ALFABETIZACAO 1ed

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Universidade Estadual Paulista
Pedagogia
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Alfabetizao
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2003
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Pedagogia
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Sonia Maria Coelho
COMIT TCNICO CIENTFICO:
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V
CADERNOS DE
FORMAO
ALFABETIZAO
APRESENTAO
stamos cumprindo mais uma etapa do Projeto Pedagogia
Cidad. Com este Caderno de Alfabetizao passamos s suas
E
mos um conjunto de textos que vem ao encontro dos objetivos
propostos pelo Curso.
Desde os marcos tericos balizados por Emlia Ferreiro a
respeito do sistema de representao simblica da escrita, na dcada
de 80, a alfabetizao vem se constituindo num frtil campo de
estudos destacado em face da importncia de sua aquisio pelos
sujeitos. A dificuldade e o fracasso recorrente tem estimulado
pesquisas que buscam estender ao professor, elementos que lhe
permitam maior segurana e sucesso em sua prtica.
Este Caderno de Formao foi elaborado a partir da preocu-
pao em subsidiar o trabalho docente alfabetizador, o qual se
reveste de especificidades que requerem cuidadoso tratamento.
Assim foi feito. A partir dos temas Histria e Mtodos de
alfabetizao e Fundamentos tericos e questes prticas da ao
alfabetizadora, os textos escritos por professores da Unesp, alm de
outros, cujos autores so referncia obrigatria no assunto, nos
encaminham a reflexes que permitiro um olhar diferenciado e
qui avanado sobre o tema.
Destacamos a incluso de exemplo de atividades de alfabetiza-
o fundamentadas na concepo de Paulo Freire para jovens e
adultos, tendo em vista sua importncia no processo de desenvol-
vimento da cidadania. Sem a inteno de se constituir em recei-
turio, tais atividades podero contribuir para que os alunos do
curso estabeleam novas relaes com o conhecimento e a prtica
que j possuem sobre o assunto.
Diante disso propusemo-nos publicao deste Caderno de
Alfabetizao, como forma de priorizar o aspecto formativo do
Programa, atendendo s demandas que tm se verificado no campo
educacional, principalmente no que tange s tarefas docentes
alfabetizadoras.
equipe tcnica em sua totalidade, responsvel pela finalizao
e concretizao deste Caderno, aos autores que colaboraram com
seus escritos, a Onaide Schwartz Mendona e Sonia Maria Coelho
pela seleo e organizao do material, o nosso agradecimento pelo
empenho e disponibilidade para este trabalho.
Wilson Galhego Garcia
Pr-Reitor de Graduao UNESP
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VI
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VII
CADERNOS DE
FORMAO
APRESENTAO ................................................................................ V
INTRODUO ....................................................................................... 1
A ALFABETIZAO NA PERSPECTIVA HISTRICO-SOCIAL
Snia Maria Coelho ............................................................................ 5
A REINVENO DA ALFABETIZAO
Magda Soares .................................................................................... 17
CONTRIBUIES DA LINGSTICA ALFABETIZAO,
E O EQUVOCO DA EXCLUSO DA DIDTICA SILBICA
NA ALFABETIZAO
Olympio Correa de Mendona ........................................................... 23
MTODOS DE ALFABETIZAO:
PERCURSO HISTRICO E QUESTES ATUAIS
Onaide Schwartz Mendona .............................................................. 35
CELESTIN FREINET E A EDUCAO PERMANENTE
Tereza Gally de Andrade .................................................................... 55
ALFABETIZAO E LETRAMENTO E SUAS
DECORRNCIAS DIDTICAS
LETRAMENTO E ESCOLARIZAO
Magda Soares .................................................................................... 79
A REPRESENTAO ESCRITA DA PLURALIDADE,
AUSNCIA E FALSIDADE
Emlia Ferreiro .................................................................................... 99
LEITURA DA POESIA INFANTIL NA ESCOLA
Renata Junqueira de Souza ............................................................... 111
EXEMPLOS DE ATIVIDADE FREIREANA DE ALFABETIZAO
NDICE
ALFABETIZAO
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VIII
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CADERNOS DE
FORMAO
ALFABETIZAO
INTRODUO
PGINAS
1 A 4
ste Caderno de Alfabetizao procura abarcar diferentes
temticas e concepes tericas, observando-as o mais possvel,
E
sob a perspectiva aplicada.
No primeiro texto, intitulado A alfabetizao na perspectiva
histrico-social, Snia Maria Coelho trata da alfabetizao que se
fundamenta nos processos mentais superiores delineados por
Vigotski e colaboradores, evidenciando a superioridade dos atos
humanos no reino animal. Destaca a importncia da compreenso
da linguagem falada, inicialmente tida como elo mediador para a
realizao da escrita, e como ela desaparece no momento em que a
criana assume a escrita como um processo discursivo. Discute
como, na presena do outro, ela sente a necessidade de produzir
uma escrita compreensvel para todos, o que ocorre por meio dos
processos de internalizao, cujas atividades mediadas pelo adulto,
se transformam em aes intrapsicolgicas originando a atividade
voluntria. Aponta os motivos que levam uma criana a escrever e
analisa a evoluo desse processo, passando do rabisco ao desenho
at a escrita simblica, altamente significativa, numa situao
eminentemente complexa e histrico-cultural. O professor
apontado como o tutor indispensvel no processo de educao
escolar, atuando na denominada rea de desenvolvimento imediato.
Em seguida, Magda Soares, no texto intitulado A reinveno
da alfabetizao, aponta como uma das causas do fracasso da
alfabetizao na rede pblica (33% dos alunos que chegam 4
srie so analfabetos conforme ltima avaliao do SAEB) a proibio
do uso dos mtodos de alfabetizao em orientaes equivocadas a
partir da teoria construtivista. Adverte que as crianas no vo se
alfabetizar s no convvio com os textos, mas que necessrio
concomitantemente um mtodo para a busca dos objetivos
educacionais. Este mtodo deve ter base cientfica, isto , dar conta
da especificidade da alfabetizao. O professor deve estar preparado
para orientar o aluno a entender as relaes entre o sistema grfico
(grafemas) e o sistema fonolgico (fonemas), com o subsdio da
lingstica.
Olympio Correa de Mendona, em Contribuies da lings-
tica alfabetizao, e o equvoco da excluso da didtica silbica na
sala de aula, apresenta as caractersticas histrico-evolutivas da escri-
ta, bem como subsdios sociolingsticos, fonticos e fonolgicos
para a alfabetizao, que constituem instrumento preparadores o
educador para tomar decises seguras e adequadas com relao a
quaisquer mtodos e tcnicas de alfabetizao. Ainda com relao
s conseqncias das decises que o educador venha a tomar sem
base na lingstica, esse texto, em sua segunda parte, discute a
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INTRODUO
ALFABETIZAO
excluso da didtica silbica na sala de aula como uma das causas
do fracasso da alfabetizao na escola pblica em que 33% dos
alunos da 4 srie do ensino Fundamental permanecem analfabetos
(ndices do ltimo SAEB).
A seguir, em Mtodos de alfabetizao: percurso histrico e
questes atuais, Onaide Schwartz Mendona esboa a histria dos
mtodos de alfabetizao desde a antiguidade (Grcia), passando
pela Idade Mdia, pela Frana e Alemanha nos XVI, XVII e XVIII,
traando o seu percurso histrico at o aparecimento das cartilhas
em Portugal e nas suas colnias. Descreve a evoluo dos mtodos
analticos e sintticos e suas relaes, e conclui que esta breve
abordagem introduzir o professor no estudo dos mtodos das
cartilhas e das teorias a eles subjacentes. A partir da, retoma o
tema dos mtodos de alfabetizao e mostra a falta de embasamento
cientfico das cartilhas para o ensino da leitura e da escrita, seus
equvocos e vcios, cuja principal seqela apresentada pelos usurios
a regresso em sua competncia oral de narrar, descrever e opinar
(como se verifica na comparao de textos escritos a partir da
cartilha com textos escritos espontneos). Por fim, explicita os
fundamentos lingsticos do Mtodo Paulo Freire, propondo uma
alfabetizao que d conta de sua especificidade, isto , do ensino
sistematizado e significativo da leitura e da escrita, para levar o
aluno ao domnio dessas competncias (ler, escrever e usar
socialmente essa tcnica) e despertar seu senso crtico para o
exerccio da cidadania.
A mesma autora apresenta tambm o texto Alfabetizao e
letramento e suas decorrncias didticas, no qual apresenta o estgio
atual das discusses sobre alfabetizao e letramento com suas
decorrncias didticas, entre as quais a proposta de alfabetizao
com base cientfica adequada, e de uma prtica que garanta o
domnio da tcnica de ler e escrever e tambm os seus usos sociais e
o desenvolvimento do esprito crtico do aprendiz, atravs de ativi-
dades didticas com exerccios bidialetais funcionais e outros
procedimentos didticos cujas propostas so descritas ao final.
O texto de Tereza Gally de Andrade apresenta as atividades
fundamentais e complementares desenvolvidas por Celestin
Freinet, por meio das quais podemos tomar conhecimento da forma
educativa que essas tcnicas assumem no trabalho docente. A sua
contribuio inequvoca s prticas alfabetizadoras, motivo pelo
qual recorremos a elas.
Em Letramento e escolarizao, Magda Soares levanta hipteses
sobre as relaes entre letramento e escolarizao, esclarecendo o sentido
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!
ALFABETIZAO
INTRODUO
em que os termos letramento, escolarizao e alfabetizao so aqui
tomados. Abordando a distino entre os referidos termos, a autora
aponta as habilidades de letramento e sua relao com os graus de
instruo dos sujeitos, e prope formas de aferir essa equivalncia, a
partir da suposio de que ao atingir certo grau de escolaridade o
aluno estar atingindo tambm um determinado nvel de letramento.
Apresentamos, em seguida, um estudo clssico sobre alfabeti-
zao realizado por Emlia Ferreiro. Em A representao escrita da
pluralidade, ausncia e falsidade, nele a autora apresenta e analisa
alguns curiosos fenmenos ligados ao processo de aquisio da
escrita, observados graas a pesquisas realizadas no Mxico e na
Blgica, buscando desfazer pressuposies infundadas a respeito
da natureza de tal processo.
Na seqncia, no texto Leitura da poesia infantil na escola,
Renata Junqueira de Souza ressalta a importncia da relao da
criana com a literatura, esclarecendo que, na maioria das vezes,
na escola que acontece esse primeiro contato, ainda que seja por
meio da cartilha. Discute a relao da escola e literatura, que a
autora afirma ser um potencial estmulo ao desenvolvimento da
personalidade e da individualidade da criana. Na preocupao
com a formao de alunos leitores recomenda o uso de material de
leitura que supere os limites do livro didtico, estimulando-se uma
viso mais abrangente do mundo. Com essa finalidade, o texto
aponta para a poesia infantil como o gnero que permite o incio
da difcil tarefa de despertar o gosto pela leitura. A proposta
discutida e apresentada com sugestes que enriquecem o trabalho.
Por fim, as organizadoras do Caderno de Alfabetizao apre-
sentam um Exemplo de atividade freirereana de alfabetizao. O
texto aparece como resultado de um trabalho realizado por alfabeti-
zadores (as) segundo as concepes defendidas por Paulo Freire.
Esperamos que este conjunto de textos, embora no esgote
as anlises sobre o tema, contribua para que o processo alfabetizador
seja estudado pelos alunos do Curso de modo a enriquecer seu
cabedal terico e sua atividade prtica.
Tenham um excelente trabalho!
Setembro de 2003
Comit Tcnico-Cientfico
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INTRODUO
ALFABETIZAO
ANOTAES
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5
A ALFABETIZAO
NA PERSPECTIVA
HISTRICO-SOCIAL
ALFABETIZAO
PGINAS
5 A 16
Este trabalho discute aspectos da alfabetizao na perspectiva da Psico-
logia Histrico-Social sovitica, da chamada Escola de Vigotski
3
. O desen-
volvimento dos estudos de natureza psicolingstica permitiu a percepo da
linguagem como um complexo sistema simblico. As descobertas de Vigotski
(1991) acrescentaram a esses estudos a nfase nos processos mentais superio-
res
4
, que possibilitam ao ser humano a sua introduo no mundo dos smbo-
los, mediados pelas influncias scio-culturais e regidos pelas leis da interna-
lizao. Por meio desta concepo os atos humanos adquirem uma caracte-
rstica que evidencia sua superioridade no reino animal. A atividade que ini-
cialmente se desenvolve em nvel interpessoal ou interpsquico passa a ocor-
rer num esquema que envolve relaes intrapessoais ou intrapsquicas
5
. Para
que ocorra este fenmeno preciso que a criana tenha uma relao de cons-
cincia com sua prtica educativa escolar, passe a desenvolver controle sobre
seus processos de aprendizagem e os internalize. desta maneira que a crian-
a se torna capaz de monitorar seus avanos, transferir aprendizagens, enfim,
assumir postura metacognitiva
6
. No caso da linguagem ela consegue, grada-
tivamente, atingir as dimenses gramatical, ortogrfica e semntica, poden-
do assim evoluir para a escrita das palavras de modo correto, com a grafia
adequada e entendendo o seu significado.
A compreenso da linguagem escrita vai ocorrer em funo da lingua-
gem falada que inicialmente funciona como elo mediador (entre a fala e a
escrita) e que vai deixando de ter esse papel, quando a criana assume por
inteiro a escrita, numa dimenso discursiva que surge, possibilitando a com-
preenso da escrita dos outros. pela presena da outra pessoa que a criana
percebe a necessidade de produzir uma escrita compreensvel, tanto quanto
deseja ler o que o outro produziu. Para isso necessria a apropriao de um
cdigo escrito. As primeiras grafias que a criana faz no papel, para lembrar-
se de algo que foi dito, permaneceriam como meros rabiscos, no fosse a
presena de outros sujeitos com os quais ela convive. Essa forma grfica tem
uma significao e pode ser fixada convencionalmente devido aos elementos
histrico-culturais que condicionam a vida da criana. Dito de outra forma:
a criana faz algumas marcas ou rabiscos que tm sentido para ela e fazem
parte das suas experincias e cultura. A leitura, por sua vez, tambm no
apenas decodificao nem apreenso de um nico sentido j estabelecido
anteriormente. As primeiras experincias de leitura que a criana vive, cer-
tamente no atingem, nem mesmo se limitam, s convenes do sistema
alfabtico. Ela no l o que est escrito, mas o que acredita estar escrito.
Vigotski distinguiu nos processos de linguagem um plano interno (sig-
nificativo, semntico) e outro externo (fontico). Ambos formam uma uni-
dade entre si, mas tm especificidades, leis prprias de movimento.
A esse respeito recolhemos afirmaes de vrios autores que utilizaram o
referencial de Vigotski em suas pesquisas. Dentre eles Braslavsky (1992, p. 3 e
A ALFABETIZAO NA PERSPECTIVA
HISTRICO-SOCIAL
1
Snia Maria Coelho
2
1
Este texto foi retirado e amplia-
do a partir da dissertao de mes-
trado da autora, denominada A
alfabetizao de crianas muito
diferenciadas, defendida em
1997, no Programa de Ps Gra-
duao em Educao da Facul-
dade de Filosofia e Cincias da
Unesp, Campus de Marlia, SP.
2
Professora Assistente doutora do
Departamento de Educao da
Faculdade de Cincias e Tecno-
logia da Unesp de Presidente
Prudente. Foi professora alfabe-
tizadora na rede pblica de en-
sino em Marlia, SP.
3
Em face das diferentes formas
com que o nome do autor tem
sido escrito em diversas obras,
empregaremos aqui a grafia Vi-
gotski com a finalidade de pa-
dronizao.
4
Os processos mentais superiores
a que se refere Vigotski so: me-
mria, percepo, pensamento,
imaginao, vontade.
5
O processo de internalizao
descrito por Vigotski supe que
as primeiras relaes dos indiv-
duos com o objeto de conhe-
cimento ocorrem de forma
externa, isto de forma interp-
squica ou interpessoal, para
somente depois serem inter-
nalizadas e passarem a fazer par-
te do repertrio do sujeito num
nvel intrapsquico ou intrapes-
soal. Primeiro aprendemos ob-
servando a ao dos outros, de-
pois a incorporamos aos nossos
conhecimentos.
6
Metacognitivo - processo moni-
torado pelo prprio indivduo.
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CADERNOS DE
FORMAO
6
A ALFABETIZAO
NA PERSPECTIVA
HISTRICO-SOCIAL
ALFABETIZAO
35) diz que uma vez que a dimenso discursiva est presente desde a origem da
alfabetizao importante que a criana possa ter compreenso interna dessa
linguagem que ela internaliza, depois de haver adquirido a linguagem oral e
quando desenvolve a linguagem interior. Com isso, a partir da reflexo sobre os
textos, incluindo aqueles produzidos por si mesmo, chegar gradativamente ao
domnio da forma mais elevada da linguagem, que a linguagem escrita.
Da mesma forma, Nogueira (1994, p.16.) afirma que o processo de
internalizao, a que a criana est sujeita no desenvolvimento das funes
psicolgicas superiores, envolve uma mediao socialmente partilhada de
instrumentos e processos de significao os quais mediaro as operaes abs-
tratas do pensamento. Conforme estes processos so internalizados, ocorren-
do sem ajuda externa, a atividade mediada internaliza-se, surgindo assim a
atividade voluntria. Complementando esta idia verificamos que no pro-
cesso de alfabetizao extremamente importante que o cdigo escrito possa
ser trabalhado com a criana, de maneira intensa e fundamentalmente tcni-
ca, para que ela realmente o apreenda e possa construir sua escrita com ele.
No momento em que houver a completa internalizao, ela poder alcanar
a sistematizao necessria para caminhar com maior independncia, embo-
ra no dispense a mediao socializadora do professor. Alguns aspectos exter-
nos da escrita precisam ser ensinados criana pois so de natureza tcnica,
cultural e a criana no os aprende por si mesma, como o uso de pargrafo,
pontuao, hfen, letras maisculas, margens, mudana de linha, etc. im-
portante que o professor mostre como e por que se usa cada um desses ele-
mentos de composio textual. indiscutvel, como diz Oliveira (1986, p.70),
a necessidade de muitas apropriaes do saber humano para que se possa ler
e escrever, como por exemplo, a ordem alfabtica ou a ordem das vogais.
Smolka tambm referendou-se nos estudos de Vigotski e garante que a
criana aprende de uma forma mais eficaz por meio da participao em ativi-
dades coletivas que tenham significado para ela e nas quais sua atuao seja
perfeitamente assistida e guiada por algum que tenha competncia e que exer-
a uma certa tutoria. Na sua tica ns no reagimos imediatamente a estmu-
los, pois o nosso comportamento semioticamente
7
mediado, respondendo a
significados que atribumos a situaes, cuja interpretao depende de um con-
texto cultural. Essa relao semitica est presente tanto nas origens sociais das
funes mentais superiores, como nas prticas da cultura. Ela pode ser verificada
tambm no papel desempenhado por pais e mestres quando do oportunida-
des criana para compartilhar estas prticas e, atravs delas, apropriar-se gra-
dualmente das funes mentais por meio da demonstrao, da participao
guiada e das tarefas que envolvam uma relao verbal. As ferramentas de que o
ser humano dispe nesse momento para agir no so apenas materiais, so
essencialmente simblicas como a fala, a escrita, o conhecimento, valores, cren-
as, etc., que iro mediar a sua relao com o mundo.
Este movimento interativo da produo simblica e material que tem
lugar no processo de conhecimento no est ligado apenas a uma direo
sujeito/objeto, mas implica necessariamente uma relao sujeito/sujeito/ob-
jeto, ou seja, atravs da presena do outro que o sujeito estabelece relaes
com objetos dados ao seu conhecimento. Desse modo, o processo cognitivo
envolve uma relao com o outro, no espao da intersubjetividade
8
, como
afirma Smolka . O processo de internalizao envolve uma reconstruo in-
7
Semioticamente atravs de
sinais, em vez de usar a voz.
8
Intersubjetividade o termo
refere-se relao entre duas ou
mais subjetividades, ou seja,
refere-se ao que subjetivo entre
duas ou mais pessoas.
Com isso, a partir da re-
flexo sobre os textos,
incluindo aqueles pro-
duzidos por si mesmo,
chegar gradativa-
mente ao domnio da
forma mais elevada da
linguagem, que a lin-
guagem escrita.
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CADERNOS DE
FORMAO
7
A ALFABETIZAO
NA PERSPECTIVA
HISTRICO-SOCIAL
ALFABETIZAO
dividual das formas de ao realizada no plano intersubjetivo, o que permite
uma contnua e dinmica configurao do funcionamento individual. Nes-
ses movimentos, por meio das palavras e outros recursos semiticos a criana
vai organizando seus prprios processos mentais. O desenvolvimento envol-
ve processos que se constituem mutuamente, de aprofundamento na cultura
da qual fazem parte e emergncia da individualidade de que so constitudos.
No momento em que esto se apropriando da linguagem escrita, as cri-
anas comeam a desenvolver uma atividade compartilhada com as outras,
auxiliando-se mutuamente. Esse auxlio condio que proporciona um avano
na aprendizagem e pressupe um instrutor auxiliar, que exerce o papel de fala
auxiliar e decodifica a instruo do professor de maneira mais acessvel outra
criana. Todas elas recebem a mesma instruo, mas algumas captam melhor a
mensagem do professor e tornam-se colaboradoras da classe.
Luria, colaborador de Vigotski e autor de importantes trabalhos sobre
o aparecimento da conscincia, afirma que a linguagem, assim como o traba-
lho, o meio mais importante de desenvolvimento da conscincia. Por meio
da linguagem o homem duplica o mundo perceptvel designando objetos e
eventos do mundo exterior com palavras e permitindo sua evocao quando
ausentes. Isso significa um excelente recurso que torna possvel a abstrao e
a generalizao como veculo do pensamento e no apenas como meio de
comunicao. Para ele, pela linguagem que o homem faz a transio do
mundo sensorial ao racional e transmite informaes aos demais.
A esse respeito, Leontiev (1968, p.85-86), colaborador de Vigotski, j
havia se manifestado, afirmando que a linguagem um produto da coletivida-
de e que, como a conscincia humana, s aparece no processo de trabalho e ao
mesmo tempo em que ele. Da mesma forma, uma situao qualquer poder
adquirir significado e refletir-se na linguagem se for destacada e tornar-se cons-
ciente para o sujeito. Estas afirmaes sobre a conscincia, relacionadas aqui-
sio do simbolismo da escrita nos permitem entender que a simples percepo
de um objeto no o traduz apenas em seu aspecto externo, mas tambm como
tendo uma significao objetiva e estvel determinada, como, por exemplo,
isto alimento, aquilo um instrumento, aquele outro um animal, etc. Dessa
constatao podemos concluir que a noo da realidade no se limita s bases
sensveis dos conceitos, das imagens, das representaes. Em decorrncia,
preciso muito mais que a percepo de formas e letras para a alfabetizao
ocorrer. necessrio um mundo de atividades mediadas com ampla significa-
o e no uma simples exposio da criana ao mundo letrado.
O PROCESSO DE ALFABETIZAO
A etimologia da palavra permite-nos entender a alfabetizao como o
processo de aquisio do alfabeto ou de apreender o cdigo da lngua escri-
ta, ensinar as habilidades de ler e escrever (SOARES, 1985, p.19), ou ainda,
como o sentido da palavra composta das duas primeiras letras do cdigo
grego (PINO, 1993, p.91). Pretendemos deixar claro que a idia de alfabe-
tizao a ser considerada neste estudo no se confunde com a aprendizagem
inicial da lngua materna tida como forma de desenvolvimento que nunca
No momento em que
esto se apropriando
da linguagem escrita,
as crianas comeam
a desenvolver uma ati-
vidade compartilhada
com as outras, auxili-
ando-se mutuamente.
necessrio um mun-
do de atividades medi-
adas com ampla signi-
ficao e no uma sim-
ples exposio da cri-
ana ao mundo letrado.
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A ALFABETIZAO
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mais se interrompe, ou seja, com uma concepo de alfabetizao como um
processo permanente. O processo individual desenvolvido pela criana e o
seu aspecto social devem ser considerados, j que a natureza da alfabetizao
, como j vimos, no s psicolingstica, psicolgica como tambm
sociolingstica e lingstica. Portanto, em funo da complexa natureza do
processo de alfabetizao necessrio considerar os condicionantes sociais,
econmicos, culturais e polticos que o determinam, na caracterizao dos
mtodos e materiais didticos para alfabetizao, assim como no preparo e
formao do professor alfabetizador. Assim, destacamos aqui o ponto de vis-
ta de alguns autores cujas idias consideramos importantes e esclarecedoras
sobre o processo de aquisio da lecto-escrita.
Soares (1985, p.21) considera que, pedagogicamente, no seria ade-
quado atribuir um significado muito amplo alfabetizao, pois isso impedi-
ria sua especificidade, alm de tornar invivel a configurao de habilidades
bsicas de leitura e escrita no momento de se definir a competncia em alfa-
betizar e em definir as condies tcnicas em que ela ocorre Afirma ainda que
a lngua escrita no se constitui numa representao da lngua oral porque
no existe perfeita correspondncia entre as formas de linguagem oral e a
escrita. Ns no escrevemos como falamos, nem falamos como escrevemos.
Kramer e Andr (1986), por sua vez, desconsideram o conceito de
alfabetizao no qual o domnio mecnico das tcnicas da escrita seja predo-
minante, valorizando a possibilidade de apreenso significativa da escrita,
num processo de representao do mundo.
Franchi (1985) avalia que, no processo de alfabetizao, a funo do
professor importante na organizao de que as crianas necessitam, princi-
palmente porque preciso criar situaes concretas para que elas, sem
espontaneismos, mas espontneas, se exercitem na formao de sua discipli-
na intelectual (p.122, grifo nosso). Diante da produo que a criana elabo-
ra o professor precisa deix-la escrever livre e espontaneamente, no para
que ela invente o seu prprio sistema idiossincrtico
9
(p.122), mas para que
produza tais escritas baseadas em suas prprias hipteses, as quais, mesmo
no correspondendo forma aprendida na escola, possam constituir-se num
avano e num instrumento importantssimo que a conduzir s formas ela-
boradas de representao grfica do sistema alfabtico.Com isso ela atingir a
possibilidade de ser entendida e de entender as produes de outras pessoas.
O papel do professor aqui assume vital importncia para aceitar a lin-
guagem da criana como ponto de partida para posterior reviso e introdu-
o das normas cultas da linguagem padro. Tudo isto, respeitando as formas
utilizadas pela criana, que so o seu referencial bsico e dever ser superado
pela tcnica na apreenso do cdigo escrito.
A este respeito, idntica a opinio de Mayrink-Sabinson (1985) e de
Rodrigues (1985), que preconizam a escrita como significativa e contex-
tualizada: social, cultural e politicamente, tornando-se possvel o esclareci-
mento dos usos e funes da escrita na tentativa de eliminar o artificialismo
dos textos das cartilhas e manuais de alfabetizao.
De um modo bem evidente, os autores que discutem o processo de
alfabetizao concordam que existe uma grande lacuna no quadro terico
9
Idiossincrtico que tem um
sentido pessoal, intransfervel.
O processo individual
desenvolvido pela cri-
ana e o seu aspecto
social devem ser con-
siderados, j que a na-
tureza da alfabetizao
, como j vimos, no
s psicolingstica,
psicolgica como tam-
bm sociolingstica e
lingstica.
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A ALFABETIZAO
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que explicita a aprendizagem da leitura e escrita, e que necessria essa cons-
truo terica para conciliar resultados e analis-los de forma integrada e
estruturada nos diferentes aspectos que envolvem esse processo. Mais recen-
temente a Psicologia, a Sociologia, a Lingstica, a Antropologia, a Sociolin-
gstica, passaram a dar novo status teoria dentro do trabalho do alfabetizador
e com isso, vrios pontos comearam a ser esclarecidos e, de acordo com
diferentes vertentes, foram tornando-se importante referencial.
O QUE LEVA UMA CRIANA A ESCREVER?
Segundo Vigotski , o aparecimento do gesto como um signo visual
muito importante para essa explicao.
O gesto o signo visual que contm a futura escrita da criana, assim como
a semente contm um futuro carvalho [...] Os gestos so a escrita no ar e os
signos escritos so, freqentemente, simples gestos que foram fixados
(1991,p.121).
necessrio que se estabeleam quais os motivos que levam uma cri-
ana a iniciar-se em atividades to complexas como a escrita e a leitura. Vigotski
aqui explica tais motivos na perspectiva do gesto como signo visual. Sua
anlise focaliza o encontro de dois domnios onde os gestos esto ligados
origem dos signos escritos:
O primeiro domnio o dos rabiscos das crianas. Ao estudar o ato de
desenhar, ele pode observar que, freqentemente, quando as crianas usavam a
dramatizao, demonstravam por gestos o que deveriam mostrar nos dese-
nhos; os traos constituam somente um suplemento a essa representao gestual.
O segundo domnio, que se refere esfera de atividades que une os
gestos e a linguagem escrita, o dos jogos das crianas em que alguns objetos
podiam denotar outros, substituindo-os e tornando-se seus signos. Neste caso,
a similaridade entre a coisa com que a criana brincava e o objeto que era
denotado no era importante, mas sim, a possibilidade de executar, com eles,
um gesto representativo. Isso podemos observar com facilidade quando vemos
uma criana brincar de cavalinho ou de armas de guerra com um mesmo
cabo de vassoura, tanto como poderia faz-lo com um outro objeto qualquer.
Vigotski afirma que essa a chave para toda funo simblica do
brinquedo das crianas (1991, p. 122). O brinquedo simblico pode ser
entendido como uma nova maneira de falar atravs dos gestos, no qual os
objetos cumprem uma funo de substituio que modifica a estrutura corri-
queira dos objetos. Assim um objeto adquire uma funo de signo, com uma
histria prpria ao longo do desenvolvimento, tornando-se, nessa fase, inde-
pendente dos gestos das crianas, os quais adquirem uma funo de signo
com caractersticas prprias, constituindo-se num simbolismo de segunda
ordem que est presente no brinquedo. Essa constatao levou Vigotski (1991,
p.125) a considerar a brincadeira do faz-de-conta como condio para o de-
senvolvimento da linguagem escrita que tambm um simbolismo de se-
gunda ordem
10
. Ele confirma essa opinio dizendo ser ela indicativa de que
a representao simblica no brinquedo uma forma particular de lingua-
10
Simbolismo de primeira or-
dem: representa diretamente o
objeto ou suas relaes. Simbo-
lismo de segunda ordem: repre-
senta indiretamente as coisas ou
suas relaes pela mediao de
um smbolo intermedirio. Se-
gundo Braslavsky (1992) a es-
crita inicia-se como um simbo-
lismo de primeira ordem onde
os rabiscos representam direta-
mente a idia pretendida.; de-
pois torna-se simbolismo de se-
gunda ordem passando a ser
mediada pela fala que se inter-
pe entre a idia e a escrita da
criana. Finalmente a escrita
passa a ser novamente um sim-
bolismo de primeira ordem,
quando a escrita da criana j
prescinde da fala intermediria.
O brinquedo simblico
pode ser entendido co-
mo uma nova maneira
de falar atravs dos ges-
tos, no qual os objetos
cumprem uma funo
de substituio que
modifica a estrutura
corriqueira dos objetos.
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A ALFABETIZAO
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gem num estgio ainda embrionrio, atividade que ser remetida diretamen-
te linguagem escrita.
Vigotski e colaboradores realizaram vrios tipos de experimentos, ten-
tando fazer a ligao entre a funo simblica e o desenvolvimento da lin-
guagem. Eles chegaram a diversas concluses importantes principalmente
em relao ao trabalho de Hetzer (Apud VIGOTSKI, 1991), que diz: entre
uma criana de trs e outra de seis anos de idade, a diferena bsica no est
na percepo do smbolo, mas sim, na maneira pela qual elas utilizam as
vrias formas de representao.
De acordo com o primeiro domnio que une os gestos aos signos escri-
tos, o significado do desenho, na concepo de Vigotski inicia-se como um
simbolismo de primeira ordem, como resultado de gestos de mo que se reali-
zam com um lpis. Somente mais tarde que a representao grfica, indepen-
dentemente, comea a designar algum objeto. J ento podemos perceber que
a esses rabiscos feitos no papel a criana d um nome apropriado. Nas suas
consideraes a respeito do simbolismo que a criana utiliza no desenho, Vigotski
(1991, p.127) ressalta o fato de que elas no desenham baseadas no que vem,
mas sim, pelo que conhecem. O desenho uma linguagem grfica que surge
tendo por base a linguagem verbal. Os primeiros desenhos infantis lembram
conceitos verbais que destacam somente os aspectos essenciais dos objetos. Isso
permitiu a Vigotski a interpretao dos desenhos das crianas como um estgio
preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita.
Vigotski deu grande destaque s pesquisas de Luria com crianas que
no sabiam escrever. Para a realizao de tais estudos elas recebiam um grande
nmero de frases que, com certeza, seria impossvel lembrar. Ento os instruto-
res lhes davam papis pedindo que fizessem qualquer representao grfica a
respeito das frases ouvidas. Elas afirmavam que no sabiam escrever e o
experimentador lhes dava orientaes para que fizessem qualquer tipo de mar-
ca que pudesse funcionar depois como lembrana. As mais novas nem conside-
ravam o papel e, outras vezes, faziam rabiscos sem o menor sentido. Quando
lhes era solicitado, liam o que estava escrito, indicando, repetidamente sem
erro, quais rabiscos representavam aquela determinada fala. Podemos aqui per-
ceber uma relao totalmente nova na qual a escrita comea a se desenvolver. A
atividade motora d um certo reforo a ela. Vigotski destaca o estgio em que,
pela primeira vez, os traos tornam-se smbolos mnemotcnicos, como o ele-
mento precursor da futura escrita. Este um momento em que os sinais escri-
tos constituem smbolos de primeira ordem denotando diretamente objetos
ou aes. A partir da a criana ter ainda de evoluir no sentido do seu simbo-
lismo de segunda ordem, a qual implica na criao de sinais grficos represen-
tativos dos signos falados das palavras. Para isso a criana precisa fazer uma
descoberta bsica; a de que se pode desenhar, alm de coisas, tambm a fala
(p.131). Para Vigotski foi essa descoberta que levou a humanidade ao brilhan-
te mtodo da escrita por letras e frases, da mesma forma que essa descoberta
pode proporcionar criana a escrita literal. Essa transio deve ser pedagogi-
camente propiciada pelo deslocamento da atividade da criana do desenhar
coisas para desenhar a fala.
O segredo do ensino da linguagem escrita, para Vigotski, reside na
organizao adequada para que essa transio se processe da maneira mais
O desenho uma lin-
guagem grfica que
surge tendo por base a
linguagem verbal. Os
primeiros desenhos in-
fantis lembram concei-
tos verbais que desta-
cam somente os aspec-
tos essenciais dos ob-
jetos. Isso permitiu a
Vigotski a interpreta-
o dos desenhos das
crianas como um es-
tgio preliminar no de-
senvolvimento da lin-
guagem escrita.
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A ALFABETIZAO
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natural possvel, pois, quando ela atingida, a criana passa a dominar e
aperfeioar esse mtodo.
Pode parecer distante e exagerada a concepo de que a evoluo da escrita
passa pelo brinquedo do faz-de-conta, pelo desenho e pela escrita, em funo das
descontinuidades e dos saltos de um tipo de atividade para outra. Mas vrias
experincias feitas por Vigotski e colaboradores levaram a essa concluso e mos-
tram-nos que, por mais complexo que o processo do desenvolvimento da lingua-
gem escrita possa parecer, ou ainda aleatrio, incoerente e catico, existe, de
fato, uma linha histrica unificada que conduz s formas superiores da lingua-
gem escrita (p.132). Essa forma superior de linguagem significa uma reverso
imediata da linguagem escrita do seu estgio de simbolismo de segunda ordem
para agora, numa nova caracterstica, novamente a um estgio de primeira or-
dem, na qual os smbolos escritos funcionam como designaes dos smbolos
verbais. Explicando melhor: a apreenso da linguagem escrita feita, primeira-
mente, atravs da linguagem falada; no entanto, gradualmente essa via reduzi-
da, abreviada, e a linguagem falada desaparece como elo intermedirio. A lingua-
gem escrita adquire o carter de simbolismo direto, passando a ser percebida pela
criana da mesma maneira que a linguagem falada.
Em seus trabalhos iniciais, em 1929, Vigotski (1991, p.132) j pode
demonstrar que crianas pequenas, ao enfrentarem uma situao problem-
tica, utilizam-se da fala externa, no dirigida, enunciando a situao e tomando
dela uma cpia verbal que serve para comparao com as suas experincias
anteriores, estabelecendo conexes que as ajudam a resolver as dificuldades.
Essa fala vai internalizando-se e termina como fala interna. Ele mostrou
tambm que a criana de sete, oito anos, resolve seus problemas complexos
com a ajuda de sistemas de conexes verbais internas que servem para orga-
nizao de suas atividades. Portanto, todas as investigaes de Vigotski o
convenceram do grande significado da linguagem na formao dos processos
mentais e, principalmente, de que o desenvolvimento mental humano tem a
sua origem na comunicao verbal entre a criana e o adulto, que passa de-
pois a organizar a conduta pessoal da criana, ou seja, de incio so processos
interpsquicos que se tornam intrapsquicos.
Luria (1988, 1991) colaborador de Vigotski, aprofundou estudos com o
objetivo de descobrir aspectos do desenvolvimento da criana antes mesmo de
sua entrada na escola, afirmando existir uma pr-histria da escrita. Ele procu-
rou descrever estgios nos quais a criana desenvolve sua habilidade para escrever
e os fatores que a habilitam a passar de um estgio em que se encontra, para outro
superior.Tanto na sua concepo quanto na de Vigotski, a escrita pode ser defini-
da como uma funo que se realiza culturalmente, por mediao, onde os signos
auxiliares so utilizados para lembrar criana uma idia, um fato, etc.
Para que a criana possa ser capaz de aprender a escrever ou anotar
algo, segundo Luria (1988, p.145) preciso que preencha duas condies
que tm estreita relao com os domnios que, segundo Vigotski unem os
gestos origem dos signos escritos:
a) relacionar-se com as coisas ao seu redor, estabelecendo diferenas de
acordo com seu interesse, gosto ou desejo de possu-las ou ainda pelo papel
instrumental ou utilitrio que representam e por seu carter funcional na con-
secuo de um objetivo;
...a apreenso da lin-
guagem escrita feita,
primeiramente, atravs
da linguagem falada;
no entanto, gradual-
mente essa via redu-
zida, abreviada, e a lin-
guagem falada desapa-
rece como elo interme-
dirio. A linguagem
escrita adquire o car-
ter de simbolismo dire-
to, passando a ser per-
cebida pela criana da
mesma maneira que a
linguagem falada.
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A ALFABETIZAO
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b) ser capaz de exercer controle do seu prprio comportamento por meio
desses subsdios que j funcionam como sugestes que ela mesma invoca.
Incorporando as descobertas de Vigotski em seus estudos sobre a pr-
histria da escrita, Luria pde encontrar diversos estgios de desenvolvimen-
to, como segue:
Num primeiro momento a criana tem total ausncia de compreenso
do mecanismo da escrita, estabelecendo uma relao puramente externa, in-
tuitiva e imitativa, do gesto do adulto um ato em si mesmo um brinque-
do. a fase dos atos diretos, pr-culturais, pr-instrumentais na qual a crian-
a incapaz de usar os signos como auxiliar funcional mnemnico.
O momento seguinte inclui a primeira forma de escrita no sentido pr-
prio da palavra. As inscries reais no so diferenciadas, mas a relao funcio-
nal com a escrita inequvoca. Pelo fato de a escrita no ser diferenciada, ela
varivel. o primeiro rudimento do que mais tarde ser a escrita na criana.
Nele vemos, pela primeira vez, os elementos psicolgicos de onde a escrita
tirar a forma. A criana usa marcas especficas para lembrar-se do material. A
funo desse sinal : primeiro, organizar o comportamento da criana, ainda
sem um contedo prprio; depois, indicar a presena de um significado, sem
determinar qual seja ele. a fase do signo primrio para tomar notas, escreven-
do por meio de sinais topogrficos. Um signo grfico primrio no-diferencia-
do no um signo simblico que desvende o significado do que foi anotado.
No pode ser tambm ser considerado signo instrumental por no conduzir a
criana de volta para o contedo anotado. Luria (1988, p.145) diz que se trata
apenas de uma sugesto, uma vez que escrever pressupe habilidades para usar
alguma insinuao (por exemplo, uma linha, uma mancha, um ponto) como
signo funcional auxiliar, o qual no possui qualquer significado em si mesmo,
apenas participa de uma operao auxiliar de memria.
A criana cria rudimentos da capacidade de escrever no sentido mais exato
da palavra. A escrita torna-se estvel independentemente do nmero de elemen-
tos anotados e a memria ser auxiliada por esse instrumento que ampliar o seu
alcance. A ontognese da criana repete a filognese
11
j que linhas e rabiscos so
substitudos por figuras e imagens (pictogramas), as quais do lugar a signos.
Neste encadeamento est todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto
na histria da civilizao como no desenvolvimento da criana.
Este salto qualitativo ocorre com duas possibilidades: quando a criana
tenta retratar o contedo dado sem que possa ultrapassar os riscos imitativos ou
arbitrrios, ou quando muda de uma forma escrita que retrata o contedo para
os pictogramas que registram a idia. Nesse momento, qualquer que seja o cami-
nho que a criana adote, ela faz a substituio do signo primrio indiferenciado
por outro diferenciado, que denota um contedo particular, transformando um
signo-estmulo em um signo-smbolo. Alguns fatores como, nmero, forma, cor,
so introduzidos e influenciam a escrita que se torna diferenciada e permite que
a criana, pela primeira vez, leia o que escreveu. Isso requer uma capacidade de
inveno que apresenta um rompimento com formas primitivas at o desenvol-
vimento de formas complexas de comportamento cultural.
Desta forma, fundamentando-nos em estudos de Vigotski, Luria e Bras-
lavski pudemos encontrar alguns nveis a partir dos quais poderemos entender
11
Ontognese desenvolvimento
dos seres; filognese desenvol-
vimento da espcie.
A ontognese da crian-
a repete a filognese
j que linhas e rabiscos
so substitudos por fi-
guras e imagens as
quais do lugar a sig-
nos.
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A ALFABETIZAO
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as produes das crianas, considerando-se desde a sua histria prvia at o
desenvolvimento pleno da capacidade de escrita:
Nvel I - Fase pr-instrumental ou pr-escrita, dos atos diretos,
imitativos, primitivos. A criana no compreende o mecanismo da
escrita, apenas imita o gesto do adulto. Ela no usa o signo como
auxiliar mnemnico, mas grafa em sentido linear, demonstrando
primeiros sinais de compreenso externa da escrita. Nesta fase, escre-
ver no ajuda a memorizao, pelo contrrio, atrapalha. A criana
realiza grafismos por impulso imitativo da escrita alheia, faz leitu-
ras a partir de ilustraes, pode utilizar-se de letras ou pseudoletras,
mas de maneira no-instrumental, isto , elas no tm funo espec-
fica de escrita.
Nvel II - Fase do signo primrio ou signo estmulo. As inscries
no so diferenciadas, mas h relao funcional com a escrita, com
sinais estveis. Por meio da escrita topogrfica, a criana faz o dese-
nho da fala na qual usa marcas (figuras e imagens) especficas para
lembrar-se do material que foi ditado. O aspecto topogrfico dessa
escrita indica que nenhum rabisco significava coisa alguma, mas sua
posio, situao, relao com outros rabiscos conferiam-lhe a funo
de auxiliar tcnico de memria. Ela pode comear a usar letras de
maneira ainda ilegvel, sem muita significao, como uma simples
resposta a uma sugesto, no h contedo prprio e a criana no
desvenda o significado do que foi anotado.
Nvel III - Fase do signo-smbolo A escrita j estvel e vai adquirin-
do significao e carter mnemnico. O signo-estmulo da fase ante-
rior substitudo pelo signo-smbolo, com o mesmo significado para
todos, legvel, de uso instrumental. Consegue demonstrar uma apro-
ximao com a escrita, com o conhecimento do signo, com letras de
forma ou manuscrita e preocupao com a direo, respondendo a
uma sugesto: frase grande grafia grande, frase pequena grafia pe-
quena. Um primeiro salto qualitativo dado, refletindo no apenas
o ritmo externo das palavras dadas, mas o seu contedo. O signo
comea a adquirir significado ao se introduzirem os fatores nmero ,
forma e cor, relacionados s palavras.
Nvel IV - A grafia da criana comea a adquirir caractersticas de es-
crita simblica. Pela primeira vez a criana capaz de ler o que escre-
veu. Sai do nvel da imitao mecnica para o status de instrumento
funcionalmente empregado. Pode ocorrer que a criana utilize a escri-
ta pictogrfica como recurso, se ela no conhece as letras ainda.
Nvel V - Fase da escrita simblica propriamente dita, extremamente
significante, em condies de utilizar estratgias metalingsticas. A
criana compreende a leitura e produz escrita significativa como forma
complexa de comportamento cultural, com textos que utilizam pala-
vras formadas por slabas complexas que, apesar dos erros, so legveis
para os demais leitores. Na leitura passa a fazer pausas, a ter fluidez
crescente com eventuais demoras e erros isolados. Demonstra controle
na escrita como um instrumento de linguagem mais elevada, cuidan-
do da sintaxe, da ortografia. Utilizando-se de suas funes mentais
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A ALFABETIZAO
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superiores, apresenta pensamento categorial que permite o uso de es-
tratgia metacognitivas para monitorar seus conhecimentos lingsticos.
CONCLUSO
Essa abordagem metodolgica adotada por Luria e Vigotski, segundo
Ribeiro (1991), tem a vantagem de considerar a linguagem escrita enquanto
instrumento de pensamento, ligado a aspectos de funcionalidade onde a es-
crita aparece vinculada funo de recurso mnemotcnico que envolve per-
manentemente a leitura.
Segundo Luria, a importncia que as mudanas assumem nas formas de
escrita est vinculada ao prprio contedo. As primeiras diferenciaes esto liga-
das s noes de quantidade, formas e cores bem definidas e acabam por determi-
nar os smbolos diferenciados. Esse talvez o primeiro fato que pode dissolver a
caracterstica inexpressiva de rabiscos imitativos. Quando o fator nmero foi in-
troduzido, a criana passou a usar signos que refletiam o nmero dado.
Outro fato preponderante na escrita diferenciada foi a intencionalidade
que partiu da insistncia do experimentador para que a criana pudesse ano-
tar de modo a compreender o material. Nesse fato reside a importncia do
papel da instruo que permite criana uma descoberta muito mais rpida.
Com relao escola, Luria percebeu que a influncia desse tipo de
instruo permite criana a utilizao de uma estratgia qualitativamente
nova, que notao atravs de uma marca arbitrria. Com esse intuito, tanto
Vigotski quanto Luria interpretam o desenvolvimento da escrita numa li-
nha de continuidade do simbolismo da criana, que tambm se encontra no
brinquedo e no desenho. Esse desenvolvimento no se faz linearmente, a
exemplo de outras funes psicolgicas culturais. Quando a criana adquire
uma nova tcnica, o processo todo sofre um retrocesso, ou seja, volta a uma
tcnica anterior que ela j dominava, exatamente pelo fato de ainda no se
sentir segura em relao nova tcnica. Luria considera que a compreenso
dos mecanismos da escrita somente vai ocorrer depois do domnio exterior
da escrita. A criana percebe os signos, letras isoladas, mas no sabe muito
bem como fazer uso delas. Nesse momento comea o primeiro estgio da
escrita simblica, no qual a escrita no-diferenciada j superada anterior-
mente volta a aparecer, s que ao invs de rabiscos a criana usa letras.
interessante notar que vrios sujeitos pesquisados por Luria, quando
foram solicitados para anotarem uma idia sem poderem usar letras para tal
fim, sentiram uma grande dificuldade para reverter fase da escrita picto-
grfica
12
e criaram, ento, seus prprios signos s que, no uso desses signos,
retornaram fase no-diferenciada j vivida anteriormente. Luria conclui
ento que no a compreenso que gera o ato, mas muito mais o ato que
produz a compreenso. Realmente o ato precede a compreenso. Antes que
a criana tenha compreendido o sentido e o mecanismo da escrita, j efetuou
inmeras tentativas para elaborar mtodos primitivos, e estes so, para ela, a
pr-histria de sua escrita (1988, p. 188).
Essa concluso nos leva ao famoso conceito da zona de desenvolvi-
mento prximo ou imediato, que Vigotski ressaltou e a respeito da qual afir-
12
Escrita atravs de figuras dese-
nhadas com a finalidade espe-
cfica de comunicar uma idia,
um contedo.
Outro fato preponde-
rante na escrita dife-
renciada foi a intencio-
nalidade que partiu da
insistncia do experi-
mentador para que a
criana pudesse anotar
de modo a compreen-
der o material. Nesse
fato reside a importn-
cia do papel da instru-
o que permite cri-
ana uma descoberta
muito mais rpida.
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A ALFABETIZAO
NA PERSPECTIVA
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ALFABETIZAO
mou com propriedade o nico bom ensino o que se adianta ao desenvol-
vimento (1989, p. 114). A aprendizagem escolar se torna indispensvel na
orientao e estimulao dos processos internos do desenvolvimento (que
no coincidente com o da aprendizagem), assim como responsvel pela
criao da rea de desenvolvimento potencial
13
, na qual a criana realiza to-
das as suas possibilidades anteriormente previstas.
Vigotski afirma ainda que A pedagogia deve orientar-se no no on-
tem, mas no amanh do desenvolvimento da criana (2001, p.333), o que
nos indica que o melhor perodo para o aprendizado da criana situa-se entre
os limiares inferiores e superiores do desenvolvimento, em vias de construo
e que a fronteira entre esses dois limiares pode indicar tal fecundidade.
nesse ponto que a escola dever insistir e realizar seu maior empenho!
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDR, Marli Elisa; KRAMER, Snia. Alfabetizao: um estudo sobre professores
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13
rea ou zona de desenvolvi-
mento potencial ou proximal
o nvel de desenvolvimento
que ultrapassa a zona de desen-
volvimento real da criana. o
nvel em que a criana se torna
capaz de fazer, o que antes s
conseguia fazer com a ajuda de
outra pessoa, por imitao. Se-
gundo Vigotski (2001, p. 332):
A aprendizagem possvel
onde existe a imitao. [...] Ela
sempre comea daquilo que
ainda no est maduro na crian-
a. As possibilidades da apren-
dizagem so determinadas da
maneira mais imediata pela
zona do seu desenvolvimento
imediato.
Vigotski afirma: A pe-
dagogia deve orien-
tar-se no no ontem,
mas no amanh do de-
senvolvimento da cri-
ana .
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A ALFABETIZAO
NA PERSPECTIVA
HISTRICO-SOCIAL
ALFABETIZAO
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VIGOTSKI, Lev Semenovich. et al. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual
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Desenvolvimento. Trad. Rubens E. Frias. So Paulo: Moraes Editora, 1991-A.
ATIVIDADES
1. Procure lembrar-se de algumas situaes escolares que ocorreram
durante sua alfabetizao, nas quais seu processo de conhecimento iniciou-
se a partir da observao das aes de outra pessoa, para a seguir fazer parte
de seu repertrio pessoal . Redija um texto sistematizando essas experincias
de internalizao, deixando claro o conceito de desenvolvimento na pers-
pectiva histrico-social.
2. Examine produes escritas de um grupo de 5 crianas. Procure
identificar nelas os aspectos gramaticais, ortogrficos, semnticos e discursivos.
