O ENSINO FUNDAMENTAL E A RESOLUO DE PROBLEMAS DE PROPORO SIMPLES: UMA ANLISE DAS ESTRATGIAS Oliveira, Izabella A. F. G.

(UFPE ) Santos, Marcelo Cmara (UFPE) INTRODUO Vrios estudos vm mostrando que a compreenso do conceito de proporo ocorre muito antes do ensino formal. Por esse motivo, acreditamos que os problemas de proporo podem ser resolvidos atravs de estratgias diferentes daquelas ensinadas pela escola. Acreditamos, tambm, que as escolhas de cada aluno em relao a que estratgias utilizar derivam da situao proposta pelo problema e do contrato didtico do qual esse aluno sujeito. Em situao escolar, os alunos conduzem suas estratgias baseadas, prioritariamente, nos dados numricos que o problema apresenta, no levando, muitas vezes, em considerao os dados relacionais necessrios de serem compreendidos para a sua soluo. Porm, poucos estudos analisaram quais so essas estratgias, diferentes da regra de trs, utilizadas pelos alunos. Geralmente, na escola, o ensino da proporcionalidade s acontece na 6 srie, privilegiandose a regra de trs como meio para resoluo. Desse modo, buscaremos, neste trabalho, identificar que estratgias alunos de 5 8 srie mobilizam ao resolverem problemas de proporo simples, e como atribuem-lhes significado. Observaremos, tambm, se existem distines quanto s estratgias utilizadas por alunos das diferentes sries, pois, aqueles que esto cursando a 5 srie, no foram apresentados ao algoritmo formal da proporcionalidade. Em nosso trabalho, os alunos da 6 srie foram apresentados ao algoritmo da regra de trs poucas semanas antes da coleta de dados e os alunos das 7 e 8 sries j estudaram a proporcionalidade em anos anteriores. Na teoria dos estgios de Piaget encontramos que as aprendizagens, geralmente, ocorrem em perodos, em etapas definidas. Essas idias encontram forte eco na escola, onde, geralmente, no se pode ensinar o assunto da 6 srie na 5 srie, visto que os alunos no teriam condies de compreend-los e, assim, sucessivamente. Esse tipo de pensamento parece no levar em conta que os alunos podem apresentar um raciocnio, a priori, carregado de estratgias intuitivas antes do que se considera o momento certo. Momento esse, no qual o aluno j dever apresentar esquemas suficientes para que possa ser introduzido em determinado conhecimento formal. Essa espera acaba por no privilegiar os conhecimentos prvios dos alunos e a acostum-los a resolverem problemas

atravs do modo que lhes foi ensinado, no contribuindo, assim, para a possibilidade de construrem caminhos significativos que os levem s respostas. Segundo Dupuis e Pluvinage (1981), o ensino da proporcionalidade tem uma utilidade geral e incontestvel no processo de ensino-aprendizagem da matemtica. A proporcionalidade se apresenta como de utilidade geral e incontestvel, no somente representando um papel fundamental na matemtica, mas suas aplicaes so inumerveis e esto presentes em todos os setores da atividade humana. No Brasil, o estudo da proporcionalidade ocorre, muitas vezes, de uma maneira fragmentada, onde cada assunto do captulo referente ao tema proporcionalidade visto como um objeto de estudo em si mesmo, provocando a transformao de ferramentas de resoluo em objetos de estudo, o que ocorre, especificamente, com a regra de trs. Na escola, para a resoluo de problemas que envolvem o conceito de proporcionalidade, geralmente, s utilizado o algoritmo da regra de trs, sem levar em considerao outras estratgias que sejam mais significativas para os alunos. Oliveira, Guimares e Luz (1998), num estudo sobre as estratgias de resoluo de problemas de proporo simples direta, adotadas por alunos da 7 srie aps instruo formal do conceito de proporcionalidade, observaram que, quando havia uma quebra do contrato didtico, atravs de uma instruo inicial que permitia aos alunos resolverem os problemas sua maneira, no havendo somente a preocupao em fazer uma conta, surgiram, ento, outras estratgias que no aquelas ensinadas na escola, como a regra de trs. Podemos, assim, pensar que se o algoritmo da regra de trs fosse significativo, para esses alunos, ele seria visto como uma ferramenta facilitadora na resoluo dos problemas de proporo. O fato de liberar os alunos para a escolha do mtodo de resoluo, segundo as autoras, parece mostrar que eles no apresentavam mais a preocupao com o que o professor acha, passando, ento, a se apropriarem mais e com maior facilidade do significado do problema. Encontramos relatado na literatura que quando os alunos tm que resolver um problema, e no foram apresentados a um algoritmo formal que permita resolv-lo imediatamente, eles criam estratgias prprias para resolv-los, que no os algoritmos formais. Essas estratgias, so construdas atravs da compreenso de seu significado, onde os alunos conseguem estruturar a lgica do problema e utilizam, para isso, ferramentas adquiridas anteriormente. Para resolver problemas de ordem multiplicativa, Kamii (1995), relata variaes na utilizao das estratgias, as quais so percebidas quando os alunos resolvem um problema de ordem multiplicativa, atravs de adies e/ou subtraes repetidas, ou atravs de uma combinao

