TERRITORIOS LOCALES Y GLOBALES EN LA ESCUELA.

UN ACERCAMIENTO A LA RE-PRESENTACIN, SOBRE CMO ARTICULAN LA ESCUELA CON EL CONTEXTO MEDIADO POR EL LENGUAJE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 4B DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOS CELESTINO MUTIS SEDE LORENCITA VILLEGAS DE SANTOS DE IBAGU TOLIMA.

NILSA VARGAS GUERRA RUTH JASBLEIDE NARE DUQUE MARTHA ISABEL GIRALDO SALAZAR

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA INSTITUTO DE EDUCACION A DISTANCIA-IDEAD LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN LENGUA CASTELLANA GIRARDOT - CUNDINAMARCA 2013
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TERRITORIOS LOCALES Y GLOBALES EN LA ESCUELA. UN ACERCAMIENTO A LA RE-PRESENTACIN, SOBRE CMO ARTICULAN LA ESCUELA CON EL CONTEXTO MEDIADO POR EL LENGUAJE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 4B DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOS CELESTINO MUTIS SEDE LORENCITA VILLEGAS DE SANTOS DE IBAGU TOLIMA.

NILSA VARGAS GUERRA RUTH JASBLEIDE NARE DUQUE MARTHA ISABEL GIRALDO SALAZAR

Trabajo de grado para obtener el ttulo de Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Lengua Castellana

ASESOR JOSE SIDNEY SANCHEZ VARGAS MAGISTER EN TERRITORIO, CONFLICTO Y CULTURA

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA INSTITUTO DE EDUCACION A DISTANCIA-IDEAD LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN LENGUA CASTELLANA GIRARDOT - CUNDINAMARCA 2013
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Nota de Aceptacin

___________________________ ___________________________ ___________________________

___________________________ Presidente del Jurado ___________________________ Jurado ___________________________ Jurado

Girardot, Enero 22 de 2013

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ADVERTENCIA El programa de Licenciaturas de la Universidad del Tolima, el director del trabajo de grado y el jurado calificador no son responsables de las ideas expuestas por el autor en el presente trabajo. Artculo 17, Resolucin 015 de Diciembre 18 de 1978, Reglamento de Trabajos de Grado. Las autoras NILSA VARGAS GUERRA IDENTIFICADA, CON CEDULA DE CIUDADANIA 39.574.819 MARTHA ISABEL GIRALDO SALAZAR, IDENTIFICADA CON CEDULA DE CIUDADANIA 28.588.629 y RUTH JASBLEIDE NARE DUQUE IDENTIFICADA CON CEDULA DE CIUDADANIA 39.566.457, autorizan a la Universidad del Tolima la reproduccin total o parcial de este documento, con la debida cita de reconocimiento de la autora y cede a la misma universidad de los derechos patrimoniales con fines de investigacin, docencia e institucionales, consagrados en el artculo 72 de la Ley 23 de 1982 y las normas que lo constituyan o modifiquen (Acuerdo 0066 de 2003, 14 de Octubre de 2003. Por el cual se adoptan normas relacionadas con la presentacin de tesis y trabajos de grado CONSEJO ACADMICO DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA) Autoras:

NILSA VARGAS GUERRA C.C 39.574.819 de Girardot. (CUNDINAMARCA)

MARTHA ISABEL GIRALDO SALAZAR C.C 28.588.629 de Anzotegui (TOLIMA)

RUTH JASBLEIDE NARE DUQUE C.C 39566457 de Girardot. (CUNDINAMARCA)

DEDICATORIA Este trabajo de grado se lo dedico a DIOS por haberme dado la fortaleza, las fuerzas y la oportunidad de poder estudiar. Le doy gracias a l porque cada da me lleva de bendicin en bendicin y ahora veo que no hay batalla sin triunfos, a mi familia, en especial a mi hermana HAIDE VARGAS GUERRA por brindarme su compaa y apoyo incondicional en los momentos ms difcil de mi carrera. Este logro ms en mi vida se lo dedico principalmente a DIOS y a la VIRGEN , por darme sabidura, tolerancia y fortalezas, a mi madre CECILIA DUQUE, por su apoyo y constancia en no dejarme derrumbar, a mi hermana YANEDT NARE DUQUE, por haberme dado ese primer impulso, por su apoyo , empeo y consejos para alcanzar este triunfo, a mis compaeras de trabajo de grado por sus sacrificios, dedicacin y tolerancia; Bendiciones a todos. La culminacin de esta etapa de mi vida se la dedico primero que todo a Dios por permitirme trascender a este gran paso, a mis padres JESUS MARIA GIRALDO CARDONA y MARIA GRACIELA SALAZAR, por su apoyo incondicional, a mi esposo FABIO NELSON CASTRO y mi hija YESIKA PAOLA MILLAN, quienes sacrificaron su tiempo para permitirme lograr esta meta, y a todas las personas que me dieron animo, conocimientos y valor para superar los obstculos que vivenci en el proceso. Que DIOS los bendiga.

AGRADECIMIENTOS El presente trabajo lo dedicamos a la comunidad educativa, de la Institucin Jos Celestino Mutis, sede Lorencita Villegas de Santos de Ibagu Tolima, especialmente a los nios y las nias del grado 4B bsica primaria, quienes fueron nuestra inspiracin para la realizacin del mismo. Este trabajo fue con ellos y para ellos. Confiamos que este trabajo aportar un grano de arena para mejorar su calidad de vida.

RESUMEN TERRITORIOS LOCALES Y GLOBALES EN LA ESCUELA. Un acercamiento a la re-presentacin, sobre cmo articulan la escuela con el contexto mediado por el lenguaje los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos de Ibagu Tolima, surge de la interpretacin generada de los comportamientos en las relaciones interpersonales y expresiones verbales de los estudiantes, el cual se encuentra influenciado por diversos aspectos como la cultura, medios masivos, tipo de familia, nivel socioeconmico entre otros. Integrando los siguientes elementos: territorio local y global, escuela urbana, currculo y representaciones sociales. Territorio local, se refiere a un lugar determinado en el cual se desenvuelve el individuo teniendo en cuenta su organizacin econmica, poltica, social y cultural. Territorio global, permite nombrar algo que es tomado en conjunto es decir a nivel mundial, donde se integran factores sociales, culturales, polticos, econmicos y tecnolgicos. Currculo se refiere al sistema organizado donde se relacionan las secuencias de los temas de estudio en el proceso de enseanza-aprendizaje en funcin del desarrollo social, actualizaciones tecnolgicas, de la ciencia y necesidades que se den en el contexto. Representaciones sociales, consiste en tomar una realidad cotidiana interpretarla y conllevarla a una representacin social, enfocada en los procesos comunicativos donde se tiene en cuenta modalidades de pensamiento, comprensin y participacin por parte de un grupo. Debido a la insercin de los territorios locales y globales en la escuela, los individuos adquieren conocimientos a travs de la socializacin e interaccin con el contexto y los medios masivos, donde el sujeto modifica su lenguaje, en consecuencia surgi el siguiente interrogante Cmo articulan los estudiantes del grado 4B de la de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos de Ibagu Tolima, desde el lenguaje los territorios locales y globales con su vida escolar? El abordaje investigativo exige ser observado desde las representaciones propias de sus protagonistas, esta dinmica es relevante y necesaria para la maduracin y el fortalecimiento de sus actitudes y habilidades sociales, por lo tanto la realidad se ve reflejada en la convivencia con el entorno en el cual se est desarrollando. Este trabajo de Investigacin se inici en la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos de la Ciudad de Ibagu Tolima, Colombia, Ao 2010-2012. Palabras claves: Territorio, Realidad local, realidad global, vida escolar, escuela urbana, contextualizacin, currculo, representaciones sociales.

ABSTRACT LOCAL AND GLOBAL TERRITORIES IN THE SCHOOL.An approach to the representation, on how the students of the degree articulate the school with the half-full context by the language 4B of the Educative Institution Jose Celestine Host Mutis Lorencita Villegas de Santos de Ibague Tolima, arises from the interpretation generated of the behaviors in the interpersonal relations and verbal expressions of the students, who are influenced by diverse aspects like the culture, massive means, type of family, socioeconomic level among others. Integrating the following elements: local and global territory, urban school, curriculum and social representations. Local territory, talks about a determined place in which the individual develops considering its economic organization, political, social and cultural. Global territory, allows to name something that is taken altogether that is to say, at world-wide level, where integrate social factors, cultural, political, economic and technological. Curriculum talks about the organized system where the sequences of the subjects of study in the process of education-learning based on the social development are related, technological updates, of science and necessities that occur in the context. Social representations consist of taking a daily reality to interpret it and to entail it to a social representation, focused in the communicative processes where it considers modalities of thought, understanding and participation on the part of a group. Due to the insertion of the local and global territories in the school, the individuals acquire knowledge through the socialization and interaction with the context and the massive means, where the subject modifies its language, consequently arose the following question How articulate the students of the degree 4B of the one of the Educative Institution Jose Celestine Host Mutis Lorencita Villegas de Santos de Ibague Tolima, from the language the local and global territories with their scholastic life? The investigativo boarding demands to be observed from the own representations of its protagonists, this dynamics is excellent and necessary for the maturation and the social fortification of its attitudes and abilities, therefore the reality is reflected in the coexistence with the surroundings in which it is being developed. This work of Investigation began in the Educative Institution Jose Celestine Host Mutis Lorencita Villegas de Santos of the City of Ibague Tolima, Colombia, Year 20102012.

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CONTENIDO
Pag. CONTENIDO....................................................................................................... 11 INTRODUCCION................................................................................................. 17 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................................20

1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA....................................................................20 1.2 IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA................................................................21

2. OBJETIVOS..................................................................................................... 22

2.1 OBJETIVO GENERAL.......................................................................................22 2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS.............................................................................22

3. JUSTIFICACIN............................................................................................... 23 4. DISEO METODOLOGICO..............................................................................24

4.1 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN......................................................24 4.2 TIPO DE INVESTIGACIN...............................................................................24 4.3 DISEO DE LA INVESTIGACIN...................................................................24 4.4 RECOLECCION DE DATOS.............................................................................25
5. MARCO REFERENCIAL....................................................................................28 5.1 ANTECEDENTES .......................................................................................... 28

5.2 REFERENTE LEGAL........................................................................................29 5.3 REFERENTE TERICO....................................................................................31 5.4 REFERENTE PEDAGGICO. TERRITORIOS LOCALES Y GLOBALES EN LA ESCUELA...........................................................................................................55 5.5 REFERENTES PSICOLGICOS. TERRITORIOS LOCALES Y GLOBALES EN LA ESCUELA.....................................................................................................59 5.6 REFERENTES EPISTEMOLOGICO................................................................60
6. RESULTADOS................................................................................................ 61

6.1. EL PUENTE ESTA ROTO...............................................................................61 6.2 VIVIENDO ENTRE PARLACHES.....................................................................79

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6.3 LA ESCUELA ES UNA MAKIA..........................................................................85

7. CONCLUSIONES............................................................................................. 96 8. RECOMENDACIONES..................................................................................... 97 REFERENCIAS.................................................................................................... 98

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LISTA DE TABLAS

CONTENIDO....................................................................................................... 11 INTRODUCCION................................................................................................. 17 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................................20

Pg.

1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA....................................................................20 1.2 IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA................................................................21

2. OBJETIVOS..................................................................................................... 22

2.1 OBJETIVO GENERAL.......................................................................................22 2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS.............................................................................22

3. JUSTIFICACIN............................................................................................... 23 4. DISEO METODOLOGICO..............................................................................24

4.1 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN......................................................24 4.2 TIPO DE INVESTIGACIN...............................................................................24 4.3 DISEO DE LA INVESTIGACIN...................................................................24 4.4 RECOLECCION DE DATOS.............................................................................25
5. MARCO REFERENCIAL....................................................................................28 5.1 ANTECEDENTES .......................................................................................... 28

5.2 REFERENTE LEGAL........................................................................................29 5.3 REFERENTE TERICO....................................................................................31 5.4 REFERENTE PEDAGGICO. TERRITORIOS LOCALES Y GLOBALES EN LA ESCUELA...........................................................................................................55 5.5 REFERENTES PSICOLGICOS. TERRITORIOS LOCALES Y GLOBALES EN LA ESCUELA.....................................................................................................59 5.6 REFERENTES EPISTEMOLOGICO................................................................60
6. RESULTADOS................................................................................................ 61

6.1. EL PUENTE ESTA ROTO...............................................................................61 6.2 VIVIENDO ENTRE PARLACHES.....................................................................79 6.3 LA ESCUELA ES UNA MAKIA..........................................................................85

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7. CONCLUSIONES............................................................................................. 96 8. RECOMENDACIONES..................................................................................... 97 REFERENCIAS.................................................................................................... 98

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LISTA DE FIGURAS Pg. Figura 1. Cul es tu Serie favorita? encuesta, Conociendo mis gustos e intereses televisivos Figura 2. En qu horarios los observas con mayor frecuencia? encuesta, Conociendo mis gustos e intereses televisivos Figura 3. Cuntas horas de tv vez al da? encuesta, Conociendo mis gustos e intereses televisivos Figura 4. Qu lo que ms te gusta del programa? encuesta, Conociendo mis gustos e intereses televisivos Figura 5. Miras tv por? encuesta, Conociendo mis gustos e intereses televisivos Figura 6. Qu opinas del lenguaje de los actores de tu serie favorita? encuesta, Conociendo mis gustos e intereses televisivos Figura 7. Haciendo entrega de la encuesta Figura 8. Salida pedaggica Figura 9. Realizando el debate Comprendo la utilidad de la comunicacin Figura 10. De la encuesta aplicada a los estudiantes cambios que ha experimentado nuestro barrio Figura 11. Cambios que ha experimentado nuestro barrio Nombre del barrio (Antes) Figura 12. Cambios que ha experimentado nuestro barrio Nombre del barrio (Ahora) Figura 13. cambios que ha experimentado nuestro barrio Nmero de casas (antes y ahora). Figura 14.Cambios que ha experimentado nuestro barrio Tipo de vivienda (antes) Figura 15. Cambios que ha experimentado nuestro barrio Tipo de vivienda (ahora) Figura 16. Cambios que ha experimentado nuestro barrio Tipo de televisor. Figura 17. Cambios que ha experimentado nuestro barrio Medio para escuchar msica y noticias (antes) Figura 18. cambios que ha experimentado nuestro barrio Medio para escuchar msica y noticias (ahora) Figura 19. Cambios que ha experimentado nuestro barrio como se comunicaban (antes) Figura 20. Cambios que ha experimentado nuestro barrio como se comunican (ahora) 59 60 61 61 62 63 64 66 67 67 68 68 69 69 70 71 71 72 72

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Figura 21. Cambios que ha experimentado nuestro barrio como investigaban las tareas (antes) Figura 22. Cambios que ha experimentado nuestro barrio como investigaban las tareas (ahora) Figura 23. Cambios que ha experimentado nuestro barrio tipo de msica que escuchaban (antes) Figura 24. Cambios que ha experimentado nuestro barrio tipo de msica (ahora) Figura 25. Cambios que ha experimentado nuestro barrio Tipo de lectururas(antes) Figura 26. Cambios que ha experimentado nuestro barrio tipos de lecturas (ahora) Figura 27. Periodico mural. Los nios del grado 4B construyendo el periodico Mural Figura 28. El nio dramatizando al capo Figura 29. Dramatizando mi personaje perferido Figura 30. Las nias mostrando la sopa de letras Figura 31-32. Nios mostrando el T.v. cuento. Figura 33. Tv cuento Figura 34. Realizando mi tv programa favorito. Figura 35. Mi programa de televisin favorito Figura 36. Por qu crees que los padres son modelo para sus hijos Figura 37. Segn el video. Reaccin del joven. Figura 38. Porqu los nios aprenden todo de sus padres Figura 39. Por qu crees que los nios aprenden todo del entorno que les rodea Figura 40. Por qu no es bueno sobreproteger a los hijos. Figura 41. Por qu tu hijo tiene actitudes inadecuadas, malas palabras y comportamientos no apropiados. Figura 42. Charla de la psicologa dirigida a los padres de familia. Figura 43. Estudiantes mostrando el diccionario. Figura 44. Nios mostrando el crucigrama.

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LISTA DE ANEXOS

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Pg. Anexo A. Carta Permiso de Prctica para el desarrollo de la investigacin Anexo B. Caracterizacin de la escuela Anexo C. Formato de encuesta aplicada Anexo D. Guas de las Fases Anexo E. Cambios que ha experimentado nuestro barrio. Anexo F. Actividades Anexo G. Diccionario 102 103 106 108 115 116 118

INTRODUCCION

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TERRITORIOS LOCALES Y GLOBALES EN LA ESCUELA. Un acercamiento a la re-presentacin, sobre cmo articulan la escuela con el contexto mediado por el lenguaje los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos de Ibagu Tolima, es el resultado de las observaciones realizadas a la institucin Jos celestino mutis sede Lorencita Villegas de santos de la ciudad de Ibagu Tolima, la investigacin se inici con un grupo focal de estudiantes del grado 4B, padres de familia, y docentes; se utiliz un enfoque cualitativo ya que este ofrece tcnicas de obtencin de resultados de fondo, se utilizaron los siguientes instrumentos de investigacin: observacin directa, entrevistas, encuestas, registros, talleres de sensibilizacin, lecturas de reflexin, salidas pedaggicas, dramatizaciones, debate, produccin textual y discurso oral; teniendo en cuenta la insercin de los territorios locales y globales, a travs de estos se pudo detectar que estos nios son influenciados categricamente por los medios masivos de comunicacin, innovaciones tecnolgicas y entorno social; factores negativos que impactan en el comportamiento social de stos, demostrando alteraciones en su lenguaje, presentacin personal, agresividad verbal e imitaciones y adaptaciones de personajes. Igualmente se utiliz la observacin directa, esta se realiz con el fin de detectar el problema a estudiar, la encuesta como tcnica de investigacin intensiva que se utiliza para profundizar en aquellos aspectos ms tericos y globales que constituyen el discurso especializado (ideolgico y profesional) sobre un tema y los fundamentos en que se apoya, Se realiz una encuesta con el fin de obtener informacin de una muestra, representativa del universo objeto de estudio, mediante un cuestionario estructurado, por ltimo el grupo focal , donde los participantes son seleccionados de una poblacin en especfico, cuyas opciones e ideas son relevantes para el investigador Se logr evidenciar factores relevantes en los estudiantes que inciden en el mbito escolar donde los educandos adaptan a su vocabulario palabras nuevas formando un lenguaje especial de colorido argtico convirtindolo en nuevas formas de comunicacin y expresin cultural denominadas parlaches, es as como surge la pregunta problemtica, sucesivamente se plantearon los objetivos los cuales llevaron a las investigadoras a planear tres fases para seguir el proceso de intervencin as: Primera fase: Conociendo el entorno . En sta fase se aplicar el instrumento (encuesta aplicada a los Estudiantes del grado 4B, de la institucin) y as poder obtener unos resultados de los estudiantes en cuanto al lenguaje cotidiano extrado de los medios masivos y aplicado en sus relaciones interpersonales dentro y fuera de la escuela. De igual forma en ste espacio se busca desarrollar iniciativas articuladas y asociadas entre la institucin educativa y el entorno, que contribuya a fortalecer la comunicacin, hacerlos partcipes de las diferentes situaciones de su entorno personal, de tal forma que logren conectarse con la verdadera necesidad de integracin comunicativa del individuo. Esta fase se lograr mediante el desarrollo de 3 guas y 2 talleres: Guia 1.1 encuesta
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denominada conociendo mis gustos e intereses televisivos, 1.1.1 salida pedagogica denominada explorando lo que me rodea Guia 1.1.2 debate, comprendo la utilidad de la comunicacin, Taller 1.1 encuesta, cambios que ha experimentado nuestro barrio, Taller 1.2 periodico mural, la escuela un espacio para compartir. Segunda fase. Imitando lo bueno y lo malo. Esta fase consistir en brindar la oportunidad a los participantes de construir determinadas acciones que contribuyan a cambios en la vida segn las necesidades particulares del individuo y en la conformacin de un grupo, estas acciones y comportamientos son percibidos en el mundo que los rodea a travs de imgenes, actos, situaciones y lenguaje simblico, que se van convirtiendo en hbitos comunes y posteriormente adaptados y reflejados en el contexto escolar. Esta fase se lograr mediante el desarrollo de 3 talleres: Taller 2.1 Dramatizando mi personaje preferido. Taller 2.2.Tv cuento, Taller 2.3 Construyendo mi T.V progama favorito. Tercera fase: Compartiendo y valorando.Se busca representar esa realidad social que est inmersa en el entorno educativo, donde expresen aspectos de su vida familiar, social y cultural, se generarn espacios participativos sobre la transformacin de las generaciones y diversificacin del lenguaje en la escuela, esto con el fin de profundizar sobre el mbito en el cual se est llevando a cabo la investigacin. De esta manera se pone en juego la prctica de la escucha y pronunciacin ayudando a descubrir y el conocerse cada uno y a los dems. El proceso se encamina hacia el autoconocimiento, la satisfaccin y el auto- apoyo; es decir, lograr que la persona se haga responsable de s misma, de lo que siente, lo que piensa y lo que hace; y que logre integrarlo.Esta fase se lograr mediante el desarrollo de 2 talleres: Taller 3.1 Asi me expreso, Taller 3.2 Creando mi propio lenguaje. El objetivo principal deja un aporte de cmo los estudiantes articulan los territorios locales y globales con su vida escolar. Se retom aspectos legales de la ley 115 y de la constitucin en lo que se refiere al derecho de la educacin, as mismo se nombran autores para la construccin del marco terico que dan bases a este trabajo tales como: Enrique A Molto Mantera, Mara Hernndez Hernndez, Sergio Boisier, Federico Morales Barragn, Mariano Fernndez Enguita, Patricia Causel, Serge Moscovici, Cesar Coll Salvador, Vigotsky, Rafael Flores, Teo Van Dijk, Max Caicedo y Graciela Reyes.