3. Discuta com seus colegas os nveis de aquisio da linguagem escrita
apresentados no texto que voc acabou de ler. Explique, numa pequena re-
dao, os simbolismos de primeira e de segunda ordem que ocorrem no pro-
cesso de aquisio da linguagem escrita.
4. Recolha uma amostra de produes escritas de crianas em processo
de alfabetizao e de outras , consideradas j alfabetizadas. Identifique nelas
os diferentes nveis de aquisio da leitura e da escrita. Faa um breve relat-
rio sobre o material encontrado.
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Vou tentar aqui defender a especificidade da alfabetizao e a sua im-
portncia na escola, ao lado do letramento.
O que poderamos chamar de acesso ao mundo da escrita num sentido
amplo o processo de um indivduo entrar nesse mundo, e isso se faz basica-
mente por duas vias: uma, atravs do aprendizado de uma tcnica. Chamo a
escrita de tcnica, pois aprender a ler e a escrever envolve relacionar sons com
letras, fonemas com grafemas, para codificar ou para decodificar. Envolve, tam-
bm, aprender a segurar um lpis, aprender que se escreve de cima para baixo e
da esquerda para a direita; enfim, envolve uma srie de aspectos que chamo de
tcnicos. Essa , ento, uma porta de entrada indispensvel.
A outra via, ou porta de entrada, consiste em desenvolver as prticas de
uso dessa tcnica. No adianta aprender uma tcnica e no saber us-la. Po-
demos perfeitamente aprender para que serve cada boto de um forno de
microondas, mas ficar sem saber us-lo. Essas duas aprendizagens aprender
a tcnica, o cdigo (decodificar, usar o papel, usar o lpis etc.) e aprender
tambm a usar isso nas prticas sociais, as mais variadas, que exigem o uso de
tal tcnica constituem dois processos, e um no est antes do outro. So
processos simultneos e interdependentes, pois todos sabem que a melhor
maneira para aprender a usar um forno de microondas aprender a tecnologia
com o prprio uso. Ao se aprender uma coisa, passa-se a aprender a outra.
So, na verdade, processos indissociveis, mas diferentes, em termos de pro-
cessos cognitivos e de produtos, como tambm so diferentes os processos da
alfabetizao e do letramento. Que significa isso? Significa que a alfabetiza-
o, aprendizagem da tcnica, domnio do cdigo convencional da leitura e
da escrita e das relaes fonema/grafema, do uso dos instrumentos com os
quais se escreve, no pr-requisito para o letramento.
No preciso primeiro aprender a tcnica para depois aprender a us-la. E
isso se fez durante muito tempo na escola: primeiro voc aprende a ler e a escre-
ver, depois voc vai ler aqueles livrinhos l. Esse um engano srio, porque as
duas aprendizagens se fazem ao mesmo tempo, uma no pr-requisito da outra.
Mas, por outro lado, se a alfabetizao uma parte constituinte da pr-
tica da leitura e da escrita, ela tem uma especificidade, que no pode ser despre-
zada. a esse desprezo que chamo de desinventar a alfabetizao. abando-
nar, esquecer, desprezar a especificidade do processo de alfabetizao. A alfabe-
tizao algo que deveria ser ensinado de forma sistemtica, ela no deve ficar
diluda no processo de letramento. Acredito que essa uma das principais cau-
sas do que vemos acontecer hoje: a precariedade do domnio da leitura e da
escrita pelos alunos. Estamos tendo a prova disso atravs das avaliaes nacio-
nais. O ltimo SAEB mostrou um resultado terrvel: aproximadamente 33%
dos alunos com quatro anos de escolaridade ainda so analfabetos.
Quais so as causas dessa perda da especificidade da alfabetizao?
muito difcil analisar os fatos recentes, por um lado, por estarmos participan-
do do processo; por outro, temos de faz-lo porque a questo grave. No
A REINVENO DA ALFABETIZAO
Magda Soares
1
1
Professora emrita da UFMG.
Este texto faz parte de palestra
proferida na FAE UFMG, em
26.05.2003, na programao
Sexta na Ps. Transcrio e edi-
o de Jos Miguel Teixeira de
Carvalho e Graa Paulino. Pu-
blicado originariamente na
revista PRESENA PEDAG-
GICA, Editora Dimenso, Belo
Horizonte, n. 52, jul./ago. 2003.
No adianta aprender
uma tcnica e no sa-
ber us-la. Podemos
perfeitamente apren-
der para que serve
cada boto de um for-
no de microondas, mas
ficar sem saber us-lo.
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A REINVENO DA
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podemos deixar esses milhes de alunos, crianas e jovens, sarem da escola
semi-alfabetizados, quando no saem analfabetos.
O que poderamos levantar como hiptese? Primeiro, uma concepo
de alfabetizao que, coincidentemente, chegou ao Pas na mesma poca que
o conceito de letramento, nos anos 80; segundo, uma nova organizao do
tempo da escola, que consiste na diviso em ciclos, trazendo junto a questo
da progresso continuada da no-reprovao.
Essa concepo de alfabetizao est, de certa maneira, associada ao
construtivismo. No estou afirmando que essa concepo seja errada, mas a
maneira como ela se difundiu no sistema que pode ser uma das causas da
perda de especificidade do processo de alfabetizao. A mudana conceitual
que veio dos anos 80 fez com que o processo de construo da escrita pela
criana passasse a ser feito pela sua interao com o objeto de conhecimento.
Interagindo com a escrita, a criana vai construindo o seu conhecimento, vai
construindo hipteses a respeito da escrita e, com isso, vai aprendendo a ler e
a escrever numa descoberta progressiva.
O problema que, atrelada a essa mudana de concepo, veio a idia de
que no seria preciso haver mtodo de alfabetizao. A proposta construtivista
justa, pois assim mesmo que as pessoas aprendem, no apenas a ler e escre-
ver, mas assim que se aprende qualquer coisa: interagindo com o objeto do
conhecimento. Mas os mtodos viraram palavres. Ningum podia mais falar
em mtodo fnico, mtodo silbico, mtodo global, pois todos eles caram no
purgatrio, se no no inferno. Isso foi uma consequncia errnea dessa mu-
dana de concepo de alfabetizao. Por equvocos e por inferncias falsas,
passou-se a ignorar ou a menosprezar a especificidade da aquisio da tcnica
da escrita. Codificar e decodificar viraram nomes feios. Ah, mas que absurdo!
Aprender a ler e escrever no aprender a codificar e decodificar.
A que est o erro. Ningum aprende a ler e a escrever se no apren-
der relaes entre fonemas e grafemas para codificar e para decodificar. Isso
uma parte especfica do processo de aprender a ler e a escrever.
Lingisticamente, ler e escrever aprender a codificar e a decodificar.
Esse modo de ver as coisas fez com que o processo de ensinar a ler e
escrever como tcnica ficasse desprestigiado. As alfabetizadoras que ficam
pelejando com os meninos para eles aprenderem a ler e escrever so vistas
como retrgradas e ultrapassadas. Mas, na verdade, elas esto ensinando aquilo
que preciso ensinar: codificar e decodificar. As alfabetizadoras podem at
estar ensinando pelos caminhos inadequados, mas isso precisa ser feito.
Nas concepes anteriores, as alfabetizadoras tinham um mtodo
fosse esse ou aquele que vinha concretizado na chamada cartilha, acompa-
nhado de um manual do professor (da alfabetizadora) dizendo detalhadamente
o que ela deveria fazer. No estou discutindo a impropriedade dos funda-
mentos dessa cartilha, seja do ponto de vista lingstico, seja do ponto de
vista da prpria escrita, dos gneros de escrita, do tipo de texto etc. Mas era
isso que as professoras tinham. No tinham uma teoria, porque aquele mto-
do era tudo: se adotassem o silbico, mantinham-se no silbico, pois no
tinham uma teoria lingstica ou psicolgica que justificasse ser aquele o
melhor mtodo ou aquela a melhor seqncia de aprendizado. A verdade era
exclusivamente o que dizia a cartilha. Havia um mtodo, mas no uma teo-
As alfabetizadoras que
ficam pelejando com
os meninos para eles
aprenderem a ler e es-
crever so vistas como
retrgradas e ultrapas-
sadas. Mas, na verda-
de, elas esto ensinan-
do aquilo que preci-
so ensinar: codificar e
decodificar.
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ria. Hoje acontece o contrrio: todos tm uma bela teoria construtivista da
alfabetizao, mas no tm mtodo. Se antigamente havia mtodo sem teo-
ria, hoje temos uma teoria sem mtodo. E preciso ter as duas coisas: um
mtodo fundamentado numa teoria e uma teoria que produz um mtodo.
Existe tambm a falsa inferncia de que, se for adotada uma teoria
construtivista, no se pode ter mtodo, como se os dois fossem incompat-
veis. Ora, absurdo no ter mtodo na educao. Educao , por definio,
um processo dirigido a objetivos. S vamos educar os outros se quisermos
que eles fiquem diferentes, pois educar um processo de transformao das
pessoas. Se existem objetivos, temos de caminhar para eles e, para isso, temos
de saber qual o melhor caminho. Ento, de qualquer teoria educacional
tem de derivar um mtodo que d um caminho ao professor. uma falsa
inferncia achar que a teoria construtivista no pode ter mtodo, assim como
falso o pressuposto de que a criana vai aprender a ler e escrever s pelo
convvio com textos. O ambiente alfabetizador no suficiente.
Minha hiptese a seguinte: o construtivismo alis, o construtivismo
constitui uma teoria mais complexa do que a que est presente no senso co-
mum nos trouxe algo que no sabamos. Permitiu-nos saber que os passos da
criana, em sua interao com a escrita, so dados numa direo que permite a
ela descobrir que escrever registrar sons e no coisas. Ento, a criana vai viver
um processo de descoberta: escrevemos em nossa lngua portuguesa e em ou-
tras lnguas de alfabeto fontico registrando o som das palavras e no aquilo a
que as palavras se referem. A partir da a criana vai passar a escrever abstrata-
mente, colocando no papel as letras que ela conhece, numa tentativa de, real-
mente, escrever casa, sem o recurso de utilizar desenhos para dizer aquilo que
quer. Ento, depois que a criana passa pela fase silbica para registrar o som (o
som que ela percebe primeiro a slaba), ela vai perceber o som do fonema e
chega o momento em que ela se torna alfabtica.
Esse foi um grande esclarecimento proporcionado pelo construtivismo.
S que, quando a criana se torna alfabtica, est na hora de comear a entrar
no processo de alfabetizao, de aprender a ler e a escrever. Por qu? Porque
quando se torna alfabtica, surge o problema da apropriao, por parte da
criana, do sistema alfabtico e do sistema ortogrfico de escrita, os quais so
sistemas convencionais constitudos de regras que, em grande parte, no tm
fundamento lgico algum. E a criana tem de aprender isso. Ela tem de passar
por um processo sistemtico e progressivo de aprendizagem desse sistema. Nes-
se campo, a grande colaborao da Lingstica, ao tratar das relaes entre
sistema fonolgico e sistema ortogrfico. Assim podemos determinar qual o
melhor caminho para a criana se apropriar desses sistemas e de suas relaes.
a isso que eu chamo da especificidade do processo de alfabetizao. No
basta que a criana esteja convivendo com muito material escrito, preciso orient-
la sistemtica e progressivamente para que possa se apropriar do sistema de escri-
ta. Isso feito junto com o letramento. Mas, em primeiro lugar, isso no feito
com os textos acartilhados a vaca voa, Ivo viu a uva , mas com textos reais,
com livros etc. Assim que se vai, a partir desse material e sobre ele, desenvolver
um processo sistemtico de aprendizagem da leitura e da escrita.
Essa aprendizagem no est acontecendo. Visito muitas escolas e tenho
visto o que est de fato acontecendo. Alm disso, venho acompanhando nos
S que, quando a cri-
ana se torna alfabti-
ca, est na hora de co-
mear a entrar no pro-
cesso de alfabetiza-
o, de aprender a ler
e a escrever. Por qu?
Porque quando se tor-
na alfabtica, surge o
problema da apropria-
o, por parte da crian-
a, do sistema alfab-
tico e do sistema orto-
grfico de escrita, os
quais so sistemas
convencionais consti-
tudos de regras que,
em grande parte, no
tm fundamento lgico
algum. E a criana tem
de aprender isso.
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testes SIMAVE, SAEB e outros o fracasso, a falta de orientao sistemtica da
criana para se apropriar do sistema de escrita. Quando digo que se desinventou
a alfabetizao, a essa falta de especificidade da alfabetizao que me refiro. Um
sistema convencional tem de ser aprendido de forma sistemtica. Desde que a
criana tenha descoberto que o sistema alfabtico, est apta a aprender esse
sistema. E acaba aprendendo porque, felizmente, criana bastante esperta. Mas
ela leva muito mais tempo para aprender, e enfrenta muito mais dificuldades, se
deixarmos que o processo ocorra de maneira aleatria e esparsa.
A Lingstica fornece elementos para se saber como devem ser traba-
lhadas essas correspondncias fonema/grafema com a criana. Quando isso
no observado, o resultado o fracasso em alfabetizao, sob nova vestimenta.
No estou dizendo que o fracasso de agora seja novidade, pois sempre tive-
mos fracassos em alfabetizao. Antes, a criana repetia a mesma srie por at
quatro vezes e havia o problema da evaso. Agora, e talvez isso seja mais
grave, a criana chega 4 srie analfabeta.
E por que talvez isso seja mais grave? Porque, quando a criana repetia
o ano pois tnhamos mtodos que no estavam fundamentados em teorias
psicolgicas, psicolingsticas nem lingsticas ela no aprendia. Ento ela
repetia, mas, pelo menos, ficava claro para ela que havia o no sei. Agora,
ela chega 8a srie, pensa que tem um nvel de Ensino Fundamental e no
tem. Na minha opinio, os alunos, os pais desses alunos e a sociedade esto
sendo desrespeitados. Estamos iludindo-os ao dizer que essas crianas e esses
jovens esto aprendendo a ler e a escrever, quando na verdade no esto.
Tratemos agora da reinveno da alfabetizao. primeira vista, essa
reinveno pode parecer uma esperana, mas no propriamente a soluo
do problema. Entendo-a como um movimento que tenta recuperar a
especificidade do processo de alfabetizao. Agora, mais que nunca, temos
que ficar de olhos abertos para saber como esse movimento est sendo feito e
em que direo ele est sendo feito.
Considero que ns estamos vivendo, na rea de alfabetizao, um
momento grave. Primeiro, por causa do fracasso que a est, gritante, diante
de ns. No possvel continuar dessa forma. Segundo, porque esto apare-
cendo tentativas, em princpio muito bem-vindas, de recuperar a especificidade
da alfabetizao, mas bom vermos qual caminho vo tomar.
Vamos lembrar a conhecida teoria da curvatura da vara, muito em
voga nos anos 70. Se temos uma vara encurvada e queremos que ela fique reta,
curvamos a vara para o lado contrrio para que ela fique depois na posio
vertical. Isso uma metfora para mostrar um movimento que acontece com
freqncia se no sempre na educao. Fomos para o lado do construtivismo,
nada de mtodo etc, depois vimos que no nada disso. A tendncia pode ser
curvar a vara para o outro lado, espera de que ela fique reta. Mas preciso
saber se isso mesmo o que teria de ser feito. preciso saber o que significa esse
curvar para o outro lado. Pode significar voltar ao antigo e o que tem
acontecido. As pessoas dizem: Ah isso no funciona, e os meninos no esto
aprendendo a ler e a escrever, ento vou voltar quele meu velho mtodo sil-
bico, alfabetizar na cartilha, porque tudo corria muito bem.
Entretanto, voltar para o que j foi superado no significa que estamos avan-
ando. Avanamos quando acumulamos o que aprendemos com o passado, jun-
A Lingstica fornece
elementos para se sa-
ber como devem ser
trabalhadas essas cor-
respondncias fonema/
grafema com a criana.
Quando isso no ob-
servado, o resultado
o fracasso em alfabe-
tizao, sob nova ves-
timenta.
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tando a ele as novidades que o presente traz. Estamos no momento crtico desse
avano. As pessoas esto insatisfeitas com o construtivismo, as denncias j esto
sendo feitas e comeam a surgir iniciativas no sentido de corrigir essa situao.
Estamos na fase de reinveno da alfabetizao. A revista Educao do
ano passado, cuja chamada de capa Guerra de Letras, diz: Adversrios do
construtivismo garantem que o antigo mtodo fnico mais eficaz no pro-
cesso de alfabetizao. Esse um sinal que indica um momento de reinveno
da alfabetizao. Um outro sinal um texto da revista Ensaio, de abril de
2002, que traz um artigo com o seguinte ttulo: Construtivismo e alfabeti-
zao: um casamento que no deu certo.
O que considero preocupante, porm, que esse movimento est indo
em direo ao mtodo fnico. Por qu? Para corrigir os problemas que estamos
enfrentando, ser que a soluo voltar a usar esse mtodo? Por que essa
nfase no fnico? Quando falo em mtodo fnico, refiro-me quele mtodo
do casado, em que vinha uma letra de um lado e casava com a letra de outro
lado, como aquelas antigas cartilhas fnicas. Mas certamente no disso que
os especialistas esto falando: o que pretende voltar a orientar crianas na
construo das relaes fonema/grafema.
Nos Estados Unidos houve tambm o movimento do construtivismo,
que l chamavam whole language, ou seja, lngua total. Ele consistia em fazer o
aluno conviver de maneira total com a lngua. Essa foi a traduo da orientao
construtivista nos Estados Unidos, e os resultados foram os mesmos: as crian-
as no estavam aprendendo a ler e escrever. O pas se apavorou e o governo
central encarregou um grupo de cientistas de fazer um levantamento das pes-
quisas produzidas at ento no pas a respeito alfabetizao, na tentativa de
descobrir como resolver o problema. O relatrio, chamado de Reading Panel,
ou Painel da Leitura analisou aproximadamente 1800 pesquisas a respeito da
alfabetizao feitas naquele pas. Os autores chegaram concluso de que as
crianas aprendem quando se trabalham sistematicamente as relaes fonema/
grafema. Ou seja, a aprendizagem do sistema de escrita, aquilo que chamo
alfabetizao na sua especificidade. Houve, ento, uma determinao que cau-
sou impacto: todos teriam de ensinar o que eles chamam de phonics.
Se fssemos traduzir para o portugus, seria alguma coisa como
fonismo, um substantivo. Usamos fnico como adjetivo, mas no temos
um substantivo para esse adjetivo fnico. O que os especialistas americanos
defenderam que era necessrio alfabetizar trabalhando-se as relaes fonema/
grafema. Eles no estabelecem mtodo, eles estabelecem os princpios. A es-
cola que busque o mtodo, desde que esse mtodo trabalhe a aquisio do
sistema alfabtico e ortogrfico, o chamado phonics. A tendncia que se tem
fortalecido naquele pas de retomar os trabalhos na linha das relaes fonema/
grafema. a retomada da aquisio do sistema alfabtico e ortogrfico pela
criana nas suas relaes com o sistema fonolgico. Esta a tecnologia da
alfabetizao que eles pretendem aplicar.
E no foram s os EUA que fizeram isso. Na Frana aconteceu a mes-
ma coisa. Nesse pas, um rgo chamado Observatrio Nacional da Leitu-
ra fez um estudo da alfabetizao e chegou concluso de que necessrio
trabalhar na linha do fnico, mas no no mtodo antigo. Inglaterra e Canad
tambm chegaram mesma concluso. importante saber o que vem acon-
Para corrigir os proble-
mas que estamos en-
frentando, ser que a
soluo voltar a usar
esse mtodo? Por que
essa nfase no fnico?
Quando falo em mto-
do fnico, refiro-me
quele mtodo do ca-
sado, em que vinha
uma letra de um lado e
casava com a letra de
outro lado, como aque-
las antigas cartilhas
fnicas.
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tecendo em outros pases para no acharmos que estamos fazendo bobagem.
Todos estavam enfrentando esse problema, e os pases que se preocuparam
com essa questo foram na mesma direo, qual seja, insistir na especifi-
cidade da alfabetizao como aprendizado do sistema alfabtico/ortogrfico
e nas suas relaes com o sistema fonolgico.
No Congresso Nacional formou-se uma equipe, da qual no fao parte,
para estudar o problema da alfabetizao, levando em conta a literatura cientfica
e a experincia internacional sobre o tema. Este fato j um indicador muito
significativo. Uma vez pronto o relatrio dessa equipe, haver um ciclo de deba-
tes na Cmara dos Deputados, na segunda quinzena de agosto do corrente ano,
o que significa que teremos alguma novidade nessa rea da alfabetizao.
No incio de minha exposio, levantei algumas questes polmicas, algu-
mas preocupaes e dificuldades. Para terminar, proponho uma reflexo sobre o
risco de reinventarmos a alfabetizao. Embora ela esteja mesmo precisando ser
reinventada e seja preciso recuperar sua especificidade, no podemos voltar ao
que j foi superado. A mudana no deve ser um retrocesso, mas um avano.
CAPOVILLA. Alessandra; CAPOVILLA, Fernando. Alfabetizao e mtodo fnico.
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SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia Prtico de Alfabetizao. So Paulo: Contexto, 2003.
ATIVIDADES
1. O ltimo SAEB mostrou um resultado terrvel: aproximadamente
33% dos alunos com quatro anos de escolaridade ainda so analfabetos.
Quais seriam as causas desse fracasso segundo o texto? Localiz-las, transcrev-
las em folha avulsa e fazer um breve comentrio sobre elas. E em sua opinio,
quais seriam os motivos desse fracasso? Justifique.
2. O ambiente alfabetizador, representando as atividades de letramento,
excluindo o professor como informante metdico das especificidades da alfa-
betizao no seria uma das causas do fracasso da alfabetizao? Comente.
3. Qual a tecnologia de alfabetizao que se pretende aplicar nos
Estados Unidos para reverter a baixa eficincia da alfabetizao? Canad,
Inglaterra e Frana tambm apresentam essa tendncia?
4. Em sua opinio como seria uma metodologia ideal para alfabetizar?
Que aspectos ela deveria contemplar?
Todos estavam enfren-
tando esse problema, e
os pases que se preo-
cuparam com essa
questo foram na mes-
ma direo, qual seja,
insistir na especificida-
de da alfabetizao co-
mo aprendizado do sis-
tema alfabtico/orto-
grfico e nas suas re-
laes com o sistema
fonolgico.
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ALFABETIZAO
CONTRIBUIES
DA LINGSTICA
ALFABETIZAO...
PGINAS
23 A 34
A lingstica (cincia da linguagem) contribui para a formao do
alfabetizador, porquanto oferece fundamentos necessrios compreenso do
processo de aprendizagem e ensino da leitura e da escrita, e das estratgias
para a aquisio dessas habilidades.
As caractersticas histrico-evolutivas da escrita e sua psicognese nos
aspectos psicolingsticos, bem como subsdios sociolingsticos, fonticos e
fonolgicos para a alfabetizao, que apresentamos na 1 parte desse traba-
lho, constituem instrumento que capacita o educador a tomar decises segu-
ras e adequadas com relao a quaisquer mtodos e tcnicas de alfabetizao.
Ainda, com relao s conseqncias das decises que o educador ve-
nha a tomar sem base nas contribuies da lingstica, este texto em sua 2
parte discute uma das possveis causas do fracasso da alfabetizao na escola
pblica nos ltimos anos, em que 33% dos alunos da 4 srie do ensino
fundamental ainda permanecem analfabetos (ndices do ltimo SAEB). Tal
causa poderia ser a excluso da didtica silbica na alfabetizao por um equ-
voco de aplicaes da psicognese da lngua escrita.
Isto posto, iniciamos resumindo as fases pelas quais a escrita passou at
chegar ao ponto em que se encontra hoje: pictogrfica, ideogrfica, silbica e
alfabtica. Na primeira, escrevia-se atravs de desenhos, os pictogramas. Grava-
vamse figuras nas paredes das cavernas, como, por exemplo, o desenho de
um sentinela, arqueiro, guerreiro ou soldado. Atravs da gravura poderia ser
transmitida a mensagem de que aquela gruta era habitada ou de que por ali
teria passado algum.
Na etapa seguinte, a ideogrfica, os desenhos foram simplificando-se e
passou-se a atribuir a alguns deles um significado convencional, e os caracteres
afastavam-se das figuras e aproximavam-se do que se tornaria posteriormente
as letras. Um trao horizontal com uma linha vertical acima do horizonte
indicaria para cima e, com um trao abaixo do horizonte, indicaria para
cima e, com um trao abaixo do horizonte, indicaria para baixo, como no
alfabeto chins para cima e para baixo. Ou ainda, atualmente, quando usa-
mos em uma embalagem as inscries de flechas, setas ou lanas, no sentido
para cima, ou ainda, de uma taa de vidro, ou de um guarda-chuva ( ),
no intencionamaos passar a imagem pictogrfica, mas sim as idias de para
cima, frgil, no molhar. Soldado, que se escrevia , seria grafado com o ideo-
grama: , que atravs da juno dos logogramas sol+dado passaria a idia
de soldado. O momento de desvencilhamento do desenho e da construo
das futuras letras poderamos ilustrar com , onde o sol perde os raios,
o dado, seus pontos, e cria-se um terceiro caracter , atingindo-se a fase
CONTRIBUIES DA LINGSTICA
ALFABETIZAO, E O EQUVOCO
DA EXCLUSO DA DIDTICA
SILBICA NA SALA DE AULA
Olympio Correa de Mendona
1
1
Doutor em Lingstica/USP;
docente aposentado/UNESP;
colaborador da Ps-Graduao:
Mestrado e Doutorado em Le-
tras, rea de Filologia e Lings-
tica Portuguesa da FCL
UNESP Campus de Assis, SP.
Alfabetizou na frica e no Brasil
com o Mtodo Paulo Freire e
autor de manuais de alfabe-
tizao de adultos.
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CONTRIBUIES
DA LINGSTICA
ALFABETIZAO...
ALFABETIZAO
silbica, em que se leria sol+da+du. A seguir, teramos uma transcrio onde
se usam as letras que j se afastaram totalmente dos desenhos e aparecem em
escrita silbica, em que uma letra suficiente para a pronncia de cada slaba
oral. Em S D U seria lido sou+da+du. A escrita alfabtica, o terceiro estgio
da evoluo e a fase atual em que se encontra, parece ter se iniciado por volta
de 1500 a. C. na Mesopotmia, quando foram adotadas 29 letras, e a cada
uma delas atribudo um valor fontico. As letras usadas para escrever as pala-
vras representavam os sons da fala. O primeiro alfabeto moderno foi desenvol-
vido pelos Gregos, que introduziram as vogais no anterior alfabeto Semtico,
que usava apenas as consoantes. Por sua vez, do alfabeto grego derivou o
alfabeto romano que o vigente na escrita alfabtica de hoje.
Estudos recentes sobre a psicognese da lngua escrita, investigando
como o aprendiz apropria-se dos conceitos e das habilidades de ler e escrever,
mostram que a aquisio desses atos lingsticos segue um percurso seme-
lhante quele que a humanidade percorreu at chegar ao sistema alfabtico.
Esse processo de reinveno da escrita, conforme Emlia Ferreiro e Ana
Teberosky (1987), mostra que o aluno, na fase pr-lingstica do caminho
que percorre at alfabetizar-se, ignora que a palavra escrita representa a pala-
vra falada, e desconhece como esta representao se processa. Precisa ento
responder a duas questes: o que a escrita representa e o modo de construo
dessa representao.
Nesse estgio pr-lingstico, o pr-silbico, o aprendiz pensa que se
escreve com desenhos, rabiscos, letras ou outros sinais grficos, e que a pala-
vra assim inscrita representa a coisa a que se refere. Pesquisas de Weiz (1988)
apontam para um possvel paralelo com a pictografia, em que se exprimia a
coisa por meio da gravura. H um avano, quando ele percebe que a palavra
escrita representa no a coisa diretamente, mas o nome da coisa. Ao aprender
as letras que compem o prprio nome o aprendiz percebe que se escreve
com letras que so diferentes de desenhos.
Em adultos analfabetos notamos as caractersticas desta fase, quando
decifram o nome do nibus, os letreiros, as palavras Hospital, Globo
2
,
quando acompanhadas de seus logotipos. Agem com uma certa autonomia,
sem pedir para os outros lerem para eles. So manifestaes do variado grau
de letramento que a criana e o adulto analfabeto j apresentam, pois no so
totalmente iletrados, como esclarece Marcuschi, 2003, p. 25: [...] pode ir
desde uma apropriao mnima da escrita, tal como o indivduo que anal-
fabeto, mas letrado na medida em que identifica o valor do dinheiro, identi-
fica o nibus que deve tomar, consegue fazer clculos completos, sabe distin-
guir as mercadorias pelas marcas etc., mas no escreve cartas nem l jornal
[...]. Esse estgio pr-silbico aparece quando revelam que a palavra um
bloco com significao e que elas no so desenhos e que so formadas por
algumas iniciais e finais. s vezes sabem escrever as letras do prprio nome e
as identificam em outras palavras. comum interpretar o nome do nibus
que precisam tomar, pela letra inicial ou pela final. Quando uma dessas letras
est obscura, confundem-se e perdem o nibus. Conhecem algumas slabas
ou letras do alfabeto, de uma maneira fragmentada, no sistemtica. Temos
intervido nesse ponto para facilitar o avano do aprendiz, com a tcnica do
crach, em que apresentamos palavras escritas como o prprio nome, e de
2
logotipos: smbolo de hospital;
smbolo da TV Globo.
Nesse estgio pr-
lingstico, o pr-silbi-
co, o aprendiz pensa
que se escreve com
desenhos, rabiscos, le-
tras ou outros sinais
grficos, e que a pala-
vra assim inscrita re-
presenta a coisa a que
se refere.
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CONTRIBUIES
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seus familiares e de personalidades, a associao do objeto ou da figura com a
palavra escrita, e a comparao das letras dos nomes, das iniciais, numa an-
lise ainda pr-silbica.
A passagem para o estgio seguinte, o silbico, faz-se com atividades de
vinculao do discurso oral com o texto escrito, da palavra escrita com a
palavra falada. O aprendiz descobre que a palavra escrita representa a palavra
falada, e por vezes, pensa que basta uma letra para se poder pronunciar uma
slaba oral. Nas pesquisas referidas, crianas escrevem CAL e lem ca-va-
lo, VC e lem va-ca, BOEA e lem borboleta.
Entre adultos encontramos alunos que parecem comer letras ou usar
mais letras do que as palavras requerem. Todavia, esses adultos reconhecem,
como palavras, combinaes de letras e slabas com algum significado e as
distinguem dos desenhos. Sabem que o abecedrio no basta para ler e escre-
ver. Muitos sabem o alfabeto de cor, inclusive com o valor fontico das letras,
mas no conseguem combin-las. Isso pode implicar condutas diferenciadas
para orientar crianas que aceitam bem a didtica do nvel pr-silbico, e
adultos que preferem segmentos maiores com significao, caminhando da
palavra para a anlise das famlias silbicas, concretamente articuladas.
De certa forma, crianas e adultos parecem passar pelas fases pr-sil-
bica e silbica, atingindo finalmente a alfabtica. Aqui o aprendiz analisa na
palavra suas famlias silbicas e seus fonemas, vogais e consoantes. Acredita
que as palavras escritas devem representar as palavras faladas, com corres-
pondncia absoluta de letras e sons. J esto alfabetizados, porm iro ter
conflitos srios ao comparar sua escrita alfabtica e espontnea com a escrita
ortogrfica, em que fala-se de um jeito e escreve-se de outro.
A psicognese da lngua escrita revela o aprendiz reconstruindo em
poucos meses as etapas vividas pela humanidade em milhares de anos. uma
reinveno da escrita com a superao de suas fases at vir apropriar-se das
habilidades de ler e escrever, e em especial de seus respectivos conceitos. Pa-
rafraseando Ferreiro e Weiz, diramos que atrs dos olhos que vem, atrs das
mos que escrevem, h uma cabea que pensa. E o momento crucial a
passagem decisiva da fase pr-lingstica para a lingstica.
Para facilitar a aquisio das habilidades de ler e escrever essencial
tambm que o alfabetizador conhea as caractersticas socioligsticas, fonti-
cas e fonolgicas desses atos lingsticos. Do ponto de vista cientfico a lingua-
gem humana sofre mudanas de ordem externa quando varia no espao, no
tempo, nas camadas sociais, e de indivduo para indivduo, e mudanas inter-
nas, quando apresenta complexas relaes entre letras e sons e sons e letras, em
nvel de escrita e na fala. Assim temos variaes diatpicas nos dialetos, como o
gacho, o caipira, o carioca, o nordestino, e outros, que apresentam aspectos
lingsticos que os diferenciam da lngua padro; as diacrnicas, na linguagem
das pessoas idosas e em ncleos iletrados isolados onde arcasmos so correntes.
A seguir, a diastrtica ocorre entre falantes de classes sociais diferentes. Com
certeza o nvel scio-econmico e cultural dos grupos sociais condicionam a
linguagem de seus membros. Os filhos de profissionais de nvel superior falam
diferentemente daqueles de pais iletrados ou com instruo apenas primria.
H ainda variao entre os estilos de cada pessoa, dependendo de mltiplas
situaes em que se encontram e de suas necessidades de comunicao.
De certa forma, crian-
as e adultos parecem
passar pelas fases pr-
silbica e silbica, atin-
gindo finalmente a al-
fabtica. Aqui o apren-
diz analisa na palavra
suas famlias silbicas
e seus fonemas, vo-
gais e consoantes.
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Esse referencial elimina os preconceitos de que a linguagem dos anal-
fabetos inferior, grosseira, rudimentar, a ponto de se querer extirp-la para
colocar no lugar dela o padro escolar. O alfabetizador esclarecido no discri-
minar o aprendiz, emudecendo-o e estigmatizando-o, mas pelo contrrio
respeitar sua variedade lingstica, e partindo dela, trabalhando suas dife-
renas e semelhanas, ajudar o aluno a dominar o padro, que decorre da
escrita ortogrfica (bidialetalismo funcional).
Alm dessas mudanas externas, o conhecimento das variaes inter-
nas fundamental para resolver o problema de [...] como ajudar a criana a
compreender que o que a escrita representa so as variaes da pauta sonora,
e que principalmente a essas variaes que se vinculam as variaes nas
escritas efetivas. (WEIZ, 1988, p. 79). Para isso subsdios fonticos e
fonolgicos so indispensveis.
O aprendiz, quando supera a fase silbica e atinge a alfabtica, vendo
nas palavras as slabas e os fonemas combinados, desequilibra-se ao perceber
que essa relao biunvoca letra/som, som/letra, onde a letra representa o
som, no ocorre sempre. o momento em que o educador intervm e mos-
tra que para o domnio da escrita o aluno precisa perceber que os sons da fala
no so representados sempre biunivocamente, mas que tm relaes com-
plexas. Entender que se fala de um jeito e escreve-se de outro, com base no
na transcrio fontica, mas na tradio ortogrfica.
Noes de fonema, variante, slaba, alfabeto, encontros voclicos e
consonantais, dgrafos, signo lingstico, testes de comutao subsidiam o do-
mnio das complexas relaes entre sons e letras. Cagliari (1989) p. 93, afirma:
As tcnicas de anlise fonolgica, aliadas a uma boa descrio fontica,
permitem no s s professoras entenderem de fato o que acontece com os
problemas da fala e escrita, como permitem ainda a elaborao de ativida-
des que facilitam o processo de aprendizagem por parte dos alunos que
passaro a receber uma explicao de como a fala, a escrita, a leitura e a
lngua portuguesa funcionam.
Miriam Lemle, (1987, p. 17, 21, 22 e 24) resume parte dessas comple-
xas relaes entre fala e escrita, arrolando primeiro as de correspondncia entre
fonemas e grafemas. Aqui um s fonema casa-se com uma s letra,
monogamicamente
3
: fonemas /p/, /b/, /t/, /d/, /f/, /v/, /a/ que correspondem
s letras p, b, t, d, f, v, a, como em pata, bala, tala, data, fala, vala,
ala, em que se confirma a hiptese, que o aprendiz formulou para o sistema
alfabtico de que cada letra corresponde a um som, e cada som a uma letra.
Todavia, essa relao biunvoca de transcrio fontica s ocorre em poucos
casos. Logo aparecero correspondncias complicadas que podem ainda ser
sistematizadas em um segundo conjunto, onde agrupamos os casos de fonema
que se casa com vrias letras diferentes, poligamicamente
4
: o fonema /s/ que
ser representado pelas letras ss, , c, xc, x , sc, respectivamente, pssaro,
roa, cedo, exceo, prximo, nascer e, num terceiro conjunto, onde
uma letra casa-se com vrios fonemas diferentes, poliandricamente
5
: a letra x
representa em exame /z/, em explicar /s/, em enxame /ch/, em fixo /ks.
Enfim, alm dessas relaes h aquelas que constituem as partes arbi-
trrias da ortografia que, junto com as heterogeneidades dialetais, escapam
3
monogamia: 1 fonema (som
distintivo) representa 1 letra .
Ex: /pata/ = pata.
4
poligamia: 1 fonema (som
distintivo) representado por
vrias letras. Ex: fonema /s/ =
pssaro, roa, cedo, exceo,
prximo, nascer.
5
poliandria: 1 letra representa
vrios fonemas (sons distinti-
vos): Ex: a letra x= exame /z/;
explicar /s/; enxame /ch/; fixo /
ks/.
Entender que se fala
de um jeito e escreve-
se de outro, com base
no na transcrio fo-
ntica, mas na tradio
ortogrfica.
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de qualquer sistematizao e por isso no constaro dessas contribuies,
pois exigem para serem fixadas consultas e prtica permanentes.
O EQUVOCO DA EXCLUSO DA
DIDTICA SILBICA NA SALA DE AULA
Para introduzir a 2 parte do tema, o equvoco da excluso da didtica
silbica na sala de aula, retomamos as contribuies psicolingsticas, agora
em seus aspectos propriamente lingsticos. Antes, porm, historiamos e si-
tuamos o problema nos ltimos 15 anos.
O construtivismo, com base na Psicognese da Lngua Escrita, teoria
formulada e comprovada experimentalmente por Emlia Ferreiro & Teberosky
(1986), h vinte anos foi introduzido no Brasil para contribuir na melhoria
da qualidade da alfabetizao, e adotado pelos mais importantes sistemas
pblicos de ensino. Nesse tempo, vem abalando as crenas e os fundamentos
da alfabetizao tradicional, mudando drasticamente a linha de ensino das
escolas e levando os professores a um grande conflito metodolgico.
Os depoimentos, tanto dos orientadores institucionais dessa proposta,
quanto dos docentes que se envolveram nela, so unnimes em apontar como
a mais sria dificuldade para a sua implantao a necessidade do abandono
das tcnicas silbicas de anlise e sntese tradicionais em favor da nova con-
duta, a didtica do nvel pr-silbico.
Nas publicaes mais recentes e nos relatrios dos professores avaliando
a implementao da proposta construtivista de alfabetizao no Ciclo Bsico
da Rede de Ensino Pblico do Estado de So Paulo, encontramos questes que
resumem o conflito: comum tambm ver-se um professor que se diz
construtivista ensinando silabao, montando e desmontando palavras num
mero exerccio de memorizao (LAGOA, 1991, p. 17). E ainda:
Eles tm uma tendncia obsessiva pela silabao. E eu fico sem saber como
agir quando o professor, ao perceber as dificuldades das crianas com uma
determinada palavra, passa a dividi-la em slabas. Eles dizem que isso
ajuda a fixao. E eu tenho dvida se devo continuar censurando essa
atitude (1991, p. 17-18).
E enfim:
Mesmo em So Paulo, onde o empenho da Secretaria forte em favor do
construtivismo, comum ver o professor usando jornal e literatura infantil
no lugar de cartilha, mas de uma forma que no muda em nada o sistema
tradicional. Ele parte de um texto, mas pede para o aluno recortar as pala-
vras e depois trabalha as slabas (p.15).
lamenta Marlia Duran da CENP, Coordenadoria Estadual de Estudos e
Normas Pedaggicas.
Para melhor dimensionamento do problema posto, oportuno
explicitar os referenciais tericos da psicognese da lngua escrita e suas im-
plicaes pedaggicas, e da didtica do nvel pr-silbico, que tm levado ao
equvoco da excluso da didtica silbica na alfabetizao.
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O construtivismo a denominao geral das aplicaes da Psicognese
da Lngua Escrita, tese de doutoramento de Emlia Ferreiro, orientada por
Jean Piaget, na qual ela desenvolve pesquisas psicolingsticas sobre a aquisi-
o da lngua escrita, inicialmente em seus aspectos psicolgicos quando,
partindo do pressuposto de que todo conhecimento tem uma gnese, coloca
as seguintes questes: Quais as formas iniciais do conhecimento da lngua?
Quais os processos de conceitualizao do sujeito (idias do sujeito + realida-
de do objeto de conhecimento)? Como a criana chega a ser um leitor no
sentido das formas terminais de domnio da base alfabtica da lngua escrita?
Essas indagaes vo sendo respondidas em seus experimentos, nos quais a
autora descreve a criana, imersa num mundo onde h a presena de sistemas
simbolicamente elaborados como a escrita, procurando compreender a natu-
reza destas marcas especiais. Nessa busca, o aprendiz vai elaborando um siste-
ma de representao atravs de um processo construtivo. H uma progresso
regular nos problemas que enfrenta e nas solues que encontra para desco-
brir a natureza da escrita (ordem de progresso de condutas, determinadas
pela forma como o aluno vivencia, no momento, o conhecimento).
A seguir, ela desenvolve os aspectos lingsticos da teoria, quando des-
creve o aprendiz formulando hipteses a respeito do cdigo, e neste sentido
reinventando a escrita, percorrendo um caminho que pode ser representado
nos nveis pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico, alfabtico. Essa constru-
o, demonstra a pesquisa, segue uma linha regular, organizada em trs gran-
des perodos: 1, o da distino entre o modo de representao icnica (ima-
gens) ou no-icnica (letras, nmeros, sinais); 2, o da construo de formas
de diferenciao, controle progressivo das variaes sobre o eixo qualitativo
(variedade de grafias) e o eixo quantitativo (quantidade de grafias). Esses dois
perodos configuram a fase pr-lingstica ou pr-silbica; o 3 perodo o
da fonetizao da escrita, em que aparecem suas atribuies de sonorizao,
iniciado pelo perodo silbico e terminando no alfabtico.
Esse processo de reinveno da escrita, conforme Ferreiro (1987), re-
vela que o aluno da fase pr-lingstica ou pr-silbica ignora que a palavra
escrita representa a palavra falada, e desconhece como essa representao se
processa. Precisa ento responder a duas questes: O que a escrita representa
e o modo de sua representao.
Essa aprendizagem segue um processo que poderamos descrever, com
Weiz (1990, p. 73):
[a criana] comea diferenciando o sistema de representao escrita do siste-
ma de representao do desenho. Tenta vrias abordagens globais (hiptese
pr-silbica), numa busca consistente da lgica do sistema, at descobrir - o
que implica uma mudana violenta de critrios - que a escrita no representa
o objeto a que se refere e sim o desenho sonoro do seu nome. Nesse momento
costuma aparecer uma hiptese conceitual que atribui a cada letra escrita
uma slaba oral. Essa hiptese (hiptese silbica) gera inmeros conflitos
cognitivos, tanto com as informaes que recebe do mundo, como as hipteses
de quantidade e variedade mnima de caracteres construda pela criana.
E, a seguir, com Ferreiro (1985, p. 13-14), quando novas informaes
[...] vo desestabilizando a hiptese silbica at que a criana tem coragem
suficiente para se comprometer em seu novo processo de construo. O per-
Esse processo de rein-
veno da escrita, con-
forme Ferreiro (1987),
revela que o aluno da
fase pr-lingstica ou
pr-silbica ignora que
a palavra escrita repre-
senta a palavra falada,
e desconhece como
essa representao se
processa.
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odo silbico-alfabtico marca a transio entre os esquemas prvios em vias
de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construdos.
Quando a criana descobre que a slaba no pode ser considerada como
unidade, mas que ela , por sua vez, reanalisvel em elementos menores,
ingressa no ltimo passo da compreenso do sistema socialmente estabeleci-
do. E, a partir da, descobre novos problemas: pelo lado quantitativo, se
no basta uma letra por slaba, tambm no pode estabelecer nenhuma
regularidade duplicando a quantidade de letras por slaba (j que h sla-
bas que se escrevem com uma, duas, trs ou mais letras); pelo lado quanti-
tativo, enfrentar os problemas ortogrficos (a identidade de som no ga-
rante a identidade de letras, nem a identidade de letras a de som).
Tal recuperao de conceitos da psicognese da lngua escrita leva-nos
a entender que a escrita uma reconstruo real e inteligente, com um siste-
ma de representao historicamente construdo pela humanidade e pela cri-
ana que se alfabetiza, embora no reinvente as letras e os nmeros. A criana
alfabetiza a si mesma e inicia essa aprendizagem antes mesmo de entrar na
escola, e seus efeitos prolongam-se aps a ao pedaggica, perodo durante
o qual, para conhecer a natureza da escrita, deve participar de atividades de
produo e interpretao escritas, tendo o professor o papel de mediador
entre a criana e a escrita, criando estratgias que propiciem o contato do
aprendiz com esse objeto social, para que possa pensar e agir sobre ele. A
mediao do alfabetizador no o desobriga de seu papel de informante sobre
as convenes do cdigo escrito, podendo ele aproveitar o subsdio dos alfa-
betizados, ou mesmo de alunos da classe que estejam em nveis mais avana-
dos de escrita e que possam ser informantes das relaes a serem descobertas
pelos que se encontrem em fases de escrita mais primitivas.
Assim entendida, a psicognese da lngua escrita tem implicaes peda-
ggicas que na Rede de Ensino Pblico do Estado de So Paulo e do Rio
Grande do Sul receberam o nome de didtica do nvel pr-silbico, em decor-
rncia das atividades didticas sistematizadas por Esther Pillar Grossi, em sua
obra pioneira, Alfabetizao em classes populares: didtica do nvel pr-silbico
(1985), onde a autora caracteriza suas aplicaes da teoria de Emlia Ferreiro:
[A didtica do nvel pr-silbico] se caracteriza pela criao de um ambi-
ente rico de materiais e atos de leitura e escrita... no h seleo e ordena-
o de letras ou palavras para vivenciar... as crianas tomam contato com
todas as letras e com qualquer palavra... alfabetizar-se muito mais do
que manejar a correspondncia entre sons e letras escritas (p. 5),
acrescentando que essa correspondncia se apresenta ainda no incio do pro-
cesso, de tal forma que o aprendiz no vislumbra que a escrita tem a ver com
a pronncia das partes de cada palavra.
Continua Grossi (1985, p.15) caracterizando sua didtica e sintetiza o
nvel pr-silbico como:
[...] caminhada em dois grandes trilhos paralelos: um deles o reconheci-
mento de que letras desempenham um papel na escrita e outro na compre-
enso ampla da vinculao do discurso oral com o texto escrito. A didtica
do nvel pr-silbico visa, entre outras coisas, a que a criana distinga
imagem de texto, letras de nmeros, e que estabelea macrovinculaes do
Tal recuperao de
conceitos da psicog-
nese da lngua escrita
leva-nos a entender
que a escrita uma re-
construo real e inte-
ligente, com um siste-
ma de representao
historicamente cons-
trudo pela humanida-
de e pela criana que
se alfabetiza, embora
no reinvente as letras
e os nmeros.
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CONTRIBUIES
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que se pensa com o que se escreve, superando critrios do pensamento intui-
tivo.
E prossegue [...] as categorias lingsticas (letras, palavras, frase, tex-
to) no so claramente definidas. Seus significados so amalgamados, e por
isso necessrio trabalh-los todos simultaneamente, para que o aluno se
familiarize com eles e comece a esboar a sua distino. E, afinal, critica a
didtica silbica, apenas quando ela queima a etapa pr-silbica: Uma cri-
ana no nvel pr-silbico, no pode ser conduzida a anlises silbicas por-
que, sendo incapaz de compreend-las, perde a lgica do ensino, julgando
que na escola no se trata de compreender as lies, mas de adivinhar o que
o professor quer ensinar.
Essa insuficincia das atividades silbicas discutida nos subsdios
alfabetizao orientados pela CENP, sob o ttulo: Ciclo Bsico em Jornada
nica: uma nova concepo de trabalho pedaggico, em sua anlise das
prticas tradicionais de alfabetizao:
Os procedimentos didticos tradicionais, apoiados em teorias mecnicas tm
transformado a alfabetizao em simples ato de codificar/decodificar o oral e
o escrito. A codificao e a decodificao de slabas, palavras e frases aparece
dissociada de seu significado e do contexto...(DURAN, 1988, p.14).
Pelo exposto, a didtica silbica merece reparos apenas, quando traba-
lhada isoladamente, ou quando prescinde da etapa anterior, a pr-silbica, e
se transforma em atividade mecanicista, ao dissociar-se do significado e do
contexto, mesmo porque Emlia Ferreiro no condena nenhuma didtica,
no prescreveu mtodos, nem os indicou, e a prpria Pillar Grossi publicou
em 1995 o primeiro livro de sua trilogia
6
A didtica do nvel silbico, onde
resgata o passo da anlise e sntese da slaba do mtodo Paulo Freire e, o
aplica alfabetizao de crianas, jovens e adultos com eficincia comprova-
da por organizaes internacionais.
Alvarenga et. al. (1989, p. 6), pesquisando um modelo fonolgico-
fontico que admita, em torno de uma unidade como a slaba, a organizao
da sintaxe prosdica, talvez possa explicar a obsesso que os alfabetizadores
experientes tm ao lanar mo da diviso da palavra em slabas e comp-las
em novas palavras, quando encontram alguma dificuldade de levar o aluno
descoberta de que a palavra escrita representa a palavra falada:
Embora escrever e ler sejam comportamentos que ultrapassem de muito a
aprendizagem das relaes entre os sons da fala e as letras da escrita, essa
aprendizagem, , inegavelmente, o primeiro passo na formao desses com-
portamentos. Ora, justamente nesse primeiro passo que tem fracassado a
escola brasileira j que os altos ndices de repetncia se verificam na srie
em que se inicia a aprendizagem da lngua escrita. (grifo nosso).
Alm das publicaes que descrevem as deficincias das prticas silbi-
cas, a anlise dos relatrios dos professores do Ciclo Bsico da Rede Estadual
mostra que algumas Diretorias de Ensino, que desaconselham tais ativida-
des, no tm conseguido convencer os docentes da necessidade de sua exclu-
so da sala de aula. A interpretao das avaliaes revela que essa segmentao
silbica tem-se apresentado como quase insubstituvel para levar o aluno a
6
Conjunto de trs livros abor-
dando o mesmo tema de Es-
ther Pillar Grossi: Didtica do
nvel pr-silbico. So Paulo: Paz
e Terra, 1997; Didtica do nvel
silbico. So Paulo: Paz e Terra,
1995; Didtica do nvel alfa-
btico. So Paulo: Paz e Terra,
1996.
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ALFABETIZAO
CONTRIBUIES
DA LINGSTICA
ALFABETIZAO...
descobrir que a palavra escrita representa a palavra falada, visto que as suges-
tes didticas de Grossi (1985) foram complementadas com sua didtica do
nvel silbico (GROSSI, 1995), ento suficiente para superar esse estgio da
construo da escrita. Isso parece decorrer do fato de a slaba ser a unidade de
emisso de voz, diferentemente das letras, pois como ler letras (consoantes)
iniciais, mediais ou finais sem a base silbica da fala, como quer a didtica
pr-silbica? Ora, parece ser pacfico que as letras, realidade escrita, s po-
dem ser lidas em slabas, realidade de fala. Hoyos-Andrade (1984, p. 225)
esclarece, conceituando as slabas como:
[..] fenmenos fonticos obrigatrios, dada a linearidade do discurso e as carac-
tersticas dos sons da linguagem humana. De fato pronunciamos slabas e no
sons isolados. Estas slabas so pacotes de 1, 2, 3, 4 e at cinco sons (dependendo
da lngua) emitidos em um nico golpe de voz... e como pacotes de fonemas, as
slabas compartilham com estes as funes que os caracterizam.
