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Pontifcia Universidade Catlica do Paran Curso de Ps-Graduao em Gesto Estratgica do Conhecimento e Inteligncia Empresarial

A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL OTIMIZANDO RESULTADOS DO TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIO

BRASLIA 2003

Dione Mary de Cerqueira Barbosa dison Franklin Almeida Leonir Bampi Ricardo Nelson Gonalves Tereza Cristina Parente Rebello Pinheiro Vilmar Agapito Teixeira

A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL OTIMIZANDO RESULTADOS DO TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIO


Dissertao apresentada Coordenao do Curso de Ps-graduao em Gesto Estratgica do Conhecimento e Inteligncia Empresarial, da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, como requisito para a obteno do grau de Ps-graduado. Orientador: Prof. Dr. Carlos Olavo Quandt

BRASLIA 2003

Dione Mary de Cerqueira Barbosa dison Franklin Almeida Leonir Bampi Ricardo Nelson Gonalves Tereza Cristina Parente Rebello Pinheiro Vilmar Agapito Teixeira

A Aprendizagem Organizacional otimizando resultados do Tribunal de Contas da Unio

Dissertao aprovada como requisito para a obteno do grau de Ps-graduado no Curso de Ps-graduao em Gesto Estratgica do Conhecimento e Inteligncia Empresarial, da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, pela banca examinadora formada pelos professores:

Orientador: Prof. Dr. Carlos Olavo Quandt / PUCPR Prof. Dr. Fernando Flvio Pacheco / PUCPR Prof. Dr. Antnio Raimundo dos Santos / PUCPR

Braslia, 14 de novembro de 2003.

RESUMO Este trabalho tem como objetivo investigar a aprendizagem organizacional no Tribunal de Contas da Unio TCU. A partir de uma reviso na literatura, levantou-se, por meio de anlises documentais e entrevistas com especialistas da rea de educao na organizao, a situao das prticas de aprendizagem organizacional, evidenciando as previses nos planos e a realidade com que ocorrem na instituio. Do cruzamento dessas informaes, analisou-se, por pilar sustentador das organizaes de aprendizagem (estratgia, cultura, gesto e tecnologia da informao) como a aprendizagem organizacional pode otimizar resultados no TCU. A grande importncia deste estudo reside no fato de se agrupar, de forma indita, grande parte das prticas de aprendizagem apresentadas na literatura e compar-las com a situao encontrada em um rgo pblico, no caso o TCU. ABSTRACT This monograph aims to investigate the organizational learning principles at the Brazilian Court of Audit (Tribunal de Contas da Unio TCU). Based on a survey in the literature, the status of the organizational learning practices was verified through documental analysis and interviews with specialists on education within the organization. The survey brought to focus the institutions plans related to organizational learning and how they were implemented. Cross examining this information, taking into account supports aspects of learning organizations (strategy, culture, management and information technology), it was analysed how this practice can optimize results in TCU. The great importance of this study, which has never been done before, lies upon benchmaking learning practices described in the literature with situations found in the public organization, in this case the Tribunal de Contas da Unio.

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Mudana de Paradigma de Treinamento para Aprendizagem........................................................... 32 Tabela 2 - Caractersticas da aprendizagem formal e informal.......................................................................... 32 Tabela 3 - Tabela de Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem focadas na Estratgia ............................... 68 Tabela 4 - Tabela de Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem focadas na Cultura ................................... 68 Tabela 5 - Tabela de Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas em Gesto .......... 69 Tabela 6 - Tabela de Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas em TI.................. 70 Tabela 7 - Tabela de organizaes onde foram identificadas prticas e sinais indutores focados na Estratgia90 Tabela 8 - Tabela de organizaes onde foram identificadas prticas e sinais indutores focados na Cultura .. 91 Tabela 9 - Tabela de organizaes onde foram identificadas prticas e sinais indutores focados na Gesto.... 91 Tabela 10 - Tabela de organizaes onde foram identificadas prticas e sinais indutores focados em TI........... 92 Tabela 11 - Distribuio de Cargos no TCU ........................................................................................................ 95 Tabela 12 - Situao das Prticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - Estratgia ................. 123 Tabela 13 - Situao das Prticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - Cultura ..................... 123 Tabela 14 - Situao das Prticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - Gesto....................... 124 Tabela 15 - Situao das Prticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - TI .............................. 125

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Circuitos simples e duplo de aprendizagem....................................................................................... 17 Figura 2 - Modelo dos pilares sustentadores das Organizaes que aprendem ................................................. 30 Figura 3 - Relao de causa e efeito entre as perspectivas do BSC.................................................................... 44 Figura 4 - Ciclo PDCA........................................................................................................................................ 83

SUMRIO
INTRODUO ......................................................................................................................................8 1 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL: PRINCPIOS, CONCEITOS E PRTICAS......12
1.1 APRENDIZAGEM ................................................................................................................................. 12 1.2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ................................................................................................... 15 1.3 ORGANIZAES DE APRENDIZAGEM .................................................................................................. 24 1.4 PRTICAS E SINAIS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ................................................................ 30 1.4.1 1.4.2 1.4.3 1.4.4 Paradigma do Treinamento para a Aprendizagem Organizacional ........................................... 31 Aprendizado como Atividade Social: Comunidades de Prticas............................................... 33 Vias de Aprendizagem .............................................................................................................. 36 As Cinco Disciplinas ................................................................................................................. 36

1.5 PILARES DE SUSTENTAO DAS ORGANIZAES QUE APRENDEM .................................................... 41 1.5.1 1.5.2 1.5.3 1.5.4 Estratgia................................................................................................................................... 41 Cultura....................................................................................................................................... 45 Gesto........................................................................................................................................ 49 Tecnologia da Informao......................................................................................................... 59

1.6 RESUMO DAS PRTICAS E SINAIS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL .......................................... 67

2 A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL OTIMIZANDO RESULTADOS NAS ORGANIZAES..........................................................................................................................71


2.1 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA NA ESTRATGIA ................................................... 73 2.2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA NA CULTURA ........................................................ 77 2.3 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA NA GESTO .......................................................... 80 2.4 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA NA TECNOLOGIA DA INFORMAO....................... 85 2.5 RESUMO DAS PRTICAS E SINAIS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL .......................................... 90

3 A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL NO TCU ..............................................................93


3.1 O TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIO ................................................................................................... 93 3.1.1 3.1.2 3.1.3 Modelo Institucional ................................................................................................................. 94 Pessoas ...................................................................................................................................... 95 Jurisdio................................................................................................................................... 96

3.1.4 3.1.5 3.1.6 3.1.7

Tipos de Controle Adotados...................................................................................................... 98 Deliberaes.............................................................................................................................. 99 Planejamento Estratgico ........................................................................................................ 100 Plano de Diretrizes e Planos de Ao...................................................................................... 101

3.2 METODOLOGIA DE PESQUISA ........................................................................................................... 102 3.3 COLETA DE DADOS ........................................................................................................................... 103 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5 Plano Estratgico do TCU (PET) de 2003-2007 ..................................................................... 103 Plano de Diretrizes do TCU para 2003.................................................................................... 106 Planos Diretores das Unidades Bsicas do TCU para 2003 .................................................... 108 Entrevistas com especialistas internos..................................................................................... 109 Relatrio de Avaliao de Gesto do TCU em 2002............................................................... 116

3.4 PROJETO ATENA ............................................................................................................................... 120 3.5 RESUMO DAS PRTICAS E SINAIS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL NO TCU.......................... 123

4 COMO A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL PODE OTIMIZAR RESULTADOS NO TCU ...........................................................................................................................................126


4.1 ESTRATGIA ..................................................................................................................................... 126 4.2 CULTURA.......................................................................................................................................... 129 4.3 GESTO ............................................................................................................................................ 131 4.4 TECNOLOGIA DA INFORMAO ........................................................................................................ 133

CONCLUSO ...................................................................................................................... 135 REFERNCIAS ................................................................................................................... 140 ANEXO I ............................................................................................................................... 145

INTRODUO
O desenvolvimento desta pesquisa uma oportunidade para investigar o quanto o Tribunal de Contas da Unio - TCU utiliza o processo de aprendizagem organizacional para otimizar seus resultados. A dinmica organizacional tem sido tema bastante explorado nos ltimos anos. Pesquisas e ensaios tericos comumente abordam mudanas no ambiente corporativo (estratgias, cultura, gesto e tecnologia da informao) para fazer frente a uma conjuntura cada vez menos estvel. So freqentes as tentativas de identificar modelos e prticas mais eficazes, fontes de vantagem competitiva e explicaes para o desempenho de pessoas e organizaes. Diante desse contexto de mudanas constantes e de busca por resultados efetivos, uma organizao pblica centenria como o TCU, responsvel por assegurar a correta aplicao dos recursos pblicos em benefcio da sociedade, deve contemplar, na sua gesto, prticas de desenvolvimento de pessoas em ambiente de intensa produo de conhecimento e de aes produtivas complexas. O sucesso da atuao do TCU depende da sua capacidade de aprender e de mudar as circunstncias. Para tanto, necessita-se contar com caractersticas nobres do ser humano que compe a organizao, a exemplo da criatividade, do comprometimento e da motivao para aprender, da capacidade de saber fazer e querer fazer, e no apenas com habilidades e atitudes prprias da era industrial, onde a simplicidade das tarefas no exigia maiores envolvimentos pessoais. Como diz DUTRA (2002, p. 209), a preparao para o futuro exige dois investimentos simultneos. Um na modernizao do sistema de gesto das pessoas e outro no estmulo e suporte ao desenvolvimento das pessoas por si prprias.

Portanto, medida que as organizaes tornam-se mais complexas, sofisticadas e intensivas em conhecimento, surge a necessidade de se implantar prticas de aprendizagem organizacional como forma de disseminar conhecimentos necessrios perpetuao do negcio. Entende-se, ainda, que a vida profissional e social oferece s pessoas mltiplas oportunidades de aprendizagem. O ambiente de trabalho, segundo LE BOTERF (apud FREITAS et al, 2003, p. 81), talvez seja o principal espao educacional dentro da organizao. Para esse autor (id. ib.), qualquer situao de trabalho pode tornar-se uma oportunidade de aprendizagem medida que constitui um objeto de anlise, um momento de reflexo e de profissionalizao. A aprendizagem produto do aprendizado individual e grupal, e importante para a competitividade e desenvolvimento da organizao. Todavia, esse processo de Educao nas corporaes carece de uma estratgia e de modelos de gesto que facilitem a criao de uma cultura de aprendizagem, apoiada por infra-estrutura de tecnologia da informao. Certas prticas e condies internas definem o sucesso de uma organizao que aprende, o que influencia seu desempenho e sobrevivncia. Nesse sentido, espera-se que a aprendizagem organizacional, alinhada s estratgias da organizao, produza alternativas para aumentar a produtividade e, conseqentemente, resultados efetivos. A adoo de sistema eficaz de gesto da aprendizagem organizacional pode levar funcionrios, clientes, fornecedores, parceiros e distribuidores a produzirem muito mais quando seus conhecimentos, habilidades e atitudes estiverem focalizados nas metas a serem atingidas. Com base no referencial terico exposto acima, faz-se clara a necessidade de orientao estratgica para o desenvolvimento de modelo de gesto voltado para o fortalecimento da aprendizagem organizacional, em especial, no contexto atual de transformao da gesto pblica, onde ganha nfase a efetividade em relao eficcia e a

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obteno de resultados no apenas mensurveis, mas, principalmente, resultados reconhecidos como teis e compensadores pela sociedade. Espera-se, portanto, que o fortalecimento da capacidade de aprendizagem gradativamente torne os instrumentos de controle mais integrados, conferindo ao Tribunal maior viso sistmica da Administrao Pblica; possibilite atuao mais clere e objetiva; favorea o redirecionamento do controle externo para reas, programas, projetos, entidades, obras ou servios de maior significncia scio-econmica; possibilite incrementos sucessivos na qualidade dos trabalhos de controle; e possibilite ao Tribunal colaborar cada vez mais para a efetiva e regular gesto dos recursos pblicos, em benefcio da sociedade. Assim, como objetivo geral do presente trabalho pretende-se investigar como a aprendizagem organizacional pode otimizar resultados do TCU. Nesse sentido, o captulo 1 trata dos princpios, conceitos e prticas de aprendizagem organizacional levantados na literatura existente. Apresenta os conceitos de aprendizagem organizacional e organizaes de aprendizagem, alm de outros que serviro de referncia para o estudo proposto. Aborda, tambm, os pilares, considerados neste trabalho, como sustentadores do processo de aprendizagem organizacional (estratgia, cultura, gesto e tecnologia de informao), e o quadro terico de prticas e sinais indutores de aprendizagem organizacional, apontadas pelos estudiosos do assunto como sinais mais significativos das organizaes de aprendizagem. No segundo captulo, busca-se trazer exemplos de como as organizaes otimizam resultados por meio da aprendizagem organizacional. So relatados prticas de sucesso no desenvolvimento da aprendizagem organizacional que contriburam decisivamente para alcance de resultados corporativos. O Captulo 3, por sua vez, alm de apresentar o funcionamento da instituio em estudo, o Tribunal de Contas da Unio (TCU), apresenta um diagnstico de suas prticas de aprendizagem organizacional. Para identificar essas prticas, utilizou-se de entrevistas com

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especialistas internos e de pesquisa documental nos planos estratgico (2003-2007), de diretrizes (2003) e diretores das unidades bsicas (2003), alm do relatrio de gesto (2002). O estudo de como as aes de aprendizagem podem otimizar resultados no TCU, realizado no Captulo 4, dividido por pilar sustentador das organizaes de aprendizagem. A anlise resgata as prticas e os sinais de aprendizagem selecionados na reviso de literatura do Captulo 1, e as boas prticas de algumas organizaes de sucesso, descritas no Captulo 2, confrontando-as com o diagnstico do TCU descrito no Captulo 3. Dessa anlise resultaram recomendaes e outras providncias relacionadas aprendizagem organizacional que podem auxiliar a instituio no cumprimento eficaz e eficiente de sua misso e no alcance efetivo da sua viso de futuro.

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1 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL: PRINCPIOS, CONCEITOS E PRTICAS


O processo de aprendizagem nas organizaes no est mais relacionado apenas com atividades formais desenvolvidas em ambientes de treinamento, sala de aula, ou qualquer outra circunstncia estruturada. Ele deve estar relacionado a qualquer oportunidade de criao, aplicao ou disseminao de conhecimentos, cujo foco deve ser o aprendiz, da forma mais personalizada possvel. A aprendizagem tem sido considerada como estratgia de competitividade ou como um meio para que as organizaes desenvolvam competncias e alcancem melhores resultados. Neste captulo, apresentam-se diversos entendimentos extrados da literatura sobre aprendizagem organizacional e organizaes de aprendizagem, e ainda, os conceitos que serviro de referncia para o estudo aqui proposto. Por fim, aborda-se os pilares, considerados neste trabalho, como sustentadores do processo de aprendizagem, com foco em resultados, e o quadro terico de prticas e sinais indutores de aprendizagem organizacional, apontadas pelos estudiosos do assunto como sinais mais significativos das organizaes de aprendizagem.

1.1 APRENDIZAGEM
A aprendizagem organizacional efetiva-se a partir da aprendizagem individual, pois quem aprende so as pessoas. Portanto, preciso discorrer sobre como esse segundo fenmeno acontece para que possamos explorar o primeiro. A aprendizagem individual considerada de suma importncia no ambiente organizacional porque a informao entra e disseminada na organizao por intermdio dos indivduos.

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Em organizaes complexas diferentes tipos de aprendizagem podem ocorrer ao mesmo tempo e em diferentes direes e velocidades. Os modelos de aprendizagem individual so sustentados por dois modelos tericos: modelo behaviorista e o modelo cognitivista (FLEURY e FLEURY, 1997). O primeiro tem como foco o comportamento, considerado passvel de observao e mensurao. Considera que a anlise do comportamento implica o estudo das relaes entre eventos estimuladores, respostas e conseqncias. Para essa teoria, aprendizagem envolve mudana de comportamento. O segundo modelo mais abrangente, procura explicar fenmenos mais complexos, como a aprendizagem de conceitos e a soluo de problemas. Considera dados objetivos, subjetivos, comportamentais e ainda crenas e percepes dos indivduos que influenciam na percepo da realidade. A aprendizagem considerada nesse modelo como um evento interno, no observvel e inferido atravs do desempenho das pessoas. As abordagens de aprendizagem organizacional, atualmente, incorporam esses dois modelos. H argumentos que a cognio e o comportamento so to entrelaados que at contraproducente querer definir aprendizagem como um processo cognitivo ou

comportamental, uma vez que se pode identificar diferentes tipos de aprendizagem decorrentes de mudanas cognitivas e/ou comportamentais (INKPEN e CROSSAN, 1995). Nos casos de haver mudana cognitiva sem a correspondente mudana comportamental ou vice-versa, gerada uma tenso entre o sistema de crenas da pessoa e as suas aes o que caracteriza o estado de dissonncia cognitiva que significa a incoerncia, a diferena entre o que a pessoa sabe ou cr e o que faz (FESTINGER, 1975, p. 11). Esse estado gera um desconforto que pode levar a pessoa a tentar reduzi-lo por meio da busca de novas aprendizagens, voltando ao estado de conforto. A organizao pode inclusive provocar essa situao para gerar novos aprendizados.

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A teoria da Gestalt, precursora do cognitivismo, pesquisa a aprendizagem por insight, que se caracteriza como um processo que, quando completado, d pessoa a impresso de ter subitamente compreendido alguma coisa ou chegado soluo de um problema. Esse processo depende de conhecimento, experincias anteriores, de tempo para maturao e estabelecimento de novas relaes. Afinal, aprendizagem um processo de mudana, resultante de prtica ou experincia anterior, que pode vir, ou no, a se manifestar em mudana perceptvel de comportamento (FLEURY e FLEURY, 1997). J se fala que na era da revoluo, no ser o conhecimento que produzir a nova riqueza, mas o insight, produzindo inovaes descontnuas. Segundo HAMEL (HSM, 2001), em um mundo no linear, apenas idias no lineares criaro novas riquezas, pois a inovao no linear exige que a empresa rompa os grilhes dos precedentes e imagine solues inteiramente inditas para as necessidades dos clientes. O processo de aprendizagem um processo de mudana que envolve as fases de aquisio, reteno, transferncia e generalizao. Portanto a ausncia de qualquer uma dessas dimenses compromete a aprendizagem. Alm disso, a aprendizagem depende de certas condies como a presena de conhecimento anterior e estmulos ambientais. Da a importncia de cuidados no gerenciamento da aprendizagem nas organizaes, pois depende de aspectos pessoais como interesse em aprender e habilidades cognitivas, como tambm, de aspectos relativos a suporte organizacional, tais como: gerncia voltada para a aprendizagem, cultura de valorizao da inovao no ambiente de trabalho, permisso para o erro no processo de experimentao e ambiente propcio para transferncia de conhecimento. A aprendizagem pode acontecer por assimilao, que significa absorver informaes para as quais o aprendiz j possui estruturas prontas que se coadunam com a situao vivenciada, ou por acomodao, que segundo PIAGET (apud PEREIRA, 2003), acontece

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quando o indivduo passa por uma mudana estrutural interna de suas crenas, idias e atitudes, experincia onde o resultado a transformao do ser. Um aspecto importante da aprendizagem a capacidade de desaprender, que muito mais difcil de ser desenvolvida do que a capacidade de aprender. Ela se caracteriza pela renovao dos conhecimentos passados, mesmo aqueles que levaram ao sucesso. medida que o conhecimento se consolida ele corre o risco de tornar-se obsoleto em funo das constantes mudanas do ambiente. Portanto, gerenciar a aprendizagem significa promover a aquisio de novas competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes), assim como a eliminao de competncias obsoletas e inteis. Depreende-se que quanto mais lento o processo de desaprender, maior a dificuldade da organizao em adaptar-se s mudanas que o ambiente impe. Portanto, embora se reconhea o aprendizado como processo que se inicia no indivduo, pode-se dizer que ele potencializado pela interao social. Em especial, no desenvolvimento de produtos e servios intensivos em conhecimento, que se caracterizam como muito complexos, percebe-se a importncia do aprendizado e do trabalho em equipe envolvendo sucessivas etapas de iterao (esboo, reviso, outra produo e outra reviso).

1.2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL


A aprendizagem organizacional elo construtivo entre organizaes e pessoas, contribui para a melhoria do desempenho e da produtividade, bem como para a melhores condies de trabalho. Trata-se, portanto, de mercado de oferta de competncias profissionais, por parte dos trabalhadores do conhecimento, e de investimento, por parte da organizao, no desenvolvimento contnuo de pessoas e na busca de apropriao do conhecimento gerado. Esse mecanismo econmico-social possibilita a transformao da matria-prima capital

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humano em capital intelectual da organizao. Segundo STEWART (1998, p. 78), o capital humano cresce de duas formas: quando a organizao utiliza mais o que as pessoas sabem e quando nmero maior de pessoas sabe mais coisas teis para a organizao. Para manter capital humano que possa ser til a organizao precisa estimular o trabalho em equipe, comunidades de prticas e outras formas sociais de aprendizado, para que possa ficar menos dependente do talento individual. A literatura que trata de aprendizagem organizacional baseia-se em vrias disciplinas como psicologia, administrao, sociologia e antropologia. Essa multidisciplinariedade gera contribuies complementares e s vezes contraditrias. O conceito de aprendizagem organizacional tem sido usado de formas distintas e algumas vezes aparece em superposio com outros conceitos como criatividade, mudana, flexibilidade e inovao. Nota-se, facilmente, que a aprendizagem organizacional uma construo coletiva que transforma o conhecimento criado em nvel individual em aes concretas em direo aos objetivos organizacionais. A aprendizagem ocorre no nvel individual, mas com a participao de um fenmeno organizacional mais amplo (STEIL et al, 1999), o que corrobora o que j foi dito neste estudo sobre o processo de aprendizagem e explica referncias aprendizagem organizacional como sendo uma metfora relativa ao aprendizado individual. Para ARGYRIS e SCHN (apud STEIL, 2002), a aprendizagem organizacional o processo pelo qual uma organizao exercita a sua competncia e inteligncia coletiva para responder ao seu ambiente interno e externo. o processo contnuo de detectar e corrigir erros, portanto um processo heurstico de tentativa, erro e contnua correo de rumo. A organizao precisa gerenciar esse processo, pois se no houver ambiente de tolerncia ao erro com foco em desenvolvimento, a aprendizagem fica comprometida. Intolerncia ao erro leva a no fazer e no fazer no leva a aprender.

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A aprendizagem organizacional pode ser de ciclo simples ou incremental e de ciclo duplo ou transformadora (ARGYRIS apud PEREIRA, 2003). Esse autor afirma que o modelo de aprendizado mais indicado para mudanas organizacionais profundas o de circuito duplo, que permite questionar o que se aprende e revisar princpios e valores, tambm conhecido como aprendizagem abrangente. Esse mecanismo deve ser usado em situaes que no so resolvidas com mudanas sucessivas de estratgias e que na verdade se agravam com o tempo. O aprendizado de ciclo simples atinge apenas o nvel de estratgias e processos e chamado tambm de aprendizagem restritiva.

Valores Fundamentais

Aes

Erros

Circuito simples de aprendizagem Circuito duplo de aprendizagem Figura 1 Circuitos simples e duplo de aprendizagem

A aprendizagem organizacional ocorre quando os participantes de uma organizao experimentam uma situao problemtica, investigam-na e encontram solues do interesse da organizao, ou seja, mediante processo de reflexo sobre suas prticas e posterior ao para reestruturar atividades e atitudes diante da organizao (ARGYRIS e SCHN, 1996). Nesse sentido, a tecnologia da informao est dando transparncia a coisas que podiam ser ocultadas. E a transparncia requer uma reduo dos mecanismos de defesa. Esses autores usam o conceito de inconscincia habilidosa (no saber mais o que cria determinada habilidade) e de incompetncia habilidosa (que leva as pessoas a erros derivados da autopreservao, o que vai contra o real aprendizado, pois no leva conscientizao do que no se sabe). Tais conceitos tm ajudado muito a compreender fenmenos envolvidos no processo de aprendizagem como necessidades, valores, crenas, suposies, pressupostos, regras, teorias e conseqncias das nossas aes.

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Quanto a influncia das estruturas organizacionais no processo da aprendizagem, observa-se que tanto nas estruturas burocrticas que privilegiam a ordem e a manuteno, como nas estruturas adhocrticas mais favorveis mudana e a flexibilidade, a aprendizagem ocorre. Nas primeiras a aprendizagem reativa e incremental, e nas segundas a aprendizagem proativa e transformadora. Portanto, o tipo de aprendizagem nas organizaes varia num contnuo de mais preservao para mais voltada ao processo de mudana. Importante observar que a aprendizagem organizacional pode ser inibida por movimentos de contra-aprendizagem que ARGYRIS (apud SENGE, 2002) denominou de argumentao defensiva e de rotinas organizacionais defensivas. A primeira refere-se a aes desenvolvidas e utilizadas pelas pessoas que as previnem de experimentarem

constrangimentos ou situaes ameaadoras nas organizaes. A segunda diz respeito a rotinas organizacionais que na forma de polticas, prticas e aes, tambm as previnem dessas experincias. Da mesma forma que no processo de aprendizagem individual, as crenas e valores das pessoas precisam ser levados em considerao no processo de aprendizagem organizacional, como variveis significativas quando se quer mudanas reais e duradouras. Por algum tempo, acreditou-se que bastaria investir na transmisso do conhecimento para que esse fosse incorporado e utilizado. A transformao do conhecimento em ao, que caracteriza a competncia, depende essencialmente da pessoa querer ser e querer agir. Para LE BOTERF (apud FLEURY e FLEURY, 2001, p. 20) competncia um saber responsvel e reconhecido, que implica em mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades num contexto profissional determinado. A aprendizagem organizacional envolve o processo contnuo de detectar e corrigir erros. Errar significa aprender, envolvendo autocrtica, a avaliao de riscos, a tolerncia ao fracasso e a correo de rumo, at alcanar os objetivos (SENGE, 2000). Alguns princpios

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para a construo de comunidades que aprendem, sugeridos por (SENGE, 2000), ajudam a entender aspectos relacionados com o processo de aprendizagem: 1) focalizar em necessidades reais, no constru-la sobre bases abstratas; 2) agir e aprender fazendo; 3) buscar questes unificadoras, que unam as pessoas em torno delas; 4) a busca do momento certo para o desenvolvimento comunitrio; 5) promover encontros; 6) declarar os pontos de vista em debate, nos encontros, alm dos aprendizados, anseios, pressupostos, etc; 7) instilar o reconhecimento; 8) realizar envolvimento por completo, utilizando todo tipo de colaborao possvel de maneira criativa; 9) comemorar. Mas como diz o autor, esses princpios s tero sentido a partir do compartilhamento da viso, onde pode ser criado um sentimento de coletividade e de coerncia entre as diversas prticas e atividades da organizao. Sem isso a aprendizagem coletiva pode parecer abstrata e sem sentido. Outra questo a ser considerada como compatibilizar o processo de aprendizagem na organizao com a concretizao de metas organizacionais. O processo de aprendizagem organizacional no pode mais ser visto como dissociado do trabalho e sim como inerente a ele. Se as polticas organizacionais no considerarem essa questo, correm o risco de estarem fortalecendo foras concorrentes as quais desgastam e desanimam os que poderiam estar produzindo com maior qualidade e efetividade. A organizao quer funcionrios mais preparados para enfrentar os atuais e futuros desafios. Caso contrrio, eles sero engolidos por prticas autofgicas que j no mais agregam valor a organizao e diminuem a fora do seu

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capital humano. As chances de uma organizao mudar com sucesso dependem da capacidade dos funcionrios de aprender novos papis, processos e habilidades. Essa capacidade de ativar a inteligncia, a inventividade e a energia do funcionrio nunca foi to primordial quanto na economia do conhecimento (MEISTER, 1997, p. 7). Para SENGE (apud FLEURY e FLEURY, 1997, p. 21), o ser humano vem ao mundo motivado a aprender, explorar e experimentar, mas a maioria das instituies em nossa sociedade orientada mais para controlar do que para aprender, recompensando o desempenho das pessoas em funo de obedincia a padres estabelecidos e no pelo seu desejo de aprender. Uma questo importante relativa aprendizagem nas organizaes como se d a passagem do aprendizado individual para o organizacional. Para NONAKA e TAKEUCHI (1997, p. 80) o processo acontece atravs da espiral do conhecimento, onde o conhecimento tcito mobilizado e ampliado na organizao atravs de quatro formas de converso: 1) socializao converso do conhecimento tcito para novo conhecimento tcito atravs da observao, imitao ou prtica. H familiarizao do indivduo com o trabalho, o compartilhamento de experincias e modelos mentais, mas como no se torna explcito no pode influenciar a empresa como um todo. Em geral esse processo acontece com o treinamento no ambiente de trabalho e desenvolve ambiente de interao; 2) externalizao de tcito para explcito essa converso acontece normalmente por meio do uso de metforas, conceitos, analogias, usadas em geral nos dilogos e reflexes coletivas, o que favorece a articulao do conhecimento tcito. Os autores consideram essa forma de converso como a mais importante para a criao do conhecimento; 3) combinao de explcito para explcito significa a combinao e reconfigurao de vrios conjuntos de conhecimentos explcitos, como

