Superintendncia de Acompanhamento e Avaliao do Sistema Educacional SUPAV Coordenao de Polticas Educacionais - CPE

A EVOLUO DA GESTO EDUCACIONAL A PARTIR DE MUDANA PARADIGMTICA Helosa Lck Este artigo analisa a mudana de paradigma de administrao para gesto, que vem ocorrendo no contexto das organizaes e dos sistemas de ensino, como parte de um esforo fundamental para a mobilizao e articulao do talento humano e sinergia coletiva, voltados para o esforo competente de promoo da melhoria do ensino brasileiro e sua evoluo. O documento analisa questes relacionadas conduo e orientao das questes educacionais e delineia perspectivas para a orientao do trabalho de gesto competente, luz de um paradigma dinmico, mobilizador do talento humano e responsvel pela transformao das instituies educacionais. Gesto uma expresso que ganhou corpo no contexto educacional acompanhando uma mudana de paradigma no encaminhamento das questes desta rea. Em linhas gerais, caracterizada pelo reconhecimento da importncia da participao consciente e esclarecida das pessoas nas decises sobre a orientao e planejamento de seu trabalho. O conceito de gesto est associado ao fortalecimento da democratizao do processo pedaggico, participao responsvel de todos nas decises necessrias e na sua efetivao mediante um compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais efetivos e significativos. Conforme afirmado em trabalho conjunto entre UNESCO e MEC, "o diretor cada vez mais obrigado a levar em considerao a evoluo da idia de democracia, que conduz o conjunto de professores, e mesmo os agentes locais, maior participao, maior implicao nas tomadas de deciso" (Valrien, 1993:15). A essa exigncia estaria vinculada a necessidade de interpenetrao da dimenso pedaggica e poltica, na questo administrativa. Em conseqncia, os antigos fundamentos de administrao educacional seriam insuficientes - embora importantes - para orientar o trabalho do dirigente educacional com essa nova dimenso. A dinmica intensa da realidade e seus movimentos faz com que os fatos e fenmenos mudem de significado ao longo do tempo; as palavras usadas para represent-los deixam de expressar toda a riqueza da nova significao. Da porque a mudana de designao de administrao para gesto educacional, conforme o sentido que se ver mais adiante. Problemas globais demandam ao conjunta Entende-se que a questo do desenvolvimento da qualidade de ensino demanda uma orientao mais global e abrangente, com viso de longo prazo, do que tpica, localizada nas estimulaes de momento e prximas. Isso porque se tem observado, ao longo da histria de nossa educao, que no se tem promovido a melhoria da qualidade do ensino por meio de aes que privilegiaram ora a melhoria de metodologia do ensino, ora o domnio de contedo pelos professores e sua capacitao em sentido mais amplo, ora a melhoria das condies fsicas e materiais da escola. Qualquer ao isolada tem demonstrado resultar em mero paliativo aos problemas enfrentados, e a falta de articulao entre eles explicaria casos de fracasso e falta de eficcia na efetivao de esforos e despesas para melhorar o ensino, dispendidos pelos sistemas de ensino. Observa-se que existem escolas com excelentes condies fsicas e materiais, em que os alunos vivenciam uma escolaridade conservadora; outras, em que o trabalho consciente de professores competentes perde-se no conjunto de aes pedaggicas desarticuladas; outras ainda que, embora tenham uma proposta pedaggica avanada e bem articulada, no conseguem traduzi-la em aes, por falta de sinergia coletiva. Casos como esses indicam que embora existam certos instrumentos e condies para orientar um ensino de qualidade, estes se tornam ineficazes por falta de aes articuladas e conjuntas.

