HISTORIA Violeta Guyot* INTRODUCCIN: Desde hace unos aos venimos haciendo investigacin educativa en el marco del Proyecto

de Investigacin Tendencias Epistemolgicas y Teoras de la Subjetividad. Su impacto en las Ciencias Humanas. [1] Lo que comenz siendo una indagacin epistemolgica, a medida que avanzbamos en las crisis educativas y del conocimiento cientfico planteadas en diversos campos en las ltimas cuatro dcadas del siglo XX, se diversific en diferentes interpelaciones vinculadas a lo que denominamos las prcticas del conocimiento: investigativas, profesionales y docentes. Los nuevos problemas planteados por las prcticas del conocimiento nos llevaron a una bsqueda de posiciones epistemolgicas alternativas a las clsicas del neopositivismo, falsacionismo y neofalsacionismo, puesto que la unidad de anlisis ya no seran las teoras cientficas, esto es los resultados de la investigacin, sino las prcticas de conocimiento y el uso que se hace de ese conocimiento a la hora de investigar, ensear y ejercer una profesin. Ello nos llev a incursionar en los llamados nuevos paradigmas que en la perspectiva de una crtica fundamental a la racionalidad de la ciencia clsica, propona nuevos problemas, instrumentos y procedimientos para abordar las diversas dimensiones de la ciencia. Podemos destacar tres efectos significativos de esa bsqueda: primero, la necesidad de reformular la cuestin de la relacin teora-prctica para definir las unidades de anlisis, esto es, las prcticas del conocimiento; segundo, la necesidad de crear modelos o instrumentos intermedios que permitieran abordar esas prcticas superando el criterio aplicacionista, reconociendo el aspecto singularmente problemtico que ellas plantean y que requieren igualmente un abordaje epistemolgico; tercero, la necesidad de introducir la cuestin del sujeto de esas prcticas, sin el cual la comprensin de la empresa cientfica resulta una simplificacin. La decisin epistemolgica consecuente fue posicionarnos en la perspectiva del pensamiento complejo o paradigma de la complejidad, habida cuenta de la multiplicidad de aspectos involucrados en este replanteamiento del problema. De tal modo, la pregunta acerca de la educacin, deriv en la pregunta acerca de cmo investigamos la educacin, de acuerdo a los objetos que podamos ir delimitando en tan vasto campo, de sus condiciones histricas de posibilidad, de los instrumentos crticos para operar en la produccin y legitimacin de conocimientos. La cuestin epistemolgica requiri una atencin especial, pues el conocimiento apareca como preocupacin en un doble registro: por el condicionamiento que implicaba la propia perspectiva epistemolgica para la efectiva realizacin de las prcticas investigativas; y por la estrecha relacin entre el conocimiento y la educacin presente en el fenmeno educativo mismo, puesto que sin conocimiento no hay educacin posible.

La revisin de la historia de la ciencia y de la historia de la filosofa de la ciencia y sus emergencias como campos especficos de estudio del conocimiento cientfico, devino una tarea crtica y normativa para comprender bajo qu regmenes de pensamiento se produjo la instalacin de la racionalidad occidental bajo la figura del logoscientfico-tecnolgico y su impacto en el campo educativo. Estos anlisis an muy generales, nos llevaron a pensar las prcticas del conocimiento como un concepto en el cual se deba considerar algo ms que el conocimiento aportado por las teoras; se trataba de un saber hacer en un campo especfico del conocimiento segn la formacin recibida en las instituciones habilitadas a tal fin, las universidades, los institutos superiores de enseanza, los institutos de profesorado, las academias. Adems, esas prcticas solo podan ser realizadas por aquellos que, autorizados por las instancias gubernamentales de un pas, posean ttulos o reconocidas condiciones que los habilitaran para su ejercicio; prcticas regladas que se articulaban en regmenes institucionales y gubernamentales organizados como dispositivos que permitan ver, enunciar, implicarse en relaciones de poder, y vincularse de una determinada manera con el conocimiento. Los posicionamientos subjetivos y la relacin entre los sujetos, tambin aparecan estructuralmente condicionados por todos los aspectos antes mencionados, de tal forma que la libertad estaba sujeta a fuertes constricciones, que sin embargo, eran vividas naturalmente. Las creencias y los valores, verdaderos soportes emocionales y culturales de la configuracin subjetiva, se entramaban con la creatividad y la imaginacin y los deseos. El problema de la prctica docente planteado en estos trminos no poda ser resuelto solamente desde la perspectiva pedaggica; requiri para su abordaje la construccin de un modelo intermedio entre la pedagoga, las ciencias sociales y la epistemologa, y los diversos saberes disciplinarios puestos en juego. Este modelo nos permiti abordar la trama compleja de las interrelaciones subjetivas de la prctica docente, en la que el conocimiento adquiere un estatuto epistemolgico peculiar. Fue preciso diferenciar el conocimiento cientfico producido y utilizado por la comunidad cientfica del conocimiento en su forma escolarizada, transpuesto didcticamente a los fines de la enseanza. El objeto de conocimiento de las ciencias difiere del objeto de la prctica docente, nuevo objeto de conocimiento construido a los fines de ser enseado a partir de la lgica que impone el sistema de enseanza, el curriculum, las secuencias temporales de los aprendizajes y los procesos de evaluacin. [2] Por otro lado, los saberes que el docente instrumenta como soportes de su "saber hacer" , se pusieron de manifiesto en una red solidaria de conceptos, representaciones y certezas que iban desde lo atesorado en la experiencia de su prctica y los modos existenciales de plantear su proyecto docente hasta sus opciones terico- pedaggicas Fue necesario tambin, considerar diversas posiciones tericas y recuperar el inters por el sujeto, para comprender en su complejidad la prctica docente