de adies/subtraes e multiplicaes/divises dentro do mesmo problema matemtico, para obter a sua soluo. Essas combinaes so construdas como um instrumento capaz de levar resoluo dos problemas. Em geral, esses procedimentos esto carregados de significado para os alunos, o que nem sempre acontece quando so utilizados os algoritmos formais, por exemplo. A autora discute que, quando os alunos conhecem os algoritmos formais, eles encontram maior dificuldade em estabelecer relaes significativas no problema. Para eles, resolver problemas tornou-se fazer uma conta. A resoluo de problemas de proporo, na escola, normalmente realizada atravs da utilizao da regra de trs, algoritmo que, supe-se, deve conduzir resposta correta. Na utilizao desse algoritmo, geralmente, os alunos no estabelecem relaes entre as grandezas envolvidas no problemas e isso ocorre, no porque o algoritmo favorea isso, mas sim, porque o contrato didtico implicitamente estabelecido, d a esse algoritmo o status de um jeito mgico de resolver, onde a tarefa do aluno se resume a encontrar os nmeros no problema e a operar com eles, sem necessariamente estabelecer relaes. Um fato que favorece a perda da compreenso do significado do problema, que os problemas encontrados nos livros didticos, apresentam uma estrutura onde fcil identificar os nmeros que devero ser organizados para que a operao possa ser efetuada. O contrato didtico, implicitamente, estabelecido na maioria de nossas escolas, rege que o aluno s aprende ou aprende bem, se ele souber refazer o caminho percorrido pelo professor, se souber manipular com os dados numricos apresentados nos problemas e se souber utilizar os algoritmos ensinados. Entretanto, podemos encontrar outras estratgias, que so tambm utilizadas pelos alunos, para resolverem problemas de proporo (Oliveira, Guimares e Luz, 1998). Essas estratgias so geradas a partir da apropriao do significado do problema e construdas a partir de conhecimentos anteriores. Nesse sentido, nos parece que restringir o ensino da proporcionalidade a uma nica srie, numa nica unidade e com uma nica maneira de ser resolvido, merece ser repensado. Geralmente, o que permeia a relao entre a compreenso da lgica do problema e qual estratgia vai ser utilizada, no momento de sua resoluo, o contrato didtico, que rege a entrada em cena do objeto de conhecimento, definindo o papel de cada um dos elementos da situao didtica.

O contrato didtico estabelecido a partir de uma situao didtica e est presente em todas as relao ocorridas em sala de aula, regendo, muitas vezes de maneira implcita, como ser o funcionamento da mesma. Entendemos, aqui como contrato didtico uma espcie de pacto entre o aluno, o professor e o conhecimento, ou seja, os participantes da situao didtica. Esse contrato estabelecido de forma geralmente, implcita e determina como cada um desses elementos vai atuar na relao de ensino e aprendizagem. Essa espcie de contrato praticamente invisvel a olhares no preparados, tornando-se mais perceptvel quando um dos elementos dessa relao didtica transgride-o. Segundo Douady (1991), o contrato didtico est relacionado com a estratgia de ensino adotada; as escolhas feitas pelo professor, as responsabilidades atribudas aos alunos, os objetivos de ensino, todos esses pontos so determinantes essenciais do contrato didtico que, geralmente um reflexo da concepo de aprendizagem do professor, da escola, etc. Para exemplificar, ns podemos dizer que provocamos uma transgresso do contrato didtico quando solicitamos que alunos da 5 srie, resolvessem problemas que s lhes seriam ensinados na 6 srie, visto que, em princpio, esses alunos ainda no conhecem o algoritmo formal de resoluo dos problemas de proporo a regra de trs. Em geral, a ruptura de um contrato didtico provoca nos alunos uma necessidade que os leva a recorrerem a outras ferramentas, que no o algoritmo formal, para resolverem os problemas. Porm, o que pode ocorrer tambm, se o contrato didtico estabelecido para o grupo de alunos estiver bastante solidificado e for centrado em contedos, com forte utilizao de algoritmos ensinados pelo professor, que esses alunos tendero a fazer uma conta qualquer, ficando satisfeitos com o resultado dela obtido, sem perceberem que as respostas alcanadas so inadequadas as perguntas feitas. Subentende-se que, para que os alunos consigam utilizar ferramentas significativas para eles e adequadas para o tipo de problema proposto, eles tero necessidade de se apropriarem da lgica dos problemas, utilizando os conhecimento anteriores, possveis de serem usados naquela situao. Ocorre com isso o que Brousseau (1987) chama de manipulao do saber, que serve de base para os alunos fazerem construes significativas e chegarem resposta da situao proposta.

