UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

(Universidad del Per, DECANA DE AMRICA)

GRUPO DE ESTUDIO CONCIENCIA COLECTIVA

R. R. N 04145 - R-07

I CURSO TALLER ESPECIALIZADO

CMO ELABORAR PROGRAMAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA

MODULO 5

TEMA CONDUCTA, PSICOMOTRICIDAD Y HABILIDADES BASICAS PARA APRENDER

(LECTOESCRITURA Y OPERACIONES MATEMTICAS)

Ciudad Universitaria, 09 de julio 2011 Lima- Per

En los siguientes cuadros mostraremos de manera esquemtica las tres lineas de intervencin del taller y las tres formas de trabajo.

TRES LINEAS DE INTERVENCION LNEA DE INTERVENCIN CONDUCTA ALTERNATIVA Tcnicas y estrategias para la modificacin de conductas. Entrenamiento sistemtico de la actividad psicomotora. Preparacin para la adquisicin progresiva, de mediano y largo plazo para la lectoescritura y las operaciones matemticas bsicas.

PSICOMOTRICIDAD

HABILIDADES BASICAS PARA APRENDER

TRES FORMAS DE TRABAJO FORMAS DE TRABAJO PADRES DE FAMILIA Consejera Talleres de capacitacin MAESTRAS Coordinacin Informacin NIOS Evaluacin de entrada y salida Intervencin Observaciones de aula ALTERNATIVA

En las siguientes pginas presentaremos un esbozo de lo que hemos realizado en las tres lneas de intervencin:

EN CUANTO A LA CONDUCTA INFANTIIL, PRIMERA PARTE

En esta lnea de trabajo abordamos dos niveles: Primero el de ganarnos la predisposicin de los padres a travs de la sensibilizacin y en segundo lugar el lograr su participacin en los talleres de capacitacin en modificacin de conductas. En consecuencia trataremos de presentarles formas sencillas de intervenir que van de la mano con criterios de orden tcnico cientfico. Estos fueron plasmados en la primera sesin de capacitacin.

INSTITUCION EDUCATIVA VIRGEN MARIA 084

UGEL 05 SAN JUAN DE LURIGANCHO DISEO DE SESION DEL 1ER TALLER CON PADRES DE FAMILIA

TIENES TIEMPO PARA MI?

OBJETIVO: 1. SENSIBILIZAR A LOS PADRES DE FAMILIA EN TORNO A LAS CARACTERISTICAS DE LA FUNCIN PATERNA. 2. PREDISPONER A LOS PADRES DE FAMILIA EN TORNO AL DESARROLLO DEL PROGRAMA DE OPTIMIZACIN DEL BINOMIO ESCUELA HOGAR

Actividad Presentacion

Procedimiento Saludo a los participantes y compartir los objetivos del programa y de la sesin. Se explica acerca de lo que los padres y madres deben recuperar en su funcin paterna enfrentando la limitada funcin como mero proveedor del hogar, en el caso del primero y slo protectora en el caso de la segunda. Se solicita la participacion de los padres para facilitar el proceso de la comprension en el grupo.

Material Material de apoyo

Tiempo 5 min.

Explicacion del tema y la ruta del desarrollo psicomotor

5 min.

Actividades modelo

I. ACERCA DEL TIEMPO Proyeccin de video y reflexiones sobre el tiempo invertido con nuestros hijos. II: ACERCA DE LOS MODELOS. Se reflexiona con los padres acerca de la facilidad con la que los nios aprenden imitando. III. ACERCA DE LOS ESTILOS DE CRIANZA Con los padres dialogamos acerca de los errores mas frecuentes que los padres cometen en la crianza con los nios.

VIDEO: Papa quiero ser como tu

15 min.

VIDEO: Los nios ven, los nios hacen

25 min.

VIDEO: Como formar delincuentes no le des todo

15 min.

5min.

IV.ACERCA DEL MANEJO DE LA CONDUCTA

Reflexionamos con los padres acerca de cmo organizar la conducta del menor y no imponer las formas mas comunes pero menos productivas de corregir conductas.

15 min. VIDEO: Bebe manipulador

ORIENTACIONES Se pide a los padres que compartan los principales problemas que ocurren en casa en relacin a su menor hijo, de tal modo que podamos proponerle formas dalternativas para la mejora de su educacin, entre ellas las actividades a desarrollar en las siguientes sesiones del programa.

