AVALIAO E TESTE DE EXPLICAES NA EDUCAO EM CINCIAS* Evaluation and testing of explanations in the science education

Helder de Figueiredo e Paula1 Antnio Tarciso Borges2

Resumo: Estudantes do Ensino Fundamental atribuem aos experimentos a funo avaliar a qualidade, em termos de adequao s evidncias, de uma explicao ou teoria? Afinal, como os estudantes concebem o processo de avaliao de teorias ou explicaes? Que funo eles atribuem aos experimentos nesse contexto? Neste artigo, tratamos dessas questes com base em dados obtidos por meio de uma entrevista semi-estruturada realizada com estudantes da 7 srie do Ensino Fundamental. Situamos o presente trabalho e o projeto de pesquisa no qual ele esteve inserido no contexto da busca de alternativas para a experimentao e para o avano da compreenso da funo do laboratrio no ensino de cincias. Nossos dados nos permitem concluir que a concepo de experimentos para testar explicaes e hipteses uma tarefa bastante sofisticada, mas que plenamente possvel explorar essa funo no laboratrio didtico. Palavras-chave: Ensino de cincias. Experimentao. Teoria e evidncia. Natureza das cincias. Abstract: How do students conceive the processes of evaluating and testing the quality of theories and explanations? Which functions do they attribute to experiments in this context? This study approaches these questions based on data obtained from semi-structured interviews with grade 7 students. Analysis of this data enabled us to evaluate how students conceive experimental tests in order to validate or reject explanations and tentative theories from their emerging understandings of this important role of experimentation. We situate the present work and the wider research project we were conducting in the context of devising alternative ways for framing and designing experimental activities leading to a better and more productive understanding of the function of science in the school laboratory. Key words: Science education. Experiments. Theory and evidence. Nature of science.

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Com apoio parcial do CNPq.

Doutor em Educao; Departamento de Fsica, Universidade Federal de Ouro Preto (DEFIS-ICEB-IFOP). Ouro Preto, MG. <helder@iceb.ufop.br>
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Doutor em Educao em Cincias; professor, Colgio Tcnico e Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Belo Horizonte, MG. <tarciso@coltec.ufmg.br>

1 Rua do Tico, 101 Caiara - Belo Horizonte, MG 30.775-100

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Introduo
Em um texto curto, mas provocativo, Paula (2004a) nos pergunta se o que fazemos no laboratrio didtico so experimentos ou experincias, e nos convida a prestar mais ateno s experincias vividas pelos estudantes durante os experimentos de laboratrio. O texto chama a ateno para o papel desempenhado pelos conhecimentos prvios dos estudantes na produo de sentido e significado diante dos fenmenos (re)produzidos no laboratrio de modo artificial e controlado. Hoje, temos evidncias de que o conhecimento prvio dos estudantes tambm constitudo por conhecimentos epistemolgicos que interferem no modo como eles aprendem e interpretam os contedos da cincia escolar (LEACH e LEWS, 2002; DRIVER et al., 1996). Partindo desse pressuposto, pretendemos discutir neste artigo se os estudantes: (a) atribuem, espontaneamente, aos experimentos a funo de refutar uma explicao ou teoria; (b) compreendem que os experimentos tambm so utilizados para refutar explicaes, de modo a contribuir para a sofisticao de teorias. Bady (1979) realizou um estudo em que foi investigada a capacidade de estudantes de vrios nveis escolares de compreender a funo dos experimentos para o teste de hipteses. Ele constatou, mesmo em escolas de nvel superior, que os estudantes atribuem preponderantemente ao experimento a funo de comprovar hipteses e teorias. No entendimento do autor, de orientao popperiana, isso revelaria uma viso ingnua da natureza das cincias, tendo em vista o desconhecimento de que a funo dos experimentos seria a de refutar e no comprovar hipteses. Para alm das contribuies que esse tipo de investigao pode cumprir, do ponto de vista da identificao das concepes dos estudantes acerca da natureza das cincias (ver, por exemplo, PAULA, 2004b), interessa-nos aqui explorar as conseqncias didticas do papel atribudo pelos estudantes aos experimentos no laboratrio escolar. Nossos interlocutores preferenciais no so aqueles que ainda tm uma viso tradicional e estereotipada da experimentao. Ao contrrio, acreditamos que nosso trabalho pode trazer maiores contribuies queles que esto envolvidos na busca de alternativas para o laboratrio no ensino de cincias. Isso nos remete a uma discusso preliminar: o que seria uma viso no estereotipada da experimentao? A funo primordial dos experimentos nas cincias naturais costuma ser associada avaliao de teorias, explicaes e formas de raciocnio utilizadas para interpretar um determinado conjunto de fenmenos. Vistos sob a luz dessa funo, os experimentos constituem uma das principais estratgias das cincias para produzir e validar conhecimentos. Todavia, a exemplo do que ocorre com outras tantas questes ou problemas epistemolgicos, so temas ainda em aberto a existncia de um processo de avaliao racional de teorias, bem como o modo como se relacionam teorias e evidncias experimentais ou observacionais. Uma das perspectivas que nos oferecida para o tratamento deste tema foi proposta por Popper (1972). De acordo com a teoria original de Popper, as observaes e testes experimentais poderiam ser usados para selecionar, entre teorias e explicaes rivais, aquelas que melhor se ajustam s evidncias disponveis, e com maior valor explicativo. Popper (1972) compreendia o papel central desempenhado pelas teorias na realizao
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de experimentos e observaes. Por essa razo, para ele, o material emprico jamais poderia validar ou corroborar uma teoria. Qualquer teoria estaria sempre sujeita a ter suas previses falseadas em testes experimentais futuros e, portanto, nunca poderia ser comprovada empiricamente. Por outro lado, as teorias cujas previses no fossem confirmadas por um conjunto consistente e cuidadoso de experimentos e observaes seriam consideradas refutadas. O papel assimtrico desempenhado pelo material emprico oriundo de experimentos e observaes controladas est na origem do termo refutacionismo, assim como das crticas de Kuhn (1979), Lakatos (1979) e Feyrabend (1977) ao que foi considerado como uma verso ingnua de refutacionismo. Para lidar com a mesma questo, isto , para predicar sobre o processo de validao e escolha de teorias nas cincias, Kuhn (1977) nos oferece uma perspectiva bastante diferente, que articula aspectos racionais, culturais e sociais. Uma das grandes contribuies desse autor a formulao do conceito de valores cognitivos que definiriam critrios, apenas em parte, critrios racionais e explcitos utilizados no processo de validao das teorias. Este conceito foi retomado por Lacey (1998) que descreve o uso de valores cognitivos no seio de um conjunto de estratgias de restrio. A perspectiva kuhniana nega o empirismo ingnuo e o empirismo sofisticado contra os quais Popper lutou, mas tambm o refutacionismo que ele supunha ser uma viso mais adequada das cincias. Sob a tica de Kuhn (1977), as teorias contaminam ou guiam a produo de evidncias, tanto quanto as evidncias condicionam e restringem as teorias. Em outras palavras, o fato de a natureza responder s predisposies tericas no significa que ela se mostrar coerente com qualquer teoria. No contexto da Educao em Cincias, Arruda, Silva e Labur (2001) resgatam o modo como Kuhn (1979) entende a relao entre teorias e evidncias, para caracterizar o laboratrio didtico como um espao que permite coordenar o discurso terico e o experimental. Em nosso ponto de vista, a principal conseqncia dessa perspectiva, para a prtica pedaggica instituda na maioria de nossas escolas, a necessidade de repensarmos o modo como os experimentos escolares so propostos aos estudantes, e a relao que estabelecemos entre as aulas prticas e as aulas tericas. Esse um tema tratado por Borges (2002, 1997) que nos aponta diversas possibilidades para se coordenarem as aulas prticas e tericas. Esse autor nos fala da necessidade de planejar atividades pr e ps-laboratrio, bem como defende a adoo de uma ampla gama de atividades terico-experimentais. Alm disso, Borges prope mudanas no trabalho de laboratrio, com o objetivo de deslocar o foco da atividade dos estudantes da realizao de tarefas de medio e clculos, freqentes nos laboratrios dirigidos, para realizao de interpretaes sobre o significado de observaes e fenmenos. Apesar de todas as diferenas existentes entre as atividades prprias pesquisa cientfica e quelas pertinentes ao uso do laboratrio na educao escolar bsica, podemos afirmar que, em ambos os casos, existem seres humanos tentando construir novos entendimentos e conhecimentos acerca da sua realidade. Acreditamos que isso se d de modo mais eficaz no contexto de resoluo de problemas abertos. Em tais contextos, os atores esto enfrentando uma questo ou problema para o qual no dispem de uma resposta conhecida que devem alcanar, ou mesmo de prescries acerca do que devem fazer para chegar a solues viveis e satisfatrias. nessa perspectiva especfica que podemos admitir basicamente o mesmo
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significado para a palavra experimento, seja na pesquisa cientfica ou na cincia escolar: o experimento uma pergunta que fazemos natureza (PAULA, 2004a). Uma conseqncia importante de se conceber o experimento como uma pergunta vem do fato de que formular uma pergunta implica possuir uma expectativa inicial que deve ser negada ou confirmada mediante a obteno da resposta. No caso das perguntas associadas a experimentos de laboratrio ou observaes controladas em estudos de campo, poderemos chamar nossas expectativas iniciais de hipteses. Essas expectativas ou hipteses desenvolvem um papel muito importante na atividade de investigao, pois dirigem toda a nossa ateno, fazendo com que observemos e consideremos determinados aspectos da realidade, enquanto ignoramos outros. So as expectativas e hipteses que alimentamos as responsveis por dirigir nossa seleo daquilo que ou no relevante para nossa investigao, bem como por definir os aspectos a incluir ou excluir de nossas tentativas de modelar a situao-problema.

