0 RODRIGO TOLEDO

DE NO-PROFESSOR A PROFESSOR: uma reflexo sobre a construo da identidade profissional de professores de Cursos Superiores de Formao Tecnolgica

UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO UNICID SO PAULO 2011

1 RODRIGO TOLEDO

DE NO-PROFESSOR A PROFESSOR: uma reflexo sobre a construo da identidade profissional de professores de Cursos Superiores de Formao Tecnolgica

Dissertao apresentada como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao junto Universidade Cidade de So Paulo UNICID sob orientao da Prof. Dr. Ecleide Cunico Furlanetto.

UNIVERSIDADE CIDADE DE SO PAULO SO PAULO 2011

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COMISSO JULGADORA

Aos meus pais, Dalila e Newton, por darem sentido aos caminhos de minha formao

4 AGRADECIMENTOS

Este trabalho no s parte da minha experincia de vida, mas tambm fruto da colaborao, direta ou indireta, de muitas pessoas que em diferentes momentos ofereceram apoio e compartilharam das minhas reflexes.

Primeiramente, Professora Ecleide Cunico Furlanetto pela dedicao com que sempre conduziu o trabalho de orientao, ou melhor, de parceria.

Aos Professores Doutores Magali Aparecida Silvestre e Jair Milito da Silva, que compuseram as bancas de qualificao e defesa, pelas valiosas observaes que permitiram estabelecer melhor os rumos do trabalho.

Agradecimentos especiais aos meus pais, Dalila Toledo e Newton Toledo, que me ensinaram, e muito, a lutar pelo que acredito.

s minhas irms, Monica Toledo e Janaina Toledo, s minhas sobrinhas, Maria Eduarda Toledo e Camila Carvalho, e claro v Maria, que reforam a minha confiana e esperana no mundo.

Ao meu companheiro, amigo e parceiro Rodnei Pereira, pelas leituras incansveis deste trabalho, por dividir, somar e compartilhar a vida (com seus prazeres e dissabores), e que, alm de tudo, foi o culpado pelo empurro rumo ao Mestrado.

Aos queridos amigos Roberto Guerreiro, Vanessa Meira, Elaine Grava, Marcio Vinicius, Leia Carvalho, Daniela Julianetti, Daniela Bernardes, Claudinha, amigos de todas as horas.

Aos professores, e hoje amigos, que marcaram minha trajetria: Arialdo Germano Junior, Luciana Chau, Francirosy Ferreira, Ana Maria Barica, Carmem Taverna, Vanda Ramiro, Jos Louco, Adriana Cunha, Edi Vasconcelos, Eraldo, Ana Paula, Altamiro, Dona Cris e Leonel, responsveis pela minha crena na transformao.

Um agradecimento especial aos professores participantes da pesquisa.

5 A todos meus alunos das instituies Uniararas, Drummond, Fatef e FIG.

Enfim, aos meus pacientes, que cotidianamente transformam minha viso sobre o mundo.

Veio s

aportou foi demais arrasou um redemoinho de emoo Balanou provocou a melhor sensao pois pegou em cheio o corao Ozzetti e Tatit (1994).

7 RESUMO

O objetivo desta pesquisa refletir sobre o processo de construo da identidade profissional de professores de Cursos Superiores de Formao Tecnolgica. Cunhou-se o termo no-professor para designar os profissionais que so desafiados a constituir uma identidade profissional docente para a qual, em tese, no receberam formao especfica. Por diferentes motivos, foram selecionados sete participantes que atuavam em Instituies de Ensino Superior privadas, da cidade de So Paulo. Empregou-se como procedimento de coleta de informaes a escrita de uma carta com um conjunto de recomendaes a um professor iniciante, cuja anlise do discurso buscou fundamentao na metodologia de pesquisa qualitativa. A anlise dos dados se pautou em autores como Castells (1999), Dejours (1999), Dubar (2009), Furlanetto (2003), Lessard e Tardif (2009), dentre outros. Os resultados indicaram que um modo de identificao forte para os participantes com a figura do gestor, tal como os gestores de organizaes empresariais, que o que lhes confere atribuio e pertena no exerccio da docncia. Diante de tal descoberta, pode-se afirmar que assistimos ao surgimento de uma nova modalidade de docente, que carece de maior ateno das polticas educacionais e das Instituies de Ensino Superior que oferecem Cursos Superiores de Formao Tecnolgica.

Palavras-chave: Formao de professores. Identidade profissional. Cursos Superiores de Formao Tecnolgica.

8 ABSTRACT

The objective of this research is to analyze the building process of technology college teachers professional identity. One coined the expression non-teacher to design the professionals that are challenged to build a teaching professional identity to which, in thesis, didnt receive specific training. For different reasons, 7 participants that lecture in Private Colleges Institutions at So Paulo city were selected. As gathering information procedure it was applied letter writing with a set of recommendation to a newcomer teacher, whose analyses discourse tried to be based upon quality research methodology. The data analyses was guided by authors like Castells (1999); Dejours (1999); Dubar (2009); Furlanetto (2003); Tardif and Lessard (2009), among others. The results indicate that a strong identification figure to the participants is the director or supervisor, such as managers of business organizations, which allows attribution and belonging in the teaching exercise. In front of this discovery, it is possible to confirm that we are looking at the beginning of a new teaching way that needs more attention from education policies and the College Institutions that offers technologic degree.

Keywords: Technologic.

Teacher

education.

Professional

identity.

College

Courses

in

9 SUMRIO

INICIANDO UM DILOGO..................................................................................... 1 IDENTIDADE PROFISSIONAL: O CONTEXTO HISTRICO............................ 1.1 Identidade profissional: o homem implicado no contexto histrico............ 1.2 Identidade profissional: a construo......................................................... 1.3 Identidade profissional: interfaces com a psicodinmica do trabalho........ 1.4 Identidade profissional docente: possibilidades......................................... 2 O CONTEXTO HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR TECNOLGICO........... 2.1 A educao tecnolgica............................................................................. 3 PERCURSO METODOLGICO......................................................................... 4 ANLISE DAS CARTAS..................................................................................... 4.1 Procedimentos de anlise das cartas......................................................... 4.2 ncoras da docncia na vivncia profissional............................................ 4.3 Exerccios da docncia............................................................................... 4.4 Interseces tericas.................................................................................. CONSIDERAES FINAIS................................................................................... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.......................................................................

10 17 20 21 28 30 34 35 41 46 46 47 52 55 60 62

APNDICES............................................................................................................ 67 ANEXOS................................................................................................................. 69

10 INICIANDO UM DILOGO

Sou docente do Ensino Superior Tecnolgico, responsvel pelas disciplinas de Psicologia Aplicada ao Trabalho em duas Instituies de Ensino Superior na Cidade de So Paulo e Guarulhos.

Meu interesse pela pesquisa em questo emergiu de minha trajetria profissional, acentuando-se sobremaneira a partir do ano de 2008, poca na qual passei a exercer a funo de docente em uma Instituio de Ensino Superior Tecnolgica. importante ressaltar que antes havia atuado por oito anos como Psiclogo Organizacional. Nessa funo, minha principal atividade era atuar com processos vinculados ao mundo do trabalho atendendo a demandas das empresas e dos colaboradores das mesmas.

Ao integrar o quadro docente de um curso tecnolgico, em uma Instituio de Ensino Superior, tive a oportunidade de aproximar-me do processo formativo por outra perspectiva que no de aluno. Nesse momento, passei a analisar e programar atividades de ensino que dessem subsdios aos alunos para atuar no mercado de trabalho.

Nesse novo contexto, deparei-me com um fator que dificultava o exerccio da docncia e observei que ele tambm se impunha a outros professores: a inexperincia que pode ser compreendida como falta de saberes que davam sustentao ao trabalho realizado em sala de aula.

Ldke (2004) afirma que o professor o fiel depositrio da cultura, mas ele no transmite a cultura simplesmente, ele deve ser capaz de estabelecer elos entre os diversos saberes presentes no mundo, compreender como foram construdos, reconhecer suas diferentes interpretaes e, conhecendo os estudantes, situ-los em seu contexto scio-histrico.

Encarar os desafios propostos pela docncia no se apresenta como tarefa fcil, muitos tericos me encorajaram a enfrentar esse desafio, entre eles destaco

11 Furlanetto (2003), que evidencia que no s os conhecimentos disciplinares do sustentao ao exerccio da docncia:
O lugar onde o professor constri respostas para os desafios impostos pela prtica aos poucos vai sendo explorado, desdobrado e ampliado. O professor toma decises, processa informaes, atribui sentidos, fundamentado no que conhece e sabe; sua subjetividade composta por uma mescla e teorias, vivncias, crenas e valores. (FURLANETTO, 2003, p. 12).

Minha formao inicial estava pautada em contedos que fundamentavam a atuao como Psiclogo em suas mais diversas perspectivas, mas esses saberes no eram suficientes para o exerccio da docncia, seria necessrio reconstruir minha identidade profissional.

Como estruturar uma identidade profissional docente articulada a minha identidade profissional de psiclogo j constituda? Diante desse questionamento, fez-se necessrio refletir sobre o conceito de identidade e identidade profissional.

Com base nos pensamentos de autores como Ciampa (2001), Dubar (2005), Freitas (2006) e Lemos (2009), podemos inferir que a Identidade se constitui a partir da atividade humana bem como da ao do sujeito no mundo, o que possibilita a apropriao e o sentido dado aos papis sociais que ir desempenhar.

Para Fortes (2008), a identidade um processo inacabado de continuidade, ruptura e superao da constituio de um sujeito nas suas relaes biogrficas e relacionais, mediadas pelos significados e sentidos que ele atribui a si, ao seu ser e agir, bem como ao seu lugar no mundo.

Para autores como Pimenta (1999), Tardif (2000), Ldke (2004) e Garcia (2009), a identidade profissional docente pode ser compreendia como uma construo social marcada por mltiplos fatores que interagem entre si, resultando numa srie de representaes que o docente faz de si mesmo e de suas funes, e que o mundo faz dele. Ele estabelece, consciente e inconscientemente, negociaes das quais certamente fazem parte sua trajetria, sua condio concreta de trabalho,

12 o imaginrio recorrente acerca dessa profisso e os discursos que circulam no mundo social e cultural acerca dos docentes.

Diante dos saberes que sero necessrios para que o professor apreenda e disponibilize no exerccio da sua atuao docente, necessrio refletir a interseco da sua identidade profissional, j constituda, com a sua identidade docente, em processo de construo, o que comumente evidenciado nas Instituies de Ensino Superior Tecnolgico.

Dubar (2005) afirma que os diversos papis que um trabalhador desempenha ao longo da vida constroem sua Identidade Profissional e ainda afirma que a Identidade deve ser entendida como algo de grande valia para qualquer pessoa, pois a perda da Identidade sinnimo de alienao, sofrimento, angstia e morte. (DUBAR, 2005, p. 13).

Para ele, a Identidade construda por sucessivas socializaes, num movimento entre o pessoal, o subjetivo e o social. Para ele, a socializao inicial ocorre durante a infncia, com a apropriao de valores, regras e signos:
[...] oriundos da famlia de origem e tambm do universo escolar e dos grupos etrios nos quais as crianas realizam suas primeiras experincias de cooperao. [...] Essa socializao tambm contribui para fornecer as referncias culturais a partir das quais os indivduos tero de identificar seus grupos de pertencimento e de referncia, interiorizar seus traos culturais gerais, especializados, opcionais e individuais [...] antecipar suas socializaes posteriores. (DUBAR, 2005, p. 329).

Mas, segundo ele, dentre as mltiplas dimenses que a Identidade assume, a profissional merece destaque:
Por se tornar um bem raro, o emprego condiciona a construo das Identidades sociais; por passar por mudanas impressionantes, o trabalho obriga a transformaes identitrias delicadas; por acompanhar cada vez mais todas as modificaes do trabalho e do emprego, a formao intervm nas dinmicas identitrias por muito tempo alm do perodo escolar. (DUBAR, 2005, p. XXVI).

13 O autor aponta momentos distintos das configuraes identitrias momentos esses que no aparecem necessariamente em todas as carreiras profissionais. So eles:
Momentos da construo da Identidade correspondendo tradicionalmente formao profissional [...], momento da consolidao da Identidade ligada insero e aquisio progressiva da qualificao nos planos de carreira profissionais [...] momento do reconhecimento da Identidade, pautado pelo acesso responsabilidade nas camadas empresariais [...], momento de envelhecimento da Identidade e da passagem progressiva aposentadoria. (DUBAR, 2005, p. 327).

Dubar (2005) afirma que, para a compreenso da Identidade profissional, devemos nos ater primeiramente para a Identidade para Si, que o entendimento que o indivduo tem de si mesmo, o que pensa ser, ou gostaria de ser em relao com sua trajetria como pessoa.

Josso (2007) contribui para o entendimento da identidade para si, afirmando que a construo da identidade ou da formao de si pe em cena um sujeito s voltas com os contextos e com ele-mesmo, numa tenso permanente entre os modelos possveis de identificao e as aspiraes diferenciao e singularizao, sendo elas as fontes de criatividade social e coletiva.

Outro conceito importante para Dubar (2005) a Identidade para Outro, que a construo elaborada na relao com o outro, ou seja, o que o outro diz que sou, a Identidade que o outro sujeito me atribui. na articulao desse processo de construo de Identidade para Si e para o Outro que ocorre a atribuio de papis na sociedade bem como a interiorizao do momento histrico em que vivo e no qual me constituo como pessoa.

Dubar (2005) afirma que, alm da relao com o outro, o trabalho constitui um espao para ocorrncia das negociaes identitrias, as quais contribuem para a estruturao das Identidades profissionais. Diante disso, Gatti et al. (2007) afirmam que podemos analisar que a identidade profissional resulta das relaes com o outro e das interaes no trabalho, fundadas nas negociaes exigidas no cotidiano, nas relaes estabelecidas e nas interaes do trabalho.