30 MIN.

CIERRE Y CONCLUSION

El circulo del fosforo: Con ella cerramos compromisos en torno a una mejor crianza del menor.

5 MIN.

PS. GUILLERMO PORRAS HURTADO

Nota: Ver el anexo: Recuerda (material de propaganda para la primera sesin) CONCLUSIN E IDEA CENTRAL: NUNCA DIGAS NO TENGO TIEMPO

Esta sesin pretende trabajar la cultura de los padres en cuanto a aspectos que son a la luz de la explicacin bsicos e indispensables. Una institucin ordenada puede lograr cambios en la cultura de los padres en el mediano plazo. EN CUANTO A LA PSICOMOTRICIDAD

En este rubro quedemos en una idea clara, psicomotricidad no es que tanto se puede mover el nio o si el nio trepa, salta, corre, o cualquier otro trmino afn. Para nosotros psicomotricidad es la capacidad que tiene el nio para gobernar su movimiento y regularlo de acuerdo a un sistema de planificacin que est localizado en el cerebro y que se activa a raz de una necesidad que requiere de la participacin del aparato muscular.

Por otro lado existe en nuestro medio un desconocimiento que condiciona y explica el porque de algunos problemas de aprendizaje, as como dficit en cuanto a habilidades sociales, inestabilidad emocional y autoestima deficitaria. Por otro lado, se cree que aprender a dirigir y gobernar el movimiento del cuerpo es poco importante pues se le considera lejano de los logros intelectuales. A continuacin expondremos un esquema simplificado, pero sistemtico, que nos permite desarrollar una lnea de trabajo que propone un porcentaje de actividades coherentes a las necesidades del nio desde un punto de vista fisiolgico y psicolgico, respetando su proceso de maduracin y alcanzando el equilibrio y armona que debe reflejar el cerebro en su tarea de dirigir el proceso de desarrollo hacia una personalidad sana. En consecuencia hay dos formas de observar la psicomotricidad: la primera es como tal en s misma; y la segunda como parte y base del desarrollo del nio en funcin a prevenir los problemas de aprendizaje. De ese modo, presentaremos dos cuadros, los cuales abordan las dos perspectivas planteadas, que a su vez son modelos que nos dan una posibilidad de hacer un trabajo de fundamento cientfico y que consideramos debera ponerse en relieve con fines de generalizarse a nivel de toda la educacin inicial fundamentalmente.

ORGANIZANDO EL DESARROLLO PSICOMOTOR CEFALO CAUDAL MOTRICIDAD GRUESA TONO MUSCULAR (Fuerza) (3 AOS MADUREZ NEURONAL)
1. Echado sobre un colchon doca arriba con la cabeza colgada, de arriba para abajo. 2. El nio sentado debe elevar los pies a la altura de la cintura.

PROXIMO DISTAL MOTRICIDAD GRUESA

1. Levantar peso sostenido de un asa primero con el brazo y luego con el antebrazo desde posicion de cuclillas hasta ponerse de pie.

MOTRICIDAD FINA
1. Levantar gradualmente peso con los dedos de las manos a

alturas gradualmente superiores.

MOTRICIDAD GRUESA EQUILIBRIO (Postura) (5 AOS MADUREZ NEURONAL)

Mantenerse parado en un solo pie.

MOTRICIDAD GRUESA
1. Vara de equilibrio

MOTRICIDAD FINA
1. Mas alla de la calidad del corte mantener la tijera en la posicion adecuada para el corte. grafismo que el lapiz u objeto se mantenga en una posicion correcta con respecto al papel.

2. Ms all de la calidad del

MOTRICIDAD GRUESA COORDINACION (Eficacia) (8 AOS MADUREZ NEURONAL)

1. PATEAR UNA PELOTA CON LOS PIES

MOTRICIDAD FINA
2. ARROJAR UNA PELOTA CON LAS MANOS

MOTRICIDAD FINA
1. DEDOS

2. ESCRIBIR

EL DESARROLLO PSICOMOTOR EN FUNCION AL DESARROLLO Y PREVENCION DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (Documento extrado de CEPAL, 1999) A) Marcha Coordinacin Equilibrio dinmico y esttico. Gatear y arrastrarse global y - con fines Juegos de adiestramiento motor ( gallinita ciega) de Cuadro elaborado por Ps. Guillermo Porras de clases de pregrado del curso equilibrio psicopedagoga 2009 y 2010,, facultad de educacin, UNMSM.

