ESTRATEGIAS METODOLOGICAS II CICLO

DISENO CURRICULAR

I UNIDAD

Pamela Acuna Moreno

CMO APRENDEN LOS NIOS Y NlAS?

Como sabemos la educacin es un proceso de enseanza aprendizaje de saberes (saber construir nuevos conocimientos, saber aprender, saber hacer, saber convivir cooperativa y democrticamente) y conocimientos (informacin, conceptos, procedimientos). Cada teora de aprendizaje ha definido desde su particular enfoque las distintas formas de aprender, algunos enuncian principios que explican modos de aprender y desde cada una de las disciplinas se establecen formas particulares de aprender, por tanto, es necesario subrayar una primera idea "existen diferentes formas de aprender y no hay una mejor que otra, sino que algunas ms pertinente segn el objeto de estudio". Es conocido por todos, los aportes de Piaget referidos a la construccin del conocimiento, de J. Brunner respecto al andamiaje como fundamentacin de la prctica docente, de Ausubel con su aprendizaje significativo y de Vygotsky con su concepto de mediacin, zona de desarrollo prximo y zona de desarrollo potencial. En sntesis, las diferentes teoras del aprendizaje manifiestan la necesidad de hacer partcipes a los nios y nias de la construccin de su propio conocimiento, por tanto, guan, orientan en este proceso. A continuacin presentamos distintos enfoques de lo que plantean los autores y que se enfatiza en la situacin de aprendizaje de acuerdo a sus enfoques.

Aprendizaje

Situaciones de aprendizaje

PIAGET Los nios y las nias construyen su aprendizaje activamente. El aprendizaje es un proceso. Nivel Inicial: etapa de las operaciones concretas. Utilice material concreto y permita la manipulacin, exploracin y descubrimiento de este. Realice preguntas para orientar y guiar los procesos de sus nios y nias.

VIGOSTKY El aprendizaje se da en un contexto social. Las actividades deben ser vivenciadas y compartidas con otros.

El lenguaje cumple una funcin

comunicativa.

Relacione los aprendizajes con el medio sociocultural de sus nios y nias. Procure la pertinencia a la realidad. Desarrolle experiencias que promuevan la interaccin y socializacin entre compaeros y compaeras. Proponga actividades en las que sus nios y nias utilicen el lenguaje (oral y/o escrito) con la finalidad de enviar un mensaje.

AUSUBEL

Aprendizaje significativo: la informacin nueva se relaciona con los conceptos ya existentes. La motivacin es fundamental
para favorecer el aprendizaje

Desarrolle sesiones que partan de los conocimientos previos o temas de inters de sus nios y nias. Promueva la participacin a partir de motivaciones y preguntas sencillas.

WINNICO TT
Jugar es la forma natural de aprender, compromete el cuerpo e implica una accin en el mundo exterior. El juego simblico ejerce tambin una accin en el mundo interior. Proponga juegos corporales que favorezcan el desarrollo del esquema corporal y la socializacin. Desarrolle experiencias en la que sus nios y nias tengan la oportunidad de jugar a ser personajes de su entorno, fantsticos,

NEUROCIENCIA
Provea de todas las experiencias necesarias que permitan a sus nios y nias poner en juego todas sus capacidades. Estimule sus sentidos, combinando recursos novedosos y actividades que estimulen el pensamiento visual y espacial, as como la fantasa, la creatividad y la imaginacin.

La plasticidad cerebral es la capacidad de minimizar las lesiones a travs de cambios estructurales y funcionales. Los primeros aos de vida son los que . presentan mayor posibilidad de que esto ocurra.

En el siguiente cuadro se presenta una secuencia de cmo los nios inician el proceso de construccin de sus conocimientos.

CONSTRUCCiN DEL CONOCIMIENTO

Se produce cuando un nio se involucra con el deseo de aprender

Cuando tiene curiosidad, del cual surge una interrogante

Cuando recurre a sus aprendizajes previos

Cuando surge un conflicto entre sus conocimientos y los nuevos.

Cuando establece relaciones entre sus nociones, ideas, conceptos y las nuevas (redes conceptuales)

Cuando construye con otros

Comunica sus hallazgos

Considerando la secuencia de cmo los nios inician el proceso de construccin de sus conocimientos, se intentar proporcionar al educador, algunas interrogantes hacia la definicin de la Experiencia de Aprendizajes a realizar y las actividades que formarn parte de esta.

Qu han de realizar los nios y nias para construir aprendizajes y comprender los contenidos propuestos en cada uno de los aprendizajes esperados? Cmo y qu se debe hacer durante la Experiencia?

Qu caractersticas debera reunir una experiencia de aprendizaje para promover aprendizajes significativos, oportunos y pertinentes?

En la creacin de una Experiencia de Aprendizaje previamente se han de considerar los siguientes aspectos: Intencionalidad: La seleccin de la experiencia de aprendizaje tiene como propsito fundamental que los nios y nias aprendan, por tanto, el educador tiene que proponer problemas, situaciones de comunicacin, situaciones ldicas en contextos con propsitos claros y definidos. . Crear un clima que favorezca una actitud positiva hacia el aprendizaje (confianza, seguridad, aceptacin) Promover la reflexin individual a partir de sus propios conocimientos con el fin de favorecer la curiosidad. Estimular el trabajo en equipo o colectivo que permita la bsqueda de respuesta a partir de o los problemas planteados.

Para que esto se logre concretar, el educador ha de realizar ciertas acciones como las que se describen a continuacin. a) Moviliza los saberes y experiencias previas. Los conocimientos previos forman el punto de partida, por tanto el educador intenciona experiencias que conduzcan a los nios y nias a avanzar ms all de ellos, as como ayudarlos a integrar los conocimientos previos con la nueva informacin que permltan la creacin de nuevos conocimientos. Los conocimientos se construyen a partir de cmo se cuestiona los conocimientos anteriores. b) Plantea experiencias de aprendizaje donde los nios tengan que resolver problemas. Estos han de incentivar a los nios hacia la bsqueda de posibles soluciones, donde se ponen en juego procedimientos y conocimientos. Estas experiencias tienen que tener una intencionalidad para los nios, es decir, que comprendan qu se requiere de ellos y los sentidos de ese nuevo aprendizaje. c) Promueve el trabajo cooperativo y colectivo. Es importante generar experiencias donde los nios puedan compartir y construir en grupo. Las diferentes formas de solucionar problemas, as como conocer otros puntos de vistas, aceptar diferentes miradas en relacin a una misma situacin son enriquecedoras. Permite que valorice el aporte de cada uno de los nios y nias. d) Organiza experiencias donde se ponen en juego la curiosidad, exploracin, investigacin. Las experiencias han de poseer una fuerte dosis de novedad que despierte en los nios el asombro, interrogantes, curiosidad, exploracin, investigacin, la bsqueda de informacin. e) Seleccin de los aprendizajes esperados versus experiencias de aprendizaje. Esta variar segn el momento en que se est dentro del proceso de construccin del conocimiento, estos pueden ser: Experiencias que apuntar a construir o descubrir un nuevo conocimiento. Experiencias que buscan el reforzar, fortalecer ciertas habilidades. Experiencias que tienen como propsito facilitar la transferencia de los aprendizajes en otros contextos, es decir, aplicar los nuevos conocimientos en diferentes situaciones que surgen de la vida cotidiana. Motiva la expresin de representaciones que tengan en relacin a la temtica. Favorece la expresin a travs de diferentes lenguajes (verbal, artsticos) de sus aprendizajes, intereses, motivaciones, obstculos que surgen en el momento de realizar la experiencia.
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f)