14 A aceitao e vivncia desses papis e suas incorporaes no nosso dia a dia possibilitam o entendimento de nossa identidade profissional, demonstrando que nossa constituio profissional resultante de um contexto scio-histrico.

Boutinet (1999) afirma que o momento histrico complexo e imprevisvel em que vivemos levar o homem a defrontar-se com situaes difceis e

desestabilizadoras que afetaro sua identidade como pessoa e, consequentemente, sua identidade profissional.

Com base no que foi exposto, infere-se que o processo formativo sustentado por identificaes profissionais que contribuem para o cultivo dos saberes para determinada prtica. Diante de tais constataes, justifica-se a importncia de analisar a construo da identidade profissional dos professores dos Cursos de Ensino Superior Tecnolgico

A partir da anlise desse contexto, lano-me com o objetivo de compreender o processo de construo da identidade profissional do no-professor, que atua nos cursos de Ensino Superior Tecnolgico.

Cunhou-se o termo no-professor para designar aquele que, no tendo passado pela formao em licenciatura, chega docncia do Ensino Superior em funo da sua experincia profissional, sendo geralmente direcionado para cursos de Formao Superior Tecnolgica.

Porm, este termo guarda um sentido mais profundo do que situar ou caracterizar a atividade docente de um professor de uma ou outra modalidade de ensino. Muito alm disto, estamos interessados em investigar o que ocorre numa espcie de intervalo no qual um profissional se v desafiado a constituir uma identidade profissional docente para a qual, em tese, no foi preparado.

Essa reflexo est alinhada com Tardif (2000) na medida em que busca pesquisar os saberes mobilizados e empregados na prtica cotidiana do por noprofessores de Ensino Superior Tecnolgico e suas interlocues com a identidade profissional docente.

15 Em direo semelhante, Pereira (2005) nos auxilia a compreender o percurso da prtica profissional para a sala de aula, indicando que, para fazer bem (alguma coisa), preciso que se conhea o que se faz e, para se saber bem, preciso que se tenha competncia para fazer.

Essa discusso encontra relevncia no atual contexto de expanso dos Cursos Superiores Tecnolgicos e frente ao aumento de profissionais atuantes nessa modalidade de ensino, no qual se faz necessrio ampliar a reflexo sobre essa prtica pedaggica, nos possibilitando compreender os processos que constituem a construo da identidade profissional docente desses professores.

Entender o processo de construo da identidade profissional docente imprescindvel, pois, diante de tal compreenso, seria possvel orientar melhor os profissionais para o exerccio da docncia, principalmente para caminhar na contramo dos cursos de formao superior tecnolgica que, com base em minha experincia, parecem exigir uma certa padronizao de contedos e prticas.

Sendo assim, o presente estudo partiu da hiptese de que a expectativa acerca do perfil de professor esperado pelas instituies de Ensino Superior Tecnolgico, em sua maioria, est ancorada numa representao de que, para ser um professor em tais cursos, os profissionais deveriam dominar todos os saberes relacionados sua prtica, de maneira que seu diferencial seria o domnio de um conjunto de saberes constitudos em experincias fora do meio acadmico, e que poderiam ser utilizados no exerccio da docncia.

Infere-se que tal representao encontra explicao na prpria legislao que regulamenta os referidos cursos e que explica o contexto em que a presente pesquisa foi realizada, e que abordaremos adiante.

Estas hipteses explicam a configurao do fenmeno estudado, cujos desdobramentos sero apresentados da seguinte maneira: no captulo 1, discutido o nosso momento histrico e as transformaes sociais e polticas que contribuem para entender o homem contemporneo e permitem avaliar o processo de construo de identidade profissional; no captulo 2, abordam-se as

16 regulamentaes sobre o Ensino Superior Tecnolgico, fundamentado

principalmente nas Leis de Diretrizes e Base (LDB) e em pesquisas recentes sobre a temtica; e, no captulo 3, apresenta-se o percurso metodolgico, seguido pelos captulos 4 e 5, que dizem respeito anlise e s consideraes finais do estudo.

17 1 IDENTIDADE PROFISSIONAL: O CONTEXTO HISTRICO

Para compreender o cenrio de constituio de identidades profissionais, devemos analisar o contexto histrico que proporciona essas mudanas. A sociedade contempornea tem-se caracterizado por um processo cada vez mais denso do avano tecnolgico, que tem por principal consequncia, embora no nica, o aumento da produtividade do trabalho.

Parte desse crescimento tambm amplia algumas condies de conforto e bem-estar em nosso tempo livre; mas tambm temos fortes razes para acreditar que esse benefcio que o avano da tecnologia proporciona infinitamente inferior ao nvel de potncia que ela possibilita para o avano da produtividade.

Harvey (2007) analisa as transformaes do final do sculo XX na busca de determinar o que se descreve por sociedade ps-moderna. Um dos temas abordados pelo autor a passagem da produo taylorista/fordista para o regime acumulao flexvel e os desdobramentos deste movimento nas relaes de trabalho e na configurao da ordem social.

No perodo ps-Segunda Guerra, com o rearranjo dos atores do sistema capitalista, o controle sobre o trabalhador, defendido pelo taylorismo/fordismo, se consolidar, em grande parte, devido ao desenvolvimento tecnolgico e racionalidade tcnica do trabalho. Assim, at o incio da dcada de 1970 assistimos solidificao do modo de produo capitalista, em que o trabalho rotineiro foi eleito como principal fonte de produtividade. Para o autor, o taylorismo/fordismo do psguerra se tornou um modo de vida baseado na ideia de padronizao de produtos e consumo de massa, com a prpria cultura tornando-se mercadoria e se inserindo na lgica do consumo.

Ainda, de acordo com Harvey (2007), em 1973 ocorre a crise do petrleo. Como resultado, temos a elevao do custo dos insumos que possibilitavam o crescimento da sociedade ps-moderna, que associada situao econmica fragilizada, iniciou novo perodo na economia mundial. Para enfrentar a crise, as

18 corporaes buscaram a otimizao de recursos pela via da diversificao de produtos, diversificao de mercados e mudana tecnolgica.

Sendo assim, o autor empregou o termo acumulao flexvel para designar esse novo contexto de produo, cuja essncia a flexibilidade dos processos de trabalho, mercados, produtos e padres de consumo. Surgiram inovaes comerciais, tecnolgicas e organizacionais que modificaram a estrutura rgida de trabalho do taylorismo/fordismo (produo em massa de poucos produtos no diversificados), que permitiram o crescimento do setor de servios e das pequenas indstrias, altamente tecnolgicas, em detrimento da grande indstria

taylorista/fordista.

Por um lado, Heloani (2002) afirma que a crise das grandes organizaes recolocou para o capital a questo da reestruturao do trabalho a fim de obter a adeso dos trabalhadores, situao esta que tinha como objetivo atenuar a fuga do trabalho atravs de alteraes nos espaos laborativos e torn-lo mais atrativo para a classe operria.

No mundo do trabalho, o aumento da competio, da diminuio do lucro e do aumento do desemprego, forou os trabalhadores a aceitarem contratos de trabalho mais flexveis: a reduo do emprego regular [forou o aceite do] trabalho em tempo parcial, temporrio ou subcontratado (HARVEY, 2007, p. 143).

Outra tendncia de modificao foi quanto ao volume de produo. Enquanto a empresa taylorista/fordista focava a produo em massa de poucos produtos (rigidez), a configurao de acumulao flexvel orientava-se pela possibilidade de produzir um leque maior de produtos, porm em pequenos lotes (flexibilidade). Por fim, o autor indica que tal configurao flexvel de produo facilita a inovao produtiva, sustentada pelo advento de tecnologias produtivas baseadas na automao e na robtica.

Todavia, por outro lado, foi justamente porque se dispunha de avanos tecnolgicos suficientes para, com menor nmero de horas de trabalho e com estratgias aparentemente menos violentas, garantir os mesmos nveis de

19 produtividade do trabalhador, que o capitalismo pde continuar se consolidando como modelo social hegemnico, proporcionando altos nveis de lucratividade para as organizaes.

Todas essas configuraes de mundo de trabalho, com diferentes formas de organizao e diferentes relaes de poder, sero fomentadoras de caractersticas e demandas para os sujeitos sociais que as vivem, constituindo, assim, o contexto que influenciar a formao de identidades sociais e profissionais.

comum a caracterizao do tempo presente pelas perspectivas ps-fordista e ps-taylorista. Conforme denomina Heloani (2002), so movimentos que proporcionam o maior envolvimento dos trabalhadores no modo de produo com a inteno de gerar resultados mais eficientes de produo, e diante desses cenrios percebemos as mudanas que ultrapassam o modo de organizao do trabalho nas organizaes, mas tambm no mbito econmico e, principalmente, no social.

Nesse cenrio de mudana que acompanha nosso momento histrico percebemos, conforme afirma Hall (2006), que as identidades se tornam desvinculadas desalojadas de tempos, lugares, histrias e tradies.

Nessa perspectiva nos valemos de Weil (2001) afirmando que os grandes problemas sociais, principalmente os vinculados ao trabalho, so sintomas de um desenraizamento profundo, uma vida roubada de sentido, provocada pelo uso da fora, da necessidade de controle, do uso da cincia, da tecnologia e do poderio econmico.

Weil (2001) ratifica ainda que o desenraizamento o mal deste sculo, j que, por foras polticas e econmicas, deslocam-se populaes de seus lugares de origem, ignoram-se seus vnculos culturais, alienam-se heranas tratadas como uma abstrao sem significado.

20 1.1 Identidade profissional: o homem implicado no contexto histrico

No cenrio histrico apresentado, localizamos um homem que se torna ferramenta da produo, da economia e da poltica e que se v obrigado a reorganizar-se nesse contexto.

Tal situao vista por Ramos (1999) quando ele afirma que o processo pelo qual foi instituda a racionalidade do trabalho nos modos de produo industrial submete o homem a atividades meramente funcionais, que no privilegiam os processos de entendimento e compreenso. Por isso, ele afirma que os perigos da massificao dos trabalhadores os leva robotizao da conduta humana e limitao dos modos de preservao da sua liberdade.

Nesse contexto, nos deparamos com trajetrias de vida, marcadas, conforme afirmam Weil (2001) e Safra (2002), pela humilhao, pelo desenraizamento e pela invisibilidade.

A humilhao decorrente de um processo de excluso social, em que o ser humano impedido de participar do campo social como um todo. Essa situao agrava-se quando o ser humilhado atravessa geraes e o homem perde a memria do evento que originou a humilhao, situando-se como excludo e menor que os outros homens.

O desenraizamento pode ser definido como a perda de estruturas que o conectem a sua histria. Com isso, o homem sente-se impossibilitado de pertencer, de encontrar e de reconhecer outros homens, em muitas vezes no reconhecendo a sua prpria humanidade.

Diante do no pertencimento e no reconhecimento, a invisibilidade se torna presente, pois esse homem deixa de ser visto, deixa de ter um lugar no mundo e aproxima-se cada vez mais de ser coisa.

21 Arendt (1972 apud COSTA, 1994) contextualiza a sociedade atual, pois vivemos no mundo agonizante, em que os homens aprendem que so descartveis e, atravs de nosso estilo de vida, o que se torna valorizado o consumvel, levando-nos a uma necessidade constante de apoderar-se da insgnia da felicidade, que s pode ser alcanada com a produo e o acmulo de bens materiais.

Com a discusso sobre globalizao, conforme afirma Castells (1999), a globalizao do capital, a "multilateralizao" das instituies do poder e a descentralizao da autoridade para governos regionais e locais ocasionam uma nova geometria do poder, talvez levando a uma nova forma de Estado, o Estado em rede.

Ratificando, Alves (2001) defende que a globalizao , ao mesmo tempo, a promessa e a frustrao de uma realizao histrico-social do gnero humano e a prova cabal de que o sistema do capital, com sua gana incontrolvel, oferece pequenas perspectivas de futuro para a humanidade.

Esse contexto nos suscita a refletir sobre a organizao do trabalho e sobre a identidade profissional, discusso essa que presentifica a problemtica discutida nessa pesquisa.

1.2 Identidade profissional: a construo

Este captulo trata de resgatar o amplo conceito de identidade, ainda que de forma breve, pois Guimares et al. (2006) alertam no ser fcil encontrar, nas cincias humanas, um consenso sobre o conceito de identidade, menos ainda, ao que se estende ao conceito de identidade profissional.

A procura da definio da prpria identidade constante no indivduo. Para Ciampa (2001), a identidade um fenmeno social e pode ser entendida como a sntese de mltiplas e distintas determinaes; o homem, como ser-no-mundo, busca o desenvolvimento de sua identidade concreta, que define os homens como iguais a uns e diferente de outros, em um constante movimento de mudanas e

22 transformaes, que se realizam sob condies histricas e sociais igualmente em movimento.

Boutinet (1999) considera que o momento histrico em que vivemos de grande complexidade e alguns momentos imprevisveis levam o homem a defrontarse com situaes desestabilizantes para a constituio de sua identidade como pessoa e consequentemente sua identidade profissional.

Esta discusso insere-se na rea da Educao e da Psicologia. Em razo dos estudos dos fatos e fenmenos humanos, situa-se entre as cincias humanas e sociais, que, por sua vez, no se distinguem das teorias da socializao, corrobora Dubar (2005).

Busca-se, nessas teorias e nas ideias deste autor, o conceito e o processo de construo da Identidade posteriormente denominado, Identidade Profissional que a consideram como produto de conflito ou de uma contradio interna ao mundo social, e no, essencialmente, como fruto do funcionamento psquico, conforme apontam os psicanalistas (DUBAR, 2005).