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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA El trabajo de investigacin TERRITORIOS LOCALES Y GLOBALES EN LA ESCUELA. Un acercamiento a la re-presentacin, sobre cmo articulan la escuela con el contexto mediado por el lenguaje los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos de Ibagu Tolima, se inici con un grupo focal de estudiantes del grado 4B, padres de familia, y docentes; se utilizaron los siguientes instrumentos de investigacin: observacin directa, encuestas, registros, talleres de sensibilizacin, lecturas de reflexin, salidas pedaggicas, dramatizaciones y produccin textual; a travs de estos se pudo detectar que estos nios son influenciados categricamente por los medios masivos de comunicacin, innovaciones tecnolgicas y entorno social; factores negativos que impactan en el comportamiento social de stos, demostrando alteraciones en su lenguaje, presentacin personal, agresividad verbal e imitaciones y adaptaciones de personajes. A partir de lo observado se logr evidenciar factores relevantes en los estudiantes que inciden en el mbito escolar donde los estudiantes adaptan a su vocabulario palabras nuevas formando un lenguaje especial de colorido argtico convirtindolo en nuevas formas de comunicacin y expresin cultural, tales como: parce, sapo, abrase, de malas, pirobo, makia, que chimba entre otras; cabe sealar que estas adaptaciones en algunos casos suelen ser extrados de los medios de comunicacin que difunden este lenguaje, de esta misma forma es notorio los gustos por la msica, los peinados, predileccin por ciertos tipos de programas televisivos y redes sociales. El impacto ejercido por el contexto que lo rodea hace que stos se involucren en un mbito de bajo nivel acadmico, atencin dispersa, poco inters, indisciplina, agresividad verbal y violencia fsica. Lo anterior da cuenta que la influencia de los territorios locales y globales ocasionan un cambio de identidad y trasgresin de las normas establecidas por la institucin por consiguiente, se pretende implementar actividades que contribuyan a la distincin, articulacin, contextualizacin e identificacin de puentes comunicativos, representaciones sociales dentro de la escuela que coadyuven a la sensibilizacin de conjunto de normas, creencias, valores, lenguaje y comportamientos que se encuentran inmersos en el currculo oculto.

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1.2 IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA En consecuencia, surgi el siguiente interrogante: Cmo articulan los estudiantes del grado 4B de la de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos de Ibagu Tolima, desde el lenguaje los territorios locales y globales con su vida escolar? As mismo surgieron algunas subpreguntas: Qu puentes de comunicacin establece la escuela urbana para articular la realidad de los contextos cercanos con su interior? Qu representaciones sociales desde el lenguaje sobre la realidad local y global tienen los estudiantes? Cmo los estudiantes articulan los territorios locales y globales desde el lenguaje y los contextualizan en el aula de clase?

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2. OBJETIVOS 2.1 OBJETIVO GENERAL Interpretar cmo los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos, articulan desde el lenguaje los territorios locales y globales con su vida escolar.

2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS Caracterizar los puentes de comunicacin que establece la escuela urbana para articular la realidad de los territorios cercanos con su interior. Identificar las representaciones sociales desde el lenguaje que sobre la escuela tienen los estudiantes. Describir como los estudiantes articulan los territorios locales y globales desde el lenguaje y los contextualizan en el aula de clase.

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3. JUSTIFICACIN TERRITORIOS LOCALES Y GLOBALES EN LA ESCUELA. Un acercamiento a la re-presentacin, sobre cmo articulan la escuela con el contexto mediado por el lenguaje los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos de Ibagu Tolima , pretende interpretar en qu medida los educandos adquieren influencias negativas originadas por el entorno que los rodea y que consecuencias conlleva dicho entorno en la vida escolar de los estudiantes. A partir de estas apreciaciones resulta necesario realizar un estudio que permita la visualizacin especfica y rigurosa de cada uno de los espacios de la escuela, teniendo en cuenta las dimensiones que la constituyen, partiendo del individuo en su papel socializador, de la interaccin con su entorno ms cercano y extrayendo aspectos relevantes de la cotidianidad de su rol; la particularidad del ambiente, las informaciones que en l circulan, y de los dems individuos del entorno. En consecuencia se toma como relevante la muestra de investigacin los estudiantes del grado 4B de Bsica Primaria de la institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos de la Ciudad de Ibagu Tolima. Estos factores impactan en los nios y jvenes quienes llegan a la escuela influenciados negativamente; La escuela, el conjunto humano que la integra y los procesos pedaggicos que desarrolla, reciben tambin las influencias negativas de ese entorno social. Este grupo de estudiantes presentan falta de inters por el estudio, bajo rendimiento escolar, son poco participativos, apticos y muestran cansancio y agotamiento permanente, no cumplen con sus tareas escolares, faltan a clase con mucha frecuencia y al parecer no cuentan con el apoyo necesario de sus padres o apoderados, partiendo de estos factores y situaciones identificadas, consideramos que es un problema latente en este lugar tomando como tema de investigacin, resaltando ante todo que el proceso de enseanza- aprendizaje no solamente se realiza en las aulas, sino tambin en el mismo seno familiar y la sociedad en que vive. Cabe resaltar que esta edad (de los 9 a los 13 aos) es la ms significativa, porque es el tiempo para afirmar la personalidad, el carcter, los valores de un ser humano. Son los aos formativos en la tica y en los valores, en los que los jvenes manifiestan sus ideales, buscan identificarse con personas que tienen algn rasgo que admiren y lo toman como modelo para su posterior desarrollo.

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4. DISEO METODOLOGICO 4.1 METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN La investigacin TERRITORIOS LOCALES Y GLOBALES EN LA ESCUELA. Un acercamiento a la re-presentacin, sobre cmo articulan la escuela con el contexto mediado por el lenguaje los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos de Ibagu Tolima, pretende: Interpretar cmo los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos, articulan desde el lenguaje los territorios locales y globales con su vida escolar. 4.2 TIPO DE INVESTIGACIN Esta investigacin es de tipo cualitativo y etnogrfico. Segn Taylor y Bogdan, (1990) la investigacin cualitativa es aquella que produce datos descriptivos, las propias palabras de las personas: habladas o escritas y la conducta observable, actividades que se logren observar, es donde se experimenta directamente los escenarios. Rafael Bisquerra Alzina cita a Rodrguez Gmez et al. (1996) quien define La investigacin etnoFigura cmo el mtodo de investigacin por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta, pudiendo ser sta una familia, una clase, un claustro de profesores o una escuela. Beatriz Pea Acua cita a Sierra y Bravo (1984), quienes definen la observacin como: la inspeccin y estudio realizado por el investigador, mediante el empleo de sus propios sentidos, con o sin ayuda de aparatos tcnicos, de las cosas o hechos de inters social, tal como son o tienen lugar espontneamente. 4.3 DISEO DE LA INVESTIGACIN El diseo de investigacin es descriptivo simple, ya que los investigadores buscan recolectar informacin contempornea con respecto a una situacin previa mente determinada, sin presentarse la administracin o control de un tratamiento. La investigacin se realiz en la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis, Sede Lorencita Villegas de Santos de la Ciudad de Ibagu; se seleccion a los estudiantes del grado 4B; luego se procedi a aplicar una encuesta a 40 alumnos para determinar la validez y confiabilidad del instrumento a aplicar.

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4.3.1 Poblacin. La poblacin de la institucin educativa JOSE CELESTINO MUTIS sede Lorencita Villegas de Santos se encuentra ubicada en la zona sur del municipio de Ibagu en la comuna doce y conformada por los barrios Kennedy, galn, Ricaurte, Yuldaima, Las Vegas y Venecia. La institucin cuenta con aproximadamente 400 estudiantes en la jornada tarde, los cuales se encuentran distribuidos as: (182 hombres, 218 mujeres); docentes (4 hombres y 8 mujeres); padres de familia (512 mujeres y 206 hombres) estos nios se encuentran ubicados en un estrato socio-econmico 1 y 2. Tabla 1. Poblacin estudiantil. POBLACIN 400 Fuente: Los autores. HOMBRES 182 MUJERES 218 ESTRATO 1-2

Tabla 2. Poblacin docente. POBLACIN 12 Fuente: Los autores. HOMBRES 4 MUJERES 8 ESTRATO 2-3

Tabla 3. Poblacin de padres de familia y/o acudientes. POBLACIN HOMBRES MUJERES ESTRATO 718 512 206 1-2 Fuente: Los autores. . 4.3.2 Muestra.el grupo seleccionado para el proyecto son los estudiantes del grado 4B de Bsica primaria que tiene una poblacin de40 estudiantes. Estudiantes 27 hombres y 13 mujeres. Docentes 1 Hombres 0 Mujeres Padres de familia 32 Hombres 39 Mujeres. Se seleccion este grado 4B, porque fue en donde se observ la relevancia en las variables expuestas en la problemtica a investigar. 4.4 RECOLECCION DE DATOS La informacin referida ser tomada a partir del PEI, encuestas, entrevistas, grupos focales, observacin directa, talleres; con el objetivo de encontrar una problemtica relevante a investigar. En cuanto al PEI, se busca reconocer la

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misin, visin, modelo pedaggico y diseo curricular de la institucin educativa con el fin de conocer las capacidades, relaciones armnicas y desempeos fundamentados en los acuerdos del proyecto de vida de los estudiantes como persona til en su entorno. En cuanto al Manual de Convivencia, se busca conocer los valores, normas y reglamentos estipulados de la institucin educativa con el fin de descubrir su implementacin y cumplimiento en la convivencia tanto a nivel escolar como social y familiar. 4.4.1 Formas de Recoleccin de Datos . Para identificar el problema, Se recopilo una serie de datos a travs de: la observacin directa, grupo focal, encuestas, registros, talleres, entrevistas, y observador del alumno. 4.4.1.1 Observacin Directa. Se entiende la observacin directa como la que se realiza ya sea en el campo, en la casa o en el laboratorio, sin que haga ninguna intervencin para que los organismos se comporten de un modo diferente al que usualmente lo hacen. 4.4.1.2 Entrevista. Es una tcnica de investigacin intensiva que se utiliza para profundizar en aquellos aspectos ms tericos y globales que constituyen el discurso especializado (ideolgico y profesional) sobre un tema y los fundamentos en que se apoya. 4.4.1.3 Encuesta. Es una tcnica de obtencin de informacin primaria y cuantitativa con fines descriptivos consistente en obtener informacin de una muestra, representativa del universo objeto de estudio, mediante un cuestionario estructurado. 4.4.1.4 Grupo Focal. Es una discusin informal, pero tambin estructurada, en la cual un pequeo grupo (usualmente de 6 a 12 personas) de entrevistados, bajo la lnea del moderador, habla acerca de temas de especial importancia para el investigador. Los participantes son seleccionados de una poblacin en especfico, cuyas opciones e ideas son relevantes para el investigador. 4.4.2 Etapas del Proceso. Se desarrolla en un periodo de 4 meses, la propuesta Territorios locales y globales en la escuela, estar conformada por tres fases, las cuales sern aplicadas mediante: observacin directa, encuestas, talleres, A saber: 4.4.2.1 Primera Fase : conociendo el entorno. En ste espacio se busca desarrollar iniciativas articuladas y asociadas entre la institucin educativa y el entorno, que contribuya a fortalecer la comunicacin, hacerlos partcipes de las diferentes situaciones de su entorno personal, de tal forma que logren conectarse con la verdadera necesidad de integracin comunicativa del individuo. Esta fase se lograr mediante el desarrollo de 3 guas y 2 talleres: Guia 1.1 encuesta denominada conociendo mis gustos e intereses televisivos, Guia 1.1 salida
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pedagogica denominada explorando lo que me rodea Guia 1..2 debate, comprendo la utilidad de la comunicacin, Taller 1.1 encuesta, cambios que ha experimentado nuestro barrio, Taller 1.2 periodico mural, la escuela un espacio para compartir. 4.4.2.2 Segunda Fase: -Imitando Lo Bueno Y Lo Malo-. Esta fase consistir en brindar la oportunidad a los participantes de construir determinadas acciones que contribuyan a cambios en la vida segn las necesidades particulares del individuo y en la conformacin de un grupo, estas acciones y comportamientos son percibidos en el mundo que los rodea a travs de imgenes, actos, situaciones y lenguaje simblico, que se van convirtiendo en hbitos comunes y posteriormente adaptados y reflejados en el contexto escolar. Esta fase se lograr mediante el desarrollo de 3 talleres: Taller 2.1 Dramatizando mi personaje preferido. Taller 2.2.Tv cuento, Taller 2.3 Construyendo mi T.V progama favorito. 4.4.2.3 Tercera Fase. Compartiendo Y Valorando. Se busca representar esa realidad social que est inmersa en el entorno educativo, donde expresen aspectos de su vida familiar, social y cultural, se generarn espacios participativos sobre la transformacin de las generaciones y diversificacin del lenguaje en la escuela, esto con el fin de profundizar sobre el mbito en el cual se est llevando a cabo la investigacin. De esta manera se pone en juego la prctica de la escucha y pronunciacin ayudando a descubrir y el conocerse cada uno y a los dems. El proceso se encamina hacia el autoconocimiento, la satisfaccin y el auto- apoyo; es decir, lograr que la persona se haga responsable de s misma, de lo que siente, lo que piensa y lo que hace; y que logre integrarlo. Esta fase se lograr mediante el desarrollo de 2 talleres: Taller 3.1 Asi me expreso, Taller 3.2 Creando mi propio lenguaje. El objetivo principal deja un aporte de cmo los estudiantes articulan los territorios locales y globales desde el lenguaje con su vida escolar. Se retom aspectos legales de la ley 115 y de la constitucin en lo que se refiere al derecho de la educacin, as mismo se nombran autores para la construccin del marco terico que dan bases a este trabajo tales como:Enrique A Molto Mantera, Mara Hernndez Hernndez, Sergio Boisier, Federico Morales Barragn, Mariano Fernndez Enguita, Patricia Causel, Serge Moscovici y Cesar Coll Salvador, Vigotsky, Rafael Flores, Teo Van Dijk, Max Caicedo y Graciela Reyes.

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5. MARCO REFERENCIAL 5.1 ANTECEDENTES En el trabajo de Avellaneda Bautista, A., Acero Nio, G. A., Zapata Osorio, G. T., Alvarez de Bello, L., Posada Escobar, J. J., Gmez de Linares, P., y otros. (2001). Notas sobre comunidad educativa y Cotidianidad Escolar. (J. G. Hernandez, Ed.) Bogota, Colombia: Programa RED Universidad Nacional; elaborado desde el programa RED de la Universidad Nacional, De acuerdo con el profesor Jos Gregorio Hernandez, la escuela se estudia desde tres dimensiones: la disciplinar o acadmica, que indaga sobre las relaciones de los sujetos con las formas de produccin, circulacin y apropiacin de los saberes; la institucional, que analiza como los estudiantes se relaciona con la organizacin escolar; y la vida cotidiana, que busca comprender las dinmicas escolares desde la subjetividad y la intersubjetividad. La triple mirada posibilita tejer una red de relaciones compleja para comprender y representar la escuela. (Avellaneda Bautista, y otros, 2001) As mismo, Mercedes (2005). La construccin social de la escuela secundaria. Los procesos de identificacin en los estudiantes de quinto ao. Un abordaje socioantropolgico. Tesis de Maestria Estudios Sociales para Amrica Latina, Universidad Nacional de Santiago del Estero, presenta un anlisis de como las instituciones educativas se construyen histrica y cotidianamente, desde las prcticas y las representaciones que los sujetos tienen de ella y la manera cmo las explican. Hay un elemento visible e invisible relacionado con los patios interiores de la escuela como espacio de reconstruccin y de identidad de la vida cotidiana. En el mismo sentido, Lpez (2006). El poder en las interacciones comunicativas de las organizaciones. Coherencia, 3 (5), 165-188; se revela como las interacciones analizadas no desde una estructura formal (instrumental) en el sentido de informar, no se puede comprender las formas usadas por los estamentos de la escuela para aceptar o recharzar lo informado o lo que se trabaja en el aula de clases. Mirar la interaccion comunicativa facilita observar y comprender la forma de ser de los sujetos educativos. El texto de Vazquez (2008). Las Escuelas Rurales: Un lugar en ninguna parte. Las ciudades invisibles del mundo educativo. Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 1 (11); indica que La vida cotidiana se hace a partir del lenguaje y, por tanto, para comprender la realidad, representar se hace a partir del lenguaje. En este sentido el lenguaje permite establecer puentes entre el pensamiento (representaciones sociales) y la realidad objetiva, de cada persona. El lenguaje, como vehculo de comunicacin permite expresar las ideas, actitudes, comportamientos y sentimientos.

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As mismo, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. (2007). El lugar de los adultos frente a los nios y los jvenes. Aportes para la construccion de comunidad educativa (1 ed.). Buenos Aires, Argentina; hace alusion que para educar a un nio de hoy se requiere de la escuela y de la comunidad. (verbi gracia como ocurria en los pueblos africanos con la aldea). Ese concepto de comunidad no es homogeneo, sufre transformaciones en funcin de los cambios politicos, sociales, econmicos, tecnologicos , culturales producidos a lo largo de la historia, por lo tanto el estudiar el contexto y las articulaciones que se dan en los ambitos locales, regionales y globales facilitan la representacin de la escuela. Por ltimo, de acuerdo con Snchez (2011). Escuela Oculta, Territorialidades invisibles: Un aporte a la construccion social de la escuela. Tesis Maestria: Territorio, Conflicto y Cultura, Universidad del Tolima, Tolima, Ibagu; las representaciones sociales se asumen como un tipo de conocimiento para interpretar comportamientos humanos en un espacio particular, permite hacer presente en la mente hechos de la vida cotidiana. La cultura escolar, es dinmica, construida desde la cotidianidad; trasciende el aula de clases y el contexto. La territorialidad se relaciona con lo espacial-temporal, lo material, lo simblico, las dinmicas y relaciones sociales territoriales. Las escuelas no reconocen sus espacios como parte de un territorio, excepto cuando se trata de malas noticias. 5.2 REFERENTE LEGAL La Constitucin poltica de Colombia de Colombia 1991. Art. 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que tiene una funcin social. Con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y valores de la cultura. De acuerdo con la ley 115 de 1994, en lo establecido en el Artculo 13 es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a: Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonoma sus derechos y deberes. Fomentar en la institucin educativa, prcticas democrticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participacin y organizacin ciudadana y estimular la autonoma y la responsabilidad. Ley General de Educacin 115 de 1994, Decreto 1860: Los establecimientos educativos deben crear una atmsfera cargada de cario y comprensin donde los nios(as) se sientan seguros de s mismos y con los dems. Plan de desarrollo alcalda de Ibagu 2008-2011Articulo 6 Ibagu Educadora. Este eje propende por un sistema educativo integral, equitativo e inclusivo, donde la educacin es tarea prioritaria del estado, la sociedad y la familia en su conjunto

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Manual de Convivencia de la Institucin Educativa JOSE CELESTINO MUTIS SEDE LORENCITA VILLEGAS DE SANTOS. Promover las relaciones interpersonales dentro de la comunidad escolar, estimulando los sentimientos de solidaridad, convivencia, justicia y reconocimiento de valores: morales, culturales, religiosos y sociales que son los que dan la pauta para encontrar el pleno desarrollo de la personalidad. Proyecto Educativo Institucional. (P.E.I.). Promocin por el respeto de los valores humanos, la AUTOESTIMA y la SOLIDARIDAD, como instrumentos fundamentales de la formacin para el tratamiento de los conflictos sociales y la situacin problematizada, socioeconmica y sociocultural. Apoyados en la constitucin y la ley de infancia y adolescencia debe plantearse un rescate de valores: sociales, morales y ticos, esenciales en el educando, su ncleo familiar y su entorno social. El punto 2 un eje referido a los procesos de interpretacin y produccin de textos El punto 4 un eje referido a los principios de la interaccin y a los procesos culturales implicados en la tica de la comunicacin: Este eje est referido a los procesos asociados con la construccin de los principios bsicos de la interaccin desde el lenguaje y la construccin del respeto por la diversidad cultural. 5.2.1 Contexto. La institucin educativa JOSE CELESTINO MUTIS sede Lorencita Villegas de Santos se encuentra ubicada en la zona sur del municipio de Ibagu. En la comuna 12, conformada por los barrios Kennedy, galn, Ricaurte, Yuldaima, Las Vegas y Venecia. La institucin Cuenta con 800 estudiantes en bsica primaria y 100 en preescolar de los cuales en la jornada maana hay 400 estudiantes en bsica primaria y 50 estudiantes en preescolar, de la misma manera en la jornada tarde hay 400 estudiantes en bsica primaria y 50 estudiantes en preescolar, manejando cuatro grados de preescolar cada grupo con 25 estudiantes y veinte grupos de primero a quinto grado, con un Cupo de 40 estudiantes cada uno, los cuales las edades oscilan entre los 9 y los 13 aos. todos estos nios son hijos de padres de escasos recursos ubicados en un estrato socio-econmico 1 y 2, los cuales para subsistir realizan labores como: construccin, amas de casa, ventas ambulantes, pequeos negocios y solo unos muy pocos se encuentran en un estrato socio-econmico medio nivel 3 de tal forma que a los padres les queda muy poco tiempo para dedicarle a sus hijos sin dejar de lado que muchos nios viven solo con la mam o con el pap o en determinados casos con los tos, abuelos o padrastros por tal razn la parte socioafectividad en ellos es muy poca, casi carente. En cuanto a la MISION la institucin Jos Celestino Mutis propende por una formacin integral del estudiante; la construccin de espacios democrticos, con sentido crtico, analtico y reflexivo; con un espritu investigativo; participativo y ecolgico, en un ambiente que propicie el respeto por la vida, por la opinin ajena, por el conocimiento y por el uso adecuado del tiempo libre. As mismo pretende contribuir a que los nios y jvenes construyan un proyecto de vida partiendo de la

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realidad actual y de sus propias necesidades mediante el desarrollo de competencias: argumentativa, interpretativa y propositiva; impulsando el desarrollo social, cultural y econmico de la comunidad educativa. VISION la institucin educativa Jos Celestino Mutis plantea como visin, la labor de liderar procesos formativos para que los nios y nias, jvenes, sobre todo del sector del sur de Ibagu, sean tiles a la sociedad y se desempeen con propiedad en ella. Igualmente, tiene como propsito formar estudiantes autnomos, pensantes y crticos frente a la sociedad y a la realidad del medio circundante; proyectndolos hacia el mejoramiento de su calidad de vida. 5.3 REFERENTE TERICO El proyecto de investigacin TERRITORIOS LOCALES Y GLOBALES EN LA ESCUELA. Un acercamiento a la re-presentacin, sobre cmo articulan la escuela con el contexto mediado por el lenguaje los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos de Ibagu Tolima, aborda los siguientes elementos: La realizacin del trabajo de investigacin Representaciones sociales escolares en el semillero de Investigacin Lenguaje y Territorio Escolar posibilit observar el proceso educativo y la realidad escolar, y junto con el trabajo que se lidera desde el macro proyecto Redescubrir la Escuela se trabajan los siguientes conceptos: Escuela, Cotidianidad escolar, Lenguaje, Lenguaje simblico, Interaccin comunicativa, Produccin textual, procesos argumentativos, Espacio escolar, Comunidad educativa, Tejido social, Representaciones sociales, Cultura escolar. 5.3.1 La escuela una caja abierta . Construir y posibilitar aprendizajes es la misin que la sociedad ha encargado a la educacin para que ella se convierta en generadora de espacios esperanzadores, para una comunidad que requiere, no seguir la repeticin de hechos, de frmulas mgicas, sino la transformacin en beneficio de todos del contexto cotidiano en que transcurre la vida del ser humano. En este sentido la escuela se convierte para la comunidad educativa en una posibilidad de abordar la realidad, de vivir, de asumir los retos que el mundo genera, no a espaldas sino de frente a la situacin que se vivencia, por lo tanto el docente debe asumir de forma responsable la tarea encargada en un mundo siempre cambiante, y que por momentos parece ser nicamente la reproduccin fiel de datos elaborados y suministrados en textos que se convierten en pldoras