Al finalizar una Unidad Didctica, Proyecto de Aula, Mtodo Proyecto, u otra estrategia se sugiere a los educadores realizar un Registro de los procesos de Enseanza que comprende toda la documentacin que el educador (en forma individual o grupal) ha recopilado para la seleccin, planificacin, implementacin y evaluacin de las experiencias de aprendizaje, por ejemplo: Bases Curriculares de la Educacin Parvularia; formato de planificacin; seleccin de los contenidos y aprendizajes esperados por ncleos (organizacin, secuenciacin); ejes de contenidos; construccin de pautas de evaluacin; estrategias innovadoras; fotos, tipos de registros realizado con los nios; organizacin de los contenidos seleccionados por cada uno de los ncleos de aprendizaje, etc. Cada una de estas evidencias ayudar al educador hacer una sistematizacin de su prctica pedaggica, organizar, destacar los aciertos y trabajar sobre aquellos aspectos que segn su parecer fueron ms dbiles. Respecto a la secuencia de una experiencia de aprendizaje se han de contemplar algunos aspectos esenciales que tiene que estar presente a lo largo todo el tiempo que dure la experiencia de aprendizaje, lo que permitir relacionar o encadenar una actividad a la anterior o la siguiente. A continuacin se presenta una secuencia didctica: Secuencia Didctica 1. Define los aprendizajes esperados, articulados con los aprendizajes anteriores. 2. Investiga los saberes previos de los nios, sus hiptesis, fundamentaciones de acuerdo a sus preconceptos y visin de la realidad. 3. Organiza las experiencias de aprendizaje. 4. Provoca el surgimiento de una situacin problema (incentiva el campo de inters de los nios, quienes plantearn). 5. Selecciona la estrategia didctica (conjunto de acciones que realiza el educador con clara intencionalidad pedaggica: Estas acciones no solo son las instrucciones o informacin verbal sino de otros recursos tales como por ejemplo: materiales concretos, esquemas grficos, fotos, mapas, etc.). 6. Presenta posibles experiencias (actividades) y materiales que promuevan el conflicto cognitivo. Exploracin, investigacin del problema y constatacin de las ideas en la instancia de puesta en comn. 7. Promueve la reflexin sobre la experiencia, guiando a los nios y nias sobre posibles conclusiones y su registro (evidencias de la experiencia, dibujos, grficos, fotos, etc.) en forma individual o grupal.
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8. Ayuda a los procesos meta cognitivos, esto es, brindar oportunidad para que los nios reflexionen acerca de los pasos que realizaron para resolver una situacin problema, as como, sobre las representaciones y emociones que les despert dicha situacin.

A continuacin se presenta una secuencia de una experiencia de aprendizaje:

INICIO

DESARROLLO

CIERRE

Conocimientos previos de los nios

Surgimiento de la situacin problema

Planteamiento de hiptesis, fundamentacin de los nios de acuerdo a sus preconceptos y visin de la realidad

Puesta en comn

Reflexin sobre la experiencia, conclusiones

Ampla campo de inters de los nios

Contacto con la realidad, explorando el problema comprobacin con sus hiptesis

Recursos

Experimentacin e investigacin de la situacin problema

Registro

Cuando un nio se ve enfrentado a una situacin de aprendizaje se activan diferentes factores como los que a continuacin se presentan: actitud frente a la experiencia que se encuentra asociada a otros aspectos como disposicin, inters, valorizacin y relacin con la educadora; conocimientos previos; curiosidad y necesidad por aprender.
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ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS

En las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, se organizan los aprendizajes esperados, en mbitos, Ncleos y al interior de algunos de ellos se distinguen categoras conformadas en torno a ejes de contenidos o habilidades que se asocian o relacionan con subconjuntos de aprendizajes. Para efectos del presente material de apoyo a las educadoras de prvulos, se han construido nuevas categoras al interior de ciertos Ncleos y en algunos casos, para una mayor especificacin, se han contemplado subcategoras, asumiendo as que mayores distinciones, favorecen los procesos de planificacin e implementacin curricular, junto con dinamizar el marco curricular y su implementacin. Las categoras que aqu se presentan son una propuesta entre otras que se pueden considerar al momento de planificar. Al establecer nuevas categoras o distinciones al interior de los Ncleos, se realiza un ejercicio de asociacin e integracin de aprendizajes esperados que visibilizan reas de habilidades o contenidos, precisando as lo que se busca ensenar. A su vez las categoras relacionan aprendizajes esperados y con ello, reducen la dispersin de los mismos facilitando la secuenciacin y graduacin de aprendizajes. Esto, otorga la posibilidad de establecer una ruta a seguir en el proceso de enseanza aprendizaje, tendiente a movilizar los progresos individuales y grupales de los nios y nias. La formulacin de categoras y subcategoras, se hace con el propsito de avanzar en mayores niveles de concrecin curricular y en la presente propuesta se modelan algunos procedimientos para la formulacin de aprendizajes especficos, que se espera aporten a una mayor focalizacin de las experiencias de aprendizaje. La seleccin de Aprendizajes Esperados incluida en este material, se ha realizado en base a los siguientes criterios:

Relevancia de los aprendizajes para los nios y nias que asisten a nivel Transicin en escuelas. Ser representativos de las innovaciones que se pretenden fomentar con las BCEP.

Representatividad de un conjunto de aprendizajes similares.