O equvoco que se configura na excluso da experincia silbica do
professor parece ser fruto de algumas orientaes pedaggicas, surgidas no
af de combater as atividades mecanicistas na sala de aula, revelia da pr-
pria obra de Emlia Ferreiro, que no oferece elementos para fundamentar
tal exigncia, mas sim esclarece que a criana pensa, raciocina, inventa, bus-
cando compreender a natureza desse objeto cultural a escrita- num proces-
so dinmico em constante construo de sistemas interpretativos. Apesar de
sua teoria no veicular aplicaes prticas decorrentes de suas descobertas,
Ferreiro (1985b, p. 14) no se furta a comentar suas prprias idias:
Fundamentalmente a aprendizagem considerada, pela viso tradicional,
como tcnica. A criana aprende a tcnica da cpia, do decifrado. Aprende
a sonorizar um texto e a copiar formas. A minha contribuio foi encon-
trar uma explicao, segundo a qual, por trs da mo que pega o lpis, dos
olhos que olham, dos ouvidos que escutam, h uma criana que pensa. Essa
criana no pode se reduzir a um par de olhos, de ouvidos e a uma mo
que pega o lpis. Ela pensa tambm a propsito da lngua escrita e os
componentes conceituais desta aprendizagem precisam ser compreendidos.
Esse debate, para que no se limite ao mbito da polmica, pode con-
cluir com o pressuposto de que a alfabetizao deve ser significativa, isto ,
contextualizada. Nesse sentido, o passo que caminha da palavra escrita, tri-
butria de um tema gerador globalizante, para a anlise das slabas precisa ser
precedido pela leitura do mundo ao redor como prope Freire (1989, p. 11):
A leitura do mundo precede a leitura da palavra..., escolhendo o mtodo
global silbico, que v na fase silbica a ... criao ou montagem da expres-
so oral, tendo a o alfabetizando um momento de sua tarefa criadora
(Freire, 1989, p. 19), como explica conclusivamente:
[O ato de ler] no se esgota na descodificao pura da palavra escrita ou da
linguagem escrita, mas (...) se antecipa e se alonga na inteligncia do mun-
do. A leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior
leitura desta no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Lin-
guagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a
ser alcanado por sua leitura crtica implica a percepo das relaes entre
o texto e contexto. (1989, p. 11-12).
Freire: A leitura do
mundo precede a leitu-
ra da palavra...
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DA LINGSTICA
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ALFABETIZAO
E continua:
[...] sempre vi a alfabetizao de adultos como (...) um ato de conhecimento,
por isso mesmo, como um ato criador. Para mim seria impossvel engajar-se
num trabalho de memorizao mecnica dos ba-be-bi-bo-bu, dos la-le-li-lo-
lu. Da que tambm no pudesse reduzir a alfabetizao ao ensino puro da
palavra, das slabas ou das letras. Ensino em cujo processo o alfabetizador
fosse enchendo com suas palavras as cabeas supostamente vazias dos
alfabetizandos. Pelo contrrio, enquanto ato de conhecimento e ato criador,
o processo da alfabetizao tem, no alfabetizando, o seu sujeito (...) Como
eu, o analfabeto capaz de sentir a caneta (...) A alfabetizao a criao ou
a montagem da expresso escrita da expresso oral. (...). A tem [o alfabeti-
zando] um momento de sua tarefa criadora. (1989, p. 19, grifo nosso).
Como se v, a prtica da silabao com sua anlise e sntese ocupa no
mtodo Paulo Freire um momento de sua tarefa criadora, o que tambm
critrio bsico para Grossi (1985, p. 30):
[...] o aluno ouve a pronncia de cada slaba e procura colocar letras que
lhe correspondam. O grande passo da vinculao pronncia construo
alfabtica da slaba est dado, [...] Este o marco que advogamos como
critrio bsico da alfabetizao. Dizemos que algum que tenha chegado a
esse ponto transps o umbral da porta do mundo das coisas escritas.
Afinal, essas constataes levam-nos a suspeitar que esse processo faz
parte da prpria natureza da alfabetizao como supe Lemle (1988, p. 16):
Quem j tentou ensinar algum a ler e a escrever certamente teve a experi-
ncia de testemunhar um salto repentino no progresso do aprendiz. H um
dado momento em que parece ocorrer um verdadeiro estalo, aps o que a
pessoa faz rpidos progressos. Que estalo ser esse? A suposio mais plaus-
vel que o estalo ocorre quando o aprendiz capta a idia de que cada letra
smbolo de um som e cada som simbolizado por uma letra. Uma vez
agarrada a idia, o problema reduz-se a lembrar que figura de letra
corresponde a que tipo de som da fala. (Grifo nosso).
Tal suposio, alm de corroborada pelo apego e pela segurana que
grande nmero de professores encontram nas atividades silbicas, confir-
mada por Ferreiro (1990, p. 1): la visin ms generalizada... consiste en
considerar la escritura como una codificacin de unidades sonoras en unida-
des grficas, e reafirmada por ela prpria, a inspiradora da didtica do nvel
pr-silbico, quando admite que, enquanto a segmentao silbica est ao
alcance de qualquer locutor no-alfabetizado, a segmentao em fones no se
desenvolve naturalmente, devendo ser ensinada explicitamente, o que parece
transformar em certeza o carter essencial da didtica silbica para quaisquer
perspectivas de alfabetizao.
Como se v, a prtica
da silabao com sua
anlise e sntese ocu-
pa no mtodo Paulo
Freire um momento
de sua tarefa criadora
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ALFABETIZAO
CONTRIBUIES
DA LINGSTICA
ALFABETIZAO...
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o
e 2
o
graus; coletnea de textos. So Paulo: SE/CENP,
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DURAN, M. C. G. Proposta preliminar de alfabetizao no Ciclo Bsico. In: SO
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ALFABETIZAO
ATIVIDADES
1. Localizar no texto as fases histrico- evolutivas da escrita e elaborar
em folhas de sulfite ou papel pardo uma histria em quadrinhos com os dese-
nhos (amostra: soldado) e legendas (definies) das fases: pictogrfica,
ideogrfica, ideogrfica de base silbica, alfabtica, e ortogrfica. Seguir a amostra
com: BOLACHA, CARAVELA, RODAP, CARROSSEL, CAMALEO.
2. Ver o 1 Vdeo Escrita (FDE, SP, 1989) e relacion-lo com as fases
histrico-evolutivas da escrita.
3. Comparar os nveis da psicognese da lngua escrita descritos no
texto com as hipteses de escritas vistas no 2 Vdeo Construo da Escrita
(FDE, SP, 1989)
4. Relacionar as fases histrico-evolutivas da escrita, explicitadas no
texto, com os nveis de aquisio da lngua das amostras de escrita das crian-
as do 2 Vdeo.
5. Relatar as correspondncias entre fonemas e grafemas, que podem
ser sistematizadas, e que sero necessrias no processo de anlise e sntese da
slaba na alfabetizao.
6. Conforme o texto, o trabalho das letras iniciais, mediais e finais das pa-
lavras didtica pr-silbica e o estudo da palavra inteira ou siglas constitui did-
tica alfabtica; por que no incio das aplicaes da psicognese da lngua escrita
algumas orientaes proibiam o trabalho com as slabas, a didtica silbica?
7. A especificidade da alfabetizao (Magda Soares, 2003) que exige
trabalho sistematizado com os alunos na didtica do nvel silbico, se partisse
da realidade do aprendiz (Mtodo Paulo Freire) no daria significado a esses
momentos metdicos?
8 Alm da experincia em alfabetizao que o professor j tenha,
uma reflexo sobre as teorias subjacentes a esse processo seria til para a
compreenso dessa atividade na sala de aula ?
9. Caso se questionasse os momentos de trabalho com a slaba na alfa-
betizao como voc justificaria essa prtica?
10. Pode haver uma diferena na qualidade da ao alfabetizadora quan-
do o professor alm de saber aplicar o mtodo conhece o processo de apren-
dizagem pelo qual o aluno est passando (psicognese da lngua escrita)?
11. A concepo de alfabetizao que o professor tem, relacionadas a
seguir, influem em seu trabalho na sala de aula?
- ensinar a ler e escrever ;
- ensinar a ler, escrever e usar essas habilidades para atender as deman-
das sociais;
- ensinar a ler e escrever e usar essas competncias para seu desenvolvi-
mento pessoal e do seu censo crtico para o exerccio da cidadania.
12. Discutir se o novo costume construtivista de separar os aprendi-
zes conforme as hipteses de aquisio em que se encontram denominando-
os: pr-silbicos, silbicos, silbicos-alfabticos, no os estigmatizam colo-
cando-os em sees atrasadas, mdias e adiantadas?
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PGINAS
35 A 54
Segundo Arajo (1996), a histria da alfabetizao pode ser dividida em
trs grandes perodos: o primeiro inclui a Antiguidade e a Idade Mdia, quan-
do predominou o mtodo da soletrao; o segundo, que se caracterizou pelas
reaes ao mtodo da soletrao e criao de novos mtodos sintticos e anal-
ticos, compreende os sculos XVI a XVIII, e que se estendeu at a dcada de
60; e o terceiro perodo, o atual, marcado pelo questionamento da necessidade
de associar os sinais grficos da escrita aos sons da fala para aprender a ler.
Na antigidade, foi criado o alfabeto e o primeiro mtodo de ensino: a
soletrao, tambm denominado alfabtico ou ABC. Conforme Marrou
(1969), a alfabetizao ocorria por um processo lento e complexo. Iniciava
pela aprendizagem das 24 letras do alfabeto e as crianas tinham que decorar
os nomes das letras (alfa, beta, gama, etc.), primeiro na ordem, depois em
sentido inverso. Somente depois de decorar era apresentada a forma grfica.
A tarefa seguinte era associar o valor sonoro (antes memorizado) respectiva
representao grfica (escrita). As primeiras letras apresentadas eram as mai-
sculas, distribudas em colunas, depois vinham as minsculas. Quando os
aprendizes haviam memorizado a associao das letras s formas, processo
semelhante era feito com as famlias silbicas, iniciando pelas slabas simples
(beta-alfa = ba; beta = b; beta eta = b), decoradas em ordem, at
esgotarem-se todas as possibilidades combinatrias. Mais tarde, vinha o estu-
do das slabas trilteras e assim por diante
2
. Concludo o estudo da slaba,
vinham os monosslabos, depois os disslabos, trisslabos e assim sucessiva-
mente, como fazem as cartilhas. Os primeiros textos apresentados vinham
segmentados em slabas, depois textos em escrita normal, mas sem espao
entre as palavras e sem pontuao, fato que tornava a escrita mais complexa
que a atual. Segundo Plato, atravs desse mtodo, quatro anos no eram
demais para se aprender a ler. Comenius, em 1655, caracterizou a soletrao
como a maior tortura do esprito.
A mesma sistemtica de progresso (letra, slaba, palavra, texto) era
utilizada na Idade Mdia. Para Alexandre-Bidon (apud Arajo, 1996), para
se estudar a alfabetizao na Idade Mdia, h a necessidade de se buscar in-
formaes em fontes escritas, arqueolgicas e iconogrficas. Analisando ima-
gens da poca possvel observar textos miniaturizados que possibilitam o
descobrimento do modo como se dava a alfabetizao e que tipo de materiais
eram utilizados. Atravs dessas anlises, descobriu-se que o processo de ensi-
no ocorria em dois nveis: o do alfabeto e o dos primeiros textos. Os textos
usados tinham cunho religioso, todos escritos em latim. Ainda na Idade Mdia,
segundo a cartilha Civile Honestet des enfants (Paris, 1560), para ensinar a ler
e escrever devia-se apresentar quatro letras por dia, ou seja, a criana apren-
deria no primeiro dia as letras A,B,C,D (da surgiu a palavra abecedrio).
Mas, para Crossard, no sc. XVII, o recomendado seria ensinar as letras de
MTODOS DE ALFABETIZAO:
PERCURSO HISTRICO
E QUESTES ATUAIS
1
1
Doutora em Letras e professora
do Departamento de Educao
da Faculdade de Cincias e Tec-
nologias de Presidente Prudente
UNESP. Foi alfabetizadora na
rede pblica do Estado de So
Paulo durante 10 anos.
2
Segundo Marrou: Podia-se pas-
sar ao estudo da palavra; aqui,
ainda, avanava-se passo a passo.
Para comear os monosslabos:
as listas que nos oferecem os pa-
piros escolares so imprevistas; ao
lado de palavras usuais, ficamos
surpresos de ver a figurarem pa-
lavras raras, e mesmo impossveis
de encontrar, cujo sentido parece
ter sido desconhecido pelos pr-
prios antigos... (1969, p.239)
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ALFABETIZAO
MTODOS DE
ALFABETIZAO...
trs em trs, na forma trplice. Em sua primeira aula, a criana aprenderia a.
a. a., e a partir da segunda lio aprenderia o a.b.c. Da surgiu o termo abec.
Conforme Arajo (1996), muitos eram os artifcios usados na Idade
Mdia para facilitar a aquisio da leitura pelas crianas. Verificando peas de
museu, foi possvel encontrar suportes de textos utilizados na poca, como
alfabetos de couro, tecido e at mesmo em ouro. Havia tambm tabuletas de
gesso ou madeira, que continham o alfabeto entalhado. Estes objetos eram
postos em contato com as crianas desde a mais tenra idade, pois os pais
acreditavam que quanto mais cedo entrassem em contato com o material
escrito, mais fcil seria a aprendizagem, e aos poucos iriam incorporando
aqueles conhecimentos. As imagens da poca revelam crianas sendo ama-
mentadas com a tabuleta do alfabeto pendurada no brao. Acredita-se que as
crianas das famlias de baixo poder aquisitivo tambm tinham acesso apren-
dizagem da leitura e da escrita. Havia ainda outras estratgias utilizadas na
alfabetizao. Na Itlia era comum servir bolos e doces com formatos de
letras. Aps apresentarem o alimento com formato de letra, ensinavam o seu
nome e as crianas comiam. Eis a origem das atuais sopas de letrinhas.
A partir do sc. XVI pensadores comeam a manifestar-se contra o
mtodo da soletrao, em funo da sua dificuldade. Na Alemanha, Valentin
Ickelsamer apresenta um mtodo com base no som das letras de palavras
conhecidas pelos alunos. Na Frana, Pascal reinventa o mtodo da soletra-
o: em lugar de ensinar o nome das letras (efe, eme, ele, etc.) ensinava o som
(f, l, m), na tentativa de facilitar a soletrao. Em 1719, Vallange cria o
denominado mtodo fnico com o material chamado figuras simblicas,
cujo objetivo era mostrar palavras acentuando o som que se queria represen-
tar. O exagero na pronncia do som das consoantes isoladas levou tal mto-
do ao ridculo e fracasso. Visando superao das dificuldades do mtodo
fnico, na Frana foi criado o mtodo silbico: estratgia de unir consoante e
vogal formando a slaba, e unir as slabas para compor as palavras. No mto-
do silbico, ensina-se o nome das vogais, depois o de uma consoante, e, em
seguida, so apresentadas as famlias por ela compostas. Ao contrrio do fnico,
no mtodo da silabao, a slaba apresentada pronta, sem se explicitar a
articulao das consoantes com as vogais. Na seqncia, ensinam-se as pala-
vras compostas por estas slabas e outras j estudadas.
O mtodo global surgiu com a finalidade de partir de um contexto e de
algo mais prximo da realidade da criana. Sabe-se que a letra ou a slaba,
isoladas de um contexto, dificultam a percepo, pois so elementos abstratos
para a criana. Os fundamentos tericos do mtodo global encontram-se em
Claparde, Renan e outros. Segundo eles, o conhecimento aplicado a um obje-
to se desenvolve em trs atos: o sincretismo (viso geral e confusa do todo), a
anlise (viso distinta e analtica das partes) e a sntese (recomposio do todo
com o conhecimento que se tem das partes). Em 1655, Comenius, em sua
Orbis Pictus, lanou o mtodo iconogrfico, que associava uma imagem a uma
palavra geradora, para que a criana pudesse estabelecer uma relao entre a
grafia e sua representao icnica. J em 1787, o gramtico Nicolas Adams, em
sua obra Vrai manire dapprendre une Langue quelconque, exemplifica com muita
propriedade a sua concepo de mtodo global, quando afirma:
Quando quereis dar a conhecer um objeto criana, por exemplo, um
vestido, tivestes j a idia de lhe mostrar os enfeites separadamente, depois
O mtodo global surgiu
com a finalidade de
partir de um contexto e
de algo mais prximo
da realidade da criana.
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MTODOS DE
ALFABETIZAO...
ALFABETIZAO
as mangas, os bolsos e os botes? No, sem dvida. Fazeis ver o conjunto e
lhes dizeis: Eis um vestido. assim que as crianas aprendem a falar com
suas amas. Por que no fazer a mesma coisa, quando quiserdes ensinar a
ler? Afastai delas os alfabetos e todos os livros franceses e latinos, procurai
palavras inteiras a seu alcance as quais retero muito mais facilmente e
com muito mais prazer do que todas as letras e slabas impressas (Apud
CASASANTA, s.d.)
Adams acreditava que partindo da realidade da criana o processo de
alfabetizao ganharia significado deixando de ser, portanto, to complexo e
abstrato. Ele parte da lgica de que, se a criana aprende a falar emitindo pala-
vras inteiras e no pedaos delas, tambm aprendero a ler e escrever com mais
facilidade palavras com significado. Insistia-se que o professor deveria ficar o
maior tempo possvel na fase de explorao global de palavras, para s depois
fazer a anlise da palavra em slabas. Este autor reconhece ser de fundamental
importncia a decomposio da palavra em slabas bem como o seu estudo.
Para sistematizar esta breve abordagem histrica dos mtodos, eis o
quadro ilustrativo de CASASANTA (apud ARAJO, 1996, p.16):
SINOPSE DAS FASES DOS MTODOS
FASES MTODOS
Contos e
Mtodos Soletrao Fnico Silbico Palavrao Sentenciao experincia
infantil
Alfabeto: Letras: Letras: Conto
1
a
fase Letra, nome som e consoantes Palavras Sentenas ou
e forma forma e vogais texto
2
a
Fase Slabas Slabas Slabas Slabas Palavras Sentenas
3
a
fase Palavras Palavras Palavras Letras Slabas Palavras
4
a
fase Sentenas Sentenas Sentenas Sentenas Letras Slabas
5
a
fase
Contos Contos Contos Contos Contos
ou textos ou textos ou textos ou textos ou textos
Letras
Aps a criao do mtodo da palavrao, que partia da unidade - pala-
vra, foram criados os mtodos da sentenciao e aqueles que partiam de con-
tos ou da experincia infantil.
Os mtodos da soletrao, o fnico e o silbico so de origem sinttica,
pois partem da unidade menor rumo maior, isto , apresentam a letra, de-
pois unindo letras se obtm a slaba, unindo slabas compem-se palavras,
unindo palavras formam-se sentenas e juntando sentenas formam-se textos.
H um percurso que caminha da menor unidade (letra) para a maior (texto).Os
mtodos da palavrao, sentenciao ou os textuais so de origem analtica,
pois partem de uma unidade que possui significado, fazem sua anlise
(segmentao) em unidades menores. Por exemplo: Toma-se a palavra (BOLO)
analisam-se a slabas (BO-LO), desenvolve-se a famlia silbica da primeira
slaba que a compe (BA-BE-BI-BO-BU) e chega-se s letras.
Aps a criao do m-
todo da palavrao,
que partia da unidade
- palavra, foram cria-
dos os mtodos da
sentenciao e aque-
les que partiam de con-
tos ou da experincia
infantil.
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ALFABETIZAO
MTODOS DE
ALFABETIZAO...
AS CARTILHAS
A cartilha surgiu da necessidade de material para se ensinar crianas a ler
e escrever. At ento, elas aprendiam em livros que eram levados de casa, quan-
do havia algum livro em casa. No sculo XIX, surge o silabrio, a primeira
verso do que seria a cartilha. As cartilhas brasileiras tiveram origem em Portu-
gal (que chegou a enviar exemplares para a alfabetizao em suas colnias). De
autoria de Joo de Barros, a Cartinha de Aprender a Ler uma das cartilhas mais
antigas para ensinar portugus. H suspeitas de que essa cartilha tenha sido
usada por jesutas tambm no ensino da religio. Sua primeira verso foi im-
pressa em Lisboa, em 1539. Outras cartilhas foram utilizadas no Brasil, alm
daquela. Em Lisboa, Antonio Feliciano de Castilho elaborou o Mtodo Castilho
para o Ensino Rpido e Aprazvel do Ler Impresso, Manuscrito e Numerao do
Escrever (1850), que continha abecedrio, silabrio e textos de leitura. Em 1876,
foi editada a Cartilha Maternal, do poeta Joo de Deus. Na 15 edio da
cartilha, Joo de Deus (1901, p. 7-8) destaca o fato de que:
Este systema funda-se na lngua viva: no apresenta os seis ou oito abecedrios
do costume, seno um, do typo mais freqente, e no todo, mas por partes,
indo logo combinando esses elementos conhecidos em palavras que se di-
gam, que se ouam, que se entendam, que se expliquem; de modo que, em
vez do principiante apurar a pacincia numa repetio nscia, se famili-
arize com as lettras e os valores na leitura animada das palavras
intteligiveis.[...] Esses longos exerccios de pura intuio visual constituem
uma violncia, uma amputao moral contrria natureza: seis mezes,
um anno, e mais, de vozes sem sentido, basta para imprimir num esprito
nascente o sello do idiotismo.
Este autor era contra os mtodos da soletrao e silabao para o ensi-
no da leitura. Sua obra foi o marco entre o abecedrio (b--b) e os mtodos
analticos, que foram difundidos no Brasil durante a Repblica, utilizando o
mtodo da palavrao. A alfabetizao, at o final do sc. XIX era iniciada
pela letra manuscrita, depois era ensinada, alternadamente, a letra de forma.
O professor preparava o alfabeto em folhas de papel, manuseadas por um
pega-mo para no sujarem. O material utilizado para exercitar os alunos nas
dificuldades da letra manuscrita e leitura era um conjunto de cartas de sla-
bas, cartas de nomes e cartas de fora, estas compostas de ofcios e documen-
tos emprestados. Conforme Barbosa (1990), outras cartilhas foram represen-
tativas no pas, como a Cartilha da Infncia, de Thomas Galhardo, publicada
pela primeira vez por volta de 1880 e comercializada at a dcada de 1970.
A partir de 1930 cresceu consideravelmente o nmero de cartilhas
publicadas, pois isso passou a ser um grande negcio. Por volta de 1944, surge o
Manual do Professor, cuja funo orientar o professor quanto ao correto uso do
material. E o mercado das cartilhas continuou a crescer. Em pesquisas realizadas
nos anos 1960 e 1980, as principais cartilhas adotadas no Estado de So Paulo
eram Caminho Suave, Quem sou Eu? e Cartilha Sodr (anos 1960); e Caminho
Suave, No Reino da Alegria, Mundo Mgico e Cartilha Pipoca (anos 1980).
O estudo do mtodo das cartilhas sempre pertinente. A cartilha est
h muito tempo na escola e o produtor e o leitor deste texto provavelmente
A partir de 1930 cres-
ceu consideravelmente
o nmero de cartilhas
publicadas, pois isso
passou a ser um gran-
de negcio.
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MTODOS DE
ALFABETIZAO...
ALFABETIZAO
foram alfabetizados atravs das cartilhas. Muitos acreditam que ela tem um
mtodo eficiente de alfabetizao, partindo do pressuposto de que se foi efici-
ente para alfabetiz-lo servir tambm para outras pessoas. Entretanto, as
cartilhas apresentam falhas que continuam sendo reproduzidas por professores
na sala de aula, sabidamente ou no. Mesmo a criterizao mais rigorosa por
parte do Ministrio da Educao para a publicao de livros didticos no
impede a utilizao precria ou mesmo o uso de expedientes duvidosos das
velhas cartilhas. Se se leva em conta que o professor conta com 35, 40 alunos
para alfabetizar anualmente, sem uma formao slida de conhecimentos, au-
menta o risco de se recorrer quele instrumental j pronto e acabado, que basta
seguir de capa a capa. Ainda existem professores que tm vergonha de mostrar
que usam o instrumental da cartilha e tentam dissimular sua prtica, preparan-
do o prprio material de trabalho: a cartilha no est na sala, mas o mtodo
sim, basta verificar as atividades mimeografadas e coladas nos cadernos dos
alunos. Observemos alguns problemas do trabalho das cartilhas:
Precarizao da produo de textos: talvez a decorrncia mais grave na
utilizao das cartilhas seja a questo da produo de textos. Os textos ali
apresentados muitas vezes no se constituem textos. No tm unidade se-
mntica, no apresentam textualidade e, no raramente, perdem at mesmo
a coerncia. O aluno vem para a escola com a habilidade de produzir textos
orais. Se ele se depara com textos artificiais, montados para finalidades espe-
cficas, que no correspondem sua linguagem, poder concluir que sua
oralidade est errada e acreditar que o modelo apresentado pela escola o
correto, o padro ideal de texto a ser seguido. Poder ainda sequer acreditar
no modelo da escola e, tendo o seu discurso descredibilizado, tornar-se resis-
tente ao trabalho pedaggico.
Modo de trabalho com as slabas: as cartilhas tendem mesma
estruturao (so compostas de lies). Cada lio parte de uma palavra-chave,
ilustrada por desenho. Desta palavra destaca-se a primeira slaba e, a partir
dela, desenvolve-se a sua respectiva famlia silbica (cujas slabas sero utiliza-
das posteriormente, na silabao - leitura coletiva das slabas). Segundo Cagliari
(1999), abaixo das famlias silbicas vm palavras quase sempre formadas de
elementos j dominados, que se somam aos da nova lio. Depois, a cartilha
apresenta exerccios de montar e desmontar palavras, comumente de comple-
tar lacunas com slabas, de forma mecnica e descontextualizada, que visam
apenas memorizao. Cada unidade trata apenas de uma unidade silbica, o
que alm de empobrecer o trabalho com as slabas limita o horizonte de conhe-
cimento da criana. Segundo Cagliari (1999), geralmente a lio da cartilha
termina em um texto, teste final de leitura e modelo de escrita para introduzir
o aluno na etapa seguinte. Neste texto compreende-se estar o maior problema
do mtodo. O aluno vem para a escola com plena habilidade para descrever,
narrar e at defender um ponto de vista. Entretanto, a partir do momento que
inicia a alfabetizao vai perdendo tais competncias. No intuito de facilitar a
leitura para o aluno, a cartilha prope textos que so pretextos, elaborados com
palavras compostas e slabas j dominadas. Porm, o contedo, a coeso e a
coerncia, na maioria dos casos, ficam prejudicados.
Concepo de linguagem: segundo Cagliari (1999), para as cartilhas,
uma palavra feita de slabas, uma slaba de letras, uma frase um conjunto
No intuito de facilitar a
leitura para o aluno, a
cartilha prope textos
que so pretextos, ela-
borados com palavras
compostas e slabas j
dominadas. Porm, o
contedo, a coeso e a
coerncia, na maioria
dos casos, ficam preju-
dicados.
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ALFABETIZAO
MTODOS DE
ALFABETIZAO...
de palavras e um texto um conjunto de frases. A idia de que a linguagem
se assemelha soma de tijolinhos, representados pelas slabas e unidades de
composio. Tal concepo abrange apenas o nvel superficial da linguagem.
Representar a linguagem atravs da escrita vai muito alm de codificar e
decodificar sinais grficos, pois requer a incorporao de aspectos discursivos
da linguagem escrita . De acordo com Camacho: uma lngua um objeto
histrico, enquanto saber transmitido, estando, portanto, sujeita s eventua-
lidades prprias de tal tipo de objeto. Isso significa que se transforma no
tempo e se diversifica no espao (1988, p.29). Em um mesmo instrumento
de comunicao tem-se quatro modalidades especficas de variao lingsti-
ca: a histrica, a geogrfica, a social e a estilstica. Contudo, tais conhecimentos
so ignorados pela cartilha, uma vez que um mesmo material elaborado
para ser usado em um pas de propores continentais como o Brasil. Sabe-se
que existem variaes geogrficas no lxico, na fontica, e ainda na sintaxe
dos falantes. Quando um falante nordestino diz que no vai a algum lugar,
tende a falar do seguinte modo: Vou no! J um paulista diria algo do tipo:
No vou! A variao mais evidente e, de certo modo, que mais interfere na
comunicao a variao lexical, pois modifica o vocabulrio e expresses
utilizadas pelos falantes tendo em vista seus contextos. No nordeste do pas
encontra-se macaxeira e no sul, aipim, para designar o que para o paulista
mandioca. A cartilha ignora a realidade lingstica do aluno quando trabalha
com textos que no contemplam a sua experincia de vida, desenvolvendo
assim, um trabalho descontextualizado.
Mito de que a escrita mera representao da fala: embora um dos
compromissos da escrita seja representar a fala, esta representao no idnti-
ca. A linguagem falada tem marcas e caractersticas prprias da oralidade e
existem expresses prprias da fala e outras mais apropriadas escrita. A ex-
presso tipo assim, usual entre os jovens, um modismo freqente no discur-
so oral e pouco apropriado para a escrita. Alguns alfabetizadores, buscando
ajudar o aluno, desenvolvem artificialismos na fala para explicar a ortografia
convencional. No caso de palavras como voltou, mal, calma, h professores que
acreditam que para o aprendiz fixar as formas de grande valia tentar mostrar
a diferena entre o uso do l ou do u atravs da pronncia dos sons, e enfatizam
o l de malll, melll, vollltou, como se isso correspondesse pronncia adequada.
Ora os falantes do Estado de So Paulo no fazem distino entre estes fonemas
como os gachos ou alguns descendentes de europeus. A idia de priorizar a
escrita como representao tende ainda a provocar desvios: so comuns exem-
plos de crianas que passam grande parte do tempo em atividades de cpia.
Chega-se a ver alunos com cadernos esteticamente perfeitos, mas que no con-
seguem identificar as letras. Em lugar de priorizar a leitura, o trabalho da escola
se reduz a atividades de coordenao motora fina.
Equvocos quanto s famlias silbicas: comum a famlia silbica com-
posta pela letra C ser apresentada parcialmente, mostrando-se CA-CO-CU.
Onde ficam o QUE e o QUI? A orientao habitual diz que so formas difceis
e que a criana s ir aprend-las mais tarde, omitindo-se a informao. Como
o professor no as apresenta, o aluno tende a escrever algo como quero, queijo,
aquilo, grafa ceijo, acilo, em lugar de quero e aquilo. Mas os problemas no
param a. O professor no apresenta o que e o qui, mas apresenta o CE e o CI
associados ao grupo fontico que representa o som /k/. Ora, estas slabas per-
A cartilha ignora a rea-
lidade lingstica do
aluno quando trabalha
com textos que no
contemplam a sua ex-
perincia de vida, de-
senvolvendo assim,
um trabalho descon-
textualizado.
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ALFABETIZAO
tencem ao grupo fontico do som /s/, representado ortograficamente pelo A
O - U e no o do som /k/. Assim, a famlia silbica que representa o som
/k/ : ca-que-qui-co-cu; e a outra: a-ce-ci-o-u. Semelhante problema ocorre
com a famlia do ga-gue-gui-go-gu, e o ge-gi.
Problemas fonticos: ainda se verifica a ignorncia quanto a questes
fonticas, como em relao quantidade das vogais que h na lngua portu-
guesa e sua representao grfica. O senso comum no d conta da natureza
dos sons da fala (fontica) e a sua delimitao em fonemas. Embora a repre-
sentao comum das vogais seja A-E-I-O-U, elas se diversificam em 12
fonemas (cinco orais e cinco nasais): / i / , / i / ; / e / , /
~
e /, / /; / a /, / /;
/ /, / o /, / /; / u /, /
~
u /. Tende-se a no perceber, por exemplo, a diferena
entre o BA de barato, e o BA de banco. Embora no seja acentuado, o a de
banco ser nasalizado pela presena do n na slaba invertida. Quando alunos
trocam letras como P por T, F por V, Z por S, P por B, segundo Cagliari
(1999), alguns professores compreendem tais processos como falhas auditi-
vas ou de observao, deficincias, distrao, sem darem conta de que o pro-
blema que os alunos no sabem diferenas fonmicas elementares, como
aquelas que definem vaca e faca, pato e bato etc. Estas trocas no so muito
freqentes, mas ocorrem entre fonemas que so muito semelhantes. P e B,
por exemplo, so bilabiais (para pronunciar, os lbios superiores e inferiores
se unem), so oclusivas (emitidas como uma exploso de ar) e possuem o
mesmo ponto e modo de articulao. A diferena reside no fato de que /p/
surdo e /b/ sonoro (as cordas vocais vibram quando /b/ emitido).
Prioridade da atividade escrita sobre a fala: outro problema freqente em
ambientes que usam cartilhas o fato de a atividade escrita prevalecer sobre a fala.
As primeiras cartilhas foram elaboradas com o intuito de ensinar o aluno a ler,
decodificar sinais, porm, com o tempo, tais livros mudaram o enfoque da leitu-
ra para a escrita, e a cartilha deixou de ser um livro de ensinar a ler para ser um
livro de ensinar a escrever (treinar a escrita). Assim, a escrita passou a prevalecer
sobre a fala. Por vezes, o resultado dessa postura inibidora da fala pode ser a
indisciplina. Basta notar que a conversa tende a ser um exerccio visto na escola
como algo prejudicial e no estimulador ao trabalho pedaggico.
ALGUMAS SUGESTES PARA
A PRTICA DE ALFABETIZAO
Criticar o trabalho de quem est na sala de aula fcil, difcil fazer
diferente. Para criticar o trabalho de algum preciso conhecer e querer fazer
melhor. preciso saber sugerir, ensinar, propor alternativas que ajudem o
professor a obter o sucesso na sala de aula. Assim, na seqncia sero realiza-
dos comentrios sobre eventuais problemas e se daro sugestes que podero
auxiliar o professor em sua rdua misso de alfabetizar.
Considerando a anlise sobre as prticas das cartilhas, acrescenta-se que
a leitura e cpia do alfabeto devem ser realizadas diariamente. O modo mais
simples de iniciar a alfabetizao partir do alfabeto maisculo de letra de
imprensa, desenvolvendo atividades de nvel pr-silbico, que envolvam basi-
camente reconhecimento de palavras inteiras, como nomes de pessoas, animais
Criticar o trabalho de
quem est na sala de
aula fcil, difcil fa-
zer diferente.
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ALFABETIZAO
MTODOS DE
ALFABETIZAO...
e objetos; associao de letras aos seus respectivos sons; atividades de pintar
espaos entre palavras; identificao, recorte e colagem de letras; e outras.
Quando os alunos tiverem dominado a correspondncia som/letra com
todas as letras do alfabeto, deve-se introduzir a letra de imprensa minscula. Se
o aluno conhecer apenas a maiscula de imprensa e a manuscrita, ao se depa-
rar com revistas, panfletos publicitrios, etc, sentir-se- analfabeto da mesma
forma, pois no so muitas as situaes em que estas formas esto presentes.
Dominadas pelos alunos as duas formas de letra de imprensa, o profes-
sor poder ensinar a manuscrita. Consideraes fazem-se necessrias sobre o
ensino da forma cursiva. Este um modo muito particular e difcil de grafar
as letras; o alfabetizador precisa estar atento ao jeito como a criana ir traar
as letras e, se necessrio for, dever ajud-la. O traado das letras a, b, v, f, g, h,
x, p, q, por exemplo muito complexo, o que torna freqente observarmos
alunos realizando as mais diferentes tentativas no momento em que vo
escrev-las nas primeiras vezes. Ressalta-se que neste perodo o educador pre-
cisa acompanhar a criana para que ela no desenvolva traados estranhos,
derivados das estratgias elaboradas na tentativa de reproduzir o que o pro-
fessor escreveu com seu estilo de letra, e no fixem vcios de escrita incorreta
que iro acompanh-las pela vida.
Deste modo imprescindvel que o professor se esforce em mostrar com
clareza onde comea o caminho a ser percorrido e onde termina o traado das
letras. Mostrar, por exemplo, que a letra b no a unio do l + v; que o f atinge a
linha de cima e a de baixo do caderno; que o traado do p, do q e do g precisam
atingir a linha de baixo; que a letra l tem formato maior que a da letra e.
Um equvoco comum na alfabetizao o de a professora associar o
formato da letra ao tamanho de objetos (ex: a letra maiscula de imprensa
associada imagem de um coelho grande e a letra minscula associada a de
um coelho pequeno). Ora, o que determina se uma letra minscula ou
maiscula no seu tamanho, mas sua forma. A letra r pode estar grafada em
um tamanho gigantesco que ser sempre minsculo ( r ), e Q pode estar
grafado em qualquer tamanho e continuar sendo letra maiscula.
Finalmente, aps dominarem a letra cursiva minscula, a maiscula pode
ser apresentada. Enfatiza-se que neste estgio, como temos quatro diferentes
alfabetos (dois maisculos e dois minsculos), h a necessidade de serem traba-
lhados todos os dias. Diariamente, o professor ir escrev-los na lousa, e, en-
quanto escreve, chamar a ateno dos alunos para as caractersticas do traa-
do, da no ser suficiente manter o alfabeto na parede da sala para realizar sua
leitura. preciso que os alunos observem a sua escrita e o copiem sempre.
O alfabetizador no pode perder de vista que no basta criana saber
identificar todas as letras que compem o alfabeto. preciso avanar. Muitas
so as estratgias para auxiliar o aluno a descobrir a correspondncia letra/som;
H crianas que descobrem o funcionamento do sistema alfabtico
durante as atividades de nvel pr-silbico, outras no conseguem perceb-lo
se o professor apresentar a slaba pronta (montada); h crianas s quais o
professor precisar dedicar ateno especial, no sentido de fazer com que
descubram que a slaba composta (normalmente) pela unio de consoante
e vogal.
Dialetologia . S. f. E. Ling. 1.
Estudo da variao dialetal cuja
meta o estabelecimento das
fronteiras geogrficas para os usos
lingsticos, e que tem como fonte
de dados as zonas rurais, vistas
como reas no contaminadas
pelo contato com outras varieda-
des (Aurlio Eletrnico).
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MTODOS DE
ALFABETIZAO...
ALFABETIZAO
Em um primeiro momento, o professor poder apresentar a slaba,
num segundo ir explicitar que mantendo a consoante e alternando as vogais
poder compor diferentes slabas. Em um terceiro momento, ir manter uma
determinada consoante e comear a alternar as vogais questionando sobre
que slaba estar formando. Quando o aluno compreender a composio de
um grupo fontico compreender todos os demais por analogia, e um novo
horizonte se abrir. produtivo que o professor explique e depois questione o
aluno para que este perceba que preciso refletir e compreender para poder
responder ao questionamento. Com isso a criana aprender pensando e no
memorizando sinais apenas.
Observem-se os textos abaixo:
1 2
A pata nada no lago. Era uma vez um cachorro que
A patinhas nada mina. O cachorro est indo viaja
O cachorrinhas chama lulu. Palhao faz graa no circo
O cacho foi pego pela a carrocinhas O coelho lindo
A galinha botou o ovos. (24)
O cachorrinhos est no lago iai o loboma pegou. (26)
3 4
Era uma vez um menino que s sabia falar palavrois A minha casa no casa
tipo caga boba xata besta idiota e todos os meninos A minha casa um quarto
ficavoo assustados com tudo aquilo e ele ficou sem amigos De dia me cozinha no quarto
e um dia ele se viu no espelho porque eu so falo De noite a gente dorme na cozinha
palavres e disse para a main main eu s falo palavrois O quarto quarto ou cozinha?
a main dise que tal irmos no dentista o menino disse A cozinha cozinha ou quarto? (30)
para a main main eu aseito a main disse que bom
que voc aseito ela pegou o carro e os dois forao
e la no dentista dise vou ter que arrancar o dente
escerdo ele tirou depois ele foi na iscola e so
falava coisas mais ou menos. (26) (CAGLIARI, 1989, p. 135-70
Analisando os exemplos no difcil inferir qual autor foi alfabetizado
atravs de propostas de cartilha. Os dois primeiros textos (CAGLIARI, 1989,
p.135) revelam as marcas deixadas por uma alfabetizao castradora, que
conseguiu extinguir a capacidade de produzir textos que a criana j trazia na
oralidade ao entrar na escola. A cartilha, atravs da conduta de permitir que
a criana s escreva utilizando elementos dominados transmite ao educando
o medo de errar, entretanto, nem a ortografia no consegue garantir. Alm
de fornecer pssimos exemplos de textos ainda incute a idia de que no se
pode errar, que feio, e que quem erra incompetente. As seqelas decorren-
tes desta postura so profundas.
Se os dois primeiros textos de orientao de cartilha forem analisados
segundo a concepo tradicional que entende que a linguagem expresso
do pensamento e, portanto, que as pessoas que no conseguem se expressar
no pensam concluir-se- que seus produtores no pensam, pois a sua pro-
duo est desprovida de coeso e coerncia, no h um encadeamento for-
mal nem lgico no que as crianas dizem. Tal concluso, porm, seria uma
inverdade porque se supe que elas pensam, embora os exemplos de textos
utilizados as tenham levado ao fracasso.
A cartilha, atravs da
conduta de permitir
que a criana s escre-
va utilizando elemen-
tos dominados trans-
mite ao educando o
medo de errar, entre-
tanto, nem a ortografia
no consegue garantir.
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ALFABETIZAO
MTODOS DE
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J nos textos 3 e 4 (CAGLIARI, 1989, p. 136-7) observa-se uma pos-
tura aberta, no repressora, pois as crianas sentem-se livres para escrever da
forma que acharem mais conveniente. Os textos apresentam erros que sero
sanados posteriormente, atravs da prtica da leitura e da escrita, e o que h
de mais interessante que est claro que as crianas produziram textos de
modo espontneo, manifestando livremente sua habilidade lingstica, pro-
duzindo textos coerentes, com contedo, introduo, desenvolvimento e
concluso, e no reunindo frases justapostas (soltas) aleatoriamente.
Durante dcadas a escola alfabetizou atravs de cartilhas e com a evolu-
o dos conhecimentos sobre a alfabetizao observa-se que tal prtica tornou-
se insuficiente para atingir as exigncias da sociedade atual. Hoje no basta um
aluno saber apenas codificar e decodificar sinais. No suficiente conseguir
produzir um pequeno texto, h a necessidade de que saiba se comunicar plena-
mente atravs da escrita, utilizando os diversos tipos de discurso.
Assim, inicialmente, produtivo trabalhar para transpor a habilidade
verbal da criana para a escrita. Aproveitar a desenvoltura que ela tem de
falar e contar histrias como ponto de partida para o desenvolvimento da
produo de textos, em um primeiro momento simples, da forma como sou-
ber, posteriormente obedecendo a regras gramaticais e reproduzindo/produ-
zindo diferentes gneros textuais (carta, poesia, bilhete, receitas culinrias,
anncios de propaganda, etc.).
A produo de texto deve ser estimulada na alfabetizao: tudo o que a
criana produzir merece ser elogiado para que ela sinta vontade de escrever.
Posturas que reprimam a escrita do aluno caracterizando-a como incorreta,
feia, cheia de erros, devem estar fora da escola. O erro tem que ser corrigido
e a ortografia respeitada, o problema est na forma como isto feito.
Denncias mostram as mais variadas formas de agresses verbais esto
na sala de aula. Em determinada ocasio uma criana de sete anos, que j
havia escrito quase uma pgina de um caderno de brochura, teve seu traba-
lho totalmente desqualificado pelo professor. Este pegou o caderno e, diante
dos demais colegas, comeou a mostrar a um visitante os erros ortogrficos
que a criana havia cometido. Sem considerar os acertos, que constituam a
maior parte do trabalho, limitou-se a criticar as falhas. Depois, dirigiu-se a
outra vtima procedendo de semelhante forma. Ao final da aula, o visitante
lembrando-se do ocorrido voltou quela primeira criana para ver como ha-
via concludo seu texto que no incio da aula j contava com quase uma
pgina: a criana havia escrito mais duas linhas e concludo sua histria.
Quando indagada sobre o por qu de ter escrito s mais um pouco e termi-
nado, ela respondeu: Se eu escrever pouco errarei pouco!
Nenhum material didtico completo, pronto e acabado. Todos so
passveis de serem melhorados e adaptados pelo professor em funo de
suas necessidades em sala de aula. Assim, acredita-se que o professor que
respeitar a produo do aluno, possuir boa fundamentao terica aliada
prtica ter condies de superar as imperfeies dos mtodos, poder op-
tar por um caminho e oferecer condies para que seu aluno tenha uma
alfabetizao consciente, que aprenda pensando e no apenas memorizan-
do sinais grficos.
A produo de texto
deve ser estimulada na
alfabetizao: tudo o
que a criana produzir
merece ser elogiado
para que ela sinta von-
tade de escrever.
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MTODOS DE
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ALFABETIZAO
Segundo Cagliari (1999):
A alfabetizao gira em torno de trs aspectos importantes da linguagem: a
fala, a escrita e a leitura. Analisando estes trs aspectos, tem-se uma com-
preenso melhor de como so as cartilhas ou qualquer outro mtodo de
alfabetizao (CAGLIARI, 1999, p.82).
Deste modo, observando a cartilha sob o aspecto da fala, conclui-se que
esta no contemplada, pois ao aluno no dado o direito de falar, no h
espao para a fala dentro da cartilha; se for analisado sob o ponto de vista da
escrita constata-se que tal atividade se reduz a cpias e no h espao para
produes espontneas, o aluno no tem liberdade para expressar o que pensa.
E, finalmente, analisando o aspecto da leitura observa-se que os piores modelos
de texto so os apresentados por ela, e a atividade que poderia e deveria ocupar
espao privilegiado na educao, promovendo a incluso social da criana e
contemplando o letramento, se reduz a destruir o gosto pela leitura.
Assim, conclui-se que se no h um mtodo de alfabetizao perfeito,
o professor precisa ter formao lingstica adequada para saber reconhecer
falhas e limitaes, adaptar, transformar os conhecimentos que possui quan-
to aos mtodos e estratgias, que auxiliem o aluno a superar suas dificuldades
durante o processo de aquisio da leitura e da escrita.
MTODO PAULO FREIRE E ALFABETIZAO INFANTIL
Antes da apresentao do Mtodo Paulo Freire propriamente dito fa-
zem-se necessrios alguns esclarecimentos. Em se tratando de alfabetizao,
sempre que se ouve a palavra mtodo ocorre uma certa rejeio em funo
dos sculos de domnio dos mtodos (soletrao, fnico, silbico, palavrao,
sentenciao, ecltico ou global) atravs dos quais, principalmente crianas
foram submetidas a processos incoerentes e desvinculados de suas realidades,
com o intuito de receberem o ensino da leitura.
Contudo, o mesmo no deve ocorrer com o denominado Mtodo Paulo
Freire, pois, embora tenha uma seqncia de passos a serem desenvolvidos,
estes passos no constituem um molde que impede o aprendiz de refletir
livremente sobre o objeto de conhecimento. Ao contrrio, propiciam a refle-
xo, a crtica de sua realidade e a leitura de mundo, garantindo a contex-
tualizao de todo o trabalho, diferentemente dos mtodos.
Segundo Moacir Gadotti, A rigor no se poderia falar em mtodo
Paulo Freire pois se trata muito mais de uma teoria do conhecimento e de
uma filosofia da educao do que um mtodo de ensino. [...] chame-se a esse
mtodo sistema, filosofia ou teoria do conhecimento (GADOTTI, 1989,
p.32). Assim, sempre que se referir a este mtodo far-se- denotando seu
sentido amplo de sistema de ensino/aprendizagem.
Para seqenciar a exposio dos fundamentos lingsticos contidos no
Mtodo Paulo Freire, apresentar-se- em primeiro lugar os passos, com suas
respectivas definies, e a seguir o esquema do mtodo.
Antes dos passos, conceituemos a expresso palavra geradora. Trata-se
de designao sinnima do Mtodo Paulo Freire ou Mtodo da palavra gera-
A alfabetizao gira
em torno de trs as-
pectos importantes da
linguagem: a fala, a
escrita e a leitura. Ana-
lisando estes trs as-
pectos, tem-se uma
compreenso melhor
de como so as car-
tilhas ou qualquer ou-
tro mtodo de alfabe-
tizao.
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ALFABETIZAO
MTODOS DE
ALFABETIZAO...
dora: a palavra sob estudo extrada do universo vocabular da comunidade,
conforme critrios de produtividade temtica, fontica e teor de conscien-
tizao, e decomposta em slabas. Pela combinao dessas slabas, geram-se
outras palavras.
Os passos para o estudo da palavra geradora no Mtodo Paulo Freire so:
1
o
CODIFICAO
3
: Representao de um aspecto da realidade expresso
pela palavra geradora atravs da oralidade, desenho, dramatizao, mmica,
msica e de outros cdigos que o analfabeto j domina. Ou ainda, para Gadotti
(1989, p. 148), a representao de uma situao vivida pelos estudantes
em seu trabalho dirio e se relaciona com a palavra geradora. Abrange certos
aspectos do problema que se quer estudar e permite conhecer alguns mo-
mentos do contexto concreto.
2
o
DESCODIFICAO
4
: Releitura da realidade expressa na palavra gerado-
ra para superar as formas ingnuas de compreender o mundo, atravs da
discusso crtica e do subsdio do conhecimento universal acumulado (cin-
cia, arte, cultura). Para Gadotti (1989, p. 150), um dos momentos mais
importantes do processo de alfabetizao. Trata-se do exame das palavras
geradoras (ou cdigo lingstico) para extrair os elementos existenciais nelas
contidos. O autor integra ainda estes dois passos na etapa onde (1989, p.
39-40) [...] so codificados e descodificados os temas levantados na fase de
tomada de conscincia, contextualizando-os e substituindo a primeira viso
mgica por uma viso crtica e social. Descobrem-se assim novos temas gera-
dores, relacionados com os que foram inicialmente levantados.
3
o
ANLISE E SNTESE: Anlise e sntese da palavra geradora, objetivando
levar o aprendiz descoberta de que a palavra escrita representa a palavra falada
atravs da diviso das slabas da palavra e apresentao de suas famlias silbicas
na ficha de descoberta e, a seguir, juno das slabas para formar novas palavras,
levando o analfabeto a apreender seus significados, atravs da leitura e da escrita.
4
o
FIXAO DA LEITURA E ESCRITA: Este passo faz a reviso da anlise das
slabas da palavra e apresentao de suas famlias silbicas para, atravs da
ficha de descoberta formar, novas palavras com significado, e para a compo-
sio de frases e textos, com leitura e escrita significativas.
Os passos da alfabetizao caminham da palavra escrita apresentada
abaixo do desenho gerador para suas partes constituintes, as slabas, num
processo analtico-silbico, por ex: ESCOLA, ES-CO-LA, precisam ser pre-
cedidos da codificao (representao de um aspecto da realidade) e da
descodificao (releitura da realidade para superar as formas ingnuas de com-
preender o mundo), como prope Paulo Freire (1989, p11): A leitura do
mundo precede a leitura da palavra....