O autor defende que, desde a infncia, a socializao um processo de identificao, de construo de Identidade, ou seja, de pertencimento e de relao. Socializar-se assumir pessoalmente suas atitudes, a ponto de elas guiarem amplamente sua conduta sem que a prpria pessoa se d conta disso (DUBAR, 2005).

Afirma ainda que a Identidade social uma articulao entre uma transao interna ao indivduo e uma transao externa entre o individuo e as instituies com as quais ele interage, o que rejeita a distino entre a Identidade individual e a coletiva.

Diante dessa relao, a identidade constitui-se tanto numa perspectiva individual como social. Por isso, apresenta uma diviso interna, uma dualidade entre a identidade para si e a identidade para o outro.

23 Esses dois momentos, a identidade para si e a identidade para o outro, so processos distintos e, ao mesmo tempo, inseparveis. Esses processos funcionam como na metfora do espelho, citada por Dubar (2005) como se formasse uma imagem no espelho e refletisse algo distinto do objeto, apesar de ser uma imagem; como se eu me visse diferente de como os outros me veem.

nesse sentido que o autor aponta que a Identidade nada mais que o resultado a um s tempo estvel e provisrio, individual e coletivo, subjetivo e objetivo, biogrfico e estrutural, dos diversos processos de socializao que, conjuntamente, constroem os indivduos e definem as instituies (DUBAR, 2005).

Indica-nos ainda que no existe uma Identidade nica, inicialmente em razo da pluralidade dos grupos de pertencimento ou de referncia, mas tambm devido variedade das identificaes s quais um sujeito, inquestionavelmente, est submetido.

Para Dubar (2005), a constituio das Identidades ocorre a partir de uma articulao entre os processos biogrficos e os dialgicos.

O processo biogrfico pode ser definido como uma construo no tempo, pelos indivduos de identidades sociais e profissionais, a partir das categorias oferecidas pelas instituies consecutivas (famlia, escola, empresa, entre outras) e consideradas acessveis e valorizadoras, a um s tempo transao subjetiva.

J o processo dialgico aporta identidade na experincia dialgica e social do poder e faz das relaes de trabalho o lugar em que se lida com o enfrentamento dos desejos de reconhecimento, em um contexto de acesso desigual e complexo ao poder. Alm disso, remete no a um simples papel passageiro em um cenrio transitrio, como no processo biogrfico, mas a um investimento essencial em relaes duradouras que colocam em questo o reconhecimento das identidades associadas aos saberes, s competncias e s imagens de si, propostos e expressos pelos indivduos nos sistemas de ao em um dado momento e no interior de um espao especfico e autntico transao objetiva.

24 Dubar (2005) expe ainda que a articulao entre esses dois processos (biogrfico e dialgico) rica em mecanismos de identificao, dentre os quais podemos citar os atos de atribuio e de pertencimento, que so determinados, o primeiro, por definir que tipo de homem voc ou dizem que Identidade para o Outro, e o segundo, por exprimir que tipo de homem voc quer ser, ou voc diz que voc Identidade para Si.

basicamente por isso que se considera que no relacionamento com os outros, baseado em sentido, objetivo e necessidade, um indivduo identificado e movido a aceitar ou a recusar as identificaes que recebe dos outros.

Especificamente, o primeiro mecanismo (de atribuio) diz respeito identidade atribuda pelos outros a uma pessoa e s pode ser analisado dentro de uma situao na qual o individuo esteja inserido. Alm disso, resulta de relaes de fora entre todos os envolvidos e da autenticidade das categorias utilizadas.

J o segundo mecanismo (de pertencimento) refere-se interiorizao, incorporao da identidade pelo prprio indivduo, a qual somente se pode analisar no seio das trajetrias sociais pelas quais ele constri a identidade para si.

Pereira (2005) indica que o pertencimento pode ser compreendido como um fenmeno construdo nos encontros humanos, nas trocas humanas, nos dilogos, na relao de reciprocidade estabelecida pelos homens.

Safra (2002) contribui para a compreenso do conceito de pertencimento [...] a possibilidade de assinalar caminhos possveis para que o percurso, o devir humano, possa ocorrer algo que s acontece a partir do encontro com o Outro, que presentifique as dimenses fundamentais do ser humano. (SAFRA, 2002, p. 29).

Dubar (2005) afirma ainda que a questo central da sua discusso instala-se no fato de os dois processos (atribuio e pertencimento) no serem coincidentes, causando possvel discordncia entre as Identidades social virtual (conferida pessoa) e real (que ele mesmo se atribui). Eis que entram em jogo as transaes

25 objetivas (externa) e subjetivas (interna), denominadas estratgias identitrias e designadas a minimizar a distncia entre as duas Identidades (virtual e real).

A primeira (transao objetiva) tem a finalidade de tentar acomodar a Identidade para Si sobre a Identidade para o Outro, enquanto a segunda (transao subjetiva) tenta assimilar a Identidade para o Outro Identidade para Si, deixando o desejo de construir, para si, novas identidades no futuro (identidades visadas), vencer a necessidade de defender, proteger uma parte de suas identificaes anteriores (identidades herdadas).

Alm disso, a transao subjetiva depende, de fato, das relaes para com o outro, constitutivo da transao objetiva. A relao entre as identidades visadas, em continuidade s identidades precedentes ou em ruptura com elas, depende de modos de reconhecimento pelas instituies legtimas e por seus agentes que esto em relao direta com os sujeitos envolvidos.

Para o autor, a chave do processo de construo das Identidades sociais est na articulao entre essas duas transaes (objetiva e subjetiva), intrnsecas aos processos, dialgico ou biogrfico, complexos, mas autnomos, pois a Identidade de uma pessoa no feita sua revelia, no entanto no podemos prescindir dos outros para forjar nossa prpria Identidade (DUBAR, 2005, p. 143).

Dubar (2005) considera ainda que o trabalho, o emprego e tambm a formao, por serem campos de construo das categorias sociais, constituem reas pertinentes de identificaes sociais dos indivduos, apesar de nem sempre ter sido assim.

Atualmente, a relao emprego-formao fortalece o centro dos processos identitrios, visto que a formao se torna um elemento cada vez mais valioso para o acesso ao emprego, ou para a transio de um para outro. Se o emprego era importante na constituio de identidade social, agora, com a relao citada acima, a formao tambm passa a ser.

26 No entanto, o autor alerta que isso no suficiente para reduzir as identidades sociais a status de emprego e a nveis de formao. evidente que, antes de se identificar pessoalmente um grupo profissional ou um tipo de formao, o indivduo, j na infncia, constitui uma identidade tica e uma identidade de classe social, geralmente as de seus pais, de um deles ou de quem tem a incumbncia de educ-lo.

Contudo Dubar (2005) considera que, nas e pelas categorizaes dos outros e principalmente dos parceiros de escola (seus professores e seus colegas), a criana vive a experincia de sua primeira Identidade social, tanto pelas categorias tnicas, poltica, religiosa, profissional e cultural de seus pais, quanto, agora, pelo seu desempenho escolar.

As escolhas passam a ser cada vez mais frequentes ao longo da vida do indivduo. No s entre as identidades atribudas e as assumidas, ou entre as identidades herdadas e as visadas, mas tambm agora entre os acontecimentos mais importantes para a identificao social e profissional.

O egresso do sistema escolar e o confronto com o mercado de trabalho estabelecem, atualmente, um momento essencial do incio da construo de uma identidade autnoma.

O autor considera tambm que, em decorrncia desse primeiro confronto, dependero as modalidades de construo de uma Identidade profissional que constitui no s uma Identidade no trabalho, mas tambm e, sobretudo uma projeo de si no futuro, a antecipao de uma trajetria de emprego e o desencadear de uma lgica de aprendizagem, ou melhor, de formao. (DUBAR, 2005, p. 114).

J no se trata apenas de escolha da profisso ou de obteno de diplomas, mas de construo pessoal de uma estratgia identitria que mobilize a imagem de si, a avaliao de suas capacidades e a realizao de seus desejos.

27 Tal ato acentua-se quando se trata da constituio da Identidade Profissional Docente, dada a situao precria vivenciada hoje na profisso. Dessa forma, supe-se que os jovens que buscam a docncia tambm sejam indivduos da gerao da crise, como denomina Dubar (2005), a comear pela escolha.

O autor defende, ainda, que, para construir a Identidade Profissional, o sujeito deve entrar em contato com essa profisso, participar de alguma forma das atividades coletivas em organizaes, para observar como os diferentes grupos se identificam com os pares no trabalho, com os chefes e com os outros grupos.

Alm disso, aponta que cada profisso est associada a um conjunto de saberes privilegiados que, por sua vez, estrutura a Identidade Profissional. Essas Identidades Profissionais, adjuntas a configuraes exclusivas de saberes, so construdas por meio de processos de socializao cada vez mais diversificados.

J o desenvolvimento da identidade profissional entendido como um processo de socializao, o qual ocorre desde a infncia, a partir de variadas identificaes que o indivduo tem durante sua histria de vida e que ir desenvolvendo com adultos significativos, que exercem papis profissionais. Essas identificaes vo sendo agrupadas personalidade, tornando-se prprias.

Em outras palavras, a partir do que se admira e se deseja e do que se rejeita, surgiro as expectativas a respeito de si mesmo e as pretenses do modo como se anseia alcan-las, o que significa que a busca e o desenvolvimento profissional podem ser propiciados pelos saberes e pelas idealizaes profissionais.

Em suma, o que se quer destacar a simultaneidade e a dependncia mtua na constituio das identidades social e profissional. Alm disso, frutos de constante e complexo processo de socializao so resultados de conflitos, de rupturas e de escolhas, de batalhas internas e externas ao indivduo, que se divide entre atos de atribuio e de pertencimento, que busca o que admira e deseja e no aquilo a que renuncia, a fim de criar estratgias pessoais de apresentao de si mesmo.

28 1.3 Identidade profissional: interfaces com a psicodinmica do trabalho

A identidade um elemento-chave da realidade subjetiva porque est associada relao dialtica com a sociedade e por ser constituda e constituinte a partir dos processos sociais e, uma vez cristalizada, mantida, modificada ou mesmo remodelada pelas relaes sociais. E, por sua vez, os processos sociais implicados na formao e conservao da identidade so determinados pela estrutura social.

O trabalho surge como uma das formas de relao do homem com o meio no qual est inserido. Trabalho como forma de realizao, como disciplina, como forma de sobrevivncia. Por meio do trabalho, o homem pode modificar seu meio e modificar a si mesmo. Sendo assim,
a vida organizacional somente pode ser apreendida e analisada de forma interacionista: no o ambiente que determina o ser da organizao e tampouco o ser da organizao que determina o ambiente, mas a relao entre ambos que determina o que so, como so e por que so. (DEJOURS, 1996, p. 152).

Nesta perspectiva, o sujeito no constri sua prpria identidade somente a partir de si mesmo, necessita do olhar do outro, do julgamento do outro. E no trabalho, o que o sujeito procura fazer que seja reconhecido o seu fazer e no o seu ser (DEJOURS, 1996).

Sendo assim, Dejours (1996) afirma que o indivduo, ao ingressar em uma organizao (empresa, escola, etc.), faz parte do jogo social vigente. Este jogo social a luta pelo reconhecimento ou o desejo do reconhecimento. Cada indivduo manifesta seus desejos, seus interesses pessoais que precisam ser reconhecidos pelos demais. Esta necessidade pode ser identificada como a luta pelo reconhecimento do desejo, como condio de existncia, de sobrevivncia dentro dos grupos ou organizaes.

Nesse cenrio o prazer e o sofrimento so vivncias subjetivas, muitas vezes, inconscientes, resultantes do confronto entre a histria de vida do indivduo e a realidade de trabalho. Para Dejours (1996), prazer e sofrimento no trabalho esto

29 associados organizao do trabalho, caracterizada pelo contedo da tarefa e relaes socioprofissionais, a qual exerce um impacto no funcionamento psquico do trabalhador, gerando sofrimento ou prazer, dependendo do quanto a tarefa significativa para o trabalhador e se as relaes com colegas e chefias so ou no de reconhecimento, cooperao, confiana e solidariedade.

O autor afirma, ainda, como o sofrimento inerente ao mundo do trabalho e, no sendo tarefa fcil elimin-lo, necessrio que ele seja transformado. Desta forma, o sofrimento adquire sentido quando entendido como um trampolim para se obter reconhecimento, satisfao e prazer no trabalho.

O reconhecimento a forma especfica da retribuio moral-simblica dada ao ego como compensao por sua contribuio eficcia da organizao do trabalho, ou seja, pelo engajamento da sua subjetividade e inteligncia (DEJOURS, 1999).

Por este motivo, o sujeito submete seu trabalho a outros e espera, em troca, o reconhecimento, pois este simboliza a retribuio fundamental da sublimao. Isto significa que a sublimao tem papel importante na conquista da identidade, pois o reconhecimento social e a identidade como condio de sublimao confere sublimao uma funo essencial sade do trabalhador (DEJOURS, 1999).

Dejours (1996) afirma que em razo da indiferena aos desejos individuais reinantes nas organizaes e da competitividade excessiva, o sofrimento parece ser inevitvel, pois o risco de frustrao do desejo de reconhecimento muito grande. Isso, inevitavelmente, proporciona srios prejuzos sade dos trabalhadores.

O estilo de vida moderno, que d maior importncia ao racional do que ao afetivo, que valoriza a competitividade constante e os padres de qualidade e produtividade, provoca uma srie de sofrimentos e deixa os trabalhadores vulnerveis a doenas, como o stress, depresso, alcoolismo, desequilbrio emocional, etc. (CODO, 1998).