coordenadora Nacional da RENAGESTE/CONSED, Diretora Educacional do CEDHAP Centro de Desenvolvimento Aplicado e docente do Curso de Mestrado em Educao da PUC-PR

Firma-se, pois, o parecer de que falta, para a promoo de qualidade da educao, uma viso global do estabelecimento de ensino como instituio social, capaz de promover a sinergia pedaggica de que muitas das melhores instituies esto carentes. Essa sinergia seria conduzida pela equipe de gesto da escola, sob a liderana de seu diretor, voltada para a dinamizao e coordenao do processo co-participativo, para atender s demandas educacionais da sociedade dinmica e centrada na tecnologia e conhecimentos.

Ao conjunta demanda autonomia competente A promoo de uma gesto educacional democrtica e participativa est associada ao compartilhamento de responsabilidades no processo de tomada de deciso entre os diversos nveis e segmentos de autoridade do sistema educacional. Desse modo, as unidades de ensino poderiam, em seu interior, praticar a busca de solues prprias para seus problemas e, portanto, mais adequadas s suas necessidades e expectativas, segundo os princpios de autonomia e participao, indicadas por Valrien ( 1993), como duas das trs principais caractersticas da gesto educacional. A terceira caracterstica seria o auto-controle, que equilibraria a autonomia e participao, para que a unidade de ensino no venha a cair no espontanesmo e laissez-faire. Acrescentar-se-ia um quarto princpio de responsabilidade, demonstrado pelo contnuo processo de comprovao pblica de seu trabalho e de esforos para melhor-lo. Em nome de uma ao democrtica e autnoma, muitos membros de unidades sociais apresentam ressentimento contra toda e qualquer norma que possa estabelecer ordem e direcionamento ao seu trabalho. A esse respeito cabe refletir sobre o significado subjacente ao seguinte pensamento: "as normas existem para a obedincias dos tolos e a orientao dos sbios" (Oech, 1993). A gesto educacional cultiva relaes democrticas, fortalecendo princpios comuns de orientao, norteadores da construo da autonomia competente. A nova tica do trabalho de direo do estabelecimento de ensino lembra a necessidade e importncia de que as decises a respeito do processo de ensino, sejam efetivadas na prpria instituio de ensino, envolvendo quem vai realizar esta prtica e seus usurios. Essa proposio de autonomia no deve eliminar a vinculao da unidade de ensino com o sistema educacional que a sustenta. A autonomia limitada, uma vez que aes que promovam a fora do conjunto s so possveis mediante uma coordenao geral, que pressupe, alm da necessria flexibilidade, a normatizao entendida em seu esprito maior e no em sua letra menor. Gesto no substituto da administrao O termo gesto tem sido utilizado, de forma equivocada, como se fosse simples substituio ao termo administrao. Comparando o que se propunha sob a denominao de administrao e o que se prope sob a denominao de gesto e ainda, a alterao geral de orientaes e posturas que vm ocorrendo em todos os mbitos e que contextualizam as alteraes no mbito da educao e da sua gesto, conclui-se que a mudana radical. Conseqentemente, no se deve entender que o que esteja ocorrendo seja uma mera substituio de terminologia das antigas noes a respeito de como conduzir uma organizao de ensino. Revitalizar a viso da administrao da dcada de 70, orientada pela tica da administrao cientifica ( Perel, 1977; Treckel, 1967) seria ineficaz e corresponderia a fazer mera maquiagem modernizadora. importante notar que a idia de gesto educacional desenvolve-se associada a outras idias globalizantes e dinmicas em educao, como, por exemplo, o destaque sua dimenso poltica e social, ao para a transformao, globalizao, participao, praxis, cidadania, etc. Pela crescente complexidade das organizaes e dos processos de sociais nelas ocorrentes - caracterizada pela diversificao e pluralidade de interesses que envolvem e a dinmica das interaes no embate desses interesses no se pode conceber que estas organizaes sejam administradas pelo antigo enfoque conceitual da administrao cientfica, pelo qual tanto a organizao, como as pessoas que nela atuam, so consideradas como componentes de uma mquina manejada e controlada de fora para dentro. Ainda segundo esse enfoque, os problemas recorrentes seriam sobretudo encarados como carncia de "input" ou insumos, em desconsiderao ao seu processo e dinamizao de energia social para promov-lo. Os sistemas educacionais e os estabelecimentos de ensino, como unidades sociais, so organismos vivos e dinmicos, e como tal devem ser entendidos. Assim, ao se caracterizarem por uma rede de relaes entre os elementos que nelas interferem, direta ou indiretamente, a sua direo demanda um novo enfoque de organizao. E a essa necessidade que a gesto educacional tenta responder. A gesto abrange, portanto, a dinmica do seu trabalho, como prtica social, que passa a ser o enfoque orientador da ao diretiva executada na organizao de ensino.