P S I

B) Relajacin

-Posicion sentado -Posicion acostado -Miembros superiores -Miembros inferiores - Musculos del rostro -Musculos de la nuca musculos del cuello

C)

-Relajacion global

C O M O T R
1. LA DIMENSIN MOTRIZ

Disociacin de movimientos

Coordinacin dinmica, miembros superiores. Movimientos fraccionados. Coordinacin dinmica y postural.

D) EFICIENCIA MOTRIZ (motricidad fina)

Tcnicas no grficas

Recortes Plegado Pasado de lana. Coser Rompecabezas Rellenar -Origami Modelado Ensarte Abrochar

a)

Pictogrficas Pintura Dibujo libre Relleno de superfi

I C I D A D
Tcnicas grficas

b)

Escriptogrficas

No abordan directamente la escritura pero ayudan a mejorar posiciones y movimientos (trazos deslizados) Trazos arabescos

c) -

Grafomotricdad Trazos Trazos crculo Guirnaldas Letras

ESQUEMA CORPORAL (IMAGEN Y CONCEPTO)

TOMA DE CONCIENCIA GESTUAL

-Con guia y correccin frente al espejo. -Solo frete al espejo. -Solo sin el espejo. -Solo con los ojos cerrados.

P S I C

PERCEPCION GLOBAL DEL CUERPO

-Diversas posiciones. -Diversos desplazamientos. -Inventario del cuerpo. -Completar la figura humana. -Reproducir la figura humana. -Rompecabezas de la figura humana.

CONOCIMIENTO CORPRAL

O M O T R I C I D A D
ESTRUCTURACION TEMPORAL ORGANIZACION

-Reproduccin de posiciones.

2. DIMENSION COGNITIVA
ESTRUCTURACION ESPACIAL ORIENTACION
Determinar la posicion de un objeto o un momento en el tiempo (antes/despues) Manera de disponer objetos en el espacio y el tiempo. Establecer una relacin entre loe elementos elegidos.

ESTRUCTURACION

a) b) c) d) e) f) g) h) i)

Ejercicios preparatorios: caminar en diferentes tiempos. Combinacin ritmo y marcha. Combinacin ritmo, marcha y detencin. Combinacin, ritmo, marcha y golpe de mano. Combinacin ritmo con golpes de mano y pie. Combinacin ritmo, marcha, golpes de mano y detencin. Ejercicios de ritmo. Reproduccin de estructuras rtmicas. Forna socializada del tiempo: -antes despus. -da- noche. -hoy-maana- ayer -das de la semana -meses del ao. -estaciones del ao. -duracin (la hora)

Nosotros queremos dejar constancia que la palabra clave a la hora de trabajar psicomotricidad son las palabras SEGMENTACION Y CONTROL DE LAS PARTES EN ENTRENAMIENTO, en tanto tono o intensidad de la fuerza , postura ms apropiada para la ejecucin de una tarea y manipulacin ms eficaz sobre la base de los dos componentes anteriores. Diremos entonces que cuando el nio haga con el cuerpo lo que ha imaginado y planeado, de la manera ms fidedigna diremos entonces que el desarrollo psicomotor ha cumplido su cometido. Finalmente diremos que el gran error de la educacin es querer que el nio escriba antes que domine el movimiento grueso del cuerpo, queremos que su corteza cerebral pueda dirigir una accin hasta el punto final del eje proximo distal, los dedos indice y

pulgar sin antes haber dominado el propio movimiento de la cabeza, del cuello, de la clavcula, del hombro, del brazo, de la articulacin del codo, el antebrazo, la mueca, la mano en su totalidad y finalmente los mencionados al inicio de estas menciones. Por lo tanto, generamos trastorno en lugar de desarrollo, provocamos confusin en el nio antes que claridad. En conclusin, la tarea es replantear el proceso y en el marco de la defensa de los derechos del nio respetar su proceso de desarrollo, es ms barato, ahorra tiempo, predispuesto al aprendizaje, pero sobre todo permite tener a un nio feliz y empoderado. EN TORNO A LAS HABILIDADES BSICAS

