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rea de Comunicacin

Orientaciones para el Trabajo Pedaggico


2006

MINISTERIO DE EDUCACIN

MINISTRO DE EDUCACIN Javier Sota Nadal VICEMINISTRO DE GESTION PEDAGGICA Idel Vexler Talledo VICEMINISTRA DE GESTIN INSTITUCIONAL Helenn Chvez Depaz SECRETARIO GENERAL Pedro Patrn Bedoya DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA Guillermo Molinari Palomino JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIN SECUNDARIA Csar Puerta Villagaray

ORIENTACION PARA EL TRABAJO PEDAGGICO DEL REA DE COMUNICACIN


REDACCION DEL DOCUMENTO CORRECCIN DE ESTILO DISEO Y DIAGRAMACIN IMPRESO POR TIRAJE : Elvis Flores Mostacero : Teresa Mouchard Seminario : Federico Ortiz Agurto : Teresa Serpa Vivanco : FIMART S.A.C. Av. del Ro 111 Pueblo Libre : 11 000 ejemplares. Segunda Edicin 2006

MINISTERIO DE EDUCACIN
Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Secundaria Convenio 1237 - MED - BID Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2006-0889

CONTENIDO
Presentacin Captulo I Enfoque del rea
1. Una reflexin necesaria 2. El enfoque comunicativo 3. La competencia comunicativa 4. Las capacidades fundamentales y el rea de Comunicacin 5. Propsitos del rea 6. Organizacin del rea

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Captulo II Orientaciones para la programacin


1. Diseo curricular diversificado: un paso previo 2. La programacin anual 3. Las unidades didcticas 4. La sesin de aprendizaje

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Captulo III Orientaciones para el aprendizaje


1. El aprendizaje de la expresin oral y la comprensin oral 2. El aprendizaje de la comprensin lectora 3. El aprendizaje de la produccin de textos 4. Articulacin de las capacidades del rea

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Funcin de la literatura Los medios audiovisuales

Captulo IV Orientaciones para la evaluacin


1. El propsito de evaluacin 2. El objeto de evaluacin 3. Los instrumentos de evaluacin

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ANEXOS BIBLIOGRAFA

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Presentacin

Amigo docente: La implementacin de un Diseo Curricular requiere que est acompaada de material pedaggico de apoyo para traducir las grandes intencionalidades del currculo en el trabajo operativo de aula. Dicho material debe constituir un marco de referencia que brinde las pautas necesarias para la programacin y la evaluacin de los aprendizajes en las distintas reas curriculares. Las Orientaciones para el Trabajo Pedaggico (OTP) pretenden cumplir con el propsito de sugerirte la ruta por la que puedes transitar con tus propios estilos y matices de trabajo, pero siempre en el marco del desarrollo integral de los estudiantes, mediante el desarrollo pleno de sus capacidades, conocimientos, valores y actitudes. En este sentido, las OTP constituyen lineamientos generales y propuestas que puedes adecuar a tus exigencias personales y a la filosofa de la propia Institucin Educativa, expresada en su Proyecto Curricular de Centro. En la concepcin de la libertad metodolgica entendemos que no hay modelos o esquemas nicos para programar y organizar los aprendizajes. Lo importante es que tengamos claridad sobre lo que se espera que desarrollen los estudiantes: las capacidades fundamentales (pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones) y los valores ticos para la formacin plena de la personalidad. A este propsito se puede llegar por diferentes vas, algunas de las cuales te sugerimos en este documento. La OTP de Comunicacin presenta la siguiente estructura: El Captulo I se refiere al enfoque general del rea, en el que se explica su concepcin, propsitos y organizacin. En el Captulo II se brinda orientaciones sobre la programacin curricular de aula, a partir de los diseos curriculares diversificados. En el Captulo III se presenta un conjunto de estrategias para desarrollar cada una de las capacidades de rea y, adems, informacin sobre el uso de los medios y materiales educativos. En el Captulo IV se ofrece orientaciones sobre cmo evaluar los aprendizajes desde la naturaleza propia del rea.
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CAPTULO

En tus manos, colega docente, confiamos a los adolescentes del Per, cuyo desarrollo integral nos deparar los triunfos que an nos tiene reservados la historia. En este afn estamos comprometidos todos, desde el lugar que ocupemos y por muy humilde que sea. Cada uno de nosotros tenemos un ladrillo que aportar en la construccin de esta patria grande que todos queremos. En este sentido, las palabras del poeta son aleccionadoras: Caminante, no hay camino, se hace camino al andar.

CAPITULO I

Enfoque del rea

Enfoque del rea


El uso y la comunicacin son el autntico sentido ltimo de la lengua y el objetivo real de aprendizaje. Cassany, 2000

1. Una reflexin necesaria


Las necesidades humanas son mltiples, pero una de ellas es de indispensable satisfaccin: la comunicacin. Desde su aparicin sobre la faz de la tierra, el ser humano se relacion con sus semejantes mediante diversos medios y de diferentes modos (sonidos, gestos, dibujos, ademanes, etc.), los mismos que fueron perfeccionndose con el transcurrir del tiempo. En un proceso complejo, lento y sinuoso, los antiguos petroglifos, los sonidos guturales, las seales de humo y otras manifestaciones primitivas dieron origen a los sonidos articulados, a las expresiones grficas y al desarrollo cada vez ms sorprendente de la comunicacin a distancia. Desde un inicio, como es lgico suponer, las generaciones menores aprendieron de las mayores el empleo de las habilidades comunicativas. As sucedi tambin con el uso de la piedra, de la honda y cuanta herramienta podamos imaginar. No podemos, sin embargo, formarnos la idea de un padre enseando a su hijo el concepto y clasificacin de la piedra, como quiz tampoco sucedi que hicieran largas explicaciones sobre las propiedades de la pintura o las caractersticas del sonido. El hijo hablaba y pintaba con su padre, aprenda a tocar los tambores, a formar imgenes fantasmagricas con el humo, etc. As aprendieron a comunicarse nuestros antepasados y, seguramente, as tambin sucede cuando la educacin de los hijos empieza a encargarse a terceras personas.
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CAPTULO

Con el tiempo, al descubrirse las causas que originaban los hechos y los fenmenos, el conocimiento fue incrementndose y, con l, la ciencia y la tcnica alcanzaron niveles insospechados. Progresivamente se concibi la idea de que adquiriendo ms conocimiento se tendra ms dominio sobre las cosas, as el enciclopedismo fue ganando terreno al interior de las escuelas hasta convertirse en el propsito supremo del aprendizaje. En el mbito de la comunicacin se atraves por similar situacin. El surgimiento de las teoras lingsticas y gramaticales nos tent a considerar que mientras ms conocimientos tuviera el profesor sobre estas teoras, mucho mejor sera su desempeo en el aula. De esta manera la atencin al aspecto didctico fue hacindose cada vez menor. As hemos sido formados los docentes, y as formamos, en consecuencia, a nuestros estudiantes. Pero, acaso un alumno es ms comunicativo porque aprende ms reglas gramaticales u ortogrficas?, ser que el mayor conocimiento sobre teora lingstica nos hace ms elocuentes y persuasivos?, se justifica entonces que las clases de lengua giren en torno a la enseanza de reglas y teoras o, por el contrario, ser ms importante que el alumno hable, lea y escriba permanentemente?

2. El enfoque comunicativo
La necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismo en la enseanza de la lengua, da origen a una profunda reflexin sobre la manera ms apropiada de lograr el desarrollo mximo de las habilidades comunicativas, o sea que se comprenda a cabalidad cualquier tipo de texto e, igualmente, se los produzca. Es as que durante las ltimas dcadas surgen una serie de propuestas que centran su atencin en el proceso mismo de la comunicacin, iluminadas por la lingstica textual, la pragmtica, la psicologa cognitiva, la sociolingstica, entre otras disciplinas. Los planteamientos didcticos que aportan esta nueva visin de la enseanza de la lengua se agrupan en lo que se ha denominado enfoque comunicativo. Estas propuestas tienen su origen en la enseanza de lenguas extranjeras y, debido a los logros alcanzados, tambin han sido extendidas a la enseanza de la lengua materna. Los rasgos generales del enfoque comunicativo son los siguientes: La lengua se ensea y se aprende en pleno funcionamiento La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada da en mltiples circunstancias, y as debemos aprenderla. En realidad, as la aprendemos fuera de la escuela, es aqu donde pierde sentido, al abordarla de manera descontextualizada. Es importante, entonces, aprovechar las situaciones reales o verosmiles de comunicacin, empleando los textos ntegros y que surgen del mismo intercambio comunicativo. As, las clases resultan ms
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Enfoque del rea

activas y los estudiantes se involucran en el trabajo, se motivan ms y el aprendizaje se torna significativo y funcional. El texto es la unidad bsica de comunicacin. En una comunicacin real emitimos y recibimos textos completos, y como tal hay que considerarlos en la prctica pedaggica para aprovechar su riqueza expresiva y significativa. No tiene ningn sentido trabajar con palabras, frases o expresiones aisladas, pues stas adquieren sentido en los mbitos del texto y del contexto. Resulta ilgico, por ejemplo, realizar prcticas de sinonimia con palabras aisladas, pues el sentido de stas se determina a partir de su relacin con otras palabras y de su uso en una situacin comunicativa. La enseanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los diferentes registros de uso lingstico. La enseanza de la lengua debe incorporar los diversos registros de uso lingstico. La adquisicin de la lengua estndar es importante, pero ello no quiere decir que desconozcamos los usos coloquiales, familiares o sociales. Adems, debemos considerar que no existe un slo estndar, sino mltiples estndares, de acuerdo con cada comunidad lingstica. En este sentido, debemos procurar que los estudiantes se comuniquen bien en su estndar regional, pero que adems sean conscientes de que la dinmica actual presenta situaciones en las que tenemos necesidad de usar otros estndares preparados, para lo cual debemos estar preparados. Esto quiere decir que la lengua debe ensearse de manera contextualizada, considerando la heterogeneidad de los usuarios, empleando textos autnticos, que no han sido manipulados o creados deliberadamente con propsitos educativos. Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los alumnos. Cuando nos comunicamos lo hacemos con diversas intenciones, las mismas que se reflejan en el tipo de texto que empleamos. Algunas veces deseamos informar cierta noticia de inters; otras, contar alguna ancdota, describir un objeto, plantear nuestro punto de vista o simplemente entretener, etc. En la institucin educativa, por lo tanto, se debe utilizar los textos que estn ms cercanos a los alumnos, considerando sus motivaciones e intereses para que la enseanza sea atractiva. Los textos que no tienen equivalente fuera del aula no tienen sentido para los estudiantes (CARNEY, 2000). El contexto es determinante en todo acto comunicativo. El sentido de un texto se determina, adems de las palabras, a partir de un conjunto de elementos, como la mmica, los gestos, las inflexiones de voz, la situacin en que se produce la comunicacin. Un texto puede ser recibido con aceptacin y agrado en un momento determinado, pero en otra circunstancia, el mismo puede causar un rechazo generalizado. Adems, los referentes culturales cambian de una comunidad a otra, de una persona a otra y, consecuentemente, el sentido que se otorgue a las expresiones tambin ser distinto. Si consideramos todas estas variables, nuestra relacin con los dems mejorar ostensiblemente.
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CAPTULO

3. La competencia comunicativa
Daniel Cassany (2000), basndose en el concepto introducido por Hymes (1967), manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da. Esto quiere decir que seremos competentes comunicativamente si somos capaces de hablar, leer y escribir y si lo hacemos con idoneidad. De la afirmacin anterior se deduce que la competencia comunicativa se manifiesta mediante situaciones de desempeo o de conductas externas. Pero, tal conducta no es mecnica, sino que involucra una serie de procesos internos que la impulsan: los conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos de personalidad, etc. Nuestros actos de hablar leer o escribir (comprender o producir textos) estn respaldados por un conjunto de procesos internos, sin los cuales no tendran sentido. En todo acto de comunicacin se produce un sistema de relaciones, en el que unos elementos condicionan a los otros y que, finalmente, determinan nuestro xito o fracaso en la comunicacin. Esto explica por qu se considera incompetentes a aquellos que, aunque tienen facilidad de palabra, no respetan el turno de los dems. Igual ocurre con aquel que conoce todas las reglas gramaticales y ortogrficas, pero que al comunicar sus ideas lo hace de manera imprecisa y sin coherencia. El esquema siguiente trata de representar como funciona la complejidad de la competencia comunicativa.

COMPETENCIA COMUNICATIVA

Aspectos Externos Hablar


Conocimientos

Leer
Decisiones

Escribir
Rasgos de Personalidad

Esto quiere decir que el desarrollo de la competencia comunicativa implica tanto la activacin de procesos internos como las manifestaciones externas de stos. El solo conocimiento no es suficiente para una comunicacin eficaz, tampoco bastan las actitudes nicamente, es necesario poner en juego todos los factores aludidos para que nuestra relacin con los dems sea de calidad.
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Actitudes

Aspectos Internos

Enfoque del rea

Una persona es comunicativamente competente cuando: Habla en forma clara, fluida y convincente, se hace escuchar y respeta las convenciones sociales de participacin. Escucha a sus interlocutores demostrando atencin, comprendiendo el mensaje, respetando las ideas y demostrando tolerancia ante la diversidad lingstica y cultural. Escribe con creatividad, coherencia y correccin lingstica, adecuando el cdigo a las caractersticas del interlocutor y del contexto donde se realiza la comunicacin. Lee de manera fluida, aplicando estrategias para comprender mejor el texto, pasando de la lectura literal a la inferencial y a la crtica, y as nuevamente transcurrir por ellas cuantas veces sea necesario. Emplea los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin de acuerdo con sus intereses y necesidades, asumiendo una actitud crtica frente a todo tipo de mensajes. La competencia comunicativa se desarrolla en forma lenta y progresiva, y alcanza niveles cada vez ms altos, en la medida que se estimulan frecuentemente las capacidades de comprensin y produccin de textos, y que, desde una perspectiva cognitiva, constituyen la intencionalidad del rea de Comunicacin. Los procesos de comprensin y produccin de textos otorgan a la comunicacin un carcter bidireccional, pues siempre hay un emisor y un receptor que, en determinado momento intercambian roles.

Comprensin

Producccin

Producccin

Comprensin

Estos procesos se manifiestan en diferentes situaciones comunicativas (orales, escritas o audiovisuales). En este sentido en Comunicacin se desarrollan tres capacidades de rea: Expresin y comprensin oral, Comprensin lectora y Produccin de textos. Se espera, pues que mediante el desarrollo permanente de estas capacidades, los estudiantes, en un mediano plazo, sean comunicativamente competentes.

4. Las capacidades fundamentales y el rea de comunicacin


Las intencionalidades del currculo se orientan al desarrollo de los valores y de las potencialidades de la persona (habilidades de orden superior en la perspectiva de la psicologa cognitiva). Esto es, el pensamiento creativo, el pensamiento crtico, la toma de decisiones y la solucin de problemas. Se persigue as que la persona disponga de las herramientas suficientes para desenvolver11

CAPTULO

se con xito en la vida, afrontar los problemas con entereza, integrarse al grupo sin dificultades, desplegar su potencial creativo, imaginativo y emprendedor, actuar con originalidad y en forma reflexiva y crtica, etc. El rea de Comunicacin, mediante la comprensin y produccin de textos, contribuye al fortalecimiento de las capacidades fundamentales de la persona, como se aprecia en la tabla siguiente:
Capacidades de rea Capacidades Expresin y Comprensin fundamentales comprensin Oral Lectora Capacidades especficas1
Pensamiento Creativo Predice Utiliza Aplica Predice Jerarquiza Organiza Elabora Recrea Identifica Discrimina Analiza Jerarquiza Interpreta Infiere Evala Enjuicia Identifica Discrimina Analiza Jerarquiza Evala Identifica Discrimina Analiza Jerarquiza Organiza Evala Predice Imagina Organiza Utiliza Disea Elabora Identifica Organiza Evala Enjuicia - Predice el desenlace de las historias que lee o escucha. - Disea formatos periodsticos originales.