A expresso gesto educacional, comumente utilizada para designar a ao dos dirigentes, surge, por conseguinte, em substituio a "administrao educacional", para representar no apenas novas idias, mas sim um novo paradigma, que busca estabelecer na instituio uma orientao transformadora, a partir da dinamizao de rede de relaes que ocorrem, dialeticamente, no seu contexto interno e externo. Assim, como mudana paradigmtica est associada transformao de inmeras dimenses educacionais, pela superao, pela dialtica, de concepes dicotmicas que enfocam ora o diretivismo, ora o no-diretivismo; ora a htero-avaliao, ora a autoavaliao; ora a avaliao quantitativa, ora a qualitativa; ora a transmisso do conhecimento construdo, ora a sua construo, a partir de uma viso da realidade. Conseqentemente, no se trata, apenas, de simples substituio terminolgica, baseada em consideraes semnticas. Trata-se, sim, da proposio de um novo conceito de organizao educacional. A gesto, ressalte-se, no se prope a depreciar a administrao, mas sim a superar suas limitaes de enfoque dicotomizado, simplificado e reduzido, e a redimension-la, no contexto de uma concepo de mundo e de realidade caracterizado pela viso da sua complexidade e dinamicidade, pela qual as diferentes dimenses e dinmicas so utilizadas como foras na construo da realidade e sua superao, sem precisar reinventar a roda. Como resultado, a tica da gesto no prescinde nem elimina a tica da administrao educacional. Apenas a supera, dando a esta um novo significado, mais abrangente e de carter potencialmente transformador. Da porque aes propriamente administrativas continuarem a fazer parte do trabalho dos dirigentes de organizaes de ensino, como, controle de recursos, de tempo, etc. Reforando: o conceito de gesto educacional, diferentemente do de administrao educacional, abrange uma srie de concepes no abarcadas pelo de administrao. Pode-se citar, dentre outros aspectos: a democratizao do processo de determinao dos destinos do estabelecimento de ensino e seu projeto poltico-pedaggico; a compreenso da questo dinmica e conflitiva das relaes interpessoais da organizao, o entendimento dessa organizao como uma entidade viva e dinmica, demandando uma atuao especial de liderana; o entendimento de que a mudana dos processos pedaggicos envolve alteraes nas relaes sociais da organizao; a compreenso de que o avanos das organizaes se assentam muito mais em seus processos sociais, sinergia e competncia, do que sobre insumos ou recursos. Esse conceito pressupe, ainda, a conscincia de que a realidade da instituio pode ser mudada sempre - e somente na medida que seus participantes tenham conscincia de que so eles que a produzem com seu trabalho - e na medida que ajam de acordo com essa conscincia (Kosik, 1976). O significado de prxis, embutido nesse pensamento, estabelece a importncia de se dirigir a instituio no impositivamente, mas, sim, a partir dela mesma, em sua relao integrada com a comunidade a que deve servir. Isso porque "o homem, para conhecer as coisas em si, deve primeiro transform-las em coisas para si" (Kosik, 1976, p. 18). Essa conscincia sobre gesto, superando de administrao - resultado do movimento social, associado democratizao das organizaes - demanda a participao ativa de todos que atuam na sociedade para a tomada de deciso, pelo planejamento participativo, e a capacidade de resposta urgente aos problemas da existncia e da funcionalidade das organizaes. Limitaes da administrao A administrao vista como um processo racional de organizao, de influncia estabelecida de fora para dentro das unidades de ao, bem como do emprego de pessoas e de recursos, de forma racional e mecanicista, para que os objetivos organizacionais sejam realizados. O ato de administrar corresponderia a comandar e