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documentos, textos, e-mails, etc, que disponibilizados, podem levar a novos conhecimentos. Esse processo normalmente utilizado em aes formais de aprendizagem; 4) internalizao de explcito para tcito quando um conhecimento novo compartilhado com toda a organizao, outros funcionrios comeam a reformul-lo e internaliz-lo, ou seja a usar esse conhecimento para alargar, estender e reestruturar o seu prprio conhecimento tcito. As aes de aprendizagem que utilizam as simulaes e experimentos facilitam essa forma de converso. Essas formas de converso dependem tambm da cultura organizacional. Assim, uma estratgia vlida para as organizaes de aprendizagem seria associar o conhecimento explcito e tcito. No primeiro caso, estimulando a comunicao do conhecimento atravs de prticas formais de aprendizagem, como treinamentos, palestras, encontros tcnicos, etc. E no segundo caso, estimulando iniciativas que privilegiem a experincia, a observao, a imitao, a reflexo e a prtica do aprendiz. Numa empresa criadora do conhecimento os quatro tipos de converso existem e interagem. A atividade central de uma empresa criadora de conhecimento consiste em tornar os conhecimentos pessoais disponveis para todos, continuamente e em todos os nveis da organizao. Para NONAKA (apud STARKEY, 1997), inovaes contnuas dependem de se conseguir recolher percepes tcitas e com freqncia altamente subjetivas, intuies e palpites de empregados, e tornar essas percepes disponveis para prova e uso de toda a empresa. O conhecimento explcito formal e sistemtico e por isso facilmente compartilhado. O conhecimento tcito pessoal, difcil de se formalizar e, portanto, de compartilhar. Alm disso, est enraizado na ao e no envolvimento de uma pessoa em dado contexto. O conhecimento tcito tem uma dimenso cognitiva importante que consiste em modelos

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mentais, crenas e perspectivas entranhadas que so automaticamente tomadas como verdadeiras e, portanto, difceis de serem articuladas. Quando os funcionrios inventam um conhecimento novo, eles esto se reinventando e a prpria empresa. um processo contnuo de autorenovao pessoal e organizacional. Esse um aspecto ainda pouco explorado no que se refere a motivao das pessoas para participarem de projetos inovadores. Elas podem vir a enxergar nessa participao uma oportunidade de recomear, de melhor aproveitar seus recursos pessoais, de serem reconhecidas, de serem respeitadas, de autorealizar-se. Autores que tratam de desenvolvimento organizacional dizem que os trabalhadores do conhecimento dividem sua lealdade entre sua profisso, por um lado, e a organizao empregadora, por outro. O comprometimento dos trabalhadores com a empresa ocorrer desde que lhes forneam recursos necessrios para trabalhar em projetos interessantes. Se isso no ocorrer, os trabalhadores do conhecimento procuraro outros espaos para articular suas idias. Uma situao de trabalho no automaticamente uma oportunidade de aprendizagem. Ser preciso que ela seja objeto de certo tratamento para se tornar uma oportunidade. Para LE BOTERF (apud FREITAS et al, 2003, p. 81) qualquer situao de trabalho pode tornar-se uma oportunidade de aprendizagem medida que constitui um objeto de anlise, um momento de reflexo e de profissionalizao. As empresas criadoras de conhecimento esto to envolvidas com idias quanto com ideais. Nesse processo o comprometimento pessoal dos empregados com a organizao, o sentido de identidade do funcionrio em relao misso da empresa, que far a diferena. Para que isso acontea preciso que a empresa tenha uma compreenso compartilhada do que quer e defende. importante que a empresa estimule os funcionrios a reexaminar tudo o que automaticamente tomam como verdadeiro, e os gerentes podem ajudar oferecendo uma estrutura conceitual que os ajude nesse processo. Os membros de uma equipe, atravs da

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prtica do dilogo, renem suas informaes e as examinam de diferentes ngulos e, com o tempo, chegam a integrar suas perspectivas individuais em uma perspectiva coletiva. Esse dilogo pode e deve envolver quantidade considervel de conflitos e desacordos. Mas, exatamente esse conflito que impulsiona as pessoas a questionar premissas existentes e dar sentido a suas vivncias em uma nova forma. Para SNYDER e CUMMING (apud STEIL, 2002) o que os indivduos aprendem em uma organizao pode ou no se transformar em aprendizagem organizacional. Ela torna-se organizacional na medida em que: realizada para alcanar propsitos organizacionais; compartilhada com os membros da organizao; os resultados da aprendizagem so incorporados em sistemas, estrutura e cultura organizacionais. A aprendizagem vai ultrapassar o nvel individual medida que as

organizaes desenvolvam sistemas e ambiente que facilitem a transferncia da aprendizagem individual para o nvel grupal e organizacional, ou seja, quando o conhecimento dentro da organizao se materializar nas rotinas, regras, procedimentos, estrutura e na cultura. A partir desse conceito, considera-se que o principal desafio das organizaes, no que se refere a aprendizagem, o de criar condies para auxiliar a transferncia do conhecimento individual para o organizacional. Da a importncia da existncia de um modelo de gesto de pessoas que considere o aprendizado (captura e desenvolvimento de competncias), em todos os seus mecanismos institucionais, tais como: seleo e recrutamento, avaliao de desempenho, sistema de sucesso gerencial, alocao de pessoas e remunerao. Pode-se deduzir, a partir de todos esses conceitos, que a aprendizagem organizacional supe um novo entendimento da realidade em que se vive, da forma como se trabalha, das relaes que se estabelecem entre as pessoas e das prticas organizacionais, que deliberadamente procuram aproveitar e estimular a criao de conhecimento.

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1.3 ORGANIZAES DE APRENDIZAGEM


Empresas que propositadamente desenvolvem estratgias para gerenciar o conhecimento ou condies para fortalecer a aprendizagem organizacional so reconhecidas como organizaes que aprendem. O que essa expresso denota a necessidade das pessoas nas organizaes estarem em aprendizado contnuo para melhorar e mudar seu trabalho, cada vez mais intensivo em conhecimento. Uma empresa baseada em conhecimento uma organizao de aprendizagem que reconhece o conhecimento como um recurso estratgico. As pessoas envolvidas nos processos produtivo e suas relaes assumem uma importncia distintiva, pois so elas que criam o conhecimento, capturam, disseminam e utilizam. O poder em organizaes do conhecimento no vem mais do nvel hierrquico, mas do prprio conhecimento, que passa a exigir novos perfis profissionais para esse novo trabalhador do conhecimento (SVEIBY, 1998). Uma organizao que aprende desenvolve a prtica de refletir sobre o desempenho atual e os fatores geradores, de pensar em vrias possibilidades de futuro, de escolher o que deseja, de planejar e implementar aes para se mover para a nova situao escolhida, ou seja, adquire a capacidade de criar o futuro que deseja. Esse processo de gesto da aprendizagem organizacional passa pela medio de resultados a partir da elaborao de um conjunto de indicadores e medidores da aprendizagem organizacional. So organizaes mais flexveis, adaptveis e mais capacitadas a decidir e construir seu prprio futuro. Para PEDLER (apud FERNANDES, 1998, p. 2), a organizao que aprende uma organizao que facilita o aprendizado de todos os seus membros, transformando-se continuamente. Para SENGE (apud TERRA, 2001, p. 65) nas organizaes que aprendem as pessoas expandem continuamente sua capacidade de criar resultados que elas realmente desejam, onde maneiras novas e expansivas de pensar so encorajadas, onde a aspirao coletiva livre, e

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onde as pessoas esto constantemente aprendendo a aprender coletivamente. Esse autor acrescenta (id.): essas organizaes so mais flexveis e tem maior capacidade de se adaptarem e se reinventarem a cada momento. Para SENGE (1999), a essncia da organizao que aprende est num ciclo intenso de aprendizado que consiste num processo contnuo de desenvolvimento de capacidades e habilidades individuais que permitem aos membros da organizao criarem novas percepes e sensibilidades a respeito da realidade que vivem, possibilitando o desenvolvimento de novas crenas e competncias. E ele sugere a prtica das cinco disciplinas bsicas do aprendizado como forma de ativar esse processo: domnio pessoal, viso compartilhada, modelos mentais, aprendizado em equipe e pensamento sistmico. As definies mais comuns de uma organizao que aprende enfatizam sua capacidade de adaptao a aceleradas mudanas que ocorrem no mundo. Capacidade para aprender, adaptar-se e mudar. Para GARVIN (apud FLEURY e FLEURY, 1997, p. 21), organizaes que aprendem so organizaes capacitadas em criar, adquirir e transferir conhecimentos e em modificar seus comportamentos para refletir esses novos conhecimentos e idias. De fato, os motivos mais evidentes que levaram as empresas a considerarem a aprendizagem organizacional como uma grande alavanca do processo produtivo foram as grandes, rpidas e contnuas mudanas no ambiente externo das organizaes que as levaram a busca do desenvolvimento de novas estruturas e sistemas mais adaptveis e eficientes para dar respostas s mudanas, alm dos avanos tecnolgicos que exigem pessoas mais qualificadas. O caso tpico o das empresas japonesas. Os japoneses possuem uma devoo quase frentica aprendizagem. Para eles a aprendizagem um processo contnuo, adaptativo e interativo que os habilita inovao de produtos e processos e a conseqente competitividade de sua indstria (IMAI, 1990).

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Observa-se, portanto, que a aprendizagem organizacional se impe como uma necessidade fundamental na economia do conhecimento, onde os negcios esto mais complexos, muito dinmicos e os conhecimentos se tornam obsoletos rapidamente, o que exige a necessidade de constante busca de novas competncias. Da a importncia de maior investimento no processo de desenvolvimento de atitudes relacionadas com o saber, mais do que o prprio saber. As quatro aprendizagens consideradas como essenciais para o profissional do sculo XXI pela UNESCO (apud DELORS, 1998), que conforme j foi dito, enfrentar um contexto de grandes e rpidas mudanas em todas dimenses da sua vida, so: 1) aprender a conhecer conciliar cultura geral, um repertrio cultural abrangente, com conhecimento tcnico especfico. Para DELORS (apud FREITAS et al, 2003, p. 91), a cultura geral representa o passaporte para a educao permanente, na medida em que desperta o gosto e fornece as bases para se aprender ao longo de toda a vida; 2) aprender a fazer diante do aumento da complexidade do trabalho, das situaes inusitadas que se apresentam fundamental que as pessoas se lancem s aes com o esprito de aprender fazendo, pois no se pode mais imaginar que algum esteja totalmente preparado primeiro para depois comear a agir. O trabalho ser cada vez mais desafiador e menos prescritivo. Assim, ZARIFIAN (1999, p. 68) define competncia como a tomada de iniciativa e de responsabilidade pelo indivduo em relao a situaes profissionais s quais ele confrontado; 3) aprender a viver junto reconhecimento por parte de todos da interdependncia. muito difcil encontrar algum que domine todas as dimenses de aes complexas como as que esto sendo postas para o

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trabalhador do conhecimento. Portanto o sucesso dessas aes depende do envolvimento de vrias pessoas, que precisam aprender a conhecer mais sobre o outro, sua histria, seus valores, suas crenas, aceitar e reconhecer o ganho da diversidade humana na realizao de projetos comuns; 4) aprender a ser abrange o desenvolvimento da autonomia e

responsabilidade profissional e social (cidadania) e responsabilidade pelo autodesenvolvimento de forma que se sinta apto a lidar com situaes profissionais complexas, onde so envolvidos conflitos, necessidades de tomadas de deciso rpidas, enfrentamento de situaes nunca vividas antes, etc. O estudo das estratgias adotadas, das polticas estabelecidas, das prticas e rotinas mais valorizadas e exercitadas possibilita avaliar o nvel de interesse de uma organizao por mudanas e inovaes. Assim, fica clara a relao da aprendizagem com o processo de mudana organizacional. E pode-se inferir que uma organizao, na figura de seus dirigentes, que no quer mudar, no desenvolver deliberadamente um ambiente propcio aprendizagem, o que exige maior ateno e esforo dos seus membros nessa direo. Ser, ento, um processo mais longo, e rduo. Assim, para se atingir uma verdadeira cultura de aprendizagem ser necessrio reunir uma arquitetura de idias norteadoras, inovaes em infra-estrutura, teoria, mtodos e ferramentas. Esse o trao caracterstico das recomendaes e anlises dos diversos autores que tratam do tema. Para CABRAL (2000, p. 227-247) a aprendizagem organizacional se apia em quatro elementos, muito semelhantes aos que suportam o processo de inovao: cultura, estratgia, estrutura e ambiente. A diferena entre a abordagem da inovao e da aprendizagem estaria na viso dos resultados almejados, pois, enquanto a inovao focaria o

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desempenho econmico e a competitividade, a aprendizagem organizacional pretende alavancar os processos de gesto. O processo de aprendizagem numa organizao envolve a identificao dos conhecimentos de que a organizao necessita, o desenvolvimento ou aquisio dessas competncias e a sua estruturao, disseminao, uso e incorporao no processo produtivo. Assim, a Aprendizagem Organizacional identificada como uma prtica da Gesto do Conhecimento, juntamente com a Educao Corporativa, a Gesto de Competncias, a Gesto do Capital Intelectual e a Inteligncia Empresarial ou Organizacional (SANTOS et al, 2001). Conforme demonstrado por SANTOS et al (2001, p. 265), algumas condies so exigidas para a implantao da Gesto do Conhecimento. Essas condies devem ser interpretadas como extensivas s suas prticas, tendo em vista o grau de integrao e interdependncia entre elas, com vistas a atender s suas diferentes funes. Dentre essas condies, destacam-se: 1) uma viso estratgica do negcio, percebendo o conhecimento como um (novo) recurso que propiciar vantagem competitiva e perpetuidade nos propsitos da organizao; 2) uma cultura organizacional favorvel ao ambiente de inovao e criatividade, estimulando as prticas de Gesto do Conhecimento; 3) um modelo de gesto de natureza flexvel, propiciando agilidade e adaptabilidade diante das mudanas do ambiente externo que exigem um permanente aprendizado organizacional; 4) uma infra-estrutura de tecnologia, sobretudo na rea de gesto da informao, que facilite e agilize o uso de bases de dados e da converso de conhecimento tcito em conhecimento explcito;

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5) uma liderana pr-ativa e visionria que estimule permanentemente a busca de novos conhecimentos e que priorize o capital humano da organizao como seu principal ativo. Observa-se que a aprendizagem organizacional um processo de transformao no qual as partes interessadas contribuem por meio de sua aprendizagem individual. Ao esclarecer um pouco mais esse conceito, FINGER e BRAND (apud EASTERBY-SMITH, 2001) definem aprendizagem organizacional como meio, e organizao de aprendizagem como fim, o elemento adicional a estratgia organizacional, ou seja, a aprendizagem organizacional apenas um meio para alcanar a estratgia. Nesse sentido, tornar-se uma organizao de aprendizagem deve ser um dos objetivos estratgicos das organizaes. Portanto, pode-se depreender que a expresso aprendizagem organizacional refere-se a como os diferentes recursos da organizao pessoas, informaes, tecnologia etc. interagem, com o objetivo de promover mudanas de crenas, comportamentos, atitudes, cultura com vistas a melhoria ou transformao das prticas e do desempenho organizacionais. J a expresso organizao de aprendizagem refere-se ao ambiente onde a aprendizagem acontece e que deveria contar com condies como estratgias, cultura, modelo de gesto e tecnologias que favoream o desenvolvimento da aprendizagem. Reconhecendo, dessa forma, que a aprendizagem organizacional agrega valor aos resultados da organizao, gera inovao/melhoria, muda ou cria condies para a mudana de comportamento e se traduz na essncia do compartilhamento do conhecimento, passa-se a adotar, no contexto deste trabalho, como definio de aprendizagem organizacional, o seguinte conceito: processo de criao, compartilhamento e utilizao de conhecimento pelo qual so desenvolvidas as competncias organizacionais, visando expandir a capacidade de gerar resultados relevantes para a organizao.

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Da mesma forma, reconhecendo que o ambiente de aprendizagem determinado pelo grau de alinhamento e coerncia de esforos organizacionais, adota-se, o seguinte conceito para organizao que aprende (organizao de aprendizagem): ambiente onde as estratgias, a cultura, o modelo de gesto e as tecnologias da informao propiciam a aprendizagem organizacional.

Figura 2 -

Modelo dos pilares sustentadores das Organizaes que aprendem

Mais adiante, no item 1.5 Pilares de Sustentao das Organizaes que Aprendem, discorre-se sobre as caractersticas de cada uma dessas dimenses que suportam as polticas e prticas de aprendizagem organizacional.

1.4 PRTICAS E SINAIS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL


Considerando os conceitos anteriores oriundos de estudos que constantemente esto buscando novas respostas para um mundo novo, que as organizaes comearam a repensar seus processos de aprendizagem e sentiram a necessidade de alinhamento com a realidade

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atual. Assim novos princpios e prticas de aprendizagem organizacional esto sendo postos e discutidos, dos quais se evidenciam a seguir o paradigma do treinamento para a aprendizagem organizacional, o aprendizado como atividade social, as vias de aprendizagem e as cinco disciplinas. 1.4.1 Paradigma do Treinamento para a Aprendizagem Organizacional As prticas de treinamento formais ou informais devem ser revistas para que possam melhor atender as necessidades da sociedade que exige maior rapidez e efetividade nas aes de aprendizagem, de forma a melhor atender seus clientes e manterem ou desenvolverem sua essencialidade. STEWART (1999, p. 358) prope algumas prticas para dar maior eficcia aos treinamentos: 1) Enfatize os treinamentos em ao o treinamento em sala de aula tem baixa eficcia: metade dos participantes continuam ligados no trabalho de verdade, e outra metade desliga-se tanto que no fica atenta nem ao treinamento. Alm disso metade dos participantes j sabe a maior parte do que est sendo apresentado e a outra metade no precisar disso to cedo. O aprender fazendo tem vrias vantagens: funciona, enquanto aprendem esto trabalhando e j promovendo retorno para a empresa, tratam de aspectos reais do negcio da empresa, o aprendizado em ao constri redes sociais, chama a ateno da alta gerncia para os talentos da organizao; 2) Impregne o aprendizado informal ao trabalho cotidiano h provas de que as pessoas aprendem mais com treinamento informal do que com instrues formais em sala de aula. O investimento imediato para o empregado e para o empregador; impulsiona o moral e contribui para a reteno de pessoal;

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3) Treine para o trabalho de hoje, no para o de amanh e treine para aumentar a flexibilidade geral da fora de trabalho precisamos contar com pessoas competentes em todos os nveis e em todos os cargos para aumentar nossa capacidade de responder s mudanas e aproveitar as oportunidades; 4) Foco nas habilidades-chave e nos trabalhadores do conhecimento o treinamento deve enfatizar os pontos que diferenciam a empresa das outras (competncias estratgicas). Quanto aos treinamentos genricos, compre-os prontos. Concentre seus esforos no que torna sua empresa nica e singular. As tabelas a seguir apresentam as principais caractersticas da mudana do paradigma do treinamento para aprendizagem e da aprendizagem formal e informal.
Antigo paradigma de treinamento Prdio Atualizar qualificaes tcnicas Aprender ouvindo Funcionrios internos Professores/Consultores de Universidades Externas Evento nico Desenvolver o estoque de qualificaes do indivduo Local Contedo Metodologia Pblico-alvo Corpo Docente Freqncia Meta Paradigma de aprendizagem no sculo XXI Aprendizagem disponvel sempre que solicitada em qualquer lugar, a qualquer hora Desenvolver competncias bsicas do ambiente de negcios Aprender agindo Equipes de funcionrios, clientes e fornecedores de produtos Gerentes seniors internos e um consrcio de Professores Universitrios e Consultores Processo contnuo de aprendizagem Solucionar problemas empresariais reais e melhorar o desempenho no trabalho

Fonte: 1997, Corporate University Xchange, Inc.

Tabela 1 -

Mudana de Paradigma de Treinamento para Aprendizagem.

Aprendizagem informal Altamente relevante para as necessidades do indivduo A aprendizagem varia entre os aprendizes esses aprendem coisas diferentes dependendo da necessidade Pequena defasagem entre o conhecimento atual e o alvo O aprendiz decide como far a aprendizagem Aplicabilidade imediata (aprendizagem just-intime)

Aprendizagem formal Relevante para alguns, no tanto para outros

Espera-se que a aprendizagem seja constante entre os aprendizes. Todos eles so expostos s mesmas coisas Defasagens variveis entre conhecimento atual e o alvo O treinador decide como ocorrer a aprendizagem Tempo varivel para a aplicabilidade poderia ser prxima a aprendizagem, bem antes oou muito depois Ocorre em ambiente que no de trabalho Ocorre no ambiente de trabalho (frequentemente) Fonte: adaptado do Center for Workforce Development, Education Development Center, Inc., The Teaching Firm: Where Productive Work and Learning Converge, Newton, Mass.: Center For Workforce Development, Education Development Center, jan. 1998, p. 177.

Tabela 2 -

Caractersticas da aprendizagem formal e informal

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A falta de referenciais consistentes para o desenvolvimento de aes de treinamento e desenvolvimento nas organizaes tem denegrido sua contribuio, tem tornado muito caro o processo e gerado baixa motivao dos participantes. Sem esses referenciais no se pode estabelecer a relao entre aces de treinamento e aprendizado organizacional. BROWN (apud STEWART, 1998, p. 84), diretor do Centro de Pesquisas do Aprendizado (CPA), da Xerox Document Co., afirmou que a falsa correlao entre o aprendizado com treinamento e educao constitui hoje um dos erros mais comuns e mais caros da gerncia das empresas. O Canadian Imperial Bank of Commerce (CIBC) aboliu o treinamento e passou a desenvolver o modelo de competncias, onde os clientes descrevem o que esperam das pessoas com que lidam no Banco, considerando os vrios papis funcionais. No Banco, de posse de seus mapas de competncia, que mostram suas lacunas de competncias, os funcionrios tm acesso a livros e softwares na Sala de Aprendizado de cada filial; os gerentes so instrudos a deixar que os colegas aprendam com eles e se necessrio podem fazer cursos. O banco define as competncias essenciais da empresa e mostra aos indivduos como se desenvolverem dentro dela (STEWART, 1998, p. 84).

1.4.2 Aprendizado como Atividade Social: Comunidades de Prticas A principal descoberta do Centro de Pesquisa do Aprendizado (CPA) da Xerox que o aprendizado constitui uma atividade social, ocorre em grupos, embora nem todos os grupos sejam oportunidades de aprendizado. Grupos que aprendem, so comunidades de prtica que tm caractersticas especiais. Surgem espontaneamente, portanto um grupo informal, por sentirem-se atradas por uma fora que tanto social quanto profissional, cooperam de forma direta, sondam-se mutuamente, ensinam uns aos outros, exploram juntos um novo assunto. No se pode criar comunidades dessas por decreto, mas facilmente podem ser destrudas por

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prticas gerenciais incompatveis com o seu desenvolvimento. Caractersticas das comunidades de prtica do CPA, descritas por WENGER (apud STEWART, 1998, p. 86): 1) elas tm histria, desenvolvem-se ao longo do tempo; 2) elas tm um empreendimento e no uma agenda, ou seja elas se formam em torno de uma tentativa de agregar valor a algo do qual todos os membros esto participando; 3) o empreendimento envolve aprendizado com o tempo as comunidades encontram uma forma de lidar com o mundo que compartilham. As comunidades de prtica so responsveis por si mesmas. Ningum as possui. As pessoas entram e ficam porque tm algo a aprender e algo com que contribuir. O trabalho realizado de propriedade do grupo. Elas realizam dois trabalhos principais de formao do capital humano: transferncia do conhecimento e inovao. Pesquisas realizadas a respeito do porque de alguns grupos formais demorarem mais do que outros na realizao de uma tarefa demonstraram que as pessoas no se comunicavam formalmente, portanto no podiam entender os papis e as necessidades uns dos outros e no podiam resolver os problemas juntos. Mostra a importncia dos grupos de trabalho terem um senso mtuo de propsito e o compartilhamento de idias de forma a diminuir o tempo necessrio para encontrar respostas. Sabe-se que as organizaes, mais do que nunca, precisam de grupos informais e at muitas vezes invisveis na organizao, e que sejam imunes gerncia no sentido convencional. A estrutura formal pode erguer barreiras ao aprendizado, como a dificuldade de expor suas idias de forma que se sintam livres. Os gerentes podem ajudar essas comunidades reconhecendo sua importncia, pelo menos dentro das unidades de negcio. mais difcil isso acontecer quando as comunidades cruzam fronteiras mesmo dentro do limite organizacional. Alguns gerentes ainda tm dificuldade de enxergar os ganhos organizacionais que esses

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grupos podem gerar, at porque tm um olhar mais forte para os problemas e solues com foco na sua rea de atuao. Falta-lhes muitas vezes a viso sistmica da organizao, e ainda contribui para isso o reconhecimento dado pela organizao na maioria das vezes, mais pela atuao e sucesso local, do que pela atuao integrada. Isso refora o olhar voltado para dentro da unidade de negcio. BARLEY (apud STEWART, 1998, p. 90), professor da Universidade de Stanford (EUA) diz: Com a proliferao das comunidades de prtica, os princpios ocupacionais comeam a concorrer com os princpios administrativos. As responsabilidades de uma pessoa para com a comunidade das quais ela faz parte entram em conflito muitas vezes com as regras e os interesses da empresa na qual ela trabalha. STEWART (1998), diz que cada vez mais os trabalhadores do conhecimento, que levam para seu trabalho no s seus corpos mas tambm suas mentes e at suas almas, oferecem sua mais profunda lealdade s suas profisses e comunidades de prtica, e no aos seus empregadores: podemos alugar as pessoas, mas no podemos possu-las. A entrega do capital humano a empresa tem que ser voluntria. possvel criar laos fortes entre as pessoas e a organizao estimulando o desenvolvimento de comunidades de prtica em reas consideradas estratgicas as atividades difceis de substituir. Essas comunidades de aprendizado criam e socializam o conhecimento. MINTZBERG (1998) afirma que as estruturas organizacionais tradicionais no so capazes de introduzir sofisticao inovadora. Ele cita o modelo adhocrtico como mais favorvel a esse processo onde os gerentes raramente gerenciam no sentido usual de dar ordens; em vez disso, passam boa parte do tempo agindo na forma de elemento de ligao para coordenar o trabalho lateralmente, entre as diversas equipes que executam seu trabalho (MINTZBERG, 1998, p. 239). Os grupos de comunidade de prtica, em ltima anlise, imitam as prticas das pequenas empresas onde praticamente no existe burocracia, a comunicao rpida e sem

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barreiras fsicas ou organizacionais e onde valorizado um alto grau de sentimento de identidade grupal e lealdade. um ambiente que estimula a interatividade e a inovao.

1.4.3 Vias de Aprendizagem So canais onde a aprendizagem flui naturalmente e as pessoas interagem, geram conhecimento, aprendem e se desenvolvem. GARVIN (apud FLEURY e FLEURY, 1997, p. 23), props cinco vias pelas quais a aprendizagem organizacional pode ocorrer, a saber: 1) resoluo sistemtica de problemas envolve diagnstico elaborados com mtodos cientficos, uso de dados para a tomada de deciso e uso de ferramental estatstico para organizar as informaes e fazer inferncias; 2) experimentao que envolve a procura e teste de novos conhecimentos; 3) experincias passadas tornando disponvel a todos os sucessos e fracassos cometidos; 4) circulao de conhecimento as novas idias devem ser disponibilizadas e compartilhadas; 5) experincias realizadas por outros observar e aprender com as experincias dos outros. As vias de aprendizagem so prticas de aprendizagem evidenciadas em qualquer organizao, em menor ou maior grau de ocorrncia. Entretanto, tais prticas devem ser institucionalizadas e freqentes para servir de veculo de difuso do conhecimento.

1.4.4 As Cinco Disciplinas As Cinco Disciplinas foram propostas por SENGE (2000) como prticas para o processo de inovao e aprendizagem, que considera a capacidade de adaptao s mudanas

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aceleradas e contnuas do mundo que vivemos e o desejo humano de ser criativo e produtivo. Esse autor, foca no princpio o indivduo, seu processo de autoconhecimento, depois passa para o grupo e finalmente para a organizao atravs do desenvolvimento do raciocnio sistmico que dever ser considerado em qualquer prtica da organizao.

1.4.4.1

Domnio Pessoal a disciplina de entender seus prprios objetivos, de esclarecer o que realmente

importante para si (seus projetos pessoais), pelo autoconhecimento contnuo, e de ver a realidade de forma objetiva, com maior clareza, o que gera dentro de si a chamada tenso criativa responsvel pela busca de solues. O domnio pessoal vai alm da competncia, da abertura espiritual, significa viver a vida de forma criativa e no apenas reativa. A necessidade de criar no se limita unicamente ao campo das artes, podendo englobar tudo que diz respeito vida, do mundano ao mais profundo (FRITZ apud SENGE, 1990, p. 137). O domnio pessoal implica em um nvel especial de proficincia em todos os aspectos da vida pessoal e profissional e em desenvolvimento emocional o maior grau de alavancagem para desenvolvermos o nosso potencial (SENGE, 2000, p. 138). Pessoas com alto nvel de domnio pessoal vivem em contnua aprendizagem, pois acreditam que nunca esto prontos e que a recompensa a viagem.