Mtodos
Analisamos aqui uma parte dos dados obtidos por meio de uma entrevista semiestruturada, conduzida pelo primeiro autor, com nove duplas de estudantes da stima srie do Ensino Fundamental de uma escola privada, localizada em um bairro de classe mdia de um grande centro urbano. A escolha da entrevista semi-estruturada como estratgia de pesquisa atende a dois objetivos no facilmente conciliveis, que introduzem certa tenso observada na transcrio de trechos das entrevistas encontrados na prxima seo deste artigo. Por um lado, tem-se o objetivo comum s entrevistas estruturadas, em que o pesquisador direciona a entrevista para obter as informaes que, de antemo, foram selecionadas como necessrias no contexto da pesquisa em desenvolvimento e adequadas aos tpicos tratados. Por outro lado, tem-se o objetivo que caracteriza entrevistas no estruturadas, em que os sujeitos tm total liberdade de abordar o tema e at transgredi-lo para abordar outros temas inicialmente no antecipados pelo pesquisador. Optamos por deixar que os entrevistados tivessem certa liberdade ao abordar as questes introduzidas pelo pesquisador sem, no entanto, deixar de reconduzir a ateno dos entrevistados para o foco principal de nosso interesse centrado em torno das questes: Como os estudantes concebem o processo de avaliao de teorias ou explicaes? Que funo eles atribuem aos experimentos nesse contexto? A entrevista era composta por quatro diferentes fases, concebidas para investigar as vises dos estudantes sobre: a) as metas da cincia; b) como se conduz uma investigao cientfica; c) a funo dos experimentos na avaliao de explicaes ou teorias; d) os critrios ou bases para se admitir uma idia, uma afirmao de conhecimento ou uma explicao como corretas e confiveis. Os dados aqui analisados dizem respeito ao item (c) e foram obtidos mediante um procedimento de cunho interpretativo e qualitativo. O instrumento utilizado foi pr-testado com estudantes de uma escola com caractersticas semelhantes quela em que conduzimos a pesquisa relatada neste artigo.