Produccin de Textos

Ejemplo de Aprendizajes Esperados

Pensamiento Crtico

Identifica Discrimina Analiza Interpreta Infiere Evala Enjuicia Identifica Selecciona Discrimina Analiza Evala Identifica Selecciona Discrimina Analiza Utiliza Aplica Evala

- Enjuicia la informacin proveniente de los medios de comunicacin. - Evala la validez de sus propios argumentos. - Infiere informacin teniendo en cuenta el contexto comunicativo.

Toma de Decisiones

Identifica Selecciona Organiza Evala Identifica Selecciona Organiza Utiliza Disea Elabora Evala

- Jerarquiza la informacin de acuerdo con su relevancia. - Organiza la informacin en formatos que respondan al propsito comunicativo. - Plantea formas alternativas de usar los medios de comunicacin. - Utiliza los recursos disponibles en su zona para la produccin de textos.

Solucin de Problemas

1 Las capacidades especficas estn definidas en el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria.

En la programacin de aula, los docentes, al formular los aprendizajes esperados y seleccionar las estrategias, tendrn cuidado en desarrollar los rasgos2 de cada una de las capacidades fundamentales. De acuerdo con la naturaleza de la actividad programada el nfasis estar puesto en una u otra capacidad fundamental.

Ejemplo:
Supongamos que pretendemos desarrollar el pensamiento creativo mediante la capacidad de rea: Produccin de textos. En primer lugar, selecciona2 Los rasgos que caracterizan a cada capacidad fundamental se presentan en el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria.

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Enfoque del rea

mos el rasgo del pensamiento creativo que deseamos relevar. En este caso ser la intuicin. Luego seleccionamos la capacidad especfica que se relacione con dicho rasgo y la articulamos con los contenidos diversificados para obtener el aprendizaje esperado. As:
Rasgo del pensamiento creativo Intuicin Capacidad especfica Anticipa Contenidos diversificados Textos narrativos Aprendizaje esperado Anticipa el desenlace de una narracin a partir de las imgenes presentadas.

5. Propsitos del rea


Todo acto comunicativo tiene dos direcciones: se emite y se recibe informacin. Estos procesos dan origen a las capacidades de rea que se desarrollan en comunicacin durante los cinco grados de Educacin Secundaria: Expresin y comprensin oral, comprensin lectora y produccin de textos. Estas capacidades se desarrollan a lo largo de toda la vida y en mltiples situaciones. No podramos decir que en un momento determinado hemos llegado a su mximo desarrollo y que, por lo tanto, ya no podemos superar los niveles alcanzados. Esto justifica por qu hemos considerado las mismas capacidades para los cinco grados de la Educacin Secundaria como propsito fundamental del rea. Los contenidos bsicos son un soporte para desarrollar las capacidades del rea, consecuentemente, no constituyen un propsito en s mismos. Los contenidos bsicos que se presentan en el Diseo Curricular pueden ser enriquecidos y adecuados a la realidad de cada zona. Los contenidos gramaticales y lingsticos se abordan siempre y cuando su explicacin sea necesaria para solucionar problemas en la comprensin o produccin de textos. Los contenidos bsicos estn organizados en cuatro componentes: Comunicacin oral, Comunicacin escrita, Comunicacin audiovisual y literatura.

Sobre la literatura
Lo fundamental es que el alumno se ponga en contacto con el texto literario y disfrute de su lectura, que sienta placer al relacionarse con otros mundos y que explore las posibilidades expresivas que ofrece el lenguaje literario. Buen lector no es solamente aquel que comprende a cabalidad un texto sino aquel que, adems, goza con l. La literatura desarrolla en el estudiante la actitud dialgica, la responsabilidad ante lo que escribe y la disposicin solidaria para compartir las creaciones artsticas, afinando as su sensibilidad esttica y su capacidad imaginativa para crear su propio mundo o para identificarse con el creado por los autores de su preferencia. Durante el sexto ciclo de la EBR se persigue que los estudiantes se identifiquen con el texto literario como medio para desarrollar su sensibilidad esttica y explorar las posibilidades recrea13

CAPTULO

tivas del lenguaje. En este sentido, se pone nfasis en las manifestaciones literarias propias de la comunidad y la regin para desarrollar la identidad local y regional. Adems, debido al inters que despiertan en el estudiante, tambin se recurre a textos clsicos de la literatura infantil y juvenil provenientes de diferentes mbitos y pocas, as como a textos de literatura fantstica. En el sptimo ciclo, especficamente en el tercer grado de secundaria, se persigue que los estudiantes asuman la obra literaria como una unidad de anlisis, poseedora de elementos formales o temticos que la configuran como un todo orgnico. Se promover, entonces, la lectura de obras literarias completas, de agrado de los estudiantes provenientes principalmente de la literatura local, regional. Por su grado de familiaridad con el mundo de los estudiantes y su fcil acceso, tambin se considera la lectura de obras de otros mbitos y pocas, como, por ejemplo, Mara de Jorge Isaacs, Platero y yo de Juan Ramn Jimnez, literatura vinculada al cine, entre otras). Durante el cuarto grado se desarrolla la literatura peruana e hispanoamericana en el contexto mundial, debido a la cercana y vnculos comunes que existen entre ambas manifestaciones literarias. En quinto grado se aborda la literatura espaola y universal y sus vnculos con la litertura peruana e hispanoamericana. Tanto en cuarto como en quinto grado se desarrollan las manifestaciones literarias de diferentes pocas para establecer relaciones entre las diversas realidades y formas de concebir la expresin literaria. El criterio que se ha tenido en cuenta para la seleccin de los contenidos de literatura es a partir de lo ms cercano a lo ms lejano, en cuanto a la realidad en que vive el estudiante y sus intereses y motivaciones. Por eso es que en los primeros grados se privilegia la atencin a la literatura local y regional, a los textos clsicos de literatura infantil y juvenil; mientras que en los ltimos grados se amplia el abanico hacia la literatura peruana, hispanoamericana, espaola y universal, pero tratando siempre de establecer vnculos entre ellas y no abordndolas de manera aislada. Teniendo en cuenta este marco, cada Institucin Educativa seleccionar los textos literarios que sern motivo de lectura en un grado determinado. Las lecturas que se presentan en el panel de contenidos slo son sugeridas, de ellas se puede seleccionar algunas o incorporar otras que sean ms accesibles o de mayor inters para los estudiantes de la zona.

Sobre la comunicacin audiovisual


En una sociedad en La que impera la cultura de la imagen y se generaliza, cada vez ms, el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, es fundamental que la escuela brinde herramientas para que los estudiantes asuman actitudes reflexivas y crticas frente a la influencia que ejercen los medios de comunicacin en el mbito personal y en la comunidad, especialmente aquella que generan los mensajes subliminales de la propaganda poltica o la publicidad comercial. Con la masificacin del cine, la radio y la televisin, las formas de relacin familiar y social han cambiado. Las conversaciones de sobremesa y las tertulias en los parques han cedido su lugar al protagonismo de un aparato transmisor en torno al cual gira la opinin de los dems. Los ambientes cmodos y al aire libre han devenido en lugares cerrados y de intervencin limitada, en las que impera el silencio, bajo pena de reprobacin pblica. Las personas ya no se comunican nicamente con las palabras y los gestos, se valen tambin de imgenes
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Enfoque del rea

fijas o en movimiento, de simbolos y secuencias que proyectan mensajes subliminales positivos o negativos. Es necesario, entonces, considerar a la comunicacin audiovisual como un componente que incluya contenidos relacionados con el anlisis de la imagen y los otros cdigos utilizados en la prensa, radio, cine y televisin y en los medios informticos. Estos contenidos sern desarrollados en situaciones de interaccin comunicativa y no como clases expositivas, contribuyendo as al desarrollo de las capacidades comunicativas. Por ejemplo, una noticia local difundida mediante la radio o la televisin puede generar un debate, una prctica de la lectura, y tambin podra dar lugar a la creacin de un texto. De esta manera se estara atendiendo a las capacidades del rea. Finalmente, es necesario insistir en que los contenidos bsicos no tienen fin en s mismos, sino en la medida que permitan desarrollar las capacidades del rea. Esto no quiere decir que les restemos importancia, lo que sucede es que su relevancia est supeditada a su utilidad para el desarrollo de la capacidad comunicativa. Tambin es propsito del rea, desarrollar un conjunto de valores y actitudes que contribuyan a la formacin integral de la persona, como el respeto a los dems y a sus ideas, la tolerancia ante la diversidad lingstica y cultural, la perseverancia en la tarea, la disposicin cooperativa y democrtica, entre otras.

6. Organizacin del rea


El rea est organizada en capacidades, contenidos bsicos y actitudes.

Las capacidades son:


Capacidades fundamentales: pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. Las capacidades de rea. Se desarrollan las siguientes: Expresin y comprensin oral, Comprensin lectora y Produccin de textos. La Expresin y Comprensin Oral es la capacidad que consiste en comunicarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. Tambin implica saber escuchar y comprender el mensaje de los dems, respetando sus ideas y las convenciones de participacin. La Comprensin Lectora es la capacidad para otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la informacin relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, con la finalidad de autorregularlo.
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CAPTULO

La Produccin de Textos es la capacidad para elaborar textos de diferente tipo, con originalidad y fluidez imaginativa, con el fin de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra el desarrollo de capacidades especficas como el recojo, seleccin y organizacin de informacin; as como el manejo de las estrategias de planificacin, textualizacin, revisin, correccin y edicin del texto. Tambin incluye estrategias metacognitivas de reflexin sobre lo producido y de evaluacin del mensaje, entre otros, con la finalidad de mejorar el proceso. Las capacidades especficas operativizan las capacidades fundamentales y las de rea. Las capacidades especficas sugieren, adems, las realizaciones concretas (indicadores) a travs de las cuales se evidencian las capacidades de rea. Su identificacin nos orienta sobre los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje. Son capacidades especficas: identificar, discriminar, organizar, interpretar, etc. En el Diseo Curricular Nacional se presenta el cuadro de capacidades de rea y capacidades especficas de Comunicacin. Los contenidos bsicos permiten el desarrollo de las capacidades y, al mismo tiempo, procuran la unicidad del sistema educativo. Lgicamente, la Institucin Educativa, en el proceso de diversificacin curricular, puede adecuar esos contenidos a su propia realidad o incorporar los que considere pertinentes. Los contenidos bsicos, a su vez, estn organizados en cuatro componentes: Comunicacin oral, Comunicacin escrita, Comunicacin audiovisual y Literatura. Las actitudes, vinculadas especialmente con la relacin interpersonal, con el empleo del cdigo y con el inters por la lectura y la escritura. Cuando las actitudes se relacionan directamente con el desarrollo de las capacidades se denominan actitudes ante el rea. En cambio, cuando se refieren al cumplimiento de las normas, se les conoce con el nombre genrico de comportamiento. A continuacin se presenta en forma grfica la organizacin del rea de comunicacin:
Capacidades fundamentales Capacidades del rea
Expresin Oral Capacidades especficas Comprensin lectora Capacidades especficas Produccin de textos Capacidades especficas

Valores

Actitudes

Contenidos bsicos

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CAPITULO II

Enfoque del rea

Orientaciones para la programacin

1. Diseo curricular diversificado: Un paso previo


Una primera reflexin tiene que ver con el hecho de que la programacin curricular no se hace slo en base al Diseo Curricular Bsico, pues ste contiene de manera genrica los contenidos de aprendizaje, vlidos para todo el mbito nacional. Lo que le corresponde hacer a la institucin educativa es adecuar los contenidos propuestos a las necesidades e intereses locales y regionales, y adems incorporar los contenidos que se considere indispensables para responder a las particularidades de ese contexto. De esta manera, sin descuidar la unidad nacional, se atiende tambin a la diversidad del pas. Esto es lo que se conoce con el nombre de proceso de diversificacin curricular. El Diseo Curricular Diversificado (DCD) traduce la demanda educativa de cada una de las reas curriculares para atender los objetivos del Proyecto Curricular de Centro. En el DCD estn incorporados, igualmente, los temas transversales, los valores y las actitudes asumidas por el centro educativo. Es, prcticamente, el documento que nos sirve de base para la programacin, pues en l estn organizados los contenidos de aprendizaje que se desarrollarn en los cinco grados de educacin secundaria. No es este el espacio para abundar en detalles sobre diversificacin curricular, pero una forma de organizar el DCD de Comunicacin podra ser el siguiente:
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CAPTULO

II

DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS REA DE COMUNICACIN


1. Fundamentacin 2. Capacidades
C. Fundamentales
Expresin y Comprensin oral

Capacidades de rea
Comprensin lectora Produccin de textos

3. Contenidos diversificados
Componente
Comunicacin Oral Comunicacin Escrita Comunicacin Audiovisual Literatura

1er. Grado

2do. Grado

3er. Grado

4to. Grado

5to. Grado

REA DE IDIOMA EXTRANJERO

2. La programacin anual
Una vez que se ha elaborado el Diseo Curricular Diversificado, el proceso de programacin corresponde a cada docente del rea, sin que esto imposibilite la coordinacin con otros colegas, incluso de otras reas, pues la transversalidad del currculo as lo exige. La primera tarea de la programacin es distribuir los contenidos diversificados en un nmero determinado de unidades didcticas que se desarrollarn durante el ao escolar. Para ello podemos seguir la siguiente ruta: Agrupamos los contenidos diversificados que puedan ser abordados de manera articulada y otorgamos al bloque un nombre significativo. Cada uno de estos bloques representa una unidad didctica. Contenidos diversificados

Unidad Didctica

Unidad Didctica

Unidad Didctica

Unidad Didctica

Distribuimos las unidades didcticas entre el nmero de perodos que haya previsto desarrollar la Institucin Educativa. En esta etapa se tendr en cuenta los criterios de secuencialidad y complejidad que requieran algunos contenidos.
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Orientaciones para la programacin

Se asigna un tiempo determinado a cada unidad didctica, preferentemente considerando horas efectivas de clase. Se determina las reas con las cuales se podra realizar un trabajo articulado, en cada una de las unidades previstas.

Perodos

Perodo 1 Perodo 2 Perodo 3

Unidades Unidades Unidades

Se redacta el documento final, que podra tener la siguiente estructura:

PROGRAMACIN ANUAL DEL REA DE COMUNICACIN


I. Datos generales II. Presentacin III. Propsitos del grado (Constituyen la sntesis de los aprendizajes que los estudiantes lograrn al trmino del ao escolar) IV. Organizacin de unidades
Perodo Denominacin de la unidad Tipo de unidad Relacin con otras reas Tiempo

I II III V. Estrategias del rea

VI. Evaluacin VII. Bibliografa

3. Las unidades didcticas


La unidad didctica es una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los estudiantes. Recordemos que al realizar la programacin anual agrupamos aquellos contenidos diversificados que podan ser abordados de manera articulada. Cada bloque organizado constituye una unidad didctica. Lo que resta a continuacin es hacer la programacin de estas unidades.
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CAPTULO

II

Las unidades didcticas son de distinto tipo, pero las ms utilizadas por los docentes son la unidad de aprendizaje, el proyecto de aprendizaje y el mdulo de aprendizaje.

Procedimientos sugeridos para la programacin de unidades didcticas


En primer lugar damos respuesta a las siguientes preguntas: a. Qu aprendizajes lograrn los alumnos al trmino de la unidad? Lo que se espera que logren los estudiantes al trmino de la Unidad Didctica son los aprendizajes esperados en cada capacidad de rea. Para ello, en primer lugar, se articula las capacidades especficas con los contenidos diversificados seleccionados y se los organiza teniendo como base las capacidades de rea. Luego se determina las manifestaciones observables de la actitud ante el rea que se relacionen con las tareas de comprensin o produccin de textos programadas, por ejemplo: En el caso de capacidades: Comprensin lectora
Capacidades
Identifica - Ideas principales - Intencin del emisor - El tema central

Contenidos bsicos

Aprendizajes esperados

- Textos funcionales (cartas, avisos, recetas y otros) - Textos narrativos

- Identifica las ideas principales en un aviso. - Identifica la intencin del emisor en una carta. - Identifica el tema en un texto narrativo.