30 Entretanto, a mecanizao e a robotizao que poderiam reduzir o nvel de sofrimento dos trabalhadores muitas vezes contribui para agrav-lo, medida que favorece o surgimento do sentimento de incompetncia e incapacidade. Isso fora o trabalhador a buscar constantemente atualizao, proporcionando sobrecarga de atividades e responsabilidades. H a sensao de no conseguir satisfazer as necessidades da organizao ou do mercado.

Dejours (1999) argumenta que a empresa tende a se tornar fonte de angstia e de prazer ao indivduo, pois ele est ligado organizao no apenas por laos morais, por vantagens econmicas e satisfaes ideolgicas que ela lhe proporciona, mas tambm por laos emocionais.

Dejours (1996) afirma ainda que, dependendo da carga psquica do trabalho, ele pode ser fonte de equilbrio para uns e para outros pode ser fonte de fadiga. A carga psquica do trabalho aparece como um regulador da carga global de trabalho e, ao permitir descarga psquica, projeta-se como instrumento de equilbrio para o trabalhador.

Quanto menos liberdade de organizao do trabalho, maior a carga psquica do trabalhador; e quando no possvel a organizao do trabalho pelo trabalhador, ocorre um bloqueio do aparelho psquico na relao com a tarefa e, consequentemente, surgem a fadiga e o sofrimento (DEJOURS, 1996).

H de se notar que a produo de identidades, orientada por uma racionalidade, tende a produzir indivduos incapazes de perceber com clareza seu prprio sofrimento e a dificuldade de direcionar sua trajetria profissional. 1.4 Identidade profissional docente: possibilidades

Sabe-se que a Docncia uma das profisses mais antigas, com a qual a maioria das pessoas teve contato e que, durante muito tempo, se referiam a ela como uma vocao, um sacerdcio, com base nas qualidades morais que o profissional deveria possuir, segundo Lessard e Tardif (2008).

31 Guimares et al. (2006) defendem que por volta dos anos 1990, perodo de aprofundamento das polticas neoliberais, o Brasil encontra-se com dvidas crescentes que ameaam as relaes de parceria no mercado mundial. No se imaginava, at ento, que esse dado poltico e econmico pudesse exercer influncias e consequncias sobre a Educao no pas.

Os que tinham uma compreenso da lgica da sociedade capitalista deixaram-se embalar pelo ideal da democracia, sem sequer questionar a reduo crescente dos recursos pblicos, a diminuio das obrigaes do Estado, a desregulamentao da economia, o acompanhamento e a avaliao rigorosos, estabelecidos pelo FMI e pelo Banco Mundial sobre os indicadores econmicos, como condio para emprstimos aos pases endividados, conforme apontam Guimares et al. (2006).

Com o pretexto de tais aes constiturem medidas para avaliar a pobreza (GUIMARES et al., 2006), os organismos internacionais financiadores exigiram, como condio do emprstimo, que o Estado brasileiro cumprisse polticas sociais por eles determinadas, como na rea educacional.

Os autores afirmam, ainda, que uma delas, vista por alguns com bons olhos, diante da situao catastrfica de analfabetismo no pas, foi a Priorizao da Educao Bsica, que gerou massificao da educao, ou seja, a obrigatoriedade desse nvel de estudo, que resultou em salas de aulas numerosas.

Corroborando, Lessard e Tardif (2008) defendem que todas essas mudanas no significaram, necessariamente, melhorias na qualidade do ensino e apontam algumas de suas consequncias negativas, como: a queda do nvel dos estudos, a permissividade generalizada, os diplomas desvalorizados, o declnio da cultura geral e a escola vale-tudo, expresses muitas vezes usadas para caracterizar a evoluo das ltimas dcadas em matria de ensino.

Os autores ainda destacam as causas apontadas para a crise do ensino: a degenerao do modelo de ensino clssico, sem que outro modelo tenha capacidade de se mostrar conveniente e suficientemente consistente para substituir

32 e preencher o vcuo deixado pelo modelo clssico (LESSARD; TARDIF, 2008, p. 257).

Nessa situao, apontam, ainda, que os professores so/esto abandonados em sua relao diria com os alunos e na busca por encontrar e dar sentido sua profisso.

Esse mal-estar dos professores designado, conforme apontam Lessard e Tardif (2008). O fato que defendem a crise do ensino basear-se tambm na decomposio do modelo docente, o qual no sobrevive, como disciplinador e erudito, transmitindo o mais claramente possvel, graas ao seu perfeito domnio da exposio e sua paixo intelectual, o patrimnio nacional e a grande cultura universal a alunos escolhidos a dedo por sua origem de classe, prximos da cultura escolar e dos seus cdigos implcitos.

Lessard e Tardif (2008) fazem essas observaes a respeito da situao atual da docncia, sob a ordem das representaes simblicas de mercado, e consideram que tal situao revela as dimenses fundamentais do trabalho docente, constantemente, redefinida e recomposta em funo das presses e das condies em que se exerce. Diante disso, os autores percebem essa evoluo como processo a tornar mais complexo e a recompor um trabalho que, como defendem, tenta reconhecer e incorporar dimenses inerentes, de certa maneira, atividade docente.

Exemplo disso a pesquisa realizada por Ldke e Boing (2004), na qual consideram que, apesar de ser uma situao complexa, a docncia vive um processo de declnio, o qual se deve tambm ao fato de no ser categorizada como profisso.

Os autores adotaram a concepo defendida por Cogan (1991 apud LESSARD; TARDIF, 2008), de que:
toda profisso exige uma profunda base de conhecimentos gerais e sistematizados, o interesse geral acima dos prprios, um cdigo de tica controlando a profisso pelos prprios pares e honorrios como contraprestao de um servio e no a manifestao de um interesse

33
pecunirio. (COGAN, 1991 apud LESSARD; TARDIF, 2008, p. 1.1611.162).

Baseados nessa concepo, os autores questionam a considerao (ou no) da docncia como profisso, pelos seguintes fatos: por no possurem saberes bem definidos, j que no ensinam puros saberes cientficos, nem autonomia como grupo ocupacional, visto que esto inseridos em um sistema subordinado regularizao pelo Estado que lhe impe limites; por possurem multiplicidade de vias de formao (tempo e nvel de instituio formadora) e por no terem um sindicato/conselho bem estruturado.

Contudo apontam que talvez o aspecto crucial para se considerar que a docncia viva um processo de declnio seja a decadncia do salrio e da consequncia negativa desse fato para a dignidade e o respeito de uma categoria profissional, principalmente considerando-se que, h trinta anos, o salrio do professor representava garantia de vida digna aos que exercessem o magistrio. Ou seja, ao mesmo tempo que se evidencia a importncia do saber docente na sociedade, percebe-se que a profisso de professor no mantm o mesmo prestgio social.

Isso preocupante, pois, como afirmam Ldke e Boing (2004), a identidade profissional dos professores, foco desta pesquisa, vem sofrendo os efeitos das transformaes ocorridas no mercado, principalmente por sua fragilidade, prpria de um grupo cuja funo no parece to especfica aos olhos da sociedade, visto que certos adultos acham que qualquer um deles pode exerc-la, dado o grande nmero de pessoas que a exercem, com diferentes qualificaes, ou at sem nenhuma.

As reflexes at aqui apresentadas ilustram o contexto no qual a identidade profissional docente se constitui e que est na base de considerao da pesquisa.

34 2 O CONTEXTO HISTRICO DO ENSINO SUPERIOR TECNOLGICO

A competitividade proposta pelo mercado de trabalho, uma constante discutida no mbito organizacional, estendeu-se ao setor educacional, associada ao nvel de turbulncia que as economias nacionais tm vivenciado, demandando novos estudos para eliminar as carncias de ambos setores.

Fleury e Fleury (2004, p. 122) destacam a importncia da educao no desenvolvimento econmico de um pas. Os autores analisam empresas multinacionais e empresas brasileiras, e salientam que a atratividade do pas seria maior se, alm dos incentivos econmico-financeiros, houvesse maiores

investimentos educacionais, disponibilizando no mercado pessoas mais qualificadas, melhoria na infra-estrutura e a reforma tributria (FLEURY; FLEURY, 2004, p. 122).

Os autores ainda indicam que o Brasil necessita desenvolver uma estratgia coerente para aproveitar as oportunidades da economia do conhecimento e minimizar os riscos que ela traz, precisa ainda atentar para os gastos com educao de modo eficiente, que a base para criar, adquirir, adaptar, disseminar, compartilhar e usar o conhecimento, no somente em cursos acadmicos e bacharelados, mas tambm em cursos profissionalizantes voltados para atender s necessidades do mundo da produo e do trabalho (FLEURY; FLEURY, 2004).

Os autores, Fleury e Fleury (2004), afirmam que, mediante este cenrio, apesar das muitas iniciativas do segmento empresarial na busca e promoo da aprendizagem e na difuso do conhecimento, o governo tem um importante papel na sua efetividade, seja por meio de treinamento formal ou de esforos por consrcio de empresas para desenvolver tcnicas de produo de aprendizagem intensiva, como o sistema S (SENAI, Senac, etc.).

Segundo Souza (2005), a educao profissional precisa ser flexvel para permitir a introduo de estruturas modulares no currculo, permitir e facilitar frequentes idas e vindas entre o mercado de trabalho e o sistema de educao profissional e a atualizao tcnica e profissional dos trabalhadores.

35 Alm disso, o sistema de educao profissional precisa estar profundamente vinculado ao mercado de trabalho e evoluo tecnolgica (SOUZA, 2005, p. 4).

Em consonncia com as tendncias internacionais, o Brasil tem adotado, por meio do Ministrio da Educao, estratgias de poltica educacional nos diversos nveis de ensino, em particular na educao profissional e tecnolgica.

2.1 A educao tecnolgica

Historicamente, no Brasil, o termo educao tecnolgica comeou a ser usado na dcada de 70 e manteve ao longo do tempo a influncia histrica que marcou o preconceito educao profissional, sempre associada formao profissional de classes menos favorecidas (SILVA, 2007).

A autora afirma que esse preconceito comeou a ser mitigado somente nos ltimos anos por meio da Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1998) e da LDB (BRASIL, 1996), que determina que a educao profissional deve integrar-se s diferentes formas de educao (BRASIL, 2004).

Os Cursos Superiores de Tecnologia (CSTs) originaram-se das necessidades do mercado nos anos 60, e foram respaldados pela Lei n. 4.024 (BRASIL, 1961), a primeira LDB. Em seu Artigo 104, a LDB contemplava a organizao de cursos ou escolas experimentais, com currculos, mtodos e perodos escolares prprios (BRASIL, 2011).

A reforma universitria implantada pela Lei Federal n. 5.540 (BRASIL, 1968) props a instalao e o funcionamento de cursos profissionais de curta durao, destinados a proporcionar habilitaes intermedirias de grau superior, a serem ministrados em universidades ou estabelecimentos de educao superior. Esta lei no explicitou a possibilidade de os cursos serem ofertados por centros criados especialmente para esse fim, mas nos seus Artigos 18 e 23 mencionou a possibilidade de implantao de faculdades e de cursos de tecnologia que ofertassem cursos profissionais com durao e modalidades diferentes para atender a realidades diversas do mercado de trabalho (CONSELHO NACIONAL DE

36 EDUCAO, 2002), e, assim, surgiram os primeiros centros de educao tecnolgica no Brasil (BRASIL, 2011c).

A LDB de 1996 (BRASIL, 1996) possui 92 artigos versando sobre a Educao, quatro deles tratam da educao profissional (artigos 39 a 42) (BRASIL, 2004).

Contudo, ela no explicita a modalidade dos cursos tecnolgicos. Outras alteraes foram feitas para caracterizar a educao profissional, como o Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997 (BRASIL, 1997a), que regulamentou os artigos 39 a 42, especificando e reorganizando a educao profissional (BRASIL, 2003b).

Com a LDB de 1996 e este Decreto n. 2.208/1997, o Ensino Tecnolgico ganhou nova dimenso e reiniciou sua trajetria no ensino brasileiro.

O mesmo Decreto n. 2.208/1997 distinguiu trs nveis no ensino profissional: o bsico, o tcnico e o tecnolgico (correspondentes a cursos de nvel superior na rea tecnolgica, destinados a egressos do Ensino Mdio e Tcnico).

A organizao e o incentivo desta modalidade educacional pela Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC) trouxeram uma nova perspectiva de formao superior para o Brasil, j existente em outros pases.

Em

2001,

Parecer

CNE/CES

436

(CONSELHO

NACIONAL

DE

EDUCAO, 2001) discutiu e analisou os Cursos Superiores de Tecnologia, definindo-os como cursos de graduao com caractersticas especiais, distintos dos tradicionais. Segundo o parecer, todos os cursos de nvel tecnolgico so cursos de graduao, e seus concluintes ficam aptos a prosseguir seus estudos em nvel de ps-graduao. Por isso, esto enquadrados no disposto no Inciso II do Artigo 44 da LDB, que regulamenta o Ensino Superior no Brasil (BRASIL, 2004).

Em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Profissional de Nvel Tecnolgico foram discutidas pelo Parecer CNE/CP 29 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2002) que, alm de definirem os critrios

37 e objetivos da educao tecnolgica, as Diretrizes tambm constituram um esforo de romper com o preconceito histrico nacional de que a educao para o trabalho destina-se formao profissional de classes sociais menos favorecidas, ofertando uma educao profissional de nvel superior fundamentada no desenvolvimento do conhecimento tecnolgico e na realidade do mundo do trabalho (TAKAHASHI, 2010).