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mgicas para mantener el conocimiento estancado, pues la tarea de la escuela no es esa, sino posibilitar el pensamiento y generar conocimientos para afrontar la realidad. De acuerdo con Hrnandez, (2000) la escuela cumple la tarea central de asegurar a los jvenes la apropiacin de lo que se ha sedimentado como cultura pblica; aquello en lo cual la humanidad y cada sociedad se reconocen; el conjunto de sus creaciones simblicas consolidadas y reconocidas, (p. 226). Es decir la escuela es la encargada de facilitar a las generaciones jvenes lo que los adultos han indicado que debe saber cada ser humano en determinado espacio histrico. La escuela desde diversos elementos cumple esta funcin. Situacin que se refleja en el empeo que colocan los padres para matricular a sus hijos, para que cada uno asuma lo que le corresponde hacer. Cada escuela busca poner a disposicin de sus estudiantes los elementos bsicos para que ellos asuman con tica y responsabilidad la construccin de una sociedad justa y democrtica. Por lo tanto y siguiendo con Hrnandez, (2000) la escuela desde su perspectiva acadmica debe permitir relacionar el saber previamente construido, asumir la discusin racional y la posibilidad de predecir, explorar y proponer nuevas alternativas pedaggicas para que el conocimiento sea efectivo. El deseo de conocer debe permitir el entusiasmo por el conocimiento para comprender los problemas de la realidad y la posibilidad de construir territorio escolar. (p.229) De acuerdo con Snchez , (2011) La Escuela, cobra vigencia hoy da, no como un espacio fsico ni biolgico, sino como un espacio social que debe ser construido, que amerita reconocerse, interpretarse y relacionarse para obtener una visin global y local de lo que acontece en la cotidianidad; como hecho que facilita este acercamiento se enlazan los procesos bsicos de lectura y escritura que deben desarrollar los seres humanos para propiciar un reconocimiento a la realidad. La escuela es concebida como una institucin donde las generaciones pasadas y presentes depositan su confianza, posicionndose en el papel de desarrollar habilidades y posibilitar conocimientos para que el estudiante se desenvuelva en su contexto. La escuela debe ensear a los jvenes todo lo que se considere necesario para vivir armnicamente. Tiene un espacio fsico concreto, una estructura organizativa, unos poderes delimitados y una normatividad definida. Est considerada como un paso obligatorio para todos los seres humanos porque es all donde se adquieren las pautas para ser ciudadanos, acordes con la normatividad socialmente vigente. La escuela no est alejada de los modelos econmicos, en ella se viven las consecuencias de las polticas de orden nacional, regional y global. No est ajena a los procesos polticos ni sociales como disminucin de la planta de docentes y
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administrativos, falta de recursos para adelantar proyectos de bienestar estudiantil, aumento del nmero de estudiantes por saln, incorporacin al aula regular de clases de estudiantes con capacidades excepcionales. Tiene un discurso oficial y un discurso oculto. All se puede construir diferencias sociales, porque existe una educacin para un sector social especfico con unas caractersticas particulares y una escuela para la gran mayora fruto de la divisin social del conocimiento impuesta por el modelo econmico vigente. Por lo tanto cada escuela construye su territorio acorde a su contexto, la cultura y relacin con los procesos locales y globales, situaciones que ofrecen las herramientas donde se construye la cultura escolar (p.23) Otro concepto clave que se debe tener en cuenta al hablar de la escuela, hace referencia a la cotidianidad escolar. Esa cotidianidad se expresa a partir del lenguaje, ya que La expresividad humana se manifiesta en productos de la actividad humana (gestos, smbolos, seas, signos, etc.), que son producto de las relaciones sociales mediadas por el lenguaje, es decir comprender el lenguaje es en parte comprender la realidad de la vida cotidiana. En el mismo sentido, de acuerdo con Snchez (2011) La observacin, exploracin e interpretacin de la escuela permite comprender la realidad de la vida cotidiana. La realidad comprendida segn Berger, P. y Luckman, T. (1968), es un proceso dialctico entre relaciones sociales, hbitos, estructuras sociales, interpretaciones simblicas, roles, discursos, cultura escolar, representaciones sociales. La vida cotidiana, dice Agnes Heller, (1985: 9) es la esencia para la construccin social, por lo tanto, la realidad escolar es interpretada por la comunidad educativa que permite la construccin de tejido social y de procesos territoriales. La idea de construir socialmente la escuela, invita a construirla como objeto de conocimiento, de observacin y de develacin. Se trata entonces como lo plantea Bourdieu citado por Gimnez (1997) ver el conjunto de problemas concretos que exigen soluciones prcticas y no la mera interpretacin, porque bajo el smil de la aparente neutralidad de las instituciones escolares se esconde el capital cultural, social y econmico. En el mismo sentido y de acuerdo con Corcuff (1995:2) citado por Gimnez (2002) se trata de aprehender las realidades sociales como construcciones histricas y cotidianas con actores individuales y colectivos y apostarle a la construccin social de la escuela desde la participacin efectiva de los estamentos de la comunidad educativa. 5.3.2 Lenguaje y Pensamiento. El lenguaje es la puerta de entrada para que el ser humano se socialice, da apertura a nuevos saberes, reconstruir sus conocimientos y posibilitar nuevas miradas a la realidad. En los Estndares de competencias para el Lenguaje (Ministerio de Educacin Nacional. MEN., 2003) se reconoce que el lenguaje es una de las capacidades que ms huellas han dejado en la especie humana, porque con l se han construido significado y respuestas a
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grandes interrogantes de la humanidad, tal y como sucedi con los mitos, los sistemas simblicos claves en los procesos de ciencia y tecnologa, visualizar nuevas realidades como lo propone Gabriel Garca Mrquez y/o Julio Verne en sus obras, as mismo, establecer acuerdos de convivencia como los manuales reglamentarios en las instituciones educativas. (p1) De acuerdo con Vygotsky, el lenguaje es ese instrumento psicolgico superior, citado por (Ministerio de Educacin Nacional. MEN., 1994) donde se indica que su existencia cultural se refiere a la construccin de significados, formas o estructuras, contextos, roles comunicativos, reglas de uso, y de los cuales el estudiante se apropia en el dialogo cotidiano en la escuela o espacios contextuales, y de esta manera desarrolla el pensamiento y procesos cognitivos. El significado de una palabra constituye un acto de pensamiento... Se sabe que el lenguaje combina la funcin comunicativa con la de pensar...,(p.38) As mismo, es pertinente hablar sobre la produccin textual. Esta facilita que el estudiante en el aula de clases pueda asumir como proceso meta cognitivo la reflexin sobre su quehacer cotidiano y reflexivo en la escuela. La produccin textual es una condicin sine qua non del proceso educativo, sin ella se puede indicar que el trabajo escolar queda relegado. En este sentido, desde los lineamientos curriculares (Ministerio de Educacin Nacional. MEN., 1994) se puede leer lo siguiente: Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos suponen la existencia de diferentes tipos de textos: periodsticos, narrativos, cientficos, explicativos... Los sujetos capaces de lenguaje y accin deben estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos segn sus necesidades de accin y comunicacin; no olvidemos que con el lenguaje no slo se significa y se comunica sino que tambin se hace, segn exigencias funcionales y del contexto. Por estas razones, es necesario ganar claridad sobre los diferentes elementos que conforman un texto, lo mismo que sobre los procesos de comprender, interpretar y producir textos y las competencias asociadas a los mismos. En este sentido, estamos entendiendo el texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semnticas, sintcticas y pragmticas.(p.36) Igualmente, en el proceso de comprensin de la realidad es importante resaltar que el lenguaje, no reproduce significados del acontecer cotidiano sino que tiene la posibilidad de nombrar la realidad, y cuando se nombra el sujeto que expresa su pensamiento, sus principios polticos acorde a como asuma la realidad en relacin consigo mismo y con los dems. En sntesis y de acuerdo con (Penalva Buitrago, 2008) El lenguaje, pues, es una construccin histrica, producida por grupos sociales. Y el conocimiento legitimado institucionalmente organiza y desorganiza la experiencia, de modo que el proceso de construccin de teoras
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lleva implcitos unos prejuicios, unos mitos sociales, hbitos mentales, experiencias no cuestionadas (Young, 1971; Keddie, 1973; Jenks, 1977; Eggleston, 1977). (p.70) En el proceso de la comprensin escolar a partir del lenguaje, merece atencin el lenguaje simblico. El ser humano como ser cultural es un ser simblico. En este sentido y de acuerdo con (Agudelo Montoya), el smbolo tiene la capacidad de enunciar lo que a veces no es explicable. Los estamentos educativos de la escuela, muchas veces no pueden explicar por si mismos ciertas situaciones y recurren a los smbolos mediados por el lenguaje y la comunicacin. El smbolo aade un nuevo valor a una accin cotidiana una palabra, remite a experiencias, propias de la existencia humana como la vida, la muerte, el sufrimiento, la alegra, el amor, el miedo, la esperanza, la fe, la compasin, el perdn, la fraternidad, la felicidad, la confianza que no son expresables por la va de la razn terica o cientfica, ni del discurso racional. Tal como lo expresa Mircea Eliade citado por: El smbolo revela ciertos aspectos de la realidad los ms profundos que se niegan a cualquier otro medio de conocimiento. Imgenes, smbolos, mitos, no son creaciones irresponsables de la psique, responden a una necesidad y llenan una funcin: dejar al desnudo las modalidades ms secretas del ser (1974: 12). Hablar del smbolo es relacionarlo con el lenguaje, con el arte, con el habla, con la literatura. En literatura de acuerdo con (Agudelo Montoya) se dice As pues, el lenguaje es el medio y el origen de la literatura. Pero la literatura no habla acerca del lenguaje; habla acerca del hombre, que es para quien y de quien se escribe. Es incuestionable que todas las creaciones literarias exploran de alguna manera un momento del pensamiento humano, un hecho histrico, un pasaje de vida. Ninguna obra, aun cuando sus personajes sean animales o seres inanimados, est desligada del hombre y su carga simblica, de modo que la literatura es ante todo un arte hecho con palabras que crea imgenes, sensaciones y pensamientos, razn por la cual afirmamos que est llena de carga simblica. Por lo tanto la escuela est cargada de smbolos, y, en el proceso que realizan las generaciones mayores va dejando huellas simblicas a las nuevas generaciones para adecuar, cambiar, moldear la realidad y plasmarla en diferentes modalidades de escritura, oralidad y gestualidad. Igualmente es necesario asumir el concepto de interaccin comunicativa. La interaccin en la escuela es la accin recproca dialgica- entre dos o ms personas, y tiene como fin ltimo modificar ciertos aspectos, comportamientos, conocimientos, acciones, entre los actuantes al intentar comprender los fenmenos sociales que ocurren en la escuela, por que el ser humano se hace a partir de la relacin con el otro, en especial por las interacciones y/o mediaciones comunicativas. De acuerdo con (Rizo Garcia)
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La sociedad y la cultura deben su existencia a la comunicacin. Es en la interaccin comunicativa entre las personas donde, preferentemente, se manifiesta la cultura como principio organizador de la experiencia humana. En este sentido, la vida social puede ser entendida como organizacin de las relaciones comunicativas establecidas en el seno de los colectivos humanos y entre stos y su entorno (Moreno, 1988: 14). De alguna manera, este enfoque propone imaginar el tejido social como una trama de interacciones (Galindo, 1997). La comprensin de los signos, los smbolos, las seales, los gestos, los lenguajes orales y escritos a travs de los diferentes entornos: a) fsicos como el aula tradicional de clase, los patios escolares, el contexto familiar, los lugares visibles e invisibles de la escuela, y b) virtuales como las salas de computacin, mecanismos como el chat, el correo electrnico, la internet en toda su dimensin; indica la necesidad que tiene de observar, interpretar las diferentes interacciones comunicativas que realiza el ser humano en la cotidianidad escolar. Lo anterior, se corrobora en el siguiente apartado de (Rizo Garcia, Interaccin y comunicacin en entornos educativos: Reflexiones tericas, conceptuales y metodologicas, 2006) El aula es un espacio social de participacin e interaccin en el vasto universo escolar, es el lugar privilegiado, por tanto, para la investigacin de la interaccin en el mbito educativo. El aula es un espacio de relaciones intrapersonales, interpersonales y grupales, donde entran en juego los diversos marcos de referencia de las personas que propician muchas veces progreso y otras conflictos (Fragoso, 1999). Ello comporta que consideremos al aula como un espacio de relaciones, sean stas de dilogo o de conflicto. El aula es un un microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas, ocurridas entre el profesor y sus estudiantes y entre los estudiantes entre s. Este microcosmos se ampla en la escuela donde toma la forma de un pequeo sistema social (Briones, 1990: 50-51). As pues, si la escuela es un sistema, el aula es uno de sus subsistemas principales, en donde tienen lugar los procesos de enseanzaaprendizaje, fundamentados en relaciones de interaccin entre los sujetos implicados. En el mismo tenor se sitan las reflexiones de Pez Montalbn (1991: 324), quien define el saln de clases como un espacio privilegiado y especfico para reflexionar sobre la interaccin de los actores y convertirse en un mbito para la observacin de los sujetos y de sus complejas relaciones; esto deja de lado discursos y teoras educativas que desconocen lo intersubjetivo son pretexto de la bsqueda de objetividad. (pag.2) 5.3.3 Leer para producir textos y construir contextos. Leer y producir textos, son dos procesos claves en la escuela y el mundo de la vida. Estos procesos estn relacionados con el lenguaje como elemento de comprensin, interpretacin,
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explicacin y desarrollo de habilidades intelectuales. Se lee, se produce, se lee, y se vuelve a producir, No importa el orden es una situacin dialctica para reconstruir imaginarios y posibilidades de un mundo mgico y lleno de bienestar. En el texto Leer y escribir la escuela, Perez (2003) se hace referencia al acto de leer en los siguientes trminos. Ante todo, leer es poner a prueba hiptesis de interpretacin, es aventurarse a explorar diversos caminos de bsqueda del sentido. Cuando nos enfrentamos a un texto anticipamos posibles interpretaciones y ponemos en juego saberes y operaciones de diversa ndole: saberes del lector (su enciclopedia) y saberes del texto se relacionan para ir construyendo un tejido de significados. Por esto, Umberto Eco habla de la lectura como una cooperacin entre el texto y el lector. De este modo, podemos decir que en el proceso de comprender un texto, en ese acto de producir el sentido, entran en juego diversos saberes y competencias que tienen que ver, por ejemplo, con el reconocimiento del cdigo comunicativo, la identificacin de la temtica global, la delimitacin de unidades de significado, la asignacin de sentido a proposiciones, el establecimiento de relaciones entre proposiciones, la identificacin de unidades mayores de significado, la interpretacin de la informacin respecto al contexto de su produccin, el reconocimiento de las diferentes voces que hablan en el texto, la identificacin de la finalidad o intencionalidad comunicativa del texto, la identificacin del emisor, el establecimiento de relaciones con otros textos, entre otros aspectos. (p. 7-8) Junto con el acto de leer, es importante la accin de escribir. La escritura favorece que las ideas trasciendan de generacin en generacin en forma sistemtica. La escritura junto con otras formas de produccin textual son procesos mentales que requieren ser desarrollado en la escuela. Al respecto sobre la escritura Perez, (2003) indica: Respecto del concepto de escritura, al igual que para el caso de la lectura, podemos decir que existen diferentes concepciones. Por ejemplo, un docente puede pensar que escribir es transcribir, es decir, estar en condiciones de reproducir informacin tomada de diferentes fuentes (tomar el dictado), este significado del acto de escribir resulta muy restringido, pues escribir implica sobre todo organizar las ideas propias a travs del cdigo lingstico. Dicho en otras palabras, escribir significa producir ideas genuinas y configurarlas en un texto que como tal obedece a unas reglas sociales de circulacin: se escribe para alguien, con un propsito, en una situacin particular en atencin de la cual se selecciona un tipo
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de texto pertinente. Como puede notarse, escribir va mucho ms all de transcribir, y las prcticas pedaggicas deben orientarse desde un concepto de escritura complejo. (p.10) Como corolario de lo anterior, con el lenguaje el ser humano puede expresar sentimientos, saberes, conocimientos de mltiples maneras, ya sea de forma verbal y no verbal. Cualquiera de estas manifestaciones posibilita la produccin textual, situacin por lo cual es necesario formar en lenguaje desde la escuela no importa el grado de escolaridad. Formar en lenguaje implica avanzar tambin en el conocimiento de otros sistemas que le permitan al individuo expresar sus ideas, deseos y sentimientos e interactuar con los otros seres de su entorno. Esto quiere decir que se hace necesario trabajar en la comprensin y produccin de los distintos aspectos no verbales: proxmicos, o manejo del espacio con intenciones significativas; kinsicos, o lenguaje corporal; prosdico, o significados generados por el uso de entonaciones, pausas, ritmos, etc. Estos aspectos se deben abordar puesto que se emplean y forman parte de las representaciones y procesos comunicativos. As, pues, se busca desarrollar y potenciar la competencia simblica de los y las estudiantes, con el fin de que reconozcan las caractersticas y los usos de los sistemas no verbales y el papel que estos juegan en los procesos lingsticos, ya sean de representacin conceptual o de interaccin, y su incidencia en los procesos de organizacin social, cultural e ideolgica (p.26) (Ministerio de Educacin Nacional. MEN., 2003) Por otra parte, en las manifestaciones lingsticas, sean de naturaleza verbal o no verbal, se dan otros procesos como: la produccin y la comprensin. (Ministerio de Educacin Nacional. MEN., 2003) Con la produccin textual el estudiante genera significado al expresar su mundo interior o las relaciones con otros y el mundo circundante, as mismo, la comprensin le posibilita la bsqueda de significados y poder asumir con criterios el mundo de la vida. Tanto la produccin como la comprensin facilitan el desarrollo de habilidades intelectuales como el anlisis, la abstraccin, la sntesis, la inferencia, la comparacin, la asociacin entre otras. El desarrollo de estas habilidades les facilita a los estudiantes la insercin en el contexto sociocultural para la construccin de las realidades. (p.219) De igual manera, la produccin textual en algunos casos debe ser acompaada con procesos argumentativos como forma bsica de los fenmenos comunicativos. La argumentacin facilita a los estudiantes tener certeza y validez de sus conocimientos, de sus pensamientos y afrontar la realidad con sentido de

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veracidad. La argumentacin es un proceso del pensamiento que debe desarrollarse en la escuela. Al argumentar se busca convencer con hechos y demostraciones al otro, para que acepte las posturas que se le indican, es decir persuadir con pruebas, razones y con credibilidad en el discurso que se le presenta. La argumentacin posibilidad el desarrollo del pensamiento crtico, al proporcionar herramientas para re-pensar la escuela y la realidad. En este sentido (Aleman Jimenez, 2009) La argumentacin, como razonamiento crtico, se da, necesariamente en un contexto de interaccin comunicativa y dialogo, en el cual, se intenta resolver una disputa a travs de las distintas etapas de la argumentacin (Van Eemeren: 2002). El razonamiento crtico pretende establecer unos acuerdos racionales entre las partes, dirimir las diferencias y los conflictos en espacios de validez racional pero adems, en espacios de acuerdos consensuados. (p.33) El concepto de Representacin Social, es transversal e interdisciplinario, explicativo de prcticas cotidianas en procesos territoriales pblicos y privados o en eventos individuales, grupales y colectivos. La realidad es indivisible, es holstica y sistmica. En este proceso, lo fsico (la naturaleza) se estudia en relacin con los aspectos sociales y a su vez los aspectos sociales se explican desde las condiciones fsicas. El trmino de representacin social es reciente y se debe a Moscovici (1989), quien reformula la teora de Representacin colectiva de Durkheim. Para Durkheim (1898) las representaciones colectivas son formas de conocimiento construidas socialmente y que no pueden explicarse como epifenmenos de la vida individual o recurriendo a una psicologa individual como lo indica lvaro (1995). Es decir que para l son como los conceptos, categoras abstractas que son producidas colectivamente y que forman el bagaje cultural de una sociedad. De acuerdo con Aguirre (1997), el ser humano para dialogar y actuar sobre la realidad necesita de las pautas de comportamiento y conocimiento socialmente elaborados para actuar sobre el mundo, pero se ve sometido a los pre-juicios y a las ideas dominantes que son una tpica expresin de las representaciones sociales: Las representaciones sociales, al ser una construccin social de la realidad, hacen del conocimiento complejo algo cotidiano y fcilmente comprensible, permitiendo al individuo organizarse sin mayores dificultades en un contexto socialmente determinado, sin cuestionar cada cosa que hace, dice o percibe, sin las representaciones sociales la vida en sociedad sera un verdadero caos, en donde la interpretacin de la realidad no sera acompaada de nociones compartidas (Aguirre, 1997: 87)