ORGANIZACIN CURRICULAR DE MAPAS DE PROGRESO

AMBITOS DE EXPERIENCIAS PARA EL APRENDIZAJE NUCLEOS DE APRENDIZAJE

EJES DE APRENDIZAJE

Motricidad FORMACION PERSONAL Y SOCIAL AUTONOMIA Cuidado de si mismo Independencia

Reconocimiento y aprecio de s mismo Reconocimiento y expresin de sentimientos mismo Interaccin Social

IDENTIDAD

CONVIVENCIA Formacin Valrica Comunicacin LENGUAJE VERBAL oral

COMUNICACION

Iniciacion a la escritura Expresin Creativa LENGUAJE ARTISITCO

Apreciacin Estetica

RELACION CON EL MEDIO NATURAL Y CULTURAL

SERES VIVOS Y SU ENTORNO GRUPOS HUMANOS, sus formas de vida y RELACIONES LOGICO MATEMATICAS Y

Descubrimiento del mundo Natural Conocimiento del entorno Natural Razonamiento lgicomatematico Cuantificacin

I CICLO II CICLO
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Iniciaci[on a la lectura

CRITERIOS A UTILIZAR EN LA SELECCIN Y GRADUACIN DE APRENDIZAJES ESPERADOS

Las referencias didcticas que se presentan a continuacin constituyen un marco orientador tcnico -pedaggico para la implementacin curricular a nivel de aula por medio de las diferentes planificaciones que realicen las educadoras. La seleccin de los aprendizajes, constituye el marco de referencia para una propuesta didctica en tanto otorga el sentido a las decisiones que se tomen respecto a como disear el proceso de enseanza: las experiencias a desarrollar con los nios y nias, los recursos pedaggicos a considerar, los espacios educativos, la organizacin de los nios y nias, entre otros. A continuacin, se presentan los principales criterios para seleccionar aprendizajes Esperados al momento de planificar.

Relacin con el diagnstico de los nios y nias

La seleccin de aprendizajes est estrechamente ligada a los procesos de evaluacin de los nios y nias, en tanto proporciona el principal insumo para la planificacin educativa. La evaluacin diagnostica entrega el panorama grupal e individual respecto de los intereses, potencialidades, procesos de aprendizaje y niveles de logros de los nios y nias; en consecuencia aporta a definir que, como y cuando ensenar en el periodo escolar. Si no se cuenta con antecedentes evaluativos de los nios y nias, la seleccin de aprendizajes se vuelve azarosa y no aporta para que el proceso educativo responda a sus necesidades de aprendizaje y a sus intereses por aprender.

Altos desafos

Las evidencias de la investigacin, demuestran cada vez ms la importancia que los nios y nias se enfrenten a situaciones desafiantes en el proceso de enseanza aprendizaje. Ellos y ellas pueden aprender mucho ms que lo que se pensaba y para aprender ms, es necesario que activen sus aprendizajes previos y potencialidades. Por eso es importante que las educadoras al seleccionar los aprendizajes esperados para ser
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incluidos en una planificacin, planteen a los nios y nias altas exigencias, aun cuando lo que se espere de ellos y ellas requiera de esfuerzo y trabajo. Por el contrario, se ha visto que las bajas exigencias generan en los nios y nias pasividad, letargo, desatencin y prdida de inters. Al tener presente este criterio, se promueve la bsqueda, la indagacin, la perseverancia, la rigurosidad en el mtodo de trabajo, hacer pensar a los nios y nias, provocarlos cognitivamente para que formulen hiptesis frente a la resolucin de problemas, aproximarlos al uso de instrumental de indagacin y a los avances tecnolgicos, desafiarlos al uso adecuado del lenguaje verbal como principal mecanismo de comunicacin, de resolucin de conflictos y de conocimiento de la realidad.

Articulacin entre el nivel de Educacin Parvularia y el primer ao bsico

Es importante que las educadoras al seleccionar los Aprendizajes Esperados, tengan una perspectiva de continuidad curricular, pudiendo establecer relaciones entre lo que va a ensenar y lo que aprendern los nios y nias en el Segundo Nivel de Transicin y Primer Ano Bsico, segn sea el caso. Este criterio, permite hacer real el proceso de articulacin entre los dos niveles educacionales, pues el aprendizaje de los nios y nias pasa a ser el hilo conductor del quehacer educativo y de la relacin entre los profesionales de ambos niveles. Saber con qu Objetivo Transversal o Vertical, o con qu sector o subsector del Nivel Bsico (NB1) se relaciona el aprendizaje esperado de las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia seleccionado, hace trascender el trabajo del nivel, permite comprender mejor el contenido del aprendizaje esperado, dar mayor precisin a la experiencia y elevar las expectativas respecto de lo que los nios y nias pueden aprender.

Progresin y Significancia de los Aprendizajes Esperados

La progresin se refiere a la construccin de una secuencia de los aprendizajes de menor a mayor grado de dificultad y guarda relacin con la necesidad de crear y facilitar ricas y variadas oportunidades para que los nios y nias desarrollen destrezas, habilidades, competencias o contenidos para construir nuevos aprendizajes. Ligado al criterio de progresin el criterio de significancia, implica la seleccin de aprendizajes que afectiva, cultural y cognitivamente sean prximos a los nios y nias. Esta condicin permite que ellos y ellas se involucren en las propuestas de la educadora dado que acta como soporte o plataforma para alcanzar nuevos aprendizajes.
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No es lo mismo para los nios y nias el aprendizaje de la lectura y la escritura si antes no han tenido contacto con libros u otros textos escritos o, expresarse plsticamente si no han vivido la experiencia placentera de jugar tctil y visualmente, con texturas y colores. Para asegurar la significancia de los aprendizajes, es necesario que la educadora maneje antecedentes evaluativos de los nios y nias, haga reflexin sobre su prctica y tenga un panorama de las experiencias desarrolladas. Es decir, que al seleccionar aprendizajes esperados para una planificacin sepa que los nios y nias tienen aprendizajes y experiencias previas que darn anclaje a los nuevos desafos. .

Intencionalidad Pedaggica y Especificacin de los Aprendizajes Esperados

Los Aprendizajes Esperados que plantean las Bases Curriculares, tienen como caracterstica principal, ser orientadores de la intencionalidad en el trabajo pedaggico con los nios y nias. Se trata de Aprendizajes Esperados que desde su formulacin, dan cuenta de una mirada integradora y contextualizada de la enseanza. Una lectura comprensiva de cada Aprendizaje Esperado, permite apropiarse de la intencionalidad pedaggica y desde ah planificar una variedad de experiencias educativas Sin embargo, en pos de una intervencin pedaggica mas focalizada y con progresin, es posible avanzar en el desglose o especificacin de los aprendizajes formulando aprendizajes esperados especficos, que permitirn tanto a los nios y nias como a la educadora observar avances concretos y alcanzables.