Nesse sentido, os alunos que se apropriam do significado do problema, constrem uma representao a seu respeito, o que lhes possibilita, ento, manipularem com suas variveis relacionais e numricas da maneira que acharem mais conveniente. Ainda segundo Brousseau (1987), o aluno que pode compreender, pode raciocinar a respeito de seu saber, analis-lo ou combin-lo com outros. E isto depende do modo pelo qual ele percebe a matemtica na sala de aula, como ela est relacionada com outros saberes, e com a sua vida cotidiana. A partir dessas constataes levantamos as seguintes questes: se alunos que no aprenderam formalmente a proporcionalidade na escola (5 srie), so capazes de resolver esse tipo de problema? Se existem mudanas quanto as estratgias privilegiadas pelos alunos ao longo do ensino fundamental? At que ponto os alunos utilizam a regra de trs como estratgia de resoluo dos problemas? Na tentativa de responder essas questes foi planejado esse estudo que buscou investigar que tipo de estratgias alunos de 5 8 srie do ensino fundamental, utilizam para demonstrar a compreenso do conceito de proporcionalidade, atravs da resoluo de problemas de proporo simples; observar como essas estratgias se modificam, ou no, ao longo do ensino fundamental; identificar possveis diferenas de estratgias entre as estruturas de problemas. METODOLOGIA Participaram desse este estudo, 494 alunos de 5 8 sries de trs escolas da cidade do Recife: uma particular, uma pblica estadual e uma pblica federal. Porm, nesse trabalho, no apresentaremos as diferenas encontradas em relao ao tipo de escola. Para alcanarmos nossos objetivos aplicamos uma tarefa em que cada aluno resolveu individualmente 8 problemas, sendo 4 de proporo direta e 4 de proporo inversa. Acreditamos que a resoluo desses problemas nas 4 sries finais do ensino fundamental, em 3 escolas, seja suficiente, no sentido de levantarmos as estratgias mais utilizadas pelos alunos na resoluo de problemas de proporo simples. Os problemas foram selecionados de livros didticos bastante utilizados nas escolas do Recife. Escolhemos problemas que cumprissem as categorias escolhidas por ns para serem observadas (ser de proporo direta ou inversa).

Esse estudo faz parte da minha dissertao de mestrado onde tambm foi observado como os alunos se apropriavam do significado dos problemas e como as estratgias utilizadas estavam relacionadas a tal apropriao. RESULTADOS Apresentaremos, primeiramente a descrio de cada uma das estratgias utilizadas pelos alunos para resolverem os diferentes problemas, demonstrando exemplos retirados dos protocolos analisados. Posteriormente, faremos a anlise dessas estratgias, tentando levantar hipteses de suas utilizaes. 1. Estratgia no identificada quando no conseguimos saber qual foi o clculo utilizado pelo aluno para responder o problema, uma vez que o mesmo s registra a resposta do problema. 2. Adies sucessivas/replicao essa estratgia baseia-se na soma, sucessivas vezes, da relao estabelecida entre as grandezas no problema, at que se encontre o valor solicitado. Essa estratgia descrita por Nunes e Bryant (1997) como uma progresso aritmtica entre dois conjuntos. Exemplo: Problema 2 (direto) - Escrevi um livro de 400 pginas. Nos primeiros dois dias escrevi 100 pginas. Continuando nesse ritmo, quantos dias gastei para escrever todo o livro? 100 = 2 dias 100 = 2 dias 100 = 2 dias 100 = 2 dias

4 dias

4 dias

8 dias

3. Tarefa total quando os alunos resolvem o problema como se fossem dois subproblemas. Primeiro, o aluno encontra o valor referente ao todo (tarefa total), depois, aplica esse valor encontrado segunda pergunta do problema. Essa estratgia s encontrada nos problemas de proporo inversa. Exemplo: Problema 2 (inverso)- Para forrar as paredes de uma sala, foram usadas 21 peas de papel de parede com 80cm de largura. Se houvesse peas desse mesmo papel que tivessem 120 cm de largura, quantas dessas peas seriam usadas para forrar as mesmas paredes? 80 x 21 = 1680 1680 : 120 = 14 peas de papel