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Nossa opo foi a de propor a anlise de situaes familiares aos estudantes. O estudo detalhado de trabalhos como os de Smith et al. (2000) nos mostrou que o uso de questes demasiadamente genricas ou descontextualizadas no se adequava aos nossos objetivos. Para a pesquisa realizada por Smith et al. (2000), o uso desse tipo de questo em uma entrevista no era propriamente um problema, uma vez que os autores pretendiam avaliar estudantes cuja escolarizao se desenvolveu em um ambiente de aprendizagem no interior do qual reflexes de carter epistemolgico e metacognitivo foram estimuladas ao longo de muitos anos. A hiptese inicial, que foi confirmada por meio da pesquisa, era a de que esses estudantes seriam capazes de interpretar questes genricas e remet-las a situaes especficas, de modo coerente. No estudo que ns desenvolvemos, a prioridade era conceber situaes que pudessem suscitar modos espontneos de raciocnio e argumentao entre os estudantes. O instrumento que utilizamos consistiu na leitura e discusso de uma histria que narra a realizao de um experimento de laboratrio por duas estudantes em uma aula de cincias (vide anexo). A leitura da histria interrompida em trs momentos diferentes. A cada interrupo, o pesquisador convida os estudantes a darem suas opinies acerca do que est sendo discutido pelas personagens. A histria foi adaptada de um extenso trabalho de pesquisa realizado por Driver et al. (1996). Em todo esse trabalho, os autores utilizaram atividades de julgamento em pequena escala, nas quais os estudantes eram reunidos em duplas ou grupos para, ento, serem confrontados com questes e pequenas histrias escritas em cartes. O objetivo das atividades era estimular os estudantes a emitir opinies e avaliaes mediante a apresentao de argumentos. Apesar de utilizar um instrumento inspirado no trabalho desses autores, nossa pesquisa bem distinta daquela que eles conduziram. Eles pretendiam saber se: a) ocorre um desenvolvimento das imagens da cincia dos estudantes em funo da idade? b) h estgios ou nveis epistemolgicos que possam marcar ou caracterizar esse desenvolvimento? Nosso trabalho no estava orientado para classificar nveis epistemolgicos em funo da idade, escolaridade ou outro fator qualquer. Nosso objeto de estudo, mais amplo, era caracterizar o estgio inicial de conhecimento epistemolgico dos estudantes que compunham a turma na qual um projeto de pesquisa de doutorado se desenvolveu, e as conseqncias para a pratica educacional das imagens da cincia apresentadas por eles. A histria que utilizamos trata dos fenmenos da dilatao e da conveco em gases. Os estudantes que entrevistamos tinham estudado esses fenmenos ao fazerem experimentos semelhantes quele descrito na histria e realizarem discusses sobre eles em sala de aula durante o primeiro trimestre letivo do ano 2001, antes da realizao das entrevistas. Essa uma informao importante, visto que ela justifica nossa opo em usar essa histria em particular. Afinal, estvamos interessados em construir uma situao em que os estudantes raciocinassem e argumentassem com desenvoltura em um tema tpico da cincia escolar. Alm disso, espervamos que os estudantes reconhecessem a fragilidade da primeira explicao oferecida por uma das personagens, o que poderia estimul-los a avaliar a funo dos experimentos para refutar explicaes.

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As entrevistas constitudas pelas quatro fases descritas anteriormente ocorreram em perodos de aproximadamente cinqenta minutos e foram conduzidas com duplas de estudantes. A razo para a durao estar fixada em cinqenta minutos deve-se ao fato de que as entrevistas foram realizadas durante o horrio de aula. Em nove horrios seguidos, distribudos ao longo de trs tardes, cada dupla se ausentou por um perodo aproximado de uma horaaula, com o consentimento dos professores das disciplinas cujas aulas estavam sendo realizadas. As entrevistas foram conduzidas na sala dos professores, que ficava situada em um local relativamente silencioso. Na situao de entrevista, os estudantes encontravam-se diante, apenas, do pesquisador que eles j conheciam h duas semanas. Esse foi o perodo em que o pesquisador freqentou e filmou as aulas de cincias, antes mesmo de o professor da turma iniciar o trabalho que seria alvo de anlise da pesquisa (PAULA, 2004b). O fato de a entrevista ter se realizado em duplas facilitou o processo de obteno dos dados, reduzindo o tempo dispensado nessa tarefa. Contudo, nossa principal inteno, ao optar por esse formato de entrevista, no era a de poupar tempo. Acreditvamos que, na presena de um colega, cada aluno se sentiria mais estimulado a emitir suas prprias opinies, argumentar a seu favor e contra-argumentar, quando confrontado com outros pontos de vista manifestados pelo companheiro. Essa expectativa sustentada pelos resultados de pesquisas que tambm renem pares para tratar de algum tema cuja explorao conduzida pelo pesquisador, e que so conhecidas, na literatura, como pesquisas baseadas na constituio de um grupo focal (SEVERINO, 2000). Os alunos escolheram livremente seus parceiros para a entrevista, o que contribuiu para diminuir as chances de estresse e constrangimento que a reunio de colegas sem afinidades poderia proporcionar. Aliada ao fato de j estarem familiarizados com o entrevistador, nossa escolha por trabalhar com duplas de estudantes se mostrou bastante satisfatria.

Apresentao e anlise dos dados

A histria utilizada como instrumento de pesquisa comea com duas personagens observando a dilatao de um balo introduzido no gargalo de uma garrafa de vidro que est cheia de ar e submetida a um processo de aquecimento (vide anexo). Enquanto observa a dilatao, a personagem Jlia pede personagem Sara uma explicao para o fenmeno. Analisando a resposta de Sara, notamos que o texto da histria induz a associao entre os termos teoria e explicao. Nesse momento, a leitura da histria interrompida e o pesquisador pergunta aos estudantes o que a personagem Sara quis dizer ao usar a palavra teoria. Pede, tambm, que eles avaliem se a personagem utiliza o termo de modo correto ou se existem outros sentidos que ela poderia ou deveria atribuir palavra teoria. O termo teoria, nas cincias, normalmente utilizado para designar um conjunto estruturado de afirmaes que se prestam a estabelecer fatos, princpios ontolgicos, leis ou regularidades, bem como modelos concebidos no esforo de compreender e descrever uma dada realidade. Esse corpo estruturado de conhecimentos conduz a investigao e a produo de novos fatos, que passam a ser aceitos, inicialmente, no interior de comunidades de pesqui-