Nas atividades didticas propostas, antes da tcnica da anlise e sntese
da palavra geradora, ser indispensvel ler o mundo, atravs das linguagens que
a criana j conhece, exercitar sua competncia comunicativa, atravs do dilo-
go, do desenho, da dramatizao, despertar a sua capacidade de identificar
problemas da realidade, atravs da interao com os demais e com o meio.
A articulao da competncia discursiva (comunicativa) manifesta na
codificao e descodificao com o passo seguinte, da anlise e sntese,
3
Conceito prprio de Paulo Freire,
diferente de combinao de sig-
nos de um cdigo para produzir
mensagem, por ex: escrita stricto
sensu. (DUBOIS apud GA-
DOTTI, 1989)
4
Conceito prprio de Paulo Freire
diferente de decifrao dos signos
de um cdigo para receber uma
mensagem, por ex: leitura/
decifrao (DUBOIS apud
GADOTTI, 1989).
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imprescindvel, e conforme Votre (1980, p. 20-34), fundamenta-se na teoria
lingstica pela sintaxe da frase e sua decomposio em constituintes imedi-
atos, o que implica operao mental de anlise e sntese, sem o domnio da
qual o aprendiz ter muita dificuldade na alfabetizao.
A codificao e descodificao fase necessria de explorao das
potencialidades mentais do alfabetizando, atravs das linguagens que devem
preceder a tcnica de ler e escrever, e que instrumentalizam a criana para o
desempenho social, oferecendo acesso ao poder de reivindicao, atravs das
habilidades de discutir, tomar a palavra, expor e superar as formas contem-
plativas (ingnuas) de compreender o mundo.
Assim, Smolka (1988, p. 39) descreve este momento como o dilogo
que se estabelece em torno de um desenho... fundamental ao processo de
elaborao, de produo compartilhada do conhecimento. E continua A
escola[...] tem silenciado sua fala (do alfabetizando) na repetio em coro de
slabas, palavras e frases desarticuladas, descontextualizadas e, portanto, sem
sentido. Paulo Freire (1989, p. 11-12) explica:
[O ato de ler] no se esgota na descodificao pura da palavra escrita ou da
linguagem escrita, mas [...] se antecipa e se alonga na inteligncia do mundo. A
leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta
no possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realida-
de se prendem dinamicamente. A compreenso do texto a ser alcanada por sua
leitura crtica implica a percepo das relaes entre o texto e o contexto.
Portanto, se o processo de alfabetizao, qualquer que seja sua metodo-
logia ou proposta, exclui os passos da codificao e da descodificao, inici-
ando-se unicamente pela letra, pela slaba, pela palavra, pela frase ou ainda
pelo texto, tornar-se- mecnico, porque no inserido no processo discursivo
da alfabetizao.
Os aspectos lingsticos discursivos do Mtodo Paulo Freire aponta-
dos anteriormente so confirmados por Smolka:
[...] a considerao da atividade mental da criana no processo de alfabe-
tizao no apenas como atividade cognitiva, no sentido de estruturao
piagetiana, mas como atividade discursiva, que implica a elaborao
conceitual pela palavra. Assim ganham fora as funes interativa,
instauradora e constituidora do conhecimento na/pela escrita. Neste senti-
do, a alfabetizao um processo discursivo: a criana aprende a ouvir, a
entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que quer pela
escrita. (SMOLKA, 1988, p. 63).
Conclui-se ainda com Smolka que Assim, ganha relevncia a dimen-
so discursiva da alfabetizao, que funda e transforma a relao de ensino na
escola (SMOLKA, 1988, p.63).
Desse modo, Freire contextualiza e acrescenta a interao verbal como
colaboradora e enriquecedora do processo de alfabetizao de tal forma que
sua prtica socializadora de conhecimento dinamiza e motiva o processo de
ensino/aprendizagem.
Por conseguinte, o primeiro procedimento para a alfabetizao ser a
leitura do mundo ao redor do aprendiz atravs da codificao da palavra
Smolka (1988, p. 39)
descreve este momen-
to como o dilogo que
se estabelece em torno
de um desenho... fun-
damental ao processo
de elaborao, de pro-
duo compartilhada
do conhecimento.
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geradora. Por sua vez, os temas que possibilitaram na pesquisa da fala da
comunidade a emerso das palavras geradoras ligadas realidade do alfabeti-
zando so codificados a partir do desenho, representando aqueles aspectos da
realidade, atravs da linguagem oral, gestos, cdigos estes que os aprendizes
j dominam. Assim, o tema discutido, refletindo a realidade local, o cotidi-
ano, o mundo ao redor, atravs da representao oral, pictrica, gestual, ou
musical, produzindo textos significativos, como opinies, relatos, inspirao
artstica. Para orientar a discusso o professor pode elaborar um roteiro.
Estes textos ainda no escritos, constitudos em especial pelo dilogo,
do codificao e descodificao uma perspectiva que vai alm do texto,
envolvendo os interlocutores e as situaes discursivas.
Segundo Freire (1980, p.26), a conscientizao implica que ultrapas-
semos a esfera espontnea de apreenso da realidade para chegarmos a uma
esfera crtica na qual a realidade se d como objeto cognoscvel e na qual o
homem assume uma posio epistemolgica.
Assim, considerando a faixa etria do aprendiz, o professor pode elabo-
rar e realizar diversas atividades, seguindo a estrutura do mtodo Paulo Freire,
em seus dois primeiros passos (codificao e descodificao), partindo dos co-
nhecimentos e experincias de seus alunos, que favoream a capacidade de
refletir e de se conscientizar criando espaos de interao social na sala de aula.
Weffort (1991, p.12) esclarece a natureza desta conscientizao, obje-
tivo do passo da descodificao: Conscientizar no significa, de nenhum
modo, ideologizar ou propor palavras de ordem. Se a conscientizao abre
caminho expresso das insatisfaes sociais porque estas so componentes
reais de uma situao de opresso.
Enfim, os passos da codificao e da descodificao desenvolvidos pela
competncia comunicativa do aluno atravs destas linguagens, em especial
da oralidade, constituem articulao para anlise da palavra geradora escrita
e no s estratgia para a conscientizao dos educandos, mesmo porque
fazem a ponte ou o elo pragmtico para o aprendiz descobrir que as letras da
palavra escrita representam os sons da palavra falada.
Paulo Freire s faz a anlise e a sntese das slabas da palavra geradora,
depois de retir-la do contexto onde produzida, com seu significado em
uso real da linguagem. Freire jamais reduziu este passo de seu mtodo repe-
tio em coro de famlias silbicas, como ainda ocorre em muitas escolas, em
razo de professores acreditarem que mediante tal prtica a criana ir deco-
rar as slabas e com isso aprender a ler. Para ele era atravs da anlise e
sntese que o aprendiz tomaria conscincia da existncia da slaba, estabelece-
ria a correspondncia entre fala e escrita e, ao invs de memorizar, compreen-
deria nosso sistema de escrita alfabtico, alm de ter a oportunidade de com-
por novas palavras por meio da ficha de descoberta (composta pela famlia
silbica ou fontica desenvolvida de cada slaba de uma palavra geradora).
Esquema dos passos do mtodo Paulo Freire:
1
o
- Codificao
2
o
- Descodificao
Paulo Freire s faz a
anlise e a sntese das
slabas da palavra gera-
dora, depois de retir-
la do contexto onde
produzida, com seu
significado em uso real
da linguagem.
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3
o
- Anlise e sntese:
Anlise da palavra em slabas
Apresentao das famlias silbicas
Sntese das palavras
4
o
- Fixao da leitura e da escrita
Dessa forma, toma-se como ponto de partida a etapa preliminar do Mto-
do Paulo Freire, que a pesquisa da fala da comunidade a ser alfabetizada (ou das
crianas que compem a classe) e o levantamento do seu universo vocabular,
como base dialetolgica do Mtodo Paulo Freire, necessria para a seleo das
palavras geradoras, que depois sero submetidas codificao e descodificao.
Nesta etapa, que precede o desenvolvimento propriamente dito do
mtodo, so operacionalizados conceitos e tcnicas da dialetologia quando
se investiga a fala da comunidade e se levanta o universo vocabular da clien-
tela para escolha das palavras geradoras, estabelecendo um corpus que possi-
bilita tambm a descrio inicial de traos do falar da comunidade escolar.
As atividades orais asseguram s primeiras palavras lidas um contexto
comunicativo e significativo, descrito previamente pela pesquisa dialetolgica,
fundamentada nos pressupostos de que a linguagem humana sofre mudan-
as, quando varia no espao, no tempo, nas camadas sociais e de indivduo
para indivduo, e apresenta complexas relaes entre letras e sons, em nvel
de escrita e fala.
Considerando as bases de lingstica geral, os subsdios de fontica e
fonologia, elementos do sistema grfico e ortogrfico da lngua portuguesa,
como som, fonema, slaba, letra, dgrafo, vogal, consoante, conceitos de ln-
gua oral e lngua escrita esto explcitos neste terceiro passo do Mtodo Pau-
lo Freire (quando se processa a anlise da palavra geradora em slabas e a
juno das slabas para formao de novas palavras).
Como este passo foi precedido da codificao e da descodificao da
palavra geradora, v-se que se trata de uma metodologia global, e tambm
analtico-silbica, quando com a anlise e a sntese leva o aprendiz desco-
berta de que a palavra escrita representa a palavra falada, ou seja, a fonetizao
da escrita percebida pelo alfabetizando. O processo de anlise e sntese da
palavra indispensvel e a chave para o entendimento do processo de leitura
e escrita. Quando o aprendiz junta as slabas e descobre uma palavra com
significado est lendo, quando copia slabas e forma conscientemente uma
palavra com significado, est escrevendo. Neste passo o aprendiz perceber o
valor fontico das slabas, das letras e dos seus modos de combinao, sempre
guiando-se na busca do sentido das palavras como explicitam Genouvrier e
Peytard (1974, p. 20-21):
Ler descobrir na grafia dos signos uma seqncia ordenada de sons. Insis-
timos no facto de que a leitura, durante todo o perodo do ensino elemen-
tar, se faz em voz alta. Fala-se a escrita. Quer dizer que o aluno descobre
a fala e ouve-a, mas no mais fonte da mesma: fala a partir de um texto.
Graas a essa fala, compreende o escrito; a ajuda do oral -lhe indispens-
vel para que a grafia se revele.
O processo de anlise
e sntese da palavra
indispensvel e a cha-
ve para o entendimen-
to do processo de lei-
tura e escrita.
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Por isso, a palavra geradora foi selecionada de acordo com seu teor de
representao da realidade lingstica do educando, de sua gradao fontica
e produtividade silbica e, ao ser decomposta em slabas, possibilita a combi-
nao das mesmas para a criao de novas palavras com significado, pois se
entende que a mera juno de slabas pode formar palavras vazias e s as
plenas de significado so as verdadeiras palavras.
A silabao, tributria de uma palavra geradora extrada de um tema
gerador, tem seu carter mecanicista integrado no processo de alfabetizao,
tornando-se significativa como Paulo Freire justifica: Como eu, o analfabe-
to capaz de sentir a caneta e dizer caneta. [...]. A alfabetizao a criao ou
a montagem da expresso escrita da expresso oral. [...] A tem (o alfabeti-
zando) um momento de sua tarefa criadora (1989, p. 19).
Alvarenga e outros (1989, p. 6-7) revelam esta tendncia:
[...] embora escrever e ler sejam comportamentos que ultrapassam de muito a
aprendizagem das relaes entre sons da fala e as letras da escrita, esta apren-
dizagem , inegavelmente, o primeiro passo na formao destes comporta-
mentos. Ora, justamente nesse primeiro passo que tem fracassado a escola
brasileira [...] a Fonologia que pode esclarecer os problemas nos processos de
transferncia da forma sonora da fala forma grfica da escrita [...].
Este referencial terico orienta a seqncia das etapas das unidades de
material didtico de alfabetizao, de tal forma que logo abaixo do desenho
gerador, e desenvolvidos os passos da codificao e da descodificao, apre-
senta-se a palavra geradora escrita, ESCOLA, exemplo que ser generalizado
para as demais palavras detectadas do universo vocabular da comunidade a
ser alfabetizada, como se v no esquema seguinte em sua ficha de descoberta:
ESCOLA
Anlise: ES-CO-LA
AS - IS - ES - US - OS
CA - QUI - QUE - CU - CO
LA - LI - LE - LU - LO
A - I - E - U - O
Sntese:
COLA CALO COCA LEQUE QUIOSQUE CUECA
LUA ELE ELA AQUI AQUILO ESQUILO
CAQUI COCO ISCA QUICO COLA ESCALA
COLOQUE QUILO ALI
Outro objetivo deste passo, estritamente lingstico, do caminho que o
aluno tem de percorrer at se alfabetizar, levar o aprendiz a concentrar-se nas
semelhanas e diferenas de formas, entre as partes internas, os constituintes
imediatos das palavras da lngua, levando-o a conhecer e a distinguir slabas da
... embora escrever e ler
sejam comportamen-
tos que ultrapassam de
muito a aprendizagem
das relaes entre sons
da fala e as letras da
escrita, esta aprendiza-
gem , inegavelmente,
o primeiro passo na for-
mao destes compor-
tamentos.
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palavra falada e escrita. Para atingi-lo so elaboradas atividades que no exigem
memorizao para prosseguir na apropriao da leitura e da escrita de base
alfabtica. As atividades com a slaba constituem passo intermedirio na anli-
se da palavra e como tal, salvo na decomposio para descoberta da sua propri-
edade combinatria para formar outras palavras, as slabas aparecem sempre
dentro da palavra. Este princpio adotado nas atividades didticas do nvel
silbico: comparando as palavras da lngua, descobre-se a propriedade da eco-
nomia lingstica, ou seja, a mesma slaba que entra na composio de uma
palavra funciona na composio de inmeras novas palavras. Ademais, se o
aluno estiver no nvel silbico (grafando uma letra para cada slaba) este tra-
balho que deve ser feito para que o aluno compreenda a composio silbica.
Antes de descrever o procedimento seguinte ao passo da anlise e sn-
tese, no se pode deixar de acrescentar que nesta fase que o aprendiz iden-
tifica a palavra geradora escrita, detectada muitas vezes de um desenho gera-
dor, e faz a sua primeira leitura, logo aps a codificao e a descodificao,
atravs da discusso sobre a significao da figura representada na fotografia,
que funciona como desenho gerador. Por exemplo, a palavra ESCOLA
escrita na lousa e lida de forma natural, no soletrada, pedindo-se em seguida
que o aluno copie. Faz-se ento a anlise das slabas (ES-CO-LA), que so
lidas e tambm copiadas. Apresentam-se as famlias silbicas de cada slaba,
AS-IS-OS-ES-US; CA-QUI-CO-QUE-CU; LA-LI-LO-LE-LU, com sua
leitura e escrita; a seguir, juntando as slabas, formam-se novas palavras, que,
por sua vez, so lidas e escritas na lousa e copiadas. Para a formao destas
novas palavras, as slabas devem ser escolhidas e juntadas de tal forma que as
palavras compostas tenham significao.
Ainda na prtica da anlise e sntese retomam-se os ideais que revolu-
cionaram a histria da alfabetizao, com Claparde, Renan e outros, na
criao do ento chamado Mtodo Global de alfabetizao. Segundo estes
autores, o conhecimento humano aplicado a um objeto se desenvolve em
trs atos: o sincretismo (viso geral e confusa do todo), a anlise (viso distin-
ta e analtica das partes) e a sntese (recomposio do todo com o conheci-
mento que se tem das partes). Trazendo para o passo da anlise e sntese de
Paulo Freire, tem-se respectivamente: sincretismo, momento em que a pala-
vra geradora apresentada escrita integralmente; anlise, momento em que a
palavra segmentada em slabas e estas decompostas abaixo em suas respec-
tivas famlias silbicas; e a sntese, momento em que a criana compreende
que se pode recompor a palavra estudada e compor novas palavras utilizando
as partes do todo (slabas).
Em suma, no passo da anlise e sntese da palavra geradora, a alfabetiza-
o concebida no s em seu sentido estrito como Abud (1987, p. 7) define:
... o processo de aquisio da lngua escrita, ou seja, das habilidades bsicas de
leitura e de escrita significa ensinar o cdigo escrito correspondente ao cdigo
oral, habilitando o aluno a decifr-lo (leitura, decodificao) e a utiliz-lo...
(escrita, codificao), mas especificamente por fora da precedncia da
descodificao da palavra geradora, ainda segundo Abud (1987, p.8):
[...] a leitura muito mais do que um ato mecnico porque o leitor deve
ser capaz de compreender as idias, as mensagens contidas no texto. Neste
caso, saber ler implica na capacidade de reagir leitura feita, onde o leitor
... a leitura muito mais
do que um ato mecni-
co porque o leitor deve
ser capaz de compre-
ender as idias, as
mensagens contidas
no texto.
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vai interpretar os textos que l de acordo com os seus conhecimentos, sua
experincia, seu repertrio, sua cultura. Ainda neste sentido, ler criticar,
pois quem l reage leitura emitindo um juzo acerca dos fatos, distin-
guindo o verdadeiro do falso, o real do fantstico, o possvel do impossvel.
Enfim, sabendo que o quarto (4) e ltimo passo do Mtodo Paulo
Freire o da Fixao da leitura e da escrita atravs da reviso da anlise e
sntese, pode-se concluir que, como sero usadas na sua operacionalizao as
mesmas categorias do passo anterior, elas constituem tambm as bases lin-
gsticas deste passo.
O conhecimento e respeito pela variedade lingstica do educando
prioritrio no Mtodo Paulo Freire, assim, aqui podem ser realizadas ativida-
des especficas que contemplam a discursividade atravs de exerccios
bidialetais, ou seja, a transposio oral e escrita do dialeto do aluno para o
dialeto padro.
Segundo Cagliari: A alfabetizao gira em torno de trs aspectos impor-
tantes da linguagem: a fala, a escrita e a leitura. Analisando esses trs pontos,
tem-se uma compreenso melhor de como so as cartilhas ou qualquer outro
mtodo de alfabetizao. (1999, p. 82). Com base nessa afirmao pode-se
avaliar o Mtodo Paulo Freire de alfabetizao: se observado sob o aspecto da
fala verifica-se que ele est contemplado totalmente. Em nenhum outro mto-
do de ensino se constata o incentivo e o respeito vez e voz do aluno como na
Codificao, de Freire, pois importa ouvir o aprendiz, conhecer a sua viso de
mundo, valorizando conhecimentos e experincias que traz escola por meio
da fala. Se analisado sob o aspecto da escrita, encontra-se, no 4 Passo, espao
privilegiado para que o aluno produza textos espontneos, com liberdade para
fazer uso pleno da escrita, e no utilizando somente slabas j dominadas, po-
dendo assim exercitar seus conhecimentos. Se verificado sob o ponto de vista
da leitura, v-se que tal aspecto tambm atendido, vez que alm de Freire
orientar o trabalho com textos reais, que so veiculados socialmente, e no
produzidos para fins especficos, como na cartilha, ainda desenvolve a mais
abrangente forma de leitura, a leitura de mundo (na Descodificao). Dessa
forma, tem-se em Freire um eficiente sistema de alfabetizao com fundamen-
tos lingsticos atuais, semelhantes aos dos mtodos usados com sucesso nos
Estados Unidos, Canad e Europa.
O conhecimento e res-
peito pela variedade lin-
gstica do educando
prioritrio no Mtodo
Paulo Freire...
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liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.
ATIVIDADES
1. Procure observar as prticas de alfabetizao de sua escola ou de
uma escola prxima de sua convivncia e tente delinear os fundamentos des-
sas prticas. At que ponto elas se aproximam das prticas das cartilhas ou do
chamado Mtodo de Paulo Freire?
2. Consultas aos prprios alfabetizadores e projetos pedaggicos po-
dem ajudar nesse trabalho.
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EDUCAO...
PGINAS
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CELESTIN FREINET E A
EDUCAO PERMANENTE
1
Tereza Gally de Andrade
1. QUEM CELESTlN FREINET?
Celestin Freinet, professor primrio, nasceu em 1896 e morreu em
1966. Em 1 de janeiro de 1920 foi nomeado professor adjunto de uma
escola de duas classes em Bar-sur-Loup (cidade da Provncia Alpes Maritimes
- France). A atmosfera insuportvel da escola tradicional pblica fez com que
ele procurasse nas idias pedaggicas da poca aquelas que pudessem ser in-
tegradas na sua escola. Depois de Montaigne, Montessori, Decroly, estudou
Cousinet, Claparde, Bovet, Frefire e a Escola de Genebra. Em Hamburg en-
trou em contato com a pedagogia libertadora. No decorrer de uma viagem
Rssia ele diz reencontrar a funo educativa do trabalho escolar. Durante e
aps todos estes acontecimentos, colocou em questo o saber da poca criti-
cando os mtodos da escola primria francesa convicto da importncia de
integrar a vida e o interesse da criana na atividade escolar. Freinet, que h
mais de meio sculo recolheu da prpria vida das crianas novos elementos
para seu trabalho pedaggico abre, ao nosso ver, as portas para a aplicao
concreta de uma Educao Permanente ao nvel fundamental. Apoiando-se
sobre o interesse profundo da criana de satisfazer sua necessidade, preconiza
a educao libertadora que deve forosamente adaptar suas tcnicas s ne-
cessidades da atividade e da vida humana.
2
Como foi dito, Freinet foi influenciado por Frefire, Decroly e outros
educadores que abriram diante dele um vasto horizonte a ser explorado. Nes-
te trabalho, ns no enfatizaremos aspectos implcitos ou explcitos nos tex-
tos do autor, que possam ser atribudos a outros educadores. O que nos inte-
ressa, e a isto ns nos limitaremos, extrair das tcnicas diretamente atribu-
das a Freinet os pontos mais relevantes que nos permitam identificar aspec-
tos pertinentes em vista de uma educao aberta, que respeita o homem em
todas as dimenses, atendendo-o na sua individualidade e complexidade.
Para atender a este objetivo no nos propomos fazer uma exposio detalha-
da no tocante ao emprego das tcnicas-Freinet. Ressaltar, entretanto, algu-
mas das suas tcnicas, cujo peso pedaggico evidente, parece-nos necessrio.
Isto representar uma possvel contribuio na valorizao dos princpios de
uma Educao Permanente que se pretende viva em novos contextos educa-
cionais. Da ressaltarmos na experincia de Freinet: o contato com a nature-
za; o texto livre; a inprensa; o jornal escolar; a correspondncia interescolar e
algumas tcnicas complementares.
2. AS TCNICAS FUNDAMENTAIS DE FREINET
2.1. O contato com a natureza
Partindo de passeios organizados em torno do ambiente escolar, Freinet
colocou seus alunos em contato com a natureza e a vila local, podendo disto
1
Texto publicado originalmente
na Revista de Cultura Vozes, n
8/ 1977/ ano 71, p. 17-24.
2
C. FREINET. Lcole du travail,
Delachaux et Niestl, Neucha-
tel, 1960, p.116.
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extrair vrios centros de interesse. Assim, por exemplo, aps ter colocado
seus alunos em contato com um tecelo e para manter o interesse suscitado
junto s crianas, por ocasio desta visita, ele tentou colocar disposio das
crianas um pequeno atelier de tecelagem. Prolongando as experincias, or-
ganizou uma variedade de atividades na escola como a redao de poemas
em torno de cada uma das visitas aos arredores.
3
Ainda a ttulo de exemplo
citaremos dois versos escritos por crianas que retornando de um passeio
relataram uma experincia comum entre alunos e professor:
Sur son mtier le tisserand
a ourdi les fils patiemment....
4
Sobre seu ofcio o tecelo
tece os fios pacientemente
Escrevendo experincias vividas com o professor as crianas foram enco-
rajadas aprendizagem da leitura e ao desenvolvimento da escrita. Para serem
encorajados de uma maneira mais atraente, retornando-se de um passeio, Freinet
escrevia no quadro as etapas do percurso. As crianas liam este resumo, copia-
vam em seus cadernos, ilustravam seus trabalhos que lhes apareciam como
apaixonantes e, por conseguinte, eles beneficiavam a aprendizagem.
5
A apreenso direta da realidade pelas crianas era uma forma de
enlarguecer seus horizontes e seus interesses, graas grande possibilidade de
variao dos contatos que os passeios ofereciam. Em termos de educao per-
manente vemos aqui a possibilidade de um igual acesso ao desenvolvimento
de potencialidades que faz do contato com a natureza um meio dinmico
aquisio do saber alm de permitir s crianas um real encontro com dife-
rentes realidades scio-econmicas favorecendo uma integrao da escola com
o seu contexto, aspecto este prioritrio se se quer vencer os obstculos a uma
educao permanente.
6
A experincia pedaggica de Freinet nos mostra que a mola mestra da
nova tcnica pedaggica a expresso livre da criana, a difuso do seu pen-
samento, a organizao de atividades em torno de suas necessidades naturais
e vitais de conhecer para agir sobre o mundo e isto no apenas de maneira
individual como tambm coletivamente.
7
Desde que a criana relata uma experincia vivida, um acontecimento
que presenciou ou algo que ouviu ela se exprime livremente a propsito do
assunto, descobre seu meio, revela sua personalidade, explicita seus interesses.
Lenfant sexprime, ce qui est essentielle (.. .); lenfant ne parle plus, ncrit plus
pour dire nimporte quoi. II parle ou il crit pour sexprimer, pour exterioriser ce
quil porte en lui...
8
A criana exprime aquilo que essencial (...) a criana no
fala, no escreve aquilo que no importa. Ela fala ou escreve para se exprimir,
para exteriorizar aquilo que est no seu interior.
As possibilidades de um amadurecimento para a entrada na vida cri-
ticada por B. Aumont como inexistente na escola de um modo geral e que
representam barreiras realizao dos objetivos da educao permanente
3
C. Freinet. Naissance dune pda-
gogie populaire (Historique de la
C.E.L.), Ed. De lcole Moder-
ne Franaise, Cannes, 1949,
p.21.
4
Idem, p. 21.
5
Idem, p. 22.
6
T. Gally de Andrade. Objetivos
e obstculos a uma educao
permanente, in: Revista de Cul-
tura Vozes, n 3/ 1975/ ano 69,
Petrpolis, abril 1975, p. 65-66.
7
C. Freinet. Par del le 1r degr.
(Brochures de lducation nou-
velle populaire n 19). Ed. De
LImprimerie lcole. Vence
(Alpes Maritimes), janvier, 1946,
p. 7.
8
Idem, p. 9.
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encarada por Freinet atravs da expresso livre como meio de valorizar a
iniciativa individual e de favorecer o desenvolvimento da personalidade na
atividade organizada em grupo.
Se a expresso livre da criana, que inclui tambm o texto livre com-
posto de palavras e frases vivas, pois decorrentes da experincia, tambm
uma possibilidade de introduzir novos conhecimentos (estudo do meio, geo-
grafia, histria...), a imprensa, o jornal escolar, a correspondncia inter-esco-
lar - que falaremos a seguir no somente incentiva esta prtica da livre expres-
so mas sobretudo a permite.
2.2. A imprensa
Valorizando a necessidade de expresso da criana e estabelecendo a
unidade de pensamento e de atividade, uma imprensa foi instalada na escola
de Freinet como instrumento de trabalho e meio para a livre expresso e
comunicao. Para o autor, a educao do trabalho mais que uma vulgar
educao em funo do trabalho manual, mais que uma pr-aprendizagem
prematura; ela fundamentada sobre a tradio mas impregnada prudente-
mente pela cincia e a tecnologia contemporneas; enfim, esta educao o
ponto de partida do qual o trabalho o eixo.
9
Faz-se necessrio, nesta nossa perspectiva, precisar o que Freinet en-
tende por trabalho. Vasquez e Oury resumiram a viso do trabalho em Freinet
como sendo: a atividade livre, muitas vezes penosa, orientada para um fim
conhecido, comparvel do operrio, do- arteso, do esportista ou do artis-
ta
10
Para citarmos Freinet, quando ele considera a escola de amanh como a
escola do trabalho ns o lemos: O trabalho ser o grande princpio, o motor
e a filosofia da pedagogia popular, a atividade de onde decorrem todas as
aquisies.
11
Numa tentativa de extrair as funes pedaggicas que a imprensa pode
nos trazer, salientemos entre outras:
a) A manipulao com os caracteres O contato sensorial com os tipos
grficos permite o conhecimento vivo das letras -que sero por assim dizer
fotografadas no esprito da criana sem que lhes seja imposto uma longa
atividade de memorizao abstrata.
b) O conhecimento globalizado - Inicialmente a Criana aprende um
todo; isto lhe permite ver seu pensamento de uma maneira lgica e coerente
exigindo-lhe uma ateno para os componentes da linguagem. Entre os tex-
tos impressos dois so feitos em papelo e se destinam a serem cortados.
Cada aluno recebe o seu impresso que procurar decifrar procedendo a uma
leitura global. Em seguida vem o trabalho de conhecimento dos detalhes:
isola-se e examina-se palavras, slabas e retoma-se s palavras e frases. Assim
o texto por decomposio transformado em pedaos de palavras e, por
recomposio, slabas tornam-se membros de frases a reconstituir.
c) A elaborao do texto - Cada impresso, torna-se umtexto de base. As
crianas vem suas experincias sobre o papel. No se duvidando dos benef-
cios que isto poder trazer leitura, escrita e gramtica, a criana ser
incentivada ao conhecimento e formao de palavras novas assim como de
9
C. Freinet. Pour lcole du peuple.
Franois Maspero, Paris, 1971,
p. 20
10
A. Vasquez e F. Oury. Vers une
pdagogie institutionelle. Franois
Maspero, Paris, 1971, p.203.
11
C. Freinet. Lducation du tra-
vail. Delachaux et Niestl,
Neuchatel, 1960, p.209.
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novos pensamentos. A esta atividade Freinet denomina a caa s palavras
(chasse aux mots).
d) Relao entre o trabalho manual e o trabalho intelectual - Os diversos
procedimentos utilizados na impresso, enquanto atividades manuais, favore-
cem no apenas o desenvolvimento da habilidade prtica como tambm elimi-
na a dicotomia e a discriminao existentes entre atividade intelectual e ativi-
dade manual; estas permitem criana a valorizao de diferentes trabalhos.
e) A desmistificao do livro - Dado ao fato que as prprias crianas
imprimem suas idias - aps terem sido escritas, criticadas e escolhidas ou
eleitas pelos seus colegas - elas aprendem que o livro, qualquer que seja, um
pensamento que se tornou escrito e, como toda idia, pode ser oontextualizado
e retrabalhado. ... seria desejvel ensinar justamente que o livro no passa de
um pensamento escrito e, como todo pensamento, sujeito a erros e, portanto, que
se pode contradizer, como se pode contradizer qualquer um que fala....
12
2.3. O Jornal Escolar e a Correspondncia inter-escolar
Partindo do princpio que a criana, assim como o adulto, no escreve
espontaneamente, a no ser em situaes que exigem uma comunicao ou-
tra que a oral, Freinet suscitou a necessidade de uma correspondncia inter-
escolar e de um jornal escolar. Estas tcnicas, que colocam a criana em situa-
o de exprimir seu pensamento, suscitam tambm um esforo para os ou-
tros e com os outros.
Para os outros. O intercmbio interescolar no apenas um estmulo
contnuo escrita, mas suscita tambm uma ateno particular na escolha
das palavras, pois elas sero lidas por outros. Esta troca tambm uma fonte
de conhecimento de novas palavras e novas idias, pois o universo vocabular
e o interesse das crianas variam de uma escola a outra, de uma regio a
outra, conforme diferentes circunstncias.
Com os outros. Partindo do processo de elaborao do jornal escolar ns
nos confrontamos com cinco princpios: 1) a criana escreve o que deseja e
como pode; 2) cada um apresenta aos outros sua produo, o que ser coloca-
do em discusso; 3) o texto eleito ter a colaborao dos outros colegas e do
professor dada necessidade de completar certos aspectos tais como: formas
gramaticais, ilustrao com desenhos etc.; 4) a paginao ou composio resul-
tam de um trabalho conjunto, essencialmente cooperativo; enquanto um alu-
no procura as letras (tipos) nas caixas, outro aluno as alinha no componedor,
enquanto o chefe de equipe prepara o ttulo, as assinaturas etc.
13
Este trabalho de pesquisa, de reconhecimento, de classificao dos ti-
pos para a composio oferece vantagens pedaggicas uma vez que se exige
ateno e preciso ao mesmo tempo que contribui educao social; 5) final-
mente, a tiragem representa o momento de terminar o trabalho cooperativo,
o trabalho socializado, pois um faz passar a folha, um outro cuida da manive-
la, outro das folhas impressas e outros organizam o conjunto.
Em conseqncia, o funcionamento da classe ativa e cooperativa exige
a participao de todos (alunos e professor) e cada um. Estes tm sua parte
ativa no grupo e para o grupo com o objetivo de satisfazer uma necessidade
12
C. Freinet. Op.cit., p. 35.
13
_________.Techniques de lim-
primerie lcole. (Brochures de
lducation nouvelle populaire),
Cannes, 1949, n 46, p. 11.
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de ao. A criana tem sede de vida e de atividade. Ns utilizamos esta
aspirao colocando sua disposio os instrumentos de instruo e de educa-
o que acreditamos teis sua elevao trabalhando para a realizao das
condies materiais e sociais que a permitiro.
14
A imprensa enquanto prtica efetiva desenvolve aptides. Estas que se
referem expresso, comunicao, iniciativa individual, ao trabalho co-
letivo implicam uma possibilidade de especializao e socializao deixando
o aprender a aprender ocupar um lugar de destaque no processo de desen-
volvimento contnuo da educao permanente indispensvel quando tudo se
transforma com tanta rapidez. O acento colocado no domnio da lingua-
gem, no desenvolvimento das capacidades de ateno e de observao, na
prtica para documentar-se e no hbito de trabalhar em equipe instrumentaliza
numa concepo permanente da educao o indivduo para viver plena-
mente seus diferentes periodos de vida.
3. AS TCNICAS COMPLEMENTARES
Mesmo sem fazer um estudo exaustivo das tcnicas empregadas por
Freinet tentaremos ainda descrever algumas tnicas complementares uma vez
que elas podem nos ajudar na confirmao da presena dos princpios da Edu-
cao Permanente no mtodo elaborado pelo autor. Assim, mencionaremos,
em poucas palavras, os fichrios auto-corretivos, a conferncia de alunos, o
plano de trabalho, o jornal mural e a cooperativa escolar sem pretender subes-
timar outras tcnicas como, por exemplo, os fichrios escolares cooperativos
(onde so classificados os documentos e ilustraes no que diz respeito a geo-
grafia, histria, cincias que permitem, em termos de operaes mentais, um
melhor aproveitamento das oportunidades diversas dando margem criana
tomar-se um agente em seu processo educativo), o cinema, a mquina de escre-
ver, a televiso, o rdio, os aparelhos projetivos, os discos que, por eles mesmos,
sustentam seu valor num programa especfico de educao permanente.
3.1. Os fichrios auto-corretivos
Constitudos de fichas questes e de fichas respostas
15
, estes fichrios
exigem um trabalho atento e continuo do professor para que respondam s
exigncias da programao. Lembramos que estas fichas correspondem a co-
nhecimentos da adio, subtrao, multiplicao, diviso, problemas, geo-
metria, conjugao, ortografia, gramtica etc.
Esta tcnica permite s crianas um trabalho livre. A criana, por si s,
pega uma caixa de ficha questo e, aps ter terminado seu raciocnio, con-
trola-o na ficha resposta. O trabalho escolar encarado desta forma deixa ao
aluno uma certa autonomia, favorecendo uma complementariedade do pro-
cesso educativo. Em termos atuais poderemos comparar esta tcnica no s
ao estudo programado como tambm ao trabalho organizado nas Universida-
des nos chamados Laboratrios de ensino, termo que, ao nosso ver, converia
ser substitudo por Laboratrio de aprendizagem, uma vez que cada um, de
acordo com suas preocupaes e interesses, busca nos laboratrios respostas
14
C. Freinet. Op.cit., p. 93.
15
_________. Par del le 1r degr.
p. 15.
A imprensa enquanto
prtica efetiva desen-
volve aptides.
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s suas dificuldades didtico-pedaggicas. Trata-se, portanto, de uma apren-
dizagem ou auto-aprendizagem e no de um ensino, embora aquele seja,
regra geral, uma conseqncia deste. Ora, toda esta autonomia no processo
de aprendizagem se situa bem no campo da educao permanente que pro-
cura dar a cada um condies para se desenvolver independentemente das
classes propriamente escolares.
3.2. Conferncias de alunos
Trata-se de uma tcnica de trabalho de adulto. Todavia, a criana, como
o adulto, gosta de divulgar o seu pensamento, comunicar a outros os re-
sultados das suas pesquisas.
16
Conseqentemente, desta necessidade que se
vai ao encontro.
Assim, individualmente ou em grupo, o aluno estuda um assunto que
ativa sua curiosidade, pois ser apresentado aos auditores e os professores
complementaro e criticaro.
A preparao da conferncia exige a organizao de uma documenta-
o racional, isto , uma bibliografia de trabalho, fichas, documentos, que a
criana possa explorar. No se deve esperar, porm do conferencista que ele
elabore tudo de si mesmo; o valor da conferncia se encontra na pesquisa, na
comunicao com os outros e no desenvolvimento da responsabilidade, pois
a criana pode se voltar plenamente para seu trabalho.
17
O exerccio do apren-
der a aprender nitidamente focalizado nesta vontade de produo em que a
criana se obriga continuamente a um trabalho sistematizado tendo em vista
a realizao de um objetivo que ela mesma elege para ela mesma alcanar.
3.3. O plano estabelece os trabalho
Este plano estabelece os trabalhos a serem efetuados durante o ano,
com um cronograma para o ms e semana. As duas primeiras categorias de
plano so estabelecidas pelo professor conforme s exigncias dos progra-
mas, correspondendo ao fim da linha de atividade e ao nvel das crianas.
Trata-se, por conseguinte. de planos gerais de trabalho ou objetivos. No que
diz respeito ao plano hebdomadrio, o aluno o estabelece individualmente,
em colaborao com o professor, no incio da semana. Neste plano a criana
determina as tarefas correspondentes gramtica, ao clculo, redao,
histria, geografia, s cincias fsicas e naturais, ao trabalho manual de base,
conferncia etc.
Para a elaborao do plano individual de trabalho a criana recorre aos
fichrios correspondentes s diversas disciplinas. No caso da gramtica, por
exemplo, a criana determina o nmero de fichas do fichrio de gramtica
que ela pretende estudar.
18
Para o estudo de histria, das cincias e da geogra-
fia, o professor escreve vrias questes a serem estudadas e os alunos, indivi-
dualmente, ou em grupos, escolhem seus assuntos e o determinam em seus
planos.
19
A redao, o trabalho manual de base, a conferncia, variam de
acordo com as iniciativas ou a diversidade de atividades. O clculo uma
atividade corrente, familiar, que deve ser dominada; a experincia, a prtica
do trabalho sero completados por exerccios formais do fichrio de clcu-
16
p. 14.
17
Idem, p. 15.
18
C. Freinet. Pour lcole du
peuple. p. 81.
19
Idem.
Assim, individualmen-
te ou em grupo, o alu-
no estuda um assunto
que ativa sua curiosi-
dade, pois ser apre-
sentado aos auditores
e os professores com-
plementaro e critica-
ro.
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assim que este plano de trabalho, onde a criana determina as tarefas
que ela deseja realizar, lhe permite aprender conforme o ritmo de
desenvolvimento do seu prprio trabalho. Neste sentido a criana trabalha
seguindo o seu prprio ritmo considerando o plano estabelecido e assumido
por ela. Isto implica, por um lado, o controle quantitativo do trabalho em
marcha e, por outro lado, o controle do contedo. Para o controle quantitati-
vo, a colaborao do professor consiste em encorajar a criana na delimitao
precisa do trabalho, bem como estimular os retardatrios durante a semana.
O controle qualitativo do contedo se faz durante a semana, atravs de orienta-
o e no fim da semana atravs de fichrios auto-corretivos que podero ser
utilizados por um s aluno ou em colaborao com o professor.
Considerando todo o valor e a funo pedaggica dos planos de trabalho,
conclumos com Freinet que: a criana adquire nesta, prtica, mesmo quando
ainda bastante jovem, a noo de ordem, o domnio de si, a confiana, a satisfa-
o pelo trabalho concludo, evoluindo numa conscincia profissional, no equi-
lbrio e na paz conquistada pela grande luta e pela virtude do trabalho.
21
Elaborar um plano de trabalho para servir de estratgia pessoal no
implica em desenvolver a aptido para escutar, ver, observar, conhecer os
outros e a si mesmo? Favorecer a liberdade do trabalho responsvel no um
meio de permitir uma continuidade com relao ao que foi anteriormente
adquirido? Estes no so, entre outros, objetivos que a educao permanente
se prope atingir ao acompanhar os movimentos prprios da vida?
22
3.4. O jornal mural
A diviso, em trs colunas, ns criticamos... ns felicitamos... ns per-
guntamos...,
23
que Freinet prope, permite s crianas se exprimirem con-
venientemente. Esta diviso constitui uma forma de aprendizagem da capa-
cidade crtica, exercitando a percepo e a participao nos grupos. Para cri-
ticar e felicitar com conhecimento de causa torna-se necessrio o desenvolvi-
mento da percepo. As crianas tambm aprendem a criticar a idia e a ao
sem se envolverem afetivamente. Torna-se, portanto, vivel para as crianas
criticar o pensamento dos seus colegas sem constrangimento, pois sabem que
a crtica no impossibilita uma relao humana amigvel.
Atravs do jornal mural d-se a todos a possibilidade de aprender, de
trocar experincias permitindo e/ou facilitando aos portadores de novas cri-
aes confrontar-se com a opinio pblica, fazendo-se compreender. Isto
parece-nos favorecer uma atitude atenta de estar no mundo correspondendo
forma prpria da educao permanente. H seres que so atentos e outros
que no prestam ateno. H os que buscam a todo custo uma segurana e
um abrigo e os que, ao contrrio, no s aceitam o risco, a aventura e as
provas, seno que se enfrentam alegremente com eles.
24
3.5. A Cooperativa escolar
A organizao da escola deve favorecer a integrao das crianas no
processo econmico e social moderno baseando-se na cooperao, na co-
responsabilidade. Assim, a cooperativa escolar de Freinet no apenas uma
20
peuple. p. 81.
21
Idem, p. 84.
22
T. Gally de Andrade. Op.cit.,p.
66.
23
peuple. p. 74.
24
P. Lengrand. ducation
permanente, in: Perspectives de
lducation. n 2, Unesco,
Paris, 1969, p. 60-66.
A organizao da es-
cola deve favorecer a
integrao das crian-
as no processo eco-
nmico e social mo-
derno baseando-se na
cooperao, na co-
responsabilidade.
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maneira de animar e vivenciar todas as disciplinas do ensino mas tambm
um meio de ensinar s crianas os princpios da gesto e da organizao. ...
os alunos, pouco a pouco, se encarregam da gesto e da organizao da sua
escola e do prprio ensino como operrios tomam em mos, progressiva-
mente, a administrao das suas empresas.
25
A cooperativa escolar uma verdadeira sociedade infantil; as crianas
organizam a cooperativa por si ss e interiorizam as necessidades enquanto
responsveis desta obra. Elas aprendem como torn-la viva discutindo o que
necessrio para faz-la prosperar. No contexto dos objetivos da educao
permanente, a cooperativa escolar permite s crianas se organizarem em
funo de realidades vitais dando condies para que elas se situem numa
prtica em que as relaes interpessoais so alimentadas e onde a participa-
o criativa e responsvel encontra meios para se desenvolver.
ATIVIDADES
1. Pense e organize com seu grupo as tcnicas fundamentais de Freinet.
Fale um pouco sobre cada uma e mencione qual delas, e de que forma, pode-
r ser utilizada na prtica docente alfabetizadora.
2. Em relao tcnicas complementares de Freinet, analise da mesma
forma a contribuio para o processo de alfabetizao.
25
p.17 e Pour lcole du peuple. p.
125.
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Neste texto pretendemos apresentar o estgio atual das discusses dos
conceitos de Alfabetizao e Letramento com suas definies e dimenses,
bem como relatar algumas decorrncias didticas possveis, a propsito dessa
evoluo cientfica e metodolgica. Entre essas decorrncias se delineia a ado-
o de uma proposta com base cientfica e de uma prtica de alfabetizao
que garanta a superao do analfabetismo funcional atravs da competncia
tcnica de ler e escrever, mas tambm do domnio dos seus usos sociais. Para
a efetivao dessa prtica de alfabetizao, alm da fundamentao terica,
apresentaremos algumas amostras de atividades didticas em forma de exerc-
cios bidialetais funcionais que garantem o domnio tcnico e o seu uso, e os
exerccios bidialetais para a transformao, que despertam ao mesmo tempo
no educando o esprito crtico para o exerccio da cidadania. Esta prtica
estaria fundamentada na noo de letramento revolucionrio e na perspecti-
va discursiva da alfabetizao que explicitaremos ao longo do texto.
DEFINIES
H pouco tempo definies de alfabetizao como: ensinar a ler e
escrever, ou ainda, Alfabetizao: a ao de alfabetizar, de tornar alfabe-
to, ambas do Dicionrio Aurlio, refletiam a idia de que para algum ser
considerado alfabetizado, bastaria ter o domnio da tcnica de codificar (trans-
formar fala em cdigo) e decodificar (ler, decifrar) sinais grficos.
Para a UNESCO, desde a dcada de 50 (LAGOA, 1990, p. 14), o
alfabetizado uma pessoa capaz de ler e escrever, com compreenso, uma
breve e simples exposio de fatos relativos vida cotidiana. Tal concepo
revela que para algum ser considerado alfabetizado bastava saber codificar e
decodificar sinais grficos, com compreenso de pequenos textos como um
bilhete, uma lista de compras, receita culinria e saber anotar um recado,
preencher um cheque, realizar pequenas tarefas que envolvessem a leitura e a
escrita. Porm, com o passar do tempo tal definio deixou de corresponder,
ou atender s necessidades da sociedade, e segundo Jos Juvncio Barbosa
(Apud, LAGOA, 1990, p. 12), Houve um tempo em que alfabetizar era
apenas passar os rudimentos da lngua para outra pessoa. Aquele que conhe-
cia esses cdigos era considerado alfabetizado. Hoje o indivduo que possui
o domnio do cdigo e apenas realiza a tarefa de codificar/decodificar j no
considerado como alfabetizado.
Assim, em face do aparecimento de novas situaes e exigncias lin-
gsticas surgiu uma nova concepo de alfabetizao, segundo a qual no
basta que o aluno tenha o domnio do cdigo, mas preciso aprender a
escrever textos eficientes, o que envolve muito mais conhecimentos e habili-
dades do que simplesmente codificar e decodificar palavras ou escrever fra-
ses. preciso saber elaborar discursos adequados a determinadas situaes.
ALFABETIZAO E LETRAMENTO E
SUAS DECORRNCIAS DIDTICAS
Assim, em face do apa-
recimento de novas si-
tuaes e exigncias
lingsticas surgiu
uma nova concepo
de alfabetizao, se-
gundo a qual no bas-
ta que o aluno tenha o
domnio do cdigo,
mas preciso apren-
der a escrever textos
eficientes, o que envol-
ve muito mais conheci-
mentos e habilidades
do que simplesmente
codificar e decodificar
palavras ou escrever
frases.
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E LETRAMENTO...
ALFABETIZAO
inegvel que o processo de alfabetizao implica em o aprendiz compre-
ender o sistema de escrita, conhecer o alfabeto e entender que a partir da com-
binao de suas letras podemos formar slabas, da combinao de slabas
compomos palavras, da combinao organizada de palavras elaboramos fra-
ses. Porm, em funo de mudanas sociais, a alfabetizao assumiu propor-
es mais amplas e passou a ser compreendida como um processo de com-
preenso do sistema de escrita inserido em outro maior, que abrange a apren-
dizagem da linguagem escrita e de seus usos sociais possveis.
Entretanto, tal mudana:
[...] ganha visibilidade depois que minimamente resolvido o problema
do analfabetismo e que o desenvolvimento social, cultural, econmico e
poltico traz novas, intensas e variadas prticas de leitura e escrita, fazendo
emergirem novas necessidades, alm de novas alternativas de lazer. Aflorando
o novo fenmeno, foi preciso dar um nome a ele: quando uma nova pala-
vra surge na lngua, que um novo fenmeno surgiu e teve de ser nomeado.
Por isso, e para nomear esse novo fenmeno, surgiu a palavra letramento.
(SOARES, 2002, p.46, grifo nosso).
Letramento passou ento a ser compreendido como estado ou condi-
o de quem no apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as prticas
sociais que usam a escrita, (SOARES, 2002, p. 47). Deste modo, o letramento,
torna-se uma alfabetizao em sentido amplo onde o aluno, alm de domi-
nar o cdigo oral e escrito (no sentido restrito), precisa dominar outros con-
ceitos formais de elaborao dos mais diferentes tipos de textos veiculados
socialmente
1
, conhecer seus usos, caractersticas, formas.
Soares (1988) afirma:
As pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas no necessariamente
incorporam a prtica da leitura e da escrita, no necessariamente adquirem
competncia para usar a leitura e a escrita, para envolver-se com as prticas
sociais de escrita: no lem livros, jornais e revistas, no sabem redigir um
ofcio, um requerimento ou uma declarao, no sabem preencher um formu-
lrio, sentem dificuldade para escrever um simples telegrama ou carta, no
conseguem encontrar informaes num catlogo telefnico, num contrato de
trabalho, numa conta de luz, ou numa bula de remdio... (p. 45-46)
A partir desta citao inferimos que qualquer indivduo, mediante uma
determinada exigncia social que no consiga atend-la em razo da falta de
conhecimento sobre a escrita ou de aspectos formais de um determinado texto,
como um documento, um requerimento, um ofcio, etc., estar sujeito a ser
considerado um analfabeto funcional ou um iletrado. Assim, conclumos a
necessidade de constante atualizao, aperfeioamento, para que todo cidado
tenha condies de atender s exigncias com as quais se depara no dia-a-dia.
Desta forma, a estratgia para a conquista do letramento est na prti-
ca da leitura e da escrita. As pessoas que cultivam o hbito de ler tero mais
facilidade de se expressar graficamente, pois, medida que lem com fre-
qncia, vo incorporando, assimilando aspectos formais de diferentes tipos
de texto. Esta prtica influenciar na construo de habilidades e competn-
cias que resultaro no bom desempenho do futuro escritor.
1
Textos veiculados socialmente:
so textos reais encontrados dia-
riamente na socidade: jornais,
revistas, panfletos publicitrios,
etc. Todo suporte de texto (qual-
quer material que contm es-
crita).
Letramento passou en-
to a ser compreendido
como estado ou con-
dio de quem no ape-
nas sabe ler e escrever,
mas cultiva e exerce as
prticas sociais que
usam a escrita.
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DIMENSES DO LETRAMENTO
O letramento envolve duas dimenses: a individual, quando analisa-
do como um atributo pessoal, e a dimenso social quando o letramento
visto como fenmeno cultural.
Habitualmente os conceitos de letramento desconsideram que existem
duas habilidades para que ele seja atingido e no respeitam as peculiaridades
individuais de cada habilidade, ora um sujeito pode ser capaz de ler e no ser
capaz de escrever
2
. Deste modo, ser letrado envolve duas habilidades dife-
rentes: ler e escrever.