Nesse problema, para que os alunos encontrem a tarefa total, eles devem multiplicar a quantidade de peas de papel (21), pela largura de cada pea (120cm). O resultado dessa relao representa a rea a ser forrada. Os alunos, ento, multiplicaram (80 x 21 = 1680) que o equivalente ao total de centmetros utilizados. Em seguida, dividiram esse total pela nova medida de cada pea de papel de parede, encontrando, assim, quantas peas seriam necessrias (1680 : 120 = 14 peas). 4. Valor unitrio quando os alunos resolvem o problema atravs do estabelecimento de uma relao entre as grandezas, encontrando o valor unitrio e aplicando, posteriormente, esse valor unitrio pergunta do problema. Vergnaud (1991) descreve essa estratgia como sendo a utilizao de uma lei binria, onde os alunos iro estabelecer uma relao entre grandezas diferentes, hora e velocidade, por exemplo. Exemplo: Problema 1 (direto) - Mantendo uma mesma velocidade, um carro percorre 500 Km em 10 horas. Quantos quilmetros percorrer em 30 horas? 500Km : 10h = 50 Km/h 50Km/h x 30h = 1500 Km Nesse problema os alunos dividem o total de quilmetros percorridos pelo tempo que durou a viagem, para saberem quantos quilmetros foram percorridos em uma hora. Aps encontrarem esse valor, multiplicam a quilometragem percorrida em uma hora pela quantidade de horas de durao da nova viagem. 5. Fator de proporcionalidade quando os alunos estabelecem um fator de proporcionalidade dentro da mesma grandeza, para, em seguida, aplic-lo na outra grandeza. Essa estratgia colocada por Vergnaud como sendo a utilizao de uma Lei Unria, onde os alunos estabelecem uma relao dentro da mesma grandeza, para poder encontrarem o fator que vai determinar a relao proporcional. Exemplo: Problema 3 (direto)- Trs retroescavadeiras multiuso transportam 200m3 de areia. Para transportar 1600m3 de areia, quantas escavadeiras iguais a essa seriam necessrias? 1600 : 200 = 8 8 x 3 = 24 Nesse problema, os alunos dividem o total de areia a ser carregada pela quantidade de areia transportada em trs viagens, para encontrarem a relao estabelecida entre elas. Aps determinarem esse valor, multiplicam o fator de proporcionalidade estabelecido na grandeza areia pelas trs viagens iniciais, para saberem quantas viagens sero necessrias.

6. Regra de trs uma estratgia que envolve o algoritmo: dados a/b = c/x, a, b e c, encontrar x. Os alunos multiplicam em cruz e encontram x. Isto: ax = cb, ou x = cb/a. Em geral, esse tipo de estratgia vem acompanhada pela construo de uma tabela de proporcionalidade. Exemplo: Problema 1 (direto)- Mantendo uma mesma velocidade, um carro percorre 500 Km em 10 horas. Quantos quilmetros percorrer em 30 horas? Km 500 X horas 10 30 10 . X = 500 . 30 10X = 15000 X = 15000 10

X= 1500 Km

ANLISE DAS ESTRATGIAS Aqui apresentaremos uma anlise das estratgias empregadas, pelos alunos, em cada grupo de problema. Utilizaremos as categorias de estratgias descritas anteriormente. Primeiramente, analisaremos os problemas de proporo direta e, em seguida, os de proporo inversa. Nessas anlises os resultados sero estabelecidos a partir do valor total de alunos que conseguiram se apropriar da lgica do problema e resolveram os problemas, em todas as sries e escolas observadas. PROBLEMAS DE PROPORO DIRETA Aqui, apresentaremos os problemas de forma agrupada, fazendo uma anlise das estratgias que so encontradas nos problemas de proporo direta, sem estabelecer diferenas do percentual utilizado em cada problema, visto que as mesmas estratgias so utilizadas em todos os problemas, variando apenas o seu percentual de utilizao.
Problema 1- Mantendo uma mesma velocidade, um carro percorre 500 Km em 10 horas. Quantos quilmetros percorrer em 30 horas? Problema 2- Escrevi um livro de 400 pginas. Nos primeiros dois dias escrevi 100 pginas. Continuando nesse ritmo, quantos dias gastei para escrever todo o livro? 3 de areia. Para transportar 1600m3 de areia, quantas Problema 3- Trs retroescavadeiras multiuso transportam 200m escavadeiras iguais a essa seriam necessrias? Problema 4- Em 100 Kg de uma liga metlica, 25 Kg so de cobre. Quantos Kg de cobre tm 360 Kg dessa liga? Problema 5- Desejo ler um livro de 400 pginas. Nas primeiras duas horas consegui ler 25 pginas. Continuando nesse ritmo, quantas horas gastarei para ler o livro inteiro? Problema 6- Mantendo a mesma velocidade, um carro percorre 504 Km em 4 horas. Quantos quilmetros percorrer em 11 horas? Problema 7- Com 80 reais, Lgia comprou 5m de um tecido para fazer uma cortina. Se ela precisasse comprar 9 m desse tecido para fazer outra cortina, qual quantia ela gastaria?