Ejemplos de especificacin de Aprendizajes Esperados para una planificacin

A. Ejemplo de especificacin de un Aprendizaje Esperado haciendo una progresin de menor a mayor dificultad desde la habilidad.

Aprendizaje esperado: Distinguir aquellos alimentos que aportan mayores beneficios para su salud, adquiriendo conciencia de las caractersticas que stos deben tener para ser consumidos.

Aprendizajes esperados especficos: 1. Conocer alimentos beneficiosos para su salud 2. Comparar los beneficios para su salud, de algunos alimentos.
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B. Ejemplo de especificacin de un aprendizaje esperado desde los distintos aspectos disciplina o contenidos que aborda.

Aprendizaje esperado: Identificar y comunicar a otros sus formas personales de contribuir a los dems y a su medio ambiente.

Aprendizajes esperados especficos: 1. Identificar y comunicar a otros sus formas de contribucin con las dems personas. 2. Identificar y comunicar, sus formas de contribucin con el medio ambiente

Segundo ejemplo: haciendo una especificacin de los distintos contenidos que componen el aprendizaje esperado, lo que no implica necesariamente progresin de los contenidos. Aprendizaje esperado: Expresar las distintas impresiones que mediante la observacin, audicin y tacto, le generan obras artsticas de distintas pocas y lugares.

Aprendizajes esperados especficos: 1. Expresar las distintas impresiones que mediante la observacin le generan obras artsticas (visuales, graficas, escultricas o arquitectnicas de distintas pocas y lugares). 2. Expresar las distintas impresiones que mediante la audicin le generan obras artsticas musicales de distintas pocas y lugares.

3. Expresar las distintas impresiones que mediante el tacto le generan obras artsticas, de distintas pocas y lugares.

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Orientaciones Didcticas para la planificacin e implementacin de Experiencias de Aprendizajes

Una experiencia de aprendizaje alude a una vivencia educativa, que por su significancia la hace ms eficiente desde el punto de vista de las posibilidades de aprendizaje de los nios y nias. La experiencia de aprendizaje tiene una intencionalidad pedaggica clara y definida y un abordaje integral, que involucra a los nios y nias desde la dimensin afectiva, cognitiva y motriz., cultural y valrica. No se trata de una accin puntual, sino de sucesivas acciones que van llevando a los nios y nias a indagar, descubrir, preguntar, hacer conjeturas, en definitiva, alcanzar el aprendizaje esperado. La creacin de experiencias de aprendizaje involucra la consideracin de aspectos didcticos de la enseanza, la explicitacin de lo que se har, como se har y para que se har.

Coherencia entre el aprendizaje esperado y las Experiencias de Aprendizaje

Al planificar experiencias de aprendizaje, es importante resguardar que exista una estrecha relacin entre el Aprendizaje Esperado y las experiencias que se pretenden ofrecer a los nios y nias. Este alineamiento del aprendizaje esperado con las experiencias, es posible establecerlo articulando las acciones de los nios y nias y las mediaciones de la educadora, con el foco del aprendizaje en los distintos pasos del proceso. Las acciones que involucra la experiencia, las preguntas u otras intervenciones de la educadora, la seleccin y presentacin de los materiales educativos, la ambientacin del espacio, tienen que dar seales a los nios y nias y a la educadora, que hay un centro, un foco de atencin y un hilo conductor en torno al cual se est trabajando.

La organizacin de los nios y nias

Se relaciona con la manera de agrupar a los nios y nias para llevar a cabo el trabajo pedaggico: puede ser de forma individual, en parejas, subgrupos o el grupo curso completo. Estas distintas formas de organizacin, varan de acuerdo a la funcionalidad o mayor adecuacin al tipo de experiencias a realizar. Es as, como la formacin de subgrupos puede ser adecuada por ejemplo para la realizacin de murales, el trabajo individual para la realizacin de un ejercicio de pre-escritura, el grupo completo, para hacer un ejercicio colectivo de seguimiento visual (lectura) de un texto escrito.
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Por otra parte, la organizacin de los nios y nias tiene una importante incidencia en la dinmica grupal, en el tipo de interacciones que se pueden dar entre ellos, ellas y la educa dora, por consiguiente, tambin es muy importante tener un conocimiento del grupo para determinar el tipo de organizacin que pueda ser ms apropiado.

La formulacin de Preguntas Claves

La formulacin de preguntas a los nios y nias durante el proceso de implementacin de una experiencia de aprendizaje, constituye una estrategia relevante, dirigida a hacerlos pensar, reflexionar lo que hacen, formularse hiptesis, recuperar el error y las dificultades como fuentes de aprendizaje, volver a mirar lo realizado, comunicar sus experiencias de aprender y, si es pertinente, problematizar la realidad conforme a sus contextos de vida y los fenmenos emergentes. En este ejercicio de formular preguntas a la educadora le cabe la tarea de escoger aquellas que realmente llevan a los nios y nias a los procesos antes mencionados. Preguntas claras, con una buena utilizacin del lenguaje, lo suficientemente acotadas para que los nios y nias entiendan aquello que se le est preguntando, pero sin inducir sus respuestas. En el proceso de hacer preguntas y responder por parte de los nios y nias, es crucial, una escucha atenta, no solo con el fin de tomar atencin a lo que dicen, sino tambin, para recuperar lo comunicado como aprendizaje para todo el grupo, confirmando sus respuestas, problematizndolas en otros casos, confrontndolas con otras respuestas. Hacer preguntas a los nios y nias no es una tarea sencilla, requiere el desarrollo de habilidades de comunicacin por parte del adulto: saber decir, saber escuchar, aprovechar pedaggicamente las respuestas de los nios y nias, entre otros. Ms que hacer muchas preguntas se trata de hacer solo aquellas que sean claves, por lo que es importante determinar previamente algunas preguntas que se consideren relevantes.

El espacio educativo

El espacio educativo es por excelencia el escenario donde se desarrollan experiencias de aprendizaje; por consiguiente deben reunir condiciones funcionales y de contexto que favorezcan aprendizajes de los nios y nias. La organizacin del lugar de trabajo, la distribucin de mesas y sillas, la disposicin de los materiales, la ubicacin de focos de atencin (papelgrafos, laminas, objetos) que requiere la experiencia, deben ser cuidadosamente considerados. Se trata que el espacio est al servicio de lo que se quiere ensenar, de las acciones que contempla la experiencia, de las necesidades de desplazamiento de los nios y nias.
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Los esfuerzos deben orientarse a crear una ambientacin adecuada, utilizando el espacio como un recurso ms para el aprendizaje de los nios y nias. El espacio educativo trasciende a la sala de actividades, existiendo mltiples alternativas de lugares para aprender: la calle, un parque, un museo, la casa de un nio, un almacn, una estacin de trenes.