RECUERDA que los aprendizajes esperados deben estar vinculados con los temas transversales elegidos por la Institucin Educativa. El siguiente ejercicio te puede servir como referencia.

Tema transversal3
Identidad cultural

Aprendizajes esperados
- Identifica las ideas principales en un aviso sobre el patrimonio cultural de su comunidad. - Identifica el tema en un texto narrativo sobre las tradiciones de su comunidad. Formula aprendizajes esperados que se vinculen con el tema transversal de la columna izquierda. - ................................................................................. - .................................................................................

Cultura alimenticia

En el caso de actitudes
Actitudes ante el rea

Manifestaciones observables
Se esfuerza por conseguir el logro Consulta frecuentemente Participa en forma permanente Toma la iniciativa - Persiste a pesar de los errores - Realiza actividades adicionales a las otorgadas.

b. Cmo organizar los aprendizajes? Es recomendable organizar los aprendizajes a partir de las capacidades del rea, pues nos ser til en el proceso de evaluacin para determinar a qu capacidad pertenece la informacin recogida. Se debe entender que lo
3 Supuestamente este tema transversal surgi como producto de la diversificacin curricular.

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Orientaciones para la programacin

que el estudiante desarrolla en forma permanente son las capacidades de rea y las capacidades fundamentales, y que las capacidades especficas, al articularse con los contenidos diversificados, operativizan a las primeras. c. Qu estrategias emplear para generar el aprendizaje de los estudiantes? El docente elige los procedimientos y tcnicas ms apropiadas para crear situaciones favorables para el aprendizaje. Las estrategias se eligen en funcin de los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, poniendo nfasis en el aprendizaje activo y cooperativo. Se debe prever actividades motivadoras y que susciten la reflexin permanente sobre el propio aprendizaje (metacognicin). Las actividades y estrategias preferentemente se deben formular en forma secuencial y detallada para que den una idea clara de lo que se har en la Unidad desde el inicio hasta el trmino de la misma. La siguiente tabla ilustra lo que venimos explicando:
Aprendizajes esperados
Comprensin lectora - Identifica el tema central en un texto narrativo sobre las tradiciones de su comunidad. Produccin de textos escritos - Elabora la versin previa de una receta sobre un plato tpico de su comunidad. Actitudes ante el rea - Se esfuerza por conseguir el logro. - Consulta frecuentemente.

Actividades/Estrategias
- Conversacin sobre las actividades programadas en la fiesta patronal de la comunidad. - Lectura de artculos sobre la fiesta patronal de la comunidad - Recopilacin de recetas sobre platos tpicos que se consumen en la fiesta patronal. - Elaboracin de un peridico mural sobre la fiesta patronal de la comunidad - Reflexin sobre los aprendizajes desarrollados.

d. Qu medios y materiales contribuirn al logro de los aprendizajes? Se selecciona los medios y materiales indispensables que servirn tanto al docente como al estudiante para facilitar la enseanza y el aprendizaje. La seleccin de los recursos deber ser moderada y de acuerdo con las posibilidades de la Institucin Educativa y la realidad de la zona, y adems pertinentes a la naturaleza de los aprendizajes que se pretende desarrollar. e. Cmo me dar cuenta si los estudiantes han logrado los aprendizajes? Para cada capacidad de rea se determinan los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado los aprendizajes esperados. Es importante que los indicadores se formulen desde el momento de la programacin, para saber con anticipacin qu esperamos que realicen los estudiantes. Los indicadores nos dicen de antemano los instrumentos que podemos emplear. f. Cunto tiempo ser necesario para el logro de los aprendizajes? Se asigna el tiempo que se considere suficiente para que los alumnos logren los aprendizajes previstos. La seleccin de actividades/estrategias nos da una idea del nmero de sesiones de aprendizaje y, por lo tanto, del tiempo que podra durar la unidad, obviamente, sin exceder el crdito de tiempo asignado para el rea en el Plan de Estudios oficial o en el PCC.
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CAPTULO

II

Aprendizajes esperados
Comprensin lectora - Identifica el tema central en un texto narrativo sobre las tradiciones de su comunidad. Produccin de textos escritos - Elabora la versin previa de una receta sobre un plato tpico de su comunidad. Actitudes ante el rea - Se esfuerza por conseguir el logro. - Consulta frecuentemente.

Actividades / Estratgias

Tiempo
Expresado en nmero de horas, preferentemente por sesiones de aprendizaje.

En segundo lugar se redacta el documento final. Pueden servir como referencia los siguientes esquemas:

UNIDAD DE APRENDIZAJE
Investigamos fuentes y redactamos recetas sobre la tradicin gastronmica de la comunidad

I. DATOS GENERALES 1. Grado: Primero 2. reas involucradas: Comunicacin, CTA, Ciencias Sociales, Educacin para el Trabajo 3. Duracin: 14 horas II. JUSTIFICACIN En la comunidad existe una rica variedad de platos tpicos que an no son conocidos por la mayora de visitantes, a pesar de su agradable sabor y valor nutritivo. Desde el rea de Comunicacin, en esta unidad se pretende que los alumnos recojan informacin sobre la forma de preparacin de los platos tpicos de la localidad, organicen la informacin y redacten las recetas que consideren ms significativas. Esto promover el desarrollo de habilidades relacionadas con la expresin oral, comprensin lectora y la produccin escrita. III. CAPACIDADES FUNDAMENTALES Pensamiento creativo Se fomenta mediante la creacin de textos literarios sobre la tradicin gastronmica de la comunidad. Pensamiento crtico Se desarrolla a partir de la reflexin sobre el proceso de comprensin de textos y la opinin sobre las producciones propias y las de sus compaeros. IV. TEMAS TRANSVERSALES Identidad cultural Cultura alimenticia V. VALORES Solidaridad Laboriosidad VI. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES (rea de comunicacin)

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Orientaciones para la programacin

Aprendizajes esperados
EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL Participa en conversaciones sobre la variedad gastronmica de su comunidad Selecciona temas adecuados a la situacin de conversacin. Selecciona el momento adecuado para intervenir. Infiere informacin a partir de las inflexiones de voz. Utiliza expresiones y frmulas de rutina. Discrimina las ventajas y desventajas de la comunicacin verbal y no verbal. Emplea mmica adecuada en las conversaciones en las que participa. Expresa sus ideas con fluidez y entonacin adecuada. COMPRENSIN LECTORA Lee textos relacionados con la variedad gastronmica de su comunidad Identifica el tema central del texto. Identifica la intencin del emisor. Discrimina la informacin relevante. Elabora e ilustra versiones propias a partir de los textos ledos. Reconstruye el proceso de comprensin de los textos ledos. PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS Redacta una receta culinaria sobre un plato tpico de su comunidad Planifica la redaccin de la receta. Selecciona informacin relevante. Organiza en esquemas la informacin acopiada. Emplea en forma correcta las normas de acentuacin general Evala el proceso de la elaboracin del texto. Crea composiciones relacionadas con la variedad gastronmica de su zona. ACTITUDES ANTE EL REA Corrige sus errores y aprende de ellos. Muestra empeo al realizar sus tareas.

Actividades / Estrategias
Degustacin de platos tpicos de la comunidad. Conversaciones sobre la tradicin gastronmica de la comunidad. Exposicin y dilogo sobre la comunicacin verbal y no verbal. Lectura de revistas, diarios y textos sobre la tradicin gastronmica de la comunidad. Elaboracin de resmenes sobre los textos ledos. Reflexin y dilogo sobre el proceso de investigacin realizado. Exposicin y dilogo sobre la estructura de una receta. Redaccin de recetas sobre la tradicin gastronmica de la comunidad. Reflexin sobre el uso de las normas de acentuacin general. Socializacin y revisin de los textos creados. Reflexin sobre el proceso de redaccin de la receta. Taller de creacin literaria. Lectura expresiva de las producciones realizadas. Reflexin sobre el desarrollo de los aprendizajes previstos para la unidad.

Tiempo
2 horas

2 horas

2 horas

2 horas

2 horas

2 horas 2 horas

El tiempo es referencial, pues puede variar de acuerdo con la intencionalidad del docente y la necesidad de enfatizar en algunos aprendizajes. Tambin se puede considerar varias columnas para anotar el avance, en forma de cronograma. En este ejemplo, las horas coinciden con una sesin de aprendizaje, en la cual se desarrollan dos o tres actividades. En la unidad se han previsto siete sesiones de aprendizaje.

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CAPTULO

II

Evaluacin
Criterios EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL Indicadores Selecciona el momento adecuado para intervenir. Infiere informacin a partir de las inflexiones de voz. Utiliza expresiones y frmulas de rutina. Emplea mmica adecuada en las conversaciones en las que participa. Expresa sus ideas con fluidez y entonacin adecuada. Instrumentos de evaluacin Ficha de observacin

COMPRENSIN LECTORA

Identifica y expresa el tema central en textos sobre la variedad gastronmica de su comunidad. Identifica y expresa la intencin del emisor en textos sobre la variedad gastronmica de su comunidad. Discrimina la informacin relevante en textos sobre la variedad gastronmica de su comunidad, elaborando organizadores. Ilustra las versiones que elabora, de acuerdo con el contenido del texto. Planifica la redaccin de una receta sobre un plato tpico de su localidad. Selecciona informacin relevante. Organiza en esquemas la informacin acopiada. Emplea en forma correcta las normas de acentuacin general. Elabora sus composiciones, en forma novedosa y amena.

Ficha de lectura

PRODUCCIN DE TEXTOS

Gua de prctica

ACTITUDES ANTE EL REA

Corrige sus errores y aprende de ellos. Muestra empeo al realizar sus tareas.

Lista de cotejo

REFLEXIONAMOS SOBRE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE Observa que los aprendizajes esperados se orientan al desarrollo de las capacidades fundamentales y de las estrategias metacognitivas:
Aprendizajes esperados
Expresa sus ideas con fluidez y entonacin adecuada. Elabora e ilustra versiones propias a partir de los textos ledos. Planifica la redaccin de la receta. Organiza en esquemas la informacin acopiada. Crea composiciones relacionadas con la variedad gastronmica de su zona. Selecciona el momento adecuado para intervenir. Infiere informacin a partir de las inflexiones de voz. Identifica la intencin del emisor. Discrimina la informacin relevante. Selecciona informacin relevante.

Capacidades fundamentales

Pensamiento Creativo

Pensamiento Crtico

Estrategias Metacognitivas

Reconstruye el proceso de comprensin de los textos ledos. Planifica la redaccin de la receta. Evala el proceso de la elaboracin del texto.

Las actitudes tambin son consideradas como aprendizajes esperados y constituyen un criterio de evaluacin. Como indicadores se considera a los aprendizajes ms representativos de cada capacidad de rea. Respecto al tiempo, cada dos horas constituye una sesin de aprendizaje, y sta puede comprender dos o ms actividades. Por ejemplo, las dos horas primeras comprenden a las tres primeras actividades. Las actividades previstas corresponden con los principios de aprendizaje que se postula desde el Diseo Curricular Nacional:
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Orientaciones para la programacin

Actividades / Estrategias
Degustacin de platos tpicos de la comunidad. Conversaciones sobre la tradicin gastronmica de la localidad. Exposicin y dilogo sobre la comunicacin verbal y no verbal. Exposicin y dilogo sobre la estructura de una receta. Lectura de revistas, diarios y textos sobre la tradicin gastronmica de la comunidad. Elaboracin de resmenes sobre los textos ledos. Socializacin y revisin de los textos creados.

Principios de aprendizaje
Actividades de entrada para despertar el inters de los estudiantes, desarrollar la afectividad y crear condiciones favorables para el aprendizaje. Actividades en las que se accede al conocimiento, articulndolo con las experiencias previas de los estudiantes y creando el conflicto cognitivo. Actividades orientadas al procesamiento de informacin, al desarrollo de los temas transver sales y a la capacidad para aprender a aprender. Actividad orientada a fomentar el aprendizaje cooperativo, la correccin de errores y el desarrollo de actitudes y valores. Actividad para aplicar lo aprendido en situaciones nuevas, haciendo funcional el aprendizaje. Motiva la creatividad, la perseverancia y la responsabilidad ante lo escrito. Actividades orientadas al autocontrol del aprendizaje para que los estudiantes se den cuenta de lo que hacen, valoren los logros obtenidos y corrijan sus errores.

Redaccin de recetas sobre la tradicin gastronmica de la comunidad. Taller de creacin literaria. Lectura expresiva de las producciones realizadas. Reflexin sobre el uso de las normas de acentuacin general. Reflexin y dilogo sobre el proceso de investigacin. Reflexin sobre el proceso de redaccin de la receta. Reflexin sobre el desarrollo de los aprendizajes previstos para la unidad.

PROYECTO DE APRENDIZAJE DESDE EL REA DE COMUNICACIN Publicacin de una revista sobre los atractivos tursticos de la comunidad I. Justificacin La publicacin de la revista institucional sobre los atractivos tursticos de la comunidad es una oportunidad para que a partir del rea se desarrolle la capacidad para producir textos periodsticos, como artculos de opinin, reportajes, editoriales, etc. (Desarrollo del pensamiento creativo). As mismo, permitir que los estudiantes hagan uso de las aplicaciones informticas para editar sus textos. Tambin se procurar que los estudiantes procesen informacin sobre los atractivos tursticos de la comunidad, que sirva como insumo para la produccin de textos. La naturaleza del proyecto permite desarrollar la capacidad para solucionar problemas, pues se recurrir a los recursos disponibles en la zona y como agenciarse de aquellos que hagan falta. II. Organizacin de los aprendizajes
Capacidades de rea

Aprendizajes esperados
Discrimina informacin relevante en ensayos sobre los atractivos tursticos de la comunidad. Elabora resmenes de ensayos sobre los atractivos tursticos de la comunidad. Identifica la intencin del emisor en ensayos sobre los atractivos tursticos de la comunidad. Evala la pertinencia de los argumentos en los textos ledos. Evala las estrategias empleadas en la comprensin lectora. Selecciona fuentes de informacin para escribir editoriales, artculos y reportajes. Organiza la informacin acopiada en fichas de resumen o comentario. Identifica el pblico objetivo a quien dirigir los textos. Diagrama la presentacin del texto. Ilustra el texto con imgenes o fotografas. Escribe las ideas en forma ordenada. Evala la adecuacin del cdigo.

Comprensin lectora

Produccin de textos

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CAPTULO

II

Aprendizajes esperados
Actitudes ante el rea Realiza sus actividades en forma ordenada. Programa las actividades que se le encomienda. Toma la iniciativa en su equipo.

III. Organizacin del trabajo Se formar los siguientes equipos: Equipo de coordinacin externa Se encargar de coordinar en forma permanente con la Comisin Central y las subcomisiones con la finalidad de mantener informados a los compaeros sobre los avances del proyecto y sobre las actividades de las dems secciones y grados. Equipo de investigacin Se encargar de recolectar revistas, peridicos, enciclopedias o libros en los que haya referencias sobre los atractivos de la comunidad. Tambin recolectarn fotografas, mapas, dibujos relacionados con el tema. Equipo de seleccin de textos Se encargar de revisar y seleccionar los artculos periodsticos que representarn a la seccin (o grado) en la revista institucional. Equipo de edicin Se encargar de elaborar la versin final de los textos seleccionados, dndoles el formato pertinente e ilustrndolos con fotografas o imgenes. IV. Recursos Enciclopedias Fotografas Pginas web Laboratorio de informtica V. Cronograma de actividades
Actividad
1. Determinacin de la forma de participacin de cada grado y seccin. 2. Organizacin del aula. 3. Seleccin de fuentes de informacin, fotografas, imgenes. 4. Produccin de noticias, artculos, reportajes, poesas. 5. Seleccin de los textos que representarn a la seccin. 6. Edicin de los textos seleccionados.