Mucho se ha hablado en torno a que se necesita en la educacin primaria para que un nio sepa leer, escribir y sumar. Generalmente los metodos ms convencionales son los que repiten una serie de actividades para que el nio mecnicamente automatice ciertos procedimientos. Sin embargo, no estamos en contra de la automatizacin de las actividades, sino que ms bien lo que queremos es que dicha automatizacin se de como consecuencia de un proceso ms conciente y que lo aprendido sea sostenible, entretenido y lo estimule a hacer descubrimientos. No hay que dejar de recordar que el nio es curioso, explorador y que de manera natural le gusta aprender cosas, por que su sistema nervioso es altamente excitable. Pero distingamos dos aspectos, por un lado los mecanismos bsicos para aprender y por otro las habilidades propiamente dichas que son manifestaciones de los mecanismos. Los primeros nacen con nosotros a manera de un sistema operativo de computadora y los segundos como el software que instalamos para distintas necesidades. Es como el cerebro y el pensamiento (se necesita del primero para pensar, pero la calidad del pensamiento no est necesariamente garantizada en su totalidad solamente con la existencia del primero) Presentamos a continuacin un cuadro simplificado de los mecanismos y habilidades ms representativas. MECANISMOS
ATENCIN

HABILIDADES
Visual Auditiva Seguimiento objetos Captacin de de

sonidos Tactil Encuentro estructuras Evitacin distractores PERCEPCIN Diferenciacin Visual Elementos distintivos de un objeto Diferenciacin Auditiva Elementos distintivos de un sonido MEMORIA Auditiva De unidades sonoras/ de secuencias De unidades de informacin visual/ de secuencias o estructuras grficas Episdicos de

CONCENTRACIN

Tiempo de sostenibilidad de la tarea

de

Visual

Tactil

LENGUAJE

Identificar objetos por su nombre Identificar objetos por su definicin Identificar escenas de la vida real Narrar escenas

En el Per existe una prueba para evaluar la madurez para el aprendizaje llamada EHBA, cuya autora es Norma Eyzaguirre. Para los efectos esta prueba sistematiza nueve habilidades que la autora considera son indispensables pra el inicio de un primer grado. A continuacin sealamos y describimos las reas, textualmente a la manera de la autora: 1 ESQUEMA CORPORAL: Mide el conocimiento de diferentes partes de la figura humana, a travs del completamiento de la figura de un nio, dibujando las partes que le faltan. Este sub test ha sido includo precisamente al inicio de la evaluacin como motivador de la tarea, Ya que resulta relativamente sencillo y agradable para la mayoria de nios el completar la figura. El nmero total de indicadores para esta prueba es 26; esto quiere decir que en nuestro estudio hemos encontrado estos indicadores como los ms frecuentes y significativos. 2 LENGUAJE: Evalua el nivel de desarrollo del lenguaje comprensivo. Por ser esta una prueba de aplkicacion colectiva, resulta muy dificil poder evaluar el lenguaje expresivo en grupo, por lo que optamos por medir slo una de las reas de lenguaje, sin que esto signifique que no consideramos importante la otra; sin embargo somos concientes de que esta es una de las limitaciones de EHBA.

El area de lenguaje evalua: -Nivel de vocabulario corriente a travs de imgenes -El conocimiento de significado de algunas palabras, es decir las definiciones. -La capacidad para entender la expresin verbal, es decir la comprensin. 3 DISCRIMINACION AUDITIVA: Evalua la capacidad del nio, tanto para diferenciar como para reconocer sonidos ambientales, adems de los sonidos consonnticos y voclicos iniciales y finales. 4 DISCRIMINACION VISUAL: Evala la capacidad del nio para diferenciar visualmente los atributos de los objetos, distinguiendo los estimulos por semejanzas y por diferencias. 5. PRE-CALCULO: Evalua algunas nociones basicas de cantidad y dimension, tales como: ms, menos, grande, pequeo, a travs de 7 reactivos. 6. RAZONAMIENTO: Evalua los procesos cognitivos sel niuo para emitir una respuesta. Esta rea se divide en tres partes: Seriacin para completar una serie de estmulos con la secuencia correcta. Asociacin para relacionar por semejanza o diferencia, los estmulos presentados Clasificacin para categorizar por inclusin o exclusin los estmulos. 7. COORDINACION VISOMOTRIZ: Evala la habilidad manual del nio a travs de actividades grficas con el manejo y dominio del lpiz, a travs de tres grupos de reactivos: -Trazo contnuo -Unin de trazos -Reproduccin de figuras 8. ORIENTACION EN EL ESPACIO: Evala el conocimiento bsico y ubicacin espacial del nio, a travs de 8 reactivos divididos en: -nociones espaciales. 9. PRE-ESCRITURA: Evala algunas caractersticas del trazo como son la precisin, continuidad y direccin, a travs de la realizacin de lneas rectas y curvas.