controlar, mediante uma viso objetiva de quem atua sobre a maneira distanciada e orientada por uma srie de pressupostos, a saber: a) o ambiente de trabalho e comportamento humano so previsveis, podendo ser, em conseqncia, controlados; b) crise, ambigidade e incerteza so encarados como disfuno e como problemas a serem evitados e no como oportunidades de crescimento e transformao; c) o sucesso, uma vez alcanado, mantm-se por si mesmo e no demanda esforo de manuteno e responsabilidade de maior desenvolvimento; d) a responsabilidade maior do dirigente a de obteno e garantia de recursos necessrios para o funcionamento perfeito da unidade, uma vez considerada a precariedade de recursos como o impedimento mais srio realizao de seu trabalho; e) modelos de administrao que deram certo no devem ser mudados, correspondendo idia falta de que time que est ganhando no se muda;

f) a importao de modelos de ao que deram certo em outros contextos importante, pois eles podem funcionar perfeitamente, bastando para isso algumas adaptaes; g) o participante cativo da organizao, como o caso do aluno e de professores efetivos em escolas pblicas, aceita qualquer coisa que seja imposta a ele; h) o protecionismo a esses participantes a contrapartida necessria sua cooptao; i) o participante da instituio deve estar disposto a aceitar os modelos estabelecidos e agir de acordo com ele; j) o administrador quem estabelece as regras do jogo e no os membros da unidade de trabalho, cabendo a estes apenas implement-las; l) o importante fazer o mximo, e no fazer melhor e o diferente; m) a objetividade garante bons resultados, sendo a tcnica o elemento fundamental para a melhoria do trabalho. Pense nas limitaes desse entendimento que, em certa poca, marcada pelo autoritarismo, pela rigidez e reprodutividade funcionaram aparentemente bem. Porm apenas aparentemente, pois os resultados do rendimento escolar nesse perodo foram sempre baixos, uma vez que a escola nele foi marcada pela seleo e excluso de alunos que escapavam a um modelo rgido de desempenho e, por conseguinte, falhou essa escola em cumprir o seu papel social. Construo do enfoque de gesto Certos aspectos, a seguir enumerados e descritos, fazem parte da mudana de paradigma de que falamos aqui, e devem ser considerados pelos que compem a organizao, a fim de que possam dela participar criticamente e contribuir para o seu desenvolvimento. Esses aspectos, embora indicados separadamente, no ocorrem, na realidade, de forma isolada - so intimamente relacionados entre si, na construo de novas e mais potentes realidades. Supera-se o enfoque de administrao e constri-se de gesto mediante alguns avanos, que marcam a transformao da tica limitada, anteriormente apontada. A seguir, apresentamos cinco aspectos dessa transformao. 1) Da tica fragmentada para a tica globalizadora O senso comum marcado pela tica limitada da dicotomizao que orienta uma viso da realidade de modo absoluto e isolado. Separa-se, por exemplo, "eles" de "ns" - em que "eles" so os agentes responsveis pelo que de ruim acontece e, "ns" somos colocados como vtimas de suas aes, ou como pessoas que agem de maneira sempre justa e correta. De acordo com essa tica, os professores no conseguiriam ensinar eficazmente quando os alunos no quisessem ou no estivessem preparados para aprender; o dirigente da instituio de ensino no conseguiria promover um avano na qualidade do ensino quando os professores no colaborassem; a secretria no manteria seu trabalho em dia quando o dirigente no lhe desse orientao. Estas so, no entanto, muitas das queixas apresentadas no dia-a-dia de organizaes de ensino e sugerem uma falta de compreenso da interao de aes e de atitudes existentes no processo social de sua organizao. fundamental a superao dessa tica e o relacionamento de que cada um faz parte da organizao e do sistema educacional como um todo, e de que a construo realizada de modo interativo entre os vrios elementos que constrem em conjunto uma realidade social. Por isso mesmo, interferem no seu processo de construo, quer tenham, ou no, conscincia desse fato. Caso a orientao pessoal seja pela tica de alienao, indicada anteriormente, essa ser reforada pela prpria atuao, construindo um crculo vicioso autojustificado. 