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Las representaciones sociales aparecen en el campo sociolgico pero tienen alcance significativo en la psicologa. Ellas hacen referencia a los conocimientos acerca del mundo y permiten el desenvolvimiento dentro de l. Es un conocimiento de tipo Instrumental que ha sido elaborado socialmente razn por lo cual todos pueden tener acceso a la comprensin de la realidad. En otro sentido, siguiendo con Aguirre Dvila, (1997: 96): Lo caracterstico de la representacin son los actos mentales del sujeto, las formas de proceder; donde es necesario que haya una relacin estrecha entre la realidad y los contenidos mentales internos, expresados en acciones, imgenes o smbolos, de manera tal que el segundo de los componentes sea representante del primero. Los seres humanos en la relacin con el otro producen las representaciones sociales y stas facilitan la comprensin de la realidad. Los rasgos caractersticos de las representaciones sociales se expresan en dos aspectos referidos a la estructuracin y contenido. La estructuracin se relaciona con el proceso donde la realidad se transforma en un objeto mental, no como un simple calco sino que asume caractersticas peculiares. Igualmente es un proceso relacional, de mediacin comunicacional acorde a las caractersticas del grupo y facilita la remodelacin de la realidad y el sesgo de la misma. A nivel de contenido es un proceso cognitivo, significativo, simblico. Moscovici, El Psicoanlisis, su imagen y su pblico, (1979: 17-18) plantea que: La representacin social es una modalidad particular del conocimiento, cuya funcin es la elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre los individuos. La representacin es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad fsica y social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginacin. En su relacin con el entorno las personas obtienen conocimientos que les permiten identificar acciones cotidianas y a partir de la dinmica de la sociedad generada por el proceso comunicativo facilita la asimilacin y acomodacin de procesos, pensamientos y conocimientos que pueden influir en la vida del grupo. Esta situacin se refleja en la exposicin a que mantienen expuestos los jvenes de hoy da frente a algunos Mass Media como la televisin y la Internet. Aguirre, (1997: 137) indica que los individuos expuestos a los mensajes de los Mass Media, por ejemplo la publicidad o las telenovelas, se impregnan de las
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representaciones sociales que se transmiten a travs del mensaje manifiesto y llegan a adoptarlas para s. Todo este fenmeno se da sin que sea casi advertido por los receptores de los mensajes. La exposicin permanente con los Mass Media es frecuente en los espacios urbanos, aspectos que permiten indicar segn Silva (citado por Aguirre Dvila, 1997: 146-147) La ciudad es la imagen de un mundo y el mundo de una imagen. Es as como lo urbano de la ciudad se construye. En el mismo sentido, Banchs (citada por Mora, 2002) muestra la representacin social como una forma del conocimiento de sentido comn que caracteriza a las sociedades modernas bombardeadas de manera constante por la informacin que los medios de comunicacin divulgan. Siguen, por tanto, una lgica propia que es diferente pero no inferior, a la lgica cientfica y que encuentran su expresin en un lenguaje cotidiano propio de cada grupo social. La representacin social enfatiza en lo social, puesto que all interviene con el contexto en el cual se sitan las personas y grupos; por la comunicacin que establecen entre ellas, por las formas de aprehensin que les brinda su bagaje cultural, por los cdigos, valores e ideologas ligados a posiciones o pertenencias sociales especificas. Bajo la categora de representaciones sociales se observa como la interaccin social influye sobre el comportamiento (o el pensamiento) de los individuos implicados en ella. De acuerdo con Aguirre (1997), los seres humanos no producen las representaciones sociales de una manera aislada, ellas son el resultado de acciones grupales, ya que pertenecen a grupos especficos. Son formas de actuar, de rutinas socialmente determinadas en su contenido como en su forma. Las mujeres y los hombres viven en ambientes no solo fsicos, aislados, sino tambin en espacios sociales, en medio de smbolos. Un elemento de aproximacin al reconocimiento de las representaciones sociales que se asume en este proyecto son las situaciones crticas que se tejen en los procesos territoriales urbanos de la escuela. Segn Aguado Lpez, Aguilar & Gnzalez Puch (2009: 26): Las RS de cada uno de los sujetos que integran la comunidad educativa coexisten dentro de los muros del centro escolar y rigen de determinada manera el ritmo con el cual se desarrollan las relaciones sociales. As, estas prefiguran lo que se espera que cada una de las personas sea, es decir, el ideal. De lo anterior se puede indicar con Jodelet (1984, citada por Mora, 2002: 7), al referirse a la representacin indica que esta designa al saber de sentido comn, cuyos contenidos hacen manifiesta la operacin de ciertos procesos generativos y funcionales con carcter social. Por lo tanto se hace alusin a una forma de pensamiento social., es decir un conocimiento comn que se construye en las relaciones con el otro. Casi en el mismo sentido Farr Roberto, (1986: 655) indica que las representaciones sociales aparecen cuando los individuos debaten temas de inters mutuos o cuando existe el eco de los acontecimientos seleccionados
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como significativos o dignos de inters por quienes tienen el control de los medios de comunicacin. Segn Moscovici (1979), y teniendo presente que las representaciones son definidas como universos de opinin, estos pueden ser analizados en tres dimensiones: Informacin, que conduce a la riqueza de datos o explicaciones que sobre la realidad se forman los individuos en sus relaciones cotidianas. El campo de representacin, nos remite a la idea de imagen, de modelo social, al contenido concreto y limitado de las proposiciones que se refieren a un aspecto preciso del objeto de representacin. Y La actitud que significa la orientacin favorable o desfavorable en relacin con el objeto de la representacin social. Entonces nos informamos y nos representamos una cosa nicamente despus de haber tomado posicin y en funcin de la posicin tomada. En consecuencia, las representaciones sociales son filosofas surgidas del pensamiento social, que tienen vida propia. Las personas, al nacer dentro de un entorno social simblico, lo dan por supuesto de manera semejante como lo hacen con su entorno natural y fsico. Igual que las montaas y los mares, los lenguajes, las instituciones y las tradiciones, forman un panorama del mundo en que viven las personas, por tanto, ese entorno social simblico existe para las personas como su realidad ontolgica, o como algo que slo se cuestiona bajo circunstancias concretas. Sin embargo, las personas tambin son agentes. Tienen maneras especficas de comprender, comunicar y actuar sobre sus realidades ontolgicas. Una vez que comprometen su pensamiento, las personas ya no reproducen su entorno social simblico de manera habitual y automtica, sino que lo incorporan a su esquema cognitivo. En otras palabras, no slo reproducen sus realidades ontolgicas, sino que se comprometen en procesos epistemolgicos y, como resultado de ello, cambian sus realidades ontolgicas al actuar sobre ellas Moscovici (1979). 5.3.4 Representacin De La Realidad. El concepto de Representacin Social, es transversal e interdisciplinario, explicativo de prcticas cotidianas en procesos territoriales pblicos y privados o en eventos individuales, grupales y colectivos. La realidad es indivisible, es holstica y sistmica. En este proceso, lo fsico (la naturaleza) se estudia en relacin con los aspectos sociales y a su vez los aspectos sociales se explican desde las condiciones fsicas. El trmino de representacin social es reciente y se debe a Moscovici (1989), quien reformula la teora de Representacin colectiva de Durkheim. Para Durkheim (1898) las representaciones colectivas son formas de conocimiento construidas socialmente y que no pueden explicarse como epifenmenos de la vida individual o recurriendo a una psicologa individual como lo indica lvaro (1995). Es decir que para l son como los conceptos, categoras abstractas que son producidas colectivamente y que forman el bagaje cultural de una sociedad.

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De acuerdo con Aguirre (1997), el ser humano para dialogar y actuar sobre la realidad necesita de las pautas de comportamiento y conocimiento socialmente elaborados para actuar sobre el mundo, pero se ve sometido a los pre-juicios y a las ideas dominantes que son una tpica expresin de las representaciones sociales: Las representaciones sociales, al ser una construccin social de la realidad, hacen del conocimiento complejo algo cotidiano y fcilmente comprensible, permitiendo al individuo organizarse sin mayores dificultades en un contexto socialmente determinado, sin cuestionar cada cosa que hace, dice o percibe, sin las representaciones sociales la vida en sociedad sera un verdadero caos, en donde la interpretacin de la realidad no sera acompaada de nociones compartidas (Aguirre Dvila, 1997: 87) Las representaciones sociales aparecen en el campo sociolgico pero tienen alcance significativo en la psicologa. Ellas hacen referencia a los conocimientos acerca del mundo y permiten el desenvolvimiento dentro de l. Es un conocimiento de tipo Instrumental que ha sido elaborado socialmente razn por lo cual todos pueden tener acceso a la comprensin de la realidad. En otro sentido, siguiendo con Aguirre Dvila, (1997: 96): Lo caracterstico de la representacin son los actos mentales del sujeto, las formas de proceder; donde es necesario que haya una relacin estrecha entre la realidad y los contenidos mentales internos, expresados en acciones, imgenes o smbolos, de manera tal que el segundo de los componentes sea representante del primero. Los seres humanos en la relacin con el otro producen las representaciones sociales y stas facilitan la comprensin de la realidad. Los rasgos caractersticos de las representaciones sociales se expresan en dos aspectos referidos a la estructuracin y contenido. La estructuracin se relaciona con el proceso donde la realidad se transforma en un objeto mental, no como un simple calco sino que asume caractersticas peculiares. Igualmente es un proceso relacional, de mediacin comunicacional acorde a las caractersticas del grupo y facilita la remodelacin de la realidad y el sesgo de la misma. A nivel de contenido es un proceso cognitivo, significativo, simblico. Moscovici, El Psicoanlisis, su imagen y su pblico, (1979: 17-18) plantea que: La representacin social es una modalidad particular del conocimiento, cuya funcin es la elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre los individuos. La representacin es un
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corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad fsica y social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginacin. En su relacin con el entorno las personas obtienen conocimientos que les permiten identificar acciones cotidianas y a partir de la dinmica de la sociedad generada por el proceso comunicativo facilita la asimilacin y acomodacin de procesos, pensamientos y conocimientos que pueden influir en la vida del grupo. Esta situacin se refleja en la exposicin a que mantienen expuestos los jvenes de hoy da frente a algunos Mass Media como la televisin y la Internet. Aguirre Davila, (1997: 137) indica que los individuos expuestos a los mensajes de los Mass Media, por ejemplo la publicidad o las telenovelas, se impregnan de las representaciones sociales que se transmiten a travs del mensaje manifiesto y llegan a adoptarlas para s. Todo este fenmeno se da sin que sea casi advertido por los receptores de los mensajes. La exposicin permanente con los Mass Media es frecuente en los espacios urbanos, aspectos que permiten indicar segn Silva (citado por Aguirre Dvila, 1997: 146-147) La ciudad es la imagen de un mundo y el mundo de una imagen. Es as como lo urbano de la ciudad se construye. En el mismo sentido, Banchs (citada por Mora, 2002) muestra la representacin social como una forma del conocimiento de sentido comn que caracteriza a las sociedades modernas bombardeadas de manera constante por la informacin que los medios de comunicacin divulgan. Siguen, por tanto, una lgica propia que es diferente pero no inferior, a la lgica cientfica y que encuentran su expresin en un lenguaje cotidiano propio de cada grupo social. La representacin social enfatiza en lo social, puesto que all interviene con el contexto en el cual se sitan las personas y grupos; por la comunicacin que establecen entre ellas, por las formas de aprehensin que les brinda su bagaje cultural, por los cdigos, valores e ideologas ligados a posiciones o pertenencias sociales especificas. Bajo la categora de representaciones sociales se observa como la interaccin social influye sobre el comportamiento (o el pensamiento) de los individuos implicados en ella. De acuerdo con Aguirre Davila (1997), los seres humanos no producen las representaciones sociales de una manera aislada, ellas son el resultado de acciones grupales, ya que pertenecen a grupos especficos. Son formas de actuar, de rutinas socialmente determinadas en su contenido como en su forma. Las mujeres y los hombres viven en ambientes no solo fsicos, aislados, sino tambin en espacios sociales, en medio de smbolos. Un elemento de aproximacin al reconocimiento de las representaciones sociales que se asume en este proyecto son las situaciones crticas que se tejen en los procesos territoriales urbanos de la escuela. Segn Aguado Lpez, Aguilar & Gnzalez Puch (2009: 26):
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Las RS de cada uno de los sujetos que integran la comunidad educativa coexisten dentro de los muros del centro escolar y rigen de determinada manera el ritmo con el cual se desarrollan las relaciones sociales. As, estas prefiguran lo que se espera que cada una de las personas sea, es decir, el ideal. De lo anterior se puede indicar con Jodelet (1984, citada por Mora, 2002: 7), al referirse a la representacin indica que esta designa al saber de sentido comn, cuyos contenidos hacen manifiesta la operacin de ciertos procesos generativos y funcionales con carcter social. Por lo tanto se hace alusin a una forma de pensamiento social., es decir un conocimiento comn que se construye en las relaciones con el otro. Casi en el mismo sentido Farr Roberto, (1986: 655) indica que las representaciones sociales aparecen cuando los individuos debaten temas de inters mutuos o cuando existe el eco de los acontecimientos seleccionados como significativos o dignos de inters por quienes tienen el control de los medios de comunicacin. Segn Moscovici (1979), y teniendo presente que las representaciones son definidas como universos de opinin, estos pueden ser analizados en tres dimensiones: Informacin, que conduce a la riqueza de datos o explicaciones que sobre la realidad se forman los individuos en sus relaciones cotidianas. El campo de representacin, nos remite a la idea de imagen, de modelo social, al contenido concreto y limitado de las proposiciones que se refieren a un aspecto preciso del objeto de representacin. Y La actitud que significa la orientacin favorable o desfavorable en relacin con el objeto de la representacin social. Entonces nos informamos y nos representamos una cosa nicamente despus de haber tomado posicin y en funcin de la posicin tomada. En consecuencia, las representaciones sociales son filosofas surgidas del pensamiento social, que tienen vida propia. Las personas, al nacer dentro de un entorno social simblico, lo dan por supuesto de manera semejante como lo hacen con su entorno natural y fsico. Igual que las montaas y los mares, los lenguajes, las instituciones y las tradiciones, forman un panorama del mundo en que viven las personas, por tanto, ese entorno social simblico existe para las personas como su realidad ontolgica, o como algo que slo se cuestiona bajo circunstancias concretas. Sin embargo, las personas tambin son agentes. Tienen maneras especficas de comprender, comunicar y actuar sobre sus realidades ontolgicas. Una vez que comprometen su pensamiento, las personas ya no reproducen su entorno social simblico de manera habitual y automtica, sino que lo incorporan a su esquema cognitivo. En otras palabras, no slo reproducen sus realidades ontolgicas, sino que se comprometen en procesos epistemolgicos y, como resultado de ello, cambian sus realidades ontolgicas al actuar sobre ellas Moscovici (1979).

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5.3.5 Territorios y espacios escolares. El territorio de la escuela debe ser el resultado de los procesos de interrelacin, de las mediaciones entre los distintos actores que hacen parte de este proceso. El territorio trasciende el aula de clase. Va ms all del muro, del encerramiento de la escuela. Conjuga las relaciones entre estudiante estudiante, estudiante docente, docente docente, docente padre de familia, padre de familia padre de familia, Institucin con el contexto y con los sectores productivos. Es preciso ver el territorio como un proyecto de organizacin social, de una mediacin que hace factible vivir en armona, consigo mismo, con el otro y con la naturaleza. El territorio, no solo comparte unas caractersticas fsicas, naturales, ambientales sino una categora enriquecida y comunicada por la cultura y la sociedad local, regional y global. Para Ges (2003: s.p.) El territorio cultural puede ser entendido, muy ampliamente, como el lugar de la representacin, del smbolo. El lugar en donde la persona establece una red de relaciones simblicas. El territorio es, en definitiva, el contexto necesario para el desarrollo humano. El lugar de la comunicacin; y de hecho de los valores culturales y el espacio de la mentalidad. En el mismo sentido, Ceron (1995: 5) indica que Sin excepcin cada espacio geogrfico en su proceso histrico construye un sistema de valores culturales, que se traducen en una mentalidad colectiva y un sentimiento de pertenencia entre sus gentes y con su ambiente, lo cual da origen a la identidad regional. As mismo, retomando los postulados de Montaez y Delgado, (1998) para el anlisis del Territorio, se puede indicar que en el territorio de la escuela se expresan las relaciones sociales, no solamente el marco espacial que delimita el poder, donde existen grupos, personas, con mentalidad, con intereses diferentes, percepciones distintas que pueden generar relaciones complementarias, cooperativas y de conflicto; de hecho el territorio de la escuela no es fijo, es mutable, es cambiante y permanentemente se re-significa. La escuela se construye como territorio a travs de las relaciones mediaciones, que despliegan los actores (Estudiantes Docentes Padres de familia), lo mismo que a travs de lashuellas, las memorias que han dejado los seres humanos en este contexto y que facilitan entretejer mapas mentales de la relacin del ser como individuo, con el otro al igual que comprender las relaciones entre local y lo global. En el territorio escolar, al igual que en otros territorios se construyen lugares que tienen poderes y son estructuras cerradas, que en determinado momento generan conflictos, controversias, homogenizaciones o complementan y/o relacionan determinados procesos

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El territorio humano, como lo indica Garcia (1976, citado por Henao Delgado, 1976), es un espacio socializado y culturizado. Un espacio que adquiere significado social y cultural, con un sentido de exclusividad positiva (los incluidos) para los grupos humanos que le son propios, o sea, los hijos de la tierra, y con un sentido de exclusividad negativa (los excluidos) para quienes se ubican en el afuera, o sea los extraos o extranjeros. Es pertinente diagnosticar, caracterizar, las relaciones que la escuela en su cotidianidad desarrolla, conocer las potencialidades y debilidades de su territorio, indagar por la autonoma de la Escuela. As mismo es importante re-significar los procesos de cultura que la escuela construye y los conflictos que se asumen en el territorio. Es fundamental observar las complejas relaciones que se dan en el ejercicio cotidiano entre docentes estudiantes padres de familia; relaciones entre currculo planes de estudio y contexto escolar; los procesos de construccin de comunidad educativa; el reflejo que tiene el PEI sobre el contexto escolar, todos estos hechos que se facilitan a partir del reconocimiento de los lenguajes utilizados en la institucin educativa. Se considera bsico comprender el lenguaje de las relaciones que establecen los sujetos en la cotidianidad escolar porque ste facilita una comprensin de la realidad y el desenmascaramiento de situaciones anmalas que se viven en los procesos educativos. Para Zambrano, (2002: 157-158) esta situacin implica que: Si no fuera porque las palabras tienen la capacidad de encubrir las realidades, tanto ustedes como yo, hubiramos renunciado desde hace mucho tiempo a la propuesta pedaggica que siempre dice el as fue y que junto a sus complicidades retricas, que no descansan ms que para pedir cuentas sobre los relatos que sumergen al otro en la pasividad absoluta, pretenden reclamarse como prctica absoluta del hacer educativo () Cun difcil es adquirir la libertad cuando se ha sido esclavo. Qu difcil es llegar a ser libre cuando nuestras propias prcticas histricas nos han negado, inclusive desde mucho antes de nacer. Por lo tanto y parafraseando a Perez (1998), se puede indicar que en el caso particular de la educacin, la construccin social de la escuela implica hacer referencia a la forma como se construye socialmente la realidad escolar. Desde el plano ontolgico, la realidad social se mueve entre el realismo histrico (la realidad social es construida en el tiempo y se configura por factores sociales, polticos, culturales, econmicos, territoriales y otros) y el relativismo (existen mltiples realidades sociales de acuerdo con los actores de la escuela: estudiantes, docentes, padres de familia). En el plano epistemolgico es importante reconocer la interpretacin y los significados que dan los estamentos educativos a la
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cotidianidad escolar) y en el plano metodolgico es punto de referencia el dialogo para observar y comprender la escuela de hoy. As mismo, Delgado. (2007: 67) indica que en espacios como la escuela, se dan operaciones reguladas por la norma, el protagonista no es tanto la subjetividad de cada interviniente, sino ms bien una praxis operacional fundada en el saber estar, el saber hacer () en las necesidades adaptativas . Aunque existe un mundo comn es perceptible el reconocimiento de varios lugares, es decir una especie de bajos fondos en la escuela, aquello que aparece slo cuando se da un paso atrs y se identifican sujetos que han estado all pero que no se manifiestan pblicamente y que por lo tanto, construyen otras territorialidades que a veces operan a favor de lo vigente o se contraponen a la normatividad impuesta. Al lugar vivido por el estudiante se le impone el lugar pensado por otros: Al parecer, la experiencia escolar se ancla en las tensiones entre las continuidades y las rupturas: entre la vida barrial y la escuela, entre los discursos y prcticas familiares y las producidas en esta organizacin social, entre los roles definidos desde sectores marginales a jvenes hombre y mujeres y el lugar como sujetos sociales con derechos que se gesta en la escuela, entre las acciones violentas y la palabra que dirime el conflicto, entre la realidad de la vida y la ficcin de la institucin educativa. Ruiz , (2006: 16) Hace un tiempo la escuela era parte esencial del barrio, de la comunidad; hoy se aleja del barrio, a ella concurren personas de diferentes puntos cardinales. La escuela recibe en sus instalaciones estudiantes de todos los sectores y de un gran nmero de veredas, por lo tanto la situacin caracterstica de la escuela se manifiesta en la razn de que ella no se considera parte esencial del barrio. Estas situaciones evidencian que la escuela no opera como una unidad sistmica, sino que en su interior operan mltiples territorialidades que se fragmentan en el territorio de los amigos, el combo, los jugadores, las parejas, los tabes, los que tienen ciertas afinidades como practicar un deporte, consumir sustancias psicoactivas, y en cada uno de ellos se presentan varias divisiones que generan prcticas y discursos de exclusin e inclusin, rechazo o simpata. Por lo tanto, es necesario reconocer los espacios y territorios que los estudiantes, docentes y padres de familia construyen en sus escuelas. En el territorio escolar y en particular en las territorialidades el estudiante recrea su historia personal, puede idealizar sueos y construir esperanzas. Con base en lo anterior, es pertinente asumir la comprensin de la escuela bajo unos nuevos parmetros como son las territorialidades ya que ellas explicitan las relaciones que se dan en cada uno de sus miembros. De acuerdo con Goueset, (1998), el territorio debe ser entendido como un espacio geogrfico con pertenencia jurdica, es decir autoridad poltica sobre una escala determinada; la territorialidad corresponde al modo de apropiacin y las relaciones
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sociales en un espacio terrestre, es el vnculo visible e invisible de la interaccin social; por ende lo estudiantes adems de tener un acercamiento prximo a los conocimientos, debe hacerse partcipes en la construccin de territorialidad, es decir a esos lugares frecuentados, a esas relaciones que se construyen, a los valores psicolgicos, representaciones e imaginarios que se tejen en el espacio geogrfico. La escuela es sin duda un sinnmero de territorialidades visibles e invisibles, reflejo de las relaciones sociales que tejen los miembros de la Institucin Educativa. As como se asumen los territorios, es pertinente la interpretacin y comprensin del lenguaje de los espacios. De acuerdo con (Muoz Rodriguez, 2005) En el proceso de apropiacin del espacio y la construccin de territorios, el hombre construye narraciones, discursos tomando como referencia, la significacin emotiva y racional de esos lugares, donde el lenguaje es ese punto de apoyo para activar el lenguaje. (p 220). As mismo, los sujetos y los espacios, por medio del dilogo quedan comprendidos en una interdependencia comunicacional netamente sociohistrica y cultural, porque son los espacios quienes fomentan estructuras o situaciones que permiten la participacin e identificacin de las personas. (P.222) Es decir desde en el espacio, se construyen territorialidades que tienen como mediacin el lenguaje. En este sentido como lo plantea Muoz (2005) es necesario asumir el territorio y el Lenguaje a la practica educativa: Y es que, desde el momento en que pretendemos mostrar el alcance que pueden llegar a tener los espacios como agentes educativos, estamos demandando la presencia de un lenguaje que busca sus anclajes comunicativos en la propia realidad social y cultural donde las personas encuentran sentido a su existencia. La territorialidad, en principio, implica poner lmites a un modo y manera de estar en los espacios, lo que se traduce no como aquello donde algo termina sino, ms bien, el punto donde algo o alguien comienza a afirmar su propia existencia. (p:217) En sntesis El lenguaje que proporcionan los espacios puede ayudar a educar en la diversidad y a dar cauce a muchos de los desajustes culturales que hoy tenemos en nuestros lugares comunes. Muoz (2005:224) 5.3.6 La cultura escolar y comunidad educativa . Puente de comunicacin.El campo de la educacin no tiene una definicin clara y consistente de cultura escolar. El trmino se ha usado junto con una gran cantidad de conceptos, tales como "clima", "ethos", y "saga" (Deal, 1993, citado por Stolp, 1994: 1)