Para Soares (2002) a leitura analisada no ponto de vista individual, e
definida como um conjunto de habilidades lingsticas, pois para ler neces-
srio relacionar smbolos escritos com as unidades de som, alm de desenvol-
ver um processo de interpretao do que se l. A leitura requer ainda habili-
dades como: decodificar smbolos escritos, captar significados; ser capaz de
interpretar seqncias de idias e a habilidade de ser capaz de prever o senti-
do do texto, combinando a informao ali obtida com conhecimentos prvi-
os j adquiridos (em seu repertrio), ou seja, estabelecer a intertextualidade
3
.
A escrita, analisada na dimenso individual, se apresenta como um
conjunto de habilidades adquiridas tambm no campo lingstico. Para que
acontea necessrio relacionar as unidades de sons da fala aos smbolos
grficos e para complementar preciso ter a habilidade de expressar as idias
sabendo organiz-las na lngua escrita. A escrita a habilidade do sujeito em
transcrever a fala obedecendo a uma srie de caractersticas discursivas
4
espe-
cficas da lngua escrita, pois falamos de um modo e escrevemos de outro. Na
linguagem verbal rotineiramente podem ser usadas expresses (grias: legal,
tipo assim; isso a cara!, etc.), ou variaes fonticas (escrevemos leite e fala-
mos leitchi), que no podero aparecer na escrita. Esta seleo do que posso
ou no escrever envolve habilidades lingsticas e discursivas, na escolha do
contedo de um tema e seu direcionamento a um determinado pblico, o
que implica em adequao do vocabulrio para sermos compreendidos.
Se considerarmos as diversas habilidades e capacidades envolvidas na
leitura e na escrita, que envolvem o processo do letramento, torna-se difcil a
sua conceituao e medio. Torna-se difcil tambm estabelecer uma linha
divisria que defina o sujeito letrado do no letrado.
Soares (2002) cita as definies do sujeito letrado e do iletrado formu-
ladas pela UNESCO em 1958 (p.4).
letrada a pessoa que consegue tanto ler como escrever com compreenso
uma frase simples e curta sobre sua vida cotidiana.
iletrada a pessoa que no consegue ler nem escrever com compreenso
uma frase simples e curta sobre sua vida cotidiana.
Para Soares (2002) tal definio arbitrria, pois ainda no se conse-
gue responder vrias questes sobre o letramento. Como pode ser visto, a
definio acima abrange apenas o domnio da leitura e da escrita enquanto
cdigo acrescentando apenas a compreenso. Entretanto, aspectos como a
adequao do gnero situao de comunicao, capacidade reflexiva e cons-
2
Escrever: produzir textos ade-
quados a determinado contexto.
3
Intertextualidade: Fatores que
fazem a utilizao de um texto
dependente do conhecimento
de outro(s) texto(s). VAL, M.
da G. Redao e textualidade.
So Paulo: Martins Fontes,
1993, p. 15.
4
Caractersticas especficas que
diferenciam o texto oral (falado)
do texto escrito.
O letramento envolve
duas dimenses: a in-
dividual, quando ana-
lisado como um atribu-
to pessoal, e a dimen-
so social quando o
letramento visto co-
mo fenmeno cultural.
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cincia crtica, e ainda, a capacidade de reivindicao atravs da escrita so
esquecidas.
Letramento na dimenso social definido pela autora, como um con-
junto de habilidades sociais que esto ligadas ao processo de leitura e de escrita
em que os sujeitos esto envolvidos no seu contexto social. Mas existem outros
enfoques como, por exemplo, a interpretao progressista e liberal, segundo a
qual o letramento necessrio para que o sujeito funcione adequadamente no
seu contexto social sabendo utilizar leitura e escrita para fins de reivindicao e
transformao da sociedade. Surge neste contexto, o termo letramento funci-
onal ou alfabetizao funcional para designar o sujeito que capaz de ler,
interpretar e produzir textos adequados s mais diversas exigncias sociais, po-
rm desprovido de conscincia crtica, poltico-social.
A interpretao radical revolucionria define o letramento como um
conjunto de prticas sociais nas quais a leitura e a escrita esto envolvidas e
so geradas por processos sociais amplos que procuram reforar valores, tra-
dies e tambm questionam a distribuio de poderes que se apresentam
nos contextos sociais (como documentos originados de reunies de comuni-
dades de bairro reivindicando algo do poder executivo, por exemplo).
Conforme Soares, Paulo Freire (1967, 1970a, 1970b, 1976)
[...] foi um dos primeiros educadores a realar esse poder revolucionrio
do letramento, ao afirmar que ser alfabetizado capaz de tomar conscin-
cia da realidade e de transform-la. Freire concebe o papel do letramento
como sendo ou de libertao do homem ou de sua domesticao, depen-
dendo do contexto ideolgico em que ocorre, e alerta para a sua natureza
inerente poltica, defendendo que seu principal objetivo deveria ser o de
promover a mudana social. (SOARES, 2000, p. 76-77).
Resumindo, podemos observar que as definies de letramento enfati-
zam tanto a amplitude do social, enquanto exigncia formal de domnio da
escrita, ou seja, letramento como prtica necessria para que a sociedade fun-
cione (viso do letramento funcional) ou que existe um poder revolucionrio
que o de transformar prticas sociais injustas.
A autora cita Harman, quando distribui letramento em diversos nveis:
O primeiro (estgio) a concepo de letramento como instrumento. O se-
gundo a aquisio de letramento, a aprendizagem das habilidades de ler e
escrever. O terceiro a aplicao prtica dessas habilidades em atividades
significativas para o aprendiz. Cada estgio dependente do anterior; cada
um um componente do letramento. (HARMAN, 1970, p. 228)
Da citao de Harman compreendemos finalmente trs nveis de
letramento: o primeiro, designando o domnio de uma tcnica (codificar/
decodificar); o segundo, como domnio formal da produo de textos adequa-
dos aos mais diversos contextos sociais; e o terceiro, enquanto instrumento de
transformao para superao das injustias e desigualdades sociais.
Em decorrncia de tal discusso, e de acordo com Soares (2002), hoje
existe a necessidade de se inserir na lngua portuguesa dois verbos: alfabetizar
e letrar, que so aes distintas, mas no podem ser separadas, pois o ideal
que o sujeito seja alfabetizado e letrado conjuntamente.
... as definies de le-
tramento enfatizam
tanto a amplitude do
social, enquanto exi-
gncia formal de dom-
nio da escrita, ou seja,
letramento como prti-
ca necessria para que
a sociedade funcione
(viso do letramento
funcional) ou que exis-
te um poder revolucio-
nrio que o de trans-
formar prticas sociais
injustas.
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Abordaremos agora um tema que est diretamente ligado ao letramento,
o analfabetismo funcional.
A Revista Ensino Superior, N
o
41, p. 10-14, do ms de fevereiro de
2002 comenta uma pesquisa publicada no incio de dezembro de 2001
intitulada: Nmeros da vergonha. Tal pesquisa foi realizada pelo Instituto
Paulo Montenegro, criada pelo Ibope em parceria com a Organizao no-
governamental, Ao Educativa, observando a capacidade de leitura de alu-
nos de 15 anos de idade, independentemente da srie em que estavam matri-
culados. Os resultados foram alarmantes. Constataram que apenas 26% dos
alfabetizados no Brasil sabem exatamente o que leram.
Esta pesquisa reforou os resultados do (PISA) Programa Internacio-
nal de Avaliao de Alunos, realizado em 1995 em parceria com a Organiza-
o para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), cujos re-
sultados s foram divulgados no incio de dezembro de 2001 pela UNESCO.
No cmputo os alunos brasileiros ficaram em 32
o
lugar, isto , o lti-
mo no ranking. O Mxico ficou em penltimo e a Finlndia em 1
o
lugar. De
situaes como estas surgiu o conceito analfabeto funcional que designa pes-
soas teoricamente alfabetizadas, mas que no entendem o que lem.
Ora, se apenas 26% dos alfabetizados sabem o que lem, significa que
74% das pessoas no compreendem, da concluirmos que o Ensino Funda-
mental no tem conseguido cumprir a sua funo. Considerando que ele
abrange da primeira oitava sries, como pode o aluno passar oito anos na
sala de aula e ainda no compreender o que l? O que foi feito, ou melhor, o
que deixaram de fazer durante oito anos da vida?
Acrescentamos a isto o fato de que alm de no compreender o que l
o analfabeto funcional no consegue produzir textos adequados s diversas
situaes sociais, pois seu repertrio lingstico no permite a interpretao
de textos nem a sua elaborao.
Uma das principais caractersticas da sociedade atual a supervalorizao
da escrita em detrimento da fala. Sabemos que sem a fala a escrita sequer
existiria, contudo, h uma inverso de valores, e segundo Cagliari (1999, p.
87), a fala passou a ser considerada como algo vulgar, inferior, incapaz de
traduzir pensamentos mais elaborados e a escrita tornou-se algo nobre, capaz
de expressar os sentimentos mais sofisticados. Desta forma, temos hoje uma
sociedade grafocntrica que prioriza a escrita e ignora a fala.
Deste modo, medida que a sociedade vai se transformando e sofisti-
cando os usos da escrita, observamos que conceitos esto sendo mudados, o
nvel de exigncia social crescendo e, que o aluno precisa atualizar-se a cada
dia. Em decorrncia da supervalorizao da escrita as pessoas que no conse-
guem atender s exigncias de interpretao e produo de texto ficam
margem e so automaticamente excludas da sociedade.
do domnio comum que ainda hoje a escola tem se esquecido de
trabalhar a fala. Se tentarmos elencar as atividades que a contemplam em sala
de aula descobriremos que se resumem ao canto de uma msica (de vez em
quando segundo os professores) um raro debate, e as conversas paralelas en-
tre alunos (comumente concebidas como indisciplina). Deste modo, a mais
... alm de no compre-
ender o que l o anal-
fabeto funcional no
consegue produzir tex-
tos adequados s di-
versas situaes soci-
ais, pois seu repertrio
lingstico no permi-
te a interpretao de
textos nem a sua ela-
borao.
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elementar atividade humana de comunicao desprezada pela escola, pois
ali prevalece a escrita.
O ensino da lngua materna (Lngua Portuguesa) tem se resumido a
atividades de descrio da lngua (categorizao gramatical, anlises sintti-
cas, interpretao de texto a partir de questionrio escrito) e tentativas de
prescrever normas de seu uso atravs da gramtica (que normativa).
Se pretendemos que o aluno aprenda a verso padro de sua lngua
materna necessrio que sejam desenvolvidas atividades que privilegiem a
oralidade, pois o aluno aprende a falar, falando, e no ouvindo o professor
falar sobre ela. Da conduta tradicional anteriormente descrita, h dcadas
conhecemos o resultado, pois a reside o fracasso do ensino de lngua mater-
na em nosso pas, mais que comprovado pelo PISA (Programa Internacional
de Avaliao de Alunos) e UNESCO.
Neste sentido, nossa proposta a de trazer a oralidade para a sala de
aula fazendo da alfabetizao um processo discursivo.
PERSPECTIVA DISCURSIVA DA ALFABETIZAO
Na sala de aula a prtica discursiva interpretada como a interao
entre professor/aluno e entre aluno/aluno. O dilogo se estabelece atravs da
leitura interpretativa de um desenho, da compreenso de uma atividade, da
discusso de pontos de vista sobre um tema gerador, da elaborao de regras
e condutas em sala de aula, da postura exigida durante atividades fsicas (brin-
cadeiras, jogos, de um passeio, etc.), enfim nas mais diversas situaes.
Um outro momento que merece especial ateno dentro da perspecti-
va discursiva de alfabetizao aquele em que o aluno recorre ao professor
pedindo que este esclarea, informe, questionando sobre aspectos que no
ficaram claros dentro do que est sendo trabalhado. preciso que haja uma
relao de confiana, liberdade e amizade entre professor e aluno para que
este se sinta vontade para buscar informaes, para trocar idias em busca
do conhecimento. Nesse sentido, o professor pode desenvolver uma postura
que possibilite tal entendimento e no iniba o aluno a procur-lo.
A perspectiva discursiva concebe a linguagem como forma de interao,
e com Geraldi (1985), mais do que possibilitar uma transmisso de informa-
es de um emissor a um receptor, a linguagem vista como um lugar de
interao humana: atravs dela o sujeito que fala pratica aes que no con-
seguiria praticar a no ser falando; com ela o falante age sobre o ouvinte,
constituindo compromissos e vnculos que no existiam antes da fala, inclu-
sive transformando vises de mundo.
LNGUA ORAL E LNGUA ESCRITA
Aqui h a necessidade de se recuperar alguns dados histricos, com
Soares em sua obra Linguagem e escola: uma perspectiva social (2000), a fim de
que o leitor compreenda a real importncia de desenvolver em sua sala um
trabalho que respeite e transforme a linguagem de seus alunos.
A perspectiva discur-
siva concebe a lingua-
gem como forma de
interao...
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Segundo a autora, muitas tm sido as ideologias que surgiram na ten-
tativa de explicar o fracasso da Educao. A primeira foi a ideologia do dom,
para a qual o fracasso do aluno explica-se por sua incapacidade de adaptar-
se, de ajustar-se ao que lhe oferecido. (SOARES, 2000, p. 11). Se o aluno
no aprende porque ele no tem dom, aptido para aprender, e ainda, con-
forme Quintana: Democracia? dar a todos o mesmo ponto de partida.
Quanto ao ponto de chegada, isso depende de cada um. (Caderno H. Porto
Alegre: Globo, 1973, p. 45). Nesta ideologia a escola era considerada tima e
a oportunidade oferecida de igual forma a todos. Neste caso a culpa pelo
fracasso escolar recaia sobre o aluno.
Entretanto, a partir da intitulada democratizao do ensino, momen-
to em que ocorreu a ampliao da rede fsica e um maior nmero de crianas
provindas das camadas populares tiveram acesso escola, evidncias revelaram
que as chamadas diferenas naturais (dom) no ocorriam entre indivduos, mas
entre classes de indivduos, pois o fracasso incidia sobre crianas das camadas
populares economicamente desfavorecidas. Deste modo, tal ideologia foi aba-
lada e surgiu uma segunda explicao, a ideologia da deficincia cultural.
Para esta, as crianas das camadas sociais economicamente privilegiadas
vivem em um meio social que lhes permite desenvolver hbitos, atitudes, conhe-
cimentos, habilidades, interesses que possibilitam o sucesso escolar. J as crianas
das camadas populares, segundo os partidrios dessa ideologia, por no terem tais
condies de desenvolvimento seriam portadoras de deficits resultantes de defici-
ncia cultural, carncia cultural, privao cultural e sofreriam deficincias afetivas,
cognitivas, lingsticas e culturais. Ocorre assim um confronto entre a superiori-
dade do contexto cultural da elite e a pobreza cultural da camada popular. E aqui,
a culpa pelo fracasso era da criana e de seu contexto social.
Ainda para a ideologia da deficincia cultural, a criana tambm seria
portadora de deficits lingsticos, e atribui sua fala o fracasso escolar. Tal
teoria afirma que a linguagem das mes das classes populares empobrecedora,
pois alm de falar uma linguagem cheia de falhas, de erros no incentiva a
criana a expressar-se, a refletir, no l para ela, e a escola teria que suprir
essas deficincias. Usando a teoria de Vygotsky e Lria, que aponta o desen-
volvimento do pensamento e do raciocnio como decorrente do desenvolvi-
mento da linguagem, alguns psiclogos, equivocadamente, chegaram ao ab-
surdo de dizer que do tal deficit lingstico que decorria o deficit cognitivo,
isto , que as crianas menos abastadas no aprendiam porque no falavam a
linguagem padro (ou norma culta).
Mais adiante a sociolingstica, com William Labov, mostra que as
linguagens no so deficientes, mas diferentes e que as variaes que ocorrem
na fala popular ocorrem de modo regular, de tal forma que atendem s neces-
sidades de comunicao e, portanto, em nada inferior padro. Nasce a
ideologia das diferenas lingsticas.
Assim a ideologia da deficincia lingstica torna-se um mito, e se
descobre que na realidade os preconceitos existentes entre a fala popular e a
padro decorrem no de fatores lingsticos, mas sociais:
[...] o prestgio de que essas classes gozam, na estrutura social, estendido a
todos os seus comportamentos, sobretudo a seu dialeto. Os demais dialetos
... para a ideologia da
deficincia cultural, a
criana tambm seria
portadora de deficits
lingsticos, e atribui
sua fala o fracasso es-
colar.
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de grupos de baixo prestgio social so avaliados em comparao com o
dialeto de prestgio, considerado a norma-padro culta, e julgados, naqui-
lo em que so diferentes dessa norma, incorretos, ilgicos e at feios, .
Essas atitudes em relao aos dialetos no-padro no so lingsticas; so
atitudes sociais... (SOARES, 2000, p. 41).
Para a ideologia das diferenas lingsticas, as culturas so diferentes.
Conforme a Antropologia no existe grupo sem cultura, pois ela constitui o
modo pelo qual o grupo se identifica, atravs de comportamentos, valores,
costumes, tradies, comuns e partilhados. Negar a existncia de cultura em
determinado grupo negar o prprio grupo. (SOARES, 2000, p. 14).
Para esta concepo existem diferenas culturais e a escola teria que se
adaptar ao aluno, porm como no se adapta, sua a responsabilidade pelo
fracasso, pois trata o caso de forma preconceituosa e transforma diferena em
deficincia.
De posse destes conhecimentos tomamos cincia de que a fala do alu-
no no rudimentar, feia ou grosseira, mas diferente.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
(PCN, 1987):
Expressar-se oralmente algo que requer confiana em si mesmo. (...) As-
sim, o desenvolvimento da capacidade de expresso oral do aluno depende
consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e
acolha a vez e a voz, a diferena e a diversidade. Mas, sobretudo, depende
de a escola ensinar-lhe os usos da lngua adequados a diferentes situa-
es comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele mas
no lhe oferecer instrumentos para enfrentar situaes em que no ser
aceito se reproduzir as formas de expresso prprias de sua comunidade.
(p. 49, grifo nosso)
O contedo desta citao reporta-se ideologia das diferenas lings-
ticas apontando para o tema da variao lingstica, aspecto essencial a ser
desenvolvido como prtica de letramento e de incluso social. Sabemos que
a criana chega escola dominando apenas a linguagem que aprendeu com
seus pais e utilizada por seu grupo social. Sabemos tambm que esta varie-
dade lingstica eficiente, pois comunica. Entretanto, temos cincia de que
as formas populares de comunicao, pertencentes s camadas populares,
economicamente desfavorecidas, so discriminadas socialmente. E como
Lemle a misso da escola:
[...] no a de fazer com que os educandos abandonem o uso de sua gra-
mtica errada para substiturem pela gramtica certa, e sim a de auxili-
los a adquirirem, como se fora uma segunda lngua, competncia no uso
das formas lingsticas da norma socialmente prestigiada, guisa de um
acrscimo aos usos lingsticos regionais e coloquiais que j dominam. A
noo essencial a a de adequao: existem usos adequados a um dado ato
de comunicao verbal, e usos que so socialmente estigmatizados quando
usados fora do contexto apropriado. (LEMLE, 1978, p. 62).
Deste modo, cabe escola a grande responsabilidade de mostrar crian-
a sem constrang-la, ao contrrio, valorizando sua fala, que h um outro modo
... temos cincia de que
as formas populares de
comunicao, perten-
centes s camadas po-
pulares, economica-
mente desfavorecidas,
so discriminadas so-
cialmente.
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de se falar que a linguagem da escola, dos livros, das revistas, enfatizando a
necessidade de aprender este outro jeito de falar.
A partir do momento em que a escola apresenta esta segunda forma de
expresso verbal, a linguagem padro, e mostra que as duas formas podem
ser usadas dependendo da situao, formal e informal, estar no s aceitan-
do e respeitando a vez e a voz do aluno, mas dando subsdios para que possa
desenvolver sua capacidade de expresso, e oferecendo instrumentos para
que no seja discriminado em funo de sua fala, e ainda, atravs do domnio
pleno da oralidade domine tambm a lngua escrita, atravs do mtodo do
bidialetalismo funcional
5
, isto , a transposio da linguagem popular para a
forma padro. Enfatizamos que na absoluta maioria das vezes, a escola ser o
nico espao onde o aluno proveniente das camadas populares ter a oportu-
nidade de conhecer e aprender a linguagem prestigiada socialmente.
At aqui abordamos a variao da linguagem sob o aspecto funcional, de
transposio da linguagem popular para a padro. Entretanto, recomenda-se a
realizao de um trabalho que v alm, ou seja, um trabalho de bidialetalismo
para a transformao
6
, no qual o aluno seja levado a refletir sobre sua condio de
vida, situao econmica, sua realidade scio-poltico-cultural.
Nesta proposta, alm da conquista da capacidade de ler, compreender
o que l e dominar conceitos formais de elaborao dos mais diferentes tipos
de textos veiculados socialmente, conhecer seus usos, caractersticas e for-
mas, ou seja, a condio de letrado, pretende-se avanar, pois alm dessas
competncias busca-se a formao do cidado crtico e participante, que su-
pere o analfabetismo funcional e poltico, para a construo de uma socieda-
de mais justa e igualitria.
Neste sentido apresentaremos amostras de atividades didticas decor-
rentes das concepes de letramento funcional, para o domnio dos usos de
linguagem, e de letramento revolucionrio para o desenvolvimento do sen-
so crtico do alfabetizando para o exerccio da cidadania.
DECORRNCIAS DIDTICAS
Trata-se de sugestes de atividades que contemplaro o desenvolvi-
mento da fala da criana na sala de aula. Podero ser desenvolvidas oralmen-
te a partir da primeira srie, e na escrita a partir da segunda, podendo ser
multiplicadas uma vez que os alunos gostam de fazer e em muito enriquecem
a sua linguagem e conscincia crtica e social.
Conforme depoimento de professores que atuam nas sries iniciais da
rede pblica de ensino do Municpio de lvares Machado, em curso de for-
mao continuada que por ns vem sendo ministrado: A partir do mo-
mento em que comecei a trabalhar as atividades bidialetais TODOS os meus
alunos se interessaram. At aqueles que nunca queriam fazer nada, que escre-
viam algumas palavras e com muita dificuldade, comearam a se esforar
para acompanhar os demais. um sucesso e eles gostam muito! Profa. Kita.
Meus alunos melhoraram muito depois que comecei a trabalhar
desta forma. Antes a produo de texto era uma dificuldade, todos reclama-
vam de ter que fazer. Hoje um quer caprichar mais que o outro! Profa. Elisa.
5
Para aprofundamento deste
conceito ler pginas 80 - 84 ,
de Linguagem e escola: uma
perspectiva social, de Magda
Soares.
6
Idem.
Enfatizamos que na
absoluta maioria das
vezes, a escola ser o
nico espao onde o
aluno proveniente das
camadas populares
ter a oportunidade de
conhecer e aprender a
linguagem prestigiada
socialmente.
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Assim ressaltamos que o bidialetalismo a primeira prtica inclusiva
que precisa estar na sala de aula, pois atravs dela os alunos adquiriro o
domnio da linguagem padro oral que se refletir na escrita.
Alertamos que outras prticas inclusivas devem estar na escola para que
as crianas, que tm pouco acesso leitura e escrita fora dela, tenham a opor-
tunidade de j na fase inicial da alfabetizao entrar em contato com diversos
tipos de textos, sejam eles da literatura infantil, de gibis, revistas, jornais, enfim
textos escritos em linguagem padro, com estilos especficos que sero incor-
porados, pois so amostras de textos a serem reproduzidos em sua vida.
Para Soares :
[...] um processo de alfabetizao que procura levar a criana aprendiza-
gem da lngua escrita, sem considerar a distncia que separa essa lngua
no s do dialeto-padro oral, mas, sobretudo, do dialeto no-padro oral
que o aluno domina e sem considerar que essa distncia no s lingstica
mas tambm cultural, s pode fracassar. (2002, p. 78)
Assim sugerimos aqui um trabalho inovador que, se desenvolvido dia-
riamente, no curto espao de trs meses levar os alunos a se expressarem de
modo significativamente diferente da forma como faziam antes do incio das
atividades. um trabalho gratificante no qual o docente observa e acompa-
nha o progresso do aprendiz em todos os seus aspectos e estar contribuindo
para a formao do cidado competente, crtico e participante.
ATIVIDADES DIDTICAS BIDIALETAIS
7
Para iniciar este trabalho fazem-se necessrias algumas recomendaes.
Alertamos que o que ser tratado a partir de agora pode constituir a prtica
diria do professor em sala de aula para que obtenha rapidamente os resultados
positivos. Nosso interesse no o de dar receitas milagrosas, modelos, mas
ensinar uma prtica que (que pode ser adotada ou no) j desenvolvemos por
mais de uma dcada em salas de alfabetizao da rede pblica estadual de ensi-
no do estado de So Paulo e tivemos excelentes resultados. No ensinaremos o
que ouvimos, mas o que fizemos e sabemos que produtivo. Alm do que, este
um trabalho prazeroso, pois os resultados so rpidos e estimulantes.
Com a finalidade de melhor orientar a implementao desta atividade
elaboramos passos para o seu desenvolvimento. No primeiro dia em que o
professor for iniciar o trabalho bidialetal fazem-se necessrias algumas expli-
caes aos aprendizes:
1 - O professor precisar ter uma atitude de respeito com relao
fala da criana e esclarecer que a linguagem dela eficiente, compreensvel e
comunica (elogiar).
2 - Mostrar que h discriminao ou preconceito lingstico (fala cai-
pira, fala feio, fala de nortista para nordestino) atravs de exemplos: o pro-
fessor poder elaborar exemplos a partir de situaes que deixem claro que
em funo da linguagem que a pessoa utiliza poder ser discriminada. Suges-
to: Uma situao em que dois desempregados vo procurar trabalho. Um
7
Atividades Bidialetais: comparar
a fala do aluno com a fala da es-
cola; analisar as diferenas e se-
melhanas do texto espontneo
do aluno com o texto ortogrfico.
Alertamos que outras
prticas inclusivas de-
vem estar na escola
para que as crianas,
que tm pouco acesso
leitura e escrita fora
dela, tenham a oportu-
nidade de j na fase ini-
cial da alfabetizao
entrar em contato com
diversos tipos de tex-
tos...
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falante da forma popular, o outro da padro. Em seguida questionar a crian-
a sobre quem conseguiria o trabalho. A criana sabe mais do que imagina-
mos e certamente ir afirmar que o falante da forma padro.
3 - Mostrar que a linguagem como uma roupa, e conforme Lemle:
A comparao com as regras de uso de vestimenta esclarecedora: assim
como difere o tipo de roupa a ser usada segundo o tipo de ocasio social,
tambm diferem segundo a ocasio social as caractersticas da linguagem
apropriada. Ficam socialmente estigmatizados os falantes inadimplentes
s regras tcitas do jogo, tal como as pessoas que no cumprem as conven-
es sociais do bem-vestir. (LEMLE, 1978, p. 62).
4 - Um outro esclarecimento se faz necessrio quanto ao respeito
linguagem dos pais, tios, avs, etc. Se o professor no esclarece que nem
todas as pessoas tiveram a oportunidade de freqentar escola e aprender a
linguagem padro (preferimos padro culta, pois automaticamente estare-
mos chamando a forma popular de inculta), a criana comear a corrigir os
familiares e gerar situaes desagradveis.
5 - Apontar a necessidade de aprenderem a linguagem padro da es-
cola: saber falar dos dois jeitos. Mostrar que vantagem saber para poderem
optar entre o uso da forma padro e a popular conforme a necessidade. Quem
domina as duas formas pode optar, quem no as conhece usar sempre a
mesma linguagem e poder passar por situaes constrangedoras. interes-
sante associar as diferentes linguagens questionando sobre os motivos que
levam um mdico a falar diferente de um gari, que fala diferente de um
professor e assim por diante.
6 - Na seqncia o professor selecionar dez frases (diariamente) para
os alunos corrigirem o professor passando-as da forma popular para a pa-
dro. O professor falar a forma popular e os alunos faro a transposio para
a padro. Na primeira frase o professor ajudar os alunos a fazerem a trans-
posio. Na segunda alguns alunos ainda tero dvidas, mas a maioria j
conseguir realizar o exerccio. A partir da terceira sentena j tero compre-
endido a sistemtica e realizaro a atividade com satisfao.
interessante observar que a partir do momento em que tomam cons-
cincia sobre as diferenas na fala os alunos passam a se policiar, cobrando
uns dos outros o uso da fala padro em sala de aula, dizendo que l fora, no
recreio, podem falar a linguagem popular, mas na classe no. importante
frisar que para agilizar os resultados o professor poder realizar, oralmente, a
atividade acima sugerida todos os dias. Esta uma estratgia simples de ser
elaborada (como demonstraremos adiante), porque partir da linguagem dos
alunos, rpida, eficiente e prazerosa de se realizar. Os alunos vibram ao
corrigirem seus mestres e com isso incorporam a linguagem.
7 - A atividade de bidialetalismo funcional ser feita s oralmente
durante a alfabetizao, a partir da 2 srie, poder envolver a escrita. Para
tanto, um exemplo prtico o de trabalhar a transcrio de historinhas do
Chico Bento. Alertamos para o fato de que o trabalho oral indispensvel
para o sucesso do aluno. Se o professor se limitar a realizar apenas atividades
escritas o trabalho ir fracassar, porm se realizar as duas modalidades, em
curto espao de tempo constatar os resultados positivos.
interessante obser-
var que a partir do mo-
mento em que tomam
conscincia sobre as
diferenas na fala os
alunos passam a se
policiar, cobrando
uns dos outros o uso
da fala padro em sala
de aula, dizendo que l
fora, no recreio, po-
dem falar a linguagem
popular, mas na clas-
se no.
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8 - O trabalho com o bidialetalismo para transformao aqui desen-
volvido atravs da conscientizao da condio social em que o falante est
inserido e sua fala pode ser ainda trabalhada atravs de atividades prticas de
comparao da fala de diferentes falantes, de diferentes nveis sociais, dentro
de uma mesma comunidade o que ser apresentado a seguir.
Exemplo de frases a serem desenvolvidas oralmente (conforme item 6
o
):
1) Hoje eu ponhei o vaso de flor pa tom uma chuvinha.
2) Na semana passada eu di uma bronca na minha irm.
3) Meu amor a Deus mais grande qui tudo na vida.
4) Sbado nis vai nu cinema assisti o homi aranha.
5) A gente fomos no concurso de Pipa.
6) Eu truxe dinheiro pra compr doci.
7) Vou ponh o livro no armrio.
8) O Felipe mais maior do que eu.
9) Ta nervoso vai pesc!
10) Onti nis foi passi nu Parqui do Povo.
Amostra de atividades com histria em quadrinhos:
Primeiro apresenta-se a histria em quadrinhos com a fala dos persona-
gens. Depois entrega a cada aluno a cpia da histria, mas com o balo de fala em
branco, para que realizem a transposio da linguagem popular para a padro:
Outras atividades
1) Passe o texto de linguagem popular para a padro:
Conto mineiro...
Sapassado, era sessetembro, cedin... taveu na cuzinha tomandu uma
pincumel e cuzinhando um kidicarne com mastumate pra fazer uma
macarronada com galinhassada. Quaisca de susto, quandov um barui vinde
dendoforno, parecenum tidiguerra. A receita mandop midipipoca denda
galinha prass. O forno isquent, o mistor e galinha ispludiu!
Nossinhora! Fiquei branquin quinein um lidileite. Foi um trem
doidimais! Quaisca dendapia! Fiquei sensab doncovim, proncov, oncot.
iprocev quelocura! Grazadeus ningum semaxuc!
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Conto mineiro...
Sbado passado era sete de setembro, cedinho... Estava eu na cozinha
tomando uma pinga com mel e cozinhando um quilo de carne, com massa
de tomate, para fazer uma macarronada com galinha assada. Quase ca de
susto, quando ouvi um barulho vindo de dentro do forno, parecendo um
tiro de guerra. A receita mandou por milho de pipoca dentro da galinha para
assar. O forno esquentou, o milho estourou e a galinha explodiu!
Nossa senhora! Fiquei branquinho como leite. Foi um trem doido de-
mais! Quase ca dentro da pia! Fiquei sem saber de onde eu vim, pra onde eu
vou, onde eu estava. Olha para voc ver que loucura! Graas a Deus ningum
se machucou!
(Andressa)
2) Observando a imagem abaixo elabore um pequeno texto usando a
linguagem da gria e depois transcreva-o para a linguagem padro.
a) Oi que mina bunita meu! Cabelo maa, essa mina t arrasano no meio
da paisage. Essa mina j maa e as flor tamm. Puxa meu! Agora ela arraso!
b) Olha que mulher bonita meu amigo. O cabelo lindo, esta mulher
arrasou no meio da paisagem. Esta mulher muito bonita e as flores tam-
bm. Olha meu colega ela ganhou! (Valdecir)
Amostras de bidialetalismo para transformao (exige conscincia de
que a fala varia em funo da classe social a que pertence o falante)
1) A menina que voc v no desenho abaixo chama-se Marlia. Ela est
assustada, imagine o que ela diria se encontrasse:
a) Sua me:
O dentista:
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2) A cena que voc v abaixo de um jogo no estdio do Maracan.
Como voc narraria esta cena se fosse:
a) Um advogado:
b) Um peo de rodeio:
c) Um estudante de 10 anos
3) Analisando a foto abaixo como voc descreveria este acidente se fosse:
a) um padeiro
b) um bombeiro
c) um advogado
O ANALFABETO POLTICO
O pior analfabeto o analfabeto poltico.
Ele no ouve, no fala, nem participa dos acontecimentos polticos.
Ele no sabe que o custo de vida, o preo do feijo, do peixe, da fari-
nha, do aluguel, do sapato e do remdio dependem das decises polticas.
O analfabeto poltico to burro que se orgulha e estufa o peito
dizendo que odeia a poltica.
No sabe o imbecil que, da sua ignorncia poltica nasce a prosti-
tuta, o menor abandonado, o assaltante e o pior de todos os bandidos,
que o poltico vigarista, pilantra, corrupto e lacaio das empresas nacio-
nais e internacionais.
Bertolt Brecht
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LAGOA, A. O que alfabetizar? Nova Escola, p.12-14, ago,1990. Reportagem.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais
de Lngua Portuguesa para o 1
o
. e 2
o
. ciclos. Braslia, MEC/SEF, p. 49, 1987.
________. Alfabetizando sem o B-B-BI-B-BU. So Paulo: Scipione, 1999.
REVISTA ENSINO SUPERIOR. Nmeros da vergonha. So Paulo, 4, n. 41, fev.,
2002, p.10-14.
FERREIRA, A. B. de H. Pequeno Dicionrio Brasileiro da Lngua Portuguesa. So
Paulo: Nacional, l972, 1301 p.
FRANCHI, E. P. E as crianas eram difceis... - a redao na escola. So Paulo, Martins
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________ . Pedagogia da alfabetizao: Da oralidade escrita. So Paulo, Cortez, 1988.
FREIRE, P. Pedagoga del oprimido. Montevidu: Tierra Nueva,1967.
________. The adult literacy process as cultural action for freedom. Harvard
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________. Ao cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
HARMAN, D. Illiteracy: Na Overview. Harvard Educational Review, v 40, n.2,
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LEMLE, M. Heterogeneidade dialetal: um apelo pesquisa. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, (53/4): 60-94, abr. /set., 1978.
________. Guia terico do alfabetizador. So Paulo: tica, 1987.
QUINTANA, M. Caderno H. Porto Alegre: Globo, 1973, p. 45.
SOARES, M. Linguagem e escola: uma perspectiva social. So Paulo: tica, 1986.
________. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1988.
UNESCO. Recommendation concerning the International Standard of Educational
Statistics. Paris: Unesco, 1958.
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ATIVIDADES
1. Resumir com as prprias palavras as diferenas entre a ideologia
do dom, ideologia das deficincias e ideologia das diferenas, segundo Magda
Soares.
2. As prticas de letramento, entendidas como estratgias para levar os
alunos ao domnio, dos usos reais da linguagem (textos no artificiais: rtu-
los, receitas culinrias, poemas, contos, gibis, panfletos publicitrios, bilhete,
cartas, convites, etc.) podem ser adotados em conjunto com a alfabetizao
especfica (tcnicas de ler e escrever)?
3. A ideologia das diferenas culturais valorizando todas as variedades
lingsticas e sugerindo o trabalho com as diferenas e semelhanas entre a
linguagem do aluno e a linguagem da escola (bidialetalismo funcional), jus-
tificaria o abandono do ensino sistematizado da linguagem padro?
4. Relacione o texto de Brecht, a seguir, com o texto lido, e discuta a
questo: Apenas o domnio da linguagem padro j garante a formao do
cidado crtico e participante (bidialetalismo para a transformao)?
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ESCOLARIZAO
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PGINAS
79 A 98
Tradicional e consensualmente, considera-se que o acesso ao mundo
da escrita incumbncia e responsabilidade da escola e do processo que nela
e por ela se d a escolarizao. Em outras palavras, considera-se que
escola e escolarizao que cabem tanto a aprendizagem das habilidades b-
sicas de leitura e de escrita, ou seja, a alfabetizao, quanto o desenvolvimen-
to, para alm dessa aprendizagem bsica, das habilidades, conhecimentos e
atitudes necessrios ao uso efetivo e competente da leitura e da escrita nas
prticas sociais que envolvem a lngua escrita, ou seja, o letramento. A cada
vez que se denunciam nveis precrios de alfabetizao, seja em crianas, jo-
vens ou adultos, a questo e invariavelmente relacionada com a escola e o
fracasso escolar em alfabetizao; da mesma forma, a cada vez que se identi-
ficam dificuldades no uso da lngua escrita ou desinteresse pela leitura, seja
em crianas, jovens ou adultos, apontam-se como causas deficincias do pro-
cesso de escolarizao, fracasso da escola no desenvolvimento de habilidades
de uso social da leitura e da escrita e na promoo de atitudes positivas em
relao leitura.
Pode-se afirmar que esto j relativamente bem caracterizadas, em pes-
quisas e farta literatura, as relaes entre alfabetizao e escolarizao; o mes-
mo no ocorre, porm, com as relaes entre letramento e escolarizao,
ainda pouco estudadas: as discusses que vm sendo desenvolvidas, nas lti-
mas dcadas, tanto no campo da educao quanto na rea da mdia, sobre
problemas de letramento da populao brasileira ainda pouco avanaram na
anlise das relaes entre esses problemas e o processo de escolarizao, isto ,
entre o papel da escola no desenvolvimento de habilidades de uso social da
leitura e da escrita e as competncias, ou as incompetncias, demonstradas
por crianas, jovens e adultos em situaes de participao em prticas soci-
ais que envolvem a lngua escrita.
O objetivo deste texto , lanando mo sobretudo do que sugerem al-
guns dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) 2001,
levantar algumas hipteses sobre essas ainda pouco investigadas relaes entre
letramento e escolarizao. Entretanto, como so fluidos, dbios, imprecisos
os conceitos que esses termos letramento, escolarizao designam, sobretu-
do quando associados a este outro termo alfabetizao, necessrio que se
estabelea, inicialmente, o sentido com que cada um deles aqui tomado.
ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Alfabetizao vocbulo de uso corrente, cujo sentido no suscita d-
vidas nem desperta polmicas; o mesmo no ocorre com o vocbulo letramento,
de sentido ainda pouco claro e impreciso, porque introduzido recentemente
no lxico das cincias sociais, particularmente da Pedagogia e da Sociologia
da leitura e da escrita. Porque alfabetizao e letramento so conceitos
freqentemente confundidos ou sobrepostos, importante distingui-los, ao
LETRAMENTO E ESCOLARIZAO
Magda Soares
1
1
Professora titular emrita da
Faculdade de Educao da Uni-
versidade Federal de Minas Ge-
rais. Este texto foi publicado ori-
ginariamente no livro Letramen-
to no Brasil: reflexes a partir do
INAF 2001, organizado por Ve-
ra Masago Ribeiro (So Paulo:
Global; Ao Educativa; Insti-
tuto Paulo Montenegro, 2003).
Porque alfabetizao e
letramento so concei-
tos freqentemente
confundidos ou sobre-
postos, importante
distingui-los...
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ALFABETIZAO
LETRAMENTO E
ESCOLARIZAO
mesmo tempo que importante tambm aproxim-los: a distino neces-
sria porque a introduo, no campo da educao, do conceito de letramento
tem ameaado perigosamente a especificidade do processo de alfabetizao;
por outro lado, a aproximao necessria porque no s o processo de alfa-
betizao, embora distinto e especfico, altera-se e reconfigura-se no quadro
do conceito de letramento, como tambm este dependente daquele.
Embora correndo o risco de uma excessiva simplificao, pode-se dizer
que a insero no mundo da escrita se d por meio da aquisio de uma tecnologia
a isso se chama alfabetizao, e por meio do desenvolvimento de competncias
(habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo dessa tecnologia em prti-
cas sociais que envolvem a lngua escrita a isso se chama letramento
2
.
Nesse sentido, define-se alfabetizao - tomando-se a palavra em seu
sentido prprio
3
como o processo de aquisio da tecnologia da escrita, isto
, do conjunto de tcnicas - procedimentos, habilidades - necessrias para a
prtica da leitura e da escrita: as habilidades de codificao de fonemas em
grafemas e de decodificao de grafemas em fonemas, isto , o domnio do
sistema de escrita (alfabtico, ortogrfico); as habilidades motoras de mani-
pulao de instrumentos, e equipamentos para que codificao e decodificao
se realizem, isto , a aquisio de modos de escrever e de modos de ler - apren-
dizagem de uma certa postura corporal adequada para escrever ou para ler,
habilidades de uso de instrumentos de escrita (lpis, caneta, borracha, corre-
tivo, rgua, de equipamentos como mquina de escrever, computador...),
habilidades de escrever ou ler seguindo a direo correta da escrita na pgina
(de cima para baixo, da esquerda para a direita), habilidades de organizao
espacial do texto na pgina, habilidades de manipulao correta e adequada
dos suportes em que se escreve e nos quais se l - livro, revista, jornal, papel
sob diferentes apresentaes e tamanhos (folha de bloco, de almao, cader-
no, cartaz, tela do computador...). Em sntese: alfabetizao o processo
pelo qual se adquire o domnio de um cdigo e das habilidades de utiliz-lo
para ler e para escrever, ou seja: o domnio da tecnologia do conjunto de
tcnicas para exercer a arte e cincia da escrita.
Ao exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-
se letramento
4
, que implica habilidades vrias, tais como: capacidade de ler
ou escrever para atingir diferentes objetivos para informar ou informar-se,
para interagir com outros, para imergir no imaginrio, no esttico, para am-
pliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-
se, para apoio memria, para catarse...; habilidades de interpretar e produ-
zir diferentes tipos e gneros de textos; habilidades de orientar-se pelos pro-
tocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos, ao
escrever; atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e
prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer
informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada,
segundo as circunstncias, os objetivos, o interlocutor...
Alfabetizao e letramento so, pois, processos distintos, de natureza
essencialmente diferente; entretanto, so interdependentes e mesmo indis-
sociveis. A alfabetizao a aquisio da tecnologia da escrita no precede
nem pr-requisito para o letramento, isto , para a participao em prticas
sociais de escrita, tanto assim que analfabetos podem ter um certo nvel de
2
Antes do surgimento da palavra
letramento, e ainda hoje, usava-
se / usa-se apenas a palavra alfa-
betizao para referir-se inser-
o do indivduo no mundo da
escrita, tomando-se sempre ne-
cessrio, neste caso, explicitar
que por alfabetizao no se
estava / est entendendo apenas
a aquisio da tecnologia da es-
crita, mas, mais amplamente, a
formao do cidado leitor e
escritor, O uso da palavra letra-
mento vem distinguir os dois
processos, por um lado garan-
tindo a especificidade do pro-
cesso de aquisio da tecnologia
da escrita, por outro lado atri-
buindo no s especificidade,
mas tambm visibilidade ao pro-
cesso de desenvolvimento de ha-
bilidades e atitudes de uso dessa
tecnologia em prticas sociais
que envolvem a lngua escrita.
Para programas de insero de
indivduos no mundo da escrita,
essa distino til, sobretudo
em pases que ainda enfrentam
altos ndices de analfabetismo,
como o caso do Brasil; em pa-
ses em que praticamente j no
existem analfabetos, a distino
parece tornar-se desnecessria:
na literatura de lngua inglesa,
uma nica palavra, literacy, de-
signa o processo de insero no
mundo da escrita, referindo-se
tanto aquisio da tecnologia
quanto a seu uso competente nas
prticas sociais de leitura e de
escrita.
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LETRAMENTO E
ESCOLARIZAO
ALFABETIZAO
letramento: no tendo adquirido a tecnologia da escrita, utilizam-se de quem
a tem para fazer uso da leitura e da escrita; alm disso, na concepo
psicogentica de alfabetizao que vigora atualmente, a tecnologia da escrita
aprendida no, como em concepes anteriores, com textos construdos
artificialmente para a aquisio das tcnicas de leitura e de escrita, mas atra-
vs de atividades de letramento, isto , de leitura e produo de textos reais,
de prticas sociais de leitura e de escrita.
Esclarecido o sentido que se atribui, neste texto, s palavras alfabetiza-
o e letramento, cabe agora buscar as possveis relaes entre esses dois pro-
cessos e esse outro processo, a escolarizao. Entretanto, como esta palavra ,
tambm ela, como as outras duas, sujeita a diferentes interpretaes, neces-
srio comear por esclarecer o sentido que aqui a ela se atribui.
ESCOLARIZAO
A palavra escolarizao um substantivo derivado do verbo escolarizar,
que um verbo transitivo direto, isto , exige um complemento, este pode ser de
duas naturezas: ou pode designar um ser animado escolarizar algum, escolarizar
pessoas, ou pode designar um ser inanimado, uma coisa, um contedo
escolarizar um conhecimento, uma prtica social, um comportamento.
Em geral, se d ao verbo e, portanto, ao substantivo apenas o sentido
que tem quando seu complemento so pessoas; alis, apenas esse sentido que
est dicionarizado. Tornando-se, por exemplo, o recente Dicionrio Houaiss da
lngua portuguesa (2001), encontra-se que escolarizao o ato ou efeito de
escolarizar e, de forma um pouco tautolgica, que escolarizar fazer passar
por processo de escolarizao, por aprendizado em escola; escolarizado aque-
le que passou por processo de escolarizao, de aprendizado escolar.
Mas o complemento do verbo e do substantivo pode tambm ser, como j
se adiantou, uma coisa, um contedo: no s pessoas so escolarizadas, passam
por aprendizado em escola, sendo, nesse e por esse processo, transformadas; tam-
bm conhecimentos e prticas sociais so escolarizados, passam a objetos de apren-
dizagem na escola, sendo, tambm eles, nesse e por esse processo, transformados.
Neste texto, para refletir sobre as relaes entre letramento e escolariza-
o, a palavra escolarizao considerada em ambos os sentidos: por um lado,
a fim de discutir as relaes entre nveis de aprendizado escolar e nveis de
letramento, toma-se a palavra com o complemento pessoa: considera-se a
escolarizao da criana, do jovem, do adulto; por outro lado, em busca das
relaes entre prticas sociais e prticas escolares de leitura e de escrita, toma-
se a palavra com o complemento contedo: considera-se a escolarizao da
escrita como objeto de aprendizagem.
ALFABETIZAO, LETRAMENTO E ESCOLARIZAO
Antes de buscar possveis relaes entre letramento e escolarizao
sugeridas por dados do INAF 2001, necessrio considerar os vnculos que
comumente so estabelecidos entre alfabetizao, letramento e escolarizao.
3
Entende-se por alfabetizao em
seu sentido prprio o uso da
palavra para referncia exclusi-
vamente aquisio da tecno-
logia da escrita; a restrio aqui
feita se justifica porque a pala-
vra vem sendo freqentemente
utilizada em sentido ampliado,
em geral seguida de adjetivo ca-
racterizador, para referir-se
aquisio de tecnologias de ou-
tra natureza: alfabetizao nu-
mrica, alfabetizao digital,
alfabetizao cientfica, alfabe-
tizao musical etc.
4
Tal como ocorre com a palavra
alfabetizao (cf. nota 2), tam-
bm a palavra letramento tem
sofrido uma ampliao de seu
significado original, ou para
destacar a multiplicidade das
prticas sociais de leitura e
escrita (cf., por exemplo, Strect,
1995a) ou para designar pr-
ticas de interao de outra natu-
reza, alm, das prticas visuais
que so a leitura e a escrita (in-
terao pelas linguagens musi-
cal, corporal, gestual etc.); en-
quanto, porm, no caso da alfa-
betizao, a ampliao de senti-
do vem indicada pelo uso de ad-
jetivos caracterizadores, no caso
do letramento tem-se optado
pelo uso da palavra no plural:
freqente o uso de literacies, em
bibliografia recente de lngua
inglesa, e o uso do plural
illettrismes, em bibliografia de
lngua francesa. Dados os ob-
jetivos deste texto, no se discu-
te a pertinncia dessa ampliao
do sentido de letramento, e usa-
se aqui a palavra sempre no
singular.
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ALFABETIZAO
LETRAMENTO E
ESCOLARIZAO
Como j afirmado no incio deste texto, tradicional e consensualmente
vincula-se alfabetizao e letramento a escolarizao. O vnculo entre alfabe-
tizao e escolarizao, mais que o vnculo entre letramento e escolarizao,
considerado natural e inquestionvel: tanto para o senso comum quanto
mesmo para a rea da educao, na escola que se ensina e que se aprende a
tecnologia da escrita. O processo de alfabetizao visto no s como um
componente essencial da escolarizao inicial como, mais que isso, esta
mesmo comumente confundida com aquele: a concepo corrente que a
criana vai para a escola para aprender a ler e a escrever.
Esse vnculo entre alfabetizao e escolarizao pode, porm, ser ques-
tionado e criticado sob vrios aspectos; embora esse questionamento e crtica
ultrapassem os objetivos e limites deste texto, convm destacar pelo menos
alguns desses aspectos. Em primeiro lugar, se escola cabe, realmente, alfa-
betizar, cabe-lhe muito mais que isso, mesmo na etapa inicial de escolarizao;
em segundo lugar, vincular alfabetizao a escolarizao ignorar que, como
j comprovaram numerosas pesquisas (ver, por exemplo, Strect, 1995b), tam-
bm se aprende a ler e a escrever em instncias no escolares - na comunida-
de, na famlia, no trabalho, na igreja.
Cabe ainda lembrar que esse vnculo consensual e tradicional entre
alfabetizao e escolarizao tem tido conseqncias negativas sobre proces-
sos de alfabetizao em instncias formais no escolares, como acontece com
freqncia em programas de alfabetizao de jovens e adultos: no s os
alfabetizandos em geral esperam, e at solicitam, ser alfabetizados segundo o
modelo escolar de alfabetizao inadequado, porque se destina a crianas,
no a jovens e adultos , como os prprios programas e alfabetizadores ten-
dem a replicar esse modelo inadequado. O vnculo entre alfabetizao e
escolarizao to forte que a alfabetizao escolar, apenas uma das possveis
modalidades de alfabetizao, considerada o padro para todas as demais
modalidades; de certa forma, a alfabetizao escolar que legitima toda e
qualquer atividade que vise aprendizagem da leitura e da escrita.
Como anteriormente dito, o vnculo entre letramento e escolarizao
no parece to natural e bvio quanto o vnculo entre alfabetizao e escolari-
zao; ao contrrio, o que considerado natural e bvio o vnculo entre
letramento e alfabetizao. que a concepo no s no mbito do senso
comum, mas at mesmo no mbito da prpria escola parece ser a de que da
aquisio da tecnologia da escrita decorreria, naturalmente, seu uso efetivo e
eficiente em prticas sociais de leitura e de escrita, isto : o letramento seria
uma conseqncia natural da alfabetizao. Tanto assim que dificuldades
de uso competente da lngua escrita problemas de letramento so freqen-
temente atribudas a deficincias do processo de alfabetizao.