Esta resoluo, fundamentada no Parecer CNE/CES 436/2001 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2001) e no Parecer CNE/CP 29/2002 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2002), define, em seu Art. 1, que a educao profissional de nvel tecnolgico, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, objetiva garantir aos cidados o direito aquisio de competncias profissionais que os tornem aptos para a insero em setores profissionais nos quais haja utilizao de tecnologias.

Neste mbito, entende-se por competncia profissional a capacidade pessoal de mobilizar, articular e colocar em ao conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessrios para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnolgico (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2002, Art.7) (BRASIL, 2003b).

Estas competncias acompanham o diploma do curso e so definidas no perfil profissional do mesmo. A partir de 2004, a educao profissional em vigor no Brasil, segundo o Decreto n. 2.208/97 (BRASIL, 1997a), reformada pelo Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004 (BRASIL, 2004a), passou a se constituir de trs nveis: I - formao inicial e continuada de trabalhadores; II - educao profissional tcnica de nvel mdio; e III - educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao (BRASIL, 2003a).

O Decreto n. 5.154 afirma que o primeiro nvel, formao inicial e continuada de trabalhadores, refere-se capacitao, aperfeioamento, especializao e atualizao em todos os nveis de escolaridade, sendo articulada preferencialmente com os cursos de educao de jovens e adultos, e objetiva a elevao do nvel de escolaridade do trabalhador.

38 Continua afirmando que o segundo nvel refere-se educao profissional tcnica de nvel mdio, que pode ser ofertada integrada com o Ensino Mdio, concomitante ou subsequente.

E finaliza que, dentre as trs modalidades do ensino profissional, o terceiro nvel, de educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao, assume um carter especfico e prprio. Esta modalidade visa qualificao e requalificao de acordo com novas necessidades do mercado de trabalho, e suportada pelo surgimento das novas tecnologias, exigidas pela globalizao econmica que demanda do trabalhador novas competncias e habilidades.

Assim, a educao profissional e tecnolgica comeou a consolidar-se como um esforo estratgico do Ministrio da Educao visando s mudanas no mundo do trabalho, na economia nacional e internacional, e nos sistemas sociais: cursos superiores de tecnologia [...] uma das principais respostas do setor educacional s necessidades e demandas da sociedade brasileira (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2001) (BRASIL, 2004a).

Takahashi (2010) afirma que a principal diferena entre os cursos de graduao tecnolgicos (que conferem o diploma de tecnlogo) e os cursos de Ensino Superior (que conferem o diploma de licenciatura ou bacharel) est na proposta do primeiro. Os cursos tecnolgicos vm atender a uma demanda do mercado por especialistas dentro de uma rea de conhecimento, em vez dos generalistas formados pelas outras modalidades de Ensino Superior. Os principais atributos da Educao Tecnolgica so o foco, a rapidez, a insero no mercado de trabalho e a metodologia. O foco desta modalidade a formao em um campo de trabalho definido, alinhado s necessidades atuais.

A rapidez refere-se oferta do curso com uma carga horria menor, de dois ou trs anos. Por estarem pautados em pesquisas de mercados para sua oferta e funcionamento, visam rpida insero do aluno no mercado de trabalho de acordo com as tendncias do mercado.

39 A metodologia praticada abrange tcnicas, mtodos e estratgias focadas na aprendizagem, no saber e no saber-fazer, com propostas didtico-pedaggicas voltadas para a prtica. Por isso, os cursos tecnolgicos no constituem cursos permanentes, mas sim cursos que devem ser continuamente revistos, redesenhados e reorganizados para garantir a adequao mutabilidade das necessidades do mercado de trabalho (TAKAHASHI, 2010). Os currculos dos CSTs devem ter flexibilidade, interdisciplinaridade, contextualizao e atualizao permanente.

Os CSTs tambm tm uma organizao modular, que possibilita o incio em qualquer momento do curso, no levando em conta a organizao curricular bastante presente nos cursos de Licenciatura e Bacharelado, em que as disciplinas em geral mantm uma organizao de contedo, um percurso cientfico que est pautado em um ponto de partida e um ponto de chegado, que vo privilegiar os saberes tericos e prticos e, ao final da formao, tendem a organizar a prtica profissional.

A estrutura modular proposta pelos CSTs demonstra, em algumas instituies, um descolamento entre os contedos propostos para cada mdulo, que se organizam de forma independente e fragmentada.

Com essa prtica, percebemos ainda que algumas instituies que mantm os CSTs exigem dos alunos trabalhos de concluso modular, denominados Trabalho de Graduao Interdisciplinar (TGI), que so exigidos para cada mdulo concludo, e que, em tese, na feitura deste trabalho que ocorreria a interligao dos conhecimentos construdos nas diferentes disciplinas e mdulos que certificam o aluno. Este modelo muito diferente do modelo presente nos cursos de Licenciatura e Bacharelado, o Trabalho de Concluso de Curso (TCC), que incentiva e prope ao aluno uma possibilidade de exercer a pesquisa e a investigao cientfica, que est alinhada com o item III do Artigo 43 da LDB de 1996:
[ papel das IES] incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive. (LDB, 1996).

40 Cabe problematizar que a interligao dos saberes propostos pelos TGIs no ocorre naturalmente, e exige uma mediao pedaggica muito cuidadosa. Esta situao evidencia outro fenmeno que merece ser analisado em futuras pesquisas.

Numa tentativa de analisar o percurso apresentado at o presente momento do texto, convm problematizar algumas questes. Na redao final da LDB, a identidade da educao profissional no fica clara, ao contrrio do que foi feito com a Educao Especial ou a Educao Indgena, por exemplo, no se explicita a transversalidade da Educao Profissional, nem a articulao curricular com o Ensino Mdio como ocorria, por exemplo, na vigncia da LDB 5.692/71.

No caso dos CSTs, ocorre um fenmeno semelhante, pois so cursos que compem o Ensino Superior, regulamentados e supervisionados pelo MEC, mas desarticulados da Educao Profissional. Assim, h uma fluidez na identidade destes cursos, reforada por normas e leis evasivas e dbias: eles no so cursos profissionalizantes de nvel mdio, mas tambm no so cursos superiores tradicionais, que conferem titulao aos seus egressos: os chamados tecnlogos, que no so tcnicos tampouco bacharis. O impacto desta formao configura outro fenmeno que deixa pistas para futuras investigaes.

Um outro aspecto que merece ateno o fato de os CSTs funcionarem e serem supervisionados pelo MEC no bojo das diferentes modalidades de cursos superiores que existem atualmente, o que nos leva a questionar se as especificidades dos CSTs so devidamente consideradas nos processos de avaliao do MEC, face fragilidade e incipincia dos aspectos que levantamos anteriormente, bem como frente organizao e funcionamento de tais cursos.

Todos os condicionantes objetivos expostos causam impactos sobre a identidade profissional dos professores que atuam nestes cursos, cabendo recuperar o objeto de pesquisa do presente trabalho: compreender o processo de construo da identidade profissional do no-professor, que atua nos cursos de Ensino Superior Tecnolgico, que ser retomado a seguir.

41 3 PERCURSO METODOLGICO

A pesquisa insere-se na abordagem qualitativa que, segundo Chizzotti (2008), implica em uma partilha com pessoas que constituem objetos de pesquisa, para extrair dessa relao os significados visveis e latentes que somente so perceptveis a uma ateno sensvel.

Os dados foram coletados inicialmente a partir de um questionrio de prseleo (Apndice A), para professores de Cursos Superiores de Tecnologia, que serviu como instrumento para seleo dos participantes do estudo.

O questionrio foi aplicado a um conjunto de 20 sujeitos que atuam como professores na modalidade de ensino apresentada anteriormente, na zona leste da Capital. Deste total de participantes, foram selecionados como participantes do estudo e convidados a escrever a carta (Apndice B) aqueles que preencherem os seguintes critrios:

Interesse em participar da pesquisa; Tempo de experincia profissional ser escolhido o profissional que apresentar tempo igual ou maior do que cinco anos de exerccio em determinada carreira que no a docncia;

Tempo de experincia na atuao como docente ser escolhido o profissional que apresentar tempo igual ou maior do que dois anos de exerccio como docente para cursos de Ensino Superior Tecnolgico;

Concordar em redigir uma carta destinada a um docente iniciante, mediante as comandas alinhadas entre o pesquisador e sujeito; Concordar em assinar os termos de livre consentimento e participao na pesquisa (Anexo A).

Uma vez selecionados, os participantes foram convidados a redigir uma carta (Apndice B), em que pudessem construir um conjunto de recomendaes para professor iniciante.

42 A opo pela utilizao da carta como instrumento de coleta de informaes para esta pesquisa deu-se a um conjunto de motivos. Entre eles destacam-se:

A carta um gnero textual que favorece, dada sua informalidade, bem como dado o domnio das suas marcas lingusticas pela maioria das pessoas em nossa cultura, que os sujeitos exponham suas ideias, concepes e teorias sobre o que est sob investigao sem as presses que se criam em ambientes formais de pesquisa;

Pela possibilidade de atingir um maior nmero de sujeitos, dados o tempo e os recursos disponveis para a realizao do estudo.

Moraes (2006) defende que entre os diferentes usos da carta, um deles se refere possibilidade de revelar contedos intimistas e privativos que elas carregam, conforme afirma a autora:
O ato de escrever cartas sempre (ou quase sempre) traz consigo a preocupao de ser entendido ou, mesmo, a insegurana e a vergonha de escrever para algum que, do outro lado do papel e de um outro espao geogrfico, vai penetrar nas palavras, nos sentidos das narrativas e nas histrias de vida de quem escreveu. Para o autor-escritor da carta, existe sempre um leitor-destinatrio situado em um determinado espao-tempo histrico. Por isto, quem escreve sempre tem presente questes dessa ordem: para quem se escreve; o que escrever; como escrever para ser entendido; o que pode ser partilhado com o outro; o lugar-tempo de onde se escreve e para o qual se escreve. (MORAES, 2006, p. 172).

Diante disso, compreendemos que a carta, portanto, um gnero textual que permite que o sujeito que a escreve reflita sobre sua prpria subjetividade. Uma vez que, ao escrever algo a algum, o sujeito (em geral) escolhe cuidadosamente o que vai escrever, na busca de se fazer compreender.

Na comanda da carta (Apndice B), utilizada como disparador para os sujeitos, foi solicitado que o professor realizasse recomendaes para um professor iniciante na docncia do Ensino Superior Tecnolgico.

43 A opo pelo gnero textual carta se deu, uma vez que uma das caractersticas das cartas a informalidade (SILVA, 2002), que delimita o campo de reflexo do professor/sujeito, no que se refere ao contexto sociocultural no qual a pesquisa ser desenvolvida.

As cartas passaram por uma anlise de contedo. Desta maneira, buscou-se construir eixos de anlise que serviram de base para a anlise dos dados (CHIZZOTTI, 2008).

A etapa de pr-seleo foi realizada no primeiro semestre do ano de 2011, nos horrios e locais combinados com os sujeitos.

A pesquisa ocorreu circunscrita zona leste da Capital, e ser realizada com docentes que atuam em instituies, exclusivamente privadas, de Ensino Superior Tecnolgico. Tal opo se justifica em virtude do tempo e dos recursos necessrios ao desenvolvimento do estudo, que no permitiriam expandi-lo para outras regies ou instituies com caractersticas diferentes das que j foram apresentadas.

Antes de apresentar os resultados obtidos, convm informar que todos os participantes demonstraram disponibilidade para participar do estudo. A

caracterizao dos participantes apresentada pelo quadro 1:

44

Quadro 1 Caracterizao dos participantes

NOMES Afonso Experincia Docente no Ensino Superior Tecnolgico Bartolomeu Clarice Daniel Edson Fernando Gabriel

5 anos

4 anos

6 anos

4 anos

6 anos

5 anos

4 anos

Experincia em outra Atividade Profissional

12 anos

15 anos

18 anos

7 anos

9 anos

11 anos

13 anos

Formao Inicial

Engenha ria

Administrao

Psicologia

Turismo

Direito

Cincias Computao

Comunicao Social

PsGraduao em nvel lato sensu (Especializao)

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

PsGraduao em nvel stricto sensu (Mestrado)

No

Sim

No

Sim

No

No

Sim

Fonte: Elaborado pelo autor.

Todos os sujeitos atenderam aos requisitos necessrios para a participao na pesquisa, como tempo de atuao docente e tempo de atuao profissional (excluindo docncia) e aceitaram redigir a carta para um professor iniciante, conforme a comanda sugerida (Apndice B).

Dos dados evidenciados no quadro, destaca-se o tempo de experincia profissional acumulado pelos sujeitos antes do exerccio da docncia, que corresponde a uma exigncia comum nos cursos de Ensino Superior Tecnolgico e que, portanto, so adequados para analisar o que os sujeitos comunicam sobre a construo das suas identidades profissionais no contexto no qual ela ocorre.

45

Convm retomar o porqu se decidiu solicitar a escrita de uma carta com um conjunto de recomendaes a um professor iniciante. Para fazer tais

recomendaes, cada participante teve de recuperar, necessariamente, as experincias vividas por ele no incio da atividade docente, bem como essas experincias se interligam quelas acumuladas pelos participantes, ao longo de cinco anos, em mdia, que foi o que nos permitiu depreender as concepes dos participantes sobre a docncia e, portanto, os momentos cruciais da construo da sua identidade profissional.

46 4 ANLISE DAS CARTAS 4.1 Procedimento de anlise das cartas

A anlise das cartas buscou fundamentao metodolgica na pesquisa qualitativa, indicada para a apreenso de processos, como maior profundidade, de acordo com Candela, Coll e Rockwell (2009).