Responsables 1
Docente Alumnos Docente Alumnos Equipo de investigacin Docente Alumnos Equipo de seleccin de textos Equipo de edicin

Mayo 2 3 4 1

Junio 2 3 4 1

Julio 2 3 4

x x x x x x x x x x

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Orientaciones para la programacin

VI. Evaluacin de los aprendizajes


Criterios
Comprensin lectora

Indicadores
Discrimina y expresa informacin relevante en ensayos sobre los atractivos tursticos de la comunidad. Elabora resmenes de ensayos sobre los atractivos tursticos de la comunidad. Identifica la intencin del emisor en ensayos sobre los atractivos tursticos de la comunidad. Organiza la informacin acopiada en fichas de resumen o comentario. Identifica y expresa el pblico objetivo a quien dirigir los textos. Diagrama la presentacin del texto. Ilustra el texto con imgenes o fotografas relacionadas con el tema abordado. Evala la adecuacin del cdigo.

Instrumentos
Ficha de lectura

Produccin de textos

Gua de Prctica

Actitudes ante el rea

Realiza sus actividades en forma ordenada. Programa las actividades que se le encomienda. Toma la iniciativa en su equipo.

Escala de actitudes

En este proyecto se ha puesto nfasis en la Comprensin lectora y en la Produccin de textos; sin embargo, los docentes pueden considerar tambin la Expresin y Comprensin oral.

MDULO DE APRENDIZAJE
I. Aprendizajes esperados Comprende y aplica las normas de acentuacin general. II. Contenidos especficos La tilde en las palabras agudas La tilde en palabras graves La tilde en palabras esdrjulas La tilde en palabras sobresdrjulas

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CAPTULO

II

III. Desarrollo
Secuencia didctica
1. Lectura de un cuento breve que contenga casos de acentuacin general. 2. Subrayado de palabras agudas, graves, esdrjulas y sobre esdrjulas. 3. Explicacin sobre por qu llevan tilde ciertos tipos de palabras. 4. Reforzamiento de las ideas expresadas por los estudiantes y ejemplificacin de los principales casos. 5. Elaboracin de un cuadro de doble entrada con las palabras agudas, graves, esdrjulas y sobre esdrjulas que hayan subrayado. 6. Redaccin de un texto breve en el que se incluyan las palabras del cuadro anterior. 7. Intercambio de trabajos para corregir errores. 8. Reflexin sobre las principales dificultades para la tildacin de las palabras. 10 min. Cuaderno de trabajo

Medios y materiales
Hoja de lectura

Tiempo
10 min. 10 min. 10 min. 10 min. 10 min. 15 min. 15 min.

IV. Evaluacin Esta evaluacin es formativa, pues se orienta a aspectos especficos de la ortografa, y no deriva necesariamente en un calificativo para registrar.
Criterio
Produccin de Textos

Indicadores
Aplica correctamente las normas de acentuacin general.

OJO: El mdulo de aprendizaje se puede desarrollar en una sola sesin, pues aborda contenidos especficos del rea; sin embargo, tambin se puede desarrollar en dos o tres sesiones como mximo. El mdulo se diferencia de la sesin en que esta ltima forma parte de un propsito mayor, expresado en la unidad didctica.

4. La sesin de aprendizaje
La sesin de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas, entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Forma parte de una programacin de mayor alcance: la unidad didctica. Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay frmulas ni rutas preestablecidas. Los momentos de la sesin son referenciales y dinmicos, no son estticos sino recurrentes, por eso es que no planteamos momentos definidos, como motivacin, problematizacin, evaluacin, etc. Sin embargo, s hay que tener en cuenta las siguientes sugerencias:
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Orientaciones para la programacin

a. Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades y actitudes que se pretenda desarrollar. Los contenidos bsicos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades. b. Considerar estrategias para desarrollar las capacidades fundamentales, de acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas. c. Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes. d. Realizar actividades motivadoras al inicio y durante la sesin para disponer favorablemente a los estudiantes, mediante el desarrollo de la afectividad. e. Abordar de manera articulada los procesos de comprensin y produccin de textos, pues son complementarios en toda situacin comunicativa. f. Prever estrategias que involucren situaciones comunicativas orales, escritas y audiovisuales para que los aprendizajes resulten ms significativos. g. Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos y generar conflictos de carcter cognitivo. h. Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la informacin (mapas conceptuales, esquemas, redes semnticas, etc.). i. Evaluar permanentemente los aprendizajes, mediante la observacin de indicios, preguntas, ejercicios en clase, inquietud de los estudiantes, etc. j. Prever estrategias para que los alumnos transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas. k. Prever estrategias que propicien la reflexin permanente del alumno sobre su propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognicin. l. Promover situaciones de participacin activa y cooperativa que permitan el desarrollo de actitudes y valores. Los elementos bsicos de una sesin de aprendizaje son los siguientes: i. Aprendizajes esperados ii. Estrategias didcticas (secuencia didctica) iii. Evaluacin iv. Tiempo Dichos elementos se pueden presentar de manera descriptiva, exponiendo una a una las secuencias ms importantes de la sesin de aprendizaje; o en forma de esquema, con cuadros de doble entrada en los que se distribuye estrategias, materiales, tiempo, etc. La sesin de aprendizaje obedece al estilo personal de cada docente. l tiene la libertad para organizarla de la mejor manera. No hay un modelo nico.

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CAPTULO

II

SUGERENCIA DE SESIN DE APRENDIZAJE A. Aprendizajes esperados Planifica la redaccin de una receta sobre un plato tpico de su localidad. Selecciona informacin relevante para escribir su receta. Organiza en esquemas la informacin acopiada. Elabora la primera versin de la receta.

B. Secuencia didctica Dilogo sobre la necesidad de perennizar en recetas los platos tpicos existentes en la comunidad. (Se persigue crear condiciones favorables para el aprendizaje mediante el desarrollo de la afectividad) 5 minutos Lectura de revistas y bibliografa sobre los platos tpicos de su comunidad. Seleccin de informacin til para la elaboracin de recetas. (Previamente se ha debido dar la indicacin del tipo de material que deben llevar los estudiantes). Seleccin de informacin til para la elaboracin de recetas. El profesor brinda informacin sobre la estructura de una receta, previa recuperacin de saberes previos y creacin del conflicto cognitivo. 20 minutos Elaboracin de esquemas y mapas conceptuales con la informacin seleccionada, en los que se aprecie las partes ms importantes que tendr la receta. (Se desarrolla capacidades para el procesamiento y organizacin de la informacin) 30 minutos Elaboracin de la primera versin de la receta, con fluidez verbal y originalidad (desarrollo del pensamiento creativo), empleando en forma correcta las normas de acentuacin general y los conectores. Explicacin sobre el uso adecuado de la tilde y los conectores. (En base a los saberes previos se construye los nuevos conocimientos) 40 minutos Reflexin y dilogo sobre las dificultades que surgieron en el proceso de redaccin.(Se produce el autocontrol del aprendizaje para que los estudiantes se dan cuenta de lo que hacen y corrijan sus errores. Se desarrolla la afectividad mediante la evaluacin de los productos propios y los de los dems) 5 minutos C. Evaluacin
Criterio
Produccin de textos

Indicadores
Selecciona informacin relevante para escribir su receta. Organiza en esquemas la informacin acopiada. Elabora la primera versin de la receta, con fluidez verbal y originalidad.

Instrumentos
Gua de prctica

Debes notar que se ha considerado las actividades centrales de la sesin. Las estrategias, materiales y tiempo forman parte de la secuencia. Esta misma sesin se puede presentar en forma de esquema (cuadro de doble entrada).
Nota: Lo que aparece en cursiva en la secuencia didctica son explicaciones adicionales del autor de la OTP y no tienen por qu aparecer en las sesiones de aprendizaje que diseen los docentes.

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CAPTULO III

Orientaciones para la programacin

Orientaciones para el aprendizaje


1. El aprendizaje de la expresin y la comprensin oral
Necesitamos estudiantes que sepan expresarse con fluidez y claridad, con ptima pronunciacin y entonacin, que empleen con pertinencia y naturalidad los recursos no verbales (mmica, gestos, movimientos del cuerpo), que se hagan escuchar pero que tambin escuchen a los dems. Es necesario entonces que reivindiquemos la enseanza de la comunicacin oral, en situaciones formales e informales, por eso es que se propone desarrollar capacidades para la conversacin, el dilogo, el debate, el relato, la presentacin de informes orales, entre otras formas de la comunicacin oral. Estos eventos sern tiles para que los estudiantes posean herramientas que les posibiliten interactuar con los dems en los estudios superiores, en el mundo del trabajo o en la vida ciudadana. La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superacin dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los dems, teniendo como herramienta fundamental la expresin oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya a fortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos: Articulacin correcta, de modo que la pronunciacin de los sonidos sea clara. Entonacin adecuada a la naturaleza del discurso. Expresin con voz audible para todos los oyentes. Fluidez en la presentacin de las ideas. Adecuado uso de los gestos y la mmica. Participacin pertinente y oportuna. Capacidad de persuasin. Expresin clara de las ideas.
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CAPTULO III

La mejor manera de desarrollar estas habilidades es participando en situaciones comunicativas reales, lo que otorga al rea un carcter eminentemente prctico. Las clases, dejan de ser, entonces, una aburrida presentacin de conceptos y teoras para ceder su lugar a actividades dinmicas y motivadoras, como juego de roles, dramatizaciones, debates, talleres de expresin oral, dilogos, conversaciones, declamaciones, etc. La expresin oral tambin implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar para comprender lo que nos dicen los dems. A menudo hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magnficos escritores; sin embargo, muy rara vez y quiz nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany, 2000). La comprensin de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones reales de interaccin, como conversaciones, debates, audiciones diversas, lo cual pasa necesariamente por la adquisicin de actitudes positivas para poner atencin en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas, comprender sus mensajes y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la convivencia pacfica y armoniosa, tendr como uno de sus propsitos esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes. Los procesos de expresin y comprensin oral se producen, generalmente, en forma interactiva. Son pocos los casos en que es una sola persona la que habla y otra la que escucha. Sin embargo, con fines didcticos se presenta a continuacin, en forma separada, los aspectos especficos de la expresin y la comprensin oral:

1.1 Respecto a la expresin oral


La expresin oral puede ser espontnea, pero tambin producto de una preparacin rigurosa. En la escuela se debe promover las dos formas de expresin, de acuerdo al grado en que se ubiquen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresin espontnea para romper el hielo y habituar la participacin de los alumnos. En cambio, en los ltimos grados ser preferible dar prioridad a la exposicin preparada, especialmente sobre asuntos acadmicos. En el caso de una exposicin preparada se sugiere seguir las siguientes etapas: Actividades previas Generar ideas. Seleccionar temas adecuados. Elaborar esquemas previos. Emplear tcnicas para recoger y organizar informacin. Preparar la intervencin oral. Usar soportes para preparar la intervencin. Preparar estrategias de interaccin.

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Orientaciones para el aprendizaje

Produccin real del discurso Conducir el discurso. Controlar la voz. Controlar la mirada. Emplear gestos y movimientos corporales. Presentar argumentos. Emplear recursos de persuasin. Presentar ideas en forma coherente. Otorgar originalidad al discurso. Hablar con correccin y fluidez. Emplear recursos tecnolgicos de apoyo.

Actividades de control y metacognicin Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones. Autorregular el discurso. Negociar el significado. Ofrecer canales de retroinformacin. Adecuacin del mensaje al contexto y a los interlocutores. Reflexin sobre el proceso de preparacin y produccin del discurso.

1.2 Respecto a la comprensin oral


En toda situacin comunicativa oral se debe poner atencin en el desarrollo de la capacidad de escucha para comprender el mensaje y la intencionalidad de los interlocutores. Comprender un texto oral demanda del oyente ms cuidado que el que se pone en la comprensin de un mensaje escrito, debido a su espontaneidad y la imposibilidad de volver tras l para darnos cuenta si hemos comprendido o no. Por eso es que cuando recibimos mensajes orales tenemos que estar atentos a los recursos no verbales (gestos, movimientos, posturas, miradas), a las pausas, los silencios, entre otros elementos que otorgan o complementan el mensaje transmitido mediante las palabras. Los recursos adicionales que ayudan a la comprensin del texto oral es solicitar preguntas y repreguntas, mostrar extraeza ante los mensajes confusos, emitir gestos afirmativos para demostrar que se est comprendiendo, etc. El desarrollo de la capacidad de escucha tambin comprende el respeto a las convenciones o participacin en la interaccin grupal como, por ejemplo pedir la palabra, respetar el tiempo concedido a los dems, aprovechar el tiempo que se nos asigna, dejar que participen los dems sin ser interrumpidos, lo cual garantiza un comportamiento comunicativo adecuado y que constituye la base para la prctica de la democracia. De manera general, el desarrollo de la comprensin oral involucra los siguientes aspectos:
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CAPTULO III

Discriminar la informacin relevante. Interpretar el mensaje que se transmite mediante los recursos no verbales. Inferir el significado de las pausas y los silencios. Emitir indicios para demostrar que se es comprendido. Aprovechar el tiempo que se nos concede. Respetar el turno de participacin. Responder en forma pertinente y oportuna. Solicitar aclaraciones. Evaluar el mensaje de los dems.

1.3 Estrategias para el aprendizaje de la expresin y la comprensin oral


El desarrollo de la expresin y la comprensin oral requiere constante prctica, por eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes y variadas, fijando el propsito en forma clara para que el estudiante sepa qu es lo que se espera de l. El aprendizaje de la expresin y la comprensin oral necesita seguir una ruta que oriente el trabajo, y que podra constar de los siguientes pasos: Determinacin de propsitos. Constituye lo que se lograr al finalizar la actividad. Los propsitos se deben expresar en forma clara para que los estudiantes se involucren en el trabajo. Formulacin de indicaciones. Tambin es importante que los alumnos sepan con precisin las tareas que van a realizar (buscar palabras o frases clave, identificar la intencin del emisor, etc.). Exposicin del material. Consiste en la presentacin del motivo que dar lugar a la participacin oral o del texto que comprendern los estudiantes. Puede ser una lectura, un discurso, parte de una conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para apreciar los elementos del contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido al texto (miradas, gestos, movimientos bruscos, entre otros). Ejecucin de la tarea. Los estudiantes desarrollan los distintos procedimientos de la expresin y la comprensin oral previstos en la actividad. Contrastacin de productos. En pares o en grupos, los estudiantes comparan sus productos, intercambian opiniones, proponen formas de mejoramiento. Reflexin sobre la actividad. Los alumnos y el profesor dialogan sobre el proceso realizado, las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la manera de mejorarlos (metacognicin). La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se pretende, de ningn modo, convertirla en modelo rgido. Algunas etapas podran repetirse una o ms veces, usualmente sucede as. Incluso, el docente puede encontrar caminos mucho ms funcionales, de acuerdo con su experiencia y la realidad del centro educativo.
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Orientaciones para el aprendizaje

1.4 Ejemplo de sesin de aprendizaje para desarrollar la capacidad de expresin oral.


LOS VISITANTES
Aprendizajes esperados Selecciona informacin para realizar un informe oral. Organiza la informacin en esquemas. Emplea voz audible para los oyentes. Enjuicia la claridad y coherencia del informe presentado.

Actividades previas a la expresin El docente indica que se ha declarado un tiempo libre para fomentar el turismo interno en el centro educativo. Los alumnos tienen 15 minutos para visitar diferentes ambientes, conversar con autoridades del centro, observar las actividades de otros alumnos, etc. Cuando los estudiantes retornan, el docente indica que seleccionen la actividad ms importante que hayan realizado y que merezca ser compartida con los dems. Los estudiantes hacen una lista de los datos ms importantes que deseen compartir. Puede servir como ayuda la siguiente ficha:

Actividades que deseo compartir


VISITA A LA BIBLIOTECA DEL CENTRO EDUCATIVO. Datos que incluir en mi informe: Ubicacin de la biblioteca. Personal que atiende. Horario. Secciones de la biblioteca. Ubicacin de la biblioteca. Servicios que brinda a los usuarios. Opinin sobre la importancia de este servicio.