Talvez a concepo de que natural e bvia a vinculao entre alfabe-
tizao e escolarizao se explique pelo fato de que a aquisio da tecnologia
da escrita o processo de alfabetizao tem resultados visveis e evidentes
(como, alis, a aquisio de qualquer tecnologia): embora alfabetizao seja
um contnuo, e o nvel de domnio da tecnologia da escrita possa variar de
indivduo a indivduo, sempre possvel determinar se uma criana ou um
jovem ou um adulto sabe ou no sabe ler e escrever trata-se de ter ou no
ter a posse de uma tecnologia.
...vnculo entre letra-
mento e escolarizao
no parece to natural
e bvio quanto o vncu-
lo entre alfabetizao e
escolarizao; ao con-
trrio, o que conside-
rado natural e bvio
o vnculo entre letra-
mento e alfabetizao.
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LETRAMENTO E
ESCOLARIZAO
ALFABETIZAO
O mesmo no acontece com o desenvolvimento de habilidades de uso
da leitura e da escrita - o processo de letramento: como so muitas e variadas
as prticas, tanto sociais quanto escolares, que demandam o uso da escrita,
so tambm muitas e variadas as habilidades, conhecimentos, atitudes neces-
srias para o exerccio dessas prticas (cf. Soares, 1998). Alfabetizado-analfa-
beto podem ser considerados termos dicotmicos, no sendo impossvel clas-
sificar as pessoas em um ou outro desses dois grupos excludentes, mas entre
letrado-iletrado no h dicotomia, os dois termos no constituem categorias
distintas e opostas. Alfabetizao um contnuo, mas um contnuo de certa
forma linear, com limites claros e pontos de progresso cumulativa que de-
vem ser definidos objetivamente; letramento tambm um contnuo, mas
um contnuo no linear, multidimensional, ilimitado, englobando mltiplas
prticas com mltiplas funes, com mltiplos objetivos, condicionadas por
e dependentes de mltiplas situaes e mltiplos contextos, em que, conse-
quentemente, so mltiplas e muito variadas as habilidades, conhecimentos,
atitudes de leitura e de escrita demandadas, no havendo gradao nem pro
gresso que permita fixar um critrio objetivo para que se determine que
ponto, no continuo, separa letrados de iletrados. Do processo de alfabetiza-
o pode-se esperar que resulte, ao fim de determinado tempo de aprendiza-
gem, em geral prefixado, um produto que se pode reconhecer, cuja aquisi-
o, ou no, atesta ou nega a eficincia do processo de escolarizao; ao con-
trrio, o processo de letramento jamais chega a um produto final, sempre
e permanentemente um processo, e no h como decidir em que ponto do
processo o iletrado se torna letrado.
A conseqncia dessa diferente natureza de alfabetizao e letramento
que, enquanto as relaes entre alfabetizao e escolarizao se evidenciam
com relativa clareza e facilidade, as relaes entre letramento e escolarizao se
ocultam sob considervel impreciso e complexidade. Advm disso a dificul-
dade de estabelecer confronto ou comparao entre as medidas de letramento
e o processo de escolarizao. Em seguida, busca-se enfrentar essa dificulda-
de, com reflexes sugeridas por dados do INAF 2001, que permitem relaci-
onar nveis de habilidade denominados no mbito dessa pesquisa como
nveis de alfabetismo e escolarizao.
HABILIDADES DE LETRAMENTO E GRAU DE INSTRUO
No quadro dos conceitos de alfabetizao e de letramento propostos
anteriormente, pode-se dizer que as medidas censitrias, no Brasil, tm ava-
liado ndices de alfabetizao, isto , tm buscado identificar a posse, ou no,
da tecnologia da escrita, quer pelo critrio do saber ou no saber assinar o
prprio nome, como foi feito at o Censo de 1940, quer pelo critrio do
saber ou no saber ler e escrever um bilhete simples, como passou a ser feito
a partir do Censo de 1950. Embora em ambos os critrios estejam pressupos-
tas prticas sociais de escrita (assinar o nome e fazer uso de bilhete), a avalia-
o
5
da capacidade de ler e escrever um bilhete simples, prtica sem dvida
um pouco mais complexa que a assinatura, j representou um avano em
direo a medidas de letramento, avano incentivado pela Unesco que, no
final dos anos 1970, passou a sugerir, para as estatsticas educacionais, a ava-
5
Embora seja uma questo que
foge aos objetivos deste texto,
convm lembrar que, na ver-
dade, no se trata propriamente
de avaliao, mas de auto-
avaliao, uma vez que os Cen-
sos se baseiam na declarao do
informante, sem qualquer veri-
ficao, o que traz conseqn-
cias a contabilidade dos dados.
Alfabetizao um
contnuo, mas um con-
tnuo de certa forma li-
near... letramento
tambm um contnuo,
mas um contnuo no
linear, multidimensio-
nal, ilimitado...
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ALFABETIZAO
LETRAMENTO E
ESCOLARIZAO
liao da alfabetizao funcional. Entretanto, alm de assinar o prprio nome
e ler e escrever um bilhete simples serem prticas elementares e extremamen-
te simples de uso da escrita, e mesmo exatamente por isso, ambos os critrios
se baseiam numa dicotomia, nesse caso sem dvida possvel: saber ou no
saber escrever e ler, ter ou no ter a posse da tecnologia, o que caracteriza,
segundo argumentos apresentados anteriormente, muito mais o fenmeno
da alfabetizao que o do letramento.
Um critrio que busca aproximar-se mais de medidas de letramento
o estabelecimento de uma equivalncia entre nvel de escolarizao (atribu-
indo-se aqui a essa palavra o complemento pessoa) e capacidade de fazer uso
efetivo e competente da leitura e da escrita, isto : a relao entre nmero de
sries escolares concludas pelos indivduos, ou seu grau de instruo
6
, e nvel
de letramento. Esse critrio fundamenta-se no Pressuposto de que, atingido
um certo grau de instruo, o indivduo ter no s adquirido a tecnologia
da escrita, isto , ter se tornado alfabetizado, mas tambm ter se apropriado
das competncias bsicas necessrias ao uso das prticas sociais de leitura e de
escrita, isto , ter se tornado letrado.
Para avaliar letramento pelo critrio de grau de instruo, uma alterna-
tiva tem sido estabelecer, por inferncia, uma equivalncia entre determina-
do grau de escolaridade e um nvel de letramento considerado satisfatrio -
um e outro definidos de forma relativamente arbitrria. a alternativa que
tem predominado na bibliografia brasileira sobre alfabetizao, analfabetis-
mo e letramento: tem-se tradicionalmente considerado que concluso da 4
a
srie do Ensino Fundamental corresponderia um nvel satisfatrio de
letramento, provavelmente por influncia da antiga organizao do ensino,
que estabelecia o ensino primrio de quatro sries como a etapa obrigatria e
suficiente para a formao do cidado. Assim, o IBGE tem definido ndices
de analfabetismo funcional considerando analfabetas funcionais as pessoas com
menos de quatro anos de escolaridade.
Recentemente, Ferraro (2002) tornou mais preciso e menos arbitrrio
o critrio de avaliao de nveis de letramento em funo de grau de instru-
o, no s propondo trs nveis de letramento, correspondentes a trs cortes
na escala de anos de escolaridade
7
, mas tambm caracterizando cada um des-
ses trs nveis de letramento
8
. Assim, aos indivduos com um a trs anos de
escolaridade atribudo o nvel 1 de letramento, descrito como a ultrapassa-
gem do analfabetismo pela aquisio do mnimo dos mnimos em termos
de alfabetizao e letramento; aos indivduos com quatro a sete anos de esco-
laridade atribudo o nvel 2 de letramento, em que um domnio mnimo das
prticas letradas ter sido alcanado, possibilitando a participao delas, na
vida social; finalmente, aos indivduos com oito anos ou mais anos de escola-
ridade atribudo o nvel 3 de letramento, em que tero sido atingidas as
competncias letradas que constituem o mnimo estabelecido para a educa-
o bsica tal como definida constitucionalmente.
A identificao de nveis de letramento por meio da definio de equiva-
lncia entre graus de instruo atingidos e competncias de leitura e de escrita
adquiridas se faz por um processo de inferncia ou suposio: presume-se que,
atingido determinado grau de instruo, ter sido atingido determinado nvel
de letramento. Uma segunda alternativa para relacionar letramento e grau de
6
necessrio lembrar que pode
no haver equivalncia entre
nmero de anos de aprendiza-
gem escolar, ou seja, de escolari-
zao, e grau de instruo, e fre-
qentemente no h em que,
como no Brasil, as taxas de repe-
tncia e reteno escolar ainda
so altas, de modo que ter atin-
gido um certo grau de instruo
pode representar uma perma-
nncia na escola por mais anos
que o nmero de anos necess-
rios para atingir esse grau. Em-
bora reconhecendo que seria in-
teressante trabalhar com essa
diferena, a fim de confrontar
as relaes entre, de um lado,
anos de escolarizao e nveis de
letramento e, de outro lado,
grau de instruo e nveis de le-
tramento, neste texto, em fun-
o das possibilidades oferecidas
pelos dados coletados no INAF
2001, ignora-se essa diferena e
trabalha-se apenas com dados
sobre grau de instruo.
7
necessrio esclarecer que a in-
teno original do autor era con-
siderar quatro e no trs nveis
de letramento, com cortes em
quatro momentos do processo
de escolarizao: na 1, na 4 e
na 8 sries do Ensino Funda-
mental e na 3 srie do Ensino
Mdio, com o objetivo de iden-
tificar o nmero e percentagem
de brasileiros em cada um desses
quatro momentos e, portanto,
em cada um de quatro diferentes
nveis de letramento. Seu estu-
do, porm, considerou apenas
trs momentos e, portanto, trs
nveis, porque os dados estats-
ticos disponveis agrupam todas
(continua)
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ALFABETIZAO
instruo percorrer o trajeto inverso, isto , em vez de partir de graus de
instruo para deles deduzir nveis de letramento, partir, ao contrrio, de nveis
de habilidades de letramento identificados por meio de verificao direta e
relacionar esses nveis com os graus de instruo que a eles correspondem.
Esse trajeto inverso de nveis de alfabetismo a graus de instruo
pode ser traado com os dados do INAF - 2001, que utilizou no s um teste
de avaliao de habilidades de leitura e escrita
9
, cujos resultados levaram
classificao dos indivduos que compuseram a amostra em trs nveis de
alfabetismo, mas tambm um questionrio, que informou, entre outros da-
dos, o grau de instruo desses indivduos. Assim, em vez de buscar a relao
entre escolarizao e letramento inferindo que a um certo grau de instruo
corresponder um certo nvel de habilidades de letramento (alfabetismo),
pode-se, neste caso, determinar essa relao verificando que grau de instru-
o tem o indivduo que demonstra ter certo nvel de alfabetismo.
Ao permitir identificar que graus de instruo tm os indivduos clas-
sificados em cada nvel de alfabetismo, definido este pelos resultados obtidos
no teste, a pesquisa comprovou uma significativa relao entre essas duas
variveis: enquanto 88% do grupo classificado no nvel 1 de alfabetismo no
tm o Ensino Fundamental completo, 82% do grupo classificado no nvel 3
tm Ensino Fundamental completo ou mais
10
(Tabela 1).
Essa concluso se confirma quando se refina um pouco mais a anlise,
buscando a relao entre nmero de sries de escolaridade cursadas e nveis de
alfabetismo: a percentagem dos que esto no nvel 1 de alfabetismo decresce,
medida que aumenta o nmero de anos de escolaridade: 63% tem apenas de
um a trs anos de escolarizao, 55% tm quatro anos de escolarizao e 29%
tm de cinco a sete anos de escolarizao. Aqui, interessante notar que est no
nvel mais baixo de alfabetismo mais da metade dos que atingiram a concluso
da 4 srie do Ensino Fundamental, grau de instruo que, como dito anterior-
mente, tem sido freqentemente considerado como indicador de um nvel
satisfatrio de alfabetismo, o que aponta para a impropriedade desse critrio
para a medida de ndices de alfabetismo funcional (Tabela 2).
Ainda buscando refinar um pouco mais a anlise, se se toma a distri-
buio, por nveis de alfabetismo, dos indivduos da amostra que atingiram a
concluso do Ensino Mdio, verifica-se que apenas 6% esto no nvel 1 de
alfabetismo, 36% esto no nvel 2 e 58% esto no nvel 3; da mesma forma,
se se considera o grupo dos que tm grau superior completo, 78% esto no
nvel 3, e apenas 4% no nvel 1 de alfabetismo.
A concluso que quanto mais alto o grau de instruo, mais alto o
nvel de alfabetismo, de acordo com o que foi verificado no teste. Como,
alm disso, muitas outras prticas de leitura e escrita (de livros, jornais, revis-
tas, documentos de trabalho etc.) tambm esto significativamente associa-
das a nveis mais altos de escolarizao, como mostrado em outros artigos
presentes nesta coletnea, pode-se inferir que h uma evidente correlao
entre letramento e escolarizao; ou que a escolarizao fator decisivo na
promoo do letramento.
Entretanto, necessrio analisar o avesso dos dados, pois no so desprez-
veis os nmeros que indicam a negao de uma relao entre letramento e
(continuao)
as sries do ensino mdio, no
separando os concluintes dos
que ainda cursavam esse grau,
impossibilitando, assim, a anli-
se do nvel 4.
8
O artigo de Alceu Ferraro, pu-
blicado no mesmo livro de onde
foi extrado o presente artigo
(RIBEIRO, Vera Masago (org.)
Letramento no Brasil: reflexes
a partir do INAF 2001. So
Paulo: Global; Ao Educativa;
Instituto Paulo Montenegro,
2003) tambm trata dessa pro-
blemtica.
9
Embora o teste tenha focalizado
predominantemente as habili-
dades de leitura, uma vez que a
anlise de produo escrita,
quando se trata de nmero
grande de indivduos, como foi
caso, seria extremamente traba-
lhosa e dispendiosa, vrias das
tarefas propostas exigiam que
resposta fosse escrita pelo pr-
prio respondente, permitindo
assim uma avaliao tambm
habilidades de escrita.
10
Como se discute neste texto a
relao entre escolarizao e
letramento, para o clculo de
percentagens foi excludo da
populao pesquisada o grupo
de indivduos que nunca fre-
qentaram escola: 134 em 2 mil
- 114 analfabetos e vinte que,
embora no tendo freqentado
escola, revelaram saber ler e
escrever. Entretanto, um dado
significativo que, entre os vinte
sem escolarizao, nove atingir-
am o nvel 1 de letramento, seis
o nvel 2 e um o nvel 3, o que
(continua)
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escolarizao: surpreende que 42% dos que completaram o Ensino Mdio e no
completaram o Ensino Superior, ou seja, dos que tm de onze a catorze anos de
escolaridade, no tenham atingido o nvel 3 de alfabetismo, e ainda que 22% dos
que tm curso superior completo estejam nos nveis 1 e 2 (Tabela 2b).
Assim, embora os dados permitam concluir que a escolarizao cumpre
um papel fundamental na promoo de habilidades associadas ao letramento,
indicam tambm que, em um nmero no desprezvel de casos, negada a
relao entre escolarizao e tais habilidades. Para explicar essa discrepncia
entre grau de instruo e nvel de letramento, a atitude mais freqente a de
responsabilizar a escola, explicao que deve ser posta sob suspeita, luz de
pelo menos duas hipteses. Em primeiro lugar, preciso considerar a possibili-
dade da ocorrncia de um retorno ou reverso a nveis de habilidades inferiores
queles atingidos por via do processo de escolarizao, em decorrncia de pou-
co ou nenhum uso da leitura e da escrita fora da escola, seja por falta de opor-
tunidades, seja por falta de interesse. Em segundo lugar, preciso considerar
que um perodo longo de tempo pode estar interposto entre a poca em que
ocorreu a escolarizao e o momento da avaliao das habilidades de leitura e
escrita, de modo, que, ao ser submetido a um teste de leitura, ou o indivduo
pode estar afastado por muitos anos da situao teste, demonstrando um
desempenho deficiente por estranheza diante dessa situao, ou as habilidades
de leitura avaliadas pelo teste podem no ser mais aquelas desenvolvidas pela
escola na poca em que o indivduo a freqentou.
H ainda uma terceira hiptese a considerar, como possvel explicao
para os casos de ausncia de relao entre grau de instruo e nveis de
letramento, esta talvez indicando uma relativa responsabilidade do processo
de escolarizao, uma hiptese que ser desenvolvida nos tpicos seguintes
deste texto, mas que j se adianta aqui: a obteno de um mau resultado num
teste de avaliao de habilidades de leitura e escrita por indivduos com alto
grau de instruo pode se explicar por um possvel distanciamento entre o
letramento escolar as habilidades de leitura e de escrita desenvolvidas na e
pela escola e o letramento social as habilidades demandadas pelas prticas
de letramento que circulam na sociedade.
Entre as duas alternativas aqui apresentadas para a discusso das rela-
es entre grau de instruo e letramento a inferncia de nveis de letramento
a partir de graus de instruo ou, ao contrrio, a identificao dos graus de
instruo correspondentes a nveis de habilidades de letramento (ou
alfabetismo) definidos por meio de verificao direta a segunda alternativa,
que o INAF permite explorar, parece mais adequada, no s porque evita a
arbitrariedade da escolha de um certo grau de instruo como indicativo de
um certo nvel de letramento, mas tambm porque foge ao pressuposto bas-
tante discutvel de que natureza e qualidade da escolarizao promovem real-
mente as necessrias e pertinentes habilidades e prticas de leitura e de escri-
ta, na seqncia apropriada ao longo dos ciclos e sries de instruo, e de
forma uniforme entre as muitas escolas, de modo a poder-se inferir que o
mesmo nvel de letramento seja alcanado nos mesmos pontos do processo
de escolarizao em todas as escolas.
Entretanto, um outro pressuposto, que merece reflexo, fundamenta a
correspondncia que se pode estabelecer entre graus de instruo e nveis de
(continuao)
vem em apoio afirmao ante-
riormente feita de que a escola
no a nica instncia de alfa-
betizao e de letramento. (Nota
da editora: o artigo assinado por
Marta Kolh de Oliveira e Clu-
dia Vvio, no mesmo livro em
que se encontra o presente arti-
go, analisa mais detidamente al-
guns desses casos de entrevis-
tados que tiveram bom desem-
penho no teste - nveis 2 e 3 -
apesar de no terem nenhum
grau de instruo completo.)
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alfabetismo empiricamente definidos por meio de teste de habilidades de leitu-
ra e escrita: o pressuposto de que o nvel de alfabetismo revelado pelo teste, se
explica pelo desenvolvimento de habilidades de leitura e de escrita ao longo do
processo de escolarizao. Um confronto entre avaliaes escolares e a avalia-
o no escolar do INAF 2001 permite levantar hipteses sobre a existncia,
ou no, de correspondncia entre o desenvolvimento do letramento na escola e
as demandas sociais de leitura e escrita. o que se discute no prximo tpico.
MEDIDAS ESCOLARES E MEDIDAS
NO ESCOLARES DE HABILIDADES DE LETRAMENTO
A partir da ltima dcada os anos 90 do sculo recm-findo , as
polticas pblicas na rea da educao vm dando grande nfase avaliao
dos sistemas escolares, nos trs nveis de ensino. Foge aos limites deste texto
discutir as causas desse fenmeno e caracterizar o contexto em que ele surge
e que o explica
11
; o que aqui interessa destacar que essa nfase tem-se con-
centrado sobretudo na avaliao do rendimento escolar dos alunos a pr-
pria lei atual de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada na-
queles anos 1990 (em dezembro de 1996), estabelece que a Unio deve asse-
gurar o processo nacional de avaliao do rendimento escolar no Ensino Funda-
mental, Mdio e Superor, com a cooperao dos sistemas, objetivando a definio
de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino (Artigo 9, inciso VI, grifo
meu). Essa nfase em avaliao do rendimento escolar gerou vrias iniciati-
vas: nacionais, como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), o Exame Nacional
de Cursos (o Provo); estaduais, como o Sistema de Avaliao de Rendi-
mento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP) e o Sistema Mineiro de
Avaliao da Educao Pblica (SIMAVE); e ainda gerou a participao do
Brasil em avaliaes internacionais, como o Programa Nacional de Avaliao
de Estudantes (PISA). Em todas essas iniciativas, tem recebido. especial des-
taque a avaliao do rendimento em leitura e escrita, isto , nveis de habili-
dades de letramento nos diferentes graus de ensino.
Para a reflexo que neste texto se vem desenvolvendo sobre as relaes
entre nveis de escolarizao e nveis de letramento, seria certamente elucidativo
um confronto entre as habilidades de leitura e escrita privilegiadas nessas
avaliaes escolares e as privilegiadas na avaliao no escolar feita pelo INAF.
Sem a pretenso de aprofundar esse confronto, para cuja fundamentao
ainda no foram realizadas pesquisas, apresentam-se aqui apenas algumas
hipteses que podem ser levantadas com base em caractersticas das provas
do SAEB em comparao com caractersticas do teste utilizado no INAF.
Em primeiro lugar, os dois instrumentos de avaliao provas do SAEB,
aplicadas a cada dois anos a uma amostra nacional de alunos de escolas p-
blicas e particulares da 4 e 8 sries do Ensino Fundamental e da 3 srie do
Ensino Mdio, e teste utilizado no INAF, aplicado, em 2001, a uma amostra
nacional de 2 mil pessoas de quinze a 64 anos distinguem-se quanto ao
suporte em que os textos de que decorrem questes de leitura
12
so apresenta-
dos. Enquanto os textos para leitura, no teste do INAF foram apresentados
em uma revista de variedades construda especialmente para essa finalidade,
11
Para a discusso e aprofunda-
mento desta questo, ver duas
obras recentes, muito elucida-
tivas: Franco (2001) e Bona-
mino (2002).
12
Considera-se, para esta anlise,
a rea da leitura, urna vez que
as provas do SAEB apenas habi-
lidades nessa rea, tambm pre-
dominante no teste utilizado na
Pesquisa Nacional de Alfabe-
tismo Funcional.
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mas semelhante s que circulam na sociedade, revista que os jovens e adultos
folheavam e consultavam, para responder maioria das questes propostas,
os textos para leitura, nas provas do SAEB, so reproduzidos no prprio
caderno da prova, afastados de seu portador original, cada um deles seguido
de uma ou mais questes de compreenso e interpretao.
Em segundo lugar, e, em parte, em decorrncia da diferena entre os
suportes acima mencionada, os dois instrumentos distinguem-se quanto ao
gnero dos textos. Embora em ambos os casos sejam propostos leitura e
interpretao diferentes gneros de texto, as provas do SAEB incluem nme-
ro significativo de textos literrios, ausentes no teste da pesquisa sobre
alfabetismo funcional, que privilegiou gneros que tm presena ampla nas
prticas sociais de leitura, sobretudo na mdia impressa. Alm disso, a seleo
dos textos, nas provas do SAEB, obedece a determinados critrios internos
ao prprio texto: a estrutura do texto - simples ou complexa - e sua organiza-
o interna - estrutura dos perodos, tamanho das frases, organizao dos
elementos coesivos, tipo de linguagem, forma de abordagem do assunto e
tpico selecionado, adequando-a srie avaliada (INEP, 2001). J no teste
do INAF, a seleo dos textos foi feita por critrios de uso social, compondo-
se a revista com textos tpicos da mdia impressa, com a estrutura e organiza-
o interna que os caracteriza, sem se levar em considerao simplicidade ou
complexidade e aspectos lingsticos de organizao sinttica ou discursiva.
Um terceiro aspecto que diferencia os dois instrumentos de avaliao o
modo de ler e de compreender que cada instrumento impe aos indivduos a ele
submetidos. No teste de avaliao utilizado na pesquisa sobre o alfabetismo
funcional, as perguntas sobre os textos foram questes abertas, quase todas
formuladas oralmente pelo entrevistador a situao, embora sem dvida arti-
ficial, procurou aproximar-se de situaes reais de leitura, em que o leitor busca
resposta a perguntas que ou ele mesmo se faz ou algum lhe faz, sob a forma de
uma frase interrogativa, explicitamente formulada ou apenas intuda, e cuja
resposta deve ser encontrada por ele prprio. Ao contrrio, nas provas do SAEB,
as questes sobre os textos devem ser lidas pelo prprio aluno e so de escolha
mltipla: uma frase incompleta que o aluno deve completar assinalando a al-
ternativa correta entre vrias opes situao bastante diferente do modo de
ler e de compreender em prticas reais de leitura, em que dvidas do leitor no
se apresentam sob a forma de frases incompletas nem so resolvidas por meio
de escolha de uma resposta entre vrias alternativas propostas.
Finalmente, os dois instrumentos se diferenciam, e este aspecto explica,
de certa forma, os anteriores, quanto aos pressupostos que orientam a seleo das
habilidades de leitura a serem avaliadas. A construo dos itens de prova do
SAEB baseia-se em uma matriz de descritores concebidos e formulados como
uma associao entre contedos curriculares e operaes mentais desenvolvidas pelos
alunos, que se traduzem em certas competncias e habilidades (MEC. INEP, 2001);
o pressuposto que orienta a construo das provas , pois, que elas devem ava-
liar habilidades que resultem de uma articulao entre contedos curriculares
na rea da leitura e operaes intelectuais. Decorre da que, como afirmam
Bonamino, Coscarelli e Franco (2002: 100), essa concepo (do SAEB) reflete
uma viso muito escolar da leitura, que utiliza como parmetro o que o aluno
consegue fazer com o texto e no exatamente uma concepo voltada para a valori-
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LETRAMENTO E
ESCOLARIZAO
ALFABETIZAO
zao dos usos sociais da linguagem
13
. Ao contrrio, so os usos sociais da escrita
que orientam o teste utilizado na Pesquisa Nacional de Alfabetismo Funcional
que busca, como esclarece Ribeiro (2001:296-7), verificar habilidades de leitu-
ra com base em matrizes relativas s esferas de prticas de letramento: a esfera
domstica..., a do trabalho, a do lazer, a da educao, a da participao social e
poltica e a da religio, tendo-se optado, com base nessas matrizes, pela verifica-
o das habilidades mais recorrentes nas diversas prticas ..., tentando aproximar
ao mximo os textos e tarefas quelas mais freqentes no cotidiano. Assim, en-
quanto as provas do SAEB orientam-se pelos contedos escolares, o teste da
pesquisa sobre o alfabetismo funcional orientou-se pelos usos que so feitos da
leitura no contexto social; enquanto as provas do SAEB buscam avaliar as com-
petncias cognitivas que os contedos escolares devem desenvolver, o teste da
pesquisa sobre o alfabetismo funcional buscou avaliar as habilidades necessri-
as ao desempenho de tarefas de leitura freqentes nas prticas sociais.
Em sntese, um confronto, ainda que superficial, entre as provas do
SAEB e o teste utilizado no INAF 2001 evidencia que as primeiras remetem
a situaes de instruo na rea da leitura, representativas de prticas escolares
de leitura, enquanto o segundo procurou aproximar-se o mais possvel de
situaes reais de leitura, representativas de prticas sociais que envolvem a
escrita. Subjacentes a esses dois instrumentos esto, pois, conceitos diferentes
de letramento, que se concretizam em diferenas significativas em relao aos
objetos de leitura - portadores e gneros de texto, aos modos de ler e compre-
ender, aos pressupostos para a definio das habilidades relevantes para uma
prtica de leitura; enfim, pode-se concluir que h um conceito escolar
letramento que difere de um conceito no escolar de letramento. Essa conclu-
so sugere dois temas de discusso: primeiro, suscita uma reflexo sobre dife-
renas entre prticas escolares e prticas sociais de leitura e de escrita, que o
que se far no prximo tpico; segundo, provoca uma dvida - so diferentes
os conceitos e as prticas de letramento na escola e na sociedade, o que expli-
ca a correlao positiva entre nveis de escolarizao, ou graus de instruo, e
nveis de letramento avaliados com base nas prticas sociais de letramento?
Possveis respostas a essa dvida constituiro o tpico final deste texto.
LETRAMENTO ESCOLAR E LETRAMENTO
SOCIAL: EVENTOS E PRTICAS
A partir dos anos 1980, s perspectivas psicolgica e histrica predo-
minantes nos estudos e pesquisas sobre letramento somou-se uma perspecti-
va social e etnogrfica, de que so obras seminais Ways with words, de Shirley
Heath (1983) e Literacy in theory and practice, de Brian Street (1984). Essa
perspectiva, que se consolidou nos anos 1990 sob a denominao de New
Literacy Studies, trouxe, alm de novos princpios e pressupostos tericos,
alguns instrumentais para a anlise do fenmeno do letramento, entre quais
se destacam dois pares de conceitos: de um lado, dois modelos de letramento,
o modelo autnomo em confronto com o modelo ideolgico; de outro lado,
dois componentes bsicos do fenmeno do letramento, os eventos e as prti-
cas de letramento
14
. Embora fosse elucidativo comparar, sob a perspectiva
dos modelos autnomo e ideolgico, o letramento que se desenvolve na escola
13
Para uma anlise mais ampla
da natureza escolar das provas
do SAEB, ver o capitulo V da
obra de Bonamino (2002).
14
O binmio modelo autnomo-
modelo ideolgico foi proposto
por Street (1984); esse mesmo
autor, nessa mesma obra, desen-
volveu o conceito de prticas de
letramento, j anteriormente
utilizado como unidade de
anlise em Scribner e Cole
(1981); o conceito de evento de
letramento foi proposto por
Heath (1982 e 1983); urna
discusso recente sobre os dois
conceitos e suas relaes pode
ser encontrada em Barton
(1994) e em Street (2001).
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com o que ocorre fora da escola
15
, so os conceitos de eventos e prticas de
letramento que sobretudo permitem fundamentar a distino anteriormente
feita entre um letramento escolar e um letramento no escolar, aqui denomina-
do, talvez impropriamente, letramento social
16
.
Por eventos de letramento designam-se as situaes em que a lngua
escrita parte integrante da natureza da interao entre os participantes e de
seus processos de interpretao (Heath, 1982:93), seja uma interao face a
face, em que pessoas interagem oralmente com a mediao da leitura ou da
escrita (por exemplo: discutir uma notcia do jornal com algum, construir
um texto com a colaborao de algum), seja uma interao distncia, au-
tor-leitor ou leitor-autor (por exemplo: escrever uma carta, ler um anncio,
um livro). Por prticas de letramento designam-se tanto os comportamentos
exercidos pelos participantes num evento de letramento quanto as concep-
es sociais e culturais que o configuram, determinam sua interpretao e
do sentido aos usos da leitura e/ou da escrita naquela particular situao
(Street, 1995a: 2).
A distino entre eventos e prticas de letramento exclusivamente
metodolgica, j que so duas faces de uma mesma realidade. O conceito de
eventos de letramento, dissociado do conceito de prticas de letramento, no
ultrapassa, segundo Street (2001: 11), o nvel da descrio, embora tenha a
vantagem de orientar o pesquisador ou estudioso para a observao de situa-
es que envolvem a lngua escrita e para a identificao das caractersticas
dessas situaes; no revela, porm, como so construdos, em determinado
evento, os sentidos e os significados, produtos no s da situao e de suas
caractersticas especficas, mas tambm das convenes e concepes que as
ultrapassam, de natureza cultural e social. o uso do conceito de prticas de
letramento como instrumento de anlise que permite a interpretao do evento,
para alm de sua descrio.
As observaes anteriormente feitas sobre as diferenas entre um instru-
mento de avaliao do letramento escolar e um instrumento de avaliao do
letramento social j apontam para diferenas entre os eventos e prticas escola-
res e os eventos e prticas sociais de letramento, pressupostos nas questes pro-
postas. Para evidenciar essas diferenas, sugere-se a comparao de eventos e
prticas de letramento na vida cotidiana e na escola, facilmente reconhecveis:
na vida cotidiana, uma narrativa, um poema aparecem em um livro
que atrai pela capa, pelo autor, pela recomendao de algum; fo-
lheia-se o livro, examina-se o sumrio, a orelha, a quarta pgina, es-
colhe-se um trecho, um poema, comea-se a ler, abandona-se a leitu-
ra, por desinteresse ou por falta de tempo, continua-se depois, ou
no; na escola, a narrativa ou o poema esto na pgina do manual
didtico ou reproduzidos numa folha solta, desligados de seu porta-
dor original, no h escolha, devem ser lidos e relidos, haja ou no
interesse nisso, questes de compreenso, de interpretao so pro-
postas preciso determinar a estrutura da narrativa, o ponto de
vista do narrador, caracterizar personagens, ou identificar estrofes,
versos, rimas do poema, interpretar metforas;
na vida cotidiana, um anncio publicitrio visto de relance em um
outdoor, ao se atravessar uma rua, ou em uma pgina impressa, ao se
15
A hiptese que a escola traba-
lha fundamentalmente no qua-
dro do modelo autnorno de le-
tramento, isto , tende a consi-
derar as atividades de leitura e
de escrita como neutras e uni-
versais, independentes dos de-
terminantes culturais e das es-
truturas de poder que as confi-
guram, no contexto social, o que
o modelo ideolgico nega; a pre-
dominncia do modelo autno-
mo no processo de escolarizao
ser, talvez, uma das razes das
diferenas que se manifestam
entre o letramento escolar e o
letramento social.
16
Pode-se buscar em Street (1995)
suporte para o uso da expresso
letramento social: esse autor jus-
tifica o uso do adjetivo social no
ttulo de seu livro - Social lite-
racies, - com o argumento de que
necessrio enfatizar a natureza
social do letramento, em oposi-
o tendncia dominante de
considerar letramento como um
fenmeno essencialmente tcni-
co e individual. Aqui, o uso de
letramento social tem apenas o
objetivo de contrastar o letra-
mento que ocorre no contexto
escolar (que, bvio, parte in-
tegrante do contexto social e,
portanto, tambm social) com
o letramento que ocorre fora da
escola, em situaes da vida
cotidiana.
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folhear uma revista, e lido casualmente, em geral superficialmente,
eventualmente, comentado com algum; na escola, o anncio publi-
citrio aparece reproduzido numa pgina do manual didtico, fora
de seu contexto original, deve ser analisado, interpretado, questes
devem ser respondidas, respostas so confrontadas e discutidas;
na vida cotidiana, o jornal folheado em casa, no nibus, no banco
da praa, o leitor escolhe, levado por interesses pessoais ou profissio-
nais, uma determinada reportagem ou notcia, graficamente apre-
sentada em colunas, acompanhada de fotos, e l com maior ou me-
nor ateno, para logo em seguida passar a outras pginas; na escola,
a reportagem ou notcia aparece reproduzida no manual didtico ou
em folhas soltas, com outra apresentao grfica, e, haja ou no inte-
resse, deve ser lida com ateno, deve ser interpretada, pressupostos
devem ser identificados, inferncias devem ser feitas.
Em cada um dos exemplos acima, descrevem-se eventos e prticas de
letramento em que o material escrito envolvido essencialmente o mesmo:
texto literrio, anncio publicitrio, reportagem ou notcia de jornal; entre-
tanto, so eventos e prticas fundamentalmente diferentes: na vida cotidia-
na, eventos e prticas de letramento surgem em circunstncias da vida social
ou profissional, respondem a necessidades ou interesses pessoais ou grupais,
so vividos e interpretados de forma natural at mesmo espontnea; na esco-
la, eventos e prticas de letramento so planejados e institudos, selecionados
por critrios pedaggicos, objetivos predeterminados, visando aprendiza-
gem e quase sempre conduzindo a atividades de avaliao. De certa forma, a
escola autonomiza as atividades de leitura e de escrita em relao suas cir-
cunstncias e usos sociais, criando seus prprios e peculiares eventos e suas
prprias e peculiares prticas de letramento. a pedagogizao do letramento,
nos termos de Street (1995b: 106, 118), processo pelo qual a leitura e a
escrita, no contexto escolar, integram eventos e prticas sociais especficas,
associadas aprendizagem, de natureza bastante diferente dos eventos e pr-
ticas associados a objetivos e a concepes no escolares.
Essa pedagogizao da leitura e da escrita dos eventos e prticas de
letramento , porm, inerente necessria e inevitvel escolarizao de
conhecimentos e prticas (atribuindo-se aqui a escolarizao um complemento
coisa, no pessoa), resultado da transposio didtica de prticas e saberes,
nos termos de Chevallard (1997 / 1991); consideradas como saber a ensi-
nar, a leitura e a escrita sofrem transformaes que Perrenoud (1993:25)
assim caracteriza:
A escola submete os saberes e, de uma maneira global, as prticas e as
culturas, a um conjunto de transformaes para os tornar ensinveis. Po-
dem distinguir-se trs fases:
- dos saberes doutos ou sociais aos saberes a ensinar (ou, de uma forma
mais geral, da cultura extra-escolar ao curriculum formal);
- dos saberes a ensinar aos saberes ensinados (ou do curriculum formal ao
curriculum real);
- dos saberes ensinados aos saberes adquiridos (ou do curriculum real
aprendizagem efectiva dos alunos).
De certa forma, a esco-
la autonomiza as ativi-
dades de leitura e de
escrita em relao
suas circunstncias e
usos sociais, criando
seus prprios e pecu-
liares eventos e suas
prprias e peculiares
prticas de letramento.
a pedagogizao do
letramento...
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No caso da leitura e da escrita, trata-se de prticas sociais de letramento
transformadas em prticas de letramento a ensinar (no sentido atribudo a
prticas na expresso prticas de letramento, acima conceituada); estas, por
sua vez, transformam-se em prticas de letramento ensinadas que, finalmen-
te, resultam em prticas de letramento adquiridas. Em outras palavras: prti-
cas de letramento a ensinar so aquelas que, entre as numerosas que ocorrem
nos eventos sociais de letramento, a escola seleciona para torn-las objetos de
ensino, incorporadas aos currculos, aos programas, aos projetos pedaggi-
cos, concretizadas em manuais didticos
17
; prticas de letramento ensinadas
so aquelas que ocorrem na instncia real da sala de aula, pela traduo dos
dispositivos curriculares e programticos e das propostas dos manuais didti-
cos em aes docentes, desenvolvidas em eventos de letramento que, por
mais que tentem reproduzir os eventos sociais reais, so sempre artificiais e
didaticamente padronizados; prticas de letramento adquiridas so aquelas,
de que, entre as ensinadas, os alunos efetivamente se apropriam e levam con-
sigo para a vida fora da escola.
Alguns dados coletados por meio do questionrio que, alm do teste
de avaliao de habilidades de letramento, foi aplicado amostra, no INAF
2001, revelam claramente os resultados da transposio didtica das prti-
cas de leitura e escrita e a pedagogizao do letramento no contexto escolar.
Diante de urna lista de prticas de leitura e escrita, entre as quais os
elementos da amostra que eram estudantes deveriam indicar as que costuma-
vam realizar na escola ou faculdade, as que obtiveram mais altas percenta-
gens de indicao foram fazer trabalhos em grupo (72%), fazer redao ou
trabalhos (65%), copiar matrias, textos e exerccios do quadro negro e
estudar ou preparar-se para provas e avaliaes (ambos 64%), responder
questionrios ou fazer exerccios (63%); verifica-se que so prticas essenci-
almente escolares, raramente ou nunca exercidas fora do contexto de ensino
e aprendizagem (Tabela 3).
Da mesma forma, diante de uma lista de tipos de textos, entre os quais
os estudantes participantes da amostra deveriam indicar os que costumavam
ler, na escola ou faculdade, obtiveram indicao muito superior aos demais os
livros didticos (59%) e as apostilas (56%); para todos os demais tipos de
texto as indicaes foram inferiores a 50%, sendo que textos de presena forte
no contexto social, como jornais, obtiveram indicaes em nmero bem infe-
rior (28% para jornais) e textos menos didticos, como os livros tcnicos, teri-
cos ou ensaios, no ultrapassaram 20% de indicaes (Tabela 4).
Para vrios estudiosos (ver, por exemplo, Cook-Gumperz, 1986, Street,
1995b), o letramento escolar, resultado da pedagogizao do letramento so-
cial, acaba por dominar o letramento social: ultrapassa as paredes da escola,
como conseqncia do prestgio dessa instituio como instncia social e
cultural, de tal forma que o conceito escolar de letramento contamina os
eventos e prticas no contexto extra-escolar, impondo comportamentos es-
colares de letramento e marginalizando outras variedades de letramento pr-
prias desse contexto. Segundo esses estudiosos, como se o letramento soci-
al, passando pelo crivo da escolarizao, retornasse sociedade corrompido
pelo letramento escolar. Ocorreria aqui algo semelhante ao que ocorre com o
vnculo entre alfabetizao e escolarizao, mencionado anteriormente, em
17
Caberia aqui uma discusso so-
bre os critrios para a seleo,
entre as prticas sociais de letra-
mento, daquelas que so ou de-
veriam ser transpostas para o
processo de escolarizao: deve-
ria o critrio bsico ser o atendi-
mento s demandas sociais, isto
, a seleo das prticas mais
freqentes na vida social e pro-
fissional? Ou deveria o critrio
bsico ser privilegiar as prticas
mais permanentes, mais univer-
sais, e aquelas que, embora rela-
tivamente ausentes da vida so-
cial, so ainda assim considera-
das relevantes para a formao
do cidado? Esse dilema se colo-
ca, por exemplo, em relao s
prticas de letramento literrio,
pouco demandadas e pouco
ofertadas socialmente, mas va-
lorizadas culturalmente como
componente essencial de forma-
o. As reflexes de Forquin
(1993 / 1989) fornecem um ex-
celente substrato para essa dis-
cusso.
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que a alfabetizao escolar se torna padro e parmetro para as modalidades
de alfabetizao no escolar.
Essas relaes entre letramento escolar e letramento social tm sido obje-
to de estudos e pesquisas de natureza etnogrfica em comunidades de outros
pases (Heath, 1983, Strect, 1995b), mas ainda no vm sendo desenvolvidas
no contexto brasileiro; alguns resultados do INAF 2001 permitem, porm,
algumas reflexes sobre a influncia do letramento escolar sobre as prticas
sociais de letramento, mais especificamente, sobre as prticas de leitura.
Ao ser solicitado aos participantes da amostra que indicassem os tipos
de material escrito que possuam em sua residncia, o maior nmero de indi-
caes recaiu sobre registros memorialsticos lbum de famlia, fotos (89%),
e impressos de controle do tempo calendrios e folhinhas (89%), opes
de carter individual e social, certamente no resultantes do trabalho escolar
com a leitura - o dado parece negar uma pedagogizao do letramento social.
Tambm grande nmero de indicaes recaiu sobre Bblia, livros sagrados
ou religiosos (86%), superando de muito o nmero de indicaes de mate-
riais mais diretamente ligados ao letramento escolar dicionrio (65%),
enciclopdia (35%), livro didtico (59%), revelando que a religio talvez
exera influncia maior sobre o letramento social que a escola (Tabela 1).
Por outro lado, e contraditoriamente, interessante observar que, con-
siderando a categoria livros, recebe maior nmero de indicaes de posse o
livro didtico (59%), mais que qualquer outro tipo de livro, o que provavel-
mente tem relao com a freqncia com que livros didticos so lidos na
escola, como mencionado anteriormente; outros tipos de livros recebem um
nmero bem menor de indicaes livros de literatura / romances (44%) e
livros tcnicos (34%), o que talvez reforce o argumento em favor de uma
pedagogizao do letramento social, permitindo aventar a hiptese de que a
escola leva a urna valorizao excessiva do livro didtico, em detrimento de
outros livros menos efmeros. Isso se confirma com os dados sobre o nmero
de livros existentes na residncia dos participantes da amostra: um nmero
significativo de participantes - mais de um tero (37%) - declarou possuir
um nmero muito pequeno de livros: menos de dez livros (Tabela 5).
Outro resultado do INAF 2001 significativo para uma reflexo sobre a
possvel influncia do letramento escolar sobre o letramento social so os
dados a respeito dos materiais que os participantes que responderam gostar
de ler declararam preferir, na leitura para se distrair ou passar o tempo. As
respostas parecem contrariar o argumento a favor de uma pedagogizao do
letramento social, porque mostram que os gneros e portadores de textos
preferidos pelo conjunto dos participantes que gostam de ler no so aqueles
privilegiados na escola: 49% das indicaes recaem em revistas, 44%, em
jornais, portadores que, em geral, no tm grande presena nas prticas esco-
lares de letramento; alm disso, confirma-se aqui, para o conjunto dos parti-
cipantes que declararam gostar de ler, a influncia da religio superando a da
escola, pois Bblia, livros sagrados ou religiosos so indicados por 43% deles
como leitura de lazer preferida.
Entretanto, surgem argumentos a favor da influncia da escolarizao
sobre o letramento social quando se relacionam os dados com o grau de
instruo. Assim, se os dados sobre o nmero de livros existentes na residn-
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cias dos participantes so cruzados com as informaes sobre graus de instru-
o, verifica-se que apenas 1% dos que tem curso superior incompleto ou
mais declarou possuir menos de dez livros, enquanto 60% declararam pos-
suir mais de cinqenta livros, ou seja: quanto mais alto o grau de instruo,
mais importncia atribuda posse de livros. Da mesma forma, relacionan-
do os dados sobre preferncias quanto leitura de lazer com os dados sobre
graus de instruo, constata-se que a preferncia pela leitura de revistas e
jornais cresce medida que aumenta o grau de instruo - 64% para revistas
e 53% para jornais, entre os que tinham curso superior incompleto ou mais,
ao passo que a leitura de Bblia, livros religiosos e sagrados decresce bastan-
te, baixando para 23% entre os que tinham curso superior incompleto ou
mais, o que permite supor que o grau de instruo tem influncia significati-
va sobre a leitura para o lazer.
RETOMANDO AS RELAES ENTRE
ESCOLARIZAO E LETRAMENTO
As reflexes feitas ao longo deste texto sobre as relaes entre
escolarizao e letramento parecem conduzir a um paradoxo: de um lado, h
diferenas significativas entre o letramento escolar e o letramento social; de
outro lado, h uma correlao positiva entre grau de instruo e nveis de
letramento. Em outras palavras: consideradas as diferenas entre os eventos e
prticas escolares de letramento e os eventos e prticas sociais de letramento,
no se poderia esperar que o desenvolvimento de habilidades, conhecimen-
tos e atitudes de leitura e de escrita no e pelo processo de escolarizao habili-
tasse os indivduos participao efetiva e competente nos eventos e prticas
sociais de letramento; no entanto, os dados mostram que, de maneira signifi-
cativa, embora no absoluta, quanto mais longo o processo de escolarizao,
quanto mais os indivduos participam de eventos e prticas escolares de
letramento, mais bem-sucedidos so nos eventos e prticas sociais que envol-
vem a leitura e a escrita.
Esse paradoxo talvez possa ser esclarecido reconhecendo-se, no quadro
terico dos New Literacy Studies: em primeiro lugar, que h mltiplos
letramentos, isto , os eventos e prticas de letramento so muitos e diversos
(Street, 1995), e talvez se pudesse falar de letramentos escolares e de
letramentos sociais, no plural; em segundo lugar, que esses letramentos so
situados (Barton, Hamilton e Ivanic, 2000), isto , esto inseridos em deter-
minados espaos e determinados tempos, o que lhes d, a cada um, uma
especificidade, embora sempre imersos em processos sociais mais amplos; em
terceiro lugar, e como conseqncia dessa insero em processos sociais mais
amplos, que as habilidades de participao em eventos e prticas de letramento
so conseqncia mais de experincias sociais e culturais em situaes que
envolvem a leitura e a escrita que propriamente do desenvolvimento formal
dessas habilidades (Street, 1995). A hiptese aqui , ento, que letramento
escolar e letramento social, embora situados em diferentes espaos e em dife-
rentes tempos, so parte dos mesmos processos sociais mais amplos, o que
explicaria por que experincias sociais e culturais de uso da leitura e da escrita
proporcionadas pelo processo de escolarizao acabam por habilitar os indi-
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vduos participao em experincias sociais e culturais de uso da leitura e da
escrita no contexto social extra-escolar.
No mais que uma hiptese; na verdade, preciso reconhecer que as
relaes entre letramento e escolarizao so ainda imprecisas obscuras - este
texto pretendeu sobretudo indicar algumas dessas imprecises e obscuridades.
O que necessrio que pesquisas sejam desenvolvidas para caracterizar e con-
frontar letramento escolar e letramento social, para buscar as relaes entre um
e outro, para, enfim e sobretudo, compreender as conseqncias da escolarizao
da leitura e da escrita sobre as prticas e usos sociais de leitura e de escrita, temas
que neste texto foram objeto de apenas algumas reflexes e hipteses.
Tabela 1
Materiais escritos que possui na residncia por nvel de alfabetismo e nvel
socioeconomico (%)
Nvel de alfabetismo Nvel socioeconmico
Total
Analfa- Nvel Nvel Nvel Classes Classe Classe
betismo 1 2 3 A/B C D/E
Calendrios e folhinhas 89 71 85 92 96 98 96 82
lbum da famlia,
fotografias
89 66 86 93 96 98 95 83
Bblia, livros sagrados
ou religiosos 86 58 81 92 92 96 92 79
Agenda de telefone/
endereos
66 29 54 71 85 98 85 45
Dicionrio 65 34 52 72 84 92 77 51
Livros de receitas
de cozinha
62 20 48 68 83 92 80 42
Livros didticos 59 32 43 64 80 87 66 47
Livros infantis 58 36 50 64 69 75 67 48
Guias, listas e catlogos 52 19 38 56 73 93 72 27
Livros de literatura/
romances
44 14 24 49 71 81 52 28
Enciclopdia 35 10 21 37 57 75 45 18
Livros tcnicos 34 9 21 35 57 73 44 17
Base 2000 182 627 666 525 305 636 1059
Obs: mais de uma meno por respondente.
Tabela 2
Nvel de alfabetismo por grau de instruo (%)
Grau de escolaridade
Sem Fund.Inc. Fund. Inc. Fund.Inc. Fund. Mdio. Mdio Superior Superior
escolaridade (1 a 3) (4) (5 a 7) Comp. Inc. Comp. Inc. Comp.
analfabeto 73 23 3 <1 <1 - - - -
Nvel 1 21 63 55 29 15 11 6 3 4
Nvel 2 4 13 36 53 49 38 36 20 18
Nvel 3 1 2 7 18 36 51 58 78 78
Base 134 313 432 332 228 156 251 80 74
... preciso reconhe-
cer que as relaes
entre letramento e es-
colarizao so ainda
imprecisas obscuras...
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ALFABETIZAO
LETRAMENTO E
ESCOLARIZAO
Tabela 4
Tipos de textos lidos na escola ou faculdade por grau de instruo (%)
Grau de Instruo
Total
At 4 Fund. Mdio inc. Sup.inc.
srie (5 a 8) e comp. e comp.
Livros didticos 59 * 57 58 71
Livros tcnicos, tericos ou ensaios 20 * 9 17 61
Manuais 17 * 14 13 37
Apostilas 56 * 42 69 80
Textos ou exerccios em folhas avulsas 42 * 33 44 56
Matrias, textos ou exerccios no quadro negro 44 * 39 49 47
Revistas 42 * 38 42 59
Jornais 28 * 19 33 42
Sites ou pginas da Internet 11 * 3 8 46
Folhetos e cartazes 32 * 27 38 42
Seus prprios textos ou de colegas 28 * 23 30 41
Nenhum destes 2 * 2 1 -
Base 385 28 154 144 59
Obs.: mais de uma opo por respondente
Tabela 3
Atividades realizadas na escola ou faculdade, ainda que de vez em quando,
por grau de instruo (%)
Grau de Instruo
Total
At 4 Fund. Mdio inc. Sup.inc.
srie (5 a 8) e comp. e comp.