Aps a leitura do contedo das cartas, algumas temticas recorrentes foram identificadas possibilitando organiz-las em eixos de anlise, que foram definidos como:

ncoras da Docncia na vivncia profissional; Exerccio da Docncia

Sendo assim, buscou-se entender o que os participantes escreveram, de modo que no apenas demonstrasse literalmente suas consideraes, mas tambm o que os discursos revelavam e em que princpios suas afirmaes estavam assentadas.

A partir da leitura das cartas, suscitou o desafio de decidir como se encaminharia o procedimento de anlise, sobretudo porque o pesquisador no tinha como princpio encontrar respostas engendradas em verdades absolutas, e sim, intencionava perceber as marcas da construo da identidade profissional docente.

Como se poder observar, nem todos os sujeitos se manifestaram da mesma maneira (Anexo D), nem na mesma sequncia, a respeito dos assuntos, mesmo porque, como se justificou nos Procedimentos Metodolgicos, a carta como instrumento de coleta de dado implica um clima de informalidade, pois o que se pretendeu nesse material foi revelar o que os participantes pensavam e recomendavam a respeito do seu trabalho.

Diante disso, apresentam-se as discusses provocadas a partir dos eixos de anlises citados anteriormente, e dos quais se tratou a seguir.

47 4.2 ncoras da docncia na vivncia profissional

Optou-se por utilizar o termo ncoras da docncia na vivncia profissional, pois, se tomarmos a imagem da ncora e sua funcionalidade, veremos que um instrumento fundamental para o navio fixar-se em terra. Ela permite que o navio atraque em um porto e mantenha-se seguro at a prxima viagem.

Como metfora, a ncora representa um conjunto de saberes, com relativa estabilidade, que permitem ao docente viver uma experincia de encontro com suas referncias subjetivas, aquelas que j foram construdas com base em vivncias educativas que permearam sua trajetria.

Com isso, convm mencionar o estudo feito por Silva (2007), que nos auxilia a compreender as bases da ao docente de um conjunto de professores do ensino tcnico e que nos permitiu estabelecer uma relao com a discusso proposta neste trabalho.

A pesquisadora, ao abordar os processos de construo da profissionalidade docente, denominou o fenmeno que abordamos anteriormente como Ethos Profissional, e, ao discuti-lo, ela afirmou que:
Com freqncia, observo em sala de aula a presena marcante do profissional de rea, que pode ser constatada, com base nas manifestaes, posturas, convices e aes revelam sua formao de origem. Parece tecer suas prticas profissionais entrelaadas ao ethos de sua formao de origem, no levando em conta as atribuies do exerccio da docncia consideradas importantes pela Instituio; tais como: planejamento, avaliao, etc. (SILVA, 2007, p. 14).

A anlise acima nos ajudou a inferir que a ao do docente que atua em cursos de Ensino Superior Tecnolgico est pautada nas suas experincias profissionais, fora do ambiente acadmico, bem como nos auxiliou a delinear o caminho de anlise dos dados. Para discuti-los, trabalharemos com a metfora dos portos.

48 Tomamos a imagem do porto como aquela de um local que serve de ancoradouro para os navios que chegam, que foi o que permitiu o exerccio de descrever o processo que se denominou de no-professor a professor e que abordaremos a seguir.

Porto 1 O trabalho por processos

A anlise dos dados revelou que o primeiro porto o do Trabalho por Processo, comum nos contextos organizacionais, que exige dos profissionais atenderem s demandas conforme elas so solicitadas. Referem-se a processos com etapas muito claras e distintas, marcadas por normas e procedimentos considerados generalizveis, expressas em geral, por fluxogramas, e que pretendem regular as aes do trabalhador.

Assim, identificamos as marcas da lgica do trabalho por processos no discurso que segue:
Professor, a vantagem do tecnlogo [] a ideia de atender demanda do mercado de trabalho e suas necessidades imediatas, portanto, a formao tem um caminho diferente, ela foca objetividade e temas especficos. (Afonso)

Afonso revela em seu discurso a necessidade de trabalhar com temas especficos, pois o objetivo das organizaes atingir um patamar de lucratividade que s pode ser alcanado com o alinhamento e direcionamento estratgico do trabalho dos empregados.

A lgica do trabalho por processos se expressa, no discurso do professor Afonso, no trabalho pedaggico a partir de temas. Embora se possa questionar que essa opo fragmenta o conhecimento, no fica evidente no discurso como so feitas as articulaes que podem garantir, de certa maneira, que o aluno tenha uma viso do todo.

49 A participante Clarice discute a questo do Fluxo Organizacional, que determina os encaminhamentos necessrios para o sucesso das demandas organizacionais e que tambm se insere na lgica do trabalho por processos:
importante lembrar que os alunos iniciantes nem sempre compreendem o fluxo organizacional existente no Ensino Superior, por isso, deve-se ressaltar alguns expedientes tais como: licenas mdicas, pontualidade no pagamento das mensalidades, postura madura e cordial entre todos, evitando assim, atritos que possam acarretar procedimentos disciplinares. (Clarice)

O discurso de Clarice revela a necessidade de o profissional apropriar-se dos contedos de funcionamento institucional para apoiar seus alunos na melhor adequao s normas institucionais, o que outra ideia fortemente presente no imaginrio empresarial, mas que se distancia, de certo modo, do papel do professor. Por exemplo, em nossa cultura no fazem parte das funes do professor questes relacionadas ao pagamento de mensalidades e afastamentos mdicos, e ele comumente no se envolve com elas, sendo a sua funo mediar a construo do conhecimento.

Porto 2 O absentesmo

Identificamos como um segundo momento crucial do fenmeno em estudo o absentesmo.

O absentesmo se refere ao controle de faltas ao trabalho no contexto organizacional. Neste contexto, quanto menor o ndice de ausncias, maior o resultado.

O participante Bartolomeu o apresenta num trecho da sua carta:

[O] Controle de faltas e busca constante aos [alunos] mais distantes, [faz] com que o grupo consiga chegar unido ao final da disciplina. (Bartolomeu)

O discurso de Bartolomeu parece sugerir que este controle seja feito com os alunos faltosos, pois, garantindo a presena daqueles, tem-se a possibilidade de alinhavar seu desempenho cultura de resultados que deles se espera, tal como as

50 empresas esperam dos seus empregados e que difere bastante do que se vive no contexto de uma sala de aula, que comumente heterognea.

Pode-se problematizar, ainda, a concepo de grupo do entrevistado. Sua afirmao parece condizer com a ideia de grupo presente na maioria das empresas, nos nossos dias, em que se acredita que os colaboradores devem chegar juntos ao mesmo patamar de conhecimento. Isso condio para que as empresas garantam o lucro e para que garantam sua manuteno no mercado.

Porto 3 As competncias essenciais que todo colaborador deve ter

Algumas passagens das cartas dos participantes fizeram meno a um conjunto de competncias que eles consideravam fundamentais a um profissional do mercado, alinhados com as exigncias organizacionais, representadas pelos trechos das cartas de Clarice e Daniel:

Ao professor ser uma oportunidade enorme para que voc (sic) possa exercitar sua autoconfiana, sua capacidade de liderar, de ouvir e ser ouvido e de tomar decises que s vezes apesar de impopulares so necessrias. (Clarice) O professor deve respeitar e se dar respeito, por este motivo muito importante que trabalhemos os processos de comunicao e liderana dentro da sala de aula. (Daniel)

Clarice e Daniel discutem a necessidade de alinhar atitudes s competncias necessrias para um bom profissional, conforme amplamente discutido no contexto empresarial, em que todo profissional precisa desenvolver ou aprimorar algumas competncias para alcanar um melhor posicionamento no contexto do trabalho empresarial, no qual se valoriza a liderana e a tomada de deciso afinada com a autoconfiana.

Os saberes esperados dos alunos valorizam atitudes e comportamentos, os participantes pouco falam das atitudes esperadas de estudantes, bem como pouco relatam sobre como conduzir um processo pedaggico que evidencie, com clareza, diferentes etapas dos percursos de ensino e aprendizagem, ou seja, de onde se parte com cada turma e aonde se espera chegar com elas.

51

Pouco falam, tambm, da valorizao da experincia e dos conhecimentos prvios dos alunos. Alm disso, reforam a necessidade de uma comunicao clara e objetiva que facilita a compreenso dos resultados que todos devem alcanar.

A competncia da comunicao , talvez, aquela que mais se aproxima daquilo que se espera de qualquer aluno: que ele leia, escreva, fale e oua bem, na perspectiva de formao de um sujeito crtico, participativo e que seja capaz de analisar e intervir no contexto sociocultural real do qual faz parte.

Porto 4 O gestor como modelo

Outra referncia forte no discurso dos participantes foi o do gestor como modelo. Nos contextos organizacionais existe uma forte concepo de que o gestor precisa tornar-se referncia para seus subordinados, buscando, assim, garantir que seus subordinados percebam como devem se comportar na empresa:
O professor deve chegar no mnimo com a antecedncia de dez minutos na sala de aulas e iniciar suas atividades no horrio sendo uma forma posterior para exigir tal comportamento do aluno. (Daniel)

O participante Fernando tambm revela em seu discurso a lgica do gestor como modelo:
[o professor deve] estimular a participao dos alunos nas discusses tericas e prticas. (Fernando)

Fernando

refora

uma

das

atitudes

mais

difundidas

no

contexto

organizacional, que indica a necessidade de um gestor agir em favor de um contexto participativo e colaborativo, estimulando uma reorganizao do trabalho, podendo, assim, conduzir seus subordinados em direo a um trabalho mais produtivo e garantir resultados satisfatrios para as empresas. Cabe perguntar se tal prtica, no contexto de uma sala de aula, est a servio da aprendizagem de todos e de cada um dos alunos.

52 Porto 5 A experincia profissional

A experincia profissional no mercado foi citada pelo professor Gabriel como fundamental para a realizao do trabalho docente:
fundamental que o docente tenha slida vivncia profissional e prtica nas disciplinas em que ministra. (Gabriel)

Gabriel parece indicar que a legitimidade de um professor para ministrar uma determinada disciplina se encontra na vivncia prtica dos seus postulados, assim como no contexto organizacional. Para um gestor assumir seu papel, de extrema necessidade demonstrar uma experincia profissional que lhe permita assumir o papel de direcionador e responsvel pelas suas equipes de trabalho.

A discusso feita at o momento privilegiou as relaes que os participantes estabeleceram com sua vivncia profissional anterior docncia. Na seo seguinte, abordou-se o que afirmaram sobre a prtica docente.

4.3 Exerccios da docncia

O exerccio de anlise das cartas, na tentativa de buscar o que os participantes disseram sobre o fazer docente, evidenciou que seus discursos foram marcados fortemente por saberes atitudinais e procedimentais.

Por isso, nesta seo, privilegiaram-se as indicaes realizadas pelos participantes aos professores iniciantes, apoiadas nos conceitos de contedos atitudinais e procedimentais, como apresentados por Coll et al. (1997).

O exerccio apoiado nos contedos procedimentais est presente nos excertos abaixo.
Nas suas aulas sugiro que voc priorize exemplos prticos e vivncias aliadas teoria, [isso] pode facilitar a vida sua e do aluno. (Afonso)

53 Afonso discorre sobre a importncia de criar pontos de ancoragem para garantir que o aluno compreenda os contedos que esto sendo trabalhados, o que se aplica a contedos de natureza conceitual, aqueles que, em tese, so mais complexos e que requerem maior ateno do professor na mediao.

Realiza ainda algumas indicaes e reflexes sobre o trabalho, apoiado nos contedos procedimentais:
Boa parte dos cursos tecnolgicos define nas ementas dos contedos curriculares as competncias e as habilidades que o aluno deve ter, trabalhe para o desenvolvimento delas, mas, no como tcnica, pois, tcnica fica obsoleta e conhecimento no. (Afonso)

Parece revelar-se no discurso de Afonso uma contradio, pois, ao mesmo tempo que necessrio privilegiar a prtica, a mesma tem um carter transitrio, pois as mudanas rpidas nos contextos de trabalho exigem que o profissional aprimore seu hall de informaes para uma boa prtica do trabalho.

Por outro lado, tal contradio evidencia um outro momento crucial da construo da identidade docente do participante, a compreenso de que a prtica pela prtica no basta. Toda boa prtica, necessariamente, sustenta-se numa teoria bem fundamentada, o que compe um saber fundamental do professor, em acordo com Weisz (2000).

Bartolomeu tambm prescreve algumas de suas experincias para o professor iniciante.

Faa trabalhos em grupo e dinmicas que permitam a utilizao da criatividade com foco na meta [pois] sero essenciais para o sucesso do docente. (Bartolomeu)

Privilegiar o trabalho em grupo com atividades situacionais e ldicas parece ser importante para a prtica docente, como indica Bartolomeu, pois com esse referencial evidencia-se a necessidade de partir de contextos concretos para aproximar-se da teoria necessria para o trabalho docente, em que os saberes j produzidos ficam em segundo plano para o profissional.

54 Aqui h outra aproximao com os saberes docentes: a de que necessrio fazer a informao circular entre os alunos, o que um saber docente altamente complexo e que exige um trabalho planejado e uma boa sistematizao, pois o trabalho em grupo, em si, no basta. O professor deve saber o que quer com o trabalho em grupo e como sistematizar o que cada grupo produziu. O mesmo vale para dinmicas. O que se quer com as dinmicas? O que se espera que os alunos aprendam com elas? Como o professor as utiliza e sistematiza seu uso no contexto da sala de aula?

Fernando e Gabriel apresentam algumas outras sugestes de como organizar o trabalho.

Fazer uso de tecnologias de e-learning para comunicados, artigos, contedos adicionais, vdeos, frum de discusso e temas vinculados com a disciplina aplicada. (Fernando) Atividades prticas e simuladas so timas ferramentas, em conjunto com seminrios, pesquisas alm das aulas expositivas, o que formar um interessante material de transmisso de conhecimento. (Gabriel)

Os participantes se esforam em dar exemplos sobre como o novo colega pode organizar seu trabalho, o que evidencia seus saberes docentes que foram construdos na/pela experincia que demonstram as aproximaes com os saberes da docncia.