Se solicita que los estudiantes estructuren la presentacin de su informe, considerando tres momentos: introduccin, desarrollo y cierre. El informe oral se debe preparar para una duracin mxima de tres minutos. Puede servir como gua el esquema siguiente:
Partes del Informe
Introduccin Desarrollo Cierre

Datos que se incluir


Saludo Presentacin de la actividad (visita a la biblioteca) Duracin de la visita Ubicacin de la biblioteca Importancia de la visita Despedida Horario de atencin Secciones de la biblioteca

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CAPTULO III

PRODUCCIN REAL DEL DISCURSO/ ACTIVIDADES DE CONTROL Los estudiantes forman grupos de cinco integrantes y entre ellos intercambian opiniones para mejorar su informe. El docente acompaa el trabajo de los grupos aclarando las dudas, y brindando orientaciones sobre las cualidades de la expresin oral (claridad, fluidez, coherencia, volumen adecuado, etc.). Los estudiantes forman un crculo y voluntariamente presentan sus informes ante los dems. Finalizada la prctica, se dialoga sobre las virtudes y limitaciones detectadas, de manera general, sin aludir a la persona que pudo cometerlos. El docente presenta recomendaciones para mejorar la expresin oral de los estudiantes y finalmente se reflexiona sobre lo aprendido y sobre su utilidad. Las actividades de control se realizan durante todo el proceso. Su finalidad es regular la produccin oral. No confundirla con los exmenes o comprobaciones. La evaluacin se puede realizar de manera no formal o semi formal. En el primer caso, el profesor puede utilizar el tiempo destinado a la orientacin personal y grupal para ir determinando si los estudiantes estn haciendo bien las cosas o Estrategias para el aprendizaje dedificultades. la expresin no, y sugiriendo cmo superar las En el oral caso de la tcnica semi formal, el docente cuenta con las fichas propuestas en la actividad, para comprobar si los estudiantes estn considerando las recomendaciones para la preparacin del discurso. Pero, adems, el docente puede elaborar una ficha de observacin que le permita registrar cmo los alumnos presentan el informe oral. Ejemplo:
N de orden de los alumnos Indicadores
1. Demuestra seguridad al hablar. 2. Emplea volumen de voz adecuado. 3. Articula bien las palabras. 4. Expresa sus ideas en forma ordenada. 5. Emplea lenguaje sencillo.
Si bien es cierto que en la sesin se ha puesto nfasis en la expresin oral, el docente debe aprovechar la ocasin para desarrollar la capacidad de escucha. En este sentido, debe incorporar aprendizajes esperados relacionados con la comprensin oral.

1.2

9
S No

1.4.Tcnicas para el aprendizaje de la expresin y la comprensin oral


Descubriendo intenciones La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la intencin del emisor. Consiste en hacer escuchar textos orales expresados con diferentes estados de nimo (tristeza, alegra, clera, desaire, etc.). Los alumnos deben descubrir qu pretende el emisor y por qu consideran que es as.
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Orientaciones para el aprendizaje

Texto
Seor polica!, yo estoy cumpliendo con las normas!, Djeme continuar! Jefecito, yo estoy cumpliendo con las normas, Djeme continuar, por favor! Oiga Jefe, esto podemos arreglarlo, usted dir... as los dos quedamos contentos. Qu dice usted, seor polica?, una colaboracin?, ya nos veremos en la comisara.

Intensin del emisor


El conductor pretende atemorizar al polica.

El conductor pretende conmover al polica.

El conductor pretende sobornar al polica.

El conductor llama la atencin sobre la actitud negativa del polica.

Se puede dialogar sobre qu indicios permiten descubrir la intencin del emisor (fuerza expresiva, palabras empleadas, velocidad con que se expresan las ideas, etc.). Se puede, igualmente, permutar los roles. Es decir, hacer hablar al polica en lugar del conductor. Anticipando respuestas Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero se deja escuchar la pregunta, y se solicita que los alumnos hagan una lluvia de ideas sobre las posibles respuestas del entrevistado. La finalidad es que los estudiantes desarrollen la habilidad para activar sus conocimientos y experiencias previas necesarias para la comprensin de los textos. A continuacin se deja escuchar la respuesta que dio el entrevistado y se dialoga sobre los aciertos de los estudiantes. Finalmente se reflexiona acerca de las razones que motivaron las respuestas anticipadas. Juego de roles Se pide a los estudiantes que asuman diferentes roles (empleados pblicos, periodistas, amigos, etc.) y que intercambien opiniones tratando de emplear el lenguaje que ms se aproxime a los roles asumidos. La finalidad es comprender que debemos adecuar nuestro lenguaje a las caractersticas de los interlocutores y a la situacin comunicativa. Adems, es importante que el estudiante se ponga en el lugar del otro, para darse cuenta de que debe respetar las ideas y el modo como se expresan los dems. Ej. un estudiante desempea el rol de profesor y otro de alumno irresponsable. Despus de 2 minutos, se cambia de roles y vuelven a sustentar sus posiciones. La controversia Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonacin, las barras bravas, el pandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor puede sugerir algunas posiciones discrepantes sobre el tema, y dejar que los estudiantes manifiesten la propia. El alumno deber expresar oralmente lo que piensa sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su posicin en base a valores. La finalidad es desarrollar las habilidades de argumentacin y persuasin, as como fomentar actitudes de respeto hacia los dems y sus ideas. Esta actividad debe ser gil y dinmica, para que no cause aburrimiento. Los alumnos asumirn libremente su posicin, y si estuvieran indecisos, tambin expondrn los motivos de ello.
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CAPTULO III

Conversaciones Esta es una tcnica muy sencilla, y a la vez soslayada. Toda la actividad escolar debe estar regida por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como motivacin, al inicio de las clases, son muy efectivas para crear un clima de confianza. Los temas deben ser interesantes para el estudiante y la participacin ser espontnea. El docente anima permanentemente a los ms callados y orienta la conversacin. En grados avanzados, este rol puede asumirlo un alumno cada vez, de tal forma que se desarrollen habilidades para iniciar, reorientar y culminar una conversacin, respetar los turnos, aprovechar el tiempo concedido, etc.

2. El aprendizaje de la comprensin lectora


La lectura es prctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar. En todas las materias los alumnos acuden a un texto escrito para confirmar informacin, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensin, etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseanza que ha centrado su inters en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificacin mecnica de lo escrito y, sobre todo, en el nfasis otorgado a la enseanza de nociones gramaticales y reglas ortogrficas de manera descontextualizada. La lectura es una de las actividades que contribuye a la formacin integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiolgica. Ella nos permite tener una visin ms amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer nuestro espritu de indagacin, la creatividad y la reflexin crtica. Aprender a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonoma en la generacin de nuestros propios aprendizajes. La lectura va ms all de la simple descodificacin, traspasa los lmites de la informacin explcita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y de sus propsitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transaccin permanente con el autor y el contexto. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminacin de informacin relevante, la identificacin de la intencin comunicativa, la inferencia de informacin nueva, la formulacin de conclusiones, la emisin de juicios crticos, entre otras.
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Orientaciones para el aprendizaje

Un tratamiento serio y responsable de la lectura no puede reducirse a lo que pueda hacer el profesor de comunicacin. Esta tarea involucra a todos los docentes. Por eso es que no le falta razn a Cassany (2000) cuando afirma que clase de lengua se hace en todas las asignaturas. Consecuentemente, en la Educacin Secundaria, corresponde a los profesores de las distintas reas curriculares incorporar las estrategias ms adecuadas para que, sin afectar los propsitos particulares de cada rea, se desarrolle y fortalezca la comprensin lectora de los estudiantes. La prctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos procesen diferente tipo de informacin, desarrollen su pensamiento crtico y su autonoma. Vale recordar al respecto que la intencin es hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida en hbito, fluya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podr lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que nicamente a los docentes interesan.

2.1 Estrategias para el aprendizaje de la lectura


La prctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participacin activa y entusiasta de quien ensea y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias vlidas para todos los casos ni algoritmos que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diversas rutas para que los estudiantes elijan las que consideren ms convenientes y desarrollen progresivamente su autonoma. En ese sentido, se podr combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente conduce las actividades y seala la ruta que seguirn los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles en la conduccin de las actividades). Existen diversas estrategias y modelos de comprensin lectora. Sin embargo, lo importante es saber cundo emplear el procedimiento ms adecuado, considerando, entre otros, los siguientes aspectos: El propsito del lector. El tipo de texto. La complejidad del texto. Los conocimientos previos del lector. El lenguaje empleado.

Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas, durante y posteriores a la misma, y que en funcin de ellas emplearemos una u otra estrategia.
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CAPTULO III

Estrategias previas a la lectura


Determinacin del propsito. Activacin de conocimientos previos. Elaboracin de predicciones. Formulacin de preguntas.

Estrategias durante la lectura


Determinacin de las partes relevantes del texto. Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura). Estrategias de elaboracin (conceptual, inferencial). Estrategias de organizacin (mapas conceptuales, estructuras textuales). Estrategias de autorregulacin y control (formulacin y contestacin de preguntas).

Estrategias despus de la lectura


Identificacin de ideas principales. Elaboracin de resmenes. Formulacin y contestacin de preguntas. Formulacin de conclusiones y juicios de valor. Reflexin sobre el proceso de comprensin.

La disposicin de las estrategias antes, durante y despus de la lectura obedece a un propsito pedaggico, pero eso no significa que se realicen estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultnea o cclica.

2.2 Ejemplo de sesin de aprendizaje de comprensin lectora


A. Justificacin La sesin se orienta al desarrollo de la reflexin crtica del estudiante frente a las ideas expresadas por los dems, formando as un lector activo que sea capaz de argumentar sus propios puntos de vista. La lectura oral y silenciosa, luego de las hiptesis planteadas sobre el tema, derivar en dilogos que movilicen distintos puntos de vista y que motiven la relacin del texto con la realidad socio cultural donde se ubica el estudiante. B. Aprendizajes esperados Discrimina informacin relevante y complementaria. Identifica la intencin comunicativa del autor. Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas expresadas por el autor. EL TEXTO (Cada docente seleccionar los textos ms convenientes, de acuerdo con el contexto, el grado de estudio y los intereses y necesidades de los estudiantes).
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Orientaciones para el aprendizaje

LA TELEVISIN NUESTRA DE CADA DA


Por: Magdalena Garca Toledo

A la televisin se le ha achacado multitud de males: violencia, pornografa, imagen irreal del mundo, manipulacin. En la base de estas acusaciones encontramos una concepcin de la televisin como un medio todopoderoso y de mxima influencia. La investigacin actual en comunicacin, apoyada en el desarrollo de las ciencias psicolgicas y sociales, est de acuerdo en conceder a la televisin una significativa influencia pero no efectos todopoderosos. Los receptores no son organismos pasivos ni pginas en blanco donde se impriman esos efectos, sino personas complejas, dotadas de caractersticas biolgicas, psicolgicas, sociales y culturales que contraponen a los mensajes -para aceptarlos, rechazarlos o reajustarlosun proceso que se ha dado en llamar de negociacin del significado. (...) Asimismo, debemos tener en cuenta que existen otras agencias socializadoras como la familia, la escuela, la iglesia, los amigos, etc., que ejercen tambin una influencia en diversos grados y muchas veces en forma conjunta. Este modelo multidimensional ha cambiado la orientacin de la investigacin, la complejidad de las hiptesis y la necesidad de una colaboracin interdisciplinaria. Se desconoce la influencia que los medios y la televisin en particular pueden ejercer en el largo plazo, pero mientras tanto es conveniente prever desde ya esa influencia mediante la intervencin decidida de las instituciones encargadas del bienestar social. A la educacin le debe interesar profundamente este proceso de recepcin televisiva por las implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educacin informal, hecho que se realiza de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora. Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cmo lo ven, es decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crtica o acrticamente, individual o colectivamente. De esto depende por una parte, aprender a ver televisin, a tomar de ella lo que realmente necesitamos, discriminando sus propuestas segn nuestras propias valoraciones. Por otra parte, mantener una actitud crtica, que sin quitarnos el placer de ver televisin, nos dote de los elementos necesarios que nos permita permanecer autnomos frente a ella y no sujetos de manipulacin.

C. Desarrollo
Esta secuencia se presenta nicamente como ejemplo y no como modelo. El profesor puede obviar algunas tareas, incorporar otras, variar el orden, etc., en funcin de los propsitos y las posibilidades de los estudiantes.

a. Actividades previas a la lectura Tiene como finalidad activar los conocimientos previos de los alumnos, formular hiptesis sobre el contenido del texto. Se propiciar siempre la participacin de todos, alentando a los ms callados y apelando a situaciones que sean familiares para los estudiantes.
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El profesor presenta el texto y plantea los siguientes interrogantes: A qu expresin familiar les recuerda el ttulo del texto? (Participacin individual y voluntaria. Las expresiones se escriben en la pizarra) La oracin de la maana. La misa del domingo. Un poema de Csar Vallejo. Por qu creen que la autora habr elegido ese ttulo? (Participacin voluntaria y dilogo. Se analiza la relacin que hay entre ttulo y contenido y por qu el primero debe ser impactante. Se observa que no siempre el ttulo es una anticipacin de lo que se va a decir en el texto). Posibles respuestas: Porque vemos televisin todos los das. Porque la autora quiso llamar la atencin mediante una frase impactante. Anteriormente han ledo algo relacionado con la televisin? De qu trataba el texto? (Los estudiantes narran lo que han ledo. El profesor tambin cuenta su experiencia). De acuerdo con el ttulo del texto, cul creen que ser el planteamiento central de la autora? (En pares, los estudiantes formulan sus hiptesis sobre el planteamiento de la autora. En forma voluntaria se presentan las predicciones. Se promueve siempre el respeto por las ideas de los dems y las normas de convivencia establecidas).

b. Actividades durante la lectura La lectura debe ser una tarea compartida para que los estudiantes vayan asumiendo progresivamente la responsabilidad del aprender a leer. Lectura y confirmacin de hiptesis Se realiza la primera lectura en forma oral o silenciosa y se pide que los estudiantes digan con sus propias palabras lo que entendieron en cada uno de los prrafos. El profesor puede empezar con el primero, y luego los estudiantes con los prrafos sucesivos: Primer prrafo:Se piensa que la televisin influye en nosotros sin que podamos reaccionar Segundo prrafo:Se ha demostrado que la televisin influye mucho en nosotros, pero que podemos regular esa influencia Se dialoga sobre la relacin que hay entre el ttulo y el contenido del texto. Si es necesario se vuelve a leer nuevamente el texto. Luego se plantea la pregunta:

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Qu coincidencias encontramos entre las ideas que anticipamos y lo que efectivamente plantea la autora? (Apelando siempre a la actitud dialgica se solicita la intervencin de los estudiantes) Se analiza la presentacin de las ideas (En grupos se elabora un mapa o esquema a partir de las interrogantes que siguen. Los estudiantes vuelven a leer, al interior de su grupo, para determinar la secuencia en que se presentan las ideas). Cul es el planteamiento central de la autora? Qu argumentos presenta la autora para sustentar su posicin? Cul es la secuencia que sigue la autora para plantear y defender su posicin? Identificacin del tema y el propsito de la autora (Teniendo como referencia el mapa construido anteriormente, los estudiantes formulan expresiones que reflejen el tema del texto) Posibles respuestas: La influencia de la televisin Los lmites de la influencia televisiva Actitudes frente a la influencia televisiva Cul es el propsito de la autora? Posible respuesta: La autora pretende persuadir de que antes de culpar a la televisin por todas las influencias negativas, debemos ser sujetos crticos y reflexivos para contrarrestar tales efectos. Se aclara el significado de algunas expresiones difciles, fundamentalmente recurriendo al contexto y a los conocimientos previos de los estudiantes.