1.4.4.2

Modelos Mentais So imagens que as pessoas formam sobre o funcionamento do mundo que limitam e

determinam suas formas habituais de pensar e de agir. So idias profundamente enraizadas e

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tidas como verdades absolutas e que no consideram sua incompletude humana. O problema dos modelos mentais no est em ser certo ou errado, mas surge quando eles so tcitos, esto abaixo do nvel de conscincia, no sendo assim examinados, avaliados e possivelmente mudados. Mas os modelos mentais podem impedir o aprendizado como podem tambm acelerar, desde que se adotem prticas organizacionais que favoream a externalizao dos seus modelos mentais e crie-se o hbito de reavaliao constante, ajudando aos tomadores de deciso, em especial, a reformular sua viso de mundo. fundamental que as pessoas nas organizaes reconheam que o que temos so suposies e no verdades absolutas, vistas atravs do nosso modelo mental. Esse formado em determinado momento da nossa vida e se no o reavaliarmos, mais nos atrapalha do que nos ajuda. Por mais que faamos nossas reavaliaes, so sempre incompletas e cronicamente no sistmicas. Para ARGYRIS e SCHN (1996), os indivduos desenvolvem rotinas defensivas para proteger seus modelos mentais. Essas rotinas so as que impedem a reavaliao dos seus modelos mentais. Empresas vm aperfeioando seu trabalho com modelos mentais, por meio do desenvolvimento de tcnicas bsicas de reflexo, exposio e anlise de modelos mentais. SENGE (2000) destaca o desenvolvimento de capacidades e habilidades individuais de reflexo e conversao sobre premissas e padres de comportamento que permitam aos atores organizacionais a criao de novas percepes sobre a realidade em que vivem e para a descoberta dos modelos mentais existentes, inclusive, para identificar se o modelo mental que norteia as aes dos membros da organizao favorvel ao processo de aprendizagem ou bloqueador.

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Como prtica desse processo SENGE (2000) sugere identificar os modelos mentais predominantes nos tomadores de deciso por meio de entrevistas ou observao de comportamentos em reunies, observar o processo de comunicao entre pares e entre os diversos segmentos hierrquicos, a forma como acontecem os relacionamentos interpessoais na organizao, o comportamento dos gestores de diferentes nveis hierrquicos, frente a situaes novas e relevantes e frente a sugestes de servidores. Pode-se dizer que qualquer mudana significativa nas organizaes s acontecer se houver profundas mudanas na mentalidade das pessoas que a compem. Isso pode acontecer pela mudana nas pessoas, mediante um processo contnuo de desenvolvimento de novas capacidades e habilidades, ou pela mudana das pessoas (demisso, aposentadoria e novas admisses).

1.4.4.3

Viso Compartilhada Quando um objetivo percebido como concreto e legtimo, as pessoas dedicam-se e

aprendem no como uma obrigao, mas por vontade prpria, construindo vises compartilhadas. Para SENGE (2000), as vises compartilhadas tm sua origem nas vises pessoais, gerando um relacionamento de comprometimento e responsabilidade pelo todo e no de simples aceitao de dada situao. Assim, importante saber em que medida a misso, os objetivos estratgicos e as metas de uma organizao esto disseminados e internalizados entre todos os seus empregados. Atravs do estabelecimento de objetivos comuns cria-se identidade de longo prazo.

1.4.4.4

Aprendizagem em Grupo ou Equipe

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A aprendizagem em grupo comea pelo estabelecimento de objetivos comuns e do desenvolvimento do domnio pessoal, pois equipes talentosas so formadas por pessoas talentosas. Requer a prtica do dilogo e da discusso que so as duas formas dos grupos conversarem. Na primeira, as questes complexas e delicadas so exploradas de forma livre e criativa, onde cada um escuta ativamente os outros, sem se manifestar e, na segunda, so apresentadas e defendidas vrias idias, buscando-se a melhor, para apoiar alguma deciso. As duas prticas so complementares. De fato, o aprendizado em equipe o processo de alinhamento e desenvolvimento da capacidade de um grupo criar resultados que seus membros realmente desejam (SENGE, 1990, p. 213).

1.4.4.5

Pensamento Sistmico Refere-se, no caso de uma organizao, ao fato do empregado perceb-la como um

todo interdependente ao invs de um conjunto de reas e processos estanques, onde pelo efeito feedback as aes podem se reforar ou equilibrar umas s outras. Portanto, importante identificar o quanto os empregados conhecem a respeito de outras reas da organizao e como o seu trabalho contribui para a consecuo dos objetivos comuns. Para a rea de gesto de pessoas, em especial, importantssimo que todos conheam a relao do seu trabalho com todas as outras unidades. o reconhecimento do impacto da atuao de uma rea nas outras. o quadro de referncia que norteia as aes como um todo e ajuda a ver como modificar os padres de forma efetiva e no casustica e pontual. O desenvolvimento de projetos organizacionais uma prtica de aprendizagem bastante efetiva, pela forma como seus membros interagem com o ambiente interno e externo, pela forma como compartilham o conhecimento de maneira gil, pela exigncia de contnua reflexo, pela supremacia do interesse dos participantes em relao aos aspectos formais da

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organizao. Normalmente, no desenvolvimento desse tipo de projeto, verifica-se a fora das cinco disciplinas para o processo de aprendizagem nas organizaes.

1.5 PILARES DE SUSTENTAO DAS ORGANIZAES QUE APRENDEM


Com base no referencial terico abordado nos itens 1 a 4 deste trabalho, define-se que o ambiente de aprendizagem organizacional ser determinado pelo grau de alinhamento e coerncia de quatro pilares, considerados pelos autores dessa dissertao, sustentadores do processo de aprendizagem: estratgia, cultura, gesto e tecnologia da informao. Discorre-se a seguir sobre a relao entre a aprendizagem e os pilares citados, a fim de identificar prticas e sinais indutores que as organizaes possam desenvolver e aperfeioar o processo de aprendizagem organizacional, se transformando em organizaes que aprendem.

1.5.1 Estratgia A estratgia organizacional, sob qualquer de suas formas de realizao e expresso, contribui decisivamente para os resultados do processo de aprendizagem organizacional. Ao determinar as metas e os objetivos da organizao, bem como a amplitude de aes disponveis para a consecuo de sua orientao estratgica, a estratgia impe limites ao processo decisrio e fornece um contexto para a percepo e interpretao do ambiente, influenciando, assim, a aprendizagem. As alternativas estratgicas percebidas em uma organizao so funo de sua capacidade de mudana (FIOL e LYLES apud CARRIERI e CABRAL, 2002).

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A contribuio mais direta e bvia da estratgia para o processo de aprendizagem ocorre pela explicitao de planos, polticas, metas, diretrizes ou aes incrementadoras da aprendizagem. O Serpro, caso de destaque em gesto de conhecimento no Brasil, optou por estabelecer orientao estratgica explcita para a alavancagem da aprendizagem organizacional. Segundo MACEDO et al (apud SANTOS et al, 2001, p. 60) foram institudas como polticas corporativas oficiais, dentre outras, a promoo da aprendizagem organizacional, o mapeamento e o desenvolvimento de competncias institucionais, a preservao do conhecimento organizacional e seu compartilhamento e reutilizao, o fomento da criao de conhecimento como vantagem competitiva. Essas polticas se desdobraram em diretrizes que assegurem o exerccio das prticas de mapeamento de competncia com registro em rvore do conhecimento, incentivo instrutoria interna, manuteno de base corporativa de conhecimento, registro das competncias individuais em ferramenta automatizada, gesto de talentos (perfis profissionais), educao distncia, documentao de sistemas, absoro de conhecimentos no relacionamento com parceiros na terceirizao, etc. Outra razo para considerar a estratgia organizacional como fator de aprendizagem que ela sistematiza para as pessoas uma viso de futuro, um conjunto de valores. Segundo TERRA (2001, p. 103-109), pela formulao estratgica a alta administrao tem condies de definir o foco, as macro-vises sobre projetos inovadores, as reas de conhecimento a serem exploradas pela organizao. Alm disso, nesse processo se estabelecem metas ambiciosas, desafiadoras, e um permanente senso de direo e de urgncia (e no de ansiedade) e de necessidade de inovao contnua. Como visto anteriormente, a viso compartilhada essencial para a organizao que aprende, pois fornece o foco e a energia para a aprendizagem (SENGE, 2002, p. 234). Tal afirmao enfatiza, entretanto, a distino entre as vises meramente aceitas,

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freqentemente redigidas e impostas pelo topo da hierarquia, das vises verdadeiramente compartilhadas. A viso compartilhada a nica capaz de gerar comprometimento pessoal de longo prazo e de conduzir as pessoas aprendizagem generativa, porque esto lutando para alcanar um objetivo de profunda importncia para elas (SENGE, 2002, p. 234). As aspiraes pessoais se elevam com a viso compartilhada, sem a qual no h organizao que aprende. A viso estimula novas formas de agir e de pensar, bem como a exposio de idias a flexibilizao de pontos de vista, o risco e a experimentao (SENGE, 1998). O prprio processo de reflexo estratgica proporciona ricas oportunidades de aprendizagem. Como defende DE GEUS (apud STARKEY, 1997) um dos lderes do mundialmente famoso trabalho de consultoria interna em planejamento da Shell, empresa pioneira na utilizao de cenrios no planejamento, o processo de tomada de deciso leva ao aprendizado, pois as pessoas constroem naturalmente novos modelos mentais enquanto interagem com o meio e entre si, internamente. No entanto, esse processo demasiado lento. O planejamento teria a capacidade de acelerar esse processo de aprendizagem. Reconhecidamente, o trabalho de reflexo estratgica com o uso de exerccios com cenrios permitiu Shell aprender antecipadamente as ocorrncias relevantes, aumentando a capacidade do grupo de adaptao ante as instabilidades e incertezas ambientais. Segundo DE GEUS (apud STARKEY, 1997, p. 118), o verdadeiro propsito do planejamento eficaz no fazer planos, mas mudar o microcosmo, os modelos mentais que esses tomadores de decises carregam em suas mentes. A aprendizagem organizacional, embora constitua essencialmente um processo, pode, ela prpria, configurar uma estratgia. MITZENBERG et al (2000) identificam dentre as escolas de estudo da estratgia, a Escola da Aprendizagem. Essa escola, classificada como descritiva, tem por premissa que o cenrio atual, de elevada complexidade interna nas

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empresas, e a crescente velocidade das mudanas ambientais desaconselha a formulao de estratgias deliberadas com seus planos formais rgidos, relativamente estveis, e voltadas para o controle. Abre-se assim espao para a nfase em estratgias emergentes, flexveis e orientadas para o resultado. Instrumentos de gesto como o balanced scorecard (BSC) tambm demonstram a influncia da dimenso estratgia no processo de aprendizagem. Nesse gnero de ferramenta, que na viso de seus criadores foi elevado a sistema operacional de um novo processo gerencial estratgico, uma das quatro perspectivas pelas quais as organizaes so estrategicamente analisadas diz respeito justamente ao aprendizado e crescimento (KAPLAN e NORTON, 2001, p. 34). A perspectiva do aprendizado oferece as condies para o crescimento sustentvel da organizao, ou seja, como mobilizar o capital intelectual para a inovao, a mudana e a melhoria contnua dos processos de trabalho e do nvel de satisfao dos clientes, a fim de atingir os resultados que a organizao se propem sua misso institucional.

Satisfao e fidelidade dos clientes para incrementar as receitas

Financeira

Melhoria nos processos levam melhoria de produtos e servios aos clientes

Clientes

Expertise, empregados criativos questionando o status quo e trabalhando para a melhoria dos processos

Processos Internos

Aprendizagem e crescimento dos empregados a base para a inovao e a criatividade

Aprendizado e Crescimento

Fonte: The Balance Scorecard Institute (BSCI, 2002).

Figura 3 -

Relao de causa e efeito entre as perspectivas do BSC

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1.5.2 Cultura Outro pilar no qual ser orienta a anlise desse trabalho a cultura organizacional, pois embora j seja consenso na literatura que as empresas precisam de um sistema eficientede aprendizagem para o enfrentamento desse novo momento que se caracteriza por mudanas rpidas e vultuosas, o desafio que esta dinmica da aprendizagem precisa estar fundamentada sobre valores bsicos, que dem consistncia s prticas organizacionais (FLEURY, 1997, p. 30). Compreender como as pessoas interagem, as relaes de poder da organizao, e sua forma de expressar ou de escamotear atravs de suas prticas organizacionais, fundamental para entender como acontece a aprendizagem dentro do espao organizacional (FLEURY e FLEURY, 1997). Entender como a organizao reage diante de problemas a serem resolvidos (busca solues inovadoras ou ignora o problema?) tambm decisivo para esse processo. O ambiente da organizao como um todo influencia muito o processo de aprendizagem. Assim como a cultura pode influenciar o sistema de aprendizagem de uma organizao, esse tambm pode mold-la. Dessa forma os conceitos de aprendizagem e cultura so considerados como indissociveis, pois as pessoas aprendem dentro de um contexto cultural que pode ir mudando na medida em que a aprendizagem vai se consolidando e colaborando para a mudana de percepes e ao longo do tempo provocando mudanas mais profundas da cultura organizacional. Dado o interesse das organizaes de promoverem mudanas substanciais, em resposta s novas exigncias externas, faz-se necessrio realar a relao entre a cultura e a aprendizagem organizacional. Como ela pode favorecer ou inibir esse processo. A cultura um produto do aprendizado em grupo que se desenvolve atravs do compartilhar de um

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conjunto de crenas, valores, smbolos e normas, e a integrao dos indivduos dentro de uma cultura pautada por objetivos comuns facilita o aprendizado e o maior desafio em direo ao futuro de uma organizao (SCHEIN apud FLEURY e FLEURY, 1997, p. 24). O mesmo autor definiu a cultura de uma organizao como sendo um conjunto de pressupostos bsicos que um grupo inventou, descobriu ou desenvolveu ao aprender como lidar com os problemas de adaptao externa e integrao interna e que funcionaram bem o suficiente para serem considerados vlidos e ensinados a novos membros como a forma correta de perceber, pensar e sentir, em relao a esses problemas (SCHEIN apud FLEURY e FLEURY, 1997, p. 24). A cultura de uma organizao, com o passar do tempo, vai sendo disseminada por meio de diversos mecanismos organizacionais como: sistema de medio e controle, reao dos lderes diante de crises organizacionais; sistema de recompensas e atribuio de status; critrios para seleo, recrutamento, promoo e excluso; estrutura organizacional; sistemas e procedimentos organizacionais; disposio do espao fsico; histrias, lendas e smbolos; declaraes formais da filosofia organizacional e seus credos. Esses mecanismos atuam como instrumentos pedaggicos, como sendo os padres de verdade para nortear os comportamentos dentro da organizao (SCHEIN, 1994). Em 1993, esse autor discutiu como os padres culturais dominantes em uma organizao podem dificultar os processos de aprendizagem e de mudana (SCHEIN, 1993). O processo de aprendizagem ocorre de forma lenta e gradativa, o que pode vir de encontro com as expectativas da organizao, que se preocupa com respostas rpidas s suas intervenes. Assim, pode-se afirmar que a aprendizagem apresenta-se como fora propulsora da criao da cultura e de sua consolidao. Ou seja, as oportunidades de aprendizagem fazem parte do processo de formao cultural das empresas. A relao da cultura com o processo de aprendizagem no esttica nem linear, muito pelo contrrio dinmica e supe

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circularidade. A cultura instalada em uma organizao fruto de experincias vividas em situaes de enfrentamento com sucesso, de problemas internos ou de adaptao ao ambiente externo. Portanto conseqncia da aprendizagem da organizao, e ela s colocada a prova quando j no consegue dar respostas s novas exigncias interna ou externas. O tipo de aprendizagem que ocorre, em especial nas organizaes ocidentais, muito mais voltado para a manuteno do status quo do que para a transformao. No mximo chegam a processos de melhoria do que j existe. Nessas empresas ainda no existe base cultural condizente com a aprendizagem do tipo transformador (SCHEIN, 1995). Os pressupostos negativos sobre a natureza humana foram consolidados h muito tempo, sendo, portanto, rduo modific-los de uma hora para outra. Tais pressupostos bsicos de cultura so considerados obsoletos diante das exigncias da atualidade, e a dificuldade em mud-los, leva-nos a pagar caro por isso (SCHEIN, 1993). A maioria das organizaes ainda muito burocrtica, verticalizada e muito mais orientada para o controle do que para o desenvolvimento. As pessoas so mais recompensadas pela obedincia cega aos padres estabelecidos do que pela capacidade de refletir, avaliar, interpretar, experimentar e agir. Essas caractersticas mostram uma viso extremamente mecanicista de ver o mundo organizacional. As principais caractersticas de uma cultura que inibem a aprendizagem organizacional foram descritas por SCHEIN (apud SILVA, 2001, p. 63), a saber: 1) "as questes relacionadas s tarefas tm precedncia sobre as que se referem aos relacionamentos o discurso dos dirigentes de valorizao das pessoas e relacionamentos, mas dada uma importncia muito maior ao trabalho que pode ser quantificado (cumprimento de metas); 2) concentrao nos sistemas e no nas pessoas a finalidade principal a de moldar as pessoas a partir dos sistemas estabelecidos, e no o contrrio;

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3) as pessoas na organizao so vistas como reativas elas mudam como reao a foras externas ameaadoras; 4) a organizao enxuta e m a perspectiva da organizao para resoluo e adequao dos seus problemas de curto prazo e os dirigentes vem os seus funcionrios como maus por natureza, que no podem ter folga, portanto a empresa deve ser enxuta; 5) compartimentalizao da resoluo dos problemas as pessoas acreditam que a melhor maneira de resolver problemas desmembr-lo em seus componentes, analisando cada um deles separadamente para depois reinser-los no contexto sistmico; 6) restrio do fluxo de informaes a deteno da informao ainda vista como status e poder; 7) crena na competio individualizada a nfase cultural no individualismo o trabalho em equipe considerado uma necessidade prtica, porm algo intrinsecamente indesejvel; 8) crena na supremacia dos lderes tanto os lderes como os seguidores acreditam que os primeiros devem assumir o controle das situaes, serem decisivos, firmes e dominantes, ou seja no devem reconhecer que so vulnerveis. J uma organizao voltada para a aprendizagem possui uma srie de caractersticas como o compartilhamento de informaes e experincias, o estmulo a experimentar o novo, o estmulo participao de todos na resoluo de problemas. Essa percepo reforada pelos estudos de McGILL e SLOCUM JNIOR (1995) que apontam caractersticas de culturas voltadas para a aprendizagem, tais como: abertura a experimentos; encorajamento para aceitar riscos (responsavelmente); disposio de aceitar fracassos e aprender com eles.

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TERRA (2001, p. 232), apresenta, tambm, alguns sinais da cultura voltada para aprendizagem: 1) as pessoas se sentem estimuladas pelo prprio trabalho; 2) as pessoas conversam umas com as outras, incluindo aquelas de diferentes nveis hierrquicos; 3) as relaes so informais; 4) as pessoas tem tempo para aprender; 5) as pessoas no esto focadas apenas em sua rea de trabalho e no curto prazo; 6) as pessoas falam abertamente sobre erros passados e lies aprendidas; 7) a empresa tem facilidade em atrair e manter os melhores talentos, mesmo sem pagar, necessariamente, mais do que o mercado; 8) a atitude uma das principais caractersticas avaliadas na contratao de pessoal; 9) os muitos indicadores de resultados so amplamente divulgados; 10) a discusso dos valores da organizao vista como algo altamente relevante. Para esse autor a criao do conhecimento organizacional depende muito do contato humano, da intuio, do conhecimento tcito, da cooperao, da explicitao de modelos mentais, da diversidade de opinies e do pensamento sistmico.

1.5.3 Gesto Destacam-se os modelos de gesto de pessoas e arranjos organizacionais, formais e informais, que favoream a aprendizagem organizacional por serem coerentes, consistentes no

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tempo e por alinharem estratgias, pessoas e processos na busca de resultados. Entende-se por gesto a funo gerencial que determina, implementa e acompanha as polticas, objetivos, alocao de recursos e outras atividades sistemticas necessrias ao cumprimento da misso de uma organizao. Os instrumentos de gesto apiam a relao contnua entre as pessoas e as empresas e garantem o nvel de informao das pessoas em relao organizao e viceversa. Por sua vez, modelo de gesto uma abstrao e uma simplificao que nos ajuda a compreender e a agir sobre a realidade. Para WARR (apud DUTRA et al., 2001), sob a tica da psicologia social os modelos funcionam como peneiras permitindo que determinadas idias e aes passem e desautorizam outras e como moldes estruturando a maneira de pensar sobre determinada realidade, tornando-a de tal forma familiar e conhecida que os agentes envolvidos podem trabalhar sobre essa realidade. Essa forma de pensar sobre modelos demonstra sua importncia para os tomadores de deciso nas organizaes. A estruturao do processo de gesto de pessoas iniciou-se com a introduo nas empresas do paradigma taylorista ou fordista que lembra o nome dos dois expoentes da Administrao Cientfica. Tais paradigmas tinham como espinha dorsal a definio de cargos conjunto de tarefas associadas ao desempenho em um posto de trabalho. Surgindo assim, os critrios de seleo das pessoas, a necessidade de treinamento para o bom desempenho das tarefas e o sistema de recompensa. Nessa poca, a funo crtica das empresas era produo. Esperava-se dos funcionrios habilidade e algum conhecimento, o suficiente para executar suas tarefas, e dos supervisores o controle disciplinar de forma a conseguir dos operrios a maior produtividade. Essa forma de organizao do trabalho foi muito criticada em especial por tornar o trabalho humilhante e degradante e ainda por no promover o processo de desenvolvimento das pessoas por si mesmas (EBOLI apud DUTRA, 2002).

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Na dcada de 60 surgiu na Europa a abordagem sociotcnica para a organizao do trabalho nas empresas. Comeou assim a aparecer as primeiras fissuras do paradigma anterior e na dcada de 70, as crticas se tornaram mais robustas e melhor sustentadas gerando nos anos 80 uma verdadeira crise em relao aos modelos de gesto de pessoas. Na realidade, o modelo conceitual-terico existente, j no respondia s necessidades do momento, mas no se tinha outro para colocar no lugar. Essa situao provocou discusses acadmicas a respeito do assunto, o que gerou um grande aprendizado e um lastro razovel de experincias capazes de criar novas abordagens sobre o tema. Esse quadro gera grandes presses sobre novas formas de gesto de pessoas. A discusso, nesse contexto, tem assumido como premissas (DUTRA, 2002, p. 16-17) que: 1) o desenvolvimento da organizao est diretamente relacionado a sua capacidade de desenvolver pessoas e ser desenvolvida por elas e, portanto, o processo de aprendizagem organizacional deve ser centrado nas prprias pessoas, respeitando sua individualidade; 2) o processo de gesto de pessoas deve ser integrado e atender aos interesses e expectativas da organizao e das pessoas de forma a dar sustentao a uma relao produtiva; 3) a gesto de pessoas deve oferecer organizao uma viso clara sobre o tipo e nvel de contribuio de cada pessoa e s pessoas o que a empresa pode oferecer como retribuio; 4) todas as pessoas que tm algum tipo de relao com a empresa so impactadas pelas prticas de gesto. A troca de paradigma na gesto de empresas, ou seja, a passagem da administrao taylorista/fordista para a gesto flexvel, teve impacto forte no comportamento das organizaes. Estruturas verticalizadas e centralizadas cedem espao a estruturas horizontais e

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amplamente descentralizadas. A rgida diviso entre trabalho mental e manual tende a ser eliminada; tarefas fragmentadas e padronizadas tornam-se integrais e complexas, exigindo, de toda a organizao, pessoas com capacidade de pensar e de executar diversas tarefas ao mesmo tempo. Se na era taylorista/fordista a produo era padronizada e centralizada, o trabalho era alienante, a tecnologia com automatizao rgida e o trabalhador banalizado e inserido em rotina de trabalho rgida, os novos modelos de gesto mostram produo fundamentada na flexibilidade, na diversificao e na autonomia, bem como no uso de tecnologia com automao flexvel e o perfil do trabalhador gestor. Tudo isso representa um forte impacto sobre o perfil de gestores e colaboradores que as instituies precisam encontrar atualmente. Exige-se cada vez mais postura voltada para autodesenvolvimento e para aprendizagem contnua. Um conceito que merece registro por resumir a viso moderna de gesto de pessoas o de DUTRA (2002, p. 17), que caracteriza a gesto de pessoas como um conjunto de polticas e prticas que permitem a conciliao de expectativas entre a organizao e as pessoas, para que ambas possam realiz-las ao longo do tempo. Diferentemente do que acontece com os outros recursos da organizao, o que acontece entre organizao e pessoas um conjunto de relaes essencialmente humanas, sociais, entre grupos interpessoais e organizacionais. Analisando um pouco mais os modelos de gesto, verifica-se a construo do conceito de Gesto do Capital Humano. A partir da dcada de 70 muito se falou sobre capital humano na produo acadmica americana, em especial SCHULTZ (1973, p. 15) afirmava: minha tese que o pensamento econmico tem negligenciado examinar duas classes de investimento que so de capital importncia nas modernas circunstncias. So eles os investimentos no homem e na pesquisa. Os defensores dessa teoria consideram os trabalhadores como potenciais possuidores de capital humano. Na viso de DAVENPORT (2001) os empregados devem ser considerados no como capital humano, mas como

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investidores e proprietrios do capital humano. As pessoas possuem habilidades, comportamentos, energia pessoal e tempo que lhes so prprios e que criam o capital humano. So as pessoas e no as organizaes que decidem quando, como e onde o aplicaro. Elas fazem suas prprias escolhas na realidade. Essa concepo de trabalhadores como investidores, mais que meros ativos, reala que a relao empregado/empresa depende da capacidade e disposio de cada uma das partes em oferecer benefcios para a outra, sem que nenhuma das partes leve vantagem sobre a outra. Como no mercado financeiro, os investidores movimentam seus capitais quando avaliam que podem obter resultados melhores em outro lugar. Muitos termos foram adicionados a esse conceito, mas a maioria concorda que esse conceito abrange capacidade, experincia e conhecimento. Para DAVENPORT (2001) capital humano inclui os seguintes conceitos: capacidade, comportamento, empenho e tempo. STEWART (1998) sugere alguns princpios para a gerncia do capital humano como: 1) as empresas no possuem o capital humano, mas sim compartilham a propriedade desse ativo com seus funcionrios, e somente reconhecendo essa propriedade compartilhada que a empresa pode gerenciar e lucrar com esse ativo. Relacionamentos antagonistas com funcionrios podem gerar destruio da riqueza; 2) para criar capital humano que possa ser til, a empresa precisa estimular o trabalho em equipe, comunidades de prtica e outras formas sociais de aprendizado, para que possa ficar menos dependente do talento individual que vai embora junto com a pessoa quando ela volta para casa ou quando sai da empresa. As equipes interdisciplinares captam, formalizam e capitalizam o

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talento, pois ele passa a ser compartilhado e menos dependente de qualquer indivduo. O talento individual no pode ser mal visto e sim gerenciado; 3) a empresa deve reconhecer, sem sentimentalismos, quais so os funcionrios que so ativos, ou seja, aqueles que ningum faz melhor do que eles (proprietrios), ou que o trabalho que fazem cria o valor pelo qual os clientes pagam (estratgicos). As pessoas com tais talentos so ativos nos quais investir. Outros so custos a serem minimizados. Pela necessidade de recorte do tema, discorre-se apenas sobre o capital humano, mas no se pode deixar de reconhecer que esse trabalha junto com o capital estrutural e do cliente. No basta investir em pessoas, sistemas e clientes separadamente. Eles podem apoiar uns aos outros; eles podem subtrair uns aos outros. O capital humano e o capital estrutural se apiam quando a empresa tem um senso de propsito compartilhado, quando a gerncia utiliza mais a recompensa do que a punio. E eles se destroem quando no h valorizao do que feito na empresa e esta est mais voltada para o controle do comportamento do que para o controle da estratgia. De forma geral, verifica-se alguns valores subjacentes s modernas prticas de gesto (DUTRA, 2002), tais como: 1) desenvolvimento e satisfao mtuos as prticas de gesto de pessoas devem estimular e criar condies para que pessoas e empresa desenvolvam-se mutuamente, o que permitir a ambas atuarem em situaes cada vez mais complexas, considerando no s os objetivos estratgicos e negociais como o projeto profissional e de vida das pessoas; a consistncia no tempo de forma a permitir nessa realidade cada vez mais turbulenta, que tanto as pessoas como a empresa tenham referenciais possveis;

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2) transparncia com clareza de critrios que norteiam a gesto e constante alimentao de informaes sobre a aplicao dos mesmos de forma a evitar a interpretaes fantasiosas prprias da falta de informao; 3) simplicidade ao se estabelecer critrios, facilitando assim, compreenso, anlise, discusso, consenso, aceitao e comprometimento em torno dos valores e de sua prtica; 4) flexibilidade para se adaptar aos diferentes contextos organizacionais e s presses das mudanas nesses contextos. Registra-se por fim, quanto gesto de pessoas, que estimular, manter e desenvolver as competncias necessrias para o bom xito do negcio hoje o principal desafio do processo de gesto de pessoas. Cabe ao gestor dominar conceitos, modelo de ao e ferramentas que concretizem essa tarefa, criando oportunidades de aprendizagem em todos os momentos da dinmica organizacional. A literatura tem mostrado que o processo de aprendizagem organizacional no se basta no ambiente de sala de aula ou de centros de treinamento, mas cada vez mais est no dia a dia de trabalho onde o agir confunde-se com o pensar, o fazer com o inovar, a produo com a aprendizagem. Analisando a gesto sob a tica dos arranjos organizacionais, verifica-se que os arranjos organizacionais formais fornecem as estruturas, os sistemas e os procedimentos que orientam e motivam os comportamentos. Conseqentemente, tais arranjos exercem importante influncia sobre o aprendizado organizacional e a inovao. Os arranjos organizacionais formais e informais incluem os elementos-chave descritos a seguir.