Daniel e Edson realizam algumas reflexes sobre o trabalho docente e parecem estar mais prximos dos saberes necessrios para a prtica docente, mas apoiam-se ainda em contedos procedimentais:
Todas as atividades pedaggicas devem seguir a ementa bem como a indicao das referencias e livros de apoio. (Daniel)

O participante evidencia o papel do planejamento na atuao docente. Resta saber se a concepo de planejamento como um norteador de um trabalho organizado e sistemtico ou como o cumprimento de protocolos institucionais e padronizados das IES.

55 Edson afirma:
[O professor deve] valer-se de instrumentos capazes de facilitar a compreenso de sua matria, conhecendo inclusive as tendncias pedaggicas, os meios auxiliares de ensino, o processo de avaliao. (Edson)

O participante reconhece os saberes que todo professor deve ter, mencionando inclusive a importncia do processo de avaliao.

A participante Clarice apresenta em sua carta uma indicao de natureza atitudinal:

A postura humilde e franca costumam cativar os alunos, traduzindose em uma relao dialgica em que ambos (professor e aluno) s tm a ganhar. (Clarice)

Clarice ressalta que se aproximar dos alunos parece auxiliar no processo de aprendizagem, e que essa troca possibilita que todos revejam seu posicionamento frente aos objetivos de aprendizagem que devem ser alcanados.

Chamou-nos a ateno o fato de os participantes no mencionarem a importncia dos contedos conceituais, como o proposto por Coll et al. (1997). Porm, o tempo e os recursos destinados para este estudo no permitiram que se pudesse recorrer aos participantes. E uma vez que se percebeu que era possvel dissertar sobre os dados obtidos, prosseguimos com a anlise a partir das informaes disponveis.

4.4 Interseces tericas

Ao construir os eixos de anlise, verificou-se a necessidade de alinhav-los aos pressupostos tericos que embasaram o presente estudo. Diante disso, retomaram-se as proposies de Dubar (2005).

A opo pelo eixo ncoras da docncia na vivncia profissional se deu na medida em que percebemos seu alinhamento com as reflexes propostas por Dubar (2005) sobre a constituio da identidade profissional.

56 Dubar (2005) destaca o carter dinmico da constituio da identidade profissional, sempre em mutao na sua relao com os processos sociais, principalmente nos contextos que refletem sobre o mercado de trabalho.
[...] hoje em dia, na confrontao com o mercado de trabalho que, certamente, se situa a implicao identitria mais importante dos indivduos na gerao de crise. Essa confrontao assume formas sociais diversas e significativas conforme os pases, os nveis de escolaridade e as origens sociais. Mas de seu resultado que dependem tanto a identificao por outrem de suas competncias, de seu status e de sua carreira possvel, quanto na construo de si, de seu projeto, de suas aspiraes e de sua identidade possvel. (DUBAR, 2005, p. 148).

Apoiados nas ideias propostas por Dubar (2005), Burnier et al. (2007) analisam o contexto da profissionalizao e colaboram na compreenso do processo de identidade profissional.
Acerca da profissionalizao e suas implicaes no processo de construo das identidades, Kaddouri (2005) refora as ideias at ento apresentadas, definindo a profissionalizao como um processo em movimento, dinmico, que se constri basicamente a partir de trs projetos: institucional, coletivo e individual, que esto mutuamente interligados. O institucional refere-se busca de normas e valores, como uma expresso do projeto identitrio institucional para as pessoas. A profissionalizao caracterizada como coletiva quando reivindicada por um grupo profissional na elaborao de estratgias comuns de transformao da prtica. O autor sugere que o projeto institucional, em parceria com o coletivo/individual, pode acarretar divergncias na relao entre o indivduo e os responsveis pela instituio. Consequentemente, essas relaes de tenso conduziro os indivduos rumo a diferentes estratgias identitrias, nas quais o processo de construo da identidade profissional no dever ser identificado como resultado da soma de experincias individuais e coletivas, mas como um processo de reformulao e tentativas sucessivas de integrao da atividade profissional. (BURNIER et al., 2007, p. 348).

Se pensarmos a identidade profissional como um empreendimento individual do sujeito, no se pode pens-la descolada dos condicionantes sociais e histricos do contexto no qual acontece tal processo de constituio identitria.

No caso especfico de professores, importante lembrar que a profisso docente permeada por conceitos e representaes proclamadas, por exemplo, pelos textos das polticas pblicas, pela imprensa, dentre outros, que em muitos

57 momentos discutem temas como qualidade na educao, condies de trabalho, salrio e carreira docente, impacto da escolarizao; e que vo constituindo o que se pensa sobre o professor.

Gatti (1996), ao discutir a construo da identidade profissional de docentes alerta para a necessidade de perceber a ao tanto dos sujeitos construtores quanto das circunstncias em que tal construo ocorre.

Assim, a anlise do contedo das cartas procurou levar em considerao os aspectos mencionados acima, e a partir dele, nos encontramos com o conceito de matrizes pedaggicas, como proposto por Furlanetto (2009):
As matrizes se apresentam como arquivos pedaggicos que contm contedos coletivos e pessoais que so acessados quando o professor se exerce nos espaos pedaggicos. Esses arquivos, ao contrrio do que se acreditava, articulam conhecimentos epistemolgicos e tcnicos, mas articulam, tambm, saberes, crenas, mitos construdos a partir de experincias significativas de aprendizagem. (FURLANETTO, 2009, p. 1.115).

Com base na definio da pesquisadora, podemos inferir que as matrizes pedaggicas dos participantes se constituem na zona dos saberes profissionais constitudos num momento anterior ao da experincia docente.

J o segundo eixo de anlise, Exerccio Docente, exprime as informaes j incorporadas pelos sujeitos e exprime um conjunto de indicaes que foram feitas aos professores iniciantes, como na proposta da pesquisa. Neste eixo, localizamos uma aproximao com o conceito de pertencimento, e que foi revelando o que os participantes diziam sobre a prpria identidade identidade para si , enquanto teciam as recomendaes para os novos colegas.

Aqui convm retomar o termo no-professor. No incio da pesquisa, tnhamos como hiptese que o profissional no-professor se constituiria professor a partir da internalizao dos conhecimentos oriundos da Didtica, enquanto disciplina da Pedagogia e das Licenciaturas de uma forma geral.

58 Contudo, a anlise dos dados indicou que um modo de identificao forte para os participantes com a figura do gestor, tal como os gestores de organizaes empresariais. Com isso identificamos que um momento crucial da construo da identidade profissional docente dos participantes do estudo foi a do professor-gestor, que representa aquilo que lhes confere atribuio e pertena no exerccio da docncia.

Chegamos, assim, compreenso de que o no-professor, apresentado no incio do trabalho, o professor-gestor. Sendo assim, o que faltaria para que o noprofessor chegasse a professor?

Para tentar responder a esse questionamento, convm refletir sobre alguns aspectos.

Em primeiro lugar, convm retomar a seguinte afirmao de Zabala:

As intenes educativas, isto , aquilo que se pretende conseguir dos cidados mais jovens da sociedade, so reflexo da concepo social do ensino e, portanto, consequncia da posio ideolgica da qual se parte. Essas intenes ou propsitos educativos, explicitados ou no, determinam a importncia daquilo que relevante para os alunos aprenderem. (ZABALA, 1997, p. 160).

A afirmao de Zabala (1997) nos auxiliou a perceber que os participantes da pesquisa partem de um pressuposto de aprendizagem organizado por etapas, pois pretendem formar um profissional para o mercado de trabalho e buscam desenvolver contedos tcnicos, competncias, destrezas e atitudes valorizadas nas empresas.

Dessa forma, no partem do que os alunos conhecem, mas sim das necessidades das empresas.

Aproximando essa perspectiva dos excertos recortados das cartas de recomendao, percebemos que os professores, ao organizarem seu trabalho docente, realizam a gesto dos processos de aprendizagem dos alunos, pautados em uma concepo de gesto empresarial. Nesse sentido, convocamos novamente o autor:

59
Se aceitarmos que tudo aquilo que suscetvel de ser aprendido pode ser considerado contedo de aprendizagem, podemos concluir que as intenes ou propsitos educativos manifestam-se na importncia atribuda a cada um dos possveis contedos educativos. Uma concepo social do ensino como educador de futuros universitrios priorizar os contedos que favoream o xito universitrio; as concepes que situem o ensino como formador de profissionais centraro o trabalho nos contedos tcnicos, habilidades e destrezas; aquelas que entendam o ensino como meio para a socializao e o desenvolvimento de cidados comprometidos na participao e melhoria da sociedade potencializaro formas de atuao centradas em contedos referentes a atitudes. E assim sucessivamente. (ZABALA, 1997, p. 161).

Finalmente, percebemos que a construo da identidade profissional de professores de Cursos Superiores de Formao Tecnolgica est associada diretamente aos conceitos organizados pelo sujeito, o no-professor, que precisa buscar suas referncias a identidade para si que auxiliam a compreender que profissional ele .

60 CONSIDERAES FINAIS

Na busca por possveis respostas ao problema colocado nesta pesquisa, deparei-me com os meus diversos papis que se sobrepunham: o professor e o pesquisador. Ambos levantaram inmeras questes, ora convergentes, ora divergentes, sobre a construo da identidade profissional docente.

O conflito gerado por esses diferentes papis assumidos por mim ao longo de minha trajetria foi o que justamente viabilizou a realizao desta pesquisa, ainda que tenha sido um processo difcil e repleto de angstias e tenses.

A opo metodolgica inovadora de coleta de dados e recorte para anlise utilizada nessa pesquisa possibilitou manter o problema suscitado para a realizao desse estudo.

Torna-se importante resgatar as ideias propostas pelo estudo, pois partimos das hipteses de que o processo formativo sustentado por identificaes profissionais que contribuem para o cultivo dos saberes para determinada prtica. Diante de tais constataes, justificou-se a importncia de analisar a construo da identidade profissional dos professores dos Cursos de Ensino Superior Tecnolgico

Dentre tantas descobertas realizadas neste percurso, como pesquisador, decidi por destacar as que considerei mais relevantes.

Em primeiro lugar, a identificao dos participantes est muito prximo da figura/papel do gestor, tal como os gestores de organizaes empresariais. E nesse cenrio, a atuao docente baseia-se na figura do professor-gestor.

Um segundo ponto ressaltado na pesquisa, leva-nos a refletir acerca da atuao do no-professor. Uma vez que percebemos que sua identidade profissional docente se conecta a um modelo organicista e corporativo, urgente e necessria a reviso dos processos que constituem a formao desse profissional docente, seja pelas polticas pblicas, seja pelas IES.

61

Em termos gerais, o no-professor atua como professor, diante dos resultados apresentados pela pesquisa, necessrio que estudos futuros possam discutir a respeito do que ser professor em um contexto que privilegia o saber fazer.

No temos a pretenso de esgotar estas questes na reflexo que apresentamos, e sim suscitar algumas ideias que possam iniciar um dilogo que julgamos essencial de ser feito.

Finalizamos alertando as Instituies de Ensino Superior, que so responsveis pelo trabalho de professores dos Cursos Superiores de Tecnologia, de que um novo professor est presente em suas salas de aula e que ele merece uma ateno especial, pois as aproximaes e os distanciamentos entre o papel de gestor e o de professor no podem ser realizados individualmente por cada docente, mas requerem uma construo coletiva.

Isso no significa destituir o sujeito da sua autonomia, do seu tempo subjetivo, da sua responsabilidade ou do seu comprometimento com seu trabalho. O que defendemos que o exerccio da docncia requer, alm de mobilizao de conhecimentos experienciais, outros conhecimentos que permitam ampliar a compreenso da ao e a ao docente.

62 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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67 APNDICE A Questionrio de pr-seleo dos participantes

DADOS PESSOAIS NOME: IDADE:

FORMAO FORMAO: (Graduao; Especializao, Mestrado, Doutorado) ANO DE CONCLUSO: INSTITUIO:

TRAJETRIA PROFISSIONAL EXPERINCIA PROFISSIONAL (atividades profissionais relevantes na sua trajetria profissional cargos e atividades desenvolvidas, anteriores atuao docente): TEMPO DE EXPERINCIA (nas atividades acima):

COM RELAO ATUAO DOCENTE CURSOS EM QUE ATUA: DISCIPLINAS QUE MINISTRA: TEMPO DE EXPERINCIA COMO DOCENTE:

De acordo com o Decreto n 93.933 de 14/01/87; resoluo CNS n 196/96, os dados dos participantes e das Instituies citadas estaro em absoluto sigilo. Todas as informaes obtidas na pesquisa sero utilizadas apenas para a anlise cientfica dos dados e, em caso algum, os nomes dos participantes constaro de eventuais publicaes.

68 APNDICE B Comanda para elaborao da carta

Imagine que voc orientar um professor que, pela primeira vez, assumir turmas no Ensino Superior Tecnolgico. Escreva-lhe uma carta contendo um conjunto de recomendaes que faria, considerando as questes pedaggicas que dizem respeito atividade docente nesta modalidade de ensino.