Luego, para Jos Luceo Campos (Sevilla, 1994) los factores que intervienen en la lectoescritura son: A) MENTALES -Anlisis -Sntesis -Abstraccin -Nociones de: conservacin, Inclusin, correspondencia y seriacin. -Memorizacin (Visual, Auditiva y grafemtica)

-Memoria secuencial -Atencin concentrada mnima B) SENSORIO PERCEPTIVO MOTRICES a) Organizacin Espacio Temporal -Secuencias temporales - Localizacin espacial (sentido del tiempo y del ritmo) - Lateralizacin perceptiva visual - Discriminacin - Comprensin e integracin de imgenes visuales - Constancia perceptiva - Figura fondo - Orientacin izquierda-derecha. b) Percepcin Auditiva - Captacin y discriminacin de sonidos - Comprensin e integracin de las diferentes secuencias auditivas. c) Percepcin tactil - Discriminacin por memoria - Comprensin por memoria d) Coordinacin Visomotriz

e) Coordinacin audiomotriz f) Conciencia del movimiento g) Inhibicin y control neuromuscular h) Independencia segmentaria i) Coordinacin y precisin del gesto

B) LINGUISTICAS -Funcin comunicativa -Vocabulario (comprensivo y expresivo) GRAMATICA IMPLICITA, Articulacin adecuada

C) SOCIO EMOCIONALES CULTURALES Y MATELINGUISTICAS Participacin responsable Hbitos conductuales mnimo Seguridad y coinfianza Deseo de aprender a leer y escribir Conocimiento de la utilidad de la lecto escritua

Familiaridad con la lecto escritura

D) Metalinguisticas -

Conciencia fonolgica Conciencia silbica Conciencia Lxica Conciencia frasesual

Como vern, existen distintos marcos tericos, unos ms amplios que otros, pero no obstante, estn dirigidos a brindarnos distintas explicaciones sobre esas habilidades tan indispensables cuando hablamos de la educacin inicial a la que rara vez se le otorgan altos crditos. En cualquier caso, lo ms importante ser explotar esas condiciones de nacimiento que Vigotsky llamara funciones psquicas elementales y que contribuiran de estar adecuadamente atendidas a que el nio sea un exitoso lectoescritor al inicio de la educacin primaria. EN CUANTO A LA CONDUCTA INFANTIL, SEGUNDA PARTE En el primer apartado habamos hablado de consideraciones previas en torno a la conducta del nio, pero en este momento explicaremos cuales son las tcnicas ms usadas en el camino de crear conductas socialmente deseables. A continuacin hacemos una exposicin de las principales tcnicas para modificar conductas, no sin antes advertir que su manejo depender del cruce de criterios que deben ponerse sobre la mesa cuando una situacin as lo demanda. MATRIZ DE TCNICAS FUNDAMENTALES DE ENFOQUE CONDUCTUAL
TCNICAS PARA INCREMENTAR CONDUCTAS
REFORZAMIENTO POSITIVO REFORZAMIENTO NEGATIVO Eliminacin del reforzador

AUMENTO DE

Aparicin del reforzador

CONDUCTAS

1.Reforzador de tipo primario Contingencia material (dulces, juguetes) 2. Reforzador de tipo secundario Contingencia social (reconocimiento, felicitaciones, trofeos)

1.

Los nios no salen a la calle por estar esta invadida por un perro que ha provocado un dao.

2.

Luego, los adultos deciden sacrificar al perro y los nios invaden las calles en masa.

3.

Conclusion : aumenta la conducta de salir a la calle ,en la medida que desaparece la contingencia aversiva.

TCNICAS PARA DISMINUIR CONDUCTAS

DISMINUCION DE CONDUCTAS

CASTIGO PSITIVO

CASTIGO NEGATIVO

EXTINCIN

Bsicamente para conductas inadecuadas Presencia de contingencia aversiva Negacin de contingencia agradable A mas berrinche, menos postre Desaparicin del reforzador De pronto un nio es el centro de atencin por las bromas que hace, as cuando las personas dejan de prestarle atencin la conducta va disminuyendo.