C. Actividades despus de la lectura El profesor propone la elaboracin de un resumen sobre el texto ledo. Adems, los estudiantes presentan un cuadro comparativo sobre las diferencias o semejanzas entre sus puntos de vista y lo que plantea la autora del texto. Se aclara que las ideas se defienden con ideas, sin aludir a los aspectos personales. Esa es la esencia de la actitud democrtica. D.Evaluacin4 La evaluacin se orientar a comprobar si los estudiantes han desarrollado o no los aprendizajes esperados. Esto se puede hacer aprovechando los
4 El desarrollo de las capacidades se va comprobando progresivamente y no necesariamente al final del proceso. Por eso es que las mismas tareas que realiz el alumno ya son un referente que se tendr en cuenta para la evaluacin. 43

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ejercicios realizados durante la lectura o planteando al estudiantes tares como las siguientes: Consideras que la presentacin de las ideas por parte de la autora es la ms adecuada? El texto presenta una secuencia lgica? Cmo lo haras t? Ests de acuerdo con los planteamientos de la autora? Explica por qu. Indica las diferencias o coincidencias entre lo que piensas t y lo que propone la autora. Formula dos razones que sustenten tu acuerdo o desacuerdo con la autora. Es importante, adems, que se realice una reflexin metacognitiva para que los estudiantes descubran cmo aprenden a leer, cules son las estrategias que les permitieron comprender el texto y qu dificultades enfrentaron, con la finalidad de atenderlas oportunamente.
Reflexiono sobre mi proceso de comprensin
Cmo contribuyeron mis conocimientos previos a la comprensin del texto? En qu me ayud la formulacin de hiptesis sobre el contenido del texto? En qu partes del texto tuve ms problemas de comprensin? Cmo los super? Qu procesos segu para comprender el texto? Qu estrategias me permitieron comprender mejor el texto? En qu me ser til la nueva informacin?

3. El aprendizaje de la produccin de textos


Nunca he reflexionado tanto sobre gramtica como cuando he tenido que escribir una pgina. El dominio del cdigo se aprende, en primer lugar, escribiendo, despus reflexionando sobre lo que se escribe Vctor Moreno

Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales y nuestra relacin con los dems requieren que desarrollemos esta capacidad y la escuela tiene la funcin de desarrollarla, partiendo de los textos que sean ms cercanos a los estudiantes, pero considerando,tambin, los textos de elaboracin ms compleja, como informes acadmicos, ensayos, monografas, entre otros y el lenguaje de la imgen. El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir. Ninguna exposicin terica sobre dicho proceso, o el anlisis aislado de las estructuras lingsticas desarrollar esa habilidad. Ha llegado el momento de que cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a escribir no basta con slo escribir (CAMPS: 2003), pues estaramos pecando de mero activismo. Adems, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de
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Orientaciones para el aprendizaje

los procesos cognitivos implicados en el proceso de produccin, y que adquieran conocimientos bsicos indispensables para escribir un texto. La produccin de textos escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes aspectos: El asunto o tema sobre el cual se va a tratar. Los tipos de textos y su estructura. Las caractersticas de la audiencia a quien se dirige el texto. Los aspectos lingsticos y gramaticales (correccin, cohesin, coherencia). Las caractersticas del contexto comunicativo (adecuacin). Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulacin del mismo. Los recursos para editar el texto.

3.1 Etapas de la produccin de textos


La produccin de un texto comprende actividades que van ms all de la escritura misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo general, podemos decir que la produccin de textos comprende tres etapas: A. La planificacin Etapa que corresponde a la generacin y seleccin de ideas, la elaboracin de esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organizacin del discurso, el anlisis de las caractersticas de los posibles lectores y del contexto comunicativo, as como de la seleccin de estrategias para la planificacin del texto. Durante esta etapa habr que dar respuestas a los siguientes interrogantes: a) Sobre las caractersticas de la situacin comunicativa A quin estar dirigido el texto? Cul es la relacin del autor con el destinatario? En calidad de qu escribe el autor?: a ttulo personal?, en representacin de alguien?, representando a un grupo? Con qu propsito escribe? b) Sobre las decisiones previas a la produccin del texto: Qu tipo de texto se escoger de todos los posibles? Cul ser su aspecto general, la silueta del texto? Qu material se emplear? (textura, tamao de la hoja). Qu instrumento se usar? (lapicero, plumn, mquina de escribir, computadora). El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados?
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CAPTULO III

B. La textualizacin
Es el acto mismo de producir el texto conforme se ha previsto en el plan. Lo que se ha pensado se traduce en informacin lingstica, y esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografa, la sintaxis y la estructura del discurso y el lenguaje de la imgen, segn el caso. Durante la textualizacin se consideran algunos aspectos como:

Tipo de texto: estructura. Lingstica Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciacin (signos de personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semntica, progresin temtica, sustituciones, etc.). Lingstica oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones sintcticas, manejo de oraciones complejas, etc.). C. La revisin, correccin y edicin
Orientada a mejorar el resultado de la textualizacin. Se cumplen tareas como la lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacos u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se incorpora ilustraciones y se da formato al texto de tal manera que sea atractivo. Las siguientes interrogantes nos pueden ayudar para cumplir con las tareas de esta etapa: Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto? Las palabras empleadas estn escritas correctamente? El registro empleado es el ms adecuado? Sintcticamente las expresiones estn bien construidas? Hay casos de impropiedad y ambigedad? Los pronombres y artculos mantienen la referencia? Hay unidad en la presentacin de las ideas? Se cumple con el propsito comunicativo? Las ilustraciones tienen relacin con el mensaje escrito? Los mrgenes son adecuados? Esta etapa incluye tambin la reflexin sobre el proceso de produccin textual. En realidad, la metacognicin abarca las diversas etapas, pues en todo momento tenemos necesidad de corroborar si estamos haciendo bien las cosas o no. Durante todo el proceso, el escritor tendr que estar preparado para afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organizacin textual y problemas de tipo temtico. La planificacin, la textualizacin y la revisin son importantes, pero tambin lo son el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso de produccin. Cobra relevancia, pues, la afirmacin de que un texto es la creacin compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisin de que los productos de los alumnos sean compartidos con los dems (compaeros, profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producir en los dems.

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Esto es, autonoma para tomar decisiones y solucionar problemas. Definitivamente, la escritura es un hecho social y, como tal, contribuye, adems, al desarrollo del pensamiento crtico.

3.2 Estrategias para la produccin de textos escritos


A. Escritura cooperativa. Consiste en la participacin conjunta de los alumnos en los procesos de planificacin, textualizacin y revisin del texto. Los alumnos forman grupos y deciden sobre qu tema tratar, el tipo de texto, la estructura del mismo, a quin dirigirlo, el registro lingstico, el material que se utilizar, etc. Decidido esto, pueden escribir el texto previsto, intercambiando opiniones sobre cmo hacerlo mejor. El texto colectivo es sometido a un proceso de revisin en el que tambin participan todos los alumnos, aportando ideas en forma reflexiva y crtica. El papel del profesor es orientar el trabajo. B. Escritura por aproximacin dialgica. Es una situacin de enseanza en la que el profesor dice en voz alta sus pensamientos y estrategias a medida que va escribiendo, de tal modo que los alumnos van internalizando los procesos de composicin. Esta estrategia est muy relacionada con el modelaje, situacin en que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con los escritores novatos para compartir los recursos y las estrategias que emplea para la produccin de sus textos, pero trasladando progresivamente la responsabilidad a los estudiantes. C. La facilitacin procedimental. Consiste en brindar a los estudiantes una serie de ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, sobre las diferentes etapas de la produccin escrita. Estas fichas son elaboradas de acuerdo con los procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que los estudiantes no son capaces de realizar por s mismos. A continuacin se presenta una ficha sugerida: Gua para escribir mi texto
Planificacin del texto Sobre qu tema escribir? Qu conocimientos tengo sobre el tema? Sobre qu aspecto especfico del tema deseo escribir? Qu ms necesito saber sobre el tema? Qu tipo de texto elegir? A quin estar dirigido? Qu tipo de registro utilizar? Cmo organizar las ideas?

Textualizacin Empiezo a escribir el texto. (Debo de tener cuidado con la cohesin, coherencia, correccin y adecuacin del texto). Revisin Leo atentamente el primer borrador Qu errores he detectado? Cmo puedo mejorar el texto? Escribo la versin final del texto.
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3.3 Ejemplo de sesin de aprendizaje para desarrollar la capacidad de produccin de textos.


Aprendizajes esperados: Selecciona temas para escribir un artculo de opinin. Identifica los posibles destinatarios del artculo. Organiza la informacin en esquemas. Aplica en forma correcta los conectores y las normas de acentuacin general. Planificacin del texto Se recomienda seguir diversas vas para evitar actividades montonas Se conversa con los alumnos sobre los resultados obtenidos en los partidos de ftbol del fin de semana. La reflexin deriva en las consecuencias que produce el comportamiento inadecuado de las barras de los diferentes equipos. Preguntas que orientan el dilogo: Qu significa ser hincha de un equipo de ftbol? Quines son los que producen desrdenes en los partidos de ftbol? Qu se podra hacer para superar esta lacra social? Han ledo algn artculo que trate sobre las causas o consecuencias de las barras bravas? Se da lectura a algunos artculos llevados intencionalmente para el caso. Los alumnos dan respuesta a la pregunta Sobre qu aspecto de las barras bravas nos gustara escribir un artculo? Se hace una lluvia de ideas y se agrupa a los alumnos de acuerdo a temas afines, por ejemplo: Las barras bravas y nuestros derechos Barras bravas y violencia Las barras bravas y la familia Las barras bravas y el centro educativo

En grupo, los estudiantes llenan la siguiente ficha:


Actividades previas a la redaccin
Sobre el tema Sobre qu asunto escribiremos? Qu deseamos escribir sobre el asunto? Qu necesitamos saber? Quines sern nuestros lectores? Compaeros de aula Alumnos del centro educativo Profesores y alumnos Pblico en general

Sobre los lectores

Sobre el texto

Qu tipo de texto elegiremos? Narrativo / Expositivo / Argumentativo Cmo organizaremos las ideas? Presentacin del tema Desarrollo del tema Conclusiones Qu tipo de registro emplearemos? Formal / Informal Qu ttulo tentativo tendr el texto? Qu materiales emplearemos? Tipo de hoja / Cuaderno / Aplicaciones informticas

Otras decisiones

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Orientaciones para el aprendizaje

Textualizacin Una vez llenada la ficha, por consenso, los alumnos proceden a escribir el texto. Un integrante del grupo puede hacer de secretario, para ir anotando lo que sugieren sus compaeros. Los alumnos irn despejando dudas sobre coherencia, correccin o construcciones gramaticales, con ayuda del docente. Revisin/Correccin Los grupos intercambian sus textos y brindan sugerencias para mejorarlos, haciendo anotaciones sobre aspectos de correccin ortogrfica, coherencia textual, disposicin de los prrafos, y otros aspectos que consideren relevantes. El docente refuerza las sugerencias hechas por los alumnos. Los textos son devueltos a los grupos de origen y son reescritos, teniendo en cuenta las sugerencias recibidas. Un representante de cada grupo lee el texto final y comenta sobre las dificultades, decisiones o emociones que se presentaron durante la realizacin de la actividad. Los textos finales pueden ser expuestos en el peridico mural de la seccin y, si es posible, gestionar su publicacin en el diario o emisora local. Una copia del mismo formar parte de la carpeta del estudiante. La ficha de actividades previas a la redaccin es un instrumento para verificar si los alumnos han planificado adecuadamente la produccin de su texto. El primer borrador del texto y la versin final del mismo permitirn determinar el avance que demuestran los estudiantes de una versin a otra. La carpeta del alumno ser el mejor instrumento que nos brindar una visin ms completa del avance en el proceso de aprendizaje. En esa carpeta, el alumno ir archivando en forma organizada los trabajos que realiza. Y la ortografa? Y la gramtica?

Calma!, la ortografa y la gramtica se aprenden en la actividad misma de escribir. No tiene sentido preparar lecciones aisladas sobre estos aspectos. Escriba junto con sus alumnos y reflexione sobre cmo est empleando el lenguaje. Esta es la mejor manera de aprender a escribir.

4. Articulacin de las capacidades del rea


Las capacidades del rea se desarrollan en forma articulada a partir de diversas situaciones comunicativas. Por ejemplo, un dilogo sobre los atractivos tursticos de la comunidad puede derivar en la produccin de un reportaje, y ste, a su vez, puede generar lecturas de crnicas, relatos, etc.

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A continuacin se presenta un ejemplo de una sesin de aprendizaje, en la que se articulan las tres capacidades del rea: LAS NOTICIAS SON DIFERENTES Aprendizajes esperados: Identifica las caractersticas del lenguaje periodstico. Discrimina informacin relevante y complementaria de las noticias que lee. Elabora resmenes de las noticias ledas. Presentacin de una lmina con escenas fciles de identificar. Los alumnos escriben una nota informativa sobre lo que observan en la lmina presentada. Algunos estudiantes dan lectura a sus notas informativas. La intencin es demostrar que se puede tener diferentes versiones sobre un mismo hecho. El dilogo puede ser orientado por las siguientes interrogantes: Cules son las diferencias ms notorias entre las notas informativas ledas? Por qu las notas informativas son distintas? En grupos, los alumnos observan los peridicos llevados a clase (previamente se ha debido solicitar dicho material) y seleccionan las noticias sobre un mismo hecho. Cada grupo se encargar de un acontecimiento diferente. Los estudiantes leen las noticias en forma silenciosa y anotan las diferencias entre una y otra versin periodstica. Podra servir como gua la siguiente ficha:
ACONTECIMIENTO: Visita de un personaje importante a la comunidad
Ubicacin de la noticia (primera plana, pginas interiores, etc.) Versin 1 Versin 2 Versin 3 Intencin del emisor (humor, sarcasmo, seriedad, etc.) Detalle en la presentacin (brevedad, muchas descripciones, etc.) Recursos no verbales (titulares grandes, colores, fotografas, etc.)

Un representante de cada grupo expone las diferencias encontradas y comentan sobre las caractersticas ms importantes del lenguaje periodstico (objetividad, precisin, imparcialidad). Individualmente, los alumnos subrayan la informacin que consideren ms importante en una noticia determinada y luego elaboran un resumen de la misma. Los alumnos intercambian sus resmenes entre los integrantes del grupo y los comparan con las noticias respectivas, haciendo las sugerencias del caso. El profesor acompaa permanentemente este proceso.
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Lectura oral y voluntaria de algunos resmenes y recomendaciones generales del docente. El docente podra incorporar algunas actividades que se orienten al tratamiento de diversos componentes. Por ejemplo, se podra aprovechar la redaccin de la nota informativa o del resumen de la noticia para tratar los aspectos ortogrficos o de concordancia, lgicamente como parte del proceso de redaccin y no como una exposicin descontextualizada. Las actividades de lectura permitiran abordar el mecanismo adecuado de la misma. El comentario sobre las caractersticas del lenguaje periodstico se puede aprovechar para desarrollar aspectos de la comunicacin oral, como la adecuacin del cdigo lingstico, el uso de los gestos, la mmica, etc.

Funcin de la Literatura
La literatura desarrolla la creatividad, la sensibilidad esttica, el sentido de responsabilidad, el enriquecimiento espiritual y la actitud dialgica. Es un espacio para fomentar la identidad local y nacional, y para propiciar la valoracin intercultural. Tales propsitos requieren una nueva forma de concebir la enseanza de la literatura, que vaya ms all de la simple enumeracin de ttulos, autores o de las alusiones histricas. Se necesita que los alumnos tengan contacto directo con el texto literario, que la lectura sea una actividad placentera y de goce esttico, que la escritura sea un medio para enriquecer las posibilidades expresivas, a partir de la aventura ldica y creativa.