2) Da limitao de responsabilidade para sua expanso medida que vigora na escola o entendimento de que ela uma criao pronta e acabada de um sistema maior, que determina seu funcionamento e sobre o qual seus membros no tm nenhum poder de influncia, ou muito pouco, esses membros consideram, da mesma forma, que pouca ou nenhuma responsabilidade tm sobre a qualidade de seu prprio trabalho. Esse entendimento est associado fragmentao do trabalho geral da escola em papis, funes e tarefas e respectiva distribuio de atribuies. Em acordo com essa tica, os participantes tendem a delimitar as suas responsabilidades a tarefas burocraticamente determinadas e de carter fechado, deixando de ver o todo e de sentir-se responsveis por ele, e de contribuir para a sua construo ou reestruturao. Nesse caso, possvel identificar profissionais altamente eficientes em seu mbito de ao, mas totalmente ineficazes, como resultado de sua orientao circunscrita e

limitada. o caso, por exemplo de um professor que ensina bem o contedo de sua disciplina, mas que no contribui para a formao de seus alunos; de um diretor de escola, que cumpre a legislao e zela pelo seu cumprimento, assim como das determinaes burocrticas do sistema, mas que no interfere na dinmica dos processos sociais de sua escola. A esse respeito, indica-se que "quando os membros de uma organizao concentram-se apenas em sua funo, ele no se sentem responsveis pelos resultados quando todas as funes atuam em conjunto" (Senge, 1992, p. 29). Em conseqncia, da maior importncia, a conscientizao da necessidade de redefinio de responsabilidades e no a redefinio de funes. Aquelas centram-se no todo; estas, nas partes isoladas. 3) De ao episdica para o processo contnuo "Educao um processo longo e contnuo". Essa afirmao um lugar comum. preciso, portanto, superar a tendncia de agir episodicamente, de modo centrado em eventos, em casusmos, que resultam na construo de rotinas vazias de possibilidade de superao das dificuldades do cotidiano. necessrio prestar ateno a cada evento, circunstncia e ato, como parte de um conjunto de eventos, circunstncias e atos que devem ser orientados para resultados a curto, mdio e longo prazo. Isso porque as menores aes produzem conseqncias que vo alm do horizonte prximo e imediato. Pense grande e aja no pequeno a afirmao de Amir Klink (1993), navegador solitrio de grande sucesso que, para obter sucesso em seus empreendimentos ousados e corajosos, valoriza cada pequeno detalhe em seu potencial de contribuir para ou prejudicar a realizao de sua meta maior. 4) da hierarquizao e burocratizao para a coordenao A crescente complexidade do trabalho pedaggico levou instituio de funes diferenciadas no sistema de ensino e na escola, atribudas a profissionais diversos. No entanto, nem sempre os membros da organizao educacional estiveram preparados para essas formas mais complexas de ao e passaram a simplific-las e a estereotip-las, burocratizando-as e estabelecendo, desnecessariamente, hierarquias e segmentaes inadequadas. Assim, o que poderia ter correspondido a um avano na educao, promoveu um dispndio de recursos e de energia, sem resultados positivos e operacionais paralelos. O exagero da burocracia e da hierarquia teve como conseqncia, no dia-a-dia das unidades de ensino, situaes como ouvir-se: "vamos fazer, porque a diretora disse!"; de ver-se uma secretria escolar no sair da secretaria, ou se o faz, dar atendimento a um aluno com m-vontade, porque essa no a sua funo. A superao da viso burocrtica e hierarquizadora de funes e posies, evoluindo para uma ao coordenada, passa, necessariamente, pelo desenvolvimento e aperfeioamento da totalidade dos membros do estabelecimento, na compreenso da complexidade do trabalho educacional e percepo da importncia da contribuio individual e da organizao coletiva. 