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1.5.3.1

Mecanismos interligadores formais A opo da forma bsica de organizao (por exemplo, por produto, por mercado,

funcional, geogrfica) concentra os recursos nas contingncias estratgicas crticas. Seja qual for a forma bsica escolhida, as organizaes devem desenvolver mecanismos formais de interligao interna, mecanismos esses que so importantes veculos para a criatividade, a inovao e conseqentemente, para a aprendizagem. Tais interligaes pontos interligando funes dspares estimulam a cooperao e a resoluo de problemas em toda a organizao. Por exemplo (STARKEY, 1997): 1) Equipes, comits ou foras-tarefas aglutinam indivduos de diversas reas para trabalhar em oportunidades ou problemas comuns. Na Lilly Research, por exemplo, onde o laboratrio foi organizado por disciplinas, equipes de pesquisa organizadas por reas teraputicas reuniam o conhecimento de cientistas e gerentes de diferentes disciplinas. Na Xerox, uma diretoria de inovao reuniu um grupo diversificado de executivos de marketing, produo e P&D para avaliar e oferecer elementos prvios para futuros negcios da empresa; 2) Gerentes de projetos desempenham um papel interligador formal que dissemina e aprofunda a perspectiva da gerncia-geral na organizao interna. O gerente de projeto trabalha para obter integrao e coordenao no desenvolvimento de um novo produto e/ou processo; 3) Reunies formais propiciam um ambiente regularmente programado para que indivduos de diferentes reas possam compartilhar informaes e trocar idias. Essas reunies tm o benefcio adicional de construir relacionamentos informais, os quais facilitam ainda mais a resoluo de problemas e cooperao

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interorganizacional. Por exemplo, a NCR faz reunies do tipo show and tell1, onde o pessoal de P&D, marketing e produo revelam suas mais recentes idias. Nas feiras de produtos da Union Carbide, as vrias divises apresentam seus novos produtos e idias umas para as outras. Na Tetra-Pak, equipes interfuncionais visitam regularmente os clientes e depois voltam a se reunir para gerar idias de novos produtos/processos.

1.5.3.2

Organizao informal A competente formao de um grupo de indivduos e a correta organizao formal

no bastam para lidar com as complexidades e incertezas inerentes ao trabalho inovador. A organizao informal deve reforar e complementar o sistema formal. Embora os mecanismos da organizao formal facilitam o aprendizado e a inovao corporativa, a criatividade individual provm de uma organizao informal saudvel. Vrias dimenses da organizao informal so particularmente importantes na gesto da inovao e aprendizado, destacam-se os valores essenciais e as normas. Os valores essenciais s bases normativas de uma unidade de negcios so crenas relativas quilo que bom ou mau, certo ou errado, em determinada empresa. Por exemplo (STARKEY, 1997), os valores essenciais da IBM so a importncia dos indivduos, do servio e da excelncia; da Tandem so a qualidade, a excelncia pessoal e o trabalho em equipe. Um claro conjunto de valores essenciais ajuda a focalizar e motivar o comportamento. Empresas inovadoras tm valores essenciais claros que fornecem foco num cenrio repleto de

mostrar e falar a respeito um mtodo usado principalmente em escolas, segundo o qual as crianas levam um objeto para mostrar e falar a respeito aos colegas

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diversidade, como tambm um objetivo comum que possa ter a concordncia dos profissionais e divises das mais diversificadas reas. Alguns exemplos de valores essenciais que facilitam a inovao e o aprendizado: desenvolvimento de tecnologia que atenda as necessidades dos usurios; autonomia individual e identificao organizacional; aceitao de riscos e tolerncia com fracassos; informalidade na resoluo de problemas; eficcia funcional e organizacional; altos padres de desempenho no curto e no longo prazo; e nfase nos recursos humanos e na importncia do crescimento e desenvolvimento individual. Em complementao aos valores essenciais, so as normas que do os referenciais comportamentais claros, no fornecidos por aqueles; elas elaboram e especificam o significado dos valores essenciais dentro da empresa. Normas so comportamentos esperados: quando violadas, o indivduo ou grupo formalmente censurado. Por exemplo, as normas ajudam a especificar os cdigos de vesturio, linguagem, padres e horrio de trabalho, processos decisrios, relaes chefe-subordinado, comunicao interunidades, processos de resoluo de conflitos e nvel de aceitao de risco e grau de liberdade informal dentro da organizao. De modo geral, organizaes altamente inovadoras tm normas que enfatizam a informalidade no comportamento, vesturio e relaes chefe-subordinado; altos padres de trabalho e expectativas de alto desempenho individual e do grupo; flexibilidade nos padres decisrios e de resoluo de problemas e de conflitos; e fortes vnculos informais dentro e fora da organizao. Tal informalidade, alto padro de trabalho e exposio a mltiplas fontes de informao facilitam a cooperao, o aprendizado e a inovao. Empresas menos inovadoras, por outro lado, tm normas que enfatizam a formalidade, a padronizao e a organizao segundo o manual. Analisando ainda, os arranjos organizacionais, destaca-se a formao de comunidades e redes, e observa-se que a tecnologia destruiu a hierarquia. J existiam redes

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antes do computador, mas uma rede de tecnologia energiza as redes sociais, deixa de ser coadjuvante para suplant-las. As redes se tornaram o meio atravs do qual a organizao trabalha. No se imaginava quando os computadores comearam a aparecer que eles iriam subverter o poder. As redes permitem que a informao que antes flua ao longo das hierarquias circule diretamente entre os funcionrios. O e-mail um acontecimento cultural importante, modifica a maneira de administrar a empresa (Bill Raduche, executivo de informao da Sun Microsystems). As redes subvertem a autoridade gerencial. Elas inspiram um estilo informal; as pessoas que se comunicam por redes eletrnicas so menos submissas a seus superiores e mais capazes de dizer o que pensa, s vezes sem moderao. Ferramentas como o e-mail, teleconferncia e groupware permitem que as pessoas trabalhem juntas mesmo distncia e independente das fronteiras departamentais ou empresariais, s vezes sem que o chefe nominal saiba. O trabalho da gerncia costumava ser planejar, organizar, executar e medir. Na organizao em rede, o trabalho do gerente pode ser descrito em termos orgnicos: definir, nutrir e alocar.

1.5.4 Tecnologia da Informao Neste pilar, verifica-se que, por um lado, o desenvolvimento da Tecnologia da Informao (TI) veio pressionar a organizao para introduzir mudanas, por outro lado essa mesma tecnologia veio oferecer meios para atender em parte a essa presso. Essa conjugao de fatores culminou com o estabelecimento das bases tericas, a partir de 1990, do que passou a ser chamado de gesto do conhecimento. A TI, entretanto, desempenha um papel de infra-estrutura, pois a Gesto do Conhecimento envolve tambm aspectos humanos e gerenciais. DAVENPORT e PRUSAK

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(1998) deixam claro as limitaes da TI ao afirmar que a Gesto do Conhecimento s poder ocorrer com a ampla mudana de comportamento na organizao. Ou seja, a TI isoladamente no possibilitar o compartilhamento do conhecimento e no criar uma organizao de aprendizado contnuo. Muitas organizaes utilizam recursos computacionais, como ferramentas de mapeamento de conhecimento, repositrios de informaes, comunidades virtuais de prtica, entre outras, para suportar as funcionalidades de sua estrutura de Gesto do Conhecimento. Em termos de aprendizagem organizacional, pode-se identificar trs momentos ou estgios: a aquisio, o compartilhamento e o uso do conhecimento. Os processos de gerao e disseminao do conhecimento so tpicos das prticas de Aprendizagem Organizacional e Educao Corporativa. J os processos de mapeamento, valorao, codificao e classificao do conhecimento so suportados pelas metodologias de Gesto de Competncias e Gesto do Capital Intelectual. Importante salientar que o sentido organizacional e a integrao dessas prticas esto centrados na dimenso estratgica, trabalhada pela Gesto do Conhecimento (SANTOS et al, 2001). As principais funcionalidades de uma estrutura de Gesto do Conhecimento so, segundo DAVENPORT e PRUSAK (1998): a gerao, a codificao e a transferncia de conhecimento. A gerao de conhecimento um processo de criao que ocorre nas mentes das pessoas da organizao atravs da interao entre conhecimento tcito e explcito (NONAKA e TAKEUCHI, 1997). A codificao de conhecimento consiste na identificao e na classificao do conhecimento organizacional existente, embutido em documentos, repositrios, rotinas, processos, prticas, normas e, principalmente, nas mentes das pessoas. J a transferncia de conhecimento consiste em disseminar conhecimento para onde ele possa gerar valor, ou seja, para onde possa ser utilizado na execuo de alguma atividade

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organizacional. Nesse sentido, pode-se identificar prticas de aprendizagem organizacional e as ferramentas que do suporte a elas. Importante destacar que a infra-estrutura de redes a interligar os diversos atores no processo de gerao, disseminao e uso do conhecimento condio sine qua non para a gesto do conhecimento e, por conseginte, aprendizagem organizacional. Organizaes onde a fora de trabalho est dispersa ou dependem da comunicao com fornecedores e parceiros, as solues de TI que rodam nas suas redes esto se tornando o ambiente para conversar, trocar idias e resolver problemas. Outro fator importante a capacidade da organizao para utilizao de tecnologia, implicando no s em conhecimento, mas tambm em vivncia, utilizao das ferramentas. Logo, fundamental a definio de estratgias e polticas para a internalizao de novas tecnologias e para a capacitao das pessoas envolvidas.

1.5.4.1

Gerao de Conhecimento A criao de novo conhecimento est diretamente ligada criatividade e

capacidade de inovao. Em organizaes industriais esse processo bastante visvel e estruturado nos programas de pesquisa e desenvolvimento (P&D). J no setor de servios, pode-se buscar paralelo nos processos de melhoria e mudana organizacionais que visam alcanar padres de excelncia, maior desempenho e qualidade em processos internos e de atendimento aos clientes. As prticas mais comuns nesse estgio de aprendizagem so suportadas por ferramentas de apoio inovao, mais comum no setor industrial (novos produtos e patentes), e por ambientes de groupware, materializado principalmente nas chamadas comunidades virtuais de prtica. Essas comunidades so grupos informais de pessoas que compartilham conhecimento e impresses sobre uma rea especfica. Esse compartilhamento pode ocorrer com ou sem intermdio de tecnologia da informao, por

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exemplo, atravs de encontros regulares entre seus membros ou atravs da utilizao de correio eletrnico e/ou outra tecnologia. Afinal, a criao do conhecimento depende do contato humano, do conhecimento tcito, da diversidade de opinies (TERRA, 2001). No entanto, a utilizao de TI pode aumentar o alcance e a efetividade do compartilhamento, do armazenamento e da recuperao de conhecimento pelos membros das comunidades, construindo formas de comunicao, aprendizado, estruturao e acesso s idias e experincias (TEIXEIRA, 2000). A auto-aprendizagem e aprendizagem em grupo tambm so propulsoras da gerao de conhecimento, suportadas por Sistemas de Construo de Bases Inteligentes de Conhecimento e Sistemas de Mapas de Conhecimento (CARVALHO, 2000). O consumo das informaes dos bancos de dados multidimensionais (data warehouses) feito por meio da tcnica de datamining (minerao de dados) (JAMIL apud CARVALHO, 2000). Essa tcnica serve para procurar o conhecimento escondido na base de dados. Hoje, tem-se muitos dados nas organizaes, mas poucas informaes. Os padres repetitivos e a informao potencial no-trivial, desconhecida hoje, esto nos bancos de dados. Isso tem a ver com Redes Neurais, Anlise Baseada em Casos, Visualizao de Dados, entre outras tcnicas, ainda pouco utilizadas nas organizaes. Somente algumas organizaes no Brasil esto preparadas, hoje, para uma garimpagem de dados. O uso das facilidades de educao distncia para a aprendizagem propiciam o desenvolvimento de competncias e o intercmbio maior de saberes (MORAN apud ELEUTRIO, 2003), condio favorvel explicitao, combinao e gerao de novos conhecimentos. As aplicaes de educao distncia exigem o trabalho conjunto de especialistas de TI, de negcio e de design, para que o produto final seja realmente proveitoso. No basta apenas ter contedo; necessrio ter diagramao visual e utilizar recursos de mdia variados (como forma de motivar o aluno); no basta que o contedo seja

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assertivo, preciso que enfoque tambm o lado prtico, o dia-a-dia de quem trabalha com essa informao.

1.5.4.2

Codificao de Conhecimento A implementao de bases estruturadas de conhecimento consiste na identificao do

conhecimento (informao interpretada) necessrio para a organizao a fim de disponibilizlo facilmente s pessoas que dele necessitam, no momento certo. Os resultados da gesto do conhecimento baseada essencialmente em sistemas de informao foram decepcionantes, pois o input de informao no se traduziu necessariamente em output de conhecimento. Conforme compilado por TERRA (2001), mais importante que informao just-in-case informao just-in-time. Portanto, a construo de sistemas de informao e de bases de conhecimento devem levar em considerao se as informaes armazenadas agregam valor ao fluxo de deciso da organizao e como lev-las s pessoas que dela precisam. As bases de conhecimento so construdas a partir do mapeamento de conhecimento. O mapa de conhecimento, ou seja, o conhecimento organizacional existente e sua localizao, bem como o conhecimento necessrio para a realizao eficaz do negcio constituem as informaes a serem identificadas e catalogadas. A rvore de conhecimento (LEVY, 1995) uma mtrica usada para mapeamento de conhecimento e estruturao das competncias organizacionais e profissionais que sustentam as atividades da organizao. As bases de conhecimento, construdas a partir do mapeamento, devem permitir consultar as competncias individuais e identificar quais competncias (conhecimentos, habilidades e atitudes) so necessrias aos empregados e quais reas de atuao eles deveriam conhecer para exercer de modo eficiente o seu trabalho.

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A codificao do conhecimento normalmente apoiada por ferramentas WEB que do suporte ao ambiente de Intranet e servem de portal para as bases de conhecimento. Sistemas de Gerenciamento Eletrnico de Documentos (GED) cumprem bem o papel de codificar o capital estrutural da organizao, como armazns do conhecimento explcito (DAVENPORT e PRUSAK, 1998). A gesto eletrnica e a edio eletrnica dos dados reagrupam informaes facilitando seu arquivamento, acesso, consulta e difuso, tanto a nvel interno, como externo. Ferramentas de Workflow (fluxos de processos padronizados) so teis para codificar o conhecimento relativo aos processos de trabalho e regras de negcio, principalmente os mais padronizados, automatizando atividades estruturadas e ordenadas (CARVALHO, 2000). Atualmente, diversas solues de gesto, denominadas de business intelligence incluem processamento e apresentao de informaes gerenciais, disponibilizando-as para que os gerentes responsveis pelos processos possam realizar visualizaes dinmicas, isto , sincronizadas com os acontecimentos do negcio. Este recurso genericamente denominado EIS (Executive Information Systems) ou DSS (Decision Support Systems). Na sua implementao, estes sistemas so modelados, isto , configurados conforme as regras do negcio, definindo-se diversas mtricas de desempenho. Tambm podem ser configurados alertas antecipados (triggers), que disparam procedimentos especficos (como enviar e-mail para seu supervisor), bem como relatrios de exceo, que ressaltam o que no est ocorrendo conforme o planejado. O EIS como um painel, um painel de um carro ou de uma aeronave. Sistemas de informaes executivas, gerenciais, de apoio e deciso, na verdade, atendem a uma camada estratgica de uma organizao, ou de uma instituio. Esses sistemas no tm o carter operacional. Eles atuam atravs da identificao de indicadores que so ou de negcios ou de gesto, para que se possa tomar deciso, rpida ou certa. Quando os gerentes precisam de informaes, o que se v, na maioria dos casos, que eles recorrem a

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outras formas/fontes de informao (como uma rede de contatos) ou buscam extra-las das bases de dados corporativas. Isso ocorre porque os sistemas de informaes tradicionais no so feitos para os gerentes, mas simplesmente para automatizar as operaes. Informaes gerenciais devem monitorar os fatores chave de sucesso de um empreendimento ou negcio, qualquer que seja, pblico ou privado. So fundamentais para tomar a deciso correta dentro da estratgia traada. Sistemas de Informaes Gerenciais no podem deixar de prever o modelo estratgico de uma organizao. muito difcil fazer um sistema de informao nessa categoria, se no se tem viso estratgica. Pela modelagem estratgica possvel identificar fatores crticos de sucesso ou fatores chave para que os problemas sejam evitados. Essa uma postura pr-ativa de gesto, complementada pela utilizao de sistemas de informaes gerenciais pertinentes. Quanto as base de dados, atualmente esto disponveis tecnologias como os Data Marts e os Data Warehouses (armazns de dados) (JAMIL apud CARVALHO, 2000). Essas tecnologias visam trazer a base de dados discreta, em termos de lanamentos e transaes. Cada dado, cada elemento, cada evento, de forma consolidada numa camada de deciso estratgica, chamada multidimensional. Essa camada vai prover uma facilidade de anlise maior do que os bancos relacionais utilizados pelos sistemas de informao tradicionais. Um banco de dados multidimensional acaba sendo como um tubo, com vrias vises. apenas uma foto dos dados naquele momento, ele no sofre alteraes, ele no voltil. Assim, enquanto a parte operacional est sofrendo atualizao, o Data Warehouse apenas carregado, lido e manipulado de acordo com a necessidade. No ser preciso, entretanto, armazenar tudo em bancos da prpria organizao, muitos dados e informaes esto na Internet, alguns gratuitamente, outros pagos s vezes bem pagos. Os data warehouses se transformaram em data megastores, grandes volumes de dados disponveis, de conhecimento mundial, incluindo at mesmo qualquer rea do conhecimento humano.

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1.5.4.3

Transferncia de Conhecimento Boa parte das iniciativas de Gesto do Conhecimento envolve o compartilhamento de

melhores prticas, ou seja, o que conhecido. Mapas de conhecimento so facilidades criadas para indicarem a localizao de documentos/conhecimento ou contedos produzidos na organizao e para servirem como pginas amarelas (cadastro de especialistas) a fim de localizar as pessoas detentoras dos conhecimentos necessrios em determinado momento. Na realidade, as diversas tecnologias disponveis hoje e que possibilitam a aprendizagem nas organizaes tm o atributo de permitir a transferncia e o compartilhamento de conhecimentos. Cita-se o caso do Serpro (MALHEIROS e PINHO, 2003), como forma de demonstrar essa caracterstica. O Serpro, visando a preservao e evoluo do conhecimento empresarial, investiu em um Processo Corporativo de Gesto de Conhecimento e Aprendizagem Organizacional como estratgia de implementao da Gesto do Conhecimento na empresa, envolvendo formao de comits especficos nas unidades; definio de uma poltica de Gesto de Conhecimento, formulao de prticas, metodologias e ferramentas para gesto de conhecimento; desenvolvimento da comunicao empresarial; adequao das normas empresariais e migrao dos contedos existentes nas Intranets das unidades para um Portal do Conhecimento Corporativo (TERRA, 2002). A tecnologia utilizada para suportar a gesto do conhecimento apoiou as principais atividades e prticas do programa de Gesto do Conhecimento do Serpro. Pode-se identificar a convergncia de vrios recursos para esse fim (MALHEIROS e PINHO, 2003): 1) mapeamento das competncias institucionais e individuais, atravs de instrumentos como a rvore de Conhecimentos e o sistema Perfil gesto de currculos e saberes individuais;

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2) mapeamento do conhecimento organizacional, de seus processos no desenvolvimento de produtos e prestao de servios; 3) a formao de comunidades de conhecimento inter-unidades, uma estrutura de fruns presenciais e virtuais para discutir os conhecimentos corporativos; 4) o Portal Corporativo, incorporando as vrias Intranets e ferramentas de gesto do conhecimento. A implantao da gesto do conhecimento no Serpro ilustra bem como a tecnologia da informao pode dar suporte criao, disseminao e armazenamento do conhecimento. Nessa estratgia, destaca-se o Portal Corporativo, como ferramenta essencial difuso do conhecimento e a recuperao/obteno rpida de informaes teis para as pessoas na organizao. Os portais de conhecimento corporativo representam uma aplicao, nas corporaes, do conceito de portais da Internet (Yahoo, Terra, AOL, UOL, etc), como alternativa criativa catalogao e gerenciamento do imenso volume de informaes produzido e disponvel aos empregados. Os portais devem prover um nico ponto de acesso a todos os recursos de informao e conhecimento importantes para a organizao. O grande desafio, no caso dos portais, a interface dos usurios, decisiva para atrair e criar uma identidade virtual e a manuteno atualizada dos seus contedos. Os portais tm o propsito, tambm, de acabar com as ilhas de informao, integrando-as em uma nica aplicao, como porta de entrada para todos os usurios (ALVIM apud CARVALHO, 2000).

1.6 RESUMO DAS PRTICAS E SINAIS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL


As principais prticas e sinais consideradas na literatura como indutoras da aprendizagem organizacional, com a respectiva referncia dos seus defensores, esto

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apresentadas nas tabelas a seguir. Tais tabelas, construdas a partir de todo o referencial terico apresentado neste captulo, servem de mapa para a avaliao do grau de aderncia de polticas e prticas organizacionais aprendizagem, possibilitando, alm do diagnstico, a elaborao de recomendaes de desenvolvimento.
Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas na ESTRATGIA Aprendizagem de Circuito Duplo: questionar o que se aprende e revisar princpios e valores Aprendizagem em Equipe: equipes interdisciplinares, auto-organizadas e com autonomia Aprendizagem Inerente ao Trabalho: existncia de polticas e prticas organizacionais que consideram a aprendizagem inerente ao trabalho Benchmarking externo: procedimento de comparar processos, prticas, funes e resultados das organizaes para identificar oportunidades de melhoria de desempenho Contrato de Expectativas: clareza e simplicidade no que a organizao oferece e o que espera das pessoas Desaprendizagem: reavaliao e renovao de competncias na organizao Estrutura Adhocrtica: mais favorvel mudana e flexibilidade; a aprendizagem proativa e transformadora Gesto de Pessoas: modelo integrado com foco na aprendizagem e desenvolvimento Participao da Liderana na Aprendizagem: participao comprometida da alta liderana de no processo de aprendizagem Pertencimento: expresso das prticas organizacionais por meio de smbolos de pertencimento (logomarcas, slogans) Prtica de Reconhecimento: premiao aprendizagem em equipe Projeo de Cenrios: exerccio de projeo de cenrios futuros Projetos abrangentes: desenvolvimento de projetos de dimenso organizacional Reconhecimento da Inovao: reconhecimento pela participao em projetos inovadores Reduo dos Mecanismos de Defesa: conscientizao do que no se sabe (autopreservao) Rodzio Estratgico de Servidores: alocao planejada de pessoas Referenciais Tericos ARGYRIS (1992) STEWART (1998) MEISTER (1999) GARVIN (apud FLEURY e FLEURY, 1997) NONAKA E TAKEUCHI (1997); DAVENPORT (2001) SENGE (2000) EBOLI (apud DUTRA, 2002); MINTZBERG (1998) DUTRA (2002); EBOLI (apud DUTRA, 2002) BARLEY (apud STEWART, 1998); MITZBERG (1998) SCHEIN (1990); ARGYRIS (1992) DUTRA (2002) DE GEUS (apud STARKEY, 1997) SENGE (2000) NONAKA E TAKEUCHI (1997) ARGYRIS E SCHN (1996) NONAKA E TAKEUCHI (1997)

Tabela 3 -

Tabela de Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem focadas na Estratgia

Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas Referenciais Tericos na CULTURA Ambiente de Confiana e Segurana: crena da inexistncia de risco ARGYRIS (1992) interpessoal Comunidades de Prtica: grupos informais com interesse comum WENGER (apud STEWART, 1998) Cultura de Aprendizagem: tempo para aprender, relaes informais, as TERRA (2001) pessoas falam abertamente sobre erros passados e lies aprendidas, facilidade de atrair e manter os melhores talentos, valorizao da atitude na seleo de pessoal, discusso de valores da organizao visto como relevante Tabela 4 Tabela de Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem focadas na Cultura

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Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas Referenciais Tericos na GESTO Alinhamento Estratgico: os processos de aprendizagem esto alinhados SNYDER E CUMMING (1998) com os propsitos organizacionais Aprendizagem de Circuito Simples: mudana sucessiva de estratgia e processo (processo de melhoria, mudana incremental, aprendizagem restritiva,) Aprendizagem por Insight: a organizao gera oportunidades para imaginar solues inditas Autodesenvolvimento: buscar diferentes formas de aprendizagem interna e externamente ao ambiente de trabalho Benchmarking interno: procedimento de comparar processos, prticas, funes e resultados entre unidades da organizao para identificar oportunidades de melhoria de desempenho Foco do Controle Gerencial: controle da estratgia e no do comportamento Gerncia do Desconforto: a organizao gera estado de desconforto como provocao de aprendizagem Gerncia do Processo de Aprendizagem: ambiente de tolerncia ao erro com foco em desenvolvimento Gerncia Educadora: gerentes voltados para o desenvolvimento das pessoas, da aprendizagem e da inovao (gerente como lder do trabalho de equipe) Gesto por processos para facilitar a aprendizagem: estruturao da organizao para definir, produzir, avaliar e melhorar seus servios, produtos e processos de trabalho ARGYRIS (1992); ARGYRIS E SCHN (1978) TEORIA DA GESTALT IN FLEURY E FLEURY (1995) SENGE (2000); UNESCO (1998); EBOLI (apud DUTRA, 2002) MEISTER (1999); SENGE (2000) MORGAN (1986); (1998) FESTINGER (1975) ARGYRIS (1992) DUTRA (2002) STEWART

SENGE (2000); GARVIN (apud FLEURY e FLEURY, 1997); TUSHMAN E NADLER (STARKEY, 1997) Indicadores de Aprendizagem Individual: existncia de indicadores e PEDLER (1989) medidores de aprendizagem individual Indicadores de Aprendizagem Organizacional: existncia de PEDLER (1989) indicadores e medidores de aprendizagem organizacional Prtica de Dilogos e Reflexes Coletivas: prticas organizacionais que NONAKA E TAKEUCHI (1997); favoream a externalizao dos modelos mentais para criar o hbito de SENGE (2000); DE GEUS reavaliao de conceitos e crenas (externalizao do conhecimento). (STARKEY, 1997) Prtica de Simulao e Experimentao: procura e teste de novos NONAKA E TAKEUCHI (1997) conhecimentos (internalizao do conhecimento) Resultados de Aprendizagem: incorporao dos resultados de SNYDER E CUMMING (1998) aprendizagem aos processos, sistemas, estrutura e cultura Transparncia e Coerncia da Gesto: clareza de critrios e coerncia de ARGYRIS (1992); NONAKA E atos no processo de gesto TAKEUCHI (1997); TERRA (2000); STEWART (1998) Viso Compartilhada: misso, objetivos e metas da instituio PEDLER (1989); SENGE (2000) disseminados e internalizados (comprometimento) Tabela 5 Tabela de Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas em Gesto

Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas na Tecnologia da Informao (TI) rvore do Conhecimento: estruturao das competncias organizacionais e profissionais para construo de bases de conhecimento. Bases inteligentes de conhecimento: so usadas para capturar uma parcela do conhecimentos de trabalhadores com destaque de produtividade Cadastro eletrnico de especialistas: contm biografias do conhecimento de profissionais internos e consultores externos. Funcionam como pginas amarelas indicam o conhecimento, mas no o contm Comunidades virtuais de prticas: grupos de pessoas ligadas

Referenciais Tericos LEVY (1995), MALHEIROS e PINHO (2003) CARVALHO (2000) MALHEIROS e PINHO (2003) WENGER (apud STEWART,

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Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas Referenciais Tericos na Tecnologia da Informao (TI) informalmente pelo conhecimento especializado e compartilhado, e pela 1998), TERRA (2001) paixo por um empreendimento em conjunto Educao distncia: processo de ensino-aprendizagem, mediado por ELEUTRIO (2003) tecnologias, onde professores e alunos esto separados espacial e/ou temporariamente Gerenciamento eletrnico de documentos: repositrios de importantes CARVALHO (2000), documentos corporativos que atuam como armazns do conhecimentos DAVENPORT e PRUSAK (1998) explcito Groupware e workflow: sistemas informatizados que oferecem suporte CARVALHO (2000), para o trabalho em grupo e para padronizao e automatizao de MALHEIROS e PINHO (2003) processos de trabalho Business Intelligence: solues para processamento e apresentao de JAMIL apud CARVALHO (2000) informaes gerenciais. Uso de tcnicas de minerao de dados (datamining) e de armazenamento multidimensional (datawarehousing) Portal do Conhecimento Corporativo: interface amigvel e integrada TERRA (2002), MALHEIROS e (baseado em padres WEB) que orienta o usurio final em sua navegao PINHO (2003), CARVALHO pelos diversos sistemas de informao da organizao (2000) Tabela 6 Tabela de Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional focadas em TI

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2 A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL OTIMIZANDO RESULTADOS


NAS ORGANIZAES

O sucesso e a sobrevivncia de uma organizao avaliado por meio de resultados. Tais resultados devem refletir as necessidades das partes envolvidas na organizao acionistas, clientes, fornecedores, funcionrios, comunidades, etc. Assim, essas necessidades devem ser identificadas, entendidas e utilizadas no desenvolvimento de processos de trabalho, de produtos e servios, que produziro resultados que agregam valor de maneira diferenciada s partes interessadas. Os lderes, de posse de todas essas informaes, estabelecem as diretrizes e formulam as estratgias para direcionar a organizao e o seu desempenho, bem como para determinar a sua posio competitiva. As estratgias so desdobradas em planos de ao que servem como referncia para a tomada de decises e para a aplicao de recursos na organizao. Para permitir a comunicao clara das diretrizes e das estratgias para as partes interessadas, criar sinergia na implementao e possibilitar a anlise do desempenho planejado e operacionalizado um sistema de medio baseado em indicadores, formando um painel de controle da organizao. Os resultados devem ser analisados e criticados para estabelecer aes corretivas e preventivas, consolidando, assim, o controle do desempenho e o aprendizado organizacional. As pessoas que compem a fora de trabalho devem estar capacitadas e satisfeitas, atuando em um ambiente propcio consolidao da cultura da excelncia, para executarem e gerenciarem adequadamente os processos, identificarem as melhores alternativas de captao e aplicao de recursos e utilizarem os bens e servios provenientes de fornecedores para transform-los em produtos, criando valor para os clientes, de acordo com o que estabelecem as estratgias e os planos da organizao.