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Retomando las ideas de Geertz (citado por Stolp,1994) sobre cultura, al hablar de patronos de significados transmitidos histricamente, la cultura escolar ser lo que la gente piensa y lleva a la praxis; por lo tanto se incluye en el trmino las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizs en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar. En diferentes estudios, la categora cultura escolar la asumen segn el estamento que la caracteriza. Para Poblete, (2006: 186) la cultura escolar propone e impone no solo formas de pensar, sino comportamientos dentro de los centros y las aulas, de acuerdo con ciertas no ms ticas que regulan la interaccin entre sujetos. En el mismo sentido (Olivera Rivera, 2006: 10) expresa que La cultura escolar indica lo que los adultos quieren que los nios y jvenes aprendan en la escuela.En estos documentos la cultura escolar implica una situacin que genera controversia, es una mirada desde el plano de lo institucional, de lo poltico, orientado por el MEN. La cultura escolar asume caractersticas segn el punto de vista de los actores y aqu es pertinente preguntar: cmo la escuela se relaciona con el mundo circundante? La cultura escolar es la forma como cada uno de los estamentos interacta con el otro y el contexto. Esta conceptualizacin permite comprender que la escuela es dinmica y se construye desde la cotidianidad; trasciende el aula de clases y el centro educativo, tiene incidencia en el medio y a su vez el medio la reconfigura. Sin embargo, la escuela no es un concepto definitivo porque est en permanente construccin. La escuela refleja las relaciones y las representaciones sociales que se construyen en los espacios urbanos, como lo describe Bustamante Bohorquez y Diaz F (2007: 38), desde la amabilidad hasta la violencia, el robo y en general lo que termina uniendo a maestros y a estudiantes as como a todos los miembros de la sociedad: la desconfianza de los unos en los otros, el temor ya mencionado y los fantasmas de la inseguridad que perforan cada uno de nuestros espacios vitales. La escuela vincula la cultura escolar con la vida cotidiana, de acuerdo con Ibarra, (2006) El estudiante llega a la escuela no slo con la cultura familiar sino tambin con un fuerte influjo cultural, proveniente no solo de la cultura local sino internacional, producto de la globalizacin en la que estamos insertos (parr. 23) . La construccin social de la escuela, debe constituirse en un elemento motivador para realizar proyectos sobre cuestiones reales y as infundir significado al aprendizaje que se desarrolla desde el aula de clase. El reconocimiento del territorio escolar acompaado por las representaciones sociales que construyen los estamentos educativos facilita el tratamiento de problemas concretos (social,

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poltico, econmico, ecolgico, ambiental, cultural) y propone alternativas en la bsqueda de una escuela socialmente construida. Asumir el estudio de la escuela a partir de las representaciones sociales, el reconocimiento de territorialidades para develar la realidad escolar, fortalece la cultura acadmica al elaborar y desarrollar un currculo contextualizado y el ejecutar programas y proyectos transversales que pueden dar cuenta de las caractersticas sociales, culturales y polticas de la escuela urbana e invite a la formacin de tejido social desde los colectivos de estudiantes, docentes y padres de familia. Es pertinente, detenerse para interpretar las situaciones que se dan en esa escuela oculta y en las mltiples territorialidades que son invisibles a la simple vista, facilitar consolidar procesos de identidad hacia la escuela urbana, reconocer las diferencias y luchar contra los procesos homogenizantes de la globalizacin, puede hacer realidad la construccin social de la escuela. Por lo tanto, el ejercicio acadmico de construir socialmente la escuela tiene que partir de los espacios local y regional, porque all es donde la gente vive y trabaja, (los barrios, los corregimientos, la escuela con sus territorios y territorialidades), hay que volver al origen popular de los actos porque en los procesos locales se asume la vida en comunidad y se puede trabajar por un proyecto cultural y de identidad escolar que fomente la participacin democrtica de sus estamentos y lidere la construccin de comunidad educativa. De acuerdo con (Gmez de Linares & Garcia Reina) La comunidad educativa es un elemento clave porque los estamentos educativos tendrn un espacio de reconocimiento para el dilogo, la concertacin, el conflicto, la contradiccin, la toma de decisiones y para ello es vital convocar a padres, estudiantes y docentes para establecer lazos de comunicacin para constituir espacios armnicos, abiertos, flexibles, racionales, pedaggicos, ldicos, como nueva forma de mirar y de vivir la vida familiar y comunitaria con su vinculacin en lo escolar, coherencia entre el discurso y la prctica, establecimiento de sentidos sobre el discurso pedaggico.(p. 137) De acuerdo con Vygotsky quien,considera que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El entorno social influye en la cognicin por medio de su " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Segn la teora de Vygotsky el aprendizaje, en primer lugar, se da como un producto sociocultural (intersocial) y luego a travs de un proceso interno.
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Se toma como referencia lo planteado en el punto 4 un eje referido a los principios de la interaccin y a los procesos culturales implicados en la tica de la comunicacin: Este eje est referido a los procesos asociados con la construccin de los principios bsicos de la interaccin desde el lenguaje y la construccin del respeto por la diversidad cultural, reconocimiento de mltiples cdigos sociales, culturales y lingsticos que circulan en el aula, respecto de roles y turnos conversacionales. En este mismo sentido, para Flrez, en la posicin filosfica constructivista, el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce. A su vez, en el constructivismo pedaggico se planea que el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada alumno que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integracin (Flrez, 1994, p. 235.) (Max Caicedo 1988:19) define la variable lingstica as: la sociolingstica est demostrando que el objeto de estudio de la lingstica, la lengua, no es un sistema inerte, con principios dados como validos e invariables que ocurren dentro de la misma lengua, si no que, por el contrario, esta tambin sujeta a cambios permanentes, motivados por fenmenos de ndole regional, social, circunstancias comunicativas ocasionales y otros fenmenos extralingsticos. Estos cambios de la lengua son entendidos como variacin lingstica. As mismo Graciela Reyes plantea que, la pragmtica lingstica estudia, no el significado etimolgico de la palabra ( Qu quiere decir esa palabra?), sino el significado que el hablante pretende dar a la palabra (Qu quiere decir con esa palabra?). Estudia esta segunda dimensin mediante el anlisis del lenguaje en uso y ms concretamente mediante el anlisis de los procesos por medio de los cuales el ser humano produce e interpreta significados cuando usa el lenguaje., para la pragmtica, el estudio de uso del lenguaje es el primer intento de hacer, dentro de la lingstica, una teora del significado de las palabras en su relacin con hablantes y contexto: se trata de explicar, entre otras cosas, en qu consiste la interpretacin de lo enunciado, cul es la funcin del contexto, qu relacin hay entre el significado literal y el significado comunicado, por qu hablamos con figuras, cmo afecta la funcin comunicativa a la gramtica de las lenguas, entre otros. Para van Dijk (l992) es concluyente cuando plantea que en todos los niveles del discurso podemos encontrar las "huellas del contexto" en las que las caractersticas sociales de los participantes juegan un rol fundamental o vital tales como "gnero", "clase", "etnicidad", "edad"," origen" , y "posicin" u otras formas de pertenencia grupal. Adems, sostiene que los contextos sociales no siempre son estticos y que, como usuarios de una lengua, obedecemos pasivamente a
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las estructura de grupo, sociedad o cultura; as el discurso y los usuarios tienen una relacin dialctica en el contexto. Es decir, adems de estar sujetos a los lmites sociales del contexto contribuimos tambin a construir o cambiar ese contexto; podemos comprometer negociaciones flexibles como funcin de las exigencias contextuales junto con los lmites generales de la cultura y la sociedad; al mismo tiempo que obedecemos al poder del grupo tambin lo "desafiamos" pues las normas sociales y sus reglas pueden ser cambiadas de un modo creativo donde se puede dar origen a un orden social nuevo. 5.3.7 Territorio local. Por su parte Sergio Boisier (Chile), visualiza ms lo local como un nivel de anlisis, cuando sostiene: En realidad, lo local slo hace sentido cuando se le mira, por as decirlo, desde afuera y desde arriba, y as las regiones constituyen espacios locales miradas desde el pas as como la provincia es local desde la regin y la comuna lo es desde la provincia (Boisier, 1999). En cambio, lo trata ms como un proceso cuando puntualiza:Se espera razonablemente, que un territorio local sea un territorio proxmico en el cual las relaciones interpersonales, los contactos cara a cara y las tradiciones familiares y sociales sean de mayor importancia que las relaciones impersonales mediatizadas por instituciones y que las tradiciones, sean cuando menos tan importantes como el marco legal (Boisier, 1999:12) 5.3.8 Territorio global. En contraposicin con lo global que hace referencia a los procesos de produccin, transferencia y uso del conocimiento que carecen de un referente territorial explcito y se trasladan de un lugar a otro con el propsito de replicarse (Morales Barragn, 2002).La articulacin global-local puede concebirse como un flujo entre procesos de re contextualizacin (de lo global hacia lo local) y descontextualizacin (de lo local hacia lo global), de la produccin, transferencia y uso del conocimiento (Rullani, 1997 citado en Morales Barragn, 2002) 5.3.9 Territorio. Molto y Hernndez lo enfatizan diciendo: El territorio se constituye en el elemento vertebrador de todos aquellos procesos que tienen incidencia sobre un espacio en el que acta una determinada sociedad. Consiguientemente, el anlisis de la estructura territorial, de sus componentes y de su funcionamiento es uno de los elementos fundamentales en toda actuacin vinculada al desarrollo local (Colegio de Gegrafos, 2002:18). El territorio termina siendo la gran mediacin entre el Mundo y la sociedad nacional y local, ya que en su funcionalizacin, el Mundo necesita de la mediacin de los lugares, segn las potencialidades de stos para usos especficos (Santos, 2000:288). 5.3.10 Escuela urbana. Segn Fernndez, (1990) Es una institucin social especialmente creada como administradora de conocimientos y habilidades, con un espacio fsico concreto, con una distribucin del tiempo particular en su interior, y una serie de normas. Es el lugar de pasoobligatorio para constituirse en un
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adulto responsable y donde, adems, se aprenden las pautas de comportamiento socialmente aceptadas. 5.3.11 Contexto. Segn Patricia Causel denomina el contexto, al conjunto de factores tanto externos, como el medio fsico y social donde se inserta la escuela, las caractersticas y demandas del ambiente socio econmico de los educandos y sus familias, su radio de influencia y relacin con otras instituciones, etc.; las cuales impactan en la escuela y condicionan de alguna manera su gestin y el accionar del plantel docente. As como variables internas, tales como los recursos, infraestructura edilicia, actores escolares, entre otros. 5.3.12 Currculo. Segn Coll, (1987): "en tanto que proyecto, el currculo es una gua para los encargados de desarrollarlo, un instrumento til para orientar la prctica pedaggica, una ayuda para el profesor. Esta funcin implica que no puede limitarse a enunciar una serie de intenciones, de principios y de orientaciones generales que, al estar excesivamente alejadas de la realidad de las aulas, sean de escasa o nula ayuda para los profesores. El currculo debe tener en cuenta las condiciones reales en las que se va a tener que llevarse a cabo el proyecto, situndose justamente entre, por una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por otra, la practica pedaggica. Es funcin del currculo evitar que se produzcan un hiato entre los dos extremos; de ello depende, en gran medida, su utilidad y su eficiencia como instrumento para orientar la accin de los profesores. Sin embargo, el currculo tampoco debe suplantar la iniciativa y la responsabilidad de los profesores convirtindolos en unos instrumentos de ejecucin de un plan previamente establecidos hasta su ms mnimo detalle. 5.3.13 Representaciones sociales. Segn Moscovici, Las representaciones permiten comprender y explicar la realidad. Adquirir conocimientos e integrarlos en un marco comprensible para los individuos, que responda a los valores a los cuales ellos adhieren y faciliten la comunicacin. Segn Mugni y Carugati, (citado por Silva, 1991)"Las representaciones tambin tienen la funcin de situar a los individuos en el campo social, permitiendo la elaboracin de una identidad social y personal gratificante, es decir, compatible con el sistema de normas y valores social e histricamente determinados La referencia a las representaciones que define la identidad de un grupo, juega un rol importante en el "control social" que ejerce el grupo, sobre cada uno de sus miembros. De esta forma, la representacin social es tributaria de la posicin que ocupan los sujetos en la sociedad, la economa, la cultura (Jodelet, 1986:475).

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Entenderemos las representaciones sociales como las imgenes y los modelos explicativos que un determinado grupo social posee de algn fenmeno o contenido de su realidad (Farr, 1984) y que se constituye como una herramienta conceptual que posibilita establecer un nexo entre el individuo, la cultura y la historia, es decir, entre la subjetividad y la vida social de los seres humanos (Krause, 1996:13). 5.4 REFERENTE PEDAGGICO. TERRITORIOS LOCALES Y GLOBALES EN LA ESCUELA. Un acercamiento a la re-presentacin, sobre cmo articulan la escuela con el contexto mediado por el lenguaje los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos de Ibagu Tolima, busca Interpretar cmo los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos, articulan desde el lenguaje los territorios locales y globales con su vida escolar, se tendr en cuenta las teoras propuestas por Vygotsky quien plantea que el conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona, para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual. 5.4.1 Estrategias Pedaggicas Y Pedagoga Del Lenguaje. Las Estrategias Pedaggicas facilitan los procesos para fortalecer, fomentar, desarrollar y construir conceptos y conocimientos en el aula de clase. Son mecanismos que facilitan la enseanza y el aprendizaje. Sobre el concepto de estrategias hay bastante literatura, pero todas apuntan al desarrollo de las habilidades intelectuales de los estudiantes. En el documento sobre estrategias pedaggicas se lee el siguiente cuadro, De acuerdo con (Bravo Salinas, 2008) sobre el concepto de Estrategias.

Autor Weinstein y Mayer. 1986

Dansereau (1985) y tambin Nisbet y Shucksmith (1987)

Concepto Las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de codificacin" Las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin

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Beltrn, Garca-Alcaiz, Moraleda, Calleja y Santiuste, 1987; Beltrn, 1993 Monereo (1994),

Schmeck, 1988; Schunk, 1991

Beltrn (1993)

Justicia y Cano (1993) Palmer y Goetz, 1988

Las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisicin de conocimiento. Y aaden dos caractersticas esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables, y que tengan un carcter intencional o propositivo. Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para satisfacer una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin Las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecucin de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos especficos dentro de esa secuencia se denominan tcticas de aprendizaje. En este caso, las estrategias seran procedimientos de nivel superior que incluiran diferentes tcticas o tcnicas de aprendizaje (didcticas). Las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carcter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de accin. Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno Estn constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante (Gardner, 1988).

Fuente: Bravo Salinas, 2008 Como se indico las estrategias pedagogicas permiten realizar los procesos de aprendizaje y para los estudiantes brindan la posibilidad de aprehender y organizar sus conocimientos y desarrollar el pensamiento teniendo como mediacion el Lenguaje y las distintas posibilidades de abordarlo en el aula de clase, al desarrollar las habilidades intelectuales y las competencias bsicas. En el documento de los estandares de Lengua Castellana (Ministerio de Educacin Nacional, 2003) se indica que: Para poder desarrollar cabalmente las competencias que permiten a los estudiantes comunicarse, conocer e interactuar con la sociedad, desde este campo se considera que la actividad escolar debe contemplar no solamente las

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caractersticas formales de la lengua castellana (como tradicionalmente ha sido abordada) sino, y ante todo, sus particularidades como sistema simblico. Lo anterior requiere tomar en consideracin sus implicaciones en los rdenes cognitivo, pragmtico, emocional, cultural e ideolgico. As, la pedagoga de la lengua castellana centra su foco de atencin e inters en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes, en el sentido de que estn en condiciones de identificar el contexto de comunicacin en el que se encuentran y, en consecuencia, saber cundo hablar, sobre qu, de qu manera hacerlo, cmo reconocer las intenciones que subyacen a todo discurso, cmo hacer evidentes los aspectos conflictivos de la comunicacin, en fin, cmo actuar sobre el mundo e interactuar con los dems a partir de la lengua y, desde luego, del lenguaje. De lo que se trata, entonces, es de enriquecer el desempeo social de los y las estudiantes mediante el empleo de la lengua castellana en los diferentes contextos en que ellos lo requieran. (p: 24-25) Desde la lengua castellana hay mltiples posibilidades de trabajar en el aula de clases. Esas opciones son vlidas desde un fundamento terico y que faciliten al estudiante adquirir el desarrollo de habilidades y competencias. Desde los estndares en Lengua Castellana (Ministerio de Educacin Nacional, 2003) se indica que: Una adecuada formacin ha de tener presente que las competencias en lenguaje se relacionan de manera estrecha con el desarrollo evolutivo de los estudiantes y, por supuesto, varan de acuerdo con la infinidad de condiciones que ofrece el contexto cultural del cual forman parte y participan (p: 27) Por lo tanto, de acuerdo a lo que se busque fomentar y fortalecer en el aula de clases y de acuerdo al contexto socio cultural en que se ubique la escuela se disearan las distintas estrategias para fomentar el uso adecuado del lenguaje en cualquiera de sus formas y expresiones con los estudiantes, De acuerdo a lo anterior se hace especial nfasis en la pedagoga del Lenguaje. En ese sentido es pertinente tener presente lo que indica el Ministerio de Educacin Nacional (2003). El trabajo pedaggico que se adelante en el rea debe incluir la generacin de experiencias significativas para los estudiantes en las que se promueva la exploracin y el uso de las diferentes manifestaciones del lenguaje verbales y no verbales, de tal forma que las asuman e incorporen, de manera consciente, intencional y creativa, en sus interacciones cotidianas y con diferentes fines: descriptivos, informativos, propositivos, expresivos, recreativos, argumentativos, entre otros. (P: 28) En concordancia con lo anterior (Ministerio de Educacion Nacional. MEN, 2003)la produccin de lenguaje no slo se limita a emitir textos orales o escritos, sino iconogrficos, musicales, gestuales, entre otros. As mismo, la comprensin lingstica no se restringe a los textos orales o escritos, sino que se lee y, en consecuencia, se comprende todo tipo de sistemas sgnicos, comprensin que
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supone la identificacin del contenido, as como su valoracin crtica y sustentada. (p: 28) El trabajo en el aula de clase debe vislumbrar las diferentes posibilidades para leer y escribir sobre el contexto, tomando como mediacin del lenguaje, ya que este es una capacidad que tienen el ser humano para apropiarse, construir y reconstruir la realidad que vive en el aula de clases y por fuera de ella. El lenguaje le da posibilidad al ser humano de utilizar diversos sistemas simblicos para desarrollar sus habilidades intelectuales. 5.4.2 Habilidades Intelectuales. Es importante que en el aula se trabajen ciertos procesos que conlleve al estudiante al desarrollo de operaciones para aprender, para razonar, para escribir, para leer la realidad. (Silvestre Oramas & Ziberstein Toruncha, 2002) Las habilidades se desarrollan en la actividad e implica el dominio de las formas de la actividad cognoscitiva, practica y valorativa, es decir el conocimiento en accin, (p: 74). Al hablar de habilidad se hace referencia a la actividad. Esta se manifiesta en procesos de comunicacin y socializacin. De acuerdo con (Silvestre Oramas & Ziberstein Toruncha, 2002) no es por s misma la actividad la que produce el desarrollo de habilidades sino los cambios motivaciones que ocurren en el estudiante los que permiten pasar de un nivel psquico a otro. Es decir, en la actividad se parte de una necesidad que es la que en ltimas dirige la actividad de las personas acorde a su medio y contexto sociocultural, por lo tanto la secuela debe favorecer la apropiacin y posterior interiorizacin de las habilidades intelectuales. (p: 68-69) En el aula de clases y en especial desde el trabajo de investigacin se busca desarrollar algunas habilidades como: observar, conceptuar, describir, argumentar, clasificar, comparar, analizar, leer y escribir.

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5.5 REFERENTES PSICOLGICOS. TERRITORIOS LOCALES Y GLOBALES EN LA ESCUELA. Un acercamiento a la re-presentacin, sobre cmo articulan la escuela con el contexto mediado por el lenguaje los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos de Ibagu Tolima, se desarrolla con estudiantes del grado 4B de la institucin Educativa Jos Celestino Mutis, quienes sus edades oscilan entre los 9 y 13 aos, de acuerdo con Vygotsky, considera que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El entorno social influye en la cognicin por medio de su " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas).La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Los periodos crticos en el desarrollo del nio, son periodos en los que se forma una nueva estructura mental, y una estructura psicolgica de la personalidad. Para Vygotsky la aparicin de los periodos crticos depende del nivel de desarrollo histrico y cultural de la sociedad en la que vive el nio. Enfatiza la importancia de las interacciones sociales, especialmente entre adultos y nios para el desarrollo del nio, Cada edad mental tiene un conjunto de estructuras mentales y de personalidad, las cuales dan lugar a distintos significados. Segn la teora de Vygotsky el aprendizaje, en primer lugar, se da como un producto sociocultural (intersocial) y luego a travs de un proceso interno. a. El sujeto es activo en el proceso de aprendizaje. b. El sujeto, en su aprendizaje, va de una zona de desarrollo real a un prximo y potencial a travs de la mediacin de alguien que sabe ms. d. La comunicacin es la funcin primaria del lenguaje que permite a los sujetos interactuar. e. El sujeto a travs de sus experiencias se apropia de la cultura y de esa forma va aprendiendo. Va siendo capaz de desarrollar su pensamiento y a la vez ir transformando su realidad. f. La palabra (significado) es el vnculo entre el pensamiento y el lenguaje.