5) Da ao individual para a coletiva A complexidade do processo do ensino depende, para seu desenvolvimento e aperfeioamento, de ao coletiva, de esprito de equipe, sendo este o grande desafio da gesto educacional. A prtica individualizada e mais ainda a individualista e competitiva, empregadas em nome da defesa de reas e territrios especficos - muitas vezes expressada de forma camuflada e sutil - deve ser superada gradativamente em nome de uma ao coletiva pela qual, no final, todos saiam ganhando, aprimorando-se no exerccio da democracia ativa e da socializao como forma de desenvolvimento individual. A descentralizao dos processos de direo e tomada de decises em educao, a democratizao dos processos de gesto da escola, estabelecidos na Constituio Nacional, e a conseqente construo da autonomia da escola demandam o desenvolvimento de esprito de equipe e noo de gesto compartilhada nas instituies de ensino, em todos os nveis. A prpria concepo de gesto educacional como um processo de mobilizao do talento e da energia humana necessrios para a realizao dos objetivos de promover nas instituies educacionais experincias positivas e promissoras de formao de seus jovens alunos demanda a realizao de trabalho conjunto e integrado. Por outro lado, importante considerar que a sinergia de grupo em instituies educacionais constitui-se em forte elemento cultural que, por si mesmo educada e forma os seus alunos. guisa de concluso Mais importante que mudar o termo mudar a concepo subjacente ao rtulo utilizado. Cabe ressaltar, portanto, que, com a denominao de gesto, o que se preconiza uma nova tica de direo, voltada para a

transformao das instituies e de seus processos, como meio para a melhoria das condies de funcionamento do sistema de ensino e de suas instituies. No se pretende, no entanto, fazer tabula rasa e sugerir que muitos dos cuidados enfatizados pela prtica da administrao seriam totalmente inteis. Cabe lembrar que apenas mudar denominaes, em si, nada significa. necessrio que a nova forma de representao denote originalidade e efetiva atuao. Mas, negar ou menosprezar tudo o que a tica anterior demonstra, corresponderia a negar uma dimenso bsica da realidade, uma vez que uma nova tica sempre desenvolvida para superar a anterior, mantendo por base os seus princpios, para determinar o progresso e evoluo. REFERNCIA BIBLIOGRFICAS KLINK, Amir. Planejamento organizacional. Palestra proferida na PUC/PR. Curitiba, 1993. KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 19976. OECH, Roger Von. Um "toc" na cuca. 8 Ed. So Paulo: Cultura, 1993. PEREL, Vicente. Administrao: passado, presente e futuro - da formao da oficina teoria dos sistemas. Petroplis: Vozes, 1977. SENGE, Petrer. A quinta disciplina: arte, teoria e prtica da organizao da aprendizagem. So Paulo: Best Seller, 1993. TRECKEL, Harleigh B. Novas perspectivas de administrao. Rio de Janeiro: Agir, 1967. VALERIEN, Jean. Gesto da escola fundamental: subsdios para anlise e sugestes de aperfeioamento. 2 ed. So Paulo: Cortez; Braslia: Unesco - Mec, 1993. *Para entrar em contato com a autora, escreva para: Helosa Luck Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado(CEDAHP), Av. Cndido Hartmann, 528, cj. 62, CEP 80730-440, Curitiba, PR, tel.: (0_ _41) 336-4242, e-mail: hluck@pr.gov.br