1. Lectura de textos literarios


Nuestro propsito debe ser que el alumno disfrute de la lectura, que la convierta en parte de su vida, y que no lea nicamente por obligacin. Para ello se necesita de un ambiente agradable y familiar, libre de tensiones y presiones de cualquier tipo. Nada ms equivocado que obligar a leer o exigir el fro anlisis de palabras o frases aisladas. As destruimos la magia de la lectura y su poder de embelesamiento. La lectura debe ser una actividad placentera poniendo nfasis en los textos que interesen a los estudiantes. Ellos mismos propondrn y negociarn las lecturas que les gustara realizar. ESTRATEGIAS RELACIONADAS CON LA LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS. a) Lectura de fragmentos escogidos El tiempo disponible y la extensin de algunas obras dificulta muchas veces la lectura total de un libro. En este caso se opta por seleccionar fragmentos representativos de las obras literarias para que sean ledos, especialmente en el saln de clase. Se debe cuidar, en este caso, que el
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fragmento sea en verdad significativo. Adems es imprescindible que el docente ubique el fragmento en el contexto general de la obra, pues los textos se explican a partir de la interrelacin de sus partes. b) Lectura de obras completas Al inicio del perodo escolar, luego de haber determinado los intereses y expectativas de los estudiantes, el docente propone algunos ttulos de posible lectura. Esta lista es acordada con los alumnos, pues de lo que se trata es de convertir a la lectura en una actividad agradable y no como una pesada imposicin. La lectura de obras completas, generalmente se realiza en forma individual, fuera del centro educativo y con la ayuda de alguna gua de lectura. Esta gua deber ser lo suficientemente gil para evitar que merezca ms atencin que la obra literaria. Si bien la lectura se realiza fuera del centro educativo, no imposibilita que, peridicamente, y como una forma de control, algunos pasajes de la obra literaria sean ledos y comentados en el saln de clase. c) Lectura colectiva Es aquella que se realiza en forma conjunta en el saln de clase. Se selecciona el texto literario, que puede ser un cuento breve, un poema o un fragmento de las obras que estn leyendo los estudiantes. La lectura se realiza en forma oral y silenciosa, y todos participan con sus comentarios y apreciaciones. Se puede emplear una gua de lectura que facilite los comentarios. En los primeros grados, el inters debe ser disfrutar de la lectura, antes que el acucioso anlisis de figuras, lenguaje empleado, estructura, etc. Esto ir incorporndose paulatinamente en los ltimos grados, cuando la atencin se oriente hacia la formacin literaria de los alumnos. d) El comentario de textos Por mucho tiempo, el comentario de textos fue la estrategia por excelencia en la enseanza de la literatura. Y eso est bien. Lo que pasa es que a veces se exager en su empleo, cayendo en aburridas sesiones de desmenuzamiento del texto literario, que terminaron por alejar de la lectura a los alumnos. El comentario de textos debe ser una actividad amena, sencilla y gil, al menos cuando los estudiantes recin estn interesndose por la lectura. En esta etapa se leer por el puro placer de hacerlo, reducindose al mnimo los anlisis formales, pues el estudiante podra relacionar la lectura con la pesada tarea de llenar fichas o hacer trabajos aburridos en casa, y, lo que es peor, mandarlos hacer. No hay un esquema nico para el comentario de textos. stos son de distinta naturaleza y, como tal, requieren de peculiares formas de anlisis. Adems, el esquema puede variar de acuerdo con el asunto que se
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Orientaciones para el aprendizaje

pretenda abordar (caracterizacin de personajes, apreciacin personal, anlisis del lenguaje, etc.). Es preferible centrar la atencin en algunos aspectos y no agotar las posibilidades de anlisis del texto; por una parte, porque no se tiene demasiado tiempo para ello y, por otra, porque quita la posibilidad de abordar la diversidad de textos literarios (cuento, teatro, poesa, novela, etc.) Solamente como una referencia se presentan algunos aspectos que podran considerarse en un esquema de comentario de textos (Cassany, 2000): El contexto inmediato. Situacin del texto en la obra. El emisor. Conocimientos sobre el autor, sobre todo si tienen una especial significacin para la comprensin del texto (elementos biogrficos, ideolgicos, caractersticas personales, etc.). Elementos contextuales. Sobre la poca, el lugar, la corriente literaria, etc., que determinan las caractersticas del texto. La estructura formal del texto. Gnero, tcnicas, tipo de texto (narracin, descripcin, dilogo, etc.), cambios de tcnica, etc. Orden y estructura del contenido. Determinacin del tema y de los subtemas, identificacin de la idea central o vertebradora, otros centros de inters, etc. Anlisis formal, que puede partir del tema. Los recursos expresivos. Recursos tcnicos, figuras literarias, tropos, recursos fnicos, tipos de sintaxis y estilo en general. La intencionalidad. Indicios que nos ayuden a interpretar el propsito del autor y el tono del texto. El receptor. Fase de interpretacin subjetiva y valoracin del texto. El autor ha conseguido su propsito? Nos impacta la forma del texto? Se puede hacer una lectura interpretativa actual?, y cualquier tipo de reflexin que provoque en los estudiantes la necesidad de reflexionar y opinar sobre algn aspecto del texto y sobre su globalidad.

2. Creacin literaria
En cuanto a la creacin literaria, se realizar por iniciativa propia de los estudiantes, empezando por juegos lingsticos sencillos para explotar su imaginacin y creatividad. Recordemos que la literatura es una actividad ldica y como tal se debe abordar. Progresivamente se ir familiarizando a los estudiantes con la riqueza expresiva del lenguaje hasta que estn en posibilidades de asumir la escritura como un proceso natural y como parte de su desarrollo personal. Pero, estas actividades no concluyen con la simple creacin de algo. La literatura, adems de despertar la sensibilidad esttica y la creatividad, contribuye al desarrollo de la actitud dialgica y del espritu crtico. De all la importancia de que los estudiantes compartan sus creaciones para que tomen conciencia de que necesitamos de los dems para que lo realizado adquiera sentido. Es este proceso de dilogo y comentario abierto el que fortalece la disposicin para vivir en democracia, aceptando las diferencias y asumiendo pleno sentido de responsabilidad.
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CAPTULO III

2.1 Estrategias relacionadas con la creacin literaria El taller de creacin literaria El taller de creacin literaria es un espacio para que los estudiantes se expresen en forma creativa, sientan el placer de hacerlo y de agradar a los dems. El taller de creacin literaria se diferencia del taller de escritura de textos funcionales en la libertad que tiene el estudiante para manipular ldicamente el lenguaje, sin mayores exigencias gramaticales u ortogrficas. Esto convierte a la actividad en agradable y recreativa. La creacin se puede realizar en forma individual o colectiva, y el docente participa sugiriendo, abriendo camino, animando, y no slo dando instrucciones. Los productos obtenidos deben ser compartidos con los dems para escuchar apreciaciones, que muchas veces pueden ser ms favorables que las opiniones propias. En la creacin literaria no puede haber niveles de exigencia, pues la creacin es un acto personal, y tiene sentido por el solo hecho de ser la expresin de los sentimientos y experiencias propias de los alumnos.

3.Tcnicas para abordar la literatura


3.1 Anticipacin de palabras Antes de la lectura de un texto, se da a conocer el ttulo y se pide a los estudiantes que propongan una lista de palabras que podran encontrarse en el texto. Luego, harn una creacin con las palabras que hayan acertado. Es til para activar la experiencia previa de los estudiantes. 3.2 Continuar la historia Se lee un cuento hasta el final y los estudiantes continan con la historia, agregando acciones, escenarios o personajes. Por ejemplo, podran imaginar que el viejo coronel (El coronel no tiene quien le escriba, de Garca Mrquez) recibe la carta esperada, en la que se le comunica que se hace acreedor a una suma millonaria de compensacin por sus servicios militares, pero debido a la emocin que le causa la noticia, fallece de un paro cardiaco. 3.3 Cambiar el final del cuento Se lee una parte de un cuento, sin dar a conocer el final. Los estudiantes imaginarn cmo termina. Este ejercicio permite afirmar la idea de que la originalidad est en la forma como se enfoca un asunto y no en algo absolutamente nuevo. Por ejemplo, podran imaginar que Mara (personaje de la novela del mismo nombre, de Jorge Isaacs) se recupera de su enfermedad y acompaa a Efran a Bogot, en compaa del perro Mayo.
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Orientaciones para el aprendizaje

3.4 Entrevistar a un personaje de novela Los alumnos seleccionan un personaje de la novela de su preferencia y preparan un cuestionario para entrevistarlo. Las respuestas que da el personaje deben tener relacin con su perfil fsico y psicolgico. Por ejemplo, podran preguntar a Gregorio Samsa, qu piensa sobre la regionalizacin; o al coronel Aureliano Buenda, sobre la guerrilla colombiana. 3.5 Cambiar el perfil de los personajes Los alumnos asignan caractersticas opuestas a las que tienen los personajes de un cuento o una novela. Humberto Grieve puede aparecer como un nio tonto; el rival del Caballero Carmelo puede ser un cndor disfrazado de gallo, etc.

4. Ejemplo de sesin de aprendizaje a partir de un texto literario


ANTICIPAMOS PALABRAS Aprendizajes esperados: Selecciona temas para escribir un texto de intencin literaria. Enjuicia las producciones propias y de sus compaeros. Reflexiona sobre el proceso de produccin del texto. Se indica a los alumnos que se leer un texto literario, y que deben anticipar una lista de sustantivos y adjetivos que supuestamente encontrarn en el texto. Los estudiantes dan a conocer sus listas elaboradas. Se procede a leer el texto indicado por el profesor. Los alumnos van anotando los sustantivos y adjetivos de su lista que coincidan con el texto ledo. Se solicita que los alumnos redacten un texto, cuyo contenido se relacione con el del texto ledo, incorporando la lista de sustantivos y adjetivos seleccionados. En parejas, los estudiantes intercambian sus trabajos y proponen sugerencias. stas pueden ser incorporadas o no por los autores. Este es el momento para insistir en el respeto por las ideas de los dems. Los alumnos leen oralmente sus creaciones y reflexionan sobre las diferentes formas en que se puede enfocar un mismo tema. En crculo, se reflexiona sobre los principales procedimientos seguidos en la creacin de sus textos y sobre la posibilidad de mejorar el producto final. Pueden servir como gua las siguientes interrogantes: Qu actividades previas realizaron antes de escribir el texto? Cules fueron las decisiones ms importantes que tomaron? Qu dificultades tuvieron para incorporar algunos sustantivos y adjetivos? Cmo podran mejorar el texto?
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CAPTULO III

Actividades de extensin Qu capacidades fundamentales se han desarrollado en cada una de las sesiones presentadas como ejemplo en este captulo? Explica por qu. (Guate por el ejemplo).
Sesin para desarrollar la expresin oral En esta sesin se ha desarrollado con mayor nfasis la toma de decisiones y el pensamiento crtico, pues el estudiante debi elegir cules eran los lugares del centro educativo ms atractivos, para que su informe sea impactante. Asimismo, en el proceso de reflexin sobre la preparacin del informe, el alumno aprende a evaluar su propio comportamiento y el de sus compaeros, fortaleciendo as su capacidad de discernimiento.

Sesin para desarrollar la comprensin lectora Sesin para desarrollar la produccin de textos escritos Sesin de articulacin de las tres capacidades de rea Sesin sobre creacin literaria

Los medios audiovisuales


El trabajo en comunicacin audiovisual se orienta fundamentalmente a la formacin de receptores reflexivos y crticos, con capacidad para discriminar la informacin vlida de la intrascendente o perjudicial. Simultneamente se persigue que los alumnos adquieran habilidades en el manejo elemental de los principales medios existentes en su entorno, incluyendo a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. A travs de las aplicaciones informticas y el uso de la Internet se persigue reducir la brecha digital para ponerla al servicio del desarrollo nacional. En este sentido, la expresin oral y la produccin de textos escritos tendr un buen complemento, pues podrn someterse a experiencias reales o simuladas de difusin. Adems, la reflexin sobre la cultura tica en el uso de los medios de comunicacin y su funcin social contribuir al desarrollo del pensamiento crtico.

1. Los medios audiovisuales, como recurso didctico


El uso de los medios audiovisuales como recurso didctico se est generalizando cada vez con mayor intensidad en el aula. El impacto de la imagen y el sonido hacen ms agradable el aprendizaje y tambin ms duradero. Los medios de comunicacin, a la vez que generan aprendizajes, constituyen puntos de encuentro con las dems reas. Los peridicos y revistas pueden ser empleados para el anlisis de artculos, la comparacin de notas informativas y la caracterizacin del lenguaje periodstico. El material impreso puede generar debates sobre algn tema controversial, adems de servir para la publicacin de peridicos murales con noticias de inters para los alumnos, etc. Los suplementos periodsticos son una puerta abierta para el conocimiento de los escritores y el lanzamiento de sus nuevas obras.
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Orientaciones para el aprendizaje

La radio es un excelente medio para educar la expresin oral. Escuchando a diferentes locutores tendremos la posibilidad de apreciar los aciertos o desaciertos en el empleo del cdigo, y cmo ste vara de persona a persona y de comunidad a comunidad. La radio desarrolla la capacidad de escucha y la atencin en discursos orales. Los mismos alumnos pueden participar en la grabacin de sus propios programas para difundirlos en el aula, en la Institucin Educativa o en alguna radio de la comunidad, segn las facilidades que se tenga. La televisin es uno de los medios ms poderosos y de mayor influencia. Su uso es indispensable para la enseanza de cualquier idioma. Permite apreciar las variaciones lingsticas de una comunidad a otra, los recursos no verbales empleados por las personas, etc. Es un excelente medio para desarrollar el pensamiento crtico de los estudiantes, mediante el anlisis de programas televisivos y mensajes publicitarios. A falta de cine, se puede emplear para la proyeccin de pelculas culturales, con la ayuda de VHS, DVD, y a partir de ello generar cine-foros. La grabadora es un complemento importante en la enseanza de la expresin oral, pues permite registrar nuestras intervenciones con la finalidad de corregir errores en la pronunciacin o entonacin. Tambin es recurso muy til en la enseanza del idioma extranjero. Se puede emplear para escuchar versiones grabadas de cuentos o poemas declamados o ledos por el propio autor. Incluso, los mismos alumnos pueden grabar tal material para compartirlo con los dems. Las pginas web han concentrado la atencin del pblico, especialmente de los sectores juveniles, haciendo un uso indiscriminado de las mismas. En las pginas web se puede tener acceso a fotografas, mapas, imgenes de todo tipo, msica, informacin cientfica, pero tambin a pornografa, hechicera, terrorismo, etc. De all que sea indispensable aprovechar el espacio que brindan los medios para fomentar su uso racional, discriminando lo til de lo perjudicial. Este es un espacio inmejorable para el desarrollo del pensamiento crtico. Las aplicaciones informticas son medios que facilitan enormemente la produccin de textos escritos debido a la posibilidad de revisin y correccin, de formato de texto y de incorporacin de imgenes que ofrece. Constituyen un recurso excelente para estimular la creatividad.