como un aparato de produccin de subjetividades, al que se asocian ciertos tipos de dominacin y gobernabilidad. Result de enorme inters demarcar la cuestin de la enseanza en la accin, en su positividad, es decir en las formas concretas en que se "llenan" las funciones y los modos de articulacin docente- alumnos-conocimiento. Docente y alumnos de determinado nivel, conocimientos correspondientes a tal asignatura, en esta etapa de su enseanza, conocimientos pedaggicos acerca de cmo, con quines y para qu hacer, cmo evaluar si se ha producido un efecto de enseanza La problemtica planteada por la investigacin de la prctica docente puso de relieve una multiplicidad de aspectos, lo que nos condujo a introducir algunos ejes fundamentales para su anlisis: la relacin teora prctica, la situacionalidad histrica y la vida cotidiana, las relaciones de poder-saber. La situacionalidad histrica y la vida cotidiana constituyen los arcos de la temporalidad y delimitan la condicin espacio- temporal de la prctica docente. Acontece como un proceso que se concreta en una determinada situacin , en el entrecruzamiento de las coordenadas tiempo y espacio, en un determinado lugar, la escuela, de tal pas, en tal regin, ciudad, barrio, y en una determinada poca que es vivida por los sujetos de acuerdo al tiempo vital de su existencia. Los sujetos son hijos de su tiempo, en lo que hace a los aspectos colectivos como a los personales y el conocimiento es una produccin que se procesa en el tiempo de acuerdo a las posibilidades sociales polticas econmicas y a los desarrollos de otros conocimientos y tecnologas que inciden directa o indirectamente en los intereses y representaciones de la sociedad de la poca en cuestin. [3] Por otra parte, en el quehacer de todos los das se juega el tiempo micro, existencial de la historia de una institucin, la escuela, que pone en el centro del acontecer cotidiano la prctica docente. En ella se constituyen los sujetos, docentes y alumnos como seres que hablan, viven y trabajan , en torno al conocimiento, representaciones, valores y actitudes que los hacen protagonistas de una sociedad, una cultura, una poca. La transformacin de la prctica docente slo es posible, en las prcticas de la vida cotidiana de la escuela. La relacin poder saber nos remite nuevamente a la cuestin del sujeto. La frecuentacin del pensamiento de Foucault nos haba permitido establecer que la prctica docente, en cuanto prctica social, se constituye al interior de un campo de relaciones de saber- poder, espacio de luchas, confrontaciones y resistencias en el aparato educativo en el orden del enunciar, el ver, el poder, el objetivar, formas y modos de vincularse los sujetos con el conocimiento que ellos han producido acerca del mundo y de s mismos a partir ciertas reglas del juego que permiten establecer la verdad y de tcnicas que posibilitan el entenderse y modificarse a s mismos: Tecnologas de produccin, transformacin y manipulacin de cosas; de sistemas de signos que permiten usar signos y smbolos; de poder, que determinan la conducta de los sujetos y hacen posible su objetivacin; tecnologas que permiten a cada uno afectarse a s mismo, para transformarse y lograr determinados objetivos. Todas ellas