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5.6 REFERENTES EPISTEMOLOGICO El trabajo de investigacin Territorios locales y globales en la escuela, un acercamiento a la re-presentacin, sobre cmo articulan la escuela con el contexto mediado por el lenguaje los estudiantes del grado 4. B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis, Sede Lorencita Villegas de Santos de Ibagu Tolima, como producto del macro-proyecto Redescubrir la escuela en el marco del sub-proyecto y del semillero de investigacin Lenguaje y Territorio Escolar,Representar la escuela posibilit observar el proceso educativo y la realidad escolar. Desde el referente epistemolgico asume los conceptos de: Escuela, Cotidianidad escolar, Lenguaje, Lenguaje simblico, Interaccin comunicativa, Produccin textual, Procesos argumentativos, Espacio escolar, Comunidad educativa, Tejido social, Representaciones sociales, Cultura escolar conceptos que facilitan la articulacin del territorio con el aula de clases mediado por el lenguaje.

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6. RESULTADOS Despus de todo el desarrollo de este trabajo de tesis se logr los siguientes resultados: 6.1. EL PUENTE ESTA ROTO. 6.1.1 Encuesta conociendo mis gustos e intereses televisivos. Se realiz una encuesta a los estudiantes sobre sus gustos e intereses televisivos, para reafirmar lo dicho por Vygotsky quien, considera que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integracin de los factores social y personal. El entorno social influye en la cognicin por medio de su " instrumentos", es decir, sus objetos culturales (autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin de los individuos y su entorno. Segn la teora de Vygotsky el aprendizaje, en primer lugar, se da como un producto sociocultural (intersocial) y luego a travs de un proceso interno. Una vez aplicada la encuesta Conociendo mis gustos e intereses televisivos se realiz la tabulacin de los datos estadsticos recolectados durante la implementacin del instrumento (encuestas aplicadas a los Estudiantes del grado 4B, de la institucin) estas tablas y Figuras fueron elaboradas con el fin de analizar el instrumento y poder obtener unos resultados de los estudiantes en cuanto a gustos e intereses televisivos, as mismo el lenguaje cotidiano extrado de los medios masivos y aplicado en sus relaciones interpersonales dentro y fuera de la escuela. Para evidenciar los resultados de esta se tom como muestra la primera pregunta de la encuesta Conociendo mis gustos e intereses televisivos (ver anexo B). Figura 1.Cual es tu serie favorita

EL CAPO

CUALESTU S ERIE F AV ORITA? EL MAN ES GERMAN LOS SIMPSONS

10% 7% 43% 17% 23%

CLUB 10

OTRO

Fuente las autoras

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En la Figura se muestra el inters televisivo de los estudiantes, a lo cual la mayora respondi con un 43% que era el programa de el capo. (Datos obtenidos de la primera pregunta de la encuesta a Conociendo mis gustos e intereses televisivos aplicada a los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Con lo anterior se logr: Identificar el inters televisivo de los estudiantes, donde se reflej un mayor gusto por la serie televisiva el capo. Figura 2. En qu horario las observas con mayor frecuencia?

EN QUE HORARIO LOS

OBSERVAS CON MAYOR
MAANA TARDE

FRECUENCIA?
NOCHE 10% 15%

CUALQUIER HORA

25% 50%

Fuente las autoras En la Figura se muestra el horario en el que los estudiantes observan con mayor frecuencia series televisivas, donde la mayora respondi con un 50% que era horas de la noche. (Datos obtenidos de la segunda pregunta de la encuesta Conociendo mis gustos e intereses televisivos aplicada a los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. . Con lo anterior se logr: Identificar que el horario predilecto por los estudiantes para ver programas televisivos es en horas de la noche.

Figura 3. Cuntas horas de television ves al dia?

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DE 1 A 4 HORAS

CUANTAS HORAS DE TELEVISION VES AL DIA?

DE 4 A 6 HORAS 10%

DE 6 A 8 HORAS

MAS DE 4 HORAS

28% 54% 8%

Fuente las autoras En la Figura se muestra cuantas horas al da ven televisin los estudiantes, a lo cual la mayora de los ellos respondi con un 57% que observaban televisin de 4 a 6 horas. (Datos obtenidos de la tercera pregunta de la encuesta Conociendo mis gustos e intereses televisivos aplicada a los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Con lo anterior se logr: Identificar cuantas horas al da los estudiantes dedica su tiempo en observar series televisivas. Figura 4. Qu es lo que ms te gusta del programa?

QUE
ME IDENTIFICO

ES LO QUE MAS TE GUSTA DEL PROGRAMA?

PERSONAJES 18% 13% COMO HABLAN 13% 19% COMO ACTUAN COMO PELEAN

37%

Fuente las autoras

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En la Figura se muestra lo que ms les gusta a los estudiantes de los programas televisivos, la mayora de los ellos respondi con un 35% que la forma como hablan los personajes. (Datos obtenidos de la cuarta pregunta de la encuesta Conociendo mis gustos e intereses televisivos aplicada a los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. . Con lo anterior se logr: Identificar lo que ms les gusta a los estudiantes de los programas televisivos, es como halan los personajes. Figura 5. Miras televisin por:

MIRAS TELEVISION POR?:

PLACER DISTRACCION NO TENGO NADA QUE HACER 8% 18% 34% COSTUMBRE INFORMARME

25%

15%

Fuente las autoras En la Figura se evidencia la respuesta de los estudiantes a la pregunta miras televisin por?, donde la mayora de los ellos respondi con un 35 % que lo hacan por placer. (Datos obtenidos de la quinta pregunta de la encuesta Conociendo mis gustos e intereses televisivos aplicada a los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. . Con lo anterior se logr: Evidenciar cmo los estudiantes seleccionan un tipo de programa por placer ms que por informarse o culturalizarse.

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Figura 6. Qu opinas del lenguaje de los actores de tu serie favorita?

QUE OPINAS DEL LENGUAJE DE

APROPIADO

LOS ACTORES DE TU SERIE FAVORITA?

VULGAR NORMAL EXAGERADO 29% 20%

DIVERTIDO

13% 13% 25%

Fuente las autoras En la Figura se evidencia la respuesta de los estudiantes a la pregunta Qu opinas del lenguaje de los actores de tu serie favorita?, la mayora de los ellos respondi con un 30% que era divertido. (Datos obtenidos de la sexta pregunta de la encuesta Conociendo mis gustos e intereses televisivos aplicada a los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Con lo anterior se logr: Evidenciar cmo el lenguaje utilizado en las series televisivas genera en los estudiantes satisfaccin y el cual es tomado como una forma de expresin divertida. As se logr, evidenciar mediante la encuesta de diagnstico cuales son los gustos por algunos programas televisivos y de qu manera ellos extraen el lenguaje que es aplicado en las relaciones interpersonales dentro y fuera de la escuela.

Figura 7. Haciendo entrega de la encuesta

65

Fuente: las autoras. 6.1.2 Salida pedaggica Explorando lo que me rodea . Los estudiantes reconocieron el entorno local donde ellos se integran, teniendo en cuenta los puentes de comunicacin presentes en su localidad que est determinada a los alrededores de la institucin educativa, los estudiantes fueron distribuidos en fila e iban acompaados con su directora de curso y las investigadoras, cada estudiante tomaba apuntes, enfatizando en aspectos cmo: Dnde? Y Cuntos? sitios de caf internet, fotocopiadoras, cabinas telefnicas, grafitis, puntos de ventas de revistas; Teniendo en cuenta lo anterior se muestra la siguiente tabla de resultados: Tabla 4. Puentes de comunicacin PUENTES DE COMUNICACIN CAF INTERNET GRAFITIS CABINAS TELEFONICAS PUNTO DE VENTA DE REVISTAS FOTOCOPIADORAS TOTAL Fuente las autoras. Figura 8. Salida pedaggica CANTIDAD 11 9 7 6 3 36

66

Fuente las autoras Se logr incentivar a los estudiantes a observar e identificar cada uno de los puentes de comunicacin que existe alrededor de la institucin y del contexto donde ellos se integran, as mismo reconocieron la importancia de stos en nuestra sociedad. 6.1.3. Debate Comprendo la utilidad de la comunicacin .Se llev a cabo un debate teniendo en cuenta la realidad urbana de los territorios cercanos con su interior, con los datos que fue extrados de la salida pedaggica, cada estudiante abordo la temtica sobre la utilidad de los puentes comunicativos en el sector, las ventajas y desventajas; as mismo se eligi un moderador (a), que controlaba el tiempo de cada participante y se realizaba aclaraciones y preguntas, despus se nombro un relator (a), es decir, la persona encargada de sacar y escribir las conclusiones, cada estudiante respetaba las opiniones de las dems personas y presentaba con claridad sus argumentos, se escuchaba con atencin el desarrollo de la discusin para comprender la posicin de cada participante. En el transcurso de la actividad los estudiantes estuvieron muy atentos en las opiniones para as hacer ms ameno el taller, al finalizar el relator ley las conclusiones que fuero recopiladas a lo largo de cada aporte realizado por los participantes.

Figura 9. Realizando el debate Comprendo la utilidad de la comunicacin

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Fuente las autoras Se logr que los estudiantes reconocieran a travs de la socializacin las ventajas y desventajas de los puentes comunicativos en el sector y su utilidad dentro del entorno escolar. Se logr analizar las expresiones verbales de los estudiantes. Aqu se evidencia (tomado del marco legal de este trabajo de grado) el punto 4 un eje referido a los principios de la interaccin y a los procesos culturales implicados en la tica de la comunicacin: Este eje est referido a los procesos asociados con la construccin de los principios bsicos de la interaccin desde el lenguaje y la construccin del respeto por la diversidad cultural, reconocimiento de mltiples cdigos sociales, culturales y lingsticos que circulan en el aula, respecto de roles y turnos conversacionales. 6.1.4. Encuesta cambios que ha experimentado nuestro barrio .Se realizo una encuesta, teniendo encuenta los siguientes aspectos relacionados con el antes y el ahora: Nombre del barrio, nmero de casas, tipo de vivienda, tipo de televisor, medio para escuchar msica y noticias ,la comunicacin, Investigacin de tareas, Tipo de msica, que tipo de Lectura, como se informaban y como eran los anuncios; para la realizacion de esta encuesta los estudiantes contaron con la colaboracion de sus padres, esto con el fin de conocer los aspectos mas sobresalientes sobre la evolucin que ha tenido el barrio, los estudiantes se mostraron participativos en la realizacin de la actividad, algunos de los padres no conocian la evolucion del barrio debido a que habitaban en otros sitios, razon por la cual, desconocian el nombre que antes tenia el barrio,al socializar los resultados de la misma los estudiantes se veian sonreir al escuchar como su barrio ha tenido tal evolucin y se mostraban muy atentos a las respuestas socializadas por las investigadoras.
68

Figura 10. De la encuesta aplicada a los estudiantes cambios que ha experimentado nuestro barrio

Fuente las autores A continuacion se muestran las Figuras sobre los resultados obtenidos en la encuesta: Figura 11. Cambios que ha experimentado nuestro barrio Nombre del barrio (Antes)
NOMBRE DEL BARRIO (ANTES)
DANUBIO GALAN 18% 37% COMBEIMA RICAURTE

20%

25%

Fuente las autoras Figura 12. Cambios que ha experimentado nuestro barrio Nombre del barrio (Ahora)
69

NOMBRE DEL BARRIO (AHORA)

GALAN 13% RICAURTE

87%

Fuente las autoras En las Figuras se muestra la evolucin y cambios que ha tenido el nombre del barrio donde los estudiantes desarrollan sus actividades escolares y diario vivir, reflejado en un 38%, afirman que su nombre anteriormente era El Danubio y un 87% certifica que ahora su nombre es Galn. (Datos obtenidos de la primera pregunta de la encuesta cambios que ha experimentado nuestro barrio. Aplicada a los padres de familia de los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Se logro que los estudiantes adquirieran conocimiento con respecto a la transcendencia del nombre de su barrio. Figura 13. cambios que ha experimentado nuestro barrio Nmero de casas (antes y ahora).
NUMERO DE CASAS
ANTES AHORA 16%

84%

Fuente las autoras En las Figuras se muestra la evolucin y crecimiento de la poblacin del barrio donde los estudiantes desarrollan sus actividades escolares y diarias vivir,

70

reflejado en un 19%, afirman que el nmero de casas era de 18 y un 81% testifican que hoy da el nmero de casas es de 75. (Datos obtenidos de la segunda pregunta de la encuesta cambios que ha experimentado nuestro barrio. Aplicada a los padres de familia de los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Se logro que los estudiantes adquirieran conocimiento con respecto a la evolucin y crecimiento de la poblacin del barrio donde habitan. Figura 14.Cambios que ha experimentado nuestro barrio (antes) TIPO D EV IV IEND A (antes )
MADERA CEMENTO CARTON 11% 17% 39% CARTON Y MADERA PLASTICO Y MADERA

Tipo de vivienda

22%

11%

Fuente las autoras Figura 15. Cambios que ha experimentado nuestro barrio (ahora) TIPO DE VIVIENDA (AHORA)
CEMENTO 35% MADERA Y CEMENTO

Tipo de vivienda

65%

Fuente las autoras

71

En las Figuras se muestra Los cambios estructurales que han tenido las viviendas del barrio a travs del tiempo, reflejado en un 39%, afirman que la construccin de las viviendas era en madera y un 65% testifican que hoy da la construccin de las viviendas es en material de concreto. (Datos obtenidos de la tercera pregunta de la encuesta cambios que ha experimentado nuestro barrio. Aplicada a los padres de familia de los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Se logro que los estudiantes reconocieran los cambios estructurales que han tenido las viviendas del barrio a travs del tiempo. Figura 16. Cambios que ha experimentado nuestro barrio Tipo de televisor. TIPO DE TELEVISOR
ANTES BLANCO Y NEGRO Y PERILLA AHORA A COLOR Y DIGITAL

40%

60%

Fuente las autoras En las Figuras se muestra Los cambios y avances tecnolgicos que han experimentado los medios de comunicacin a travs del tiempo, reflejado en un 40%, afirman que la televisin era en blanco y negro y con perilla y un 60% testifican que hoy da la televisin es a color y digital. (Datos obtenidos de la cuarta pregunta de la encuesta cambios que ha experimentado nuestro barrio. Aplicada a los padres de familia de los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Se logro que los estudiantes reconocieran e identificaran los medios de comunicacin (televisin) que se utilizaban anteriormente as como los avances tecnolgicos de estos.

72

Figura 17. Cambios que ha experimentado nuestro barrio Medio para escuchar msica y noticias (antes) CMO ESCUCHABAN MUSICA Y NOTICIAS, ANTES?
RADIO TELEVISOR 3% RADIOLA

VITROLA

13%

24%

60%

Fuente las autoras Figura 18. cambios que ha experimentado nuestro barrio Medio para escuchar msica y noticias (ahora) CMO ESCUCHAN MUSICA Y NOTICIAS, AHORA?
EQUIPO DE SONIDO MP3 CELULAR 10% 18% 26% 5% 15% 5% 8% 5% 8% INTERNET IPOC BAFLE

DVD MP4 GRABADORA

Fuente las autoras En las Figuras se muestra Los cambios y avances tecnolgicos que han experimentado los medios de comunicacin a travs del tiempo, reflejado en un 60%, afirman que la radio era el medio de comunicacin ms utilizado para escuchar msica y noticias y un 26% testifican que hoy da es la Internet. (Datos obtenidos de la quinta pregunta de la encuesta cambios que ha experimentado nuestro barrio. Aplicada a los padres de familia de los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima.

73

Se logro que los estudiantes identificaran los medios de comunicacin ms utilizados anteriormente para escuchar msica y noticias, as como la revolucin informtica de hoy da. Figura 19. Cambios que ha experimentado nuestro barrio como se comunicaban (antes) CMO ERA LA COMUNICACIN, ANTES?
CARTAS TELEGRAMAS 0% 33% 44% RAZ ONEROS

23%

Fuente las autoras Figura 20. Cambios que ha experimentado nuestro barrio como se comunican (ahora) CMO ES LA COMUNICACION, AHORA?
FACEBOOK CORREO ELECTRONICO 10% 25% 15% CELULAR TWITER BLOGS

27%

23%

Fuente las autoras En las Figuras se muestra Los cambios y avances tecnolgicos que han experimentado los medios de comunicacin a travs del tiempo, reflejado en un 45%, afirman que el medio ms utilizado para comunicarse era las cartas y un 27% testifican que hoy da es el celular. (Datos obtenidos de la sexta pregunta de

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la encuesta cambios que ha experimentado nuestro barrio. Aplicada a los padres de familia de los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Se logro que los estudiantes identificaran los medios de comunicacin ms utilizados anteriormente y ahora, as mismo se logro que ellos identifiquen la carta como un medio de comunicacin escrita. Figura 21. Cambios que ha experimentado nuestro barrio como investigaban las tareas (antes) COMO INVESTIGABAN LAS TAREAS,ANTES?
ENCICLOPEDIAS 0% 33% 33%

LIBROS

PREGUNTANDO ALOS VECINOS

34%

Fuente las autoras Figura 22. Cambios que ha experimentado nuestro barrio como investigaban las tareas (ahora) COMO INVESTIGAN LAS TAREAS (AHORA)
INTERNET LIBROS 13% 0%

87%

Fuente las autoras

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En las Figuras se muestra los avances e implementacin de las Tics en el proceso de formacin pedaggico, donde un 40%, afirman que el medio ms utilizado para la investigacin de tareas eran las enciclopedias y suponen que el 87% hoy da la herramienta tecnolgica ms utilizada en la investigacin de tareas es el Internet. (Datos obtenidos de la sptima pregunta de la encuesta cambios que ha experimentado nuestro barrio. Aplicada a los padres de familia de los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Se logro que los estudiantes identificaran las herramientas didcticas utilizadas en la realizacin de sus tareas e investigaciones, as mismo vieron los cambios y avances de estas. Figura 23. Cambios que ha experimentado nuestro barrio tipo de msica que escuchaban (antes) QUE TIPO DE MUSICA QUE ESCUCHABAN (ANTES)
BALADAS DE LOS 60 0% 45%

POPULAR

CARRANGUERA

25%

30%

Fuente las autoras Figura 24. Cambios que ha experimentado nuestro barrio tipo de msica (ahora) QUE TIPO DE MUSICA QUE ESCUCHAN (AHORA)
REGGAETON RAP POP 8% 19% 32% ROCK BACHATA POP ROCK

10% 13% 18%

Fuente las autoras

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En las Figuras se muestra los avances y cambios de gneros musicales que se han dado a travs de los tiempos, donde un 45%, afirman que el gnero de msica popular era el ms escuchado y suponen que el 32% hoy da el gnero de msica ms escuchado es el reggaetn, (Datos obtenidos de la octava pregunta de la encuesta cambios que ha experimentado nuestro barrio. Aplicada a los padres de familia de los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Se logro que los estudiantes identificaran la transcendencia y cambios de los gneros musicales que se han dado a travs del tiempo, as mismo se logro que ellos indagaran sobre cul es el ms escuchado hoy da. Figura 25. Cambios lectururas(antes) que ha experimentado nuestro barrio Tipo de

TIPO DE LECTURAS (ANTES)

KALIMAN ARANDU 10% 8% MEMIN CONDORITO 23% YESENIA

32%

27%

Fuente las autoras Figura 26. Cambios que ha experimentado nuestro barrio tipos de lecturas (ahora) TIPO DE LECTURAS (AHORA)
FARANDULA MODAS

38%

62%

Fuente las autoras

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En las Figuras se muestra los avances y cambios de, donde un 45%, afirman que el gnero de msica popular era el ms escuchado y suponen que el 32% hoy da el gnero de msica ms escuchado es el reggaetn, (Datos obtenidos de la novena pregunta de la encuesta cambios que ha experimentado nuestro barrio. Aplicada a los padres de familia de los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Se logro que los estudiantes identifiquen la transcendencia y cambios de los gneros musicales que se han dado a travs del tiempo, as mismo se logro que ellos indagaran sobre cul es el ms escuchado hoy da. Y a travs de la encuesta, los estudiantes indagarn y ampliaran sus pre-saberes sobre la transcendencia y cambios que ha tenido la localidad en los aspectos socioculturales, comunicativos y tecnolgicos. 6.1.5. Peridico mural la escuela un espacio para compartir .Se realizo un peridico, este se hizo con la recopilacin de la informacin adquirida en la encuesta cambios que ha experimentado nuestro barrio, all se public los aspectos evolutivos de la localidad cmo medios de comunicacin y sistemas tecnologicos y fueron expuestos para la comunidad educativa, con el fin de que conocieran el entorno en el que se desarrollan. Este medio de informacion estuvo organizado por secciones: social, tecnologia, editorial, literatura , cultural. algunos de los estudiantes se mostraron apaticos y no participaron en la actividad, la mayor parte de los grupos de estudiantes trabajaron con dedicacion y empeo.En este mismo sentido, para Flrez, en la posicin filosfica constructivista, el conocimiento humano no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido activamente por el sujeto que conoce. A su vez, en el constructivismo pedaggico se planea que el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada alumno que logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad y de integracin (Flrez, 1994, p. 235.).

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Figura 27. Periodico mural. Los nios del grado 4B construyendo el periodico Mural

Fuente: las autoras Se logr que mediante la recopilacin de la informacin de la encuesta, se elaborara un peridico mural donde los estudiantes lo utilizaron como puente de comunicacin y articulacin en la institucin. Se logro conocer el contexto, donde se desarrollan los estudiantes, como: escuela, barrio, localidad e identificar caracterizaciones, trascendencia y cambios de aspecto histrico, cultural, social, comunicativo y tecnolgico. Se logr a travs de estas actividades que los estudiantes reconocieran los avances de los medios de comunicacin de masa y su funcin como instrumentos que permiten una difusin de informacin colectiva de contenidos a los diversos grupos que componen la sociedad. 6.2 VIVIENDO ENTRE PARLACHES 6.2.1 Dramatizando mi personaje preferido . Con anterioridad se les informo a los nios sobre la representacin de su personaje favorito (televisivo, tiras cmicas, cuentos o personajes reales del contexto ya sea global o local) para ello cada estudiante se apropi de ste modelo teniendo en cuenta su lenguaje, vestuario, ademanes y caractersticas ms sobresalientes del mismo, por grupos y redactando guiones realizaron una obra de teatro donde desarrollaron sus talentos y actitudes para el evento teatral, al finalizar ellos socializaran el Por qu?

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Seleccionaron determinado personaje. van Dijk (l992) es concluyente cuando plantea que en todos los niveles del discurso podemos encontrar las "huellas del contexto" en las que las caractersticas sociales de los participantes juegan un rol fundamental o vital tales como "gnero", "clase", "etnicidad", "edad"," origen" , y "posicin" u otras formas de pertenencia grupal. Adems, sostiene que los contextos sociales no siempre son estticos y que, como usuarios de una lengua, obedecemos pasivamente a las estructura de grupo, sociedad o cultura; as el discurso y los usuarios tienen una relacin dialctica en el contexto. Es decir, adems de estar sujetos a los lmites sociales del contexto contribuimos tambin a construir o cambiar ese contexto; podemos comprometer negociaciones flexibles como funcin de las exigencias contextuales junto con los lmites generales de la cultura y la sociedad; al mismo tiempo que obedecemos al poder del grupo tambin lo "desafiamos" pues las normas sociales y sus reglas pueden ser cambiadas de un modo creativo donde se puede dar origen a un orden social nuevo.1 Figura 28. El nio dramatizando al capo

Fuente las autoras

Figura 29. Dramatizando mi personaje perferido

1

VAN DIKJ, El anlisis del discurso y los estudios de la comunicacin.