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sadores para, posteriormente, fazerem parte dos bens culturais mais amplos da sociedade que sustenta e influencia o trabalho das comunidades de pesquisadores. V-se, portanto, que as teorias so bens culturais coletivos e tm um status epistemolgico muito superior ao de uma mera suposio pessoal ou incerta, que parece ser o sentido dado palavra teoria pela personagem Sara. A caracterizao das personagens como estudantes e o contexto no qual a personagem Sara utiliza o termo teoria parecem ter contribudo para que a grande maioria dos estudantes entrevistados associasse o termo teoria a idias ou suposies pessoais e incertas. Esse um sentido atribudo palavra teoria pelos dicionrios e sua ocorrncia freqente no diaa-dia. Apesar de ser problemtico em outros contextos, principalmente quando se considera o conceito de teoria cientfica, tal sentido ajustou-se bem ao nosso instrumento de pesquisa. Apresentamos, a seguir, dois trechos da conversao entre o pesquisador (P) e duas duplas de estudantes, identificados por A1, A2, B1 e B2, logo aps a segunda interrupo. A letra E, maiscula, seguida de um nmero, representa cada turno de fala ou enunciao. Dilogos entre P, A1 e A2 durante a segunda interrupo na leitura da histria E01 D P: Bom, o que vocs acham dessa explicao que a Sara deu? D para ter certeza de que ela est correta? A explicao esta mesma? Tem alguma maneira de verificar se a explicao dela boa? E02 D A2: No! E03 D A1: Aqui tambm tem que ter ar. Porque no tem jeito... Aqui continua com ar. A no ser que a garrafa fosse daquelas de papel e murchasse para o balo encher. E04 D P: A2 voc concorda com A1? E05 D A2: Concordo! E06 D P: Ento, a teoria da Sara no est muito boa, no ? E07 D A2: No! E08 D P: Mas, como que elas poderiam fazer para verificar que a teoria no est boa? Tem jeito ou no tem jeito? s uma questo de opinio? E09 D A2: ! E10 D A1: No sei. Ela podia pr a mo no balo pra ver se o ar estava quente. E11 D P: Mas, na idia dela, o balo estaria quente sim! E12 D A1: , mas.... ento, ela pe pra controlar. E13 D P: Pois , mas voc no est concordando com a teoria dela! E14 D A1: No, mas......... ento, quer ver, olha......... E15 D P: Ento, fica sendo questo de opinio, est certo? Tipo assim, cincia seria isso: cada um com a sua opinio e no tem jeito de verificar. isso? E16 D A1: [fala sem muita convico, e parece incomodado com o resultado da conversa] ... pode ser. Dilogos entre P, B1 e B2 durante a segunda interrupo E17 D P: [referindo-se explicao da personagem Sara] O que vocs acham dessa explicao?
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E18 D B1: Eu acho que a Jlia [a outra personagem] com certeza vai entender. E19 D P: Vocs acham que d para elas terem certeza de que essa explicao est correta? Tem jeito de testar essa explicao, tipo assim: saber se ela est correta ou se no est? E20 D B2: Eu acho que tem. Voc pega e faz. A gente mesmo que est lendo isso aqui faz a experincia e v se isso mesmo. E21 D P: Mas a mesma experincia? E22 D B2: . E23 D P: Mas com a mesma experincia vai acontecer a mesma coisa: o balo vai inchar. A teoria da Sara para explicar a experincia, no ? Se a gente repetir a experincia, vai acontecer, novamente, a mesma coisa. Como que isto pode servir para testar a explicao? Para ver se ela est correta? Adianta repetir a experincia? E24 D B2: No. E25 D P: Ento, o que se poderia fazer? Tem jeito ou no de testar a explicao? E26 D B1: Eu acho que no. E27 D P: E voc B2? E28 D B2: No! E29 D P: Para cada situao, ento, a gente vai ter uma explicao. A impossvel saber se uma explicao boa ou ruim. Mas, ento, como que a cincia vai alcanar certeza sobre as coisas, igual vocs j falaram? Como que o conhecimento cientfico vai ser uma coisa certa e tal, se no tem jeito de testar as idias e explicaes? E30 D B1: Eu acho que eles vo pela lgica. E31 D P: E essa explicao da Sara, por exemplo, ela tem lgica? E32 D B2: Lgica eu no se ela tem no. Mas ela desperta um pouco de dvida. Desperta dvida na pessoa. E33 D P: Desperta dvida, mas no tem jeito de verificar se ela certa ou errada, no verdade? isso? E34 D B2 e B2: ! Analisando as transcries, vemos que a dupla constituda pelos estudantes A1 e A2 mas, principalmente, o estudante A1 - rejeita a explicao inicial elaborada por Sara. Como se poder notar, mais tarde, A1 possui um modelo de dilatao mais sofisticado do que a personagem Sara. Por isto, percebe as limitaes do modelo explicativo que ela props. Apesar disso, tanto A1, quanto A2 no conseguem conceber um modo de demonstrar a inferioridade ou inadequao do modelo ou da explicao que eles rejeitam. As estudantes B1e B2 tambm no concebem qualquer teste e nem parecem compreender as limitaes do modelo de Sara com suficiente clareza, embora, em E32, a estudante B2 demonstre sua insatisfao com esse modelo ao afirmar que a explicao proposta pela personagem gera um pouco de dvida na pessoa. O entrevistador instiga as duas duplas a reconsiderar suas opinies sobre a impossibilidade de avaliar a explicao proposta por Sara. Para isto ele prope, em E15 e E29, a incmoda concluso de que no h critrios com base nos quais teorias ou explicaes possam ser avaliadas como sendo melhores do que outras. Diante desta provocao, ainda que de forma vaga e genrica, B2 chega a sugerir que o uso da lgica poderia servir como critrio para avaliar se uma teoria ou no correta. Contudo, essa estudante no avana no sentido de nos esclarecer sobre como a lgica seria usada nessas circunstncias, e muito provvel que ela no possusse