Copiar matrias, textos e exerccios do quadro negro 64 * 57 67 71
Copiar textos de livros 53 * 57 47 51
Fazer anotaes sobre as aulas 51 * 42 52 78
Fazer resumos ou fichamentos de textos 41 * 31 45 59
Fazer redao ou trabalhos 65 * 61 72 66
Responder questionrios ou fazer exerccios 63 * 57 64 75
Escrever textos ditados pelo professor 47 * 44 49 46
Elaborar projetos de pesquisa, relatrios e monografias 28 * 20 26 59
Ler em voz alta 57 * 57 56 61
Apresentar seminrios ou trabalhos 35 * 25 35 66
Participar de debates e discusses 41 * 24 51 73
Fazer perguntas ou pedir esclarecimentos ao professor 61 * 57 62 73
Fazer trabalhos em grupo 72 * 68 71 88
Consultar quadro de horrios 37 * 25 42 59
Agendar provas e entrega de trabalhos 49 * 42 49 75
Controlar suas prprias notas ou conceitos e faltas 42 * 29 47 68
Estudar ou preparar-se para provas e avaliaes 64 * 56 66 85
Participar de reunies para organizar atividades ou tomar decises 23 * 19 24 31
Nenhum destes 2 * 3 1 -
No sabe / No opinou < 1 * - 1 -
Base 385 28 154 144 59
Obs.: mais de uma opo por respondente
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LETRAMENTO E
ESCOLARIZAO
ALFABETIZAO
BARTON, David. Literacy: an introduction to the ecology of written language. Oxford:
Blackwell, 1994.
BARTON, David, HAMILTON, Mary e IVANIC, Roz (ed.). Situated literacies:
reading and writing in context. London: Routledge, 2000.
BONAMINO, Alicia Catalano de. Tempos de avaliao educacional: o SAEB, seus
agentes, referncias e tendncias. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
BONAMINO, Alicia, COSCARELLI, Carla e FRANCO, Creso. Avaliao e
letramento: concepes de aluno letrado subjacentes ao SAEB e ao PISA. In:
Educao e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 91-113, dez. 2002.
CHEVALLARD, Yves. La transposicin didctca: del saber sabio al saber enseado.
Buenos Aires: Aique, 1997 / 1991.
COOK-GUMPERZ, Jenny Literacy and schooling: an unchanging equation? In:
COOK-GUMPERZ (ed.). The social constructon of literacy. Cambridge: Cambridge
University Press, 1986, p. 16-44. (traduo para o portugus: A construo social da
alfabetizao. Porto Alegre: Artmed, 1991.)
FERRARO, Alceu Ravanello. Analfabetismo e nveis de letramento no Brasil: o
que dizem os censos? In: Educao e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 15-19,
dez. 2002.
FORQUIN, Jean-Claude. Pedagogia, sociologia e cultura. In: FORQUIN, Jean-
Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar.
Porto Alegre: Artmed, 1993 / 1989.
FRANCO, Creso (org.). Avaliao, ciclos e promoo na educao. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
HEATH, Shirley B. Protean shapes in literacy events: ever-shifting oral and literate
traditions. In: TANNEN, D. (ed.). Spoken and written language: exploring orality
and literacy. Norwood, NJ.: Ablex, 1982, p. 91-117.
_______ Ways with words: language, life and work in communities and classrooms.
Cambridge: Cambridge University Press, 1983.
Tabela 5
Materiais escritos que possui na residncia por nvel de alfabetismo e nvel
socioeconomico (%)
Nvel de alfabetismo Nvel socioeconmico
Total
Analfa- Nvel Nvel Nvel Classes Classe Classe
betismo 1 2 3 A/B C D/E
Menosde 10 livros 37 52 50 35 18 8 31 49
De 11 a 5 Livros 41 26 34 46 47 41 49 36
De 51 a 100 Livros 9 2 5 9 17 22 12 4
Mais de 100 Livros 6 3 5 15 27 5 2
No tem livros em casa 5 15 6 3 2 1 2 8
No sabe/no opinou 2 4 2 1 1 1 1 2
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ALFABETIZAO
LETRAMENTO E
ESCOLARIZAO
HOUAISS, Antnio e VILLAR, Mauro de Salles. Dicionrio Houaiss da lngua
portuguesa. Rio de janeiro: Objetiva, 2001.
MEC.INEP- SAEB 2001 - Novas perspectivas. Braslia, setembro de 2001.
PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao:
perspectivas sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
RIBEIRO, Vera Masago. Questes em tomo da construo de indicadores de
analfabetismo e letramento. In: Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 27, n. 2, p. 283-
300, jul./dez. 2001.
SCRIBNER, Sylvia and COLE, Michael. The psychology of literacy. Cambridge:
Harvard University Press, 1981.
SOARES, Magda. Letramento: como definir, como avaliar, como medir. In:
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica,
1998. p. 61-125.
STREET, Brian V. Introduction. In: STREET, Brian V. (ed.) Literacy and
development. ethnographic perspectives. London: Routledge, 2001, p.1-17.
_______Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
_______ Social literacies: critical approaches to literacy in development, ethnography
and education. London: Longman, 1995a.
_______ The schooling of literacy. In: STREET, Brian V. Social literacies: critical
approaches to literacy in development, ethnography and education. London: Longman,
1995b. p. 106-131.
ATIVIDADES
1. Segundo Soares h dicotomia entre os termos alfabetizado e analfa-
beto, mas no h entre letrado e iletrado. Qual a sua opinio sobre o
assunto? Justifique.
2. Ferraro prope trs nveis de letramento correspondentes a trs cor-
tes na escala de anos de escolaridade. Descreva cada nvel e emita sua opinio
sobre tal proposta deste autor.
3. Em sua opinio a permanncia do aluno na escola garante a ele a
condio de letrado? Considere as prticas de letramento hoje realizadas em
sala de aula.
4. O texto relaciona trs hipteses para explicar a discrepncia entre o
grau de instruo e nvel de letramento. Para seu grupo qual ser a hiptese
mais provvel? Justifique sua resposta.
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A REPRESENTAO
ESCRITA DA
PLURALIDADE...
ALFABETIZAO
PGINAS
99 A 110
Tradicionalmente, o processo de aquisio do sistema alfabtico de es-
crita tem sido considerado como a aprendizagem de um cdigo de transcri-
o (de sons em grafemas). Por sua vez, esta aprendizagem era concebida
segundo os modelos associacionistas clssicos. Os processos psicolgicos en-
volvidos eram de ndole perifrica: discriminao visual e auditiva, coorde-
naes sensoriais e motoras etc.
H poucos anos apenas que nossa viso do processo de aquisio do
sistema de escrita mudou de forma radical: inicialmente atravs de uma
reconsiderao do processo de leitura e da atividade do leitor (que fez passar
para primeiro plano fatores tais como a antecipao significativa e o conheci-
mento lingstico que o leitor traz para a tarefa); depois, paulatinamente,
foram se acumulando evidncias que assinalam a importncia das experin-
cias de interpretao e de produo de textos realizadas pelas crianas, muito
antes de seu ingresso numa instituio escolar. As produes escritas das cri-
anas - que antes eram consideradas meras garatujas - adquiriram um novo
significado. Agora sabemos interpret-las como escritas verdadeiras que no
se assentam nos princpios bsicos do sistema alfabtico, mas s quais no
falta uma sistematizao. So escritas que se baseiam em outros princpios.
As crianas podem usar letras como as nossas, e escrever em outro sistema,
assim como, no incio da aquisio da linguagem oral, podem utilizar pala-
vras da linguagem ambiente, mas com diferentes regras de combinao.
S recentemente podemos dizer que estamos aprendendo a ler (no
sentido de interpretar) as primeiras escritas infantis, aquelas que no estabe-
lecem princpio algum de correspondncia entre as grafias utilizadas e a pau-
ta sonora das palavras que se quer escrever. Essas escritas so muito difceis de
interpretar porque exigem, do adulto, um verdadeiro esforo cognitivo: no
fcil resistir tentao de qualificar de desviantes, desorganizadas ou
irrelevantes as respostas que se afastam dos modos de organizao conside-
rados como normais, precisamente por serem os nossos. muito difcil -
aqui como em outros campos - deixar de considerar o nosso ponto de vista
sobre a realidade como o nico legtimo, e procurar adotar o ponto de vista
dos sujeitos. Isto difcil nos estudos transculturais e tambm difcil quan-
do buscamos compreender o desenvolvimento infantil. Assim como os ou-
tros povos so facilmente tratados como primitivos ou subdesenvolvi-
dos, tambm as crianas so facilmente tratadas como primitivas ou subde-
senvolvidas, quando se utiliza o adulto como nico parmetro de compara-
o e, portanto; como ponto final do processo de desenvolvimento.
Vou procurar exemplificar as modificaes em nossa maneira de consi-
derar o desenvolvimento da escrita, atravs de um problema particular, mas
com claras conotaes sociolingsticas: a representao por escrito da pluralidade
e da ausncia.
A REPRESENTAO ESCRITA
DA PLURALIDADE, AUSNCIA
E FALSIDADE
1
Emlia Ferreiro
1
O presente texto faz parte do
livro intitulado Alfabetizao em
processo / Emilia Ferreiro: (tradu-
o Sara Cunha Lima e Marisa
do Nascimento Paro). - 14. ed.
So Paulo: Cortez, 2001.
Garatuja . [Do it. grattgia, poss.]
S. f. 1. Esgar, momice, careta. 2.
Desenho malfeito, tosco, de pou-
ca importncia; rabisco, gatafu-
nho, gatafunhos, garabulha, gara-
bulho, garafunhas, garafunhos,
gatimanhos, garavunha, grego-
tim, gregotins. 3. Rabisco (Aur-
lio Eletrnico).
Grafema . [Do ingl. grapheme (v.
graf(o)- e -ema).] S. m. Graf. 1. A
menor unidade contrastiva num
sistema de escrita. Ex.: l, a, ? e ^
so grafemas na escrita do portugus
atual (Aurlio Eletrnico).
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FORMAO
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ALFABETIZAO
A REPRESENTAO
ESCRITA DA
PLURALIDADE...
Para compreender o interesse deste problema preciso fazer algumas
consideraes prvias.
Os resultados de pesquisas anteriores (FERREIRO, 1978; FERREI-
RO e TEBEROSKY, 1979, Cap. IV) permitiram-nos estabelecer que, no
decorrer do desenvolvimento das conceptualizaes infantis sobre a escrita,
h um longo e complexo processo caracterizado pela distino entre o que
est escrito e o que se pode ler, distino que muito estranha para o
pensamento de um adulto alfabetizado. Esta distino aparece de forma mais
evidente quando pedimos s crianas que interpretem os fragmentos de uma
orao escrita, a partir de uma leitura prvia feita pelo adulto. Se as crianas
trabalhassem a partir de uma das suposies bsicas do nosso tipo de escrita
convencional (que todas as palavras enunciadas esto escritas, e que a ordem
de escrita corresponde ordem de emisso), poderiam encontrar o significa-
do de cada bloco ou segmento de letras, mesmo sem poderem decifr-los.
Isto o que fazem efetivamente algumas crianas, em certo momento de sua
evoluo. Mas, antes de chegarem a, passaram por vrias etapas prvias. O
que mais nos interessa aqui o perodo caracterizado pela seguinte suposi-
o: somente os nomes dos objetos mencionados esto escritos; com isso que
est escrito pode-se ler uma orao completa. Por exemplo, diante da orao
escrita e lida pelo adulto, Papai chuta a bola, pensam que o que est escrito
realmente papai e bola, ainda que tudo junto diga papai chuta a
bola; se se trata de A menina come um caramelo, pensam que somente
menina e caramelo esto escritos, etc. Neste nvel, as crianas enfrentam,
sistematicamente, o problema das sobras de texto. Quer dizer, sempre vo
achar que h mais grupos de letras escritas que os que correspondem a suas
hipteses. Esta sobra de texto atua como uma perturbao (em relao aos
esquemas interpretativos do sujeito) que se procura compensar contingente-
mente por procedimentos muito interessantes, mas que no vamos analisar
aqui
2
. Sempre vo encontrar uma sobra de texto, exceto em certos casos
privilegiados. Por exemplo, se a orao escrita (e lida em voz alta) Mame
comprou trs tacos
3
, pode-se entender tudo: um grupo de letras quer dizer
mame e nos outros um taco, outro taco e o outro taco.
Estes dados sugerem as seguintes hipteses:
1. Neste perodo do desenvolvimento, a representao de uma
pluralidade obtm-se pela reiterao da srie de grafias que correspondem ao
nome no singular (quer dizer, para passar, por exemplo, da escrita de pato
para a de patos, repetir-se- tantas vezes a seqncia original de grafias
quantos patos se queira representar; se se trata de uma orao, ocorrer algo
similar; inversamente, para passar de um plural de trs para um plural de
dois ou para o singular, suprimir-se- letras). Em outras palavras: para uma
maior quantidade de objetos mencionados, uma maior quantidade de letras;
para uma menor quantidade de objetos mencionados, uma menor quantida-
de de letras.
2. Pela mesma razo, neste perodo do desenvolvimento, a representa-
o da ausncia (expressa por uma negao) deveria criar um conflito prati-
camente insolvel, pela contradio inerente criao de uma presena (das
letras) para representar uma ausncia (a do referente). Por outras palavras: se
2
Por exemplo, ignorando algu-
mas das separaes efetivas, e
tratando o texto como se fosse
composto somente de dois blo-
cos de letras; ou dando uma in-
terpretao silbica a alguns dos
segmentos com menos quanti-
dade de letras; ou introduzindo
outros nomes, que no aparecem
no enunciado, mas que so com-
patveis com a cena total evocada
pelo enunciado (a loja onde se
compram os caramelos, o cam-
po onde se joga a bola etc.).
3
Taco uma comida tpica mexi-
cana [parecida a uma panqueca
feita de farinha de milho e, em
geral, recheada com carne moda
bastante apimentada].
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A REPRESENTAO
ESCRITA DA
PLURALIDADE...
ALFABETIZAO
para uma menor quantidade de objetos mencionados, uma tambm menor
quantidade de letras, em caso extremo de ausncia do referente, ausncia de
letras, ou seja, impossibilidade de escrever.
Para pr prova estas hipteses criamos uma srie de situaes de pro-
duo de textos:
a) pedir a escrita de pato e patos, em relao imagem de um pato
e de quatro patos, respectivamente;
b) pedir a escrita de mame comprou dois tacos e de mame no
comprou tacos, a partir do modelo mame comprou trs tacos;
c) pedir a escrita de dois pssaros voam e de no h pssaros a partir
do modelo um pssaro voa.
No caso da escrita de palavras isoladas, obtm-se efetivamente as res-
postas de reiterao da srie original, tal como havamos antecipado (figura
1)
4
Lcia e Jos no dispem ainda de suficientes grafias convencionais em
seu repertrio. Para ambos, a quantidade de grafias para o nome no singular
depende de critrios que no tm a ver com a pauta sonora da palavra, e sim
com outro tipo de princpios organizadores, que no vamos analisar aqui
5
.
O plural se obtm, em ambos os casos,
4
Mencionamos aqui alguns
exemplos obtidos com uma
amostra de 844 crianas. Estas
no so as nicas respostas obti-
das, mas so as que mais nos inte-
ressam no contexto deste
captulo.
5
Trata-se do princpio de quan-
tidade mnima de grafias para
obter uma totalidade legvel,
quer dizer, interpretvel. Para
ambas crianas h necessidade
de mais de uma letra para es-
crever um nome: Lcia conten-
ta-se com duas, e Jos necessita
de cinco ou seis (FERREIRO
& TEBEROSKY, 1979, cap. II
e VI).
por repetio da srie original tantas vezes quantos forem os objetos mencio-
nados (Lcia no tem dificuldade para repetir quatro vezes sua srie de duas
grafias, enquanto Jos, pondo cinco letras para cada pato, encontra o limite
do espao grfico antes de completar sua ltima srie). importante consi-
derar que ambas as crianas lem sua segunda produo como patos, e no
como pato-pato-pato-pato.
O que resulta sumamente interessante comprovar que este modo de
construo do plural precede o perodo aqui considerado, e subsiste alm dele.
Precede, porque crianas que escrevem somente com bolinhas, mas pondo siste-
maticamente em correspondncia uma bolinha para cada objeto mencionado,
tambm aumentam a quantidade de bolinhas quando h aumento na quantida-
de de objetos referidos (como Irene, figura 2). Isto no muito surpreendente,
mas torna-se ao se encontrar este modo de construo do plural em escritas tipi-
camente silbicas, como a de Miguel Angel (figura 2), ou inclusive silbico-alfa-
bticas, como a de Laura (mesma figura). A escrita de Miguel Angel do tipo
silbico, porque cada letra do nome no singular representa uma das slabas
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ALFABETIZAO
A REPRESENTAO
ESCRITA DA
PLURALIDADE...
da palavra
6
A escrita de Laura do tipo silbico-alfabtico, porque algumas
letras (o a neste caso) representam slabas, enquanto outras representam
fonemas. Apesar da anlise da palavra realizada para conseguir estas escritas, a
construo do plural por repetio se mantm. Estas crianas tambm lem a
segunda escrita como patos, mantendo, pois, uma clara distino entre o
que est escrito e o que se pode ler a partir do que est escrito.
Este modo de construo do plural tambm aparece quando se traba-
lha a orao. Para passar de um pssaro voa a dois pssaros voam, muitas
crianas afirmam que preciso produzir um novo texto que duplique o ante-
rior; tomando conjuntamente ambos os textos, pode-se ler dois pssaros voam
(j que em cada um est um pssaro voa).
Exemplos
7
:
- Nery (4a CM) diz: Escreva outra vez e dir dois pssaros voam, pedindo ao
experimentador que duplique o modelo.
- Csar (6a CM) faz o mesmo, dizendo: Escreve-se outra vez. Quando lhe
perguntamos como faria para pr trs pssaros voam, responde: escreve-se
outra vez, como se se tratasse de algo muito natural.
- Berenice (6a CM) disse que fazendo o mesmo que podemos obter o solici-
tado. Copia pssaro debaixo desta palavra do modelo e diz: Assim dir dois
pssaros. Completa sua cpia com um e voa e diz: E se pomos assim dir
dois pssaros voam.
- Martha G. (5a CB) diz que preciso pr dois nomes e pede ao experimentador
que duplique o modelo. L um pssaro voa em cada um, e quando indagada
onde diz dois pssaros voam responde: Neste e neste (modelo + cpia).
Tambm aparecem respostas de duplicao seletiva, quer dizer, de acrs-
cimo de letras ao modelo, com base na duplicao de uma parte das letras j
pertencentes ao modelo. Esta conduta menos freqente que a anterior, e
compreensvel que assim seja: esta orao escrita muito difcil de analisar,
precisamente porque tem trs fragmentos de texto, onde se esperaria somente
um (um texto sem fragmentos para um nico pssaro). Diante da dificuldade
de saber onde localizar realmente o pssaro em questo, optam por duplicar o
texto total, na certeza de que dessa maneira duplicaro tambm o pssaro.
6
As escritas silbicas podem ser
de dois tipos: com ou sem valor
sonoro convencional das letras
utilizadas. No caso de Miguel
Angel h o valor sonoro conven-
cional das vogais utilizadas, mas
dentro de um sistema silbico:
A representa uma slaba que
contm efetivamente esse valor
voclico (pa) e o mesmo ocorre
com a outra vogal (o para a sla-
ba to). Em outros casos, as
crianas pem tantas letras
quantas slabas possui a palavra,
mas qualquer letra para qual-
quer slaba.
7
Entre parnteses aparece um
nmero correspondente idade
da criana e abreviatura do
grupo social a que pertence: CM
criana de classe mdia; CB
criana de grupo urbano margi-
nalizado.
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A REPRESENTAO
ESCRITA DA
PLURALIDADE...
ALFABETIZAO
No caso de mame comprou trs tacos, as crianas conseguem ser
muito mais seletivas, precisamente porque ali se produz uma concordncia
entre seus esquemas interpretativos (tantos segmentos de escrita quantos
objetos mencionados) e o prprio texto (quatro segmentos para mame e
os trs tacos). A resposta que havamos antecipado (isto , reduo da quan-
tidade de letras se existe uma reduo na quantidade de tacos aos quais se faz
referncia) aparece com toda clareza no exemplo seguinte:
Experimentador Juan Javier (4a CM)
Aqui diz mame comprou trs tacos. Mame comprou trs tacos
Est escrito mame em algum lugar? (assinala mame)
E aqui o que diz? Tacos
(assinala tacos).
Como era tudo junto? Mame comprou trs tacos. So quatro tacos!
(referindo-se existncia de quatro grupos de
letras).
O que est escrito aqui? (assinala trs) Tacos.
E aqui? (assinala comprou). Mame comprou um taco.
Que diz aqui? (assinala trs). Tacos
E aqui? (assinala comprou). .........
Diz algo ou no diz nada? Nada.
Apago ento? Sim.
(Fica mame trs tacos). Mame comprou dois tacos. Porque aqui
(mostra trs tacos) so dois. Se voc apaga
um ....
(Deixa visvel mame trs). Mame comprou um.
(Deixa visvel mame). Nada, Mame (no sentido de s diz mame).
Recompe mame comprou trs tacos. Um, dois, trs tacos (referindo-se,
respectivamente, a comprou, trs e tacos).
O que acontece ento com a escrita da negao? As duas negaes
propostas (mame no comprou tacos e no h pssaros) diferem acentu-
adamente entre si. Ainda que a primeira negao comporte a ambigidade
prpria das oraes deste tipo (quer dizer, a negao pode referir-se ao sujei-
to, ao verbo ou ao objeto direto), no contexto da tarefa proposta, a interpre-
tao mais provvel consiste em referir a negao ao objeto direto, para o
qual o problema consiste em saber como representar a ausncia de tacos (j
que a presena do sujeito mame no questionada). Ao contrrio, no caso
de no h pssaros s se afirma uma ausncia (a dos pssaros) e nenhuma
presena. A segunda negao deveria resultar, pois, muito mais difcil do que
a primeira, do ponto de vista do modo de concepo da escrita que estamos
considerando. Isto ocorre efetivamente. Por exemplo:
- Csar (5a CM) acha fcil a proposta de escrever mame no comprou tacos.
Diz: pois s no pr tacos. Copia a primeira palavra do modelo e a primeira
letra da segunda (mame) e diz, satisfeito: Aqui no pus tacos.
- Alcia (6a CM) apagou a ltima palavra para passar de trs para dois tacos: para
a negao, apaga outra palavra (fica mame comprou). Diz que ali no est
escrito tacos e que se a escrevssemos no diria mame no comprou tacos
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104
ALFABETIZAO
A REPRESENTAO
ESCRITA DA
PLURALIDADE...
Contudo, algumas crianas propem apagar tudo:
- Dolores (6a CB), diante de uma folha em branco que lhe damos, diz: Mame
no comprou nada (uma vez que no h letras).
- Vernica (5a CM) apagou as duas ltimas palavras do modelo para passar de
trsa dois tacos. Para a negao prope apagar tudo porque mame no com-
prou nada.
- Victor (5a CM) apagou a ltima palavra do modelo para passar de trs para
dois tacos; para a negao prope apagar tudo. Mas ao ver o resultado surge o
conflito, j que, se no h letras, no se pode ler. Ento prope tornar a escrever
mame e uma parte da palavra seguinte.
Victor toma conscincia do conflito no decorrer da execuo, e encon-
tra uma sada para o problema, precisamente porque descobre que possvel
escrever mame e algo mais que pode ser interpretado como no comprou
tacos. O importante em todos estes casos que, para que a escrita possa ser
interpretada como mame no comprou tacos, todos pensam que no
preciso escrever tacos.
Da mesma maneira, para que a escrita possa ser interpretada como
no h pssaros, no preciso escrever pssaros, o que leva a descobrir
que no h pssaros impossvel de escrever. Miguel Angel (5a CM) ex-
pressa isto em uma sntese perfeita: no sei fazer pssaros que no existem.
Outras crianas (como Eduardo, 5a CM) dizem simplesmente: no d para
escrever, porque no existe. Outros descobrem, no decorrer do processo,
que a escrita desta negao impossvel:
- Berenice (6a CM) pede que apaguemos tudo e explica: No havia nada. Se
deixamos no d, no... e diz, no existe dois pssaros voam, no existe pssa-
ros voam. Perguntamos o que aconteceria se escrevssemos algo, e ela nos
explica: (se escrevssemos) haveria passarinhos, e, se houvesse passarinhos,
deveria haver passarinhos. Mas se no h passarinhos no se pode escrever passari-
nho, no tem para passarinho.
Sob uma. redundncia aparente, o raciocnio de Berenice impecvel:
se escrevemos, colocamos os passarinhos, ento sim haver passarinhos; no
h como colocar letras e no pr passarinhos, porque seria como pr e no
pr passarinhos, como escrever e no escrever ao mesmo tempo. A ausncia
exige ausncia, e a presena, presena.
At aqui, os fatos novos que conseguimos colocar em evidncia deri-
vam de concluses extradas do modo de raciocnio das crianas a propsito
da escrita. Isto indica que o raciocnio dos sujeitos ainda que seja muito dife-
rente do nosso - no carece de sistemtica; muito pelo contrrio: um racio-
cnio congruente e rigoroso, mas que no considera a escrita como a repre-
sentao da pauta sonora das palavras.
muito tentador concluir, a partir destes dados, que a escrita vista
por estas crianas como uma maneira particular de desenhar, e que portanto
est diretamente ligada s propriedades dos objetos referidos, e no s pro-
muito tentador con-
cluir, a partir destes
dados, que a escrita
vista por estas crian-
as como uma manei-
ra particular de dese-
nhar, e que portanto
est diretamente ligada
s propriedades dos
objetos referidos, e no
s propriedades da lin-
guagem.
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A REPRESENTAO
ESCRITA DA
PLURALIDADE...
ALFABETIZAO
priedades da linguagem. No entanto, outros dados coletados e que no
cabem nos limites deste trabalho subsidiam uma interpretao mais com-
plexa: pelo fato de a criana conceber os nomes como propriedades intrnse-
cas do objeto que este nvel de concepo da escrita estaria ligado ao mesmo
tempo forma lingstica e ao referente (FERREIRO, 1982).
Alm dos fatos j mencionados, apareceram em nosso trabalho de investi-
gao fatos no-previstos
8
que se revestem de especial interesse para compreender
o problema estudado, obrigando-nos a ampliar as dimenses consideradas.
Vejamos em que consistem:
8
Uma das vantagens do mtodo
utilizado precisamente a pos-
sibilidade de permitir o apare-
cimento do inesperado, coisa
que muito dificilmente ocorre
num delineamento experimen-
tal de tipo clssico.
9
Por precauo, preferimos utili-
zar com as crianas no h ps-
saros, por falta de dados sobre
a semntica de nenhum nessas
idades.
- Maria (4a CB) diz que no possvel escrever no h pssaros porque ns
vemos pssaros (quer dizer, h pssaros no meio ambiente). Logo acrescenta:
Aqui no voam pssaros (quer dizer, o enunciado factualmente verdadeiro,
mas remete a uma ausncia). Pedimos-lhe que tente, mas Maria no se dispe
e nos devolve a sugesto: Pois escreva voc.
- Ana Laura (5a CB) diz que no possvel porque em casa h pssaros que vam
pra cima e Patrcia (5a CB) pensa o mesmo: no d porque tem sim! Tem em
casa.
- Martha (6a CB) diz que no tem letras para no h pssaros. Perguntamos se
h letras para nenhum pssaro voa e responde: tambm, no h pssaros que
no voam porque todos os pssaros voam.
- Csar (6a CM) diz que no se pode escrever porque existem pssaros e em
seguida acrescenta: na noite em que no h pssaros pode-se escrever no h
pssaros, mas logo discorda que se possa escrever na noite, porque h uns
pouquinhos.
A impossibilidade a que se referem estas crianas no est baseada nas
razes que havamos mencionado antes (contradio entre a presena criada
pelas letras e a ausncia referida). Aqui se acrescenta algo mais: a impossibili-
dade por falsidade. Como Martha diz claramente, no h letras (para ne-
nhum pssaro voa) porque todos os pssaros voam.
Ns no espervamos que consideraes relativas verdade ou falsidade
das oraes propostas fossem cogitadas por crianas de 4 a 6 anos, na hora de
produzir uma escrita. Elas nos mostraram a realidade psicolgica desta dimenso.
Enunciados tais como no h pssaros ou nenhum pssaro voa
9
po-
dem ser interpretados de duas maneiras bem distintas: como enunciados de
carter geral ou como enunciados de um fato especfico (isto , como enunci-
ados factuais). Como assero geral, sua interpretao corresponde a: no h
no mundo seres tais como os pssaros (ou: no verdade que os pssaros voem).
Como enunciado de um fato especfico, sua interpretao corresponde a: no
h pssaros aqui, neste momento (ou: nenhum pssaro voa, aqui, neste mo-
mento). Como asseres gerais convertem-se necessariamente em falsidades.
Como enunciados factuais podem ser tanto verdadeiros como falsos.
Ambas as interpretaes esto presentes nos exemplos que acabamos
de ver. Quando Maria diz que no d porque ns vemos pssaros, interpre-
ta o enunciado como assero geral, e, portanto, como falsa; quando a mesma
Maria diz aqui no voam pssaros, est interpretando o enunciado como
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ALFABETIZAO
A REPRESENTAO
ESCRITA DA
PLURALIDADE...
factual e verdadeiro, no momento de sua declarao. Quando Csar diz que
no se pode escrever porque existem pssaros, est imerpretando-o como
um enunciado falso de carter geral; quando acrescenta: na noite em que
no h pssaros, pode-se escrever no h pssaros, est buscando uma con-
dio factual que lhe permita eludir a falsidade de carter geral; mas quando
insiste em que, inclusive noite, h uns pouquinhos pssaros, volta a con-
siderar o enunciado como uma falsidade.
Dos dois tipos de impossibilidade de escrever a negao (a impossibili-
dade por ausncia do referente, e a impossibilidade por falsidade), somente a
segunda reaparece nos adultos analfabetos. Vejamos como se expressam:
- Bernardo (21 anos) diz que no se pode escrever porque todos os pssaros
voam.
- Martin (31 anos): no, porque os pssaros voam.
- lrma (27 anos): no... porque se se escrever pssaro que no voa, como vai
voar?
- Crescencio (50 anos): no, pois eles voam... Nenhum, nenhum pssaro voa? ...
No. claro que no... No. no se pode.
- Plcido (35 anos): no... como nenhum pssaro voa... todo pssaro anda voando.
A transcrio por escrito destas verbalizaes no deixa aparecer a
entonao e os gestos dos sujeitos, que reforavam.o carter absurdo que
atribuam a nossa proposio. Em todos estes casos (e existem outros sujeitos
como eles) espera-se que a escrita se ajuste realidade, mas o exemplo de
Irma notvel pela inverso das relaes: como se a realidade devesse se
ajustar escrita: se se escrever pssaro que no voa, como vai voar? (ou seja,
como se vai fazer para o pssaro voar se a escrita lhe nega esta possibilidade!).
Estamos aqui, portanto, diante de um novo tipo de problemas, cuja rele-
vncia sociolingstica nos parece inegvel. Mas antes de avanar na tentativa de
compreenso destas respostas, preciso levar em conta que, por mais interessan-
tes que sejam todas as respostas que apresentamos ao longo deste trabalho, elas
no esgotam o leque de solues que os sujeitos podem oferecer
10
Para a escrita do plural (que propusemos a crianas de 4 a 6 anos de
lngua materna tanto francesa quanto castelhana e a adultos analfabetos),
bem como a escrita da negao (que propusemos a estes mesmos sujeitos),
obtivemos uma srie de categorias de respostas (entre 9 e 14, conforme os
casos), que podem ser ordenadas segundo um eixo definidor: a considerao e
coordenao das semelhanas e diferenas entre o modelo que serve de ponto de
partida e a nova escrita a realizar. Em funo deste eixo, todas as respostas
obtidas (de crianas e adultos) podem ser organizadas em trs nveis:
I - No primeiro nvel encontramos as produes que ignoram o mode-
lo. A criana faz um traado que reflete seu modo particular de escrever (bo-
linhas, pauzinhos, traado espigado etc.) no qual se pode ler o que se queira.
simplesmente uma nova escrita. No h inteno de aproximar-se nem de
diferenciar-se do modelo. Se na nova produo existem semelhanas ou dife-
renas, isto aleatrio. Trata-se simplesmente de produzir outra escrita (no
10
Cf. Ferreiro, 1981, para uma
apresentao pormenorizada
dos resultados aqui resumidos.
Dos dois tipos de im-
possibilidade de escre-
ver a negao (a impos-
sibilidade por ausncia
do referente, e a impos-
sibilidade por falsida-
de), somente a segun-
da reaparece nos adul-
tos analfabetos.
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A REPRESENTAO
ESCRITA DA
PLURALIDADE...
ALFABETIZAO
outra no sentido de diferente da primeira, e sim mais uma escrita, para mais
um enunciado). Como impossvel compreender nosso modo de constru-
o, o sujeito contrape seu modo de construir ao nosso, paralelamente e
sem confrontao explcita.
II - No segundo nvel situam-se as respostas que mostram uma conside-
rao exclusiva, seja das diferenas, seja das semelhanas. Para passar de ma-
me comprou trs tacos para mame comprou dois tacos, h sujeitos que
conservam exatamente o modelo, considerando que praticamente o mes-
mo, j que mame comprou tacos nos dois casos, sem que a preciso quanti-
tativa seja considerada relevante: ao contrrio, h sujeitos que mudam total-
mente as letras levando em conta que dois tacos no o mesmo que trs
tacos. Da mesma forma, pode-se conservar as letras do modelo para passar de
um pssaro voa para dois pssaros voam, se pensamos no que os dois enuncia-
dos tm em comum: que os pssaros voam. necessrio trocar as letras quando
a preciso quantitativa torna-se nuclear e obriga a diferenciar um nico pssa-
ro (ainda que incompreensvel atravs de nossa representao em trs fragmen-
tos) do pssaro duplicado que preciso representar. Ao passar para a negao,
so as centraes exclusivas sobre as diferenas que passam para primeiro pla-
no; de fato, a negao faz passar para o contrrio, do ponto de vista do signi-
ficado, e admitir que o contrrio pode ser escrito com letras similares exige um
verdadeiro esforo de coordenao. Por isso, vemos os sujeitos dizerem,
reiteradamente, que as letras de comprou trs tacos no servem para no
comprou tacos; que as letras de pssaros no servem para no h pssaros.
III - No terceiro nvel esto as respostas que tentam com graus vari-
ados de xito coordenar as semelhanas com as diferenas, reconhecendo
que uma parte do modelo pode ser conservada, mas algo tem que mudar. O
que mudar, onde mudar e quanto mudar o que devem descobrir, paulatina e
dificultosamente. Apenas um pequeno subgrupo destas respostas constitu-
do por escritas que buscam estabelecer uma correspondncia entre as letras e
a pauta sonora da palavra (escritas silbicas, silbico-alfabticas ou propria-
mente alfabticas). A maioria constituda por aqueles que acrescentam ou
tiram letras do modelo e os que acrescentam nmeros (sem substituir ne-
nhum elemento anterior, ou substituindo algum)
11
.
Nas tabelas 1, 2 e 3 pode-se ver como os sujeitos se distribuem, nesses
trs nveis, por grupos de idade
12
. Destas distribuies, pode-se extrair uma
srie de concluses gerais:
1. mais difcil utilizar o modelo para passar de trs para dois ta-
cos do que para passar de um pssaro para dois pssaros (aos 4
anos h maior concentrao em respostas do nvel 1, no primeiro
caso, do que no segundo, dentro do mesmo grupo de sujeitos). Isto
tem a ver com a predominncia psicogentica das aes de acres-
centar em relao s de tirar ou diminuir.
2. Ao contrrio, no que respeita negao, a situao se inverte:
muito mais difcil imaginar como escrever no h pssaros do que
mame no comprou tacos. Isto aparece nas tabelas 2 e 3: maior
a porcentagem dos que julgam ser impossvel escrever no h ps-
saros do que a dos que concluem o mesmo; a propsito da outra
negao; por outro lado, dentro das respostas efetivas de escrita, h
11
Convm assinalar que todas as
nossas classificaes levam em
conta tanto o resultado obtido
como o processo que conduziu
a esse resultado. Consideramos
que esta a nica maneira de
conseguir uma classificao sig-
nificativa, que incorpore o pon-
to de vista do sujeito sobre sua
prpria produo. Resultados
praticamente idnticos podem
provir de intenes muito dife-
rentes; inversamente, produtos
muito diferentes na aparncia
podem ser o resultado de pro-
cessos similares.
12
S aparecem, ali, as crianas en-
trevistadas em Monterrey (M-
xico) e os adultos analfabetos
entrevistados no Mxico DF.
Os totais aparecem entre pa-
rnteses.
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A REPRESENTAO
ESCRITA DA
PLURALIDADE...
maior quantidade de respostas de nvel I para a negao de pssa-
ros do que para a outra negao.
3. Para todas as situaes, dos 4 aos 6 anos, h diminuio progressiva
das respostas de nvel I (que desaparecem aos 6 anos para ambas as
negaes e esto representadas por um nico sujeito desta idade no
caso do plural), e aumento progressivo das de nvel III (ausentes aos
4 anos para ambas as negaes, mas representadas no caso do plu-
ral: o que indica, alm disso, que as crianas de 4 anos podem che-
gar a reconhecer o que h de comum e o que h de diferente entre
um enunciado singular e outro, plural, mas que esta coordenao
impossvel entre um enunciado afirmativo e outro negativo).
4. Os adultos analfabetos claramente prolongam a linha evolutiva j
indicada; no caso da construo do plural, esto nitidamente no
nvel III (com apenas duas excees que correspondem ao nvel II);
para a escrita da negao, a maior dificuldade apresentada expressa-
se na distribuio, praticamente equivalente, entre os nveis II e III.
5. Com respeito possibilidade de escrita da negao, a porcentagem de
adultos que considera o enunciado nenhum pssaro voa como impossvel
de escrever comparativamente menor que a das crianas. Contudo, isto
no contribui para ampliar significativamente o grupo dos que julgam o
contrrio, j que se introduz uma nova variante: os que duvidam, sem
conseguirem decidir entre o pode e o no se pode escrever.
Os resultados com as crianas de lngua materna francesa (pesquisadas
em Genebra) so totalmente coincidentes com os resultados anteriores. O
conflito entre a presena criada pelo lpis sobre o papel e a ausncia referida
pela linguagem no corresponde a um trao peculiar de uma cultura e, sim, a
um problema cognitivo de natureza geral. A produo de um texto, a partir
de outro, exige a coordenao de semelhanas com diferenas e isto tambm
um problema cognitivo de natureza geral. As peculiaridades da ortografia
do francs no retardam tais processos, da mesma forma que as to conheci-
das facilitaes da ortografia do espanhol no conseguem aceler-lo. Os da-
dos que esto sendo coletados em vrios pases
13
indicam que as crianas le-
vantam problemas similares ao tentarem apropriar-se do sistema de escrita.
Mas existe algo mais. Com outro grupo de crianas genebrinas realiza-
mos uma pesquisa, no contexto de uma investigao sobre o tipo de elemen-
tos sonoros que poderiam ou no receber uma representao por escrito.
Neste contexto, perguntamos aos sujeitos se os dois enunciados seguintes
podiam ser escritos (sem chegar execuo):
Ies enfants vont Icole (as crianas vo escola).
Ia tortue vole (a tartaruga voa)
Enunciada no contexto escolar, e em uma situao social onde efetiva-
mente todas as crianas vo escola, a primeira orao tem alta probabilida-
de de ser considerada como uma verdade geral. Na segunda orao, tivemos
o cuidado de propor uma falsidade atravs de uma orao afirmativa, para
evitar o problema da confluncia de negao com falsidade.
Embora a amostra fosse pequena (67 respostas), os resultados foram
muito claros e mostram, nitidamente, que a dimenso verdade/falsidade
diferenvel da dimenso afirmao/negao:
13
Dados de A. Teberosky, em
Catalo, e de L. Tolchinsky-
Landsman I. Levin, em hebrai-
co, em E. Ferreiro e M. Gmez
Palcio (Orgs.), 1982.
Os dados que esto
sendo coletados em
vrios pases

indicam
que as crianas levan-
tam problemas simila-
res ao tentarem apro-
priar-se do sistema de
escrita.
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A REPRESENTAO
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Sim, pode-se escrever
4-5 anos 5-6 anos
Les enfants ... 88% 92 %
La tortue ... 37 % 28 %
Os dados que acabamos de apresentar permitem evitar a tentao de
cair na explicao fcil destes fenmenos, que consiste em invocar o ambi-
ente cultural que rodeia os sujeitos como causa nica e direta.
Estas crianas genebrinas crescem rodeadas de uma literatura infantil
na qual os animais tm propriedades humanas e fazem coisas fantsticas.
Como possvel que estas mesmas crianas pensem que a tartaruga voa no
pode ser escrito, exatamente porque se trata de uma falsidade? (A justificativa
geral que do : no se pode, porque no voa).
A considerao da falsidade de uma proposio como impedimento
para sua representao por escrito aumenta em vez de diminuir com a idade
(em sujeitos no-alfabetizados).
Talvez estejamos aqui diante desses processos de sacralizao da ln-
gua escrita, que Claire Blanche-Benveniste recorda quando afirma em rela-
o ao francs: Hoje em dia, um falante no-educado conduzido a sacralizar
a linguagem escrita, desdenhando a possibilidade de dar forma escrita lin-
guagem oral
14
. As classes dominantes da sociedade possuem os bens materi-
ais tanto quanto a lngua escrita. Historicamente falando, a posse da escrita
tambm est ligada ao poder; as grandes religies tm seus livros sagrados:
como est assinalado em um dos documentos da Igreja Catlica, Deus esco-
lheu a palavra falada e escrita para revelar-se e no a pintura ou a escultura
15
.
No mundo contemporneo, a palavra dada por escrito tem uma fora que
no se atribui palavra dada oralmente: a identidade de uma pessoa compro-
va-se com documentos, assim como as propriedades e os ttulos acadmicos.
A veracidade de todas estas escritas coisa que no se discute.
Permitir que a falsidade e a mentira entrem na escrita seria ento vulgariz-
la, dessacraliz-la. No h letras para no h pssaros, como dizem nossas
crianas. Tenho que entortar as letras de no h pssaros, diz Lisandro, de
apenas 4 anos, procurando deformar as letras que mal sabe desenhar, exata-
mente porque as letras direitas no servem para representar a falsidade.
Estas dimenses no so levadas em conta quando a alfabetizao de
crianas e de adultos considerada, simplesmente, como o aprendizado de
um cdigo de transcrio.
Tabela 1
Distribuio, por nveis, das respostas de escrita do plural
De trs para dois De um a dois
4a 5a 6a 4a 5a 6a Adultos
Nvel I 64% (16) 26% (8) 3% (1) 34% (10) 16% (5) 3% (1) -
Nvel II 20 % (5) 26% (8) 26% (8) 17% (5) 13% (4) 17% (5) 4% (2)
Nvel III 16% (4) 46% (14) 70% (21) 48% (14) 70% (21) 79% (23) 96% (48)
Totais 100% (25) 98% (30) 99% (30) 99% (29) 99% (30) 99% (29) 100% (5O)
14
C. Blanche-Benveniste, La es-
critura del lenguaje domin-
guero. In: E. Ferreiro e M. Go-
mes Palcio (Orgs.), 1982.
15
Deus escolheu a palavra falada
e escrita para revelar-se e no a
pintura ou a escultura. Uma tal
consagrao da escrita a base
e a justificativa teolgica da alfa-
betizao [...] promovida pela
Igreja e por sua misso. Contri-
buitions de lglise dans le
domaine de lalphabtisation.
Paris, publicado pelo observa-
dor permanente da Santa S na
UNESCO, 1976, p. 22.
Os dados que acaba-
mos de apresentar per-
mitem evitar a tentao
de cair na explicao
fcil destes fenme-
nos, que consiste em
invocar o ambiente
cultural que rodeia os
sujeitos como causa
nica e direta.
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ALFABETIZAO
A REPRESENTAO
ESCRITA DA
PLURALIDADE...
Tabela 2
Distribuio das respostas para negao
Crianas Adultos
Neg. taco Neg. pssaros Neg. pssaros
Possvel de ser escrito 65% (55) 46% (41) 58% (26)
Duvidoso, sem decidir - - 22% (10)
Impossvel escrever 34% (29) 53% (97) 20% (9)
Totais 99% (84) 99% (88) 100% (45)
Tabela 3
Distribuio, por nveis, das respostas de escrita da negao
Crianas (neg. tacos) Crianas (neg. pssaros)
Adultos (neg.
pssaros)
4a 5a 6a 4a 5a 6a
Nvel I 38% (5) 30% (6) - 50% (7) 14% (2) - -
Nvel II 61% (8) 50% (10) 36% (8) 50% (7) 57% (8) 54% (7) 45% (10)
Nvef III - 20% (4) 64% (14) - 28% (4) 46% (6) 54% (12)
Totais 99% (13) 100% (20) 100% (22) 100% (14) 99% (14) 100% (13) 99% (22)
ATIVIDADES
1. Analise as hipteses da criana e do adulto analfabeto para escrever
frases em que aparecem negaes, como por exemplo: mame no comprou
tacos, tartarugas no voam ou ainda nenhum pssaro voa.
2. Ferreiro menciona a forma como a criana enfrenta o problema das
sobras de texto nas frases, especialmente em certos casos que ela denomina
privilegiados, ou seja, quando o fator quantidade est presente: mame com-
prou trs tacos. Explique as hipteses que a autora apresenta para o entendi-
mento desses dados.
3.Emlia Ferreiro apresenta as concepes da criana sobre o simbolis-
mo da escrita, segundo o qual pelo fato de a criana conceber os nomes
como propriedades intrnsecas do objeto que este nvel de concepo da es-
crita estaria ligado ao mesmo tempo forma lingstica e ao referente. Dis-
cuta esta afirmao e apresente as hipteses da criana sobre a escrita: pr-
silbica, silbica, silbico-alfabtica e alfabtica.
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FORMAO
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LEITURA DA
POESIA INFANTIL
NA ESCOLA
ALFABETIZAO
PGINAS
111 A 120
A infncia o melhor momento para o indivduo iniciar sua emancipa-
o atravs da funo liberatria da palavra. Segundo especialistas, entre os oito
e treze anos estaria a faixa de idade em que as crianas revelam maior interesse
pela leitura. Bamberger (1987) refora a idia de que importante habituar a
criana s palavras: Se conseguirmos fazer com que a criana tenha sistemati-
camente uma experincia positiva com a linguagem ..., estaremos promovendo
o seu desenvolvimento como ser humano (p.11). Confiando nessa idia, pes-
quisadores tm se empenhado em mostrar aos pais e professores a importncia
de se incluir o livro no dia-a-dia da criana. Harris afirma:
Comparada ao cinema, ao rdio e televiso, a leitura tem vantagens
nicas. Em vez de precisar escolher entre uma variedade limitada, posta
sua disposio por cortesia do patrocinador comercial, ou entre os filmes
disponveis no momento, o leitor pode escolher entre os melhores escritos do
presente e do passado. L onde e quando mais lhe convm, no ritmo que
mais lhe agrada, podendo retardar ou apressar a leitura; interromp-la,
reler ou parar para refletir, a seu bel-prazer. L o que, quando, onde e
como bem entender. Essa flexibilidade garante o interesse contnuo pela
leitura, tanto em relao educao quanto ao entretenimento... (Apud
BAMBERGER, 1987, p.13).
Martins (1989) chama a ateno para um contato sensorial com o
objeto livro, que, segundo ela pode revelar um prazer singular na criana.
Na leitura, atravs dos sentidos, a criana atrada pela curiosidade, pelo
formato, pelo manuseio fcil e pelas possibilidades emotivas que o livro pode
conter. A autora afirma que esse jogo com o universo escondido no livro
(1989, p.42) pode estimular no pequeno leitor a descoberta e o aprimora-
mento da linguagem, desenvolvendo sua capacidade de comunicao com o
mundo. Esses primeiros contatos despertam na criana o desejo de concreti-
zar o ato de ler o texto escrito, facilitando o processo de alfabetizao. A
possibilidade de que essa experincia sensorial ocorra ser maior se mais fre-
qente for o contato da criana com o livro.
No ambiente escolar, no entanto, o contato da criana com o livro se
concretiza na maior parte das vezes com as cartilhas, por sua vez criticadas
sob diversos ngulos. Um deles, mais prximo ao foco deste texto, diz respei-
to fragmentada e lacunar experincia que tais livros propiciam ao aluno,
muitas vezes atuando como empecilho do que como estmulo aos livros, de
maneira geral. Mas, apesar de problemas estruturais como esse, na escola
que as crianas aprendem a ler. O ambiente escolar tende a proporcionar o
primeiro e por vezes o nico contato das crianas com a literatura. E a rela-
o entre a escola e a literatura vai mais alm: a proposta subjacente a ambas
a formao da personalidade, pois as duas instituies voltam-se forma-
o do indivduo (Zilberman, 1985). A escola, por ser estruturada com vistas
alfabetizao e tendo um carter formativo, constitui-se ambiente privilegi-
LEITURA DA POESIA
INFANTIL NA ESCOLA
Renata Junqueira de Souza*
* Dra. Renata Junqueira de Souza
professora do Departamento
de Educao da Faculdade de
Cincias e Tecnologia (FCT) da
(UNESP), doutora em Teoria
da Literatura, ps-doutorado
em Literatura e Educao na
Universidade de British Co-
lumbia, Canad, especialista em
Literatura Infantil, coordena-
dora do Laboratrio de Leitura
e Arte-Educao da FCT/
UNESP.
O ambiente escolar
tende a proporcionar o
primeiro e por vezes o
nico contato das cri-
anas com a literatura.
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ado para a formao do leitor. Outros ambientes capazes de auxiliar nessa
tarefa, como o familiar, podem, eventualmente, no estar direcionados nesse
sentido. J a escola, mesmo com suas limitaes, mantm-se como espao
reservado iniciao da leitura.
Para formar leitores a escola se utiliza basicamente de um material deter-
minado e de profissionais encarregados de instruir sobre o uso desse material.
Na formao do leitor, imprescindvel que a criana conhea livros de carter
esttico, diferentes dos pedaggicos e utilitaristas, usados na maioria das esco-
las. O livro esttico
1
(de fico ou poesia) proporciona ao pequeno leitor opor-
tunidade de vivenciar a histria e as emoes, colocando em ao a capacidade
de imaginao e permitindo uma viso mais abrangente do mundo.
A importncia da obra de fico na escola problematizada por Zilberman
(1985), que v na natureza formativa um aspecto em comum entre a literatura
e a escola. A autora salienta que a literatura tem amplos pontos de contato
com o cotidiano do leitor. Independentemente da fantasia do leitor e da discre-
pncia em relao ao contexto em que uma obra concebida, mantm-se a
comunicao com o destinatrio atual (o jovem leitor). As obras de fico aju-
dam o leitor a conhecer melhor seu prprio mundo. O carter formador da
literatura difere da funo pedaggica. Enquanto o pedagogismo se empenha
em ensinar transmitindo conceitos definidos, a fico estimula o desenvolvi-
mento da individualidade: no se pode definir ao certo o que a literatura ir
ensinar ao leitor. A criana ter mais estmulo imaginativo com a fico do que
com os contedos curriculares convencionais.