80

EL MAN ES GERMAN EL CAPO

DRAMATIZANDO MI PERSONAJE PREFERIDO

SHAKIRA PANDILLAS GUERRA Y PAZ 10% 18% 21%

LOS SIMSOPS BON ESPONJA

13% 25% 13%

Fuente las autoras En la Figura se muestra los personajes que fueron ms seleccionados por los estudiantes, as como sus gustos y agrado por ellos, donde un 29%, afirman que su personaje preferido es el capo (Datos obtenidos del dramatizado dramatizando mi personaje preferido. Anlisis de resultado aplicado a los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Se logr conocer de qu personaje extraen el argot (parlaches) utilizado dentro y fuera de la institucin. Se logr identificar la influencia del lenguaje, que ejercen ciertos programas de la televisin en la vida cotidiana de los estudiantes. Se logr que los estudiantes se apropiaran del personaje que ms le llamaba la Atencin resaltando caractersticas sobresalientes de su personaje preferido. Se logro incentivar a los estudiantes a la participacin teatral y discurso oral. Se logro reconocer la apropiacin y caracterizacin del lenguaje (parlaches) mediante su personaje preferido ya sea a nivel global o local. 6.2.2. Tv cuento. Se les entrego unas fotocopias de personajes de televisin que ms les llamo la atencin, luego formaron grupos de estudiantes quienes elaboraron un cuento a partir de dichos personajes, esta actividad se desarrollo retomando modismos, parlaches, extranjerismos y jergas que son utilizados por estos personajes televisivos, al finalizar la redaccin de este cada grupo escogi un representante quien socializaba el cuento realizado. Posteriormente los estudiantes desarrollaron una sopa de letras donde tenan que realizar la bsqueda de algunos parlaches utilizados por ellos. (Ver anexo C).
81

Figura 30. Las nias mostrando la sopa de letras

Fuente las autoras Figura 31-32. Nios mostrando el T.v. cuento.

Fuente las autoras

Figura 33. Tv cuento

82

SHAKIRA EL CAPO POKEMON

TV CUENTO

EL MAN ES GERMAN

LOS SIMSONPS BON ESPONJA

PANDILLAS GUERRA Y PAZ 0% 5% 10% 18% 13% 26% 10% 18%

En la Figura se muestra los personajes que fueron ms seleccionados por los estudiantes para realizar el T.v. cuento, as como sus gustos y agrado por ellos, donde un 29%, afirman que su personaje preferido es el capo (Datos obtenidos del cuento realizado a travs de personajes televisivos, T.v. Cuento. Anlisis de resultado aplicado a los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Se logro Conocer sus destrezas para crear un cuento a travs de programas televisivos a nivel global o local, donde sobresalieron expresiones verbales tales como parlaches modismos, extranjerismos y jergas utilizadas en su contexto. Se logr que los estudiantes estimularan su creatividad, imaginacin, seleccionando adecuadamente programas televisivos donde se reflejaron el lenguaje utilizado por ellos. Se logro desarrollar en los estudiantes el gusto por la produccin textual a travs del cuento creado por medio de los personajes televisivos. Se logro Identificar el argot (parlaches) que ellos extraen de los medios masivos y son llevado a su vida cotidiana, as mismo la agilidad para reconocer estas palabras en la sopa de letras. . 6.2.3Construyendo mi Tv programa favorito .Se realizo una actividad llamada Construyendo mi Tv programa favorito , donde se socializo los programas mas vistos por los estudiantes y de acuerdo a estos se les distribuyo personajes de televisin( shakira, el man es german, los simsops, el capo,pandillas guerra y paz, bon esponja) en las paredes del aula, posteriormente se organizo los estudiantes en grupos , cada grupo elegio los personajes de television que mas les gustaba y construyo un guin y atravs de dibujos en forma de frizo se proyecto en el televisor didctico, el cual fue elaborado en caja de cartn; los estudiantes narraron con sus propias palabras obteniendo como resultado un
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programa de televisin realizado por ellos, al comienzo de la actividad algunos estudiantes estuvieron callados observando cada una de los personajes de television expuestos en la pared del aula, luego tomaron los personajes para realizar el guion, algunos reian a carcajadas, otros se tapaban la boca para que no los escucharamos reir ,otros susurraban, en fin todos estuvieron muy participativos en la actividad y en la socializacion de la misma. Figura 34. Realizando mi tv programa favorito.

Fuente las autoras. Figura 35. Mi programa de televisin favorito

SHAKIRA EL CAPO

CONSTRUYENDO MI TV PROGRAMA FAVORITO LOS SIMPSON EL MAN ES GERMAN

PANDILLA GUERRA Y PAZ 10% 21% 13% 18% BON ESPONJA

23%

15%

Fuente las autoras

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En la Figura se muestra los personajes que fueron ms seleccionados por los estudiantes para realizar el T.v. programa favorito, de sta misma forma podemos observar cules son sus gustos y agrado por ellos, donde un 23%, afirman que su personaje preferido es el capo y por consiguiente fue la produccin textual ms relevante, (Datos obtenidos de la construccin del programa televisivo realizado a travs de personajes, Construyendo mi T.v. programa favorito. Anlisis de resultado aplicado a los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Se logr en los estudiantes una interaccin, un ejercicio didctico y de inters para todos. A travs de las diversas actividades conocimos el contexto donde se desarrollan los estudiantes, como: escuela, barrio, ciudad, regiones; buscando identificar caracterizaciones de aspecto histrico, cultural, comunicativo, social, vivencial y costumbres. Se logr desarrollar habilidades de forma ldica para la composicin escrita, a partir de la seleccin de algunos personajes de televisin donde ellos expresaron sus gustos, deseos, lenguaje y fantasas a la escritura, en el que estn inmersos el mundo meditico y comunicativo para ser llevados a la realidad, aqu se evidencia lo que dice En el mismo sentido, Banchs (citada por Mora, 2002), (tomado del marco terico de esta tesis)quien muestra la representacin social como una forma del conocimiento de sentido comn que caracteriza a las sociedades modernas bombardeadas de manera constante por la informacin que los medios de comunicacin divulgan. Siguen, por tanto, una lgica propia que es diferente pero no inferior, a la lgica cientfica y que encuentran su expresin en un lenguaje cotidiano propio de cada grupo social. La representacin social enfatiza en lo social, puesto que all interviene con el contexto en el cual se sitan las personas y grupos; por la comunicacin que establecen entre ellas, por las formas de aprehensin que les brinda su bagaje cultural, por los cdigos, valores e ideologas ligados a posiciones o pertenencias sociales especficas. Bajo la categora de representaciones sociales se observa como la interaccin social influye sobre el comportamiento (o el pensamiento) de los individuos implicados en ella. 6.3 LA ESCUELA ES UNA MAKIA 6.3.1 As me expreso. Mediante una invitacin se convoc a los padres de familia a una escuela de padres, con el fin de tratar temas relevantes tales como, expresiones verbales, hbitos adaptados al lenguaje, medios de comunicacin, avances tecnolgicos, y deprivacion afectiva; pautas claves para concientizar sobre las trascendencias del uso del lenguaje y de la forma como son vistas y aplicadas en los procesos de aprendizaje as mismo en el ncleo familiar y social.
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El taller se dio inicio con los siguientes pasos: Al llegar todos los padres de familia, se les dio un saludo de bienvenida posteriormente se orientaron sobre los temas a tratar, seguidamente se proyect un video llamado: Los Padres como modelo para sus hijos http://www.youtube.com/watch?v=FrtD7ZLQa0Q&feature=related Esta actividad posteriormente se socializo a travs de una serie de preguntas entre esas: Por qu crees que los padres son modelos para sus hijos? Segn en el final del video, Por qu el joven reaccion de esa manera? Por qu crees que los nios aprenden todo de sus padres y del entorno que los rodea? Como el amor de los padres hacia los hijos no conocen lmites, Por qu crees que no es bueno sobreprotegerlos? Si tienes un buen comportamiento ante tus hijos, Por qu tu hijo tiene actitudes inadecuadas, malas palabras y comportamientos no apropiados? Figura 36. Por qu crees que los padres son modelo para sus hijos.

PORQUC REESQUEL OSPAD RESS ON MOD EL OSPARA S USH IJOS ?

porque los nios aprenden todo lo que observan en nosotros porque los nios observan nuestra manera de responder a diferentes situaciones porque observan y aprenden nuestra m anera de comunicarnos porque aprenden a comportarse con los demas 21% 35%

20% 24%

Fuente las autoras.

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En la Figura se muestra la respuesta ms sobresaliente dada por los padres de familia, donde la participacin fue de un total de 71, reflejado en un 35%, que afirman que los padres son un modelo para los hijos, ya que stos aprenden todo lo que observan de ellos, (Datos obtenidos de la pregunta una del cuestionario Los padres como modelos para sus hijos . Aplicada a los padres de familia de los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Se logr indagar y tener conocimiento con respecto a la opinin de los padres de familia y saber por qu stos son un modelo para sus hijos, donde ellos afirman que todo lo que sus hijos observan lo asimilan. Figura 37. Segn el video. Reaccin del joven.

Fuente las autoras En la Figura se muestra la respuesta ms sobresaliente dada por los padres de familia, donde la participacin fue de un total de 71, reflejado en un 28%, que afirman, que el joven del video reacciono de esa manera debido a que el padre no supo educarlo. (Datos obtenidos de la pregunta una del cuestionario Los padres como modelos para sus hijos . Aplicada a los padres de familia de los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima.

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Se logr indagar y tener conocimiento con respecto a la opinin de los padres de familia y saber cmo la educacin y formacin moral inculcada por los padres hacen las acciones en sus hijos. Figura 38. Porqu los nios aprenden todo de sus padres

Fuente las autoras En la Figura se muestra la respuesta ms sobresaliente dada por los padres de familia, donde la participacin fue de un total de 71, reflejado en un 35%, que afirman que los padres son un modelo para los hijos, ya que stos aprenden todo lo que observan de ellos, (Datos obtenidos de la pregunta una del cuestionario Los padres como modelos para sus hijos . Aplicada a los padres de familia de los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Se logr indagar y tener conocimiento con respecto a la opinin de los padres de familia y saber por qu los nios aprenden todo lo que ven en sus padres, todas sus acciones, costumbres y hbitos.

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Figura 39. Por qu crees que los nios aprenden todo del entorno que les rodea

Fuente las autoras En la Figura se muestra la respuesta ms sobresaliente dada por los padres de familia, donde la participacin fue de un total de 71, reflejado en un 35%, que afirman que los padres son un modelo para los hijos, ya que stos aprenden todo lo que observan de ellos, (Datos obtenidos de la pregunta una del cuestionario Los padres como modelos para sus hijos . Aplicada a los padres de familia de los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Se logro identificar de donde proviene y asimilan algunos comportamientos y expresiones verbales que los estudiantes utilizan en las relaciones interpersonales, de esta manera nos damos cuenta cmo ellos extraen modelos a seguir ya sea de su entorno o de medios masivos y los llevan a su realidad.

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Figura 40. Por qu no es bueno sobreproteger a los hijos.

Fuente las autoras. En la Figura se muestra la respuesta ms sobresaliente dada por los padres de familia, donde la participacin fue de un total de 71, reflejado en un 35%, que afirman que los padres son un modelo para los hijos, ya que stos aprenden todo lo que observan de ellos, (Datos obtenidos de la pregunta una del cuestionario Los padres como modelos para sus hijos . Aplicada a los padres de familia de los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Se logro identificar de donde proviene y asimilan algunos comportamientos y expresiones verbales que los estudiantes utilizan en las relaciones interpersonales, de esta manera nos damos cuenta cmo ellos extraen modelos a seguir ya sea de su entorno o de medios masivos y los llevan a su realidad, aqu se toma como referencia lo planteado por (Max Caicedo 1988:19) define la variable lingstica as:la sociolingstica est demostrando que el objeto de estudio de la lingstica, la lengua, no es un sistema inerte, con principios dados como validos e invariables que ocurren dentro de la misma lengua, si no que, por el contrario, esta tambin sujeta a cambios permanentes, motivados por fenmenos de ndole regional, social, circunstancias comunicativas ocasionales y otros fenmenos extralingsticos. Estos cambios de la lengua son entendidos como variacin lingstica.

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Figura 41. Por qu tu hijo tiene actitudes inadecuadas, malas palabras y comportamientos no apropiados.

Fuente las autoras En la Figura se muestra la respuesta ms sobresaliente dada por los padres de familia, donde la participacin fue de un total de 71, reflejado en un 35%, que afirman que los padres son un modelo para los hijos, ya que stos aprenden todo lo que observan de ellos, (Datos obtenidos de la pregunta una del cuestionario Los padres como modelos para sus hijos . Aplicada a los padres de familia de los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis sede Lorencita Villegas de santos de Ibagu Tolima. Con los resultados arrojados de las respuestas a las anteriores preguntas se logr: Concientizar a los padres de familia sobre las trascendencias del uso y adaptaciones al lenguaje, sobre comportamientos retomados de modelos y de la forma como son vistos y aplicados en los procesos de aprendizaje, ncleo familiar y social. Seguidamente la Psicloga Social Gloria Giraldo Salazar, se dirigi a ellos mediante una charla sobre el tema de transformacin de las generaciones y diversificacin del lenguaje en la escuela al finalizar la charla se les entrego a cada padre de familia una reflexin llamada Eco de la Vida http://youtube.be/GvAfz5eOgqA(Ver anexo D).

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FIGURA 42 Charla de la psicologa dirigida a los padres de familia.

Fuente las autoras. Se logr sensibilizar a los padres de familia con respecto a los nuevos lenguajes y estilos de vida, que son utilizados por las nuevas generaciones y donde la escuela es su principal medio de interaccin para fortalecer y poner en prctica estas nuevas adquisiciones. 6.3.2. Creando mi propio lenguaje. Con el grupo de estudiantes se elabor un diccionario de palabras de uso cotidiano, esto con el fin de explorar que lenguaje se extraa de su entorno, redes sociales y medios masivos; sin dejar a un lado la claridad al respecto del significado, aporte e importancia de la aplicacin de dicho lenguaje en su desarrollo de vida. Este taller se realiz distribuyendo a los estudiantes en grupos de dos, se les asigno letras del alfabeto, de acuerdo a estas ellos consignaban las palabras ms usuales en su lenguaje cotidiano.

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Figura 43. Estudiantes mostrando el diccionario

Figura 44. Nios mostrando el crucigrama.

Fuente las autoras. Se logr la realizacin de un diccionario de parlaches, que constituyo un desafo para la capacidad creativa de los estudiantes, generando conciencia en el uso y reconocimiento del lenguaje argtico existente en el contexto a travs de la evolucin del fenmeno sociolingstico, aqu podemos evidenciarlo dicho por Graciela Reyes quien plantea que, la pragmtica lingstica estudia, no el significado etimolgico de la palabra ( Qu quiere decir esa palabra?), sino el significado que el hablante pretende dar a la palabra (Qu quiere decir con esa palabra?). Estudia esta segunda dimensin mediante el anlisis del lenguaje en uso y ms concretamente mediante el anlisis de los procesos por medio de los cuales el ser humano produce e interpreta significados cuando usa el lenguaje.,

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para la pragmtica, el estudio de uso del lenguaje es el primer intento de hacer, dentro de la lingstica, una teora del significado de las palabras en su relacin con hablantes y contexto: se trata de explicar, entre otras cosas, en qu consiste la interpretacin de lo enunciado, cul es la funcin del contexto, qu relacin hay entre el significado literal y el significado comunicado, por qu hablamos con figuras, cmo afecta la funcin comunicativa a la gramtica de las lenguas, entre otros. Se logr que los estudiantes dieran a conocer el lenguaje argotico (parlaches) extraido de su entorno, redes sociales y medios masivos; se genero conciencia en el uso y reconocimiento de este lenguaje. . Tabla 5. Palabras consignadas en el diccionario. palabras Abeja Abrase Bacano Bareto Biyuy o Boleta Bonche Cascar Coscorria Cucho De malas Chaolin Chimba Chimbiar Chorro Chvere Desparchado Gey Gasimba Gonorrea Guaro Makia Man DEFINICION Persona avispada. Que se vaya lejos. Pasarla bien o rico Marihuana Dinero Hacer el ridculo. Agredir a los dems fsicamente o con insultos. Agredir fsicamente a otra persona. Algo que no sirve para nada. Persona mayor de edad. Que no tiene importancia. Hasta pronto Algo bonito. Molestar a otra persona. Beber licor. Bonito o bueno. Sin compaa. Persona que le gusta el mismo sexo. (hombre) Gaseosa. Persona incapaz de realizar determinado trabajo, o de malos sentimientos. Licor Algo rico o divertido. Hombre
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Marica Nerdo Pailas Parce Perro Pilas Pichurria Pirobo Que mamera Que oso Rebacano Rechimba Refull Retenaz Remal Sisas Sapo Visaje Visajoso

Amigo. Que sabe demasiado. No conseguir determinado propsito. Amigo, compaero. Hombre que consigue muchas mujeres. Animarse a realizar una actividad. Que no sirve para nada. Persona despreciable. Demasiada pereza. Algo muy bonito. Algo llamativo. Que gusta demasiado. Algo difcil de realizar. Que est mal elaborado, que no est bien sentimentalmente. Aceptar, si Persona entrometida. Mostrar demasiado.

Se logro representar esa realidad social que est inmersa en el entorno educativo, donde los estudiantes expresaron aspectos de su vida familiar, social y cultural, se generaron espacios participativos sobre la transformacin de las generaciones y diversificacin del lenguaje en la escuela, esto se realizaron con el fin de profundizar sobre el mbito en el cual se llevo a cabo la investigacin. De esta manera se puso en juego la prctica de la escucha y pronunciacin ayudando a descubrir y el conocerse cada uno y a los dems. El proceso se encamino hacia el autoconocimiento, la satisfaccin y el auto- apoyo; es decir, lograr que la persona se haga responsable de s misma, de lo que siente, lo que piensa y lo que hace.

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7. CONCLUSIONES TERRITORIOS LOCALES Y GLOBALES EN LA ESCUELA. Un acercamiento a la re-presentacin, sobre cmo articulan la escuela con el contexto mediado por el lenguaje los estudiantes del grado 4B de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos de Ibagu Tolima. Durante la observacin realizada a los estudiantes y buscando dar respuesta a la pregunta problemica planteada al comienzo del trabajo de investigacin Cmo articulan los estudiantes del grado 4B de la de la Institucin Educativa Jos Celestino Mutis Sede Lorencita Villegas de Santos de Ibagu Tolima, los territorios locales y globales desde el lenguaje con su vida escolar? Se fortaleci su respuesta al decir que los educandos adquieren influencias negativas de cada uno de los espacios de la escuela, teniendo en cuenta las dimensiones que la constituyen, partiendo del individuo en su papel socializador, de la interaccin con su entorno ms cercano y extrayendo aspectos relevantes de la cotidianidad de su rol; la particularidad del ambiente, las informaciones que en l circulan, y de los dems individuos del entorno, factores relevantes que inciden en el mbito escolar donde los estudiantes adaptan a su vocabulario palabras nuevas formando un lenguaje especial de colorido argtico convirtindolo en nuevas formas de comunicacin y expresin cultural, tales como: parce, sapo, abrase, de malas, piropo, makia, que chimba entre otras; cabe sealar que estas adaptaciones en algunos casos suelen ser extrados de los medios de comunicacin que difunden este lenguaje, de esta misma forma es notorio los gustos por la msica, los peinados, predileccin por ciertos tipos de programas televisivos y redes sociales. Finalmente la aplicacin de las diversas actividades nos permiti constatar lo planteado por Aguirre Davila, (1997: 137) indica que los individuos expuestos a los mensajes de los Mass Media, por ejemplo la publicidad o las telenovelas, se impregnan de las representaciones sociales que se transmiten a travs del mensaje manifiesto y llegan a adoptarlas para s. Todo este fenmeno se da sin que sea casi advertido por los receptores de los mensajes. La exposicin permanente con los Mass Media es frecuente en los espacios urbanos, aspectos que permiten indicar segn Silva (citado por Aguirre Dvila, 1997: 146-147) La ciudad es la imagen de un mundo y el mundo de una imagen. Es as como lo urbano de la ciudad se construye. Dado que el impacto ejercido por el contexto que los rodea hace que stos se involucren en un mbito de bajo nivel acadmico, atencin dispersa, poco inters, indisciplina, agresividad verbal y violencia fsica.

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8. RECOMENDACIONES Se recomienda a los maestros realizar una reflexin idiomtica en sus aulas de clase como ejercicio de creatividad lxica en cuanto a la composicin, derivacin e incorporacin de trminos usados en la lengua conversacional de los estudiantes Concienciar a los padres de familia y docentes sobre la existencia de hablas y comportamientos particulares generadas por las diversas representaciones sociales que se dan a travs de los medios masivos, avances tecnolgicos y cibernticos y as mismo asimilarlas de manera positiva y no crtica, de tal forma que genere conciencia en los educandos en el momento de actuar frente a diferentes situaciones de comunicacin e interrelaciones sociales.