representan formas de aprendizaje y modificacin de los individuos, y dan origen a formas de la organizacin del saber en relacin a la dominacin y al sujeto. La prctica docente es afectada por los juegos de poder ms amplios de la institucin, el sistema educativo y de la sociedad al mismo tiempo que posibilita el ejercicio de un contrapoder, de resistencia al poder instituido, y un efectivo poder en relacin a los alumnos. As la tensin entre la sujecin y la necesaria libertad para modificar el sistema de relaciones de la prctica docente considerada como un dispositivo de saber- poder, nos conduce a revisar los nuevos desarrollos que realiz Foucault acerca del poder en sus ltimos trabajos. El poder que se aplica a la inmediata vida cotidiana que categoriza al individuo, le asigna su propia individualidad, lo ata en su propia identidad, le impone una ley de verdad sobre s que est obligado a reconocer y que otros deben reconocer en l. Se trata de una forma de poder que hace sujetos individuales. [4] En este sentido, . la experiencia de la educacin y especficamente de la escolarizacin como estructura de los procesos de subjetivacin y enclave de la temporalidad en sus tres dimensiones, despliega el aparato de las prcticas de la vida cotidiana como el mbito existencial en el que los sujetos concretos, en su particularidad, se van constituyendo en el juego de las sujeciones, desde los discursos a las prcticas no discursivas, y en los riesgos a que los lanza el deseo de libertad. Estas afirmaciones dan que pensar pues representan una profundizacin de la pregunta por el sujeto y la subjetividad, en lo inevitable de nuestra finitud e historicidad, y nos conducen a la interpelacin de lo que somos, lo que hemos sido y de lo que podemos ser. Esta fue la tarea que se propuso Foucault: diagnosticar el presente ( qu somos hoy?), pero apuntando a otra cosa (cmo cambiar la vida, la existencia?) [5] Poder cambiar confronta al sujeto a unos espacios de lucha; pero por otro lado, lo confronta consigo mismo; es en este punto donde el poder se inflexiona y en vez de actuar sobre otros se vuelve sobre el propio sujeto. La posibilidad de una conversin del sujeto est condicionada por la verdad, verdad acerca de s mismo, que pone en juego al mismo tiempo, el cuidado de s, formas de la preocupacin por uno mismo. De lo que se trata es de la posibilidad de convertirse en otro distinto del que se es por unas prcticas que llevan a operar sobre s: Uno siempre est a tiempo de corregirse, incluso si no lo hizo en su poca de juventud. Siempre existen medios para volver al buen camino, incluso si ya estamos endurecidos; siempre puede uno corregirse en lo que se habra debido ser y no se ha sido nunca. Convertirse en algo que nunca se ha sido, tal es, me parece, uno de los elementos y uno de los temas fundamentales de esta prctica de uno sobre s mismo [6] Esta formas de la relacin consigo mismo, requieren para poder desarrollarse, unas tecnologas del yo y la mediacin de un otro. La figura del otro adquiere una significacin especial pues refiere por un lado al maestro: No existe preocupacin por uno mismo sin la mediacin de un maestro, pero lo que define la posicin del maestro es que aquello es precisamente el cuidado que pueda tener sobre s mismo aquel a quien el sirve de gua [7] . Pero por otro lado, el otro es la

filosofa en tanto que gua de todos los hombres y prctica general del gobierno. La filosofa es el conjunto de los principios y de las prcticas con los que uno cuenta y que se pueden poner a disposicin de los dems para ocuparse adecuadamente del cuidado de uno mismo o del cuidado de los otros.[8] No se trata de ser un especialista en filosofa, sino en haber frecuentado las enseanzas de la filosofa y la experiencia de una reflexin acerca de s mismo. Transformarse a s mismo, realizar una experiencia modificatoria de las prcticas representa el ejercicio del poder que combina la lucidez de una estrategia y la autodeterminacin de la libertad. De este modo el docente, en su prctica cotidiana y a partir de su situacin histrica concreta puede operar una lnea de fuga de los aparatos que lo determinan instrumentando a su favor las relaciones de poder-saber. Este trnsito no es abordado en la soledad de una experiencia del sujeto singular sino tambin en la dimensin de un sujeto colectivo, la comunidad pedaggica a travs de la confrontacin de estas experiencias comunicadas, discutidas y valorizadas como conocimientos acerca de la propia prctica.

ProfesoraTitular de las Ctedras de Filosofa y Epistemologa de las carreras de grado y posgrado de la Universidad Nacional de San Luis. Directora del Proyecto de Investigacin Consolidado Tendencias Epistemolgicas y Teoras de la Subjetividad. Su Impacto en las Ciencias Humanas, Secretara de Ciencia y Tcnica de la UNSL y del Programa Nacional de Incentivos a la Docencia y a la Investigacin. ExDirectora de la Maestra Sociedad e Instituciones. Secretaria Acadmica del Centro Latinoamericano de Estudios Ilya Prigogine, UNSL, San Luis, Argentina E-mail: vguyot&unsl.edu.ar

[1] Cf. Revista Alternativas, Ao IX, N 35-36, LAE, UNSL, Mayo-Agosto de 2004, Seccin Investigaciones Educativas, pp 213 a216 [2] Cf. CHEVALLARD, Y., La Transposicin didctica . Del saber sabio, al saber enseado, Aiqu Ed. Buenos Aires. 1997 ; GIORDANO M. F., y OTROS, Ensear y Aprender Ciencias Naturales.Ob. Cit.; GUYOT, FIEZZI, VITARELLI, "La prctica Docente y la Realidad del Aula", Ob. Cit. [3] Cf. CASALLA, Mario, "Concepto de lectura culturalmente situada" , en Crisis de Europa y Reconstruccin del Hombre, Castaeda, Buenos Aires 1977; GUYOT, MARINCEVIC, LUPPI, Poder Saber la educacin, Ob. Cit.; GUYOT, V. "El nombre de la Rosa" en Educacin y Pedagoga, Universidad de Antioqua, Vol. X, Setiembre-Diciembre 1998

[4] DREYFUS, H. L. y RABINOW, P., Ob. Cit. , p. 245 [5] GUYOT, V. Territorio de Enseanza. La Escuela, en TELLEZ, M. Repensando la educacin en nuestros tiempos . Novedades Educativas, Buenos Aires 2000 [6] FOUCAULT, M., Hermenutica del sujeto, Ed. La Piqueta, Madrid, 1992, p. 54 [7] Ibidem, p. 49 [8] Ibidem, p.61