2. Usode de los medios de audiovisuales 2. Uso los medios audiovisuales


2.1 Talleres de radio Espacios en los que los alumnos participan activamente en el diseo, programacin y ejecucin de programas radiales (noticieros, musicales, concursos, revistas, etc.). Los alumnos asumen responsabilidades para la elaboracin de guiones, estructuracin y conduccin de programas. Este es un valioso medio para desarrollar la expresin oral. Se puede realizar de tres modos:
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CAPTULO III

a) Cuando en la localidad hay una emisora La Institucin Educativa puede firmar convenios con los propietarios de las emisoras para que los alumnos puedan realizar sus prcticas de radio. El beneficio es para ambos, pues mientras los estudiantes desarrollan sus habilidades expresivas, la emisora tendr ms audiencia y, por lo tanto, mejores ingresos econmicos. Si se realiza el convenio, se debe acordar un horario especial para que los alumnos hagan uso de los equipos. Las prcticas previas se realizarn en el aula y se seleccionar el material que se difundir. Otra modalidad es organizar el aula en grupos, cada uno de ellos ser responsable de emitir el programa durante la semana o como se acuerde. b) Cuando la Institucin Educativa tiene una emisora Esta situacin es ventajosa, pues se cuenta con los equipos disponibles para la prctica de los estudiantes. La Institucin Educativa se organiza de modo que todas las secciones puedan tener acceso a las instalaciones de la radio. Algunos centros educativos slo cuentan con altoparlantes, igual se tienen que aprovechar. Se pierde en sintona, pero se cuenta con ms tiempo para manipular los equipos. Este tipo de prcticas no debe interferir con el desarrollo de las labores acadmicas. c) Cuando la Institucin Educativa no tiene emisora En estos casos, siempre hay alguien que tenga una grabadora. Este es un medio de fcil acceso y permite grabar de manera artesanal los programas para ser escuchados en el saln de clase. Y, an cuando no se tenga grabadora, las prcticas se pueden hacer de manera simulada. 2.2 Talleres de periodismo escrito Igual que en el caso anterior, se trata de trabajar en forma colectiva para la produccin de una revista manuscrita, un peridico mural o un diario construido con noticias recicladas de peridicos pasados. Lo importante es que los estudiantes tomen conciencia del proceso de produccin del periodismo escrito. Algunos alumnos harn de diagramadores, otros de reporteros, otros de correctores, etc., pero todos debern involucrarse en el proceso. 2.3 Cine-foro Se observa una secuencia televisiva o cinematogrfica y luego los estudiantes dan a conocer sus apreciaciones al respecto. Es necesario que se determinen previamente algunos aspectos que orientarn el debate. Se trata de plantear asuntos controversiales que generen la reflexin crtica de los alumnos. El docente debe cumplir la funcin de moderador delegando la funcin progresivamente a los estudiantes. El cineforo es vlido tambin para el anlisis de cortos publicitarios. 2.4 Visitas guiadas El mejor modo de acercarnos a los medios de comunicacin es ponernos en contacto con ellos. Si en la comunidad hay estaciones de radio, cines, cabinas de Internet, etc., el docente debe programar este tipo de visitas. De acuerdo con el grado de estudios, se confeccionar una gua de observacin que servir para que los alumnos presenten un informe de la visita realizada.
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CAPTULO IV

Orientaciones para el aprendizaje

Orientaciones para la evaluacin


La evaluacin de los aprendizajes en el rea de comunicacin5 1. El propsito de la evaluacin
La evaluacin en el rea de Comunicacin tiene como propsito determinar si se estn desarrollando o no las capacidades de expresin oral, comprensin lectora y produccin de textos, con el fin de aplicar los mecanismos necesarios para su mejoramiento. Recordemos que, adems de las capacidades de rea, las actitudes ante el rea tambin constituyen un criterio de evaluacin. En este caso, se tiene en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos: el esfuerzo por conseguir el logro, el cumplimiento de la tarea, la participacin permanente, la iniciativa, el emprendimiento, la autonoma, la consulta frecuente. Estos aspectos dan origen a los indicadores para evaluar las actitudes que se vinculan directamente con el desarrollo de las capacidades de rea.

2. El objeto de evaluacin
El objeto de evaluacin en la Educacin Secundaria son las capacidades y las actitudes. stas son las unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de los resultados de la evaluacin.
5 Ver la Gua de Evaluacin del Aprendizaje. 59

Objeto de evaluacin
Capacidades Actitud

Unidades de recojo y anlisis de informacin y de comunicacin de resultados

CAPTULO IV

Los criterios de evaluacin (capacidades de rea y actitudes ante el rea) se evalan mediante los indicadores. En el caso de capacidades de rea, los indicadores se formulan articulando las capacidades especficas con los contenidos diversificados del rea y agregndoles un producto, condicin o mtodo. En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian.

Los Indicadores
operativizan operativizan

Capacidad de rea
se originan en

Actitud

Capacidad especfica + Contenido diversificado + Producto

Manifestaciones observables

Capacidad de rea: Expresin y Comprensin oral


Capacidad especfica
Selecciona - informacin relevante - el turno de participacin Infiere - el propsito comunicativo Utiliza - convenciones de participacin - recursos de persuasin

Contenidos diversificados
- Informes orales. Preparacin y presentacin. - Entrevistas y debates. Preparacin y conduccin. - Formatos radiales (entrevista, charla radial). - Recursos no verbales: la mmica y el control de la mirada.

Ejemplos de indicadores
Selecciona la informacin relevante de un informe oral y lo expresa. Selecciona el turno de participacin en un debate interviniendo cuando le corresponde. Infiere el propsito comunicativo en una entrevista, haciendo un texto breve. Infiere el significado de los gestos y las miradas, demostrndolo en su comportamiento. Utiliza mmica adecuada a la situacin comunicativa. Utiliza recursos de persuasin cuando interviene en un debate.

Capacidad de rea: Comprensin lectora


Capacidades especficas
Identifica - informacin relevante Elabora - resmenes Enjuicia - estructura textual - estratetegias empleadas

Contenidos diversificados
- Textos funcionales (manuales, guas, informes). - El tema, estructura y tipo de textos ledos. - Resmenes, comentarios e informes. - Estrategias previas, durante y posteriores a la lectura.

Ejemplos de indicadores
Identifica la informacin relevante en manuales y guas. Identifica la estructura de un informe, haciendo un esquema. Elabora resmenes de textos ledos. Enjuicia las estrategias empleadas para la comprensin de un texto, haciendo comentarios.

Capacidad de rea: Produccin de textos escritos


Capacidades especficas
Selecciona - informacin relevante Utiliza - criterios de correccin Enjuicia - la organizacin de las ideas - el proceso de produccin del texto

Contenidos diversificados
Textos funcionales (manuales, guas, informes). Elaboracin de un texto: el plan, el borrador, la revisin, la correccin, la edicin. Signos de puntuacin. Criterios de correccin, adecuacin, cohesin y coherencia textual.

Ejemplos de indicadores
Selecciona informacin relevante para elaborar una gua turstica, elaborando fichas. Utiliza los signos de puntuacin en forma correcta. Utiliza estrategias para revisar y corregir el texto. Enjuicia la coherencia en la presentacin de las ideas haciendo comentarios. Enjuicia la relacin entre el plan de redaccin y el texto final, haciendo comentarios

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Orientaciones para la evaluacin

Manifestaciones observables/ indicadores Actitudes ante el rea


- Se esfuerza por conseguir el logro. - Participa en forma permanente. - Consulta frecuentemente. - Toma la iniciativa. - Cumple con sus tareas. - Persiste a pesar de los errores.

Los indicadores, tanto para las capacidades de rea como para las actitudes, son formulados desde el momento mismo de la programacin para que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se ensea y lo que finalmente se evala. Los indicadores operativizan cada capacidad de rea o cada actitud, pero ellos por s solos no son objeto de valoracin. La valoracin es representativa de cada criterio de evaluacin, por eso es que la comunicacin de los resultados se hace siempre por cada capacidad de rea y por las actitudes ante el rea, y no indicador por indicador. Los indicadores dan origen a las preguntas que se plantean en cada instrumento de evaluacin. Para cada indicador se puede generar una o ms preguntas o reactivos, pero stos sern coherentes con la intencionalidad del indicador. Para cada capacidad de rea y actitud se debe formular los indicadores ms significativos, de tal manera que la valoracin sea efectivamente representativa de la capacidad y de las actitudes. No deben ser ni muy pocos, que invaliden la informacin, ni muy numerosos que vuelvan engorrosa la evaluacin. Se sugiere entre tres y cuatro indicadores representativos de la capacidad y de las actitudes. Los contenidos lingsticos o gramaticales son necesarios, pero stos no derivan en ningn calificativo. Son evaluados con fines formativos en el proceso mismo de hablar, leer y escribir. Las valoraciones se refieren a las capacidades de rea y a las actitudes programadas por la Institucin Educativa.

3. Los instrumentos de evaluacin


La evaluacin de las capacidades y actitudes se realiza en forma permanente, mediante tcnicas no formales o semiformales, cuando los propsitos son eminentemente formativos; y, mediante tcnicas formales, cuando hay la necesidad de obtener valoraciones con fines de comunicacin de resultados. Durante el desarrollo de las actividades pedaggicas, las conversaciones en el aula, la reflexin sobre el proceso de comprensin o produccin de textos, las prcticas o la intervencines de los estudiantes sobre determinados asuntos, nos proporcionan informacin significativa acerca del aprendizaje. En ese sentido, debemos aprovechar toda ocasin para propiciar este tipo de actividades. Los instrumentos de evaluacin se deben seleccionar de acuerdo con la capacidad que deseemos evaluar. A continuacin se presenta una batera de instrumentos sugeridos para cada capacidad de rea:
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CAPTULO IV

Capacidad de rea
Expresin y comprensin oral Comprensin lectora Lista de cotejo Ficha de observacin Ficha de lectura Resmenes Mapas conceptuales

Instrumentos
Registro anecdtico Informes Pruebas de desarrollo Revistas manuscritas Cuaderno de trabajo

Produccin de textos

Gua de prctica Portafolio

El diseo de los instrumentos de evaluacin debe tener coherencia con los indicadores formulados para cada capacidad. Esto quiere decir que los reactivos, tems o preguntas deben reflejar la intencionalidad de los indicadores, ejemplo:
Capacidad de rea: Comprensin lectora Indicadores
Identifica el tema central del texto y lo expresa. Identifica la intencin comunicativa de la autora del texto y lo escribe. Infiere informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto desarrollando un cuestionario

Reactivos
Lee atentamente el texto anterior y en una expresin corta seala el tema que aborda la autora. Qu es lo que pretende la autora al escribir el texto? Segn lo planteado por la autora, qu significa negociar el significado? La autora afirma que debemos dejar de ver televisin. Por qu? De acuerdo con lo expresado por la autora, cmo deberamos comportarnos quienes vemos televisin? De acuerdo con el texto, cul es el rol que debe cumplir la escuela frente a la televisin? Formula dos razones que fundamenten tu acuerdo o desacuerdo con lo que plantea la autora.

Enjuicia los puntos de vista expresados por la autora, comentndolos.

Ejemplo de gua para evaluar la produccin de un texto


Esta evaluacin es de carcter formativo y no deriva necesariamente en una valoracin determinada.
Gua para corregir el texto de un compaero6 Aspectos que se evaluar
La tesis est planteada con claridad? Los argumentos que defienden la tesis son contundentes e irrefutables? Las ideas se presentan sin contradicciones? Hay unidad en cada uno de los prrafos? Hay relacin entre cada uno de los prrafos? El texto presenta errores ortogrficos o gramaticales?

Comentario

Ejemplo de una ficha de observacin para evaluar la expresin oral


INDICADORES ALUMNOS Emplea voz audible para los oyentes. Emplea frmulas de rutinas. Emplea mmica en forma natural. Pronuncia en forma clara las palabras. Evita redundancias innecesarias.
6

S: No:

Adaptado de T. Ruiz Prez (et al). Del anlisis de un modelo a la elaboracin de un texto propio o cmo escribir un texto argumentativo. En: Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura. N 29. Ediciones GRA. Barcelona, 2002.

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Orientaciones para la evaluacin

Ejemplo de instrumento para evaluar lel criterio actitud ante el rea


Se esfuerza por conseguir el logro Consulta frecuentemente Presenta sus tareas en forma oportuna Participa en forma permanente Toma la iniciativa en su equipo Persiste a pesar de los errores Hace ms de lo que se le pide Planifica la ejecucin de sus tareas Asume los errores con naturalidad Lidera y organiza el equip VALORACIN

INDICADORES

Observacin
Como son diez indicadores, a cada uno le damos un peso de dos puntos, de esta manera, para determinar la calificacin del criterio, multiplicamos por dos el nmero de indicadores que haya demostrado poseer el estudiante

ESTUDIANTES Andrs Rigoberto Segundo Wilson

10 14 20 06

Anexos

PGINAS WEB TILES PARA EL REA DE COMUNICACIN

Real Academia Espaola. Pgina de visita indispensable en la que encontrar artculos sobre sintaxis, semntica, lexicologa, literatura, etc. Podr acceder a consultas directas sobre dudas gramaticales u ortogrficas. Presenta secciones sobre diccionarios diversos y lo mantiene informado sobre las novedades ms importantes de la Real Academia de la Lengua. En la pgina http://www.eldigoras.com/ ling01basa.html (visitada el 10 de diciembre de 2002) se propone algunas pginas como las mejores sobre la lengua espaola, de ellas transcribimos las siguientes: La Pgina del Idioma Espaol. Creada en 1996 y editada por Ricardo Soca, periodista uruguayo radicado en Ro de Janeiro. Esta pgina es una de las mejores entre las que se ocupan de la actualidad en todo lo concerniente a la lengua espaola. Vademcum de Espaol Urgente. El Departamento de Espaol Urgente de la agencia EFE ofrece este importante recurso. Consiste en un repertorio de comentarios lingsticos y aclaraciones de dudas sobre el uso de la lengua espaola. Imprescindible. Centro Virtual Cervantes. Creado por el Instituto Cervantes de Espaa para contribuir a la difusin de la lengua espaola y de las culturas hispnicas, es un instrumento interesante y muy til, lleno de posibilidades que no pueden resumirse con facilidad. El Oteador, por citar una de sus secciones, es un tesauro de enlaces relacionados con la lengua que constituye un ndice de recursos de consulta obligatoria. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes Saavedra. Proyecto de digitalizacin documental de obras clsicas iniciado por la Universidad de Alicante y el Banco Santander Central Hispano. La pgina ofrece secciones de gran utilidad. Interzona. Interesante espacio, creado y mantenido por la Universidad de Extremadura, que ofrece un gran nmero de recursos: Aulas-taller; Mediateca y Exposiciones; aprendizaje de lenguas extranjeras; informacin, trabajos y programas sobre Lingstica, Lengua y Literatura y su docencia; libros; Patrimonio y folclore de Espaa y Portugal; Seminarios de lectura y el Aula Virtual de Literatura Infantil.

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CAPTULO IV

Bibliografa
1. BJRK, Lennart y BLOMSTAND, Ingegerd (2000). La escritura en la enseanza secundaria. Los procesos del pensar y del escribir. Traduccin de Hugo Riu. Barcelona, Editorial GRA, de IRIF, S.L. 2. CAMPS, Anna (comp.) (2003). Secuencias didcticas para aprender a escribir. Barcelona, Editorial GRA, de IRIF, S.L. 3. CONDEMARN, Mabel (2001). El poder de leer. Santiago, Ministerio de Educacin, Repblica de Chile. 4. CASSANY, Daniel (1995). La cocina de la escritura. Segunda edicin. Barcelona. Editorial GRA, de IRIF , S.L. 5. CASSANY, Daniel (et al) (2000). Ensear lengua. Sexta edicin. Barcelona, Editorial GRA, de IRIF, S. L. 6. COTO, Benigno Delmiro (2002). La escritura creativa en las aulas. Barcelona. Editorial GRA, de IRIF, S. L. 7. DAZ BARRIGA, Frida y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico. Ediciones Mc GRAW-HILL. 8. LOMAS, Carlos (et al) (2002). Imitar, plagiar, crear. En: DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. N 30, Ao VIII. Barcelona, GRA, de IRIF, S.L. 9. LOMAS, Carlos (et al) (2002). El lxico. En: DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. N 31, Ao VIII. Barcelona, GRA, de IRIF , S.L. 10. LOMAS, Carlos (et al) (1996). La educacin lingstica y literaria en la enseanza secundaria. Barcelona. Editorial Horsori. 11. RUIZ BICANDI, Uri (et al) (2002). Explicar y argumentar. En: DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. N 29, Ao VIII. Barcelona, GRA, de IRIF, S.L. 12. RUIZ PREZ, T. (et al) (2002). Del anlisis de un modelo a la elaboracin de un texto propio o cmo escribir un texto argumentativo. En: Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura. N 29. Barcelona, GRA, de IRIF, S.L. 13. SOL, Isabel (2000). Estrategias de lectura. 11ava edicin. Barcelona, GRA, de IRIF, S.L. 14. UNAMUNO, Virginia (2003). Lengua, escuela y diversidad sociocultural. Barcelona, GRA, de IRIF, S.L.

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