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REFERENCIAS Aguado Lpez, G.O; Aguilar, R. & Gnzalez Puch, N.N. (2009). El impacto de las representaciones sociales de los actores educativos en el fracaso escolar. Revista Iberoamericana de Educacin (51): 23-32. Agudelo Montoya, C. (2011) La Literatura en la escuela y el ser simbolico.Redlecturas 4. ISSN 2027 - 8373. Ponencia. Nodo de Lenguaje. (Facultad de Educacin, Facultad de Comunicaciones, Alcaldia de Medellin. Universidad de Antioquia, Ed.) Recuperado el 6 de Diciembre de 2011, de http://www.faceducacion.org/redlecturas4/?q=taxonomy/term/40 Agudelo Montoya, C. (s.f.). La Literatura en la escuela y el ser simblico. (F. d. Universidad de Antioquia, Ed.) Aguirre Dvila, E. (1997). Representaciones sociales. Bogot: Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. UNAD Alemn Jimnez, J. A. (2009). Del argumento lgico a la racionalidad crtica, para fomentar el dilogo argumentado en el aula de clase con estudiantes de secundaria. Tesis de maestra en Educacin. Pontificia Universidad Javeriana., Bogot. Avellaneda Bautista, A., Acero Nio, G. A., Zapata Osorio, G. T., Alvarez de Bello, L., Posada Escobar, J. J., Gmez de Linares, P., y otros. (2001). Notas sobre comunidad educativa y Cotidianidad Escolar. (J. G. Hernandez, Ed.) Bogota, Colombia: Programa RED Universidad Nacional. Bustamante Bohorquez, B. & Diaz F,A. (2007). Pedagogas urbanas. Bogot: Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Ceron Solarte, B. (1995). Lectura del espacio geogrfico en la teoria de la "accin comunicativa" de J. Habermas. (U. d. Nario, Ed.) Revista de Investigacin geogrfica (01): 5. Delgado, M. (1997). Sociedades Movedizas. Pasos hacia una antropologia de las calles. Barcelona: Anagrama. Durkheim, E. (1898). Representaciones individuales colectivas. Revista Metafsica y Moral, VI: 273-300 y Representaciones

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ANEXOS

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Anexo A. Carta Permiso de Prctica para el desarrollo de la investigacin

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Anexo B. Caracterizacin de la escuela

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Anexo C. Formato de encuesta aplicada ENCUESTA APLICADA A LA POBLACIN DE ESTUDIANTES DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA JOS CELESTINO MUTIS SEDE LORENCITA VILLEGAS DE SANTOS DE IBAGUE TOLIMA PROYECTO DE INVESTIGACIN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN LENGUA CASTELLANA

Encuestadoras: Nilsa Vargas Guerra, Ruth Jasbleide Nare Duque y Martha Isabel Giraldo Salazar FECHA: Marzo de 2012. SELECCIONA Y MARCA CON UNA X LA RESPUESTA QUE CREAS CONVENIENTE. 1. Cul es tu serie favorita? A. Los Simpson B. El Man Es Germn C. El Capo D. El Club 10 E. Otro 2. En qu horarios los observas con mayor frecuencia? A. Maana B. Tarde C. Noche D. Cualquier hora 3. Cuntas horas de televisin vez al da? A. De 1 a 4 horas B. De 4 a 6 horas C. De 6 a 8 horas D. Ms de 4 horas

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4. Qu es lo que ms te gusta del programa? A. Que me Identifico B. Los personajes C. Como hablan D. Como actan E. Como pelean 5. Miras televisin por:
A. B. C. D. E.

Placer Distraccin No Tengo nada que hacer Costumbre Informarme

6. Qu opinas del lenguaje de los actores de tu serie favorita? A. Apropiado B. Vulgar C. Normal D. Exagerado E. Divertido

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Anexo D. Guas de las Fases PRIMERA FASE. CONOCIENDO EL ENTORNO: OBJETIVO: Caracterizar los puentes de comunicacin que establece la escuela urbana para articular la realidad de los territorios cercanos con su interior. CONCEPTO: CONOCIENDO EL ENTORNO: Es una experiencia realizada con el fin de conocer el contexto donde se desarrollan, como: escuela, barrio, ciudad, regiones; buscando identificar caracterizaciones de aspecto histrico, cultural, social, vivencial y costumbres; mucho ms amplio del que ellos conocen para valorar su entorno buscando en su localidad o regin posibilidades de desarrollo. METODOS Y PROCEDIMIENTO: A partir de este espacio se busca distinguir las habilidades y falencias comunicativas para conseguir una comunicacin ms eficaz que ayuden a los participantes a modificar el modo de percibir la realidad e ir conociendo el entorno en el cual se desarrollan. En esta fase se le permitir a los participantes tomar diferentes roles de manera que vivencien desde diferentes situaciones de su entorno personal conectados con la verdadera necesidad del individuo. Involucrndolos de manera que comiencen a percibir las diferentes formas de llegar a las problemticas existentes, ayudando as a reelaborar y asimilar circunstancias favorables del mundo. Esta fase se realizar durante cuatro (5) momentos: GUIA 1.1 ENCUESTA CONOCIENDO MIS GUSTOS E INTERESES TELEVISIVOS Aplicacion de una encuesta denominada conociendo mis gustos e intereses televisivos se elaborara con el fin de realizar un diagnostico para determinar la problemtica a estudiar. MEDIOS: Encuesta, lapiceros, recurso humano. FORMAS DE ORGANIZACIN: individual. EVALUACION: GUIA 1.2 SALIDA PEDAGOGICA EXPLORANDO LO QUE ME RODEA. salida pedagogica denominada explorando lo que me rodealos estudiantes reconocern el entorno local donde ellos se integran, teniendo en cuenta los
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puentes de comunicacin presentes en su localidad que est determinada a los alrededores de la institucin educativa, los estudiantes se distribuirn en fila e irn acompaados con su directora y las investigadoras, cada estudiante tomar apuntes de lo observado, enfatizando en aspectos como Cuntos? Y Dnde? Observaron sitios de caf internet, fotocopiadoras, cabinas telefnicas, avisos publicitarios, puntos de ventas de revistas y peridicos; despus de esta actividad regresaran al aula de clase. MEDIOS: Cuadernos, lapiceros, recurso humano, el entorno local. FORMAS DE ORGANIZACIN: En fila, grupal. EVALUACION: GUA 1.3 COMPRENDO LA UTILIDAD DE LA COMUNICACIN Realizacin de un debate denominado Comprendo la utilidad de la comunicacin se llevar a travs de la realidad urbana de los territorios cercanos con su interior, que sern extrados de la salida pedaggica, cada estudiante abordar la temtica sobre la utilidad de los puentes comunicativos en el sector, las ventajas y desventajas; as mismo se elegir un moderador (a), que controle el tiempo de cada participante y haga aclaraciones y preguntas, despus se nombrar un relator (a), es decir, la persona encargada de sacar y escribir las conclusiones. Luego cada estudiante respetar las opiniones de las dems personas y presentar con claridad sus argumentos, se escuchar con atencin el desarrollo de la discusin para comprender la posicin de cada participante.

MEDIOS: Cuadernos, lapiceros, recurso humano, aulas de clase. FORMAS DE ORGANIZACIN: Grupal. EVALUACION: TALLER 1.1 CAMBIOS QUE HA EXPERIMENTADO NUESTRO BARRIO Se realizar una encuesta denominada cambios que ha experimentado nuestro barrio teniendo encuenta los siguientes aspectos relacionados con el antes y el ahora: -Nombre del barrio -Nmero de casas -Tipo de vivienda -Tipo de televisor -Medio para escuchar musica y noticias. -La comunicacion

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-Investigacin de tareas -Tipo de musica -Tipos de deportes -Que tipo de Lecturas -Como se informaban -Como eran los anuncios MEDIOS: material impreso, fotocopias, lapiceros, recurso humano, entorno. FORMAS DE ORGANIZACIN: Individual. EVALUACION: TALLER 1.2. LA ESCUELA UN ESPACIO PARA COMPARTIR Se realizar un peridico mural llamado La escuela, un espacio para compartir, este se har con la recopilacin de la informacin adquirida en la encuesta cambios que ha experimentado nuestro barrio, all se publicar los aspectos evolutivos de la localidad y seran expuestos para la comunidad educativa, con el fin de que conozcan el entorno en el que se desarrollan. Este medio de informacion estar organizada por secciones: sociales, literatura, editorial,humor, cultural y deportes. MEDIOS: papel craft, marcadores de colores, lpices, borradores, revistas, papel seda, papel crepe, papel silueta, fotos, pegante, fotocopias, silicona, chinches, grapadora, pistola de silicona, cartulina especial y recurso humano. FORMAS DE ORGANIZACIN: Grupal. EVALUACION: SEGUNDA FASE. IMITANDO LO BUENO Y LO MALO OBJETIVO: Identificar las representaciones sociales que sobre territorios locales y globales tiene los estudiantes. CONCEPTO: IMITANDO LO BUENO Y LO MALO Puede definirse como la experimentacin de ejecutar o esforzarse por copiar modelos en un entorno que se asemeja al real pero que esta creado o acondicionado artificialmente. METODOS Y PROCEDIMIENTO:

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Consistir en brindar la oportunidad a los participantes de construir determinadas acciones que contribuyan a cambios en la vida segn las necesidades particulares del individuo y en la conformacin de un grupo, estas acciones y comportamientos son percibidos en el mundo que los rodea a travs de imgenes, actos, situaciones y lenguaje simblico, que se van convirtiendo en hbitos comunes y posteriormente adaptados y reflejados en el contexto escolar. Esta fase se lograr mediante el desarrollo de 1 taller: TALLER 2.1 DRAMATIZANDO MI PERSONAJE PREFERIDO Con anterioridad se les informar a los nios sobre la representacin de su personaje favorito (televisivo, tiras cmicas, cuentos o personajes reales del contexto ya sea global o local) para ello cada estudiante se apropiar de ste modelo teniendo en cuenta su lenguaje, vestuario, ademanes y caractersticas ms sobresalientes del mismo, por grupos y redactando guiones realizarn una obra de teatro donde desarrollarn sus talentos y actitudes para el evento teatral, al finalizar ellos socializaran el Por qu? Seleccionaron determinado personaje. MEDIOS: lpices, gel, maquillaje, vestuario, disfraces, accesorios, zapatos, cartelas, papel craff, colores, decoracin de ambientacin, recurso humano. FORMAS DE ORGANIZACIN: Grupal. EVALUACION: TALLER 2.2 - T.V CUENTOSe les entregara unas fotocopias de personajes de televisin que ms les llama la atencin, luego formaran grupos de cuatro estudiantes quienes elaboraran un cuento a partir de dichos personajes, esta actividad se desarrollar retomando modismos, parlaches, extranjerismos y jergas que son utilizados por estos personajes televisivos, al finalizar la redaccin de este cada grupo escoger un representante quien socializara el cuento realizado. Posteriormente los estudiantes desarrollarn una sopa de letras (Anexo 4) MEDIOS: lpices, colores, fotocopias, pegante, papel block, borrador, sacapuntas. FORMAS DE ORGANIZACIN: Grupal. EVALUACION TALLER 2.3 CONSTRUYENDO MI T.V. PROGRAMA FAVORITO. Se realizar una actividad llamada Construyendo mi Tv programa favorito, donde socializarn los programas mas vistos por los estudiantes y de acuerdo a estos se les distribuir personajes de televisin en las paredes del aula, posteriormente se organizarn en grupos de tres, cada grupo elegir los personajes de television que mas le haya gustado y construiran un guin y atravs de dibujos en forma de frizo se proyectar en el televisor didctico, el cual fue

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elaborado en caja de cartn; los estudiantes narrarn con sus propias palabras obteniendo como resultado un programa de televisin realizado por ellos. (Anexo 1) MEDIOS: lpices, borradores, cartn, palos, marcadores de colores, colores, pegante, cinta, silicona, pistola de silicona, fotocopias, cartulina, papel silueta, una mesa, el aula, sillas, recurso humano. FORMAS DE ORGANIZACIN: Grupal. EVALUACION: TERCERA FASE COMPARTIENDO Y VALORANDO OBJETIVO: Describir como la escuela urbana articula los territorios locales y globales y los contextualiza en el currculo. CONCEPTO: COMPARTIENDO Y VALORANDO Consiste en multiplicar, causar sensaciones e irradiar todo aquello que deje huella, que perdure en la memoria y en los corazones de los dems, para generar una estimacin y apreciacin de todo aquello que hace parte de la vida cotidiana. METODOS Y PROCEDIMIENTO: Se busca representar esa realidad social que est inmersa en el entorno educativo, donde expresen aspectos de su vida familiar, social y cultural, se generarn espacios participativos sobre la transformacin de las generaciones y diversificacin del lenguaje en la escuela, esto con el fin de profundizar sobre el mbito en el cual se est llevando a cabo la investigacin. De esta manera se pone en juego la prctica de la escucha y pronunciacin ayudando a descubrir y el conocerse cada uno y a los dems. El proceso se encamina hacia el autoconocimiento, la satisfaccin y el auto- apoyo; es decir, lograr que la persona se haga responsable de s misma, de lo que siente, lo que piensa y lo que hace; y que logre integrarlo.Esta fase se lograr mediante el desarrollo de 2 talleres: TALLER 3.1 ASI ME EXPRESO: Mediante una invitacion se convocar a los padres de familia a una escuela de padres, con el fin de tratar temas relevantes tales como, expresiones verbales, habitos adaptados al lenguaje, medios de comunicacin, avances tecnolgicos, y deprivacion afectiva; pautas claves para concientizar sobre las trascendencias del

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uso del lenguaje y de la forma como son vistas y aplicadas en los procesos de aprendizaje asi mismo en el nucleo familiar y social. El taller se dara inicio con los siguientes pasos: Al llegar todos los padres de familia, se les dar un saludo de bienvenida posteriormente se orientar sobre los temas a tratar, seguidamente se proyectar un video llamado los padres como modelo para sus hijos http://www.youtube.com/watch?v=FrtD7ZLQa0Q&feature=related que se socializar a travs de una serie de preguntas entre esas: Por qu crees que los padres son modelos para sus hijos? Segn en el final del video, Por qu el joven reaccion de esa manera? Por qu crees que los nios aprenden todo de sus padres y tambin del entorno que los rodea? Como el amor de los padres hacia los hijos no conocen lmites Por qu crees que no es bueno sobreprotegerlos? Si tienes un buen comportamiento ante tus hijos, Por qu tu hijo tiene actitudes inadecuadas, malas palabras y comportamientos no apropiados?

Seguidamente la Psicloga Social Gloria Giraldo Salazar, se dirigir a ellos mediante una charla sobre el tema de transformacin de las generaciones y diversificacin del lenguaje en la escuela al finalizar la charla se les entregar a cada padre de familia una reflexin llamada Eco de la Vidahttp://youtu.be/GvAfz5eOgqA (Anexo 2). MEDIOS: video bean, fotocopias, lapiceros, porttil, parlantes. FORMAS DE ORGANIZACIN: Grupal e Individual. VALUACION TALLER 3.2. CREANDO MI PROPIO LENGUAJE: Con el grupo de estudiantes se elaborar un Diccionario de palabras de uso cotidiano, esto con el fin de explorar que lenguaje extraen de su entorno, redes sociales y medios masivos; sin dejar a un lado la claridad al respecto del significado, aporte e importancia de la aplicacin de dicho lenguaje en su desarrollo de vida. La realizacin del diccionario debe constituir un desafo para la capacidad creativa de los estudiantes, generando conciencia en el uso y reconocimiento del lenguaje argotico existente en el contexto a travs de la evolucin del fenmeno sociolingstico. Este taller se realizar distribuyendo a los estudiantes en grupos de dos, se les asignar letras del alfabeto de acuerdo a estas ellos consignarn
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las palabras ms usuales en su lenguaje cotidiano, luego de llevado a cabo el diccionario los estudiantes buscarn estas palabras consignadas en un diccionario de la real academia de la lengua espaola. Posteriormente los estudiantes desarrollarn un crucigrama. (Anexo 3) MEDIOS: lpices, esferos, papel, cartulina de colores, pegante, fotocopias, recurso humano.

FORMAS DE ORGANIZACIN: Grupal. EVALUACION:

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Anexo E. Cambios que ha experimentado nuestro barrio. ENCUESTA CAMBIOS QUE HA EXPERIMENTADO NUESTRO BARRIO Actividad: Con la ayuda de tus papitos, familiares y/o vecinos contesta la encuesta, teniendo en cuenta las transformaciones a travs del tiempo que ha sufrido el barrio donde vives, as mismo sus cambios tecnolgicos y comunicativos. Nombre:____________________________________________ Fecha:____________________________________curso:_____ ASPECTOS Nombre del barrio Nmero de casas Tipo de vivienda Tipo de televisor Cmo escuchaban musica y noticias Cmo era la comunicacin Cmo Investigaban las tareas Qu tipo de musica escuchaban Tipos de lectura ANTES AHORA

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Anexo F. Actividades

CRUCIGRAMA

2 1

2 1 4 3

HORIZONTALES VERTICALES 1. Expresin que se utiliza Cuando una persona no Es agradable, cuando es Mala gente. 2. Indica individuo, tipo hombre. 1. As le dicen a las cosas bacanas y chveres. 2. Exclamacin muy usada para Indicar que cosa tan fea, mala Presencia.

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3. Mala persona, insoportable. 4. Apartarse de alguien, grupo, Terminar una relacin.

3.Indica bonito, excelente, que gusta. 4. Amigo intimo o buen amigo.

Nombre:________________________________________________ Fecha:______________________________________Grado:______ Institucin:______________________________________________ G C U C H O A B E J A S A O R I N A S A P O S T B A N T M D I C S K X O C V O A C P A I L A S SOPA DE LETRAS N C H E I I E R Q A N E R Y O P A I R S O P I Q S E W E C J E G I U U O S I S A S L A L P E J S C A S C A R U A L O A C H I M B I A R S F S S F A S D N I C O T R O I C S A I T E U P E T S V

En la sopa de letras busca las siguientes palabras: 1. Bonche 8.Chimbiar 2. Abeja 9.Parce 3. Gonorrea 10.Pilas 4. Marica 11.Visajoso 5. Bacano 12.Cucho 6. Sisas 13.Cascar 7. Pailas 14.Que Oso. Nombre:________________________________________________ Fecha:______________________________________Grado:______ Institucin:______________________________________________

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Anexo G. Diccionario

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PRESENTACION

Este diccionario tiene el propsito de comunicar y dar a conocer la existencia de un argot muy extendido en Colombia y de presentar los PARLACHES de forma sencilla y clara, permitiendo una fcil comprensin de esta variedad lingstica. Se denomina parlache el dialecto social producido y desarrollado en los sectores populares de Colombia por parte de determinados grupos sociales, como una respuesta a los sentimientos de exclusin y marginacin generados por las necesidades bsicas como la educacin, el trabajo, la sanidad o la cultura. Lo que sita o caracteriza esta argot por encima de otros es la gran influencia que ha ejercido en el habla coloquial y estndar colombiano, pues, a pesar de ser y haber nacido como una variedad utilizada por grupos concretos y especialmente por jvenes; en la actualidad muchas de sus piezas lxicas han pasado ser de uso general en el habla de nuestro pas por ende fue necesario crear este diccionario y as conocer el significado de dichas palabras y comprender los mensajes transmitidos por sus emisores. Hemos de aadir, as mismos, que el parlache no deja de ser una variedad del espaol, puesto que casi todos sus mecanismos de trasformaciny creacin lxica se adaptan a los procesos fonolgicos como morfosintcticos y semnticos de esta lengua pero, es necesario conocerlos para comprender como se expresan y comunican los jvenes.

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ABREVIATURA DRAE: Diccionario de la Real Academia Espaola.

ABEJA:

Persona avispada.

ABEJA/DRAE: Persona laboriosa

ABRASE: Que se vaya lejos.

ABRASE/DRAE: Persona que dice a otra que se retire de su presencia.

122

BACANO: Pasarla bien o rico.

BACANO/DRAE: Estupendo, excelente, muy bueno.

BARETO: Marihuana

BARETO/DRAE: Cigarrillo elaborado Artesanalmente que contiene marihuana.

BIYUYO: Dinero.

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BIYUYO/DRAE: Dinero.

BOLETA: Hacer el ridculo.

BOLETA/DRAE: Persona que hace el ridculo.

BONCHE: Agredir a los dems fsicamente o con insultos.

BONCHE/DRAE: Pelea.

124

CASCAR: Agredir fsicamente a otra persona.

CASCAR/DRAE: Golpear a otra Persona.

COSCORRIA: Algo que no sirve para nada.

COSCORIA/DRAE: Persona mala.

CUCHO: Persona mayor de edad.

CUCHO/DRAE: Anciano.

125

CHAOLIN: Hasta pronto.

CHAOLIN/DRAE: Despedirse.

CHIMBA: Algo bonito.

CHIMBA/DRAE: Algo agradable.

126

CHVERE: Bonito o bueno.

CHVERE/DRAE: Agradable.

CHIMBIAR: Molestar a otra persona.

CHIMBIAR/DRAE: Fastidiar.

CHORRO: Beber licor.

CHORRO/DRAE: Ingerir licor.

127

DE MALAS: Que no tiene importancia.

DE MALAS/DRAE: Mala suerte.

DESPARCHADO: Sin compaa.

DESPARCHADO/DRAE: Aburrido porque no tiene nada que hacer.

128

GAY: Persona que le gusta el mismo sexo. (Hombre)

GAY/DRAE: Homosexual.

GASIMBA: Gaseosa

GASEOSA/DRAE: Gaseosa

129

GONORREA: Persona incapaz de realizar determinado trabajo o de malos sentimientos.

GONORREA/DRAE: Persona de malos Sentimientos.

GUARO: Licor

GUARO/DRAE: Bebida alcohlica.

130

MAKIA: Algo rico o divertido.

MAKIA/DRAE: Agradable.

MAN: Hombre.
MAN/DRAE: Persona del sexo masculino.

MARICA: Amigo.
MARICA/DRAE: Amigo o amiga.

131

NERDO: Que sabe demasiado.

NERDO/DRAE: Persona consagrada a Estudiar.

132

PAILAS: No conseguir determinado propsito.

PAILAS/DRAE: mala suerte.

PARCE: Amigo o compaero.

PARCE/DRAE: Amigos.

PERRO: Hombre que consigue muchas mujeres.

133

PERRO/DRAE: Hombre mujeriego.

PILAS: Animarse a realizar una actividad.

PILAS/DRAE: Entusiasmo, agilidad, Estar pendiente de algo.

PICHURRIA: Que no sirve para nada.

PICHURRIA/DRAE: Persona demasiado Mala.

PIROBO: Persona despreciable.

PIROBO/DRAE: Persona despreciable.

134

QUE MAMERA: Demasiada pereza.

QUE MAMERA/DRAE: Pereza para Ejecutar una actividad.

QUE OSO: Hacer el ridculo.

QUE OSO/DRAE: Hacer el ridculo.

135

REBACANO: Algo muy bonito.

REBACANO/DRAE: Algo muy agradable.

RECHIMBA: Algo llamativo.

RECHIMBA/DRAE: Algo Sorprendente.

136

REFULL: Que gusta demasiado.

REFULL/DRAE: Algo sorprendente y llamativo.

RETENAZ: Algo difcil de realizar.

RETENEZ/DRAE: Difcil

REMAL: Que est mal elaborado, que no est bien sentimentalmente.

REMAL/DRAE: Que est mal.

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SISAS: Aceptar, S.

SISAS/DRAE: Afirmacin.

SAPO: Persona entrometida.

SAPO/DRAE: Persona entrometida O chismosa.

138

VISAJE: Mostrar demasiado

VISAJE/DRAE: Persona que Quiere lucirse o exhibirse.

VISAJOSO: que le gusta lucirse, mostrar mucho.

VISAJOSO/DRAE: Vanidoso.

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