Problema 8- Uma rua tem 600 m de comprimento e est sendo asfaltada. Em seis dias foram asfaltados 180 m da rua. Supondo-se que o ritmo de trabalho continue o mesmo, em quantos dias o trabalho estar terminado?

Na anlise desses problemas, podemos perceber que a maioria dos alunos (41,82%) privilegiou a regra de trs como estratgia de resoluo dos problemas. Acreditamos que esse fenmeno tenha ocorrido devido ao fato dessa estratgia ser utilizada oficialmente, na escola e que apresenta um algoritmo rpido e eficiente se o aluno souber manipul-lo. Porm, se considerarmos somente a 5 srie, encontramos que nenhum dos alunos utilizou essa estratgia, se apoiando em outras estratgias, construdas a partir da apropriao de seu significado, as quais sero descritas a seguir. Os alunos que no utilizaram a regra de trs como estratgia de resoluo dos problemas apoiam-se prioritariamente na estratgia valor unitrio (23,91%), estratgia essa que estabelece uma relao entre grandezas e que descrita por Vergnaud como sendo a utilizao de uma lei binria, onde os alunos iro estabelecer uma relao entre as diferentes grandezas encontradas no problema, hora e velocidade, por exemplo.
Problema 1- Mantendo uma mesma velocidade, um carro percorre 500 Km em 10 horas. Quantos quilmetros percorrer em 30 horas?

Se tomarmos por exemplo o problema 1, perceberemos que os alunos utilizaram essa estratgia fazendo o seguinte clculo: (500 : 10 = 50 Km em uma hora) encontrando o valor referente a unidade. Aps encontrarem quanto percorrido em uma hora, os alunos aplicaram esse valor (50) pergunta do problema: e em 30 horas? Encontrando ento, a resposta do problema (50 x 30 = 1500Km). Vale lembrar que o percentual de utilizao das estratgia apresentados faz referncia ao universo dos 8 problemas de proporo direta apresentado aos alunos. Os alunos que no resolveram os problemas por regra de trs utilizaram, tambm, estratgias como o estabelecimento do fator de proporcionalidade, que descrito por Vergnaud como sendo o estabelecimento de uma Lei Unria, ou seja, o estabelecimento de relaes dentro do mesmo grupo de grandezas. Encontramos 15,71% dos alunos se apropriando dessa estratgia como um meio de chegar a resposta do problemas. Se tomarmos como exemplo o problema 2, esses alunos faziam o seguinte clculo:
Problema 2- Escrevi um livro de 400 pginas. Nos primeiros dois dias escrevi 100 pginas. Continuando nesse ritmo, quantos dias gastei para escrever todo o livro?

1) 2 dias = 100 2 x 4 = 8 dias,

ou

2) 400 : 100 = 4 4 x 2 = 8 dias 9

No primeiro exemplo a conta 400 : 100, est implcita, enquanto que no segundo exemplo, no. Esses alunos demonstraram que sabem estabelecer relaes proporcionais, pois eles conseguiram aplicar a relao determinada no conjunto da grandeza pginas, no conjunto da grandeza dias, sem que a proporcionalidade seja desfeita. Apesar do ndice geral de utilizao da estratgia fator de proporcionalidade no ser muito alto, percebemos que essa estratgia bastante utilizada nas escola particular e pblica federal, aparecendo em todas as sries. Acreditamos que esse resultado represente o quanto o estabelecimento do fator de proporcionalidade pode ser um caminho significativo a ser utilizado na resoluo de problemas de proporo simples, desde que os alunos estejam livres e preparados para perceberem que essa, tambm, pode ser uma boa estratgia a ser utilizada. Outra estratgia privilegiada pelos alunos (5,21%) na resoluo dos problemas : adies sucessivas/replicao.
3 Problema 3- Trs retroescavadeiras multiuso transportam 200m de areia. Para transportar 1600m3 de areia, quantas escavadeiras iguais a essa seriam necessrias?