A mas berrinche, castigo con ltigo

En el cuadro anterior hablamos de la tcnica de refuerzo para aumentar conductas, la secuencia es: realizas una conducta y luego contingencia agradable. Existen dos tipos : 1) Refuerzo positivo: debido a que se realiza una conducta inmediatmente recibes una contingencia que te habita a repetir la conducta. El tpico premio que conocemos.El refuerzo de la conducta debe proporcionarse lo ms inmediatamente posible, al menos al principio del tratamiento. La entrega del reforzador puede aplicarse todas las veces que el sujeto obre correctamente (refuerzo continuo) o solamente algunas (refuerzo intermitente, como veremos dentro de un momento) 2) Refuerzo negativo: Que es el retiro de una consecuencia para que una conducta se produzca. Consiste en incrementar la frecuencia de una accin deseable eliminando algo que resulta molesto al sujeto, siempre que obre correctamente. inmediatamente recibes una

Este refuerzo debe ser tambin lo ms inmediato posible a la conducta deseada. Su aplicacin puede ser de manera continua o intermitente (la primera es ms eficaz que la ltima)

3) El castigo. Consiste en eliminar algo grato o bien en proporcionar algo que resulte molesto al sujeto siempre que responda con una conducta distinta a la deseable, facilitando as la extincin de la misma. Hay que tener en cuenta que el castigo aplicado de forma intermitente es menos eficaz que cuando se hace de forma contina. Para ser efectivos, el castigo (si ha de aplicarse) debe ser lo ms inmediato posible tras la accin incorrecta.

Castigo negativo/ Suprimir o privar al sujeto de algo agradable: palabras cariosas, fichas o dinero, ver la televisin, asistir a un ambiente o estar con personas amigos, etc.

Castigo positivo/ Aplicar algo molesto: realizar trabajos molestos o montonos, etc. Esta tcnica es de las ms frecuentes en nuestras familias. No hace falta poner ejemplos pues conocemos por activa y/o pasiva situaciones en las que esta tcnica se ha puesto en prctica. Lo que s debemos recordar es lo aqu explicado y tener en cuenta las condiciones en que hay que aplicar un castigo. 4. La extincin. Otro modo de reducir la frecuencia de una conducta no deseable es ignorarla cuando se produce. As se produce la extincin de la misma al no recibir ningn refuerzo que la mantenga. La extincin debe ser aplicada siempre que se produzca la conducta. No debemos aplicarla de manera intermitente (unas veces s y otras no), ya que de este modo, se refuerza la conducta y sera contraproducente para el tratamiento. Ignorar la conducta es una tcnica muy fcil y de gran eficacia. En muchas ocasiones la familia, al aplicar un castigo por una conducta indeseable, lo que hace es, a veces, reforzarla; mientras que si la hubiera pasado por algo sin prestarle atencin, el nio, el ver que no se le hace caso y que aquella conducta no es til para l, dejara de realizarla, con lo que desaparecera por extincin. 5. Programa de razn fija: cada cierto nmero de veces que el sujeto realice la respuesta deseada se le concede un refuerzo. El inconveniente que tiene es que cuando se suprime el refuerzo, suele extinguirse la conducta con ms facilidad que con las otras modalidades que siguen.

Ejemplo: Imaginemos que deseamos que un chico tenga la habitacin colocada. Acordamos que recibir un premio si todos los das la coloca. Ms adelante habr que variar esta proporcin. Al principio de un programa habr que reforzarle siempre que la conducta deseada aparezca. Con el tiempo y segn avanza el programa, la razn fija hay que aumentarla y habr que pensar en premiar a la semana de haber arreglado la habitacin de forma continuada. 6. Programa de razn variable. En este caso se vara la proporcin de respuestas correctas por cada refuerzo, de manera que el sujeto no sepa cundo va a recibirlo.