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Os resultados so o grande orientador para o acompanhamento do desempenho da organizao e suas tendncias em relao aos clientes e ao mercado, situao econmicofinanceira, s pessoas, aos fornecedores e aos processos organizacionais. Esses resultados, em forma de conhecimento, retornam para toda a organizao para reorientar as aes e fomentar o aprendizado, na forma de melhorias ou de inovao das prticas de gesto e dos respectivos padres de trabalho. Os passos acima descrevem o ciclo PDCA (Plan-Do-Check-Action) (CAMPOS, 1996) constante do Modelo de Excelncia adotado no Prmio Nacional da Qualidade (PNQ), institudo pela Fundao para o Prmio Nacional de Qualidade (FPNQ), e demonstram a preocupao com a aprendizagem no mbito de um modelo sistmico de gesto. Segundo esse modelo, a aprendizagem transversal a todos os critrios de excelncia, ou seja a toda a organizao, como um fundamento essencial para a obteno da excelncia no desempenho. Da a necessidade de se internalizar na cultura da organizao, tornando-se parte do trabalho dirio em quaisquer de suas atividades (Critrios de Excelncia, FPNQ, 2003). Observa-se, portanto, que a aprendizagem organizacional se impe como o grande elo construtivo entre as empresas e as pessoas, como estratgia de competitividade ou como um meio para que as organizaes desenvolvam competncias, pois ela contribui decisivamente para o atendimento das expectativas de melhor desempenho e de desenvolvimento contnuo das organizaes. Atender essas expectativas pressupe colocar a aprendizagem a servio da melhoria contnua na busca da eficincia, qualidade e produtividade , assim como da inovao, na busca da efetividade, adaptao s mudanas do ambiente e sobrevivncia. Este captulo apresenta exemplos de como as organizaes otimizam resultados por meio da aprendizagem organizacional. O captulo aborda exemplos de organizaes que tiveram grande sucesso no desenvolvimento de prticas de aprendizagem organizacional

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sustentadas nos quatro pilares das organizaes que aprendem estratgia, cultura, gesto e tecnologia de informao do modelo desenvolvido no captulo anterior deste trabalho.

2.1 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA NA ESTRATGIA


A estratgia como processo de aprendizagem pode ser uma boa explicao para a longevidade de empresas como Shell, Mitsubishi, Booker McConnell e British American Tobacco. O que h de comum nessas organizaes? Elas nunca ficaram paradas.

Reconheciam foras internas que podiam ser desenvolvidas medida que mudavam as condies ambientais. A Mitsubishi, por exemplo, foi criada em 1870 como empresa de transporte martimo e de comrcio, adquiriu minas de carvo para garantir que tivesse o minrio nos pores dos navios, construiu estaleiros para reparos de navios importados e, a partir dos negcios de cmbio que havia iniciado, desenvolveu um banco para financiar os embarcadores de mercadorias (DE GEUS apud STARKEY, 1997). Vrias empresas tm demonstrado que a inovao sustentada, embora difcil, certamente exeqvel. Grandes empresas, tais como, IBM, 3M, Citicorp, American Airlines, GE, Merck e Philip Morris, como tambm empresas menores, tais como, Rolm, Wang, Charles River Breeding Labs, Federal Express e Dunkin Donuts, tm se mantido altamente inovadoras por prolongados perodos. Elas tm gerido simultaneamente o duplo desafio de inovar para o mercado presente e para o futuro (TUSHMAN e NADLER apud STARKEY, 1997). A Bristish Petroleum (BP) credita um valor agregado de cerca de US$ 100 milhes como resultado de uma estratgica clara de apoiar iniciativas de gesto do conhecimento dirigidas a necessidades reais da empresa, tais como, reduo de custos na abertura de pontos de venda e eficincia na perfurao de poos de petrleo. A abordagem simples: um ciclo de

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aprendizagem antes, durante e depois de qualquer evento resultam em lies aprendidas que so refinadas e transformadas em melhores prticas e disseminadas na intranet da empresa (HSM, 2000). Os benefcios decorrentes do planejamento no so apenas estratgias, objetivos e metas que surgem, mas tambm a aprendizagem que ocorre durante o processo. Se o aprendizado um objetivo estratgico, ento a maneira pela qual estruturamos o processo de planejamento e quem envolvemos nesse processo pode fazer importante diferena. O papel dos lderes da organizao nesse processo fundamental na determinao de um consenso sobre quais so as competncias essenciais para a organizao, qual a viso estratgica em termos das metas desafiadoras para mudar a realidade e como so comunicadas aos diversos nveis hierrquicos. So exemplos da atuao da alta administrao como propulsor da inovao e aprendizagem os casos da GE, ser o 1 ou 2 colocado em todos os mercados onde atua, da Motorola, qualidade 6 sigma, da Intel, exemplo de oganizao do trabalho, da Polaroid, da Merck, da Kyocera e da HP, dentre outros (TERRA, 2001). A Xerox, cujo principal negcio prestar servios de assistncia tcnica aos clientes, lanou em 1996 o Eureka, um sistema ttico social que inclui 25 mil representantes de campo com laptops e Internet e utiliza um sistema de documentao comum a todos, para facilitar a comunicao lateral. Os representantes contribuem com dicas teis que ajudaram a empresa a reduzir em 5% os custos de peas e mo-de-obra. Os representantes tm acesso a mais de 5 mil dicas por ms, e a cada mil inspees tcnicas gerada pelo menos uma nova dica. O que torna o sistema autosustentvel o reconhecimento dado ao funcionrio por participar. Cada vez que um representante contribui seu nome sai no sistema. Isso motiva as pessoas a assumir a responsabilidade da criao dessa base de conhecimento comum (HSM, 2000).

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Converter conhecimento implcito em explcito significa encontrar uma forma de expressar o inexprimvel. Essa preocupao foi superada pela alta administrao das empresas japonesas com o uso de linguagem figurada e simbolismos para articular suas intuies e insights. O uso de metforas, analogias e modelos so ideais para isso. Quando a Honda inaugurou um novo conceito de carro com o slogan lets gamble ou Vamos arriscar queria expressar quando iniciou os projetos que levaram ao City, o diferenciado carro urbano da empresa. Processo similar ocorreu com o projeto da minicopiadora da Canon e da mquina de fazer po da Matsushita (NONAKA apud STARKEY, 1997). Vrios outros exemplos de desenvolvimento da aprendizagem organizacional sustentada pela estratgia podem ser reconhecidos nas organizaes que adotaram o balanced scorecard (BSC) como modelo de gesto e avaliao de desempenho institucional. Desenvolvido no incio da dcada de 1990 com o objetivo de resolver problemas de mensurao, derivados da constatao de que na era do conhecimento a capacidade das organizaes de desenvolver, fomentar e mobilizar ativos intangveis fator crtico de sucesso, o BSC acabou sendo usado para implementar novas estratgias. Assim os criadores do BSC constataram que, ao contrrio da tendncia geral de insucesso das organizaes em executar suas estratgias, as organizaes que adotaram o BSC as implementavam com xito e aufeririam retornos positivos entre 12 e 24 meses. Esse fenmeno, denominado por KAPLAN e NORTON (2000) de organizaes focadas na estratgia, ocorreu com o uso do BSC para alinhar as unidades de negcio e as pessoas em torno de metas gerais e focar os processos crticos da organizao em torno da estratgia. Nesse contexto, viso, estratgia e recursos fluam de cima para baixo enquanto sinergia, inovao, feedback e aprendizado refluam de baixo para cima. Com esse foco, alinhamento e aprendizagem, as organizaes exibiam desempenho extraordinrio e o todo realmente se transformava em muito mais do que a soma das partes.

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O segredo do sucesso do BSC est na sua lgica poderosa de preservar as mensuraes retrospectivas do desempenho financeiro (ou outra dimenso de resultado para organizaes sem fins lucrativos) com outros vetores do desempenho futuro (perspectivas do cliente, dos processos internos e do aprendizado e crescimento), cuja relao de causa e efeito fornece a arquitetura para a formao de novos elos organizacionais. Nessa abordagem, diversos vetores de desempenho organizacional devem ser reunidos de modo alinhado com a estratgia corporativa, gerando um conjunto de indicadores que extrapolam as formas tradicionais de medida de desempenho, particularmente o enfoque em medidas financeiras. O termo utilizado, Balanced Scorecard, reflete o equilbrio entre os objetivos de curto e longo prazos, entre medidas financeiras e no financeiras, entre indicadores de tendncias e ocorrncias e entre perspectivas interna e externa (KAPLAN e NORTON, 1997). A perspectiva Financeira ou de Resultados avalia se a implementao da estratgia est contribuindo para o alcance dos objetivos (rentabilidade, crescimento, valor de mercado, competitividade, no caso de empresas que visam lucro e, produtividade, eficcia, satisfao, reconhecimento, imprescindibilidade etc, no caso de entidades sem fins lucrativos). A perspectiva interna foca as operaes crticas (processos e competncias que devem ser continuamente melhorados). A perspectiva do cliente tenta avaliar como est a organizao na viso do cliente (relacionamento da organizao e identificao quanto eficcia, qualidade, tempestividade, efetividade, etc). J a perspectiva da inovao e aprendizagem avalia a capacidade da organizao de aprender, inovar, melhorar e mudar (pessoas e ambiente propcio aprendizagem). O uso contnuo da metodologia do BSC possibilitou a criao de um novo sistema gerencial em organizaes como Mobil, CIGNA, Rockwater, Chemical Bank, Halliburton, AT&T Canad, Prefeitura da Cidade de Charlotte no estado americano da Carolina do Norte, Governo do Estado de Washington (EUA), Duke Childens Hospital, May Institute, dentre

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diversos exemplos de organizaes de vrios portes, sejam privadas, pblicas ou do terceiro setor (KAPLAN e NORTON, 2000). A utilizao do BSC por organizaes sem fins lucrativos revelou que essas organizaes enfrentam srias dificuldades na definio ntida de suas estratgias. KAPLAN e NORTON (2000) se depararam com documentos sobre estratgia de mais de 50 pginas e boa parte desses documentos, aps a explicitao da misso e viso, consistia de listas de programas e iniciativas, em vez de resultados almejados pela organizao. A rigor, nessas organizaes no havia estratgia, mas apenas intenes. Os planejadores no entenderam que estratgia no apenas o que a organizao pretende fazer, mas tambm o que a organizao decide no fazer. O modelo do BSC utiliza fatores tangveis e intangveis para avaliao da performance, demonstrando o resultado de aes executadas e os condutores da performance futura. Esse modelo coloca a aprendizagem organizacional como um alicerce do desenvolvimento organizacional. A aprendizagem organizacional o estopim do processo de melhoria e de mudana e, como tal, deve-se creditar a ela grande parte dos resultados j alcanados, como tambm dos que ainda podero ser alcanados pela organizao.

2.2 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA NA CULTURA


Os valores, crenas e a cultura da organizao tm significativo impacto sobre o processo de aprendizagem e sobre o grau de eficcia com que a empresa pode se adaptar e mudar. Em particular, a comunicao deficiente entre pessoas e entre organizaes pode ser um importante impedimento ao aprendizado e melhoria dos processos organizacionais. Segundo ATKINSON (2000, p. 17), ao analisar como criar mudanas culturais, descreve o caso da General Eletric Co. (GE) na forma abaixo:

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Molde sua cultura. O que que as companhias mais importantes esto fazendo para aperfeioar sua cultura? Esta pergunta foi feita pelo superintendente de uma companhia logo aps haver adquirido uma diviso de uma companhia financeira do Reino Unido. Debateu-se o assunto quando a equipe no comando da companhia recentemente adquirida reuniu-se pela primeira vez para discutir estratgias futuras. Imediatamente a equipe se concentrou na questo de mudana e melhorias. E, logo a seguir, a conversa se voltou para cultura corporativa, deixando claro que os membros da equipe precisavam entender rapidamente como se poderia substituir a cultura desatualizada, burocrtica, com respostas lentas e atitudes negativas, que vigorava na empresa adquirida, por uma cultura nova. Antes de qualquer outra coisa, prepararam sua estratgia para a integrao posterior compra, dando-se um prazo de 90 dias para transformarem totalmente a cultura e a empresa. Passado um ano, a antiga empresa tinha sido completamente retivalizada e funcionava com um ritmo, velocidade e qualidade na oferta de servios bem melhores do que quaisquer outros considerados anteriormente. O processo funcionou pela simples razo de que a equipe de diretores tinha uma viso clara das possibilidades da empresa. Rejeitavam as opinies autolimitantes dos antigos donos, estabeleceram metas, desenvolveram uma atitude firme e otimista e transmitiram e implementaram prticas semelhantes atravs de toda a rede de empresas. Essa companhia a GE, uma das empresas mais importantes do mundo, que entende o poder da cultura e usa todos os artifcios que tem a seu dispor para desenhar sua cultura corporativa exatamente como deseja. Busca formas positivas de fazer com que as coisas funcionem e insiste continuamente na questo da cultura.

Mudar a cultura corporativa tornou-se um modismo em administrao. Existe de fato a necessidade de mudar hbitos profundamente arraigados em muitas organizaes. Essa necessidade exige mudanas no comportamento. Porm, mudar a cultura no ir produzilas. A cultura singularmente persistente. Na verdade, a mudana no comportamento funciona somente se puder ser baseada na cultura existente. A Marshall Field, em Chicago (EUA), foi uma das primeiras lojas de departamentos de alta classe em grandes cidades a enfrentar problemas no anos 70 e tambm uma das primeiras a se livrar deles. Trs ou quatro CEOs (chief information office) sucessivos tentaram

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mudar a cultura sem sucesso. Ento veio um novo CEO, que perguntou: O que temos de fazer para melhorar os resultados? Todos os seus gerentes de lojas sabiam a resposta: temos de aumentar a quantia que cada comprador gasta por visita. Ento ele perguntou: alguma das nossas lojas fez isso? Trs ou quatro delas de um total de 30 faziam. Vocs poderiam nos contar, pediu o novo CEO, o que fazem para ter os resultados desejados? Em todos os casos, esses resultados eram atingidos no por se fazer alguma coisa diferente, mas por se fazer, sistematicamente, algo que todos sabiam que deveria ser feito, tinham nos manuais de polticas e pregavam mas somente as poucas excees estavam praticando (DRUCKER, 1993, p. 127). Esse exemplo mostra que a alta administrao deve certificar-se de que o comportamento eficaz, originado pela prpria cultura da organizao, seja de fato praticado. Isso significa acima de tudo que a direo deve perguntar, sistematicamente e repetidamente: O que ns da direo, e esta empresa como um todo, fazemos para ajud-los a produzir os resultados que todos desejamos? E: O que fazemos que os impede de se concentrar nesses resultados necessrios? (DRUCKER, 1993, p. 127). A licena criativa da 3M um bom exemplo de gesto que respeita a cultura, estimulada pela estratgia de constante inovao. A 3M injeta desejo de inovao em toda a empresa com a permisso para que todo o pessoal tcnico dedique 15% do seu tempo para trabalhar em projetos que eles mesmos escolhem. Eles no precisam de aprovao e nem de prestar contas gerncia. Essa prtica foi introduzida na empresa pelo seu presidente depois que um funcionrio inventou o produto-base da 3M, as fitas Scotch, ignorando suas ordens. Foi graas a essa prtica que um tcnico da 3M desenvolveu logo depois o post-it. Observa-se que o sucesso da 3M no ocorre por acaso, como algumas de suas invenes, mas pela viso clara, compartilhada e coerente que geram autonomia e confiana nos nveis tcnicos e gerenciais.

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Um dos pilares do sucesso da 3M justamente a conscincia que a direo da organizao tm em manter uma cultura que encoraje a criao e a inovao, fortalecendo prticas que favoream a criatividade e a inovao, como estmulo a cooperao interdepartamental, autonomia e formas de recompensa e premiao a metas desafiadoras (30% das vendas derivadas de produtos com menos de 4 anos de idade) e promoo pelas realizaes. Algumas organizaes trabalham a questo cultura remodelando seus espaos fsicos a fim de melhorar a interao e o compartilhamento do conhecimento tcito e para influenciar a criatividade. Em ambos os casos, a preocupao est em facilitar os contatos informais e a comunicao em todos os sentidos. Assim, salas de relaxamento e descontrao, salas de ginstica (Du Pont), quadra de basquete (Lotus), salas de jogos e humor (Kodak), salas de meditao (Canon e Kao) e projetos de completos de fbricas (Toyota) e de escritrios (Alcoa) so construdos com esse intuito (TERRA, 2001).

2.3 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA NA GESTO


O processo de inovao fundamentalmente um processo de gerao de conhecimento. Muitas idias surgem de insights e outras de combinaes ou adaptaes de idias recusadas pelos patrocinadores na organizao. As organizaes de sucesso aprenderam a induzir o processo de inovao e aproximar o gerador de idias e os patrocinadores. Um exemplo desse tipo de prtica a alocao balanceada de recursos da Texas Instruments, para operaes e projetos inovadores. Na 3M, h um grupo de novos negcios, mas um gerador de idias pode se dirigir a qualquer patrocinador. Se a idia no for aceita, ainda assim mantida viva para ser testada oportunamente (GALBRAITH apud STARKEY, 1997).

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A rea de consultoria gerencial da Ernest & Young est engajada a mais de 6 anos no compartilhamento de experincias pelo qual os consultores aproveitam os conhecimentos adquiridos por seus colegas em situaes similares com outros clientes. Por exemplo, aps a implantao de SAPs (pacote de software empresarial) numa empresa-cliente, uma comunidade de interesse (denominada Coin) verifica o que foi aprendido, escolhe as questes mais relevantes e publica numa central de conhecimento. Essa prtica possibilita acelerar a soluo de problemas e levar os resultados aos clientes mais rapidamente (HSM, 2000). Algumas organizaes conseguiram derrubar barreiras ao processo de aprendizagem e criatividade, como a falta de tempo e a viso limitada, criando espaos para que as pessoas reflitam com os outros sobre o que sabem. Uma empresa farmacutica japonesa tem um salo de ch onde os pesquisadores podem sentar-se e discutir seus projetos com os colegas. A Buckman Labs possui uma sala virtual chamada Break Room na qual as pessoas interagem socialmente e ajam como uma comunidade, afixando piadas, avisos de compra e venda, receitas culinrias, datas de aniversrio, etc (HSM, 2000). De fato, a gesto de pessoas parece ser o campo mais complexo do gerenciamento das organizaes, mas o que pode facilitar mais o aprendizado e o desenvolvimento organizacional. A Alabama Gas Corp (Alagasco), uma diviso da Energen, monitora constantemente o funcionrio porque acredita que seu bem-estar implica uma satisfao maior do cliente. A Alagasco desenvolveu programas para melhorar a experincia e a vivncia das pessoas, buscando aumentar no s a confiana na sua capacidade, mas tambm nos colegas e chefes. Um dos programas permite a transferncia temporria do funcionrio para realizar funes diferentes da suas e desenvolver novas habilidades, ampliando o escopo geral de sua experincia (HSM, 2000). O Departamento de Pessoal do Estado da Gergia nos EUA desenvolve uma metodologia para mapear os melhores desempenhos por um processo de pesquisa de

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competncias e identificar os melhores, que so entrevistados com vistas a verificar como trabalham. Pesquisas comportamentais detectam e documentam o que os melhores empregados tm em comum, em termos de mtodos de trabalho, atitudes, regras bsicas. Essa metodologia facilita o recrutamento e a alocao de pessoas a determinadas funes e permite disseminar as prticas de quem tem melhor desempenho (HSM, 2000). O esforo de gesto da aprendizagem organizacional nas organizaes tm

desaguado na criao de departamentos ou instituies especficas para promoo do aprendizado, denominadas Universidades Corporativas. Pode-se citar empresas como Motorola, Arthur D. Little, Disney, McDonalds, Nokia, Oracle, IBM, GE. No Brasil j iniciaram suas atividades a Escola Amil, Instituto de Formao Carrefour, Universidade Algar, Unite da Telemar, Academia Universidade de Servios do Grupo Accor, Boston School do Bank Boston, Visa Trainning e Universidade Datasul (EBOLI apud PEREIRA, 2003). A prtica de valorizao das pessoas da Telemar merece destaque no cenrio nacional. O programa de trainee da empresa, que nasceu da privatizao de 16 operadoras do antigo sistema Telebrs, pressupes treinamento direcionado com acompanhamento da rea de recursos humanos, possibilitando ao trainee vivenciar situaes reais de trabalho, interagindo com diversas gerncias, participando de projetos individuais e em grupo, atuando em mais de uma rea profissional para aprofundar o conhecimento sobre o negcio da Telemar. O objetivo desse programa de treinamento em servio fornecer uma viso estratgica e sistmica da organizao, fazendo que com desenvolvam habilidades de relacionamento, de gesto de pessoas e de processos mediante treinamento formal e dirigido (FLEURY e FLEURY, 1997). A Andrade Gutierrez fez grandes investimentos em tecnologia na implantao de um programa de Gesto do Conhecimento, mas que dependia, essencialmente, de incentivar as pessoas a compartilhar solues e disseminar conhecimento. Assim, desenvolveu poltica de

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gesto de pessoas com premiao para contribuies. O programa de Gesto do Conhecimento da AG criou um quadro tcnico, composto por nove grupos de profissionais de reconhecida experincia, que funciona como editores do conhecimento, pois so responsveis pela avaliao contnua da qualidade e relevncia do contedo dos bancos de dados e das contribuies (CARVALHO, 2000). Muitas organizaes j empreenderam projetos e esforos de planejamento e gesto estratgica baseado no ciclo PDCA, um dos mais importantes conceitos da gesto pela qualidade total, apesar de muitas tratarem esta iniciativa como projeto e no como processo. Observa-se que o giro do ciclo PDCA no tem fim, justamente por se tratar de um processo de aprendizagem contnua, muito similar ao efeito da aplicao do BSC como modelo de gesto estratgica (conforme discutimos no item anterior deste captulo). O ciclo PDCA ilustrado a seguir:

Figura 4 -

Ciclo PDCA

Como se pode observar na figura anterior, a etapa P do ciclo PDCA aquela pela qual passam todas as organizaes que desenvolvem planejamentos estratgicos e que gera,

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como produto final, o chamado Plano Estratgico. Porm, algumas organizaes no entendem o planejamento estratgico como processo, carecendo da viso que lhes permitiria conceber os mtodos para a execuo do plano (etapa D), a verificao do planejado com relao ao executado (etapa C) e a gerao de aes corretivas e re-planejamento (etapa A). Um bom exemplo de aplicao do ciclo PDCA e de integrao com modelos de gesto (BSC e modelo de excelncia) o Sistema de Gesto de Indicadores de Desempenho da Secretaria de Gesto do Ministrio do Planejamento, Oramento e Gesto (SEGES/MP, 2002). Para o desenvolvimento de um sistema de medio (painel de bordo) e avaliao de desempenho (anlise crtica) a SEGES utilizou os critrios de excelncia do Programa de Qualidade no Servio Pblico (PQSP), baseado no Modelo de Excelncia em Gesto do Prmio Nacional de Qualidade (PNQ) da Fundao para o Prmio Nacional de Qualidade (FPNQ). Na implementao e gesto do planejamento estratgico foram utilizados o ciclo PDCA e princpios do BSC. Um sistema de medio do desempenho global foi implementado como ferramenta gerencial (painel de bordo). A oportunidade de aprendizagem organizacional nessa metodologia est

principalmente na etapa de anlise crtica do desempenho, momento em que se faz uma reflexo do andamento das aes a partir dos indicadores de desempenho. Esse processo de aprendizagem normalmente incremental, ou seja conduz a melhorias contnuas (aprendizagem de circuito simples). Entretanto, se a anlise crtica de desempenho for feita com um conjunto de indicadores construdos a partir da lgica do BSC, luz da estratgia da organizao, estariam criadas as condies para identificao das necessidades de mudanas estruturais nos processos internos a fim de alavancar os resultados (aprendizagem de circuito duplo). Em 1995, o Servio Federal de Processamento de Dados (SERPRO), implantou um novo Modelo de Gesto, iniciando as atividades dos Processos Corporativos em 1996. Em

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1999, foi criado o Processo Corporativo Gesto do Conhecimento e Aprendizagem Organizacional, passando a tratar a Gesto do Conhecimento como um assunto de importncia estratgica para a organizao. Inicialmente foi concebida e aprovada a Poltica SERPRO de Gesto do Conhecimento e Aprendizagem Organizacional e delineadas as Prticas que deveriam ser introduzidas na empresa (CADAIS e DE FARIA, 2003). A poltica de Aprendizagem Organizacional do SERPRO engloba estudos, diretrizes e orientaes para a implementao no SERPRO do processo de aprendizagem organizacional, de forma que a organizao possa aprender melhor e em menor espao de tempo, obtendo e mantendo vantagem competitiva e considerando aspectos relevantes como questionamento, experimentao, comunho de propsitos, viso comum, combinao de diferentes pontos de vista para aumentar a compreenso da questo ou tema a ser tratado (MACEDO et al., apud SANTOS et al, 2001).