Se tomarmos como exemplo o problema 3, podemos perceber que os alunos resolveram esse problema replicando os fatores conhecidos, at encontrarem a quantidade de viagens que sero necessrias para carregar os 1600 m3 de areia. 200 => 3 400 => 6 600 => 9 ... 1600 => 24 viagens Acreditamos que isso ocorreu porque os nmeros envolvidos no problema facilitaram a utilizao dessa estratgia, onde a ordem crescente dos nmeros pode facilmente ser percebida. Dos alunos que conseguiram se apropriar do significado desses problemas e portanto resolv-los, 13,07% deles registraram apenas a resposta dos problemas, o que no nos permite identificar qual foi a estratgia utilizada para que chegassem resposta. Esses alunos foram agrupados na estratgia no identificada. No conseguimos categorizar as estratgias utilizadas por 0,28% dos alunos. Podemos perceber na anlise dos problemas de proporo direta que os alunos escolheram qual a estratgia que iriam utilizar a partir da relao que eles estabeleceram com os nmeros, no importando se estavam trabalhando com grandezas diferentes ou no, mas, sim, quais eram as operaes que eles achavam mais convenientes/fceis de serem efetuadas.

PROBLEMAS DE PROOPRO INVERSA

Problema 1- Quatro pedreiros constrem uma casa em 300 dias. Em quantos dias 10 pedreiros faro o servio?

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Problema 2- Para forrar as paredes de uma sala, foram usadas 21 peas de papel de parede com 80cm de largura. Se houvesse peas desse mesmo papel que tivessem 120 cm de largura, quantas dessas peas seriam usadas para forrar as mesmas paredes? Problema 3- Um carro percorre a distncia entre duas cidades em 5 horas, a uma velocidade de 90 quilmetros por hora. Em quanto tempo ele far essa mesma viagem, se a velocidade mdia for de 75 quilmetros por hora? Problema 4- Com uma velocidade de 60 Km/h um nibus vai de uma cidade A at uma cidade B em 50 minutos. Se a sua velocidade fosse de 75 Km/h, quantos minutos duraria a viagem entre essas duas cidades? 2 Problema 5- Um quintal pode ser ladrilhado com 500 ladrilhos de 225 cm de rea cada um. Quantas lajotas de 900 cm2, cada uma, so necessrias para recobrir o mesmo quintal? 3 Problema 6- Para transportar material bruto para uma construo, foram usados 20 caminhes com capacidade de 4m 3 cada um. Se a capacidade de cada caminho fosse de 5m , quantos caminhes seriam necessrios para fazer o mesmo servio? Problema 7- Um trabalho feito por 21 teares em certo tempo, trabalhando 5 horas por dia. Quantas horas por dia devero trabalhar 15 teares para realizar o mesmo trabalho no mesmo tempo? Problema 8- Com a velocidade de 75 Km/h, um nibus faz um percurso em 40 minutos. Devido a um pequeno congestionamento, esse nibus fez o percurso de volta em 50 minutos. Qual a velocidade mdia desse nibus no percurso de volta?

Aqui, apresentaremos os problemas de forma agrupada, fazendo uma anlise das estratgias que so encontradas nos problemas de proporo inversa, sem estabelecer diferenas do percentual utilizado em cada problema, visto que as estratgias so utilizadas em todos os problemas, variando apenas o seu percentual de utilizao. De incio gostaramos de salientar que identificamos uma estratgia a qual no encontramos referncia na literatura. Essa estratgia consiste na diviso do problema em dois subproblemas. Primeiro, o aluno encontra o valor referente ao todo (tarefa total), depois, aplica esse valor encontrado segunda pergunta do problema. Essa estratgia s foi encontrada nos problemas de proporo inversa. O modo pelo qual essa estratgia identificada nos problemas, ser demonstrado posteriormente. Da mesma forma como ocorreu com os problemas de proporo direta, aqui tambm a maioria dos alunos (47,38%) privilegiou a regra de trs como estratgia de resoluo dos problemas. Novamente, acreditamos que esse fenmeno tenha ocorrido devido ao fato desse algoritmo ser ensinado formalmente na escola sendo rpido e eficiente desde que se conhea como ele deve ser utilizado, mesmo que essa utilizao no apresente um significado para o aluno. Na resoluo desses problemas 28,40% dos alunos privilegiou a tarefa total como estratgia de resoluo.
Problema 2- Para forrar as paredes de uma sala, foram usadas 21 peas de papel de parede com 80cm de largura. Se houvesse peas desse mesmo papel que tivessem 120 cm de largura, quantas dessas peas seriam usadas para forrar as mesmas paredes?