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a menor idia de como isto pudesse acontecer. O estudante A1 parece aceitar a ausncia de critrios ou estratgias para a avaliao de teorias, embora sua expresso facial e o tom de sua voz, ao produzir a enunciao E16, demonstrem seu desconforto diante da situao. Mas a familiaridade dos estudantes com o fenmeno da dilatao e com teorias concebidas para interpret-lo, bem como sua percepo da fragilidade da explicao proposta pela personagem Sara no deveriam capacit-los a conceber testes experimentais ou a imaginar outros modos de avaliar a teoria proposta por essa personagem? O fato de os estudantes realizarem vrios experimentos sobre dilatao em sala de aula, poucos meses antes da entrevista acontecer, no deveria facilitar a tarefa? Como veremos no prosseguimento da entrevista, a capacidade de os estudantes conceberem experimentos ao serem estimulados a imaginar formas de testar a explicao da personagem Sara algo completamente distinto da capacidade de contrastarem essa explicao com os resultados de experimentos concebidos por outras pessoas. Na segunda parte da histria contida no instrumento de pesquisa, narramos a realizao de um experimento proposto pela personagem Jlia. Aps a leitura desse trecho, a histria foi novamente interrompida. Nessa terceira interrupo, o pesquisador perguntou aos estudantes: (i) se eles estavam surpresos com o resultado do experimento; (ii) o que esse resultado poderia dizer para as duas personagens, isto , que evidncias ele poderia trazer a favor ou contra a teoria apresentada inicialmente por Sara. Dilogos entre P, A1 e A2 durante a terceira interrupo E35 D P: E a, o que aconteceu? As duas garotas viraram e esquentaram a garrafa. A, o balo encheu de novo. Bom, vocs no esto surpresos com o resultado, n? [Os estudantes, atravs de gestos, confirmam que j esperavam o resultado] Mas, esse resultado serve para poder avaliar a teoria inicial da Sara: de que o ar quente apenas [faz uma entonao que destaca a palavra apenas, reforandoa] sobe quando aquecido? E36 D A1: Pode. Por a... .... est mostrando que no. O ar quente sobe e, aqui embaixo, como que fica? O que vai acontecer embaixo? E37 D P: Ento, o ar quente no sobe apenas, no ? E38 D A2: Ele espalha para todo lugar! Dilogos entre P, B1 e B2 durante a terceira interrupo E39 D P: A pergunta : o teste que a Jlia props.... a Jlia no explicou nada ainda, ela s props um teste. O teste que ela props d pra avaliar a explicao da Sara? Para dizer que a explicao boa ou ruim, que tem ou no tem problemas? E40 D B2: Ela disse que o ar frio sobe, no ? E41 D P: O ar quente sobe! A Sara falou que, quando o ar esquenta, o ar quente sobe. E42 D B2: Mas e aqui? O ar frio tambm sobe, no ? E43 D P: Aqui onde? aqui que voc est falando? [Aponta para a ilustrao usada para apresentar a explicao proposta pela personagem Sara]. E44 D B2: Ham, ham [responde afirmativamente]. E45 D P: Ento, voc est achando que o ar frio daqui est subindo?
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E46 D B2: O ar frio tambm isso aqui, no ? [Aponta novamente para as ilustraes]. E47 D P: No! Aqui a situao da garrafa toda fria, antes de ser aquecida. Essa outra figura mostra a garrafa j quente com o balo cheio. E48 D B2: (aps uns trs segundos de pausa) No, acho que os dois sobem. Acho que tem problema sim. Acho que no esclareceu qual que desce, qual que no. Depois de obter essas respostas dos estudantes, o pesquisador terminou de ler a histria. No ltimo trecho, destacam-se: (a) o reconhecimento da primeira personagem de que o resultado do experimento desautoriza a explicao que ela havia proposto; (b) a elaborao, pela segunda personagem, de uma nova teoria coerente, tanto com o primeiro, quanto com o segundo experimento. Ao trmino da histria, o pesquisador apresentou perguntas finais para verificar se os estudantes reconheciam as teorias apresentadas pelas duas personagens como diferentes, e se eles admitiam que uma das teorias era superior outra, do ponto de vista de sua adequao s evidncias empricas obtidas por meio dos experimentos. Alm disso, o pesquisador retomou a opinio anteriormente apresentada pelos estudantes sobre a possibilidade de se testar uma teoria. Dilogos entre P, A1 e A2 aps a apresentao das questes finais E49 D P: Bom, aqui vo as perguntas finais. As teorias da Sara e da Jlia so diferentes? E50 D A2: So! E51 D A1: Sim! E52 D P: Qual delas serve melhor para explicar aquilo que aconteceu nos dois experimentos? E53 D A1: O ar aquecido se expande! E54 D P: Mas, antes, vocs tinham falado, quando eu perguntei se na cincia havia jeito de verificar se uma teoria melhor do que a outra, vocs falaram que no tinha jeito. E agora? E54 D A1: Tem jeito, mas... no para tudo. Algumas coisas tm jeito, sim, de se descobrir. S... eu ia falar isso antes, que a eles [os cientistas] podem se juntar em grupos e a cada um tem a sua opinio, eles juntam a opinio e descobrem alguma coisa. Ah, tem jeito, mas tudo depende do que eles querem descobrir. Tem coisas que no d no! E55 D P: Em alguns casos, no daria para verificar se uma idia melhor que a outra, no ? E56 D A1: . Em outros casos no d. Dilogos entre P, B1 e B2 aps a apresentao das questes finais E57 D P: [Aps um longo trecho no transcrito, em que a leitura da histria foi repetida para que fosse possvel reexplicar as diferenas entre as teorias das personagens Sara e Jlia] Bom, ento... Estas so duas teorias diferentes, vocs no acham? Dizer que o balo enche apenas porque o ar quente sobe ou dizer que o balo enche porque o ar quente expande para todos os lados: vocs acham que so explicaes diferentes? E58 D B1: Eu acho que so explicaes diferentes sim, porque....[pausa] se o ar precisasse muito, muito, muito de espao, .... [pausa] como o ar quente.... [pausa] ele ia acabar explodindo o balo e o vidro todo.