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69 ANEXO A Formulrio de consentimento livre e esclarecido

(Decreto n 93.933 de 14/01/87; resoluo CNS n 196/96)

Este formulrio de consentimento tem por objetivo informar-lhe sobre esta pesquisa, a qual voc foi convidado a participar, bem como ter sua autorizao explcita para realizla. Espera-se atravs deste, possibilitar-lhe uma idia bsica sobre a pesquisa e o que a sua participao envolver. Se voc deseja mais detalhes sobre algo mencionado aqui, ou informaes no includas, sinta-se vontade para perguntar. Por favor, leia cuidadosamente esse formulrio e as informaes aqui contidas. Ttulo do Projeto: De No-Professor a Professor: Uma Reflexo Sobre a Construo da Identidade Profissional de Professores de Cursos Superiores de Formao Tecnolgica Pesquisador: Rodrigo Toledo Procedimento: Os dados que se pretende coletar referem-se a redao de uma carta, contendo um conjunto de recomendaes a um professor iniciante. Se houver necessidade, realizar-se-o conversas recorrentes, visando garantir a fidedignidade do estudo. Risco ou desconforto: No h risco associado a esta coleta de dados, mas se em algum momento, voc sentir-se desconfortvel, pode solicitar o encerramento da participao, bem como a excluso do material produzido para a pesquisa. Sigilo: Os nomes dos participantes e das Instituies estaro em absoluto sigilo. Todas as informaes obtidas na pesquisa sero utilizadas apenas para a anlise cientfica dos dados e em caso algum, os nomes dos participantes constaro de eventuais publicaes. Consentimento: A sua assinatura neste formulrio indica que voc est participando voluntariamente. Indica tambm que leu e entendeu as informaes contidas neste formulrio. Voc livre para se recusar a responder a especficos itens ou questes durante a entrevista. Voc livre para desistir de ser participante do estudo em qualquer momento, sem nenhuma penalidade. Sinta-se livre para pedir explicaes ou esclarecimentos a qualquer momento durante a pesquisa. Se voc tem outras questes que concernem a este estudo, por favor, pergunte ao pesquisador. Uma cpia deste consentimento ser entregue ao participante da pesquisa.

___________________________ Participante

______________ Data

70 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, ____________________________________________________, portador do RG__________________, declaro ter recebido as devidas explicaes sobre a pesquisa intitulada De No-Professor a Professor: Uma Reflexo Sobre a Construo da Identidade Profissional de Professores de Cursos Superiores de Formao Tecnolgica e concordo que minha desistncia poder ocorrer em qualquer momento sem que ocorra quaisquer prejuzos.

Declaro ainda estar ciente de que a participao voluntria e que fui devidamente esclarecido (a) quanto aos objetivos e procedimentos desta pesquisa.

Nome: ________________________________________________________

Assinatura: ____________________________________________________

Pesquisador

Nome: __________________________ RG:______________________

Data: ____/____/___

71 ANEXO B Transcrio das cartas aos novos professores

CARTA 01 AFONSO Seja bem-vindo a sua nova atividade profissional. Ser professor em curso superior de tecnologia bastante interessante, sobretudo pelo perfil de alunos que buscam esse curso, muitos no tem idia da diferena entre o tecnlogo e o bacharelado, acreditando que o tecnlogo tem a vantagem de ser mais rpido. Professor, a vantagem do tecnlogo no essa, mas, sim a idia de atender demanda do mercado de trabalho e suas necessidades imediatas, portanto, a formao tem um caminho diferente, ela foca objetividade e temas especficos, mas, no deve abrir mo dos elementos humanos da formao. Nas suas aulas sugiro que voc priorize exemplos prticos e vivncias aliadas teoria, pode facilitar a vida sua e do aluno, mas, tome cuidado para no dar exemplos muito distantes da realidade do aluno, ele vai fingir que entendeu mais no vai se apropriar. A escala pode ser gradativa, mas, no ache que s exemplo e estudo de caso vo salvar a vida, necessria leitura e reflexo sobre os temas. Boa parte dos cursos tecnlogos define nas ementas dos contedos curriculares as competncias e as habilidades que o aluno deve ter, trabalhe para o desenvolvimento delas, mas, no como tcnica, pois, tcnica fica obsoleta e conhecimento no. Juzo, e bom trabalho.

CARTA 02 BARTOLOMEU Para qualquer disciplina dos cursos tecnolgicos, importante que o Docente tome conhecimento prvio da ementa, do programa pedaggico, das disciplinas que fazem parte de ncleos comuns disciplinares e procure seus pares que lecionam as mesmas disciplinas, para em acordo com o contido na orientao pedaggica, centralizarem as informaes de forma a no divergir das metas do Ministrio da Educao. Ao Docente nesta modalidade de formao, muito importante que passe aos estudantes a sua experincia profissional, para que possam ter idia de quanto o mercado excludente. Os cursos tecnolgicos por sua carga, o caminho mais curto entre o estudante e um cargo gerencial,portanto, a preparao da metodologia deve ser o mais importante no contato entre docente e estudantes. O contedo programtico precisa ser respeitado de forma a despertar o interesse pelo estudante, para que tome gosto pela disciplina. A preparao do plano de estudo, plano de

72
aula, relatrios de aulas, avaliaes, trabalhos em grupo, dinmicas que permitam a utilizao da criatividade com foco na meta sero essenciais para o sucesso do docente. Independente da Disciplina, programa de estudo, caber ao Docente em cursos de formao tecnolgica guardar alguns minutos para trazer ao conhecimento dos estudantes para pequena discusso, as atualidades sobre a Disciplina no mundo real, captando assim a opinio do grupo sobre determinado assunto. Por exemplo, no caso de gerenciamento de materiais e patrimnio, como os estudantes entendem o momento do Procurement como ferramenta no processo de compras? Importante ainda o tempo para a preparao da aula, as discusses que ocorrero, os trabalhos que iro propor a unio da turma, os resultados esperados pelo Docente sendo divulgados a turma sempre. As visitas tcnicas devem fazer parte da programao e contedo programtico como parte importantssima da formao tecnolgica. O incentivo aos projetos desde o incio da Disciplina, como forma de colocar o estudante em contato permanente com o assunto, despertando interesse de buscar a diferena quando se tornar egresso. Cabe ao docente postura sria sem demonstrao de superioridade, cumprimento dos programas determinados pela entidade de Ensino, mtodos de avaliao que fujam do cotidiano (prova escrita,decorar matria para a prova,etc...). Jogos contribuem para um melhor entendimento da matria sempre. Controle de faltas e busca constante aos mais distantes fazendo com que o grupo consiga chegar unido ao final da disciplina tambm favorece a Disciplina, uma vez que o pblico dos cursos tecnlogos na maioria pessoas que por algum motivo deixou o tempo passar, ou so jovens que querem fazer o tempo passar rapidamente.

CARTA 03 CLARICE Caro Colega, Fiquei muito contente ao saber que voc foi aprovado no processo seletivo para obteno de uma vaga de professor nesta conceituada universidade. Gostaria de lhe repassar algumas orientaes as quais tambm recebi quando iniciei na profisso de professor-tutor, profisso ainda considerada extremamente nova e que, portanto carregada de dvidas e preconceitos. Nesta funo essencial ter caractersticas de gestor, isto , ser organizado, realizar leituras prvias do assunto a ser trabalhado em aula, manter bom relacionamento com os

73
alunos, principalmente por meio de um contrato didtico elaborado a partir da reflexo do prprio professor e corpo discente. Ao desenvolver as aulas, importante manter uma postura entusiasmada e, que conseqentemente estimule os alunos e as alunas a continuar pesquisando os assuntos tratados, pois muitos deles sero essenciais ao seu bom desempenho, podendo ser determinantes para sua colocao no mercado de trabalho. importante lembrar que os alunos iniciantes nem sempre compreende o fluxo organizacional existente no Ensino Superior, por isso, deve-se ressaltar alguns expedientes tais como: licenas mdicas, pontualidade no pagamento das mensalidades, postura madura e cordial entre todos, evitando assim, atritos que possam acarretar procedimentos disciplinares. Quando houver alguma temtica que voc julgar mais complexa, importante frisar ao aluno que a nossa atualidade denominada de Era do conhecimento e da informao, e que sendo assim, juntos podero pesquisar de forma mais aprofundada sobre o referido assunto. A postura humilde e franca costumam cativar os alunos, traduzindo-se em uma relao dialgica em que ambos (professor e aluno) s tm a ganhar. Tenho notado tambm que os alunos gostam de sentir que o professor interessado e compromissado, por isso sempre que possvel viabilize devolutivas que sejam do interesse deles, quer sejam assuntos relacionados aos contedos ou assuntos administrativos. Enfim, ser um professor ser uma oportunidade enorme para que voc possa exercitar sua auto-confiana, sua capacidade de liderar, de ouvir e ser ouvido e de tomar decises que s vezes apesar de impopulares so necessrias. Uma orientao final seria a de que voc no deixe de participar das reunies de orientao e que compartilhe suas dvidas com os colegas. Espero que voc goste desta funo, pois eu simplesmente adoro, porque tenho a oportunidade de sentir-me como parte de um processo cada vez mais aceito e funcional de educao em nosso pas. Qualquer dvida, entre em contato comigo.

CARTA 04 DANIEL Caro Colega segue algumas instrues para o seu primeiro dia de aula: Comportamento

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O professor deve respeitar e se dar respeito, por este motivo muito importante que trabalhemos os processos de comunicao liderana dentro da sala de aula. Evite conversas e brincadeiras inoportunas, bem como comentar referente a sua vida pessoal, lembre-se de que aluno deseja respeito mas acima de tudo uma grande aula. Saiba exercer a liderana e administre de forma adequada as brincadeiras como forma de trazer o aluno. Rotinas Operacionais

O professor deve elaborar o plano de Ensino bem como o cronograma de suas aulas, afim de que no se perca no seu prprio contedo ou explicaes e consiga assim cumprir todo o programa ao fim do curso. Faz parte da atividade do professor alimentar o dirio com as respectivas presenas, notas e contedos ministrados, sendo esta atividade parte obrigatrio da atividade exigida de um professor pelos competentes. A correo das atividades e avaliaes compem o rol de tarefas onde normalmente existe um tempo pr estabelecido para a sua entrega. Todas as atividades pedaggicas devem seguir a ementa bem como a indicao das referencias e livros de apoio. O professor deve demonstrar organizao sempre arrumando seus pertences antes e durante para evitar paradas desnecessrios tendo ao fim da aula a obrigao de apagar a lousa demonstrando assim organizao. Preparar Aula

O professor deve: Preparar a aula com antecedncia, bem como o respectivo material que ser utilizado. O professor deve chegar no mnimo com a antecedncia de dez minutos na sala de aulas e iniciar suas atividades no horrio sendo uma forma posterior para exigir tal comportamento do aluno. A preparao da apostila ou a utilizao de livros fica a critrio do professor devendo observar algumas caractersticas: Livros Vantagens: So referencias e normalmente completos. Livros Desvantagens: A maior parte dos alunos no compram e normalmente voc no ira ministrar todos os captulos podendo gerar insatisfao dos alunos e dvidas.. Apostilas Vantagens: Esta moldado de acordo com sua viso e experincia

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Apostilas Desvantagem: Demanda de tempo e trabalho para criar Observaes Gerais

Caso o aluno tenha duvidas que voc no saiba responder use da sinceridade e diga que ser abordado este assunto posteriormente ou diga ao aluno que voc desconhece tal tema e trar a resposta na prxima aula. Cumpra sua promessa mas evite no ter a resposta, pois se for constante cair em descrdito. Se no tiver resposta certa no d, pesquise. Traga alunos rebeldes para o seu lado caso contrario ter srios problemas. Seja um professor atencioso e rgido quando necessrio, no perca o controle da sala.

CARTA 05 EDSON Caro professor, segue um conjunto de recomendaes simples, para o bom exerccio de suas atividades. Conhecer muito bem a rea de ensino escolhida, esse o ponto de partida para se tornar um bom educador; Manter-se atualizado, investindo inclusive em ps-graduao ou formaes

extracurriculares; Valer-se de instrumentos capazes de facilitar a compreenso de sua matria, conhecendo inclusive as tendncias pedaggicas, os meios auxiliares de ensino, o processo de avaliao; Ter realmente vocao profissional; De nada valem as tcnicas e o conhecimento se o corao estiver em descompasso com a profisso abraada.

CARTA 06 FERNANDO Prezado Professor (a) com muita satisfao que recebemos o seu aporte profissional para a atividade acadmica do curso superior tecnolgico. Gostaria de apresentar algumas recomendaes especiais para este curso, com o objetivo de compatibilizar a sua metodologia didtica com os objetivos propostos pela nossa instituio de ensino:

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Estimular a participao dos alunos nas discusses tericas e prticas; Considerar a trajetria profissional dos alunos e relacion-la com os temas atuais discutidos, como tambm fazer a convergncia com a inexperincia profissional de outros, de forma que todos participem e seja gerado um conhecimento til coletivo; Diversificar os mtodos de avaliao e atribuio de nota, considerando especialmente a participao em classe e trabalhos que requeiram pesquisa de campo. Fazer uso de tecnologias de e-learning para comunicados, artigos, contedos adicionais, vdeos, frum de discusso e temas vinculados com a disciplina aplicada; Atenciosamente

CARTA 07 GABRIEL Prezado Professor, A atividade docente para cursos superiores de tecnologia exige dos profissionais conhecimentos slidos e, sobretudo prticos, vez que uma das caractersticas principais desta modalidade educacional a curta durao, no sendo possvel uma plataforma muito terica. Desta forma fundamental que o docente tenha slida vivncia profissional e pratica nas disciplinas em que ministra, aliado a uma forte formao intelectual e acadmica. Atividades prticas e simuladas so timas ferramentas, em conjunto com seminrios, pesquisas alm das aulas expositivas, o que formar um interessante material de transmisso de conhecimento. Nesta modalidade de ensino, em que tese, a quantidade reduzida de encontro ou aulas, vital que o docente faa uso constante da pesquisa e leitura para seus alunos, para que os mesmos estejam preparados para a seqncia de seus estudos (ps graduao).