Flexibilidad

Si bien las experiencias de aprendizaje que se ejemplifican en este material, presentan un desarrollo y especificaciones necesarias de considerar en su implementacin, tambin requieren la necesaria amplitud y creatividad por parte de la educadora para adecuarlas a su propia realidad. Al diagnstico de sus nios y nias, a sus habilidades personales, al lugar geogrfico en que se desempea, a la cultura de los nios y nias, al material educativo del cual dispone, a los espacios y dems particularidades que presenta el lugar donde trabaja.

Las interacciones

El aprendizaje se da socialmente interactuando con los dems; el tipo de relacin que se de entre los nios, nias y adultos y entre los nios y nias entre s, constituyen una base para el aprendizaje. Un clima de interacciones positivas, se sustenta en la colaboracin, en la resolucin no violenta de los conflictos, en la existencia de normas y valores compartidos, en una comunicacin oportuna y fluida, en la expresin y aceptacin de los sentimientos de los dems, en una comunicacin clara y directa, en el conocimiento de que las acciones de cada uno tienen consecuencias. De manera particular, favorecen un buen clima grupal el sentido del humor, el optimismo, la creatividad, la potenciacin de los liderazgos proactivos y la retroalimentacin por parte de la educadora.

Protagonismo

a. El Protagonismo de los nios y nias El alto protagonismo que han de tener los nios y nias en el proceso de aprendizaje, significa por una parte, que se involucren integralmente en los procesos que conforman la experiencia de aprendizaje, esto es, desde la unidad de su ser, desde sus formas de pensamiento, afecto y motricidad. Esto asegura que lo que aprenden, permanezca, perdure en el tiempo porque para ellos pasa a ser una vivencia, una experiencia sentida, que ha comprometido al mximo las distintas dimensiones de su ser persona. Por otra parte, el protagonismo de los nios y nias est estrechamente ligado al aprender a aprender, es decir, a las oportunidades que tienen para darse cuenta, descubrir e integrar los mecanismos que los llevan a la resolucin de problemas y al conocimiento de
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la realidad. Para que los nios aprendan de manera protagnica requieren de una organizacin, de una estructura sistemtica y ordenada de juego - trabajo y para ello, es clave el apoyo y gua de la educadora que genera las condiciones apropiadas para que esto ocurra. Tambin, el protagonismo se ha de expresar en grados de autonoma y responsabilidad, no solo frente al aprendizaje, sino tambin en el mbito de la convivencia, del cuidado y orden de los materiales, de hacer por si mismo aquellas cosas que pueden hacer solos. b. El protagonismo del adulto En un proceso de educacin sistemtico e intencionado, la educadora constituye el principal factor de aprendizaje de los nios y nias. Los materiales, las actividades, las distintas estrategias que se seleccionen, por si solas, no aseguran el aprendizaje, es la educadora la que imprime la intencionalidad pedaggica a las acciones, que teniendo claro el aprendizaje esperado, orienta, dinamiza, los distintos recursos para que los nios y nias aprendan. Al inicio de la experiencia, les anticipa lo que se har, sita la experiencia conversando y/ o a travs de una actividad concreta, incentiva su participacin, recupera sus experiencias previas, aprovecha los comentarios que hacen para dar contexto al trabajo que se inicia. Durante el desarrollo de la experiencia, cautela que puedan hacer las cosas por s mismos. Ofrece espacios para el protagonismo en el aprendizaje, orienta la bsqueda e indagacin; hace preguntas para que los nios y nias piensen acerca de sus acciones, ofrece ayuda, da pistas, hace comentarios, les entrega la informacin que necesitan. A travs del curso de la experiencia, se ocupa del grupo y de las individualidades, se vale de los propios nios y nias para que ensenen a otros, procura crear un ambiente de interacciones propicio para el aprendizaje. Al finalizar, en el momento del cierre, facilita a travs de preguntas y/o material concreto, la reconstruccin del proceso vivido, de manera que los nios/as integren los mecanismos a travs de los cuales llegan al aprendizaje.

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Componentes principales de una experiencia de aprendizaje

Identificacin mbito: Organiza al conjunto de aprendizajes de una de las dimensiones contempladas en las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Ncleo: Foco de aprendizajes esperados al interior de un mbito Categora o eje: Distincin de aprendizajes asociados al interior de un ncleo.

Aprendizaje esperado: Es el objetivo a favorecer en nios/as que ha sido extrado de las B.C.E.P y se selecciona a partir del diagnstico de cada nio/a.

Articulacin con NB1: Se establece partir de la seleccin de aquellos Objetivos Fundamentales Transversales y/o Verticales que se relacionan con el aprendizaje esperado seleccionado de las BCEP. Esto permite afinar la progresin que han de tener los aprendizajes de los nios/as en el continuo Educacin Parvularia y Educacin General Bsica.

Aprendizaje esperado especfico: Es una derivacin ms acotada del aprendizaje esperado de las BCEP, a partir de las habilidades, competencias o contenidos que este involucra. Permite centrar en ciertos focos la intencionalidad pedaggica de una experiencia de aprendizaje.

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Experiencia de menor complejidad: Aquella que si se realiza antes con los nios/as, sirve de soporte para un nuevo

Nombre de la Experiencia:

Denominacin indicativa de la accin o contenido central de la experiencia

Experiencia de mayor complejidad: Aquella que permite profundizar o avanzar en el aprendizaje esperado.

Inicio: Momento en que se anticipa a los nios lo que se har y se los incentiva a participar de la experiencia, para ello se puede utilizar algn recurso pedaggico que faciliten la explicacin y /o que despierte el inters de los nios por aprender. Desarrollo: Momento central de la experiencia Preguntas claves: Aquellas que el educador plantea a los nios/as para encauzarlos en su forma de pensar, relacionar y buscar el sentido y las explicaciones de las situaciones que van surgiendo durante el proceso que involucra una experiencia

Recursos Educativos Todos aquellos materiales o distintos elementos que se necesitaron para el desarrollo de la experiencia.

en que a travs de la participacin activa de los nios y nias y del apoyo de la educadora se da el proceso de aprendizaje . Es el momento en que la educadora marca la intencionalidad pedaggica a travs de sus intervenciones y el momento en que los nios y nias aprenden a aprender, siendo protagonistas del proceso que se desarrolla. Cierre: Momento en que se hace sntesis y se

recupera lo que ha sido el proceso, lo

aprendido , los problemas, las acciones pendientes. Es el momento en que se comparten los productos de la experiencia y se hace un recuento de lo vivenciado. Reconstruccin del proceso: Busca recuperar las hiptesis, los descubrimientos, hechos, situaciones que se reafirman, las dificultades presentadas. Permite dar sentido a lo experimentado y su vnculo con los aprendizajes que involucra una experiencia

Variacin de la experiencia Alternativas para reemplazar acciones, materiales, u otros aspectos de la Experiencia segn distintas realidades.