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E59 D P: Pode ser que isso acontea. Isso pode acontecer. Se esquentar demais, pode acontecer! E60 D B1: A... da outra, ela falou que o ar sobe e no precisa muito de espao, e tal. E61 D P: Mas so diferentes as teorias? E62 D B1: . E63 D P: E qual delas vocs acham que est mais ajustada para esse resultado que elas obtiveram, quer dizer, vira a garrafa para cima ou para baixo, no interessa: o balo enche do mesmo jeito! Qual dessas duas idias mais ajustada, mais correta para explicar essa..... E64 D B1: [interrompendo] Se a garrafa tiver de qualquer jeito, o ar vai encher o balo. a mais correta. E65 D P: Isso. Ento, qual das duas: a da Sara ou a da Jlia? E66 D B1: Da Jlia. E67 D P: A segunda... voc acha que ela mais coerente com as duas situaes? E68 D B1: ... essa aqui. Ela pode ficar de qualquer jeito, mas o ar vai sempre encher o balo. E69 D B2: isso mesmo. E70 D P: Quando a gente comeou a histria, logo no comeo, eu perguntei se teria jeito de testar a explicao da Sara, e a vocs disseram que no, que no tinha jeito, n?! Disseram que era s repetir a experincia. Mas, repetindo a mesma experincia, a explicao vai servir de novo, concordam?! Ento, no d para testar deste modo! E agora, depois da gente contar a histria toda, vocs acham que tem jeito de testar uma idia? E71 D B1: Tem! E72 D P: Quando a gente prope uma explicao, tem jeito de ela ser testada? E73 D B1: Tem! E74 D P: E voc B2? E75 D B2: Tambm acho que tem sim. Nenhum estudante, de um total de 18 sujeitos entrevistados, chegou a conceber um teste experimental para avaliar a explicao ou a teoria proposta pela personagem Sara, nem mesmo mediante a insistncia do entrevistador. Nenhum deles, tampouco, avanou no sentido de propor critrios com base nos quais uma explicao ou teoria poderia ser julgada. Conceber testes experimentais para avaliar teorias ou explicaes requer que o estudante seja capaz de imaginar a aplicao da teoria ou do modelo a situaes especficas de modo a antever suas implicaes. Uma vez extradas as implicaes, elas podem ser utilizadas para simular os fenmenos na mente, processo que produz previses susceptveis de verificao experimental. Por um lado, esse exerccio demanda conhecimento e o desenvolvimento da prtica de modelamento por meio de atividades explicitamente voltadas para este propsito. Os autores da histria realizaram essas operaes e se fizeram representar por intermdio da personagem Jlia. Na histria, Jlia ficou incomodada com a imagem concebida pela personagem Sara, que atribuiu ao ar aquecido um movimento exclusivamente ascendente. Jlia, ento, simulou o fenmeno em sua mente e concluiu que, caso essa idia estivesse correta e a garrafa fosse virada de ponta a cabea, o balo no poderia parecer inflado. Esta previso, gerada por simulao mental, com base na aceitao, por hiptese, do modelo concebido por Sara, sugeriu a Jlia um experimento. Interpretamos a concepo desse experimento como o resultado de um processo de modelamento, em que os autores da histria produzem um modelo do fenmeno e o utilizam para fazer previses.
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Esta descrio do processo de concepo do experimento atribudo personagem Jlia demonstra que a capacidade de conceber testes empricos para uma teoria ou explicao uma tarefa bastante complexa e envolve processos de modelamento. Entretanto, ns observamos que a dificuldade dos estudantes para conceber, por si mesmos, um teste para avaliar o modelo de Sara no os impediu de reconhecer que o resultado do teste proposto por Julia contradizia as idias que sustentavam esse modelo. A anlise dos dilogos ocorridos entre o pesquisador e a dupla A1 e A2, no trecho que vai de E21 a E26, indica isso. H que se notar, a este respeito, que a dupla A1 e A2, desde o incio: (a) havia identificado problemas na explicao proposta pela personagem Sara; (b) apresentou sinais de que possua uma compreenso do processo de dilatao semelhante quele construdo posteriormente pela personagem Jlia. Lembramos que a turma j tinha estudado Fsica Trmica, embora no conhecesse especificamente o experimento descrito na histria. Em funo disso, no surpreendente que A1 e A2 no tenham sido perturbados pelos resultados do segundo experimento. No temos clareza acerca de como as estudantes B1 e B2 entendiam o fenmeno da dilatao antes de serem expostas histria. Mas, aparentemente, elas no possuam idias claras a este respeito. O que notamos a grande dificuldade que essas duas estudantes manifestam em compreender as explicaes que as personagens apresentaram ao longo da histria. O trecho que vai de E57 a E69 representa apenas um fragmento do esforo despendido pelo pesquisador e pelas estudantes para que as idias contidas nas explicaes veiculadas pela histria se tornassem mais claras para elas. Apesar de toda essa dificuldade de compreenso, vemos que as estudantes conseguem, finalmente, reconhecer os pontos fracos da teoria construda pela personagem Sara, e o resultado do teste experimental como uma contra-evidncia em relao teoria que havia sido proposta por essa personagem. Nos trechos E44 a E47 ou E70 a E75, vemos que as duas duplas reavaliam sua posio inicial e passaram a admitir, abertamente, a possibilidade de que teorias ou explicaes cientficas sejam sujeitas a testes experimentais ou outras estratgias de avaliao racional. O estudante A1, entretanto, mantm a convico de que isso nem sempre possvel3. Em E54, A1 afirma que h casos em que a avaliao de teorias possvel, mas h casos que no. O estudante vincula a avaliao de teorias na cincia busca de um consenso entre os cientistas. Assim, ele revela sua convico de que a produo do conhecimento cientfico uma atividade social e um empreendimento coletivo.