Al principio la variacin de la razn debe ser pequea y aumentarse poco a poco. Es un procedimiento muy eficaz para lograr la modificacin de la conducta, ya que todas las respuestas del sujeto se realizan con la expectativa del posible premio, al desconocer el momento en que se producir. La ventaja de esta tcnica consiste en que cuando se suprime el refuerzo, resulta difcil la extincin de la respuesta buscada. Ejemplo: En el caso anterior, el nio ordenar su habitacin y no sabe en qu momento recibir un premio lo que consigue tener al individuo siempre a la expectativa. 7. Programa de intervalo fijo. Siempre que el sujeto obre correctamente, es decir, realice la conducta deseada durante un espacio de tiempo fijo, se le proporciona el refuerzo. Esta circunstancia es independiente del nmero de veces que lo haga. Su eficacia es discreta, ya que puede habituarse, con una sola accin, a esperar el refuerzo en el tiempo que, por repeticin, llega a conocer. Tambin tiene esta tcnica un inconveniente y es que al suprimir el refuerzo se produce la extincin con rapidez. Ejemplo: Siempre que el / la nio/a consiga estar un tiempo establecido estudiando recibir un refuerzo (lo que hace falta es que el tiempo sea efectivo y no est haciendo o pensando en otra cosa)

8. Programa de intervalo variable. En esta modalidad se aplica el refuerzo al sujeto en intervalos de tiempo variables siempre que, durante los mismos, responda con la conducta deseada. Es un procedimiento ms eficaz que el anterior porque el nio desconoce cundo se va a producir el refuerzo, y ello le obliga a obrar correctamente de

modo permanente. La ventaja radica en que cuando se termina el programa, la extincin de la conducta deseada se produce lentamente. Ejemplo: Podemos comprobar los efectos de esta tcnica con un adolescente que cumple con sus obligaciones (pueden ser escolares, familiares...) sin establecer un tiempo concreto; cuando lo estime oportuno el adulto reforzar al adolescente con un premio lo que, sin duda, supondr un estmulo positivo para seguir comportndose correctamente.

9. Sobrecorreccin. Cuando un nio realiza una accin inadecuada se procede a la correccin de la conducta pidindole que pueda resarcir el dao en una proporcin mayor al dao. Ejemplo: Si un nio es advertido que no tire papeles al suelo, pero lo vuelve hacer, entonces no slo recoger el papel sino barrer toda el aula. 10. Saciedad. Si un nio realiza una accin impropia se lepide que haga ms de lo mismo hasta hartarlo. Ejemplo: Si un nio se dedica a pintar las pizarras con palabras impropias se le pedir ahora que escriba en toda la pizarra palabras de rectificacin y si termina en la pizarra continuar en el cuaderno.

11. Encadenamiento. Procedimiento que forma una conducta compuesta a partir de otras ms sencillas que ya figuran en el repertorio del individuo mediante el reforzamiento de sus combinaciones. Ejemplo: El untado de un pan implica por un lado cortar el pan, por otro lado poder coger con la esptula la crema y luego untar el pan abierto con dicha crema.

12. Moldeamiento. Procedimiento en el que se refuerzan aproximaciones sucesivas a una conducta meta. Es necesaria la presencia de una conducta bsica para reforzar y se deben reforzar las condcutas previas que ms se acercan a la conducta meta. Ejemplo: Por ejemplo llegar a que el nio escriba utilizando un lpiz. Las conductas previas son el coger una cuchara, el coger una esptula para servir mantequilla, entre otras. El instructor debe proporcionarle al nio la indicacin que le permita saber que va por buen camino y que debe hacer modificaciones en algunas posturas de parte de la mano.

Esperamos que esta informacin te sea util para tu trabajo, muchas gracias!

BIBLIOGRAFIA

GARCIA N, Juan A. y BERRUEZO, Pedro P. (2002) Psicomotricidad y Educacin Infantil. Ciencias de la educacin preescolar y especial. Madrid.

EYZAGUIRRE, Norma (1992) Manual de la Prueba de Evaluacin de Habilidades Bsicas para el Aprendizaje (EHBA). Centro de De Desarrollo y Asesora Psicosocial. Lima.

TUTTLE, Cheryl y PAQUETTE, Penny (1995) Juegos imaginativos para desarrollar la inteligencia de los nios. Ediciones CEAC. Barcelona.

LUCEO, Jos (1994) Las dificultades lectoescritoras en el aula. Imprenta Pinelo. Sevilla.

JIMENEZ, Juan y ORTZ, Mara (1995) Conciencia fonolgica y aprendizaje de la lectura. Editorial Sntesis. Madrid.