Se tomarmos como exemplo o problema 2 podemos perceber que os alunos resolveram esse problema encontrando primeiro o valor equivalente ao total de centmetros utilizados (80 x 21

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= 1680). Em seguida, dividiram esse total pela nova medida de cada pea de papel de parede, encontrando assim, quantas peas seriam necessrias (1680 : 120 =14 peas de papel).
Problema 3- Um carro percorre a distncia entre duas cidades em 5 horas, a uma velocidade de 90 quilmetros por hora. Em quanto tempo ele far essa mesma viagem, se a velocidade mdia for de 75 quilmetros por hora?

Observando a estratgia tarefa total em um problema que envolve velocidade, podemos observar que os alunos buscam encontrar qual o total do percurso percorrido (90 x 5 = 450Km), para em seguida encontrar descobrirem quanto tempo ser gasto fazendo o percurso na nova velocidade (450 : 75 = 6h). Nossa hiptese para a utilizao da tarefa total est baseada no fato dos alunos conseguirem atribuir um sentido ao problema, tendo uma viso global do mesmo, podendo assim, construir ferramentas pertinente resoluo do mesmo. Encontramos que 7,40% dos alunos privilegiou o estabelecimento do fator de proporcionalidade como estratgia de resoluo dos problemas de proporo inversa.
Problema 1- Quatro pedreiros constrem uma casa em 300 dias. Em quantos dias 10 pedreiros faro o servio?

Se tomarmos como exemplo o problema 1, parece-nos que esses alunos utilizaram o pensamento proporcional, pois, caso isso no estivesse ocorrendo, apareceriam contas onde os alunos no perceberiam que na proporo inversa enquanto um dos valores aumenta o outro diminui, chegando, assim, a respostas erradas, adivindas de contas corretas. 10 : 4 = 2,5 300 : 2,5 = 120 dias Os alunos estabelecem qual o valor correspondente a razo entre a grandeza pedreiros, para em seguida aplicar esse valor a grandeza dias e, assim, encontrar a resposta. Na anlise dos problemas, identificamos que 1,40% dos alunos adotaram a estratgia adies sucessivas/replicao, como ferramenta para chegar a soluo.
Problema 4- Com uma velocidade de 60 Km/h um nibus vai de uma cidade A at uma cidade B em 50 minutos. Se a sua velocidade fosse de 75 Km/h, quantos minutos duraria a viagem entre essas duas cidades?

Se tomarmos como exemplo o problema 4, podemos perceber que os alunos compreenderam a relao a ser estabelecida entre as grandezas do problema: enquanto ele aumenta o valor de uma das grandezas, decresce o valor da outra. Km 60 30 15 Min 50 100 200

75 = 15 x 5 200 : 5 = 40 min

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Quando encontrado um nmero que mltiplo da nova velocidade estabelecida no problema, ento, decompe-se esse nmero de modo a poder utilizar essa relao na replicao efetuada, encontrando, assim, a resposta. Dos alunos que conseguiram se apropriar do significado desses problemas e portanto resolv-los, 14,06% deles registraram apenas a resposta dos problemas, o que no nos permite identificar qual foi a estratgia utilizada para que chegassem resposta. Esses alunos foram agrupados na estratgia no identificada. No conseguimos categorizar as estratgias utilizadas por 1,35% dos alunos. CONCLUSES Nesse trabalho, investigamos alunos de 5 8 srie, do ensino fundamental, de trs escolas diferentes, com o intuito de observar quais as estratgias esses alunos usam na resoluo de problemas de proporo simples. Procuramos verificar, tambm, se por ser a estrutura dos problemas proporo direta ou inversa, isso geraria diferenas quanto s estratgias utilizadas pelos alunos. Quando fazemos uma anlise da 5 srie, nas trs escolas, podemos perceber que os alunos que no passaram, ainda, pela instruo formal da proporcionalidade e no conhecem o algoritmo da regra de trs, so capazes de manipularem os seus conhecimentos anteriores, no sentido de construrem novas ferramentas que possibilitem a resoluo do problema. Esse fenmeno nos leva a crer que a maneira pela qual vista a matemtica, em sala de aula, apresenta uma forte influncia no modo pelo qual os alunos resolvem os problemas e como eles lhes atribuem significado, s vezes, buscando vrios caminhos para chegarem resposta, outras vezes utilizando os nmeros que aparecem no problema e fazendo uma conta. Podemos verificar que, quando os alunos da 5 srie se apropriam do significado dos problemas, eles resolvem-nos atravs de vrias estratgias, que so construdas a partir dos conhecimentos anteriores, pois esses alunos no conhecem o algoritmo da regra de trs. Dessa forma interessante salientarmos a importncia da escola considerar esse conhecimento, no se preocupando, apenas, com o ensino de algoritmos. Quando analisamos quais foram as estratgias utilizadas pelos alunos para resolverem os problemas, percebemos que a estratgia mais utilizada foi a regra de trs. Acreditamos que esse fato tenha ocorrido por dois motivos. Primeiro, por esse ser um algoritmo que se o aluno sabe aplicar