Embora o dilogo com o pesquisador no tenha avanado no sentido de se discutir quais as situaes em que testes experimentais so ou no possveis, sabemos que nem todo o conhecimento cientfico est sujeito a testes ou se enquadra na perspectiva falsificacionista, que, segundo Popper (1972), permitiria distinguir afirmaes cientficas e no cientficas.
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Consideraes finais
No incio deste artigo, perguntamos se os estudantes atribuem, espontaneamente, aos experimentos, a funo de refutar uma explicao ou teoria, ou se compreendem que os experimentos so utilizados para testar hipteses, de modo a contribuir para a sofisticao de teorias. Em funo dos dados e discusses apresentados anteriormente, podemos afirmar que a concepo de experimentos para testar explicaes e hipteses uma tarefa bastante sofisticada. Os resultados que apresentamos aqui sugerem que plenamente possvel explorar essa funo no laboratrio didtico, mesmo no Ensino Fundamental. A impresso que tivemos, ao final da seo da entrevista descrita neste artigo, foi a de que os estudantes no atribuam um significado bem definido ao que ns chamamos, no corpo do artigo, de teste de uma explicao. Isso explica o estranhamento apresentado por eles a uma das perguntas formuladas no protocolo da entrevista semi-estruturada, e que pode ser encontrada em E01 ou em E19, quando o pesquisador lhes pergunta se h alguma forma de testar a explicao fornecida pela personagem Sara para saber se essa explicao estava ou no correta. Todavia, a produo de um sentido para o teste de uma explicao parece ter ocorrido durante a entrevista, por intermdio da leitura do resto da narrativa reproduzida no anexo. Isso nos leva a duas breves concluses. Em primeiro lugar, significa que a prpria entrevista se transformou em uma experincia de aprendizagem, haja vista a capacidade da grande maioria dos estudantes de compreender a funo desempenhada pelo teste apresentado pela personagem Jlia no decorrer da histria. Em segundo lugar, a aparente incapacidade dos estudantes para atribuir um significado expresso teste de uma explicao pode ser interpretada como um sinal de que a experincia escolar dos estudantes entrevistados no havia estado orientada pelas diretrizes curriculares que iremos caracterizar brevemente em nossas consideraes finais. Tais diretrizes apontam para a necessidade de se apresentarem as cincias como uma atividade de investigao e produo de hipteses ou conjeturas necessariamente submetidas verificao. Atividades desenvolvidas com a finalidade de se testar empiricamente idias e explicaes so raramente encontradas nas escolas de educao bsica e, mesmo, de nvel superior. Mais comumente o laboratrio escolar orientado para ilustrar fenmenos especficos que mostram se o comportamento de objetos e sistemas est em concordncia com o que foi previsto por uma determinada lei ou teoria. O laboratrio ganha uma dimenso de instncia de demonstrao, quando no de comprovao e verificao, que tem conseqncias srias na formao geral dos estudantes, em desacordo com vrias diretrizes curriculares para a educao em cincias recentes (AAAS,1989; BRASIL, 1998). A meta de promover o desenvolvimento de imagens mais sofisticadas sobre o processo de produo e validao do conhecimento cientfico vem sendo proposta desde a primeira metade do sculo XX, sendo hoje amplamente compartilhada por educadores, cientistas e formuladores de currculos (AKERSON, ABD-EL-KHALICK e LEDERMAN, 2000). Entretanto, a realizao desse velho objetivo no tem sido alcanada, e a grande maioria dos alunos e dos professores de cincias naturais apresenta concepes ingnuas sobre a atividade e o conhecimento cientficos. Como aponta Borges (2002, 1997), existem diversos objetivos pedaggicos associados experimentao no ensino de cincias. O educador deve estar atento s diferentes fun187
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es do laboratrio e procurar balancear o currculo de forma a contemplar, por um lado, atividades de modelamento e construo de novos conhecimentos, e, por outro, atividades de enriquecimento das experincias e fenmenos conhecidos pelos estudantes. Deve ser prprio da atividade de ensinar cincias: permitir que os estudantes aprendam as teorias e modelos mais importantes da cincia, mas, ao mesmo tempo, propiciar oportunidades para o desenvolvimento de recursos cognitivos que lhes permitam compreender e avaliar novas idias, ou para compreender a natureza provisria do conhecimento cientifico. Pode-se questionar se vivel que os estudantes aprendam a testar hipteses e avaliar explicaes na educao escolar bsica. Para lidar com essa questo, de incio, temos de estabelecer que os estudantes no so pequenos cientistas. Eles no dispem do mesmo envolvimento afetivo com as questes e problemas propostos pela cincia escolar que os cientistas exibem em relao s questes que constituem o foco de suas pesquisas. Tampouco os estudantes dominam as mesmas estratgias de raciocnio e recursos que os cientistas usam para conceber experimentos, reunir evidncias e coorden-las com as teorias e modelos disponveis. Entre esses recursos, podemos citar: o conhecimento especfico do assunto; o hbito de ler continuamente as produes de outros cientistas sobre os seus campos de interesses; o hbito de submeter avaliao e crtica de seus pares, oralmente ou por escrito, os resultados de seus estudos; o domnio de tticas de investigao, e tcnicas associadas ao uso de equipamentos. Por outro lado, as interaes sociais que influenciam as decises dos cientistas e os significados que eles atribuem s evidncias obtidas por meio dos experimentos so completamente diferentes daqueles que podemos encontrar em comunidades de aprendizagem na educao escolar. marcante - no caso dos estudantes - a presso para cumprir tarefas escolares e a expectativa de atender s exigncias do programa e do professor. Contudo, preciso dizer que no existem apenas diferenas, mas tambm semelhanas entre o que se faz no contexto da pesquisa e algumas das experincias vividas no laboratrio didtico, por estudantes que lidam com a resoluo de problemas abertos e autnticos, como os descritos por Jimenez-Aleixandre (1998) ou Borges (2002). Assim, por exemplo, a histria que utilizamos como instrumento de pesquisa pode ocorrer em sala de aula. Nesse caso, provvel que o papel representado pela personagem Jlia tenha de ser desempenhado pelo professor, embora estudantes afetivamente mais envolvidos com o tema em estudo e mais habilidosos em extrair conseqncias empricas de idias ou explicaes tambm possam sugerir experimentos ou testes experimentais. Nosso estudo sugere que os estudantes no utilizam, necessariamente, de modo espontneo, e mesmo quando estimulados, estratgias para a avaliao de teorias. Esse o tipo de conhecimento importante a ser desenvolvido pela educao em cincias, e preciso inclu-lo no planejamento escolar e consider-lo como meta curricular importante a ser perseguida. A questo como sabemos o que sabemos e por que acreditamos no que acreditamos? deve ser colocada de modo mais freqente, e o confronto entre hipteses e explicaes com evidncias empricas e testes experimentais deve fazer parte das estratgias de ensino e aprendizagem. Por meio das interaes com os objetos de conhecimento e os experimentos, em conjunto com o professor e os estudantes mais habilidosos ou mais envolvidos afetivamente com o tema, pode-se promover o desenvolvimento do pensamento-em-ao de todos os estudantes que se dispuserem a se envolver efetivamente no processo. Trata-se, portanto, da constituio de um ambiente de aprendizagem, no interior do qual a educao em cincias estru188
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turada com base em atividades de investigao. Nesse ambiente, o aprender a fazer cincias no fica limitado ao controle de variveis ou adoo de cuidados metodolgicos, tais como o rigor no tratamento de dados ou o uso de estratgias para a atenuao de erros de medida, embora estes sejam aspectos importantes a serem ensinados, como defendem Borges e Gomes (2005). A construo coletiva de problemas, o levantamento de conhecimentos prvios, de expectativas e hipteses, a realizao de investigaes e a avaliao das evidncias disponveis constituem, nesse ambiente, um novo modo de integrar o aprender cincias, o aprender a fazer cincias e o aprender sobre cincias (PAULA, 2004a; MILLAR, 1996; HODSON, 1993). Esse ambiente utpico constitui uma referncia, tambm utpica, para repensarmos novos papis para a experimentao no ensino de cincias. Ao perseguir essa utopia, pretendemos avanar nossas prticas, procurando promover uma educao em cincias que contribua verdadeiramente para a construo da autonomia moral e intelectual de nossos estudantes.