Indicadores: Son las manifestaciones observables del aprendizaje de los nios/as, derivan directamente de los aprendizajes especficos y han de expresar conocimientos, habilidades, as como otras dimensiones claves de los aprendizajes que estn en juego en la Experiencia. Permite
evaluar el aprendizaje propuesto Experiencia para la Familia: Se refiere a otras acciones complementarias que la familia puede realizar para ejercitar, ampliar y profundizar los aprendizajes especficos de los ninos/as, propuestos en la Experiencia.

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Pasos a seguir en una experiencia de Aprendizaje

(Fases de la mediacin: desde el punto de vista del educador)

Una Experiencia de Aprendizaje es una oportunidad que se ofrece a los nios para que tengan una vivencia compartida que los lleve a descubrir, conocer, crear, desarrollar destrezas y habilidades. Su principal caracterstica es que el actor central es el nio, ocupando un lugar protagonice en e! proceso de aprendizaje: pensando, sintiendo y actuando para resolver problemas y enfrentar desafos que la experiencia de aprendizaje plantea. En una Experiencia de Aprendizaje, la persona que ensea, gua los procesos en que participan los nios para aprender, conoce los niveles de logros requerimientos de aprendizaje de su grupo y est convencida que cada nio y nia puede aprender mucho ms si cuenta con su apoyo, es decir, si cumple con principal misin : mediar los aprendizajes y crear ambientes enriquecidos, esto es, escenarios de aprendizaje que sean significativos para los nios. Las Experiencias de Aprendizajes permiten que los nios vivencien y participen activamente en un proceso de aprendizaje que es integral, porque involucra las dimensiones cognitivas, socio afectivas y motoras, y porque tiene, adems, sentido y significado en la medida que incorporan los conocimientos, experiencias previas y aspectos de la vida cotidiana de los nios. El propsito central de una Experiencia de Aprendizaje es que los nios aprendan nuevas habilidades, desarrollen nuevas capacidades, y aprendan a aprender. Es decir, nos ayudan a dejar "equipados" a los nios para enfrentar los nuevos desafos y aprendizaje que les demandara su participacin en educacin bsica, en el medio y la cultura a la que pertenece.

Cules son los pasos a seguir? Una Experiencia de Aprendizajes intenciona procesos que se extienden el tiempo, lo que permite profundizar y abordar de manera sistemtica aprendizaje esperado para el cual fue planificada, no fragmenta los tiempos pasando de una actividad a otra que no se vinculan entre s, si no, por contrario, organiza de manera continua y articulada el proceso de aprendizaje.
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Una Experiencia Aprendizaje puede extenderse varios das pues se desarrolla en sucesivas fases que ofrecen diversas tareas y desafos que articulan entre s con el sentido y significado para los nios1.i

1. Fase Preparatoria

Muchas Experiencias de Aprendizaje requieren que tanto nios como agentes educativas se tomen un tiempo para reunir material e informacin que eventualmente se vaya a requerir: envases, fotos, u otros materiales trados de las casas, datos de los nios que son necesario que las familias entreguen, acuerdos de apoyo o colaboracin de otros adultos, familiares, miembros de la comunidad. Estas acciones forman parte de la experiencia de aprendizaje y deben ser abordadas pedaggicamente, es decir, en el caso que corresponda, los nios deben participar en estas, colaborando activamente, informndose, por ejemplo, para que sirven las cosas que estn recopilando; esta fase tambin incluye la preparacin y disposicin de los materiales para realizar la experiencia de aprendizaje. Este momento puede tener distintos modelos de participacin nios de acuerdo al nivel educativo para el cual se desarrolla la experiencia. Sin embargo, para el trabajo de los nios es importante asegurar, tanto la mejor disposicin y organizacin de materiales posibles como la intervencin de la agente educativa orientada a crear un ambiente sugerente en el cual los materiales estn organizados con sentido y dispuestos, de manera tal, que permitan los nios acceder a estos con facilidad. Si bien queremos que los nios participen activamente en la preparacin para el trabajo, es importante considerar que aunque se trate de nios con altos niveles de autonoma que puedan colaborar en la preparacin del ambiente educativo, siempre es responsabilidad de la agente educativa crear un escenario con intencionalidad pedaggica con el fin de facilitar la experiencia de los nios.

Los pasos que se describen cumplen la misma funcin que tradicionalmente le hemos dado a los momentos de inicio, desarrollo y cierre de una actividad, es decir, marcar tiempo, dar estructura ordenamiento lgico al quehacer educativo. Sin embargo, tratndose de una experiencia aprendizaje que se extiende en el tiempo y que integra diversas acciones de los nios y los adultos, estos momentos adquieren un significado distinto al entenderse cada uno de ellos como parte constitutiva de la experiencia pedaggica que se sostiene en el rol mediador del adulto protagnico del nio.
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Fase de Realizacin

Esta fase consta de 3 momentos que explicaremos a continuacin: I Momento

a) Presentacin de la experiencia

II Momento
b) Organizacin del trabajo

III Momento
c) El trabajo propiamente tal

a) Presentacin de la Experiencia: Este es el momento en que la agente educativa, asumiendo su rol de mediadora y promoviendo el rol protagonice de los nios, presenta, motiva la experiencia: que harn, como lo harn, que materiales utilizaran y que aprendern. Es clave para este momento que el ambiente que creo la agente educativa en la fase anterior sirva de apoyo para la presentacin de la experiencia. La agente educativa podr valerse de los materiales que han dispuesto, de la forma en que ha organizado las mesas, de preguntas seleccionadas y de otros elementos para, en conjunto con los nios, poner en escena la experiencia de aprendizaje. Esto es relevante en tanto permite al nio y la nia prepararse, imaginar, proyectar en el tiempo lo que trabajar 2 y, a la agente educativa, volver a hacer un recorrido de lo que har, identificando y comprendiendo el aprendizaje que espera que logren los nios, a travs de preguntas alusivas y ejemplos de la vida diaria, que permiten a los nios vincularse con lo que aprendern. Las formas de presentacin de las Experiencias de aprendizaje pueden ser mltiples y deben ocupar el tiempo que se requiera para que los nios logren anticipar lo que vendr, entusiasmarse, hacer preguntas y saber que aprendern. b) Organizacin para el trabajo Es el momento, de acuerdo a la experiencia en que se organizan los grupos de nios, se asignan las tareas, los nios seleccionan el material con que trabajaran, escogen entre alternativas segn sea el caso. Los nios y la agente educativa se ponen de acuerdo para comenzar a desarrollar la experiencia de aprendizaje y, en conjunto, se fijan las normas de convivencia que requerir el trabajo.
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Todo esto de acuerdo a los niveles de desarrollo y aprendizaje de los Nios.