2.4 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL SUSTENTADA INFORMAO

NA

TECNOLOGIA

DA

Certamente, a informao essencial ao processo de aprendizagem. til pensar em sistemas de informao como facilitadores ou dificultadores da aprendizagem organizacional. Sistemas de informao separados, que ocultam a interdependncia e do um falso senso de controle, no so realistas. Entretanto, sistemas de informaes gerenciais que transformam dados da organizao em informaes e depois ajudam os gerentes a transformar informaes em conhecimento e conhecimento em ao, so essenciais. O desafio est em decidir que informaes e conhecimento e em que forma so necessrios. Se tivermos a aprendizagem organizacional em mente como objetivo no desenho dos sistemas de informao, teremos maior probabilidade de gerar as informaes e o

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conhecimento que os gerentes necessitam para tomar aes efetivas. Essa foi a concluso que a Analog Devices, fabricante de semicondutores dos EUA, chegou ao utilizar informaes mundiais na linha de produtos (STATA apud STARKEY, 1997). As tecnologias de informao tm auxiliado decisivamente as empresas no esforo de aprendizagem organizacional. A BP no alcanaria os resultados que contabiliza sem o apoio da Intranet da empresa, para compartilhar os ativos de conhecimento formado pelas lies genricas e especficas aprendidas. Da mesma forma o ambiente de workgroup formado por aplicativos compartilhados e videoconferncia disponvel para cerca de 1,5 mil pessoas, envolvendo funcionrios, parceiros, associados e fornecedores da BP. Outro recurso muito importante nesse processo de aprendizagem a identificao dos detentores de conhecimentos especficos, ou seja, quem sabe o qu na organizao. A TI auxiliou a BP nesse particular criando uma lista de pginas amarelas de mais de 10 mil funcionrios (HSM, 2000). As mais de cem comunidades de prticas do Banco Mundial no poderiam reunir especialistas em diversos assuntos de interesse da organizao, espalhados pelo mundo, conectados a uma base de conhecimento, sem a aplicao de tecnologias de comunicao e informtica. A Xerox incorporou um software de traduo a seu sistema Eureka para que os representantes de campo possam ler as dicas de manuteno em seu idioma, quebrando a barreira de linguagem para o processo de aprendizagem (HSM, 2000). Vale destacar, entretanto, que nesses exemplos as prticas geraram benefcios s organizaes no apenas pelas solues tecnolgicas, mas pelo reconhecimento da importncia do relacionamento humano, necessrio para o compartilhamento de conhecimentos, alm de obstculos culturais e comportamentais. O Wal-Mart lider no mercado de varejo em grande parte devido a seus sistemas de logstica de informaes onde seus gigantescos centros de distribuio e seus bancos de dados passam a ser o centro nervoso da corporao. A FedEx utiliza-os como fonte de vantagem

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competitiva. Empresas como HSBC e Citibank s sobrevivem com sistemas financeiros globais (JOO apud PEREIRA, 2003). A Embraer conseguiu disputar a liderana no mercado de avies regionais com a famlia ERJ 145, toda projetada e desenvolvida em CAD-CAM. Como os projetos so complexos e a quantidade de informao para o desenvolvimento de uma nova famlia ou modelo so enormes h a necessidade de ferramentas de auxlio a todas as atividades envolvidas o que torna a estrutura de tecnologias de informao bsica para que a Embraer possa obter vantagem competitiva (JOO apud PEREIRA, 2003). O compartilhamento de conhecimento e experincias viabilizado pela TI mostra toda a sua fora numa empresa multinacional espalhada por mais de 190 pases, como o caso da Siemens. O programa chamado ShareNet possibilita que 400 mil funcionrios em todo o mundo possam trocar experincias, apresentar sugestes, buscar informaes para resoluo de problemas, pedir dicas para colegas e comentar idias e sugestes. Essa ferramenta torna possvel a grande economia de tempo e recursos, evitando-se erros comuns j comentados por outras pessoas em processos semelhantes. Existem perto de 600 fruns de discusso sobre os mais variados temas na comunidade formada pelo ShareNet. A participao incentivada por uma poltica de milhagem que pode levar a prmios e benefcios profissionais. A atualizao das informaes controlada automaticamente, sendo que a cada seis meses os participantes recebem mensagem para atualizar as informaes, seno sero deletadas da base de conhecimento (BANAS, 2001). A Andrade Gutierrez (AG) desenvolveu programa de gesto do conhecimento voltado para o aproveitamento das melhores prticas, evitar repetio de erros e concentrar-se em solues de maior eficcia e qualidade. O programa da AG concentra-se no compartilhamento do conhecimento j existente na rea de execuo de obras, considerada pela empresa como seu grande diferencial competitivo (larga experincia de mais de 50 anos

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de atividade), procurando transformar o conhecimento tcito em explcito. A AG implantou o TelTech (verso mais recente chamada de Sopheon) que apresenta funcionalidade de um sistema de mapa de conhecimento e uma ferramenta voltada para intranet. As informaes so armazenadas em cinco banco de dados de profissionais, obras, experincias adquiridas, subcontratados e de padres (CARVALHO, 2000). Um exemplo de comunidade de prticas virtual a Rede de Tecnologia de Minas (Retec) que, em parceria com a Federao das Indstrias de Minas Gerais (Fiemg), disponibiliza um site na Internet contendo lista de discusso acoplada com correio eletrnico para integrar atores envolvidos em projetos de financiamento nas reas de gesto empresarial, melhoria de produto/processo e capacitao tecnolgica. A Fiemg faz triagem de perguntas de empresrios e busca respostas junto aos parceiros como Sebrae, Senai e UFMG (CARVALHO, 2000). A Educao Distncia (EaD) outro recurso que, com o desenvolvimento das tecnologias de informao, tem sido muito utilizado em programas de aprendizagem nas organizaes. Exemplos como os da Telemar, Algar, Siemens, Embratel, Motorola e Souza Cruz so exemplos bem sucedidos (SURRAGE apud ELEUTRIO, 2003). Esse texto cita pesquisa realizada pela PwC Consulting onde foi constatado que 20% de 500 empresas brasileira consultadas j esto utilizando EaD para treinamento de seus funcionrios, principalmente nos segmentos de Bancos e Telecom. A estratgia de gesto do conhecimento e aprendizagem organizacional adotada pelo Serpro enfoca especialmente a tecnologia associada gesto de conhecimento, os sistemas de informao utilizados e como o conhecimento permeia a organizao. O objetivo transformar o conhecimento em um bem de todos ao invs de um bem de um indivduo e criar um ambiente onde o aprendizado e absoro da cultura organizacional por novos indivduos sejam os mais rpidos possveis. A tecnologia tem um papel relevante nessa gesto direta do

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saber e essencial para a reutilizao do conhecimento. Ela atua como facilitadora, fornecendo a estrutura para reteno, compartilhamento e distribuio de contedos por diversos meios, como: correio eletrnico, portal corporativo, Intranet, sistema de fluxo de trabalho, ferramenta de educao distncia, banco de dados de conhecimento, sistema de pginas amarelas (sistema perfil) associado um banco de dados com a rvore do conhecimento SERPRO com as competncias organizacionais e individuais necessrias a empresa (MALHEIROS e PINHO, 2003). A Agncia de Informao Embrapa corresponde a um conjunto de vrias Agncias de Produto, que organizam informao tcnica relevante para o agronegcio, especializada por produto, estruturada sob a tica da cadeia produtiva do agronegcio, e disponibilizada na Internet para atender a perfis diversificados de consumidores de informao: produtores rurais, extensionistas, pesquisadores, tcnicos, professores, estudantes, etc. Todo o conjunto de informaes organizado e armazenado em meio eletrnico. Assim, foram criados um repositrio de contedos de informaes, categorizados segundo os diferentes ambientes de consumo da informao, e um site onde so disponibilizadas as informaes das diversas agncias de produtos. Para manter os dados desse site ntegros e constantemente atualizados, fez-se necessrio construir um sistema automatizado, baseado na arquitetura cliente servidor e acessado atravs da Intranet da empresa, para insero, alterao e excluso de dados das diversas agncias de produtos, permitindo a troca e o reuso desses dados. A integrao dessas solues de software resultou no gerenciador de contedos da Agncia de Informao Embrapa (EVANGELISTA et al, 2003).

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2.5 RESUMO DAS PRTICAS E SINAIS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

Apesar dos vrios exemplos de prticas da aprendizagem sustentadas nos quatro pilares do nosso modelo de organizaes que aprendem, pode-se verificar que tnue a fronteira entre uma e outra dimenso de sustentao, sendo que muitas prticas poderiam ser classificadas em mais de um pilar. Entretanto, essa diviso lgica serve ao seu propsito de demonstrar que para o sucesso das organizaes h que se estruturar prticas de aprendizagem suportadas por estratgias claras e compartilhadas, por modelos de gesto que favoream principalmente o engajamento das pessoas na criao de uma cultura de aprendizagem e pelo uso intensivo de tecnologias da informao capazes de no s facilitar o compartilhamento de conhecimento, mas a codificao e organizao do conhecimento vital para o desenvolvimento das organizaes. Agrupa-se nas tabelas a seguir as prticas de aprendizagem encontradas nas diversas organizaes descritas neste captulo, facilitando a identificao dos casos estudados.

Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional Aprendizagem de Circuito Duplo Reconhecimento da Inovao Aprendizagem em Equipe Projetos abrangentes Pertencimento

Organizaes onde foram identificadas prticas e sinais indutores focados na ESTRATGIA IBM, 3M, Citicorp, American Airlines, GE, Merck, Philip Morris, Rolm, Wang, Charles River Breeding Labs, Federal Express, Dunkin Donuts e British Petroleum IBM, 3M, Citicorp, American Airlines, GE, Merck, Philip Morris, Rolm, Wang, Charles River Breeding Labs, Federal Express, Xerox e Dunkin Donuts Xerox, Ernest & Young 3M, Honda, Matsushita, Canon, Intel, HP Honda, Kao Mobil, Cigna, AT&T Canad, Chemical Bank, Rockwater, Halliburton, Prefeitura da Cidade de Charlotte (EUA), Governo do Estado de Washington (EUA), Duke Childrens Hospital, May Institute, Merck, Kyocera, GE, Motorola, HP Alagasco, Departamento de Pessoal do Estado da Gergia (EUA), Andrade Gutierrez

Participao da Liderana na Aprendizagem

Gesto de Pessoas

Tabela 7 -

Tabela de organizaes onde foram identificadas prticas e sinais indutores focados na Estratgia

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Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional Comunidades de Prtica Cultura de Aprendizagem: Licena Criativa Ambiente de Confiana e Segurana:

Organizaes onde foram identificadas prticas e sinais indutores focados na CULTURA 3M, Ernest & Young, Xerox 3M, Xerox 3M, Xerox

Tabela 8 -

Tabela de organizaes onde foram identificadas prticas e sinais indutores focados na Cultura
Organizaes onde foram identificadas prticas e sinais indutores focados na GESTO British Petroleum, Buckman Labs, SEGES/MP 3M, Honda, Matsushita e Canon SERPRO, Mobil, Cigna, AT&T Canad, Chemical Bank, Rockwater, Halliburton, Prefeitura da Cidade de Charlotte, Governo do Estado de Washington, Duke Childrens Hospital, May Institute Mobil, Cigna, AT&T Canad, Chemical Bank, Rockwater, Halliburton, Prefeitura da Cidade de Charlotte, Governo do Estado de Washington, Duke Childrens Hospital, May Institute Mobil, Cigna, AT&T Canad, Chemical Bank, Rockwater, Halliburton, Prefeitura da Cidade de Charlotte, Governo do Estado de Washington, Duke Childrens Hospital, May Institute Mobil, Cigna, AT&T Canad, Chemical Bank, Rockwater, Halliburton, Prefeitura da Cidade de Charlotte, Governo do Estado de Washington, Duke Childrens Hospital, May Institute Mobil, Cigna, AT&T Canad, Chemical Bank, Rockwater, Halliburton, Prefeitura da Cidade de Charlotte, Governo do Estado de Washington, Duke Childrens Hospital, May Institute Mobil, Cigna, AT&T Canad, Chemical Bank, Rockwater, Halliburton, Prefeitura da Cidade de Charlotte, Governo do Estado de Washington, Duke Childrens Hospital, May Institute 3M 3M, SERPRO, Motorola, Arthur D. Little, Disney, McDonalds, Nokia, Oracle, IBM, GE, Escola Amil, Instituto de Formao Carrefour, Universidade Algar, Unite da Telemar, Academia Universidade de Servios do Grupo Accor, Boston School do Bank Boston, Visa Trainning, Universidade Datasul e Andrade Gutierrez 3M, SERPRO SEGES/MP

Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional Prtica de Dilogos e Reflexes Coletivas: melhores prticas disseminadas Aprendizagem por insight: inovao Viso compartilhada: internalizao de misso e viso Alinhamento estratgico Foco do controle gerencial: Balanced Scorecard Indicadores de Aprendizagem Individual Indicadores de Aprendizagem Organizacional Transparncia e Coerncia da Gesto Reconhecimento da Inovao: Licena Criativa

Gerncia do Processo de Aprendizagem

Prtica de Simulao e Experimentao Aprendizagem de circuito simples

Tabela 9 -

Tabela de organizaes onde foram identificadas prticas e sinais indutores focados na Gesto
Organizaes onde foram identificadas prticas e sinais indutores focados em TI 3M, Ernest & Young, Xerox, Banco Mundial, Siemens, Retec/MG Xerox

Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional Comunidades virtuais de prtica: ShareNet, Eureka, Coin, PowerPacks Gerenciamento eletrnico de documentos

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Prticas e Sinais Indutores de Aprendizagem Organizacional Bases inteligentes de conhecimento Business Intelligence: sistemas de informaes gerenciais Portal do conhecimento corporativo rvore do conhecimento: Sistema Perfil, Agncia de Informao Embrapa Groupware e Workflow Cadastro eletrnico de especialistas Educao distncia

Organizaes onde foram identificadas prticas e sinais indutores focados em TI British Petroleum, Wal-Mart, Embrapa, Embraer, Andrade Gutierrez Analog Devices, Wal-Mart, FedEx, HSBC, Citibank SERPRO, Siemens, Andrade Gutierrez SERPRO, Embrapa, SERPRO, Wal-Mart, FedEx, HSBC, Citibank SERPRO, British Petroleum, Banco Mundial Telemar, Algar, Siemens, Embratel, Motorola e Souza Cruz, SERPRO

Tabela 10 -

Tabela de organizaes onde foram identificadas prticas e sinais indutores focados em TI

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3 A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL NO TCU


Este captulo trata da identificao das prticas de aprendizagem organizacional em uso no Tribunal de Contas da Unio quando comparadas ao que prescreve a literatura sobre o assunto, conforme levantamento do Captulo 1. Para identificar essas prticas, utilizou-se de entrevistas com especialistas internos e de pesquisa documental nos seguintes documentos internos: Plano Estratgico do TCU 2003/2007 (TCU, 2003a), Plano de Diretrizes de 2003 (TCU, 2003b) e Planos Diretores das Unidades Bsicas de 2003 (TCU, 2003c, 2003d, 2003e, 2003f), alm do Relatrio de Gesto de 2002 (TCU, 2003g). As entrevistas resultaram no documento constante do Anexo 1 deste trabalho, que mostra a percepo dos entrevistados de forma consolidada. A pesquisa documental, por sua vez, serviu para complementar as informaes dos entrevistados e demonstrou o que a instituio procura em termos de aprendizagem, que materializa-se no planejamento estratgico e nos planos de diretrizes das unidades do TCU. Antes de fazer o diagnstico da aprendizagem organizacional no TCU preciso compreender melhor o funcionamento da instituio e como est configurada em termos da estrutura e competncias.

3.1 O TRIBUNAL DE CONTAS DA UNIO


O Tribunal de Contas da Unio encontra-se em posio singular no cenrio da administrao pblica brasileira. Fiscaliza os rgos e entidades dos trs Poderes federais, sem subordinar-se a qualquer deles. O Tribunal tem jurisdio em todo o territrio nacional e como competncias (BRASIL, 1988): 1) emitir parecer prvio das contas do Presidente da Repblica;

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2) julgar as contas dos administradores e demais responsveis por dinheiros, bens e valores pblicos; 3) apreciar a legalidade dos atos de admisso de pessoal e de concesses de aposentadorias, reformas e penses civis e militares; 4) realizar inspees e auditorias por iniciativa prpria; 5) fiscalizar a aplicao de recursos da Unio repassados a estados, ao Distrito Federal ou a municpios; 6) aplicar sanes e determinar a correo de ilegalidades e irregularidades em atos e contratos; 7) apurar denncias apresentadas por qualquer cidado, partido poltico, associao ou sindicato sobre irregularidades ou ilegalidades; De acordo com os preceitos legais, o Tribunal, no mbito de sua competncia e jurisdio, tem poder regulamentar, podendo, em conseqncia, expedir atos e instrues normativas sobre matria de sua atribuio e sobre a organizao dos processos que lhe devam ser submetidos, obrigando ao seu cumprimento, sob pena de responsabilidade.

3.1.1 Modelo Institucional O Tribunal de Contas da Unio composto de nove ministros, dos quais seis so indicados pelo Congresso Nacional e trs pelo Presidente da Repblica, com aprovao pelo Senado Federal. A nomeao dos ministros efetivada por decreto do Presidente da Repblica e o mandato vitalcio. A escolha dos ministros do Tribunal realizada entre brasileiros com mais de trinta e cinco e menos de sessenta e cinco anos de idade; com idoneidade moral e reputao ilibada; notrios conhecimentos jurdicos, contbeis, econmicos e financeiros ou de administrao pblica; e mais de dez anos de exerccio de

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funo ou de efetiva atividade profissional que exija os conhecimentos mencionados. O presidente e o vice-presidente do Tribunal so escolhidos entre os demais ministros para mandato de dois anos (BRASIL, 1992). O Tribunal rgo pblico, portanto, segue o princpio de que somente lhe permitido fazer aquilo que a lei prev. Diferentemente do setor privado, ao qual permitido fazer tudo o que a lei no probe. Essa regra subtrai significativamente o poder de discricionariedade e de agilidade da instituio, quando comparada com o setor privado. O processo decisrio adota o modelo de rgo colegiado, com poderes fiscalizatrios e judicantes. Essa caracterstica pressupe uma organizao em duas instncias bsicas: uma tcnica e outra decisria.

3.1.2 Pessoas O Tribunal possui quadro prprio de pessoal, estabelecido por lei (BRASIL, 2001), cujos cargos so regidos pelo Regime nico dos Servidores Pblicos Federais (BRASIL, 1990). O quadro de pessoal prev 2.120 cargos efetivos, distribudos de acordo com a tabela adiante. Quanto alocao, 65% esto dedicados atividade fim, e 35% a atividades de apoio.
Categoria Funcional Cargos de nvel superior Cargos de nvel bsico ou mdio Total Efetivo Previsto 1.136 984 2.120

Tabela 11 -

Distribuio de Cargos no TCU

A forma de ingresso, a remunerao, as atribuies e o desenvolvimento na carreira so estabelecidos por lei. O ingresso se d exclusivamente mediante concurso pblico. A remunerao composta por duas parcelas: uma de valor fixo e outra varivel, de acordo com

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o desempenho pessoal e institucional. As atribuies e o desenvolvimento profissional seguem um conjunto de regras estabelecido por lei, cujas caractersticas e cultura so bastante marcantes, como: estabilidade; alto grau de burocracia; padronizao; limitao de desenvolvimento na carreira (a mudana de cargo somente admitida por meio de concurso pblico, assim como as atribuies de um cargo no podem ser exercidas por ocupante de outro cargo); promoo por antiguidade em vez de por merecimento; jornada de trabalho fixada em lei (BRASIL, 2001).

3.1.3 Jurisdio O Tribunal de Contas da Unio tem jurisdio prpria e privativa, em todo o territrio nacional, sobre as pessoas e matrias sujeitas a sua competncia. Conforme dispe a Constituio Federal (BRASIL, 1988) e a Lei Orgnica do Tribunal (BRASIL, 1992), esto sob sua jurisdio: 1) qualquer pessoa fsica ou jurdica, pblica ou privada, que utilize, arrecade, guarde, gerencie, aplique ou administre dinheiros, bens e valores pblicos ou pelos quais a Unio responda, ou que, em nome dessa, assuma obrigaes de natureza pecuniria; 2) aqueles que derem causa a perda, extravio ou outra irregularidade de que resulte dano ao Errio; 3) os dirigentes ou liqidantes das empresas encampadas ou sob interveno ou que, de qualquer modo, venham a integrar, provisria ou permanentemente, o patrimnio da Unio ou de outra entidade federal;

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4) os responsveis pelas contas nacionais das empresas supranacionais de cujo capital social a Unio participe, de forma direta ou indireta, nos termos do tratado constitutivo; 5) os responsveis por entidades dotadas de personalidade jurdica de direito privado que recebam contribuies parafiscais e prestem servio de interesse pblico ou social; 6) todos aqueles que lhe devam prestar contas ou cujos atos estejam sujeitos sua fiscalizao por expressa disposio de lei; 7) os responsveis pela aplicao de quaisquer recursos repassados pela Unio, mediante convnio, acordo, ajuste ou outros instrumentos congneres, a estados, ao Distrito Federal ou a municpios; 8) os sucessores dos administradores e responsveis, at o limite do valor do patrimnio transferido, nos termos previstos na Constituio Federal; 9) os representantes da Unio ou do Poder Pblico Federal na Assemblia Geral das empresas estatais e sociedades annimas de cujo capital as referidas pessoas jurdicas participem, solidariamente com os membros dos Conselhos Fiscal e de Administrao, pela prtica de atos de gesto ruinosa ou liberalidade custa das respectivas sociedades. Como se observa, bem abrangente a jurisdio do Tribunal de Contas da Unio sobre o universo de pessoas fsicas e jurdicas, no sendo exclusiva sobre os agentes pblicos, mas sobre qualquer pessoa que der causa a perda, extravio ou que cause prejuzo ou dano ao Errio. A informao constitui a matria prima do exerccio do controle. Os trabalhos so organizados na forma de processos (autos processuais). Os rgos tcnicos do Tribunal efetuam a anlise e a instruo preliminar. Os ministros atuam como relatores e presidem a

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instruo do processo, competindo-lhe submeter proposta de deciso ao colegiado, que delibera a deciso final.

3.1.4 Tipos de Controle Adotados Em geral, o Tribunal de Contas da Unio exercita dois tipos de controle: concomitante e a posteriori. O controle concomitante realiza-se ao mesmo tempo em que se executa o ato ou atividade. Nesse caso, acompanha a realizao do ato para verificar a regularidade de sua formao, contribuindo para que eventuais erros sejam tempestivamente sanados ou at mesmo evitados. A atuao concomitante possibilita a adoo de medidas corretivas para prevenir a ocorrncia ou continuidade de dano ao Errio. No Tribunal, esse tipo de controle exercido quando da realizao de inspees, auditorias e acompanhamentos. Configura-se, por exemplo, na fiscalizao de um contrato em andamento e no acompanhamento dos processos de privatizao e de concesso de servios pblicos. O controle a posteriori realizado aps a concluso do ato ou atividade, visando corrigir-lhe eventuais defeitos, declarar a sua nulidade ou dar-lhe eficcia. No Tribunal, exercido, por exemplo, quando da anlise das prestaes e tomadas de contas das unidades jurisdicionadas do Tribunal, ou do exame da legalidade dos atos de admisso de pessoal e de concesso de aposentadorias, reformas e penses. Contudo, pode-se dizer que o Tribunal tambm exerce o controle prvio medida que atua orientando e alertando o gestor pblico quanto boa e regular utilizao dos recursos pblicos, feitas principalmente por meio das recomendaes e determinaes contidas nas decises do Plenrio.

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3.1.5 Deliberaes No desempenho de suas atribuies, o Tribunal recebe, periodicamente, uma parte da documentao contbil e outros demonstrativos relativos atuao das unidades sujeitas sua jurisdio, que so apreciados sob a forma de tomadas e prestaes de contas. Estas contas so analisadas sob os aspectos de legalidade, legitimidade, economicidade, eficincia e eficcia, aps o que so julgadas regulares, regulares com ressalvas, irregulares ou iliquidveis. A primeira hiptese ocorre quando a prestao de contas expressa, de forma clara e objetiva, a exatido dos demonstrativos contbeis, a legalidade, a legitimidade e a economicidade dos atos de gesto do responsvel. As ressalvas, por sua vez, decorrem da existncia de impropriedades ou faltas de natureza formal de que no resultem danos ao errio. J a irregularidade das contas advm da omisso no dever de prest-las; da prtica de ato de gesto ilegal, ilegtimo, antieconmico, ou infrao a norma legal ou regulamentar de natureza contbil, financeira, oramentria, operacional ou patrimonial; de dano ao errio decorrente de ato de gesto ilegtimo ou antieconmico; de desfalque ou desvio de dinheiros, bens ou valores pblicos e de reincidncia no descumprimento de determinaes do Tribunal. Por fim, as contas sero consideradas iliquidveis quando caso fortuito ou fora maior tornar materialmente impossvel o julgamento de mrito. A deciso do Tribunal da qual resulte imputao de dbito ou cominao de multa torna a dvida lquida e certa e tem eficcia de ttulo executivo. Nesse caso, o responsvel notificado para, no prazo de quinze dias, recolher o valor devido. Se o responsvel, aps ter sido notificado, no recolher tempestivamente a importncia devida, formalizado processo de cobrana executiva, o qual encaminhado ao Ministrio Pblico junto ao Tribunal para,

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por meio da Advocacia-Geral da Unio (AGU) ou das unidades jurisdicionadas ao TCU, promover a cobrana judicial da dvida ou o arresto de bens (TCU, 2003i).

3.1.6 Planejamento Estratgico O sistema de planejamento e gesto do TCU fundamenta-se nos princpios da identificao e da preveno de problemas e na viso de longo alcance como estratgia para o desenvolvimento da organizao. Na fase de formulao do plano estratgico so delineados os objetivos institucionais para se alcanar a viso de futuro da organizao, presentes os paradigmas estabelecidos na anlise dos ambientes interno e externo. Tal anlise tem por objetivo a identificao de pontos fortes e oportunidades de melhoria da instituio, bem como de oportunidades e ameaas externas ao desempenho de sua misso. O plano estratgico deve conter, como elementos mnimos, valores, viso de futuro, misso, objetivos estratgicos, estratgias e indicadores de gesto. No TCU eles so definidos na forma a seguir (TCU, 2003a): 1) Valores: um conjunto de crenas e princpios que orienta as atividades da instituio. Quando claramente estabelecidos, ajudam a organizao a reagir rpida e decisivamente nas situaes inesperadas que se apresentam. So valores do Tribunal: tica, efetividade, independncia, justia e

profissionalismo. 2) Viso de futuro: a expresso que traduz a situao futura desejada para a instituio. A viso estabelecida sobre os fins da instituio e corresponde direo suprema que a organizao busca alcanar. viso de futuro do Tribunal: ser instituio de excelncia no controle e contribuir para o aperfeioamento da administrao pblica.

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3) Misso: exprime a razo de ser da instituio. a finalidade mais ampla ou objetivo maior que engloba a contribuio da instituio para a sociedade. Define o que a instituio e o que ela faz. No deve ser confundida com os produtos ou servios ofertados pela instituio. misso do Tribunal: assegurar a efetiva e regular gesto dos recursos pblicos, em benefcio da sociedade. 4) Objetivos estratgicos: so os fins a serem perseguidos pela instituio no cumprimento de sua misso institucional. Determina o direcionamento das aes.

3.1.7 Plano de Diretrizes e Planos de Ao O plano de diretrizes, produto principal do planejamento anual, contm as diretrizes institucionais estabelecidas para determinado exerccio. Representa o ponto de partida dentro do processo de desdobramento para elaborao dos planos diretores que admitem, tambm, desdobramentos subseqentes. O nvel operacional encerra a ltima etapa do desdobramento das diretrizes e os respectivos planos de ao. A partir dos objetivos estratgicos do Tribunal, do diagnstico de ambiente (autoavaliao de gesto, pesquisa de satisfao, percepes institucionais, entre outros) e de projetos em andamento, so definidas diretrizes para o TCU, que, posteriormente, so desdobradas em todos os nveis gerenciais para implementao. Cada diretriz constituda por uma meta e pelas medidas prioritrias e suficientes para seu alcance. Na seqncia dos desdobramentos, dependendo do mtodo utilizado, as metas ou as medidas superiores constituiro metas para os desdobramentos subseqentes.

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No ponto mais elevado do planejamento, tem-se como produto as diretrizes do Tribunal, expressas no Plano de Diretrizes do TCU. No nvel subseqente, tem-se os planos diretores das unidades bsicas e secretarias ou equivalentes. Os planos de ao expressam as aes de curto prazo, prioritrias e suficientes, para se alcanar determinada meta. Esto formados por um conjunto de medidas de ao direta (no-desdobrveis) encadeadas de forma lgica ao alcance da meta. Integram o plano de ao, como elementos mnimos, as seguintes informaes: a meta do nvel superior, o seu indicador (item de controle), a medida a ser executada, o nome da pessoa responsvel pela execuo, o prazo mximo para execuo da medida e o modo de execut-la. Os planos de ao podem ser elaborados em qualquer nvel gerencial desde que expressem aes a serem implementadas na prpria unidade ou subunidade.

3.2 METODOLOGIA DE PESQUISA


A metodologia empregada para levantar as prticas e sinais indutores de aprendizagem no TCU partiu, inicialmente, do levantamento dos relatos na literatura, conforme apontado no Captulo 1. A lista de prticas e sinais indutores de aprendizagem organizacional serviu para elaborar um roteiro de entrevista, com o objetivo de verificar o grau de implementao no mbito da instituio. Foram realizadas cinco entrevistas com especialistas da rea de educao no Tribunal, utilizando-se de roteiro previamente definido. As pesquisas foram transcritas e condensadas em um nico documento, consistente no Anexo I, que reflete o conjunto das opinies e vises dos entrevistados. Simultaneamente realizao das entrevistas, procedeu-se a ampla pesquisa documental para verificar prticas de aprendizagem organizacional relatadas internamente. Assim, foram consultados os seguintes documentos:

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1) Plano Estratgico do TCU (PET) para o perodo de 2003 a 2007 (TCU, 2003a); 2) Plano de Diretrizes Estratgicas do TCU para o exerccio de 2003 (TCU, 2003b); 3) Plano Diretor de 2003 das seguintes unidades bsicas do TCU: a. Secretaria Geral das Sesses SGS (TCU, 2003c); b. Secretaria Geral de Administrao Segedam (TCU, 2003d); c. Secretaria Geral de Controle Externo Segecex (TCU, 2003e); e d. Instituto Serzedello Corra ISC (TCU, 2003f); 4) Relatrio de Avaliao de Gesto do TCU em 2002 (TCU, 2003g); 5) Proposta do Projeto Atena Modelo de Gesto do Desenvolvimento de Pessoas por Competncia (TCU, 2003h).

3.3 COLETA DE DADOS


A seguir, demonstra-se, para cada fonte de dados, os resultados obtidos.

3.3.1 Plano Estratgico do TCU (PET) de 2003-2007 A pesquisa documental revelou que no planejamento estratgico e nos planos de diretrizes apresentam-se metas que contemplam esforo, ainda que incipiente, no sentido de elevar o TCU ao status de uma organizao que aprende. A leitura atenta do planejamento estratgico do TCU para 2003-2007 revela fortes intenes da administrao do TCU em implantar prticas de aprendizagem organizacional. Pode-se citar vrios pontos do plano estratgico em que se vislumbra essa tendncia. Na seqncia, comenta-se algumas das maiores evidncias observadas.

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O alinhamento estratgico, por exemplo, pode ser notado em medidas como (TCU, 2003a, p. 21-22): 1) inserir nos cursos e treinamentos disciplinas que capacitem o servidor a atuar de maneira compatvel com a imagem institucional e a estabelecer o dilogo pblico (estratgia 5 gerenciar a imagem institucional e o dilogo pblico); 2) instituir modelo de gesto de pessoas por competncias, integrado s estratgias do TCU (estratgia 7 desenvolver poltica de gesto do conhecimento); 3) adotar modelos de promoo de aprendizagem organizacional e de educao corporativa (estratgia 7). A gesto de pessoas pode ser tambm materializada por meio da implementao efetiva da primeira medida da estratgia 7: instituir modelo de gesto de pessoas por competncias, integrado s estratgias do TCU (Ibid., p. 22). A prtica de educao distncia dever ser promovida com mais intensidade, pois na estratgia 1 do Plano Estratgico (ampliar e aprimorar o uso da tecnologia da informao) apresentam-se medidas como: implementar sistemtica de educao continuada em tecnologia da informao, com nfase na educao a distncia; garantir recurso de videoconferncia; e disponibilizar udio das sesses nas estaes de trabalho da rede e udio e vdeo das TVs Cmara e Senado nos gabinetes de Ministros e assessorias (Ibid., p. 20-21). O rodzio estratgico de servidores poder ser viabilizado com a implementao da medida b, constante da estratgia 10 (assegurar elevado nvel de satisfao dos servidores), que planeja instituir poltica de movimentao de servidores inter e intra-unidades (Ibid., p.