Entretanto, se os professores oferecem s crianas livros inadequados ou
desinteressantes, esto desestimulando a leitura, correndo o risco de perderem
para sempre um leitor em formao. Mas, se consegue despertar na criana o
interesse pela leitura, a escola pode suscitar o gosto pelo livro, que tende a ser
cultivado nas fases posteriores do desenvolvimento. Para isso, preciso ajustar
o contedo das leituras s necessidades e interesses do pequeno leitor.
A poesia infantil poderia ser o gnero escolhido para dar incio difcil
tarefa de despertar o gosto pela leitura, pois a poesia , para vrios autores, o
nico gnero capaz de despertar leitores em qualquer fase ou faixa etria de
leitura. O vnculo da criana com o texto potico comea cedo. As cantigas
infantis e as parlendas, por exemplo, introduzem elementos poticos logo no
incio da vida, pois apresentam constantes aliteraes, um ritmo regular, uma
ordem natural das palavras na frase e formas estruturais bsicas da poesia.
Marcas da poesia popular tambm so constantes na tradio da oralidade
brasileira e indicadoras de um estgio inicial de literatura.
Nos primeiros anos de escolarizao, o trabalho do professor com a
linguagem predominantemente oral e mnemnico
2
. A memorizao de
quadras com apoio em narrativas exemplificada por Averbuck (1985) como
um tipo de poesia em que a narrativa encadeada a uma histria se associa s
rimas, s sonoridades e ao ritmo da frase(p.74). Tambm no que se refere ao
aprendizado da poesia em sries iniciais, George Jean (In: Averbuck 1985)
afirma que na fase da infncia que se apreende melhor o carter ldico que
a linguagem toma em certos usos. A parlenda oferece uma quantidade de
exemplos que permitem compreender como a palavra pode jogar com ela
mesma (p.43). O jogo de palavras, o ritmo, a sonoridade que fazem o encan-
1
Esttico condio e efeito da
criao artstica.
2
Mnemnico Relativo me-
mria.
As obras de fico aju-
dam o leitor a conhecer
melhor seu prprio
mundo. O carter for-
mador da literatura di-
fere da funo pedag-
gica.
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to do texto potico so tambm apreciados espontaneamente pelas crianas
desde cedo.
O trabalho inicial com poesia o da sensibilizao, da descoberta do
jogo das palavras (fase fundamentalmente ldica). Neste sentido, a escola
deveria recuperar o contedo ldico da poesia e resgatar sua natureza origi-
nal. Segundo Averbuck (1985) a criana de sries iniciais pode, por meio da
poesia, exercer sua imaginao descompondo textos, relacionando o poema a
outras formas de expresso, ouvindo-o e repetindo-o, descobrindo seus
paralelismos, reinventando-os. Para que isso ocorra preciso que o professor,
na sala de aula, crie o clima capaz de assegurar ao trabalho de explorao do
texto potico todas as possibilidades de inventividade, desde a utilizao de
elementos visuais, como os desenhos, os jogos visuais, as representaes pls-
ticas variadas, as atividades rtmicas, os jogos com as palavras do poema.
No entanto, em recente pesquisa, Souza (2000) indica o pouco uso do
texto potico em sries iniciais. Entre os obstculos esto professores inseguros,
mal preparados, desconhecedores de concepes e modos de ensino com poesia,
utilizadores de manuais didticos metodologicamente equivocados e de textos
poticos com uma conotao estritamente pedaggica. Analisando as prticas de
um conjunto de 45 professores de sries iniciais atuantes em Presidente Pruden-
te-SP, Souza salienta que embora todos percebam a popularidade e o gosto pelo
texto potico entre os alunos, estes docentes se sentem incapazes de desenvolve-
rem um trabalho com poesia em sala de aula. Segundo ela, todos os professores
afirmam que sua formao no os preparou para isso e que o livro didtico no
apresenta sugestes de trabalho nessa linha. A pesquisa revela ainda que nos cur-
sos de formao em nvel mdio e superior do professor de sries iniciais o ensino
de Lngua Portuguesa com incluso especfica de Literatura Infantil e, conse-
qentemente, de Poesia Infantil no existe ou, quando aparece, prioriza conte-
dos exclusivamente pedaggicos, deixando de lado os estticos.
A formao terica deficitria do professor justifica uma srie de equ-
vocos cometidos em sala de aula. Na pesquisa realizada por Gebara (1997),
os aspectos problemticos ficam evidentes a comear pelo livro didtico. Tais
manuais cometem equvocos metodolgicos, limitando a definio de poesia
a um tipo de composio em versos e estrofes, com rima. Todos os livros
analisados nestas pesquisas (Souza e Gebara) sugerem uma seqncia repeti-
da de atividades: identificao do tema do texto, estudo do vocabulrio, in-
terpretao, estudo de gramtica, aprendizagem de ortografia e produo de
textos. Tais atividades mais reduzem o valor do texto potico do que propor-
cionam prazer na leitura da literariedade destes poemas:
O estudo do vocabulrio se limita apreenso do sentido literal das pala-
vras; o sentido potico nunca explorado. A forma de interpretao tam-
bm sempre redutora; estimula-se a compreenso das relaes lingsticas
firmadas entre as palavras, mas no se estimula a compreenso profunda
das entrelinhas do texto potico. A gramtica e a ortografia sugerem ativi-
dades repetitivas e facilitadoras totalmente desvinculadas do desempenho
social, ou seja, desvinculadas da funo social dos textos. As sugestes para
que os alunos produzam seus prprios textos poticos no contemplam a
necessidade de formao prvia do repertrio cultural de seus produtores.
(Souza, 2000, p.151)
... a escola deveria re-
cuperar o contedo l-
dico da poesia e resga-
tar sua natureza origi-
nal.
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Sobre o uso pedaggico do texto potico em sala de aula, encontramos
nos estudos de Bordini (1986) uma relao entre o ensino da poesia infantil
e a trajetria histrica da viso de mundo veiculada por ela. A autora afirma
que desde os sculos XVIII e XIX a viso de mundo mostrada pela poesia
infantil tendenciosa e falseadora de uma realidade a favor dos pais e mes-
tres. O mundo, nessa tradio, denotado de forma simplista, redutora das
complexidades sociais. Sob a mscara do cmico e do ilogismo
3
ocultariam-
se as contradies e desigualdades. Na modernidade, a visualizao de mun-
do muda drasticamente, as normas da sociedade adulta so contestadas por
sujeitos lricos
4
bastante sintonizados com o mundo e com o modo de ser das
crianas. A poesia infantil dos dias de hoje refora as indagaes feitas na
modernidade, com humor peculiar e com formas diferenciadas, versos li-
vres
5
, poemas concretos
6
, entre outros expedientes, abrindo espao para o
novo, para o prazer e a reflexo.
No entanto, as aulas de poesia descritas nas pesquisas anteriores no
permitem aos leitores questionar estas mudanas e ideologias. As crianas
no percebem os aspectos estticos do texto potico, pois no contemplam o
momento da leitura da literariedade. As metodologias descritas acima prev-
em apenas os passos para uma abordagem artificial da poesia. Na prtica
escolar, a poesia conhecida como gnero literrio que se compe de versos,
sendo estes compostos de slabas e estas de letras. Para Melo e Castro (1973):
O preconceito de que s certos agrupamentos de letras so slabas e de que s
determinadas seqncias de slabas so versos exatamente o mesmo que
diz que s um agrupamento de versos um Poema e s nesse Poema est a
Poesia. Pelo contrrio, todos sabemos que o verso como medida temporal do
Potico apenas um resultado da codificao rtmica do texto e que o texto
Poema possui outros recursos alm do ritmo e de um(s) sistema(s) de medi-
da para se realizar como POEMA (p.6)
Nesta mesma perspectiva caminha Octavio Paz (1982):
Um soneto no um poema, mas uma forma literria, exceto quando esse
mecanismo retrico estrofes, versos e rimas foi tocado pela poesia... O
potico a poesia em estado amorfo: o poema a poesia que se emerge. O
poema no a forma literria, mas o lugar de encontro entre a poesia e o
homem. O poema o organismo verbal que contm, suscita ou emite poe-
sia. Forma e substncia so a mesma coisa.
Diante destes pressupostos, voltamos a citar Gebara (1997) que define
to bem quatro momentos que deveriam fazer parte da rotina da sala de aula ao
se ensinar poesia. Para a autora, o primeiro momento o da leitura
contemplativa, quando o leitor sensibilizado pelas impresses e emoes est-
ticas do texto (fruio-prazer). Em seguida, como segundo momento, sugere
que os alunos elaborem uma parfrase
7
, o que auxiliar os alunos a localizar
indcios importantes para a anlise. Depois, o professor deveria situar o autor e
a obra, discutindo os aspectos pragmticos do texto, explicitadores do movi-
mento social da criao. O terceiro momento o da anlise, ou seja, da de-
composio do poema em diversos nveis, para uma composio final do sen-
tido total e unitrio do texto (que ocorrer na sntese inscrita no quarto mo-
3
Ilogismo absurdo
4
Sujeitos lricos sujeitos senti-
mentais, sonhadores.
5
Versos livres sem obrigao de
rimas.
6
Poema concreto - um objeto em
e por si mesmo, no um intr-
prete de objetos exteriores e/ou
sensaes mais ou menos sub-
jetivas
7
Parfrases texto que se produz
a partir de um outro, sem mu-
dar-lhe as idias originais. Tra-
duo livre ou desenvolvida.
Na prtica escolar, a
poesia conhecida
como gnero literrio
que se compe de ver-
sos, sendo estes com-
postos de slabas e es-
tas de letras.
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mento): 1) visual, da composio do poema no espao; 2) fnico, da organiza-
o dos sons (assonncias, aliteraes, etc.); 3) lxico, dos termos usados (tcni-
cos, neologismos, etc.), do nvel de linguagem, etc.; 4) morfossinttico, das clas-
ses de palavras e de suas combinaes (predomnio de substantivos, adjetivos,
etc.); 5) semntico, dos efeitos de sentido, as figuras de linguagem.(grifos meus).
O quarto momento definido pela autora por sntese
8
. Esta atividade prev
que professores e alunos discutam todos os constituintes do poema para chega-
rem a uma interpretao crtica finalizadora do ato da leitura.
COMO INTRODUZIR ESTA METODOLOGIA
EM SALAS DE ALFABETIZAO?
A resposta inicial seria: brincando. O professor deve perceber no exer-
ccio dirio da leitura de poemas que os elementos que aproximam o ser
humano do potico so as emoes e a sonoridade. A aprendizagem pode
ganhar um colorido especial atravs do ensino da poesia, pois a criana tem
afinidade com o humor, com o belo, com a fantasia, com o ldico. Cabe ao
professor entrar neste mundo particular, onde sonho e realidade se juntam
num universo de sensaes e desejos, para a seguir, brincar. Como ento,
brincar com poesia? Segundo Alves (1995), alguns elementos devem ser ex-
plorados antes do trabalho de criao de poesias. Inicialmente, podemos le-
var nossos alunos a descobrirem a sonoridade atravs de um resgate das can-
tigas de roda, que utilizam na sua estrutura repeties cadenciadas. Cantan-
do do ptio para a sala a mesma msica ser tema de um trabalho com lin-
guagem escrita e leitura. Exemplos:
Galinha do vizinho
A galinha do vizinho
Bota ovo amarelinho.
Bota um, bota dois,
Bota trs, bota quatro,
Bota cinco, bota seis,
Bota sete, bota oito,
Bota nove, bota dez!
A galinha da Ivete
Bota ovo de chiclete.
8
Sntese operao mental que
procede do simples para o
complexo, sinopse, resumo,
smula.
Transformao:
A galinha do Joo
Bota ovo de pavo.
Bota um, bota dois,
....
Ou:
Bota um, bota dois,
....
A galinha pode ser de cada criana da sala, e em um exerccio divertido
o aluno deve pensar na rima para seu nome. No achando pode colocar seu
nome no aumentativo ou diminutivo e procurar uma nova rima. Alm de
A aprendizagem pode
ganhar um colorido
especial atravs do
ensino da poesia, pois
a criana tem afinida-
de com o humor, com
o belo, com a fantasia,
com o ldico.
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um processo instigante de procurar e descobrir palavras com sons finais se-
melhantes (rimas), trabalha-se com o que alguns j conhecem, as cantigas de
roda, e, portanto, recupera-se a cultura oral. O vocabulrio do aluno tende a
aumentar, pois ouvir as rimas para os nomes dos colegas. O professor pode
aproveitar esse momento e escrever uma lista com nomes prprios e rimas na
lousa. A galinha pode vir a ser tema de leituras posteriores. O docente pode
ler em voz alta a fbula A galinha Ruiva ou A galinha choca, de Mary e Eliardo
Frana, ou ainda A galinha xadrez, de Rogrio Trezza. O trabalho com o
texto, as conversas sobre a msica, os personagens das cantigas tendem a
desenvolver a imaginao, a criatividade, a expresso e a oralidade.
Um outro tipo de texto a ser explorado so as adivinhas. Segundo
Alves (1995), as adivinhas so perguntas ou declaraes de forma enigmtica
a serem respondidas. Os alunos podem ser estimulados a coletar este tipo de
texto com familiares, para, em outro momento, compartilhar atravs da lei-
tura as mais diversas indagaes. Exemplo:
O que , o que ,
Uma casinha branca
Sem porta
Sem tranca.
(O ovo)
Um timo livro para dar continuidade ao trabalho com adivinhas
Panela de Arroz, de Lus Camargo. A histria conta s aventuras do boneco
Maneco Caneco Chapu de Funil, na casa do arroz. E para que o protagonis-
ta possa entrar nesta casa a porta faz perguntas em formato de adivinhas.
As parlendas tambm so textos que as crianas gostam muito. Mais
uma vez, o motivo desta identificao os elementos de sonoridade e a fami-
liaridade com o texto. Ainda segundo Alves (1995):
As parlendas so formas literrias tradicionais, rimadas com carter in-
fantil, de ritmo fcil e de forma rpida. No so cantadas e sim declama-
das em forma de texto, estabelecendo-se como base a acentuao verbal.
So versos de 5 ou 6 slabas recitadas para entender, acalmar, divertir as
crianas, ou mesmo em brincadeiras para escolher quem inicia a brinca-
deira ou o jogo. O motivo de uma parlenda apenas o ritmo como ela se
desenvolve, o texto verbal uma srie de imagens associadas e obedecendo
apenas o senso ldico, ela pode ser destinada fixao de nmeros ou idias
primrias, dias da semana, cores, dentre outros assuntos.
Exemplo:
Um dois , feijo com arrois
Trs quatro , feijo no prato
Cinco seis , feijo ingls
Sete oito , comer biscoito
Nove dez , comer pastis
Em seguida, viriam os trava-lnguas. Para Azevedo (1999), trava-lngua
um pequeno texto, rimado ou no e de pronunciao difcil. Exemplo:
As parlendas so for-
mas literrias tradicio-
nais, rimadas com ca-
rter infantil, de ritmo
fcil e de forma rpida.
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NA ESCOLA
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O sabi no sabia.
Que o sbio sabia.
Que o sabi no sabia assobiar.
Durante ou depois da leitura e do trabalho com esses textos, a ao de ler
um livro de poesia e ler para as crianas tende a ser representativa. H muitos
livros de literatura infantil cujos textos so apresentados em poesia. Alguns
autores so muito trabalhados (cf. Souza 2000): Ceclia Meireles, Vinicius de
Moraes, Mario Quintana, Manuel Bandeira. Outros so menos conhecidos
mas tambm bastante instigantes: Pedro Bandeira, Srgio Caparelli, Roseana
Murray, Jos Paulo Paes, Leo Cunha, Ulisses Tavares, Arnaldo Antunes.
Outra atividade sugerida a leitura do poema do dia. A atividade con-
siste em ler um poema todo dia. O professor deve estabelecer um momento
para a leitura da poesia. No incio, o poema que ser lido selecionado pelo
professor, depois os alunos sero convidados a trazer poemas diferentes. O
docente pode perguntar o por qu da escolha, para estimular a criticidade e
incentivar o gosto pela leitura de textos poticos. Nessa atividade, o poema
somente lido em momento de descontrao e no deve ser copiado, trabalha-
do, somente lido, pois, segundo Bartolomeu Campos Queiroz: quando trans-
formamos a literatura em instrumento pedaggico estamos enfraquecendo-a.
Neste sentido, ressaltamos a importncia do trabalho com poesia in-
fantil em salas de sries iniciais. Os objetivos foram colocados no decorrer
deste texto, mas finalizamos destacando a formao de leitores crticos, co-
meando pelos docentes e seguindo pelas crianas. nossa funo enquanto
professor tentar levar nossos alunos para uma viagem mais profunda, aquela
viagem potica, que ensina a Arte e revela a condio libertadora da lingua-
gem, s alcanada na poesia.
Vou te contar de um peixinho
que vivia na gaiola,
de vidro, toda redonda.
Quando o peixinho chorava,
o aqurio balanava
de tanta lgrima-onda.
Quem sabe soltar o peixe
que tem saudades do mar?
Dobrei o papel do verso
pro peixinho navegar.
Num barquinho de papel
peixinho marinheirou,
errou o fio do trao
em gaivota se avoou.
Peixinho, meu passarinho,
meu barquinho de papel,
gaivota, minha poesia,
minha asa te escreveu!
nossa funo en-
quanto professor ten-
tar levar nossos alu-
nos para uma viagem
mais profunda, aquela
viagem potica, que
ensina a Arte e revela
a condio libertadora
da linguagem, s al-
canada na poesia.
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LEITURA DA
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NA ESCOLA
A escola, atravs da concepo equivocada de poesia no pode se tor-
nar gaiola ou aqurio. No entanto, a poesia pode ser ensinada, para de-
sencadear em seus leitores processos emocionais, que segundo Averbuck (1982,
p.82) favorece a liberdade de criao, liberta o eu, mostra (como no poema
de Sylvia Orthof ) aos alunos outros espaos at ento desconhecidos, que se
descobre, e, assim, se desaliena. Cabe a ns professores iniciarmos o trabalho
com texto potico para trabalhar a leitura, a reflexo, a descoberta,
o dizer, a recriao.
ALVES, M. E. Alfabetizando com poesia. So Paulo: Magnaprint, 1995.
AVERBUCK, L. A poesia e a escola. In: ZILBERMAN, R. (org.) Leitura em crise
na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.
AZEVEDO, R. Ponto de vista: livros didticos e livros de literatura: chega de
confuso! Presena Pedaggica, v.5, n. 25, jan./fev. 1999.
BAMBERGER, R. Como incentivar o hbito da leitura. So Paulo: tica, 1987.
BORDINI, M. G. Poesia infantil. So Paulo: tica, 1986.
CAMARGO, L. Panela de arroz. So Paulo: tica, 1987.
CASTRO, E. M. M. O prprio potico: ensaio de reviso da poesia portuguesa
atual. So Paulo: Quron, 1973.
CLEARY, F. In: BAMBERGER, R. Como incentivar o hbito da leitura. So Paulo:
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FRANA, M. & FRANA, E. A galinha choca. So Paulo: tica, 1985.
GEBARA, A. E. L. O poema, um texto marginalizado. In: BRANDO, H. et ali.
Aprender e ensinar com textos didticos e paradidticos. So Paulo: Cortez, 1997.
HARRIS, A. J. In: BAMBERGER, R. Como incentivar o hbito da leitura. So
Paulo: tica, 1987.
JEAN, G. In: AVERBUCK, Lgia. A poesia e a escola. In: ZILBERMAN, Regina.
(org.) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado
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MARTINS, M. H. O que leitura. So Paulo: Brasiliense, 1989.
PAZ, O. Conjunes e disjunes. So Paulo: Perspectiva, 1982.
SILVA, E. T. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas: Papirus, 1986.
SOUZA, R. J. Poesia infantil: concepes e modos de ensino. Tese de Doutorado em
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TREZZA, R. S. A galinha xadrez. So Paulo: Brinque-book, 1996.
ZILBERMAN, R. (org.) Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1985.
A escola, atravs da
concepo equivocada
de poesia no pode se
tornar gaiola ou
aqurio.
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LEITURA DA
POESIA INFANTIL
NA ESCOLA
ALFABETIZAO
Sugestes de leitura
ALVES, M. E. Alfabetizando com poesia. So Paulo: Magnaprint, 1995.
AVERBUCK, L.. A poesia e a escola. In: ZILBERMAN, R. (org.) Leitura em crise
na escola: as alternativas do professor. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.
GEBARA, A. E. L. O poema, um texto marginalizado. In: BRANDO, H. et al.
Aprender e ensinar com textos didticos e paradidticos. So Paulo: Cortez, 1997.
Poesia Infantil. Instituto Cultural Ita. So Paulo: ICI, 1996.
ATIVIDADES
1. A escola proporciona o primeiro e por vezes, o nico contato das
crianas com a literatura. Fale da importncia do aspecto sensorial no conta-
to da criana com o livro e sua influncia no processo de alfabetizao.
2. O professor deve resgatar parlendas, adivinhas, cantigas, trava-ln-
guas em um exerccio de memria, escolhendo alguns desses textos e escre-
vendo-os.
3. Depois, a tarefa fazer um plano de aula que contenha os textos
escolhidos.
4. Gebara seleciona quatro momentos que devem fazer parte do ensi-
no da poesia em sala de aula. No livro, ela exemplifica essa proposio fazen-
do um trabalho com a msica-poema de Toquinho, Aquarela. Tente voc a
partir do poema Aquarela planejar e identificar os quatro momentos.
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ALFABETIZAO
LEITURA DA
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ANOTAES
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EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
ALFABETIZAO
PGINAS
121 A 144
Jovens e Adultos
UNIDADE 14 - PALAVRA GERADORA (P.G.): TRABALHO
EXEMPLOS DE ATIVIDADE
FREIREANA DE ALFABETIZAO
1
o
PASSO: CODIFICAO DA P.G., TRABALHO
Apresentar a figura da fotografia e estimular os alunos a identificar o
seu significado atravs dos cdigos que j dominam como a linguagem oral,
pictrica, gestual e musical, perguntando aos alunos:
Qual o trabalho destas pessoas?
Por que nem sempre h como esquentar a comida no trabalho rural,
que nome recebem estes trabalhadores?
Por que eles recebem ainda o nome de rurais volantes?
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ALFABETIZAO
EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
As condues que transportam os bias-frias para o trabalho na roa
so seguras? Vocs tm notcias de algum acidente deste tipo na regio?
Os cortadores de cana e os capinadores de soja e cana tm trabalho o
ano inteiro?
2
o
PASSO: DESCODIFICAO DA P.G.
Reler a P.G., isto , discutir os temas gerados no passo anterior, in-
clusive com o subsdio de texto escrito.
a) Ler o texto abaixo com os alunos:
O trabalho a principal atividade humana , porque atravs dele que
o homem transforma a natureza, assegurando a satisfao de suas necessida-
des que, uma vez atendidas, levam criao de novas necessidades e, na supe-
rao delas. O Homem inventa, reinventa e cria, a todo momento, formas
mais evoludas na sua interao com o meio.
Em seu dia-a-dia o trabalhador enfrenta exigncias que se apresentam
como desafios que superados aumentam os conhecimentos acumulados da
espcie humana e transformam, constantemente, o ser.
Contudo, muitas so as pessoas que no tm trabalho e ficam na difcil
situao j descrita por Gonzaguinha:
Um homem se humilha se castram seus sonhos,
Seu sonho sua vida,
a vida o trabalho,
e sem seu trabalho,
um homem no tem honra,
sem sua honra,
se morre, se mata,
no d para ser feliz
Guerreiro Menino (Um homem tambm
chora) Gonzaga Jr. Discos CBS, Presena de Fagner.
Pergunte:
Qual a importncia do trabalho na vida humana?
Qual a situao de quem est desempregado?
O que acontece com sua famlia?
Por que o desempregado se sente humilhado?
Ser que a violncia tem alguma relao com o desemprego?
E o aumento da criminalidade?
Ser que o desespero de um desempregado que v seus filhos passando
fome pode lev-lo ao saque de alimentos? Isto ser crime ou um saque
famlico (roubar para matar a fome)?
Ser que um ser humano pode ser feliz sem o trabalho?
O atual Governo Federal, que conseguiu manter o dinheiro valoriza-
do, criou empregos para que todos possam ganhar esse dinheiro?
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CADERNOS DE
FORMAO
123
EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
ALFABETIZAO
Para poder desempenhar suas funes preciso que o trabalhador te-
nha emprego, que um direito de todos, previsto na Declarao Universal
dos Direitos do Homem, cujos termos transcrevemos da primeira pgina da
Carteira de Trabalho do Brasil:
Art. XXIII - 1. Todo o homem tem direito ao trabalho, livre escolha
de emprego, a condies justas e favorveis de trabalho e proteo contra o
desemprego.
2. Todo o homem, sem qualquer distino, tem direito a igual remu-
nerao por igual trabalho.
3. Todo o homem que trabalha tem direito a uma remunerao justa e
satisfatria, que lhe assegure, assim como sua famlia, uma existncia com-
patvel com a dignidade humana, e a que se acrescentaro, se necessrio,
outros meios de proteo social.
4. Todo o homem tem direito a organizar sindicatos e a neles ingressar
para proteo de seus interesses.
Debater com os alunos:
1- Como est a situao do desemprego em nosso municpio?
2- Todas as pessoas que esto empregadas no comrcio ou na roa tm
registros em sua carteira de trabalho?
3- O desempregado h mais de um ano tem alguma proteo do go-
verno, como manda a Declarao dos Direitos do Homem?
4- A organizao em sindicato para defesa de seus interesses um di-
reito universal do trabalhador?
I - Atividades didticas do nvel pr-silbico:
a) Pea ao aluno que:
Identifique o produto atravs da embalagem do rtulo abaixo.
Localize o rendimento do produto em xcaras.
Descreva o tipo do caf (caf solvel granulado).
Identifique o peso do produto.
Pergunte como sabem que caf e qual o sabor escrito no rtulo (TRA-
DIO, existem tambm o Matinal e o Casa Grande).
As instrues do rtulo previnem para que se mantenha o frasco sem-
pre fechado?
necessrio verificar a data de validade do produto para que no se
compre alimentos vencidos?
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FORMAO
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ALFABETIZAO
EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
3
o
PASSO: ANLISE E SNTESE DA P.G.
a) Anlise da palavra em slabas
Apresentar a palavra geradora TRABALHO em letra de imprensa, res-
saltando que esse tipo de letra encontrado nos jornais, revistas e livros e
pedir que a leiam juntos naturalmente, sem pausa de marcao das slabas:
TRABALHO.
A seguir pedir que leiam a palavra acentuando as paradas TRA-BA-LHO.
Perguntar: Quantas vezes abrimos a boca para falar a palavra? Repetir
essa atividade at que todos os alunos percebam que TRABALHO tem 3
partes, pois abrimos a boca trs vezes para falar. TRA-BA-LHO.
Mostrar aos alunos que a palavra inteira trabalho foi dividida nas trs
partes que a compem e que cada parte chama-se slaba:
TRABALHO (todo)
TRA-BA-LHO (partes do todo)
b) Apresentao das famlias silbicas formadas com a combinao
das letras a, e, i, o, u, consoante ou elas prprias isoladas:
Solicitar a leitura da palavra TRABALHO e de suas partes TRA-BA-LHO
Destacar sua primeira slaba TRA-BA-LHO, e apresentar sua famlia
silbica:
TRA- TRI-TRE-TRU-TRO
A seguir mostrar a segunda slaba TRABALHO e sua famlia silbica
BA-BI-BE-BU-BO e afinal a ltima slaba da palavra TRA-BA-LHO e sua
famlia silbica LHA-LHI-LHE-LHU-LHO.
Fazer agora leitura coletiva e individual da ficha de descoberta das fa-
mlias silbicas da palavra TRABALHO.
TRA -TRI - TRE - TRU - TRO tra - tri - tre - tru - tro
BA - BI - BE - BU - BO ba - bi - be - bu - bo
LHA -LHI - LHE - LHU - LHO lha - lhi - lhe - lhu - lho
A - I - E - U - O a - i - e - u - o
Pedir aos alunos que copiem no seu caderno a palavra TRABALHO e
suas famlias silbicas.
c) Sntese das slabas da P.G.
Formao de palavras com slabas.
Rever as fases anteriores de diviso silbica escrevendo na lousa a
seqncia:
TRABALHO TRA-BA-LHO
trabalho tra-ba-lho
trabalho tra-ba-lho
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FORMAO
125
EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
ALFABETIZAO
Solicitar a todos que leiam, lembrando que TRABALHO uma pala-
vra formada por trs slabas e que a palavra inteira o todo e as slabas so
partes do todo.
A seguir, na lousa, com as slabas das famlias silbicas da palavra gera-
dora TRABALHO escrever a ficha de descoberta, quadro abaixo.
TRA -TRI - TRE - TRU - TRO tra - tri - tre - tru - tro
BA - BI - BE - BU - BO ba - bi - be - bu - bo
LHA -LHI - LHE - LHU - LHO lha - lhi - lhe - lhu - lho
A - I - E - U - O a - i - e - u - o
Faa a leitura das slabas da ficha de descoberta na ordem horizontal,
vertical, oblqua e salteadamente.
Aps identificao e reconhecimento das slabas da ficha, circule e jun-
te as slabas que compem: TRILHO, TRILHA, BARULHO.
Pea que leiam e pergunte: Se eu juntar as slabas BA, RU e LHO o
que acontece? Faa o mesmo com TRILHO e TRILHA.
Apresente a palavra EMPREGO
EMPREGO EM-PRE-GO
emprego em-pre-go
emprego em-pre-go
AM - IM - EM - UM - OM am - im - em um - om
PRA - PRI - PRE - PRU - PRO pra - pri - pre - pru - pro
GA - GUI - GUE - GU - GO ga - gui - gue - gu - go
A - I - E - U - O a - i - e - u - o
Solicitar a todos que leiam, lembrando que EMPREGO uma palavra
formada por trs slabas e que a palavra inteira o todo e as slabas so partes
do todo.
II - Atividades didticas do nvel silbico:
1) Partindo do quadro das famlias silbicas de TRA-BA-LHO, mos-
trar a composio das seguintes palavras:
tra+lha= tralha ba+ru+lho= barulho
tri+lha= trilha a+lho= alho
i +lha=ilha a+be+lha= abelha
o+lho= olho tre+vo= trevo
2) Apagar a lousa e ditar as palavras do exerccio anterior para que
realmente os alunos percebam que a linguagem escrita representa a falada.
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ALFABETIZAO
EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
3) Apresentar as seguintes formas:
IN+S= INS INSTRUMENTO
AN+S= ANS TRANSFORMAO
ON+S= ONS CONSTRUIR
UN+S= UNS ALGUNS
EN+S= ENS REFNS
4) Ligue as slabas formando palavras com significado:
O ___________ CO __________
TRA ZER ___________ TRO CA _________
TOR __________ VO _________
CO ____________ GO __________
TRU QUE ___________ TRI LHA _________
CADO __________ NCADO______
5) Nas palavras abaixo circule as slabas da famlia silbica do TRA:
treme tropa estrume
trejeito Trajano castrado
trigo trapo cadastro
6) Trabalhar a separao silbica verbalmente, em seguida fazer a sepa-
rao na lousa e pedir para lerem, copiarem e separarem as slabas:
estrada ________________ treco _________________
troco _________________ repreender ______________
trocaram_______________ mestre _________________
estrago ________________ tremendo ______________
7) Complete com as slabas da famlia silbica do TRA formando pala-
vras com significado:
MONS____ ES____GOU PA____LHA
CONS ____O ES____DA ____CHO
GAS____TE ____VO FIL ____
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EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
ALFABETIZAO
8) Leia e acrescente a letra R :
FIO F R IO PATO P R ATO
CAVO C R AVO TAPO T R APO
GAVO G R AVO LAVA LAV R A
DAMA D R AMA BAO B R AO
9) Leia :
Sandra capricho vitr palavra
Sandro pronto poltrona branco
Alexandra presente graa grosso
cravo grave pobre trama
frase grama grato avestruz
frente droga grande frango
praa podre livro atravs
10) Apresente o verbo TRABALHAR. Apresente a famlia silbica do
AR, IR, ER, UR, OR e leia com os alunos:
arca farto porta fartura
barco enfarto Marcos largura
carta corte Mrcia certeza
comer pular correr amar
11) Complete com as slabas da famlia silbica do AR formando pala-
vras com significado:
M___CEGO LAG___TO P____TA H____TA
C___TO F____TE ALB____TO N____TE
P___QUE M____CADO M____CELO M____TA
12) Escreva os nomes que representam os desenhos e separe slabas:
__________________ __________________ ____________________
__________________ __________________ ____________________
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ALFABETIZAO
EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
__________________ __________________ ____________________
__________________ __________________ ____________________
13) Complete as frases:
a) Todo ser humano trabalha para ____________________________.
b) O trabalho dignifica o homem porque_______________________.
c) Sem o trabalho ns____________________________________.
d) O trabalho nos d______________________________________.
14) Dite palavras com os diferentes dgrafos observando se os alunos
identificam os sons e a escrita, discriminando-os.
15) Dite agora palavras que contenham a famlia silbica do AR, AN,
AS e do AL verificando se discriminam os sons e a escrita. Oriente os que
apresentarem dificuldades.
EMPREGO
16) Partindo do quadro das famlias silbicas de EMPREGO, mostrar
a composio das seguintes palavras:
em+pre+go= emprego
pre+go= prego
em+pre+ga= emprega
pre+ga= prega
ga+do= gado
E ainda, as seguintes:
produto compra smbolo
prova comprido limpo
empregada comprimento cumprir
lembrar compromisso cumprimentar
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EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
ALFABETIZAO
17) Mostre que h uma regra ortogrfica que prescreve: antes de P e B
usa-se M.
P= CAMPO p= campo
M m
B= TOMBO b= tombo
pomba camburo tampa smbolo
bomba campo bumbo sempre
bambu samba Sampaio tempo
18) Escreva o nome das figuras e separe slabas:
______________________ _____________________
______________________ _____________________
______________________ _____________________
______________________ _____________________
______________________ _____________________
______________________ _____________________
_______________ _______________ ______________
_______________ _______________ ______________
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ALFABETIZAO
EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
19) Complete com M ou N:
ME____BRO BA____DA BO____
SETE____BRO CA____PINA LI____PO
PO____BAL E____PATE TO____BO
SA____BA LI____DO CIME___TO
20) Mostre que geralmente em final de palavras (da Lngua Portugue-
sa) usamos o M.
Ex:
falam amam comem
pulam estavam falam
capim fim jardim
assim mim pudim
ontem tambm escrevem
onham cortam cantam
21) Trabalhar a separao silbica verbalmente, em seguida fazer a se-
parao na lousa e pedir para lerem, copiarem e separarem as slabas:
SEMPRE ______________ LEMBRANA___________
COMPRA ______________ BAMBU _______________
SAMBA _______________ CAMPOS_______________
SOMBRA ______________ CAAMBA _____________
22) Faa como o modelo:
O homem corta cana.
Os homens cortam cana.
O aluno vai escola.
__________________________.
O pedreiro construiu a casa.
__________________________.
A mulher lava a roupa.
__________________________.
O gari varre a rua.
__________________________.
A professora ensina a criana.
__________________________.
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EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
ALFABETIZAO
4
o
PASSO: FIXAO DA LEITURA E DA ESCRITA
a) Apresente a palavra geradora TRABALHO em letra de imprensa,
caixa alta, em letra minscula trabalho e manuscrita trabalho.
Escreva na lousa o quadro de descoberta com a palavra geradora TRA-
BALHO em letra caixa-alta no ttulo, as demais seqncias das slabas em
letra de imprensa minscula e em letra cursiva.
TRABALHO
tra - tri - tre - tru - tro tra - tri - tre - tru - tro
ba - bi - be - bu - bo ba - bi - be - bu - bo
lha - lhi - lhe - lhu - lho lha - lhi - lhe - lhu - lho
a - i - e - u - o a - i - e - u - o
III - Atividades didticas do nvel alfabtico:
a) Ler com os alunos o 6
o
pargrafo do texto O ltimo discurso de
Charles Chaplin:
No dcimo stimo captulo de So Lucas escrito que o Reino de Deus est
dentro do homem no de um s homem ou grupo de homens, mas dos
homens todos! Est em vs! Vs, o povo, tendes o poder o poder de criar
mquinas. O poder de criar felicidade! Vs, o povo, tendes o poder de
tornar esta vida livre e bela... de faz-la uma aventura maravilhosa. Por-
tanto em nome da democracia usemos desse poder, unamo-nos todos
ns. Lutemos por um mundo novo... um mundo bom que a todos assegure
o ensejo de trabalho, que d futuro mocidade e segurana velhice.
b) Pedir aos alunos que faam um resumo escrito do texto e a seguir
leiam e discutam com a classe.
Mostrar aos alunos que para se evitar as graves conseqncias do desem-
prego previstas por Gonzaguinha ... a vida o trabalho, e sem seu trabalho um
homem no tem honra, se morre, se mata, no d para ser feliz., h a conclu-
so de Charles Chaplin Lutemos por... um mundo bom que a todos assegure
o ensejo de trabalho, que d futuro mocidade e segurana velhice.
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ALFABETIZAO
EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
Infantil
P.G. FAMLIA
Alexander
1
o
PASSO: CODIFICAO DA PG. FAMLIA
Apresentar uma figura que represente a palavra geradora e estimular os
alunos a identificarem o seu significado atravs dos cdigos que j dominam
como a linguagem oral, pictrica, gestual e musical.
Em seguida pergunte:
O que famlia?
Como formada a sua famlia?
Quantos membros fazem parte de sua famlia?
Voc costuma passear com sua famlia, onde?
importante ter famlia?
Ser que todas as famlias so como esta do desenho?
Quantas pessoas da sua famlia estudam?
Quantas trabalham? O que fazem?
Desenhe e escreva os nomes das pessoas de sua famlia:
2
O
PASSO: DESCODIFICAO DA PG.
Reler a PG., isto , discutir os temas gerados no passo anterior, in-
clusive com o subsdio de texto escrito.
Neste passo o professor ir discutir o tema tomando cuidado para no
discriminar as famlias apresentadas por seus alunos. Cuidar para no ratifi-
car o esteretipo de famlia tradicional composta de pai, me e filhos mos-
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CADERNOS DE
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133
EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
ALFABETIZAO
trando que existem diversos tipos de famlia, pois hoje h aquelas compostas
apenas de me e filha, outras de av, av, me e filho. H ainda formadas de
av, av, tia, me e filhos, enfim mostrar que existem diferentes possibilida-
des de compor uma famlia.
Possibilitar ao aluno a reflexo sobre o que venha a ser uma famlia.
Ressaltar aspectos importantes como a participao do aluno em sua famlia,
a participao da famlia na vida do aluno, a importncia da famlia se preo-
cupar com a criana (aspectos afetivos, cuidados com a educao, sade, se-
gurana, etc). Discutir com as crianas se o nmero de membros influencia
na harmonia familiar, se importante dialogar com os familiares.
I - Atividades do nvel pr-silbico:
a) Quem sou eu?
Meu nome : ______________.
Meu nome tem ____ letras.
A primeira ______.
A letra que vem depois _______.
A ltima letra ____.
A letra que vem antes da ltima : _____.
b) Monte seu nome pesquisando e recortando letras de revistas e jor-
nais, cole abaixo:
c)Todas as pessoas tm um registro de nascimento, voc j viu o seu?
Pea mame, traga a cpia de seu registro e cole em seu caderno.
O que est escrito neste documento?
No registro, pinte seu nome, a data e o local de seu nascimento:
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CADERNOS DE
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134
ALFABETIZAO
EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
d) Preencha os dados da ficha abaixo:
Nome completo: ________________________________________
Local de nascimento:_____________Dia:___Ms: _______Ano:____
Altura: ______________ Peso: _____________
Data da coleta das informaes: _____________
Nome da me: __________________________________________
Nome do pai: __________________________________________
e) No texto abaixo pinte de verde os espaos entre as palavras, de azul
claro a palavra MAME, de amarelo PAPAI, de rosa VOV e de azul-mari-
nho VOV:
CADA UM DE NS COMO
PAPAI COMO
ENTENDO ELE AT
SUA VIDA NO MOLE, NO
SAI PARA TRABALHAR
S VOLTA PRO JANTAR
COCHILA EM FRENTE DA TELEVISO
MAME FOI SEMPRE ASSIM
CUIDOU DE MIM
UMA ADORVEL CHATEAO
UM TAL DE TOMA BANHO,
ESCOVA OS DENTES,
E VAI FAZER SUA LIO
HOMEM E MULHER QUE CONFUSO
CADA UM COMO
POR FORA TUDO BEM
POR DENTRO NO
NINGUM PARECE COM NINGUM
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135
EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
ALFABETIZAO
VOV GENIAL
DA CASA A MAIS NORMAL
COM SUAS MANOBRAS RADICAIS
ESCONDIDO ELA ME D
DINHEIRO PRA GASTAR
NUNCA CONTA NADA
PROS MEUS PAIS
VOV O QUE H
TEM SEMPRE PRA FALAR
UMA NOVIDADE GENIAL
SE ESQUECE E CONTA
SEMPRE A MESMA HISTRIA
E ADORMECE ENTRE AS NOTCIAS
DO JORNAL
Toquinho/ Elifas Andreato
Cano dos direitos da criana
Movieplay do Brasil, s. d.
f ) Converse com seus pais e escreva os nomes das profisses de cada um:
Pai: ________________________.
Me: _______________________.
g) O que voc quer ser quando crescer?
Procure em jornais e revistas fotos do que voc gostaria de ser. Cole aqui.
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ALFABETIZAO
EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
3
O
PASSO: ANLISE E SNTESE
a) Anlise da palavra em slabas:
Apresentar a palavra geradora FAMLIA em letra de imprensa, lembran-
do que esse tipo de letra encontrado nos jornais, revistas e livros e pedir que
leiam juntos naturalmente, sem pausa de marcao das slabas: FAMLIA.
A seguir pedir que leiam a palavra acentuando as paradas FA-M-LIA.
Perguntar: Quantas vezes abrimos a boca para falar a palavra? Repetir
essa atividade at que os alunos percebam que FAMLIA tem trs partes, pois
abrimos a boca trs vezes para falar.
Mostrar que a palavra inteira foi dividida nas trs partes que a com-
pem e que cada parte chama-se slaba.
FAMLIA (todo)
FA-M-LIA (partes do todo)
b) Apresentao das famlias silbicas formadas com a combinao das
letras a, i, e, u, o consoante ou elas prprias isoladas:
Solicitar a leitura da palavra FAMLIA e de suas partes FA-MI-LIA.
Destacar sua primeira slaba FA-MI-LIA, e apresentar sua famlia silbica:
FA - F I - FO - FE - FU
A seguir, mostrar a segunda slaba MI e sua famlia silbica MA- MI -
MO - ME - MU, e afinal a ltima slaba da palavra FAMILIA e sua famlia
silbica LA - LI - LO - LE - LU. Mostrar as vogais A- I- O- E -U, presentes
na composio da ltima slaba de FAMLIA.
Apresentar a ficha de descobertas sem fazer a leitura coletiva. Pedir a
cinco alunos que leiam as diferentes famlias silbicas de modo alternado
seqncia tradicional (o aluno fixa a seqncia e no compreende a sistemtica
de composio da slaba divergindo, assim, do objetivo desta atividade).
Fazer agora a leitura coletiva e individual da ficha de descoberta das
famlias da palavra FA-MI-LIA. Garanta que todos os alunos compreendam
o modo como a slaba composta.
FAMLIA
FA-M-LI-A
FA - FI - FO - FU - FE fa - fi - fo - fu - fe
MA - MI - MO - MU - ME ma - mi - mo - mu - me
LA - LI - LO - LU - LE la - li - lo - lu - le
A - I - O - U - E a - i - o - u - e
Pedir aos alunos que copiem no seu caderno a palavra FAMLIA e suas
famlias silbicas.
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FORMAO
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EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
ALFABETIZAO
c) Sntese das slabas da PG.
Formao de palavras com slabas.
Rever as fases anteriores de diviso silbica escrevendo na lousa a se-
qncia:
FAMILIA FA-M-LIA
Famlia fa-m-lia
Famlia fa-mi-lia
Solicitar a todos que leiam, lembrando que FAMLIA uma palavra
formada por trs slabas e que a palavra inteira o todo e as slabas so as
partes do todo.
A seguir, na lousa, com as slabas das famlias silbicas da palavra gera-
dora FAMLIA escrever a ficha de descoberta, quadro abaixo (atravs da jun-
o das slabas da ficha de descoberta podero ser formadas novas palavras).
FA - FI - FO - FU - FE fa - fi - fo - fu - fe
MA - MI - MO - MU - ME ma - mi - mo - mu - me
LA - LI - LO - LU - LE la - li - lo - lu - le
A - I - O - U - E a - i - o - u - e
Faa a leitura das slabas da ficha de descoberta na ordem horizontal,
vertical, oblqua, e alternadamente.
Aps identificao e reconhecimento das slabas da ficha, circule e jun-
te as slabas que compem : MALA, LULA, FALA.
d) Pedir aos alunos para irem lousa descobrir novas palavras com
significado. Para tanto, eles devem circular slabas e escrev-las na lousa, a
fim de compor palavras.
Palavras possveis de serem formadas:
FAMA MOLA LULA
LAMA OL MALA
AMA UMA OMO
MILA MULA MIOLO
FALA LUA FOFA
F FIL MELO
LIMA FILA FOME
MOFO FALE MOLE
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138
ALFABETIZAO
EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
e) Apresentar criana a palavra FAMLIA e suas famlias silbicas
escritas em letra de imprensa minscula e cursiva:
famlia famlia
fa - fi - fo - fu - f fa - fi - fo - fu - fe
ma - mi - mo - mu - me ma - mi - mo - mu - me
la - li - lo - lu - le la - li - lo - lu - le
a - i - o - u - e a - i - o - u - e
II - Atividades do nvel silbico:
a) Pedir que procurem e recortem de jornais e revistas, as slabas que
compem as palavras:
PAPAI TIO
MAME TIA
IRMO PRIMO
VOV PRIMA
b) Solicitar que escrevam seu nome colocando cada slaba em um qua-
drinho:
c) Pedir que copiem a primeira slaba de seu nome e forme uma pala-
vra com ela:
_________________________________
d) Pedir que copiem a ltima slaba de seu nome e forme uma palavra
com ela:
_________________________________
e) Solicitar que completem formando palavras com significado:
______mo______ ______la______
______ mi ______ ______le______
______mu______ ______li______
______me______ ______lo______
______ma______ ______lu______
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FORMAO
139
EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
ALFABETIZAO
f ) Pea que se renam em duplas e escrevam duas palavras compostas
por duas slabas. Um colega dita as palavras ao outro e vice-versa.
___________________ ____________________
g) Pea que escrevam os nomes das figuras abaixo e separem suas slabas:
__________________ __________________ ____________________
__________________ __________________ ____________________
__________________ __________________ ____________________
__________________ __________________ ____________________
h) Pedir que completem as palavras usando as slabas da famlia do LA:
Co___ga cabe____ ____birinto
Ca___loi bo_____ ____vro
Pico____ pi____to bo_____
i) Pea agora que completem com a famlia do FA:
_____lhote _____la ______guete co____gem
_____lha _____rte ______tebol a_____gado
re____gado estu_____ per_____me em____ite
j) Pedir que leiam as palavras abaixo e circulem as slabas da famlia
silbica do LA:
LBIO COLAR BALANO LADO
LUAR LEITURA TELA PULAR
AMARELO POLEGAR LUGAR LUTA
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FORMAO
140
ALFABETIZAO
EXEMPLOS DE
ATIVIDADE
FREIREANA ...
l) Pea que leiam o texto abaixo e circulem as slabas da famlia do FA:
Futebol
Foi no futebol. Numa boa corrida, pegou a bola quase saindo de cam-
po, ajeitou, centrou num passe lindo. Foi s o Zeca completar. Gol decisivo.
O timer deles ganhou a partida. No final, todo mundo alegre:
Golao, Zeca! No canto, bem colocada.
Nunca que o Lombriga ia defender essa. Nem que ele fosse de borracha.
Todo mundo cumprimentava o Zeca. Tambm, artilheiro, forte, boa
pinta, danando melhor que todo mundo.
A foi a surpresa de ouvir Zeca dizer:
P, gente, o abrao no pra mim, no. A festa do Raul. Se no
fosse o passe dele, o gol no saa...
mesmo. Timo...
Ningum pode com a gente.
S tem cobra...
Pronto! Raul j ficou pensando outra vez. No futebol assim: um
agarra no gol, outro d um tranco, outro centra, outro chuta em gol. Nin-
gum pode jogar por onze. No campo, ele entendia isso. Como que fora
ficava querendo dar uma de super-homem?
(Raul da Ferrugem azul. Ana Maria Machado.
Rio de Janeiro, Salamandra, 1981)
m) Utilizando palavras do texto, pedir que escrevam palavras com:
2 slabas 3 slabas 4 slabas
_______________ _____________ _____________
4
O
PASSO: FIXAO DA LEITURA E DA ESCRITA
1 - Pedir que descubram nomes de componentes de sua famlia no
caa-palavras:
B A O E R T E U N F G A H O R T P K D L D F C
H V J A O S D R I R M O B V D F R F K I D Y D
A V H J S D B S O T E R M O O P A I H C V J C
V L D F B C L V D F G F G L D J O Y U H D M
A M E S C Y A D U D M C C Z O S J F Y V X T
D D R E J O T I T I O F N K L X J X C V B J F K F
L V N V Z L A M C C O D T I T I A H J D I D C N
K C Z P R I M A B H J Z X F J D K K T E R A G H
A V O V S I E U R T F R R U I O E R P T S A N I
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III - Atividades do nvel alfabtico:
a) Pea para escreverem um bilhete para sua me pedindo envelopes de
correspondncias que sua famlia recebeu para trazer escola.
b) Pedir criana que escreva um pequeno texto sobre a sua famlia.
Seguindo os seguintes passos:
1
o
. anotar algumas idias (tpicos) sobre o tema que se quer dissertar;
2
o
. o aluno faz seus comentrios sobre o que havia anotado;
c) Pedir para lerem o texto VIDA EM FAMLIA e escreverem sobre as
diferenas e semelhanas entre a vida dos bebs chimpanzs e a dos humanos.
d) Pedir que reescrevam a histria da tirinha em forma de texto (narra-
tiva). Pedir ao aluno que no se esquea de ser o narrador e que precisam
lembrar de usar o travesso.
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________ Didtica do nvel pr-silbico. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
________ Didtica do nvel silbico. So Paulo: Paz e Terra, 1995.
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ATIVIDADES
1. Localizar no texto e copiar os fundamentos lingsticos que possibi-
litam a associao da didtica pr-silbica (aplicao da psicognese) com os
passos da codificao e da descodificao de Freire.
2. Segundo Magda Soares (2003), na poca das cartilhas havia um
mtodo, mas faltava o que? Freire no d teoria de Emlia Ferreiro a
metodologia que complementaria as aplicaes de sua teoria?
3. Para Alvarenga et. al. 1989, p. 6, em qual ponto das primeiras sries
do ensino fundamental a alfabetizao fracassa? Por que?
4. Discutir com base no texto, se o mtodo Paulo Freire e as aplicaes
da psicognese da lngua escrita podem oferecer procedimentos didticos,
que associados, possibilitem uma alfabetizao eficiente e que desenvolva ao
mesmo tempo o esprito crtico do aprendiz.
5. Nas propostas de atividades didticas dos autores do texto, antes da
tcnica de anlise e sntese da palavra geradora ESCOLA, o que indispens-
vel? Explicar por escrito.
6. Discutir as amostras de Unidades de Ensino apresentadas no texto.
Anotar as dvidas e as crticas para encaminhar ao professor da Pedagogia
Cidad e aos autores.
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e-mail: paginaseletras@uol.com.br &

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