de Problemas del Entorno por medio de la Tecnologa Bsica 1. SEP (2009). Educacin Bsica. Secundaria. Tecnologa. Secundarias Generales. Programas de Estudio 2006. Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria. Mxico. 2. SEP (2006). Reforma de la Educacin Secundaria. Fundamentacin Curricular. Tecnologa. Direccin General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. Mxico. Recomendada 1. Dean, Joan (1993). Habilidades de comunicacin, en La organizacin del aprendizaje en la escuela primaria, Barcelona, Paids, pp. 79-82. 2. Nickerson, Raymond S. et al. (1998). La solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin, en Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Luis
87

Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEC (Temas de educacin), pp. 25-40, 61-83 y 85-135. Subrea: Comunicacin y tecnologa Bsica 1. SEP (2009). Educacin Bsica. Secundaria. Tecnologa. Secundarias Generales. Programas de Estudio 2006. Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria. Mxico. 2. SEP (2006). Reforma de la Educacin Secundaria. Fundamentacin Curricular. Tecnologa. Direccin General de Desarrollo Curricular, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica. Mxico.

Educacin Especial Habilidades intelectuales especficas

Subrea: Manejo de la informacin Bsica 1. Porlan, Rafael y Jos Martn (1993). El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula. Sevilla, Diada editora. 2. Shore, E. y Cathy Grace (2004). El portafolio paso a paso. Gra, Barcelona. Subrea: Anlisis y solucin de problemas Bsica 1. SEP (2007). Antologa Gestin escolar. Sexto semestre. Licenciatura en Educacin Especial, pp. 67-85. 2. Ainscow M. Booth T. (2002). ndice de Inclusin, Desarrollando el aprendizaje y la participacin en las escuelas. Center for Studies on Inclusive Education (CSIE). Bristol, UK. Publicacin electrnica: http://inclusion.udea.edu.co/documento_links/INDICE_DE_INCLUSION.pdf Recomendada 1. SEP (2004). Antologa Escuela y contexto social. Primer semestre. Licenciatura en Educacin Especial. 2. SEP (2004). Antologa Observacin del contexto escolar. Segundo semestre. Licenciatura en Educacin Especial.

88

3. Echeita y Verdugo (2004). La declaracin de Salamanca sobre necesidades educativas especiales diez aos despus. Coleccin investigacin 2004. Universidad de Salamanca, Espaa. Publicacin electrnica: http://sid.usal.es/idocs/F8/FD09045/declaracin_salamanca_completo.pdf

Educacin Especial (Psiclogo) Habilidades intelectuales especficas

Subrea: Manejo de la informacin Bsica 1. Puigdellivol, Ignasi. La educacin especial en la escuela integrada, una perspectiva desde la diversidad. Ed. Gra, 2001. Barcelona. 2. Tcnicas alternativas En http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm 3. Lpez, Fras Blanca Silvia (2000). Evaluacin del aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos. Mxico, Trillas.

89