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24). Embora o rodzio no tenha sido planejado com esse propsito estratgico, vislumbra-se a possibilidade ser utilizado como prtica de aprendizagem. Na estratgia 9 (aperfeioar processos de trabalho no TCU) consta a medida desenvolver e consolidar cultura de trabalhos de amplitude nacional ou sistmicos (TCU, 2003a, p.23), o que pode se constituir na realizao da prtica de projetos abrangentes. A tecnologia da informao poder desempenhar papel preponderante no processo de aprendizagem, se atender s seguintes medidas (Ibid., p. 22): 1) tornar disponvel no Portal TCU informaes e conhecimentos estruturados (estratgia 7); 2) aprimorar o fluxo de informaes, por meio informatizado (estratgia 7). No h no Planejamento Estratgico indicadores de aprendizagem organizacional e pessoal. Podero, no entanto, serem desenvolvidos na implementao da poltica de gesto de desempenho institucional e pessoal, conforme previsto nas medidas a e b da estratgia 8 (Aperfeioar o sistema de planejamento e gesto do TCU) (Ibid., p. 23). Por ltimo, os resultados da aprendizagem devero ser postos disposio das pessoas, como se observa da leitura das seguintes medidas do planejamento estratgico (Ibid., p. 22-23): 1) tornar disponvel no Portal TCU informaes e conhecimentos estruturados (estratgia 7); 2) aperfeioar e disseminar o uso de metodologia para a realizao de auditorias de conformidade e financeira (estratgia 9 aperfeioar processos de trabalho no TCU); 3) desenvolver procedimento padro para auditorias de fraude e desvio (estratgia 9).

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3.3.2 Plano de Diretrizes do TCU para 2003 Ainda no campo das intenes, o Plano de Diretrizes para 2003 apresenta diversos pontos de convergncia de prticas que facilitariam o processo de aprendizagem organizacional no TCU. Cita-se, a seguir, algumas das medidas previstas (TCU, 2003b, p. 3135): 1) ampliar a integrao entre as unidades participantes em trabalhos conjuntos de fiscalizao; 2) desenvolver e consolidar cultura de trabalhos de amplitude nacional ou sistmicos; 3) ampliar a utilizao de tecnologia de informao nos trabalhos de fiscalizao, incluindo o desenvolvimento de software de apoio a auditorias; 4) desenvolver metodologia de acompanhamento da gesto, seleo e planejamento de auditorias, por meio da utilizao de datawarehouse que integre dados de sistemas da Administrao Pblica; 5) ampliar o uso de mtodos quantitativos e qualitativos nos trabalhos de fiscalizao; 6) unificar o plano de fiscalizao, tornando-o flexvel, definindo quantidades mnimas de auditorias e de HDF2 por unidade tcnica, proporcionalmente fora de trabalho e resguardando percentual de realizao de auditorias por iniciativa das unidades; 7) ampliar a poltica de treinamento em auditoria, (Anop3 e PDPA4);

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HDF a sigla que representa o indicador de homens-dia de fiscalizao. Anop a sigla que representa as auditorias de natureza operacional. 4 PDPA a sigla que representa o Programa de Desenvolvimento Profissional em Auditoria.

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8) intensificar o processo de aprendizagem sobre metodologias de auditoria utilizadas por outros rgos de controle e entidades de fiscalizao superior, especialmente tribunais de contas; 9) implementar sistemtica de monitoramento do cumprimento e do impacto das deliberaes do TCU; 10) instituir e incentivar o uso do cadastro de especialistas; 11) aprimorar as metodologias de planejamento e execuo de fiscalizao, em especial as relativas a fiscalizaes preventivas e as com foco em riscos e resultados; 12) instituir controle de qualidade dos trabalhos realizados; 13) aprimorar a gesto de informaes no mbito do TCU; 14) elaborar e implantar instrumentos de diagnstico de necessidade de treinamento; 15) desenvolver aes de aprendizagem organizacional; 16) instituir modelo de gesto de pessoas por competncias integrado s estratgias do TCU; 17) ampliar a participao de servidores em eventos externos de capacitao; 18) implementar, acompanhar e aperfeioar poltica de gesto de desempenho pessoal; 19) desenvolver cursos de educao a distncia; 20) ampliar a utilizao de mecanismos para compartilhamento de

conhecimento; e 21) implantar sistemtica de reconhecimento e divulgao dos trabalhos realizados.

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3.3.3 Planos Diretores das Unidades Bsicas do TCU para 2003 Alm das medidas previstas no plano estratgico de 2003 do TCU, aponta-se outras, detectadas nos planos estratgicos especficos de suas unidades, que complementam o entendimento da direo que se pretende tomar na questo da aprendizagem organizacional da instituio, tais como: 1) disseminar e utilizar os padres definidos de apoio ao planejamento, execuo, elaborao de relatrios e controle de qualidade de auditorias de conformidade (TCU, 2003e, p. 126); 2) utilizar instrues padronizadas e simplificadas (Ibid.); 3) atender demandas especficas de treinamento e desenvolvimento (TCU, 2003f, p. 88); 4) mapear potenciais parceiros para intercmbio sobre controle externo (Ibid.); 5) estabelecer parcerias para promoo de aes de treinamento e desenvolvimento (Ibid.); 6) estimular a divulgao interna de boas prticas de auditoria (Ibid.); 7) manter programa de bolsas para o estudo de idiomas (Ibid.); 8) gerir aes de dilogo pblico visando aprimorar ao educativa do Tribunal (Ibid., p. 89); 9) propor sistemtica de identificao e disseminao de boas prticas de gesto pblica (Ibid., p. 90); e 10) elaborar cartilha para constituio de processos de tomada de contas especial (Ibid.).

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3.3.4 Entrevistas com especialistas internos As entrevistas realizadas com cinco especialistas em aprendizagem pertencentes ao quadro da instituio esto consolidadas no demonstrativo constante do Anexo I. Nesse demonstrativo pode-se observar a intensidade com que tais prticas foram percebidas e as evidncias relatadas pelos entrevistados. Como prticas mais freqentes foram identificadas a divulgao de sumrios executivos de trabalhos relevantes, o desenvolvimento de projetos de dimenso organizacional e as aes formais de treinamento. Porm, essas aes, realizadas por meio de cursos, seminrios, workshops e palestras, foram em atendimento a demandas pontuais e casusticas, sem que houvesse o alinhamento com o direcionamento estratgico de modo a gerar aes integradas de aprendizagem organizacional. Da mesma forma, foram identificadas as seguintes prticas percebidas como pouco freqentes ou raras no TCU: 1) aprendizagem por insight (oportunidades geradas pela organizao para a produo de solues inditas): observada em alguns projetos e aes, tais como o Grupo Tendncias do Controle da Gesto Pblica5, Projeto de Cooperao do TCU-Reino Unido6, Gesto de Projetos7, Fiscobras8 e em cursos de ps-graduao;

O Grupo Tendncias do Controle da Gesto Pblica foi uma pesquisa realizada em 1999/2000 para possibilitar a reorientao estratgica do Tribunal frente aos novos desafios da gesto pblica e a crescente ampliao das competncias institucionais. 6 O Projeto de Cooperao do TCU-Reino Unido um acordo de transferncia de tecnologia em auditoria de programas financiado pelo Departamento de Cooperao Internacional do Reino Unido DFID com o apoio tcnico da KPMG Consultores. 7 Projeto de implantao da metodologia de gesto de projetos no TCU (PJGP). 8 Fiscobras um sistema informatizado de fiscalizao de obras pblicas que permite a elaborao do relatrio ao longo do desenvolvimento da auditoria, a fim de possibilitar a consolidao de informaes a serem apresentadas ao Congresso Nacional.

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2) desaprendizagem (reavaliao e renovao de competncias na organizao): raramente observada, trouxe como nicas evidncias a dispensa de prestao de contas dos conselhos de profisses regulamentadas e a alterao na forma de exame das alegaes de defesa; 3) aprendizagem de circuito simples (processo de melhoria de estratgia e processo de trabalho): trouxe como evidncias as aprendizagens em cursos, desenvolvimento de projetos e encontros tcnicos; 4) aprendizagem de circuito duplo (questionamento do que se aprende e da reviso de princpios e valores organizacionais): observada em casos isolados, principalmente nos desdobramentos da pesquisa Tendncias do Controle da Gesto Pblica; 5) benchmarking externo (procedimento de comparar processos, prticas, funes e resultados das organizaes para identificar oportunidades de melhoria de desempenho): observado como uma movimentao tmida, citando-se como exemplos o intercmbio com entidades de fiscalizao superior de outros pases; 6) comunidades de prtica (grupos informais com interesses comuns): raramente observada, tendo como nica evidncia apontada uma lista de discusso em fiscalizao de obras; 7) autodesenvolvimento (busca por diferentes formas de aprendizagem interna e externa ao ambiente de trabalho): apontou-se um movimento de pessoas em busca de especializao e oportunidades criadas por cursos de ps-graduao; 8) dilogos e reflexes coletivas (externalizao dos modelos mentais com o objetivo de reavaliao de conceitos e crenas): apontada apenas em encontro

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de dirigentes, reunies de planejamento estratgico e algumas reunies da Secretaria Geral de Controle Externo Segecex; 9) simulao e experimentao (procura e teste de novos conhecimentos): foi reconhecida apenas em projetos piloto que precedem a implantao de novos mtodos e tcnicas; 10) encontros colaborativos (promoo de encontros formais para a resoluo de problemas com foco em necessidades reais): evidenciam-se pelos encontros de Chefes do Servio de Administrao, dos dirigentes do TCU e da Segecex9, e em reunies de planejamento de eventos de treinamento; 11) aprendizagem em equipe (formao de equipes interdisciplinares, autoorganizadas, autnomas e com foco em resoluo de problemas): observada em projetos, auditorias integradas e grupos de trabalho; 12) benchmarking interno (procedimento de comparar processos, prticas, funes e resultados entre unidades da organizao para identificar oportunidades de melhoria de desempenho): visto como raro, apesar de terem sido citadas vrias evidncias, tais como, o primeiro encontro para discutir melhores prticas das unidades da Segecex (realizado em 2002), o Sistema de Diretrios do TCU Sisdir10 (possibilita a organizao e o compartilhamento dos documentos gerados), as auditorias de orientao centralizada11 e os encontros de dirigentes do TCU;

Reunies mensais da Comisso Tcnica de Controle Externo CTCE, formada pelos Secretrio-Geral de Controle Externo e os dirigentes das unidades da Segecex. 10 O Sisdir foi desenvolvido pela Secretaria Adjunta de Fiscalizao Adfis, baseado em solues desenvolvidas na 5 e 4 Secretarias de Controle Externo (5 Secex e 4 Secex). 11 Modelo iniciado pela 6 Secretaria de Controle Externo (6 Secex) de auditorias de abrangncia nacional, cuja coordenao e consolidao das informaes obtidas pelas secretarias de controle externo nos estados centralizada em uma secretaria de controle externo na sede.

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13) educao distncia (processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos esto separados espacial e/ou temporariamente): evidenciado em alguns casos, tais como os cursos de operao de sistemas computacionais gravados em CD-Rom (Sistema Fiscalis12 e Sisac13), treinamento do MS-Project pela Internet e

videoconferncias sobre auditorias de programas feita entre a Secretaria de Fiscalizao e Avaliao de Programas Seprog e as secretarias de controle externo nos estados. 14) reconhecimento da inovao (reconhecimento pela participao do servidor em projetos inovadores): percebido apenas em casos isolados, tais como nas designaes para funes comissionadas e nas indicaes para viagens de estudos de pessoas que participam ativamente em projetos importantes e trabalhos de grande impacto na organizao; 15) viso compartilhada (disseminao e internalizao da misso, objetivos e metas institucionais): evidencia-se na identificao, de modo geral, dos tcnicos da rea-fim com a misso do Tribunal; 16) resultados de aprendizagem (incorporao dos resultados de aprendizagem aos processos, sistemas, estrutura e cultura): apresentou evidncias como o Projeto Atena, Projeto Gesto de Projetos, mudana de estrutura provocada pela Pesquisa Tendncias do Controle da Gesto Pblica, Projeto de Cooperao TCU-Reino Unido, mudanas dos processos da Secretaria de Fiscalizao de

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Sistema de Planejamento e Programao de Fiscalizaes. Sistema de Registro e Apreciao de Atos de Admisso e Concesso de Pessoal.

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Pessoal Sefip e a experincia da Quarta Compartilhada14 na 4 Secretaria de Controle Externo; 17) projeo de cenrios (exerccio de projeo de cenrios futuros): evidenciado apenas no planejamento estratgico; 18) foco no controle gerencial (controle da estratgia e no do comportamento): apresentou evidncias apenas no controle do cumprimento das metas institucionais que definem o valor da gratificao de desempenho dos servidores; 19) contrato de expectativa (declarao clara e simples do que a organizao oferece e espera das pessoas): no foi revelado nada que sustente esse aspecto, a no ser raras discusses isoladas da avaliao de desempenho; 20) cultura de aprendizagem (cultura aberta reflexo sobre erros e lies aprendidas, favorvel a reserva de tempo para a aprendizagem, que valoriza as relaes informais, que estimula a reflexo sobre valores): apontou-se a autoavaliao de gesto, mas sem conseqncias visveis, a especializao em mtodos e tcnicas de controle e a disponibilidade para participar de treinamentos; 21) reduo dos mecanismos de defesa (conscientizao da organizao, daquilo que no sabe e da necessidade de mudana de estratgias, competncias, prticas e processos de trabalho): apontou poucas evidncias, como a Pesquisa Tendncias do Controle da Gesto Pblica, o Projeto de Cooperao TCUReino Unido e cursos de Ps-graduao em Controle Externo e Gesto do Conhecimento;

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Encontros tcnicos nos quais so compartilhadas as experincias em auditorias e trabalhos relevantes.

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22) ambiente de confiana e segurana (ambiente percebido como seguro para expresso de idias e sentimentos): no foi evidenciado como um trao organizacional e sim como de alguns substratos, citando-se como exemplo a iniciativa do Canal Aberto com a Presidncia do TCU15; 23) estrutura adhocrtica (mais flexvel, favorvel mudana, onde a aprendizagem proativa e transformadora): foi identificada apenas em casos isolados de desenvolvimento de projetos; 24) gerncia educadora (gerncia voltada para o desenvolvimento das pessoas, da aprendizagem e da inovao): foi considerado como casos raros e isolados; 25) transparncia e coerncia da gesto (clareza de critrios e coerncia da aes no processo de gesto de pessoas): no foi apontada uma nica evidncia por quatro dos respondentes e para um apresentou como exemplo isolado critrios de seleo para ps-graduao e para eventos externos, mas que devem ser melhorados; e 26) apoio da tecnologia da informao aprendizagem (utilizao de ferramental de tecnologia da informao para viabilizar a formao de comunidades de prtica virtuais, gerenciamento eletrnico de documentos, bases inteligentes de conhecimento, portal corporativo, rvore do conhecimento, workflow e cadastro eletrnico de especialistas): apresentou como evidncia uma nica lista de discusso com participao efetiva para ampliar o conhecimento, e algumas iniciativas ainda incipientes como videoconferncia, cadastro de especialistas, palestras, discursos, tutoriais e sistema de atendimento da

Possibilidade criada em 2001 para que os servidores enviassem e-mails ao Presidente do TCU, os quais eram respondidos, inicialmente, pelo prprio Presidente. Atualmente esse mecanismo est disponvel na Intranet TCU sob o nome Fale com o Presidente.

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Secretaria da Tecnologia da Informao Setec, dentre outras informaes importantes, disponveis na intranet do TCU. Finalmente, foram identificadas as seguintes prticas para as quais no foram apresentadas evidncias objetivas que demonstrassem a sua existncia na organizao: 1) alinhamento estratgico (alinhamento dos processos e aprendizagem com os propsitos organizacionais); 2) reconhecimento (premiao aprendizagem em equipe); 3) pertencimento (utilizao de recursos de comunicao simblica, como logomarcas e slogans, ou no - relao de nomes -, que promova a sensao de pertencimento a mesma organizao por parte de todos os membros); 4) gerncia do desconforto (adoo deliberada de estratgias ou aes que provoquem nas pessoas a necessidade de aprender); 5) gerncia do processo de aprendizagem (ambiente de tolerncia ao erro com foco em desenvolvimento); 6) participao da liderana na aprendizagem (participao comprometida da alta liderana no processo de aprendizagem como indutores e partcipes); 7) gesto de pessoas (modelo integrado com foco na aprendizagem e desenvolvimento das pessoas); 8) indicadores de aprendizagem individual (existncia de indicadores e medidores de aprendizagem individual); 9) indicadores de aprendizagem organizacional (existncia de indicadores e medidores de aprendizagem organizacional); 10) rodzio estratgico de servidores (alocao planejada de pessoas com o objetivo de promover a aprendizagem); e 11) gesto por processos (metodologia de gesto que facilite o aprendizado).

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Como pode ser visto, a aprendizagem organizacional apresenta um vasto campo para ser explorado no TCU. Poucas so as prticas e sinais, descritos na literatura como indutoras do aprendizado, adotadas na instituio, em virtude de duas caractersticas apontadas pelos entrevistados, que impedem ou dificultam a aprendizagem, que so: 1) a cultura conservadora, entendida como aquela voltada para a tarefa, para vises e realizaes a curto prazo, reativa, onde os problemas so tratados de forma compartimentada e a informao vista como fonte de poder, que evidenciou-se como caracterstica da organizao; e 2) a estrutura burocrtica, caracterizada pela ordem e manuteno do status quo, estrutura rgida e hierrquica, a aprendizagem mais reativa e incremental do que proativa e transformacional, a qual foi identificada como a estrutura percebida no Tribunal.

3.3.5 Relatrio de Avaliao de Gesto do TCU em 2002 Como resultado de reunies de avaliao da gesto de 2002, realizadas pelas unidades da Secretaria do TCU, elaborou-se diagnstico que apresentava, dentre muitos pontos fortes, as seguintes prticas de aprendizagem organizacional (TCU, 2003g): 1) reunies mensais nas unidades tcnicas; 2) realizao de encontros tcnico-gerenciais de dirigentes, da Segecex, de diretores e de chefes de servios; 3) formao de grupos de trabalho que realizam benchmarking e propem novas oportunidades para atuao; 4) participao em eventos externos (congressos, seminrios, premiaes);

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5) uso de matrizes para elaborao dos planos de auditoria nas reas de programas, pessoal etc.; 6) participao de servidores do TCU em eventos sobre a avaliao de programa de governo; 7) sistemtica de divulgao e elaborao dos sumrios executivos, com expanso para toda a rea fim; 8) elaborao e distribuio do Informativo TCU e dos relatrios de atividades; 9) identificao de referenciais externos para comparao em funo do destaque obtido pela entidade de fiscalizao superior em ramos especficos do controle externo; 10) benchmark de prticas de gesto em processo de auditoria, como nos casos dos projetos com o Reino Unido e com o Canad; 11) realizao de encontro anual de dirigentes, com espao para a avaliao dos resultados alcanados; 12) anlise crtica de desempenho e de prticas de gesto realizada periodicamente (indicadores e auto-avaliao); 13) incorporao da metodologia de gesto de projetos; 14) prtica de formao de grupos de trabalho; 15) existncia de poucos nveis hierrquicos na estrutura organizacional, o que favorece a negociao de idias inovadoras; 16) comunicao a todos os servidores, por e-mail, de fiscalizaes iniciadas no perodo; 17) cursos de ps-graduao em auditoria de obras, controle externo e gesto do conhecimento; 18) realizao de curso de gesto secretarial;

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19) captao de conhecimentos de especialistas no mbito das consultorias externas contratadas, como nos projetos do Banco Interamericano de Desenvolvimento BID16, do Projeto de Gesto de Projetos PJGP e do Projeto de Cooperao TCU-Reino Unido; 20) treinamentos realizados no mbito do Projeto de Desenvolvimento Profissional em Auditoria PDPA e na rea de auditoria de natureza operacional; 21) plano de ao para utilizao sistemtica de conhecimento acerca de decises do TCU, desenvolvido no mbito da Secretaria de Fiscalizao e Avaliao de Programas Seprog e 4 Secretaria de Controle Externo; 22) avaliao do Sistema Impact de treinamento (avaliao das reaes aos treinamentos); 23) manuais de auditoria de natureza operacional e de fiscalizao; 24) implantao de programas de treinamento em auditoria; 25) programa de formao para servidores para disseminar caractersticas dos processos de trabalho da rea fim; 26) elaborao de sumrios executivos referentes s auditorias de programas; 27) avaliao crtica do processo de anlise e registro de atos de pessoal, que levou implantao da anlise automtica de atos de admisso; 28) avaliao crtica do processo de exame de contas, que levou sistemtica do diferimento; 29) aperfeioamento das fiscalizaes mediante a intensificao da auditoria de natureza operacional e da utilizao de matrizes de risco, relevncia e materialidade para definir foco de fiscalizao;

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Projeto de Modernizao do TCU por meio de financiamento junto ao BID.

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30) avaliao crtica do processo de auditoria de natureza operacional utilizada como referncia os processos similares do Reino Unido e do General Account Office GAO17; 31) utilizao de resultados das pesquisas de satisfao de clientes do setor engenharia (anos de 2000 e 2001) para reformular sistemticas de trabalho; e 32) estabelecimento de frum de discusso e padronizao de atividades dos servios de administrao, no mbito da Segecex. Nessas reunies de avaliao de gesto, apontou-se, tambm, oportunidades de melhorias no mbito do Tribunal. Dentre esses pontos, destacam-se os seguintes, por conterem percepes de aprendizagem organizacional: 1) definir processos de seleo e obteno de informaes para tomada de deciso; 2) aperfeioar base de informaes sobre as unidades jurisdicionadas; 3) aperfeioar a coleta, o registro, a integrao e o acesso a informaes gerenciais; 4) aprimorar a sistemtica de armazenagem, compartilhamento e disponibilizao de conhecimento nas unidades tcnicas; 5) assegurar uniformidade na divulgao de informaes no mbito interno, pelas unidades tcnicas e adjuntas da Segecex; 6) propor o estabelecimento de indicadores de gesto e de desempenho, por meio de benchmarking no mbito das entidades de fiscalizao superiores e dos tribunais de contas dos estados e municpios, para avaliar os resultados do TCU;

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Viagens de estudos realizados pelo TCU junto a entidade de fiscalizao superior dos Estados Unidos da Amrica.

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7) ampliar a utilizao, nas aes de controle, das informaes existentes em bases de dados de rgos pblicos; 8) aperfeioar o sistema de avaliao das aes de aprendizagem (Sistema Impact); 9) proporcionar oportunidades de realizao de cursos de

especializao/aperfeioamento, principalmente nas unidades nos estados; 10) implantar metodologia de educao distncia; 11) dar preferncia, na realizao de acordos de cooperao, a entidades de fiscalizao superior que adotem o modelo de corte de contas, para identificao de novas prticas passveis de implementao no TCU; 12) estruturar banco de dados sobre assuntos tcnicos; 13) ampliar a utilizao de sumrios executivos; 14) racionalizar a anlise dos processos; e 15) promover encontros e/ou cursos de capacitao a terceirizados que trabalham no TCU.

3.4 PROJETO ATENA


O Projeto Atena se prope a desenvolver um modelo de gesto do desenvolvimento de pessoas por competncias, capaz de estimular o autodesenvolvimento dos servidores e de propiciar o alinhamento das aes de seleo, treinamento, desenvolvimento, alocao e desempenho profissional s estratgias institucionais (TCU, 2003h). Atualmente, a maior parte dos cursos oferecidos no TCU desenhada a partir de demandas dos clientes e no de necessidades decorrentes diretamente das estratgias. O percentual de eventos de treinamento realizados sob demanda no ano de 2002 foi de 79,6%

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(144 do total de 181 eventos), quando o esperado seria que a menor parte dos eventos fosse feita sob demanda e a maior parte derivasse diretamente das estratgias do TCU. O projeto espera aumentar a eficcia das aes de treinamento por meio da definio das competncias requeridas pelos papis desempenhados pelos servidores do TCU, da estruturao de programas de treinamento com base nas competncias definidas e da preparao dos gerentes para a gesto da performance de sua equipe. Entende-se por competncia o conjunto de conhecimentos tcnicos, habilidades e atitudes necessrias realizao exitosa de determinado trabalho. O desenvolvimento de determinada competncia por uma pessoa guia-se por uma trilha de aprendizagem, que um conjunto ordenado de recursos de aprendizagem planejado para essa finalidade. Por recursos de aprendizagem entende-se qualquer recurso utilizado para promover a aprendizagem, tais como cursos, seminrios, estgios, livros, vdeos e listas de discusso, entre outros. Atualmente os servidores no dispem de referencial para direcionar seu desenvolvimento profissional. No existe descrio de quais conhecimentos e habilidades so necessrios para desempenhar cada papel dentro da organizao. Alm desse referencial, fundamental que exista motivao das pessoas para cuidar de seu autodesenvolvimento. Nesse sentido, o projeto pretende introduzir sistema de reconhecimento que estimule o desenvolvimento das pessoas. Como produtos do projeto espera-se obter: 1) glossrio de competncias organizacionais e pessoais; 2) documento de descrio das trilhas de aprendizagem; 3) recursos de aprendizagem prontos para uso; 4) manual descritivo do modelo e catlogo de competncias, 5) trilhas e recursos de aprendizagem disponveis; 6) instrumento para avaliao de lacunas de competncias;

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7) especificao tcnica para licitao da soluo de TI. Em reunio com dirigentes das unidades do Tribunal, realizada em setembro de 2003, foram homologadas as competncias organizacionais que iro nortear as aes de educao do TCU. So essas as Competncias organizacionais do Tribunal, consideradas como o conjunto das melhores prticas para o cumprimento da misso e da construo da viso de futuro do TCU (Ibid.): 1) Orientao Estratgica: capacidade de interagir sistematicamente com o ambiente e identificar mudanas, riscos, oportunidades, tendncias e outros sinais, bem como de definir, priorizar e comunicar estratgias que favoream a criao de valor para todas as partes interessadas; 2) Gesto de Relacionamento: capacidade de dialogar e interagir com agentes internos e externos, como tambm de influenci-los, visando execuo das atribuies institucionais e ao fortalecimento da imagem do TCU; 3) Gesto de Pessoas: capacidade de desenvolver polticas e gerenciar prticas que permitam conciliar as expectativas e necessidades dos servidores com as do TCU, de modo a gerar satisfao pessoal e melhor desempenho profissional; 4) Tecnologia em Controle Externo: capacidade de captar, desenvolver e aplicar procedimentos e conhecimentos que propiciem a efetividade do controle; 5) Domnio da Informao: capacidade de reconhecer, captar, tratar e tornar disponveis, interna e externamente, informaes relevantes para o acompanhamento da gesto pblica e o suporte tomada de deciso; e 6) Gesto de Processos de Trabalho: capacidade de sistematizar e gerenciar processos de trabalho de modo a obter o melhor desempenho do TCU.