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c) Trabajo propiamente tal.

Durante e! transcurso de la experiencia ( que puede durar varios das) el nio asume un rol protagnico, tiene la oportunidad de explorar, descubrir, sentir, pensar, reflexionar, cuestionar, formular hiptesis, elige experimentar, entre otros. Es decir, est siendo el constructor de sus propios aprendizajes. La agente educativa debe ser capaz de tener siempre presente cual es la intencionalidad pedaggica de la experiencia y el aprendizaje esperado que propuso, resguardando no perderlo de vista a travs de los das para que as pueda, efectivamente cumplir su rol mediador, preguntando, desafiando los nios a que resuelvan problemas que piensen y se comuniquen. La familia siempre podr ser invitada especial para contribuir con sus habilidades, conocimientos u oficios, enriqueciendo sus experiencias y, por lo tanto, apoyando el logro de los aprendizajes de los nios.

3. Fase de Reconstruccin de lo vivido.

Una vez culminado el trabajo, se recuerda lo vivido aqu, la mediacin de la agente educativa est orientada a que los nios y nias recuerden lo que hicieron, como lo hicieron, que problemas tuvieron, el grado de satisfaccin que sintieron con lo realizado. Es un momento para compartir ancdotas y hechos significativos que las agentes educativas y los nios quieran destacar. As como agente educativa mantiene su rol mediador, en esta fase, los nios tambin juegan su rol protagnico: contestando las preguntas, mostrando productos concretos de la experiencia, montando una exposicin, dibujando lo vivido y a travs de otras iniciativas. Es el momento en que el agente educativa, en funcin de preguntas y comentarios de los nios, aprecien que medida la intencionalidad pedaggica ha contribuido al logro del aprendizaje esperado.

Cmo comienza y finaliza diariamente una experiencia de aprendizaje que dura varios das?

PARA COMENZAR PARA COMENZAR

El momento de inicio se resuelve con la presentacin de la experiencia descrita anteriormente. En los das posteriores se puede dar inicio recordando lo realizado, el da
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anterior conversando con los nios y nias, observando lo trabajos realizados, organizando turnos para que los nios da a da vaya recordando y relatando a los dems lo realizado, a travs de registros escritos dibujados de la secuencia de acciones anteriores y mltiples formas que cada agente educativa pueda crear para marcar el punto en que se retoma, otorgando continuidad al trabajo que se realiza ese da.

PARA FINALIZAR.

Es necesario estimar con precisin las distintas fases para as poder identificar los hitos o momentos ms favorables para el cierre del trabajo del da. Es importante anticipar a los nios en qu momento se cerrara el trabajo "cuando terminemos de cubrir la superficie de la maqueta", "cuando se termine de escribir el nombre de los autores del libro", "cuando haya que poner o secar las caras de los tteres". A diferencia de los momentos de presentacin y de reconstruccin de una experiencia de aprendizaje que se desarrolla en un solo da, cuando esta dura varios das, los momentos de inicio y cierre diario deben ser cortos, giles, marcando puntos importantes de la etapa vivida de la experiencia y, sobre todo, asegurando que los nios y nias experimenten la experiencia como un continuo a aprender a aprender en el curso de los das en que esta se desarrolla.

Formulacin de preguntas claves en el proceso de mediacin A continuacin se presentan preguntas claves que permiten enriquecer experiencias de aprendizaje y potenciar en los nios, en la medida que mueven la reflexin, permitindoles acceder a una mejor comprensin de la realidad. Preguntas que profundizan los contenidos: Estas preguntas permiten profundizar los contenidos trabajados y persiguen fortalecer los conocimientos adquiridos, su comprensin y su retencin. Ejemplos Qu aprendimos? Qu ms sabemos de esto? Quin conoce o tiene ms informacin sobre esto? Entendieron? Qu no entendieron?

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Preguntas que desarrollan el pensamiento Estas preguntas permiten desarrollar el pensamiento, generando conflictos cognitivos en el nio y la nia o potenciando su imaginacin y creatividad Ejemplos de preguntas que generan un conflicto cognitivo

Por qu ocurre esto? Qu habra pasado si en vez de esto hubiramos hecho lo otro? Cmo es que Juanito dice que si a esto y Anita dice que no? Qu pasara si hacemos (o decimos) tal cosa? Qu creen Uds. que es ms importante, esto o esto otro?, Por qu? De qu otra forma podra haber actuado tal persona? Adivinemos: qu le habr pasado a esta persona, que viene toda mojada?,. S cay a un charco, la pillo la lluvia, se moj con la manguera? Pensemos para qu puede servir este objeto.,..qu podramos hacer s...?
Ejemplos de preguntas que promueven la imaginacin. Inventemos un cuento (personaje, final distinto a una historia etc.) Imaginemos que estamos en... (Describmoslo). Imaginemos que somos.... (un perro, un marciano, una anciana, etc., Imaginemos cmo habra sido el pasado (o ser en el futuro) tal cosa. Preguntas que potencian la metacoqnicin La meta cognicin se refiere a la comprensin que pueda tener el nio acerca de cmo aprende, es decir, cmo se desarrollan en l los procesos de aprendizaje, independientemente de los contenidos que est aprendiendo. En otras palabras, la meta cognicin es la capacidad que tiene, cada nio y nia, de tomar conciencia de: cmo aprende, cul es su propio estilo de aprendizaje, cmo se equivoca, en que tiende a cometer errores en su proceso de aprendizaje, y en qu cosas deber fijarse para no repetirlos. Ejemplos Cmo te diste cuenta de esto? Cmo llegaste a esta conclusin? Qu te hizo pensar esto? Qu crees t que hiciste, que te sirvi para hacer bien esto? En qu crees t que te equivocaste? Qu le falta a tu respuesta, dibujo, etc.?
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Preguntas para comprobar la comprensin de instrucciones Qu te dije yo al comienzo? Escuchaste bien lo que dije? Te fijaste en tal y tal cosa? Qu se te quedo fuera? Cul de estas cosas era la que estamos mirando? No viste o no escuchaste..,? Preguntas que promueven la aplicacin de los aprendizajes adquiridos. Estas preguntas promueven la generalizacin (o transferencia) de los aprendizajes a nuevas situaciones Ejemplos Para qu nos sirve haber aprendido esto? Cmo podras usar esto que has aprendido en otros momentos? Dnde podras usar esto que has aprendido? Podras ensearle esto que has aprendido? Podras contarme, explicarme, lo que aprendiste?

Preguntas que potencian la trascendencia de los aprendizajes adquiridos La trascendencia de los aprendizajes se refiere al sentido o utilidad de un aprendizaje adquirido, a un nivel ms trascendente, es decir, ms global. Se refiere a la importancia que tiene este aprendizaje para la vida.

Ejemplos Para qu me sirve en mi vida esto que he aprendido? (por ejemplo: clasificar sirve para poder ordenar las cosas que estn a m alrededor y poder funcionar mejor en mi mundo, mas "eficientemente") Por qu se invent esto? Qu es lo que ms recordar de esta experiencia? Qu fue lo ms importante para m en esto que viv?

Otra Clasificacin de Preguntas a utilizar en experiencias de Aprendizaje

En el diccionario encontramos que son interrogaciones que se hacen para que se conteste lo que se sabe acerca de una cosa. Pero esta definicin tendr el mismo significado para la educacin Preescolar?.

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Para comenzar habra que tener presentes que las interrogaciones pueden ser hechas tanto por el educador o por los propios nios. Por la participacin de los prvulos, habra que considerar que no siempre implicara una interrogante en el sentido tradicional a travs de frases, sino que puede comprender otras formas, como: una bsqueda motora, el enunciado de una sola palabra, un cuestionamiento o investigacin con diferentes grados de persistencia, o mediante los mltiples lenguajes de los nios (expresiones faciales, gestos, situaciones de ensayo y error, etc.) En todo caso, cualquiera sea su forma, lo importante es tener presente las preguntas, constituyen un recurso incentivador de gnesis personal o externa que impulsa a buscar respuestas de diferentes tipos, que pueden ser a su vez, de variadas formas.

A continuacin se sealan algunas clasificaciones, pudindose encontrar otras ms:

I

Segn el grado de apertura, pueden ser: a. Cerradas o Convergentes, las que ofrecen una respuesta determinada, por ejemplo: Les gusto el cuento?, De qu color es el sol?, Cmo lo pasaron?. b. Divergentes o Abiertas, que ofrecen variadas alternativas de respuestas o solucin, por ejemplo: Qu hiciste ayer?, Cmo crees que podra terminar este cuento?, Cmo sern los animales en el fondo del mar?

II

Segn su propsito, pueden ser: a. Exploratorias, las que tienden a buscar descubrimientos, por ejemplo: Qu contar este libro?. b. De procesos Cognitivos, que se refieren a procesos del pensamiento, por ejemplo: Qu pasara si mezclamos estos dos colores?. c. Literales, entendindose por ellas las que hacen referencia a datos que aparecen de manera directa en las fuentes de informacin a las que se accede, por ejemplo: Cules son los colores de la bandera chilena?, Qu ingredientes seala este libro para esta receta? d. Metacognitivas, que seran las que permiten tener referentes para el control sobre los propios procesos cognitivos, por ejemplo: Cmo hicieron esta nave espacial?, En que hay que fijarse para armar bien este rompecabezas?

III

Segn los objetivos que se pretenden alcanzar, estas pueden ser: a. Recuerdo de informacin, son las que pretender fijar y/o evidenciar el manejo de ciertos conocimientos socialmente aceptados, por ejemplo: Cmo se llamaba el pintor que conocimos?, Cmo se llama la calle de nuestro jardn?, Por qu hay que comerse la comida?, Cmo se utiliza la lupa?.
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b. Exploratorias o de descubrimientos, son las que pueden abordar desde lo cognitivo a lo afectivo, con alguna relacin con la realidad, por ejemplo: Qu pasara si no regramos las plantas?, Qu pasara si ponemos arena en un colador?, Qu te gustara conocer?, Qu podemos hacer con estos palitos?, Cmo estas hoy?, Cmo te sientes?. c. Imaginativas, son las que tienen como propsito que los nios se orienten ms all de los elementos que entrega la realidad; por ejemplo: Qu pasara si no tuviramos nariz?, Cmo sern los animales en otros planetas?, Qu otro color podramos inventar y que nombre le pondramos?, Qu pasara con nuestros sueos esta noche?, Que pasara en el reino de las hadas?.

d. Revisin de acciones, son las que pretenden recordar y analizar actividades realizadas con el propsito de aprendizaje y/o evaluativo; por ejemplo: Cmo lo hiciste?, Qu hiciste primero?, Cmo aprendiste a hacerlo?, Por qu lo hiciste as?.

Esta clasificacin que puede ser til segn los objetivos que se seleccionen, pero hay que tener presente que en los prvulos no siempre se presenta en forma tan excluyente, ya que el mundo de los nios no se distingue claramente la realidad de lo ficticio y donde todo puede ser, lleva a que muchas veces, ante una pregunta de tipo cientfico, el nio responda imaginativamente o viceversa, lo que por cierto es vlido. Lo importante es que los prvulos estn siempre enfrentndose tanto por su propio cuestionamiento interno o explcito, como por el educador, de los muchos por qu, lo que les permiten construir pensamiento, imaginacin, explicaciones a todo lo que sucede y muy especialmente a los educadores nos ayuda a indagar que conocen los nios, piensan o sienten con respecto a diferentes temticas. A travs de sus respuestas se podrn plantear posibles temas o actividades que respondan a sus intereses, caractersticas, necesidades y fortalezas reales. Qu consideraciones didcticas habra que tener respecto a las preguntas?

Hacer hablar a los nios, no significa solamente hacerlos sentar en

crculo y darles la palabra, sino ponerlos en las mejores condiciones para expresarse. Para ello es necesario el uso de diferentes lenguajes que permitan a cada uno encontrar el medio expresivo ms adecuado y expresarse en los diferentes niveles de abstraccin y profundizacin. Hacer hablar a los nios significa educarlos a escuchar; solamente en un clima de respeto y de inters se obtiene un estmulo a la comunicacin y a la discusin. Francesco Tonucci
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