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Artigo recebido em agosto de 2006 e aceito em janeiro de 2007.

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Anexo: A histria do balo cheio de ar aquecido Julia e Sara estavam fazendo uma atividade durante uma aula de cincias. Na atividade, um balo de borracha foi preso no gargalo de uma garrafa (veja a figura). A professora, que se chamava Maria Auxiliadora, disse para as garotas aquecerem o vidro da garrafa e, ento, observar o que iria acontecer. Ao seguiram essas instrues, Julia e Sara notaram que o balo tornava-se maior. O balo est crescendo, disse Julia. Por que ser que isto est ocorrendo? o ar, respondeu Sara, quando o ar fica quente, mais ar entra dentro do balo. Olhe, voc pode ver o ar enchendo o balo. Existe mais ar dentro dele agora. Sim, disse Julia, mas por que ser que isto acontece? Bem, eu tenho uma teoria para explicar isso..., respondeu Sara.

O QUE VOC ACHA QUE A SARA QUIS DIZER QUANDO USOU A PALAVRA TEORIA? (Pausa) ELA USOU A PALAVRA DE FORMA CORRETA? TEORIA ISSO MESMO, OU A PALAVRA TEORIA TEM OUTRO SIGNIFICADO, ISTO , QUER DIZER OUTRAS COISAS? (Pausa) VOCS TM ALGUMA IDIA DE QUE TEORIA ELA PODERIA ESTAR FALANDO? VOCS TM ALGUMA TEORIA PARA EXPLICAR O QUE OCORRE COM O BALO? (Pausa)

Interrupo 2

Interrupo 1

Conte-me ento, disse Julia, que teoria voc tem? Bem, disse Sara. Eu acho que isto acontece porque o ar quente sobe. Voc sabe que ns podemos sentir o ar quente subindo quando ligamos aquecedores e coisas assim. Eu acho que, quando ns aquecemos a garrafa, aquecemos tambm o ar dentro dela que, ento, se torna quente e sobe. Ao subir, o ar enche o balo. Neste momento, Sara fez um desenho para explicar a Julia o que ela estava querendo dizer (veja a figura).

AS DUAS GAROTAS PODEM REALMENTE TER CERTEZA DE QUE A TEORIA DE SARA EST CORRETA? COMO ELAS PODERIAM VERIFICAR SE ESSA TEORIA EST REALMENTE CORRETA?

Julia pensou sobre a explicao de Sara por um minuto. Eu acho que eu no concordo totalmente com sua explicao, ela disse. Se sua idia est correta, o que aconteceria se ns aquecssemos a garrafa mantendo-a virada de cabea para baixo? Se o ar quente sobe, ele iria para a cima e se acumularia no fundo da garrafa sem encher o balo, no ? (veja a figura).

Legal Julia, deixe-me verificar sua idia. Eu vou virar a garrafa fria com o balo ainda murcho. Vou colocar tudo de cabea para baixo. A eu vou aquecer a garrafa e ver o que acontece. (veja o resultado da experincia na figura)

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Interrupo 2 Interrupo 2

VOCS ESTO SURPRESOS COM O RESULTADO DA EXPERINCIA? O QUE ESSE RESULTADO PODE DIZER PARA AS DUAS GAROTAS? ELE TRAZ EVIDNCIAS A FAVOR OU CONTRA A TEORIA APRESENTADA, INICIALMENTE, POR SARA?

Eu no pensava que isto pudesse acontecer, disse Sara. Eu no sabia que deste jeito o balo tambm poderia ficar maior. As duas garotas pensaram por um minuto. Ento, Julia disse: Minha teoria a de que o ar se expande quando aquecido. Ento, ele precisa de mais espao, e isto que faz com que o balo fique maior. Sara, ento, disse: O que a palavra expandir significa? Significa ficar maior e precisar de mais espao, explicou Julia.

AS GAROTAS TM, AGORA, DUAS DIFERENTES TEORIAS PARA EXPLICAR POR QUE O BALO TORNA-SE MAIOR QUANDO A GARRAFA AQUECIDA: 1- AR QUENTE SOBE; 2- AR AQUECIDO SE EXPANDE. VOC ACHA QUE ESSAS TEORIAS SO DIFERENTES? QUAL DAS DUAS VOCS ACHAM MELHOR PARA EXPLICAR AQUILO QUE PODE SER OBSERVADO NA EXPERINCIA? CONSIDERANDO O FINAL DA HISTRIA, VOCS GOSTARIAM DE REVER A OPINIO QUE VOCS HAVIAM APRESENTADO, ANTERIORMENTE, SOBRE A POSSIBILIDADE DE SE TESTAR UMA TEORIA, AUMENTANDO NOSSA AVALIAO DE QUE ESSA TEORIA REALMENTE CORRETA?

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