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sua estrutura, ele eficiente e rpido; segundo, porque a maioria dos alunos, que resolveram os problemas, j tinham passado pelo ensino formal da proporcionalidade e, consequentemente, aprendido a regra de trs. Pudemos perceber que, para a resoluo dos problemas de proporo direta, quando os alunos no utilizaram a regra de trs, como estratgia de resoluo, eles alternavam entra a busca do valor unitrio e o estabelecimento do fator de proporcionalidade. Acreditamos que o fato que levava os alunos a optarem por uma ou outra estratgia eram as contas que deveriam ser feitas em cada uma delas. Pois tendo esses alunos se apropriado do significado do problema, eles tinham condies de optarem pela conta mais fcil a ser feita, visto que o seu raciocnio no estava atrelado a utilizao de um algoritmo. Nos problemas de proporo inversa, surge uma estratgia que no encontramos citada na literatura e a qual chamamos de tarefa total. Sob o nosso ponto de vista essa uma estratgia bastante significativa para os alunos, pois ela foi bastante utilizada, mesmo pelos alunos que j haviam aprendido a regra de trs. Ao nosso ver, essa estratgia pode ser percebida de duas maneiras: A primeira representa a diviso de um problema em dois subproblemas contratuais, onde os alunos resolvem a primeira pergunta do problema (tarefa total) e, depois, aplicam esse valor encontrado segunda pergunta, chegando, assim, resposta, como aconteceu no Problema 1, do grupo dos inversos, por exemplo. Nesse caso, para o nmero gerado, os alunos no conseguem atribuir um sentido que tenha uma representao social. 4 x 300 = 1200 pedreiros X dias Essa grandeza nem representa a quantidade de pedreiros que iro trabalhar, nem representa a quantidade de dias necessrios para a execuo do trabalho. O fato da relao estabelecida no apresentar um nome j conhecido e trabalhado socialmente, nos parece funcionar como um obstculo para os alunos, pois eles sabem que ser gerada uma nova quantidade, mas, por no conseguirem nome-la, acabam por entrar em uma situao de conflito sobre o que fazer com aqueles dados, que eles no sabem muito bem o que significam. Afinal, o que poderia representar a grandeza dias x pedreiros, por exemplo? A segunda maneira representando uma capacidade total (que ns chamamos de tarefa total), como, por exemplo, no Problema 3, do grupo dos inversos. Aqui, os alunos encontram o percurso a ser feito, onde expressariam um raciocnio proporcional.

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5 x 90 = 450 Km No encontramos na literatura relatos da utilizao dessa estratgia. Esse fato nos remete necessidade de novas pesquisas para confirmarmos a sua utilizao em situaes diferentes daquelas do nosso trabalho. O surgimento dessa estratgia parece demonstrar que os alunos esto conseguindo construir ferramentas significativas na resoluo de problemas de proporo, antes mesmo da aprendizagem formal na escola, ou seja, antes de estudaram a regra de trs. Estratgias essas que os levam a resolverem corretamente os problemas. Apesar dos problemas de proporo inversa serem considerados mais difceis, podemos observar que mesmo os alunos da 5 srie conseguem resolv-los (aproximadamente 31% do total de alunos), fazendo isso, atravs da construo de ferramentas significativas, como, por exemplo, a tarefa total. Porm, necessrio investigar, mais profundamente, quais so os esquemas utilizados pelos alunos, que no estudaram a proporcionalidade, quando utilizam, por exemplo, a estratgia tarefa total. Achamos interessante observar qual estratgia os alunos adotaro na resoluo dos problemas, quando, tanto a relao entre, como a relao intra grandezas, gerarem um nmero decimal, por exemplo. Como j vem sendo colocado pela literatura, a utilizao mecnica de um algoritmo leva o aluno, muitas vezes, a perder a sua capacidade de se apropriar do significado de um problema, levando-o a se preocupar, apenas, com os clculos a serem feitos, sem uma anlise das respostas advindas desses clculos. Um ponto que gostaramos de salientar a manipulao de saberes anteriores, com tanta eficcia por alunos de 5 srie. Esse fenmeno, nos faz refletir sobre as conseqncias que o ensino escolar acaba por causar nos alunos. Qual a importncia est sendo dada aos algoritmos formais e como esses esto sendo trabalhados, em sala de aula. A utilizao de estratgias diversificadas na escola poderia dar maior oportunidade para os alunos atriburem significado resoluo de problemas, o que os levaria a ver a proporcionalidade desvinculada da utilizao da regra de trs.

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