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3.5 RESUMO NO TCU

DAS

PRTICAS

SINAIS

DE

APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

A seguir apresentam-se tabelas com resumo da situao das prticas no TCU, divididas pelos pilares sustentadores da aprendizagem organizacional.
Meio de Levantamento Anlise Documental dos Planos Prticas e Sinais focados na ESTRATGIA integrao entre unidades durante as fiscalizaes cultura de fiscalizaes sistmicas ou de amplitude nacional benchmarking externo (nacional e internacional) poltica de gesto de desempenho pessoal reconhecimento e divulgao dos trabalhos realizados mapeamento de potenciais parceiros para intercmbio parcerias em aes de treinamento e desenvolvimento disseminao de boas prticas de gesto pblica Pouco freqentes ou raras: Desaprendizagem aprendizagem de circuito duplo benchmarking externo aprendizagem em equipe reconhecimento da inovao projeo de cenrios contrato de expectativa reduo dos mecanismos de defesa estrutura adhocrtica. Inexistentes: Reconhecimento pertencimento participao da liderana na aprendizagem gesto de pessoas rodzio estratgico de servidores benchmarking externo estrutura organizacional pouca verticalizada realizao de cursos de ps-graduao contratao de consultorias externas programa de formao de novos servidores avaliao crtica de processos

Entrevistas

Anlise Documental do Relatrio de Avaliao de Gesto do exerccio de 2002 (pontos fortes)

Tabela 12 -

Situao das Prticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - Estratgia

Meio de Levantamento Anlise Documental dos Planos Entrevistas

Prticas e Sinais focados na CULTURA disseminar padres de qualidade em auditorias de conformidade estimular a divulgao interna de boas prticas de auditoria Pouco freqentes ou raras: comunidades de prtica cultura de aprendizagem ambiente de confiana e segurana incorporao da metodologia de gesto de projetos

Anlise Documental do Relatrio de Avaliao de Gesto do exerccio de 2002 (pontos fortes)

Tabela 13 -

Situao das Prticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - Cultura

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Meio de Levantamento Anlise Documental dos Planos

Prticas e Sinais focados na GESTO aprimoramento da poltica de incremento da qualidade das fiscalizaes (treinamento, padres, controle de qualidade, divulgao de boas prticas) unificao do plano de fiscalizao monitoramento do cumprimento e do impacto das deliberaes aprimoramento da gesto de informaes implantao de diagnstico de necessidade de treinamento desenvolvimento de aes de aprendizagem organizacional desenvolvimento de cursos distncia ampliao do compartilhamento de conhecimento utilizao de instrues padronizadas e simplificadas treinamento e desenvolvimento para necessidades especficas manuteno de programa de bolsas para o estudo de idiomas gerncia de aes de relacionamento com clientes preferenciais edio de cartilha de constituio de tomada de contas especial Freqentes: desenvolvimento de projetos de dimenso organizacional aes formais de treinamento Pouco freqentes ou raras: aprendizagem por insight autodesenvolvimento dilogos e reflexes coletivas simulao e experimentao encontros colaborativos aprendizagem de circuito simples benchmarking interno viso compartilhada resultados de aprendizagem foco no controle gerencial gerncia educadora transparncia e coerncia da gesto Inexistentes: alinhamento estratgico gerncia do desconforto gerncia do processo de aprendizagem indicadores de aprendizagem individual indicadores de aprendizagem organizacional gesto por processos reunies mensais e encontros tcnico-gerenciais divulgao de sumrios executivos edio do Informativo TCU e dos relatrios de atividades anlise de prticas de gesto incorporao da metodologia de gesto de projetos formao de grupos de trabalho comunicao interna, por e-mail, das fiscalizaes iniciadas realizao de programa de formao de novos servidores, de cursos de psgraduao e de treinamento em auditoria avaliao de treinamentos com o uso do Sistema Impact aperfeioamento das fiscalizaes pelo uso de matrizes de planejamento e de risco, relevncia e materialidade, bem como de manuais de auditoria e pela intensificao das auditorias de natureza operacional avaliao crtica do processo de auditoria de natureza operacional utilizao de pesquisas de satisfao de servidores para reformular sistemticas de trabalho estabelecimento de padronizao de atividades administrativas

Entrevistas

Anlise Documental do Relatrio de Avaliao de Gesto do exerccio de 2002 (apontadas como pontos fortes)

Tabela 14 -

Situao das Prticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - Gesto

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Meio de Levantamento Anlise Documental dos Planos

Prticas e Sinais focados em TECNOLOGIA DA INFORMAO (TI) ampliar a utilizao de TI nas fiscalizaes desenvolver metodologia de acompanhamento da gesto, seleo e planejamento de auditorias, por meio da utilizao de datawarehouse instituir e incentivar o uso do cadastro de especialistas aprimorar a gesto de informaes Pouco freqentes ou raras: comunidade virtual de prtica (implementada na forma de lista de discusso) business intelligence (implementada na forma de datawarehousing interno) educao distncia (implementada na forma de vdeos de treinamento) Inexistentes: gerenciamento eletrnico de documentos portal do conhecimento corporativo rvore do conhecimento workflow e groupware cadastro de especialistas

Entrevistas

Tabela 15 -

Situao das Prticas e Sinais de Aprendizagem Organizacional no TCU - TI

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4 COMO A APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL PODE OTIMIZAR


RESULTADOS NO TCU

No presente captulo, analisar-se-, por pilar sustentador das organizaes de aprendizagem, como a aprendizagem organizacional pode otimizar resultados do TCU. Para tanto, resgata-se as prticas e sinais indutores de aprendizagem selecionados na reviso de literatura do Captulo 1 e as boas prticas de aprendizagem de algumas organizaes de sucesso, descritas no Captulo 2. Nessa anlise, confronta-se o referencial terico com os resultados das entrevistas realizadas junto a especialistas internos e da pesquisa documental, descritos no Captulo 3, a fim de identificar reas com maior gap e que meream maior ateno no TCU. Finalmente, recomenda-se aes prioritrias e outras providncias relacionadas aprendizagem organizacional no TCU, para auxiliar a organizao no cumprimento eficaz e eficiente de sua misso e no alcance efetivo da sua viso de futuro.

4.1 ESTRATGIA
A estratgia influencia a aprendizagem ao fornecer contexto para percepo e interpretao do ambiente (reflexo estratgica), bem como por sistematizar para as pessoas uma viso de futuro, um conjunto de valores. O papel da liderana de promover uma viso compartilhada decisivo para elevar as aspiraes pessoais, estimulando novas formas de agir e de pensar, bem como a exposio de idias, a flexibilizao de pontos de vista, o risco e a experimentao. Observa-se, pelas intenes descritas nos planos do TCU e no relato de pontos fortes e oportunidades de melhoria na gesto, uma preocupao predominante em buscar referenciais externos de comparao, internalizar mtodos e tcnicas empregados por

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organizaes de controle em pases desenvolvidos, e em capacitar os tcnicos da casa. A ausncia ou pouca freqncia de sinais de aprendizagem voltados inovao e mudana, com base na reflexo interna, considerando as variveis ambientais, refora esse pensamento. Em contrapartida, h pouca nfase na estratgia do TCU para aproveitar o conhecimento existente na organizao, seja o conhecimento tcito inerente aos profissionais da casa, seja no capital estrutural j produzido por esses profissionais e que se encontra disperso e enclausurado na departamentalizao organizacional. Alm dessas possibilidades, existe o caminho mais rpido para gerao de novos conhecimentos, formado pela reflexo coletiva, desaprendizagem de competncias ultrapassadas e identificao das competncias necessrias, tudo isso com o capital humano do TCU. Outro flanco pouco aproveitado o conhecimento inerente ao relacionamento entre o TCU e outros rgos pblicos e entidades privadas, principalmente aqueles diretamente interessados no controle externo. talvez a competncia organizacional com maior gap e merecedora de polticas e aes especficas com objetivo de ampliar o capital de relacionamento. O diagnstico efetuado no mbito do Projeto Atena, onde foi identificada a competncia Gesto do Relacionamento, refora a necessidade dessa ateno. Observa-se, tambm, que as prticas no evidenciadas no TCU (reconhecimento, pertencimento, participao da liderana na aprendizagem, gesto de pessoas e rodzio estratgico de servidores) so justamente prticas que permitiram s instituies indicadas no Captulo 2 alcanarem o estgio de organizaes de aprendizagem. Naqueles casos, o sucesso exigiu patrocnio efetivo da liderana na definio de poltica voltada para inovao, mudana transformadora, gerao de conhecimento, desenvolvimento integrado de pessoas, viso compartilhada e de aprendizagem em equipe. Com base nos planos do TCU e na avaliao da gesto de 2002, que j sinalizam a preocupao com aprendizagem organizacional, observa-se falta de sintonia entre intenes e

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resultados, provavelmente em funo das aes ou projetos previstos estarem focando muito mais a ao em detrimento da estratgia. So aes isoladas que em muitos casos no encontram alinhamento com o referencial estratgico. Verifica-se a preocupao em prever aes mobilizadoras que no conseguem promover a sinergia suficiente na organizao. Tal fato se deve, provavelmente, a ausncia de viso sistmica e compartilhada da estratgia mais adequada para ao TCU. O foco na ao impede que se sistematize para as pessoas uma viso de futuro coletiva. O Plano Estratgico do TCU no permite que seus servidores se situem adequadamente, e enxerguem um perfeito entendimento do que a organizao espera deles. O foco da estratgia na ao, no que se faz atualmente, impede o desenvolvimento de aes estruturantes, focadas no que se deveria fazer e na criao das condies para que as pessoas faam o que deve ser feito. A amplitude dos objetivos e estratgias, a maioria provenientes de demandas departamentais ou vises setoriais da melhor estratgia, contribui para a dificuldade na comunicao e no desdobramento das diretrizes e metas. Como nem todas as aes so alcanadas, resta aos planejadores a sua repetio no prximo exerccio, muitas vezes mudando apenas a sua redao. A leitura dos planos revela ora um foco estratgico, ora um foco operacional, muito ligado aos problemas de produtividade e de efetividade da atuao do TCU. As prticas de aprendizagem pouco freqentes pode ser reflexos da ausncia de polticas que acolham institucionalmente a aprendizagem como uma estratgia patrocinada e praticada pela liderana da casa e entendida e reconhecida pelos servidores. Toda organizao desenvolve prticas de aprendizagem, no caso do TCU no diferente, basta ver a lista de prticas reconhecidas nos documentos da casa e nas respostas dos especialistas consultados (Captulo 3). O que se pode dizer que so prticas isoladas, que podem no produzir

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resultado institucional porque no encontram respaldo em polticas e estratgias corporativas declaradas e entendidas por todos. Pode-se observar, pelo resultado do levantamento, que o terreno frtil para a aprendizagem de circuito duplo, para o reconhecimento pela inovao e para a aprendizagem em equipe. A experincia recente da gesto de projetos no TCU e do estabelecimento de metodologias de fiscalizao de programas, de obras e de desestatizao tem demonstrado isso. Dois exemplos mencionados como pontos fortes na avaliao de gesto ilustram esse pensamento: a avaliao crtica do processo de exame de contas, que levou sistemtica do diferimento, e a avaliao crtica do processo de anlise e registro de atos de pessoal, que levou implantao da anlise automtica de atos de admisso. Afinal, o principal propsito dos planos formular e comunicar a estratgia, a fim de desenvolver o pensamento estratgico que consiga enfrentar a complexidade e a incerteza ambiental.

4.2 CULTURA
Os conceitos de aprendizagem e cultura so considerados como indissociveis, pois as pessoas aprendem dentro de um contexto cultural que pode mudar medida que a aprendizagem vai se consolidando e colaborando para a mudana de percepes e, ao longo do tempo, provocando mudanas mais profundas da cultura organizacional. A cultura produto do aprendizado em grupo e se desenvolve no compartilhamento do conjunto de crenas, valores, smbolos e normas. A integrao dos indivduos dentro de uma cultura pautada por objetivos comuns facilita o aprendizado e o maior desafio em direo ao futuro de uma organizao. Os padres culturais dominantes de uma organizao podem dificultar os processos de aprendizagem e de mudana (SCHEIN, 1993). Com relao ao pilar da cultura, o Plano de Diretrizes do TCU no apresentou, de forma explcita, medidas ou aes que trabalhassem os aspectos culturais. Somente nos

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Planos Diretores das Unidades Bsicas do TCU que foram apontadas aes no sentido de disseminar conhecimentos e boas prticas de gesto. As entrevistas realizadas identificaram que ainda no h uma cultura de aprendizagem internalizada no TCU, caracterizada por relaes informais, tempo para aprender, abertura para as pessoas compartilharem erros passados e lies aprendidas, valorizao da atitude na seleo de pessoal e discusso de valores, como aspecto relevante para a organizao. As prticas de aprendizagem focadas na cultura, apontadas como pouco freqentes no TCU, foram as comunidades de prtica, ainda muito incipientes, e o ambiente de confiana e segurana, localizado em determinados grupos. Essas entrevistas, no entanto, indicaram como forte caracterstica do TCU a cultura conservadora, ou seja, uma cultura voltada para a tarefa, para vises e realizaes de curto prazo e aes reativas, onde os problemas so tratados de maneira compartimentalizada e a informao vista como fonte de poder a ser preservada. Por outro lado, na viso dos gestores do TCU, consubstanciada no Relatrio de Avaliao de Gesto de 2002, o ponto forte da organizao, no pilar cultural, foi a incorporao da metodologia de gesto de projetos. Nesse mesmo relatrio, apontou-se como oportunidade de melhoria a realizao de cursos de especializao e aperfeioamento, principalmente nas unidades do TCU nos estados. Estabelecer valores e comportamentos que, mais provavelmente, iro contribuir para a melhoria do desempenho do TCU, uma forma explcita de trabalhar a cultura organizacional. Imagine se fssemos capazes de desenhar uma cultura corporativa, o que faramos? Agiramos para determinar os valores que iriam criar condies favorveis para motivao das pessoas a terem um desempenho que se adequasse a padres estabelecidos; definiramos quais valores seriam trabalhados e como esses se relacionariam s metas da instituio; identificaramos valores que pudessem ser estimulantes, positivos e orientados para clientes; dedicaramos o esforo necessrio ao processo de deciso, sobre os padres de

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desempenho que os gerentes deveriam atingir; traduziramos os valores desejveis em comportamentos, especialmente no comportamento dos gerentes; e avaliaramos se os valores importantes para o TCU esto sendo considerados em todas as prticas organizacionais. Cabe destacar que a cultura corporativa fundamental para inibir ou encorajar o desempenho do TCU. por meio das prticas de aprendizagem dos demais pilares (Estratgia, Gesto e TI) que a cultura pode ser alinhada ou gerenciada. Nesse sentido, importante verificar se as normas e diretrizes institucionais no reforam traos da cultura conservadora.

4.3 GESTO
Gesto o conjunto de funes gerenciais que determinam, implementam e acompanham as polticas, objetivos, alocao de recursos e outras atividades sistemticas necessrias ao cumprimento da misso de uma organizao. Por sua vez, os instrumentos de gesto apoiam a relao contnua entre as pessoas e as empresas e garantem o nvel de informao das pessoas em relao organizao, e vice-versa. Observa-se nos documentos do TCU, analisados neste trabalho, a ausncia de uma poltica de gesto institucional que contemple de forma integrada todas as dimenses (processos, pessoas, estrutura, tecnologias, etc.) a serem gerenciadas, o que provoca esforos em vrias frentes, mas sem a criao de sinergia. Ao contrrio, leva perda de energia por parte das pessoas, disperso de aes, diminuio da motivao para o trabalho e para participar do processo de aprendizagem organizacional, alm do estresse e de afastamentos por doenas. O processo de gesto de pessoas deve oferecer ao gestor conceitos, modelo de ao e ferramentas capazes de estimular, manter e desenvolver competncias necessrias ao bom

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xito do negcio da organizao, criando oportunidades de aprendizagem em todos os momentos da dinmica organizacional. Por sua vez, os arranjos organizacionais (estruturas, sistemas, procedimentos, normas, polticas) orientam e motivam comportamentos, exercendo assim influncia sobre o aprendizado. No TCU, a ausncia de um modelo integrado de gesto de pessoas compromete o processo de desenvolvimento dos servidores, entendido como a capacidade para assumir e executar atribuies e responsabilidades de maior complexidade (DUTRA, 2002, p. 101), pois sem o suporte organizacional para a aprendizagem, torna-se difcil transformar os conhecimentos, habilidades e atitudes em aes. Sem a adoo de sistemas de avaliao de desempenho e de recompensas que reconhea e estimule o aprendizado, de alocao que considere a competncia desenvolvida, de remunerao que considere o desenvolvimento muito difcil promover melhorias e mudanas organizacionais que s acontecem com pessoas comprometidas e com competncias desenvolvidas. A prtica de aprendizagem por circuito duplo, em especial, se praticada pelos dirigentes do TCU, pode facilitar o exerccio permanente de reflexo sobre os princpios e estratgias que nortearo esta organizao, de forma a corresponder efetivamente s demandas das partes interessadas. Alm disso, essa prtica de aprendizagem deve gerar ambiente mais favorvel ao entendimento e compartilhamento da viso institucional. Outro aspecto observado o maior destaque que dado aos eventos de planejamento estratgico em detrimento reflexo sobre o seu contedo, o que demonstrado pela apresentao repetitiva de algumas de suas proposies, com medidas e aes que se alternam entre estratgia e ao, entre ttica e operacional. Apesar das vrias intenes declaradas no Relatrio de Avaliao de Gesto a respeito de aes de aprendizagem, como reunies mensais nas unidades tcnicas; realizao de encontros tcnico-gerenciais de dirigentes; realizao de encontro anual de dirigentes, com espao para a avaliao dos resultados

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alcanados; poucas foram as prticas de aprendizagem identificadas pelos entrevistados em relao ao pilar de gesto. Ou seja, essas oportunidades ainda no esto sendo exploradas de forma a gerar novos conhecimentos e a mudar comportamentos. O processo de aprendizagem organizacional do Tribunal ainda est focado em cursos, ou seja, aes formais de aprendizagem e no na explorao de qualquer prtica de trabalho em que possa haver algum tipo de reflexo que promova a melhoria ou a transformao dos processos de trabalho. A ausncia de alinhamento do processo de aprendizagem com o direcionamento estratgico e ausncia da gerncia do processo de aprendizagem organizacional, evidenciada nas entrevistas, parece estar sendo suscitada de forma adequada pelo Projeto Atena (citado no Captulo 3).

4.4 TECNOLOGIA DA INFORMAO


A Tecnologia da Informao (TI) desempenha papel de infra-estrutura para a gesto do conhecimento, que, por sua vez, envolve aspectos humanos e gerenciais. A TI isoladamente no possibilitar o compartilhamento do conhecimento e no criar uma organizao de aprendizado contnuo. Muitas organizaes utilizam ferramentas

computacionais, como as de mapeamento e armazenamento de conhecimento, comunidades de prtica, entre outras, para suportar as funcionalidades de sua estrutura de gesto. No contexto de uma organizao que aprende, a TI deve atuar como facilitadora do processo de aprendizagem, empregando, em qualquer soluo de tecnologia disponibilizada, recursos para captao, codificao ou disseminao de conhecimentos, inerentes ao trabalho dos analistas do TCU. O correio eletrnico, por exemplo, tornou-se ferramenta fundamental nos ltimos anos e grande disseminadora de informaes que podem ampliar o conhecimento. Mas h outras necessidades, como sistemas de informaes gerenciais,

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comunidades virtuais de prticas, bases inteligentes de conhecimento, infra-estrutura para educao distncia, gerenciamento da disponibilidade e confiabilidade da infra-estrutura de rede. impossvel construir uma organizao que aprende sem recursos tecnolgicos, necessrios para alcanar a todos, em qualquer lugar, ao mesmo tempo, em quantidade e diversidade necessrias. Apoio fundamental s demais dimenses sustentadoras da aprendizagem, a posio que ocupa no modelo de pilares. O que se observa da anlise dos dados obtidos no diagnstico da aprendizagem organizacional no TCU a ausncia de polticas e estratgias bem definidas para os trs estgios nos quais a TI oferece suporte aprendizagem na organizao: a aquisio, o compartilhamento e o uso do conhecimento. Os investimentos em TI tm a tendncia de serem incrementais e procedimentais, ou seja, moldados pela demanda dos processos de trabalho. O carter das aes de TI no TCU, normalmente reativas, originam-se nas diretrizes desconectadas de polticas claras de valorizao do conhecimento como recurso estratgico. A tecnologia da informao no TCU mostra-se em processo de evoluo de sistemas procedimentais para a integrao de dados e a gerao de informaes gerenciais, que dem apoio gesto e reflexo estratgica. As atividades do TCU sinalizam a necessidade de criao urgente de bases de conhecimento, mapeando as competncias organizacionais e profissionais inerentes aos processos de trabalho. Aliado a isso, deve-se criar o ambiente de portal para troca e contnua disseminao dos conhecimentos produzidos. No flanco externo no diferente, preocupando o TCU a necessidade do domnio das informaes que levaro ao conhecimento sobre como a Administrao Pblica est estruturada, em termos dos seus fluxos de informao e deciso, bem como dos resultados que vem produzindo. Todo esse aparato informacional visa alinhar os mtodos e tcnicas de controle aos pontos de risco que demandam maior ateno do TCU.

135

CONCLUSO
A presente dissertao investigou como a aprendizagem organizacional pode otimizar resultados do TCU, a partir dos sinais de aprendizagem identificados pelos principais autores do assunto, bem como de boas prticas em organizaes que obtiveram sucesso aps a adoo da aprendizagem organizacional. De acordo com o referencial terico estudado, a aprendizagem um processo de mudana, resultante de prtica ou experincia anterior, que envolve fases de aquisio, reteno, transferncia e generalizao. Para uma organizao, a aprendizagem pode ser entendida como o exerccio da inteligncia coletiva para responder ao ambiente interno e externo; um processo contnuo de detectar e corrigir erros, de reflexo sobre prticas e posterior ao corretiva. Desenvolver estratgias para gerenciar o conhecimento ou condies para fortalecer a aprendizagem organizacional, com nfase na capacidade de aprender, adaptar-se e mudar, define a organizao que aprende. No contexto deste trabalho, adota-se como definio de aprendizagem organizacional o processo de criao, compartilhamento e utilizao de conhecimento pelo qual so desenvolvidas as competncias organizacionais, visando expandir a capacidade de gerar resultados relevantes para a organizao; e de organizao que aprende (organizao de aprendizagem) o ambiente onde as estratgias, a cultura, o modelo de gesto e as tecnologias da informao propiciam a aprendizagem organizacional. Entende-se que o ambiente de aprendizagem determinado pelo grau de alinhamento e coerncia de esforos organizacionais, suportados nos pilares da estratgia, da cultura, da gesto e da tecnologia da informao. O levantamento realizado junto ao TCU permitiu constatar que, de maneira geral, h sinais incipientes de aprendizagem organizacional, sinais esses, isolados, de iniciativa de alguns setores ou pessoas. Essa constatao reflexo da ausncia de polticas que acolham

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institucionalmente a aprendizagem como uma estratgia patrocinada e praticada pela liderana da casa, entendida e reconhecida pelos servidores. Quanto ao aspecto da gesto, o diagnstico do TCU identificou que as dimenses processos, pessoas, estruturas e tecnologias no so tratadas de forma integrada. Essa pode ser a principal causa de perda de energia, disperso de aes, diminuio da motivao para o trabalho e para participar do processo de aprendizagem. Essa baixa sinergia agravada pela ausncia de polticas e diretrizes estratgicas que valorizem o conhecimento como principal recurso da organizao. No que se refere a cultura organizacional, foram evidenciados aspectos dificultadores do desenvolvimento de ambiente de aprendizagem, tais como: falta de tempo para aprender; abertura para as pessoas compartilharem erros passados e lies aprendidas; baixo estmulo a relaes informais; ausncia de discusso de valores; cultura voltada para tarefa, vises e realizaes de curto prazo, com predominncia de aes reativas; ausncia de viso sistmica; e informao vista como fonte de poder. Esses aspectos devem ser trabalhados para desobstruir o caminho para a evoluo da cultura de aprendizagem. No que tange Tecnologia da Informao (TI) no h alinhamento entre os investimentos de TI e as poucas iniciativas de aquisio, compartilhamento e uso do conhecimento vital para o sucesso da organizao. Tal fato se deve, em parte, a ausncia de polticas de gesto do conhecimento. A TI desempenha papel de infra-estrutura para a gesto do conhecimento, ou seja, a adoo de ferramentas e solues de TI no criar, por si s, uma organizao de aprendizado. Para que o TCU seja uma organizao de aprendizagem, como mostram as intenes contidas nos documentos institucionais, preciso estimular o compromisso coletivo, de forma a reorientar o pensamento e o comportamento. Ao permitir a autonomia individual de todos os membros da organizao, o TCU estar ampliando a chance de introduzir oportunidades

137

inesperadas e dos indivduos se automotivarem para criar novos conhecimentos. Uma condio essencial para isso promover a interao entre a organizao e o ambiente externo, ter uma atitude aberta diante dos sinais ambientais, para explorar a ambigidade, a redundncia ou os rudos desses sinais para melhorar o seu prprio sistema de conhecimento. Questionar a validade de nossas atitudes, em relao ao mundo, estimula a criao do conhecimento organizacional (NONAKA e TAKEUCHI, 1997). Alm de aspectos organizacionais, fatores pessoais que facilitam o processo de aprendizagem organizacional, devem ser trabalhados no TCU, tais como autoconfiana (acreditar que capaz de aprender), motivao (interesse, esforo, persistncia em direo a aprender), flexibilidade (capacidade de lidar com novos conhecimentos ou novas experincias) e comprometimento organizacional (identificao da pessoa com os valores e objetivos da organizao). O comprometimento de toda a alta administrao tambm considerado como um dos fatores determinantes do processo de aprendizagem organizacional, na medida em que as aes dessa influenciam muito as crenas e comportamentos dos membros da organizao (DAVENPORT, 2001). Mudanas evolutivas pressupem a prtica da desaprendizagem de forma que haja rompimento com pressupostos obsoletos que j no ajudam mais a organizao a ter sucesso em suas empreitadas, mas a atrapalham (SENGE, 2000). importante que o TCU avalie o seu alinhamento cultural com as necessidades e expectativas da realidade social externa. fundamental, no entanto, conhecer e trabalhar os fatores dificultadores da aprendizagem, pois retiradas essas barreiras, o processo de aprendizagem organizacional tende a fluir e tornar-se irreversvel. No caso do TCU, faz-se necessrio mitigar os seguintes fatores dificultadores da aprendizagem organizacional, conforme diagnstico neste trabalho: 1) tendncia natural de preservao do status quo;

138

2) fragilidade

na

reflexo

de

aspectos

mais

profundos

das

prticas

organizacionais; 3) ateno elevada em pequenos problemas locais do dia-a-dia, ao invs dos problemas mais globais e sistmicos; 4) falta de estmulo s pessoas em solicitar ajuda, admitir erros e procurar feedbacks; 5) baixo compartilhamento de conhecimentos, pela falta de ambiente de confiana e de segurana; 6) prtica de recompensas individuais, que reforam a idia de que o poder est em ter o conhecimento apenas para si. Considerando o acima exposto, conclui-se que a aprendizagem organizacional pode otimizar resultados do TCU se gerenciados os pilares de estratgia, cultura, gesto e tecnologia da informao com foco na aprendizagem, para minimizar as deficincias citadas. Para que a aprendizagem organizacional possa ser implantada no TCU, priorizar os seguintes passos: 1) definir organizao de aprendizagem como um dos seus objetivos estratgicos; 2) instituir polticas e diretrizes corporativas que mencionem explicitamente a importncia da aprendizagem organizacional; 3) promover a internalizao, junto a todos os servidores, dos princpios, conceitos e prticas relativos a organizao de aprendizagem; 4) identificar impedimentos e obstculos ao ciclo de aprendizagem em cada setor da organizao; 5) elaborar projetos institucionais, concretos e criativos, que coloquem o TCU no caminho das organizaes que aprendem. recomenda-se

139

Todavia, ressalta-se que os projetos de implantao da aprendizagem organizacional no TCU devem ser orientados pelas seguintes diretrizes: 1) criar a identidade de longo prazo para o TCU, por meio do estabelecimento de objetivos comuns, entendidos por todos os servidores; 2) institucionalizar oportunidades para dilogo e reflexo construtiva sobre resultados e desempenho, questionando princpios e valores; 3) resolver problemas de forma coletiva a partir de suas prprias experincias, com enfoque global e interdisciplinar, mantendo prioridades em mente; 4) valorizar o trabalho em equipe como forma de produzir e compartilhar conhecimentos; 5) desenvolver as competncias profissionais, alinhadas com as estratgias organizacionais, por meio de diferentes aes de aprendizagem; 6) estimular aes de aprendizagem que privilegiem a experincia, a observao, a imitao e a prtica do aprendiz; 7) desenvolver indicadores de aprendizagem organizacional, para que o progresso desse processo seja avaliado e a aprendizagem gerenciada. Futuros estudos podem utilizar esta dissertao como base, especialmente aqueles que desejarem investigar indicadores de aprendizagem organizacional por pilar estudado nesta monografia (estratgia, cultura, gesto e tecnologia da informao); examinar prticas mais eficazes para transferncia de conhecimento dos indivduos organizao; avaliar a relao entre inovao e aprendizagem organizacional; estudar modelos de gesto com foco em aprendizagem; pesquisar solues de tecnologia da informao que auxiliem na aquisio, compartilhamento e uso do conhecimento; dentre outros temas.

140

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145

ANEXO I
Prticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional 1 Aprendizagem por Insight: a organizao gera oportunidades para imaginar solues inditas O TCU promove ou permite oportunidades para construir solues inditas? 20% 80% Freqente

s vezes

Sempre

Nunca 40% 20%

Evidncias Objetivas

Raro

Desaprendizagem: reavaliao e renovao de competncias na organizao 100% O TCU costuma descartar conhecimentos e prticas que no agregam mais valor?

Curso de Ps-graduao em Gesto do Conhecimento e Projetos. Depende se o ambiente externo exige. Avaliao de Programas. Ocorre com mais freqncia nas reas administrativas. A rea-fim mais formal e padronizada, no permite muito. Grupo Tendncias, Projeto Reino Unido, Projeto Gesto de Projetos, Fiscobras. Uso de matrizes de fiscalizao e responsabilizao em auditorias, a internalizao de metodologias de fiscalizao a partir do projeto TCU-Reino Unido, elaborao de sumrios executivos, relatrios de impacto de acompanhamento de programas, a gesto de projetos no TCU, etc. Contas. Nomeao para Funo. Mantm prticas arcaicas em vigor. H conservadorismo excessivo; medo do novo. Alterao na forma de exame das alegaes de defesa. Supresso da fase da rejeio anterior ao julgamento de contas. Dispensa de prestao de contas dos conselhos de profisses regulamentadas Sim, criao de secretarias especializadas: SEFID, SEPROG. No revisa prticas de controle de contas. Foco no operacional; no questiona demanda, tempo e as pessoas no param para isso. Pesquisa Tendncias do Controle da Gesto Pblica. CERDS, Washington/EUA. Explicitamente no v sinais, mas implicitamente acha que ocorre quando do aproveitamento das pessoas que se envolvem ou participam ativamente de projetos importantes e trabalhos de grande impacto na organizao, a exemplo da Pesquisa Tendncias do Controle (2000).

Aprendizagem de Circuito Duplo: questionar o que se aprende e revisar princpios e valores 20% 20% 20% 40% 40% No TCU revisamos os princpios que sustentam nossas prticas?

Reconhecimento da Inovao: reconhecimento pela participao em projetos inovadores No TCU existe alguma forma explcita ou implcita de reconhecimento por participao em projetos inovadores? Quais?

146

s vezes

Sempre

Viso Compartilhada: misso, objetivos e metas da instituio disseminados e internalizados (comprometimento) O direcionamento institucional (misso, valores, etc) percebido como internalizado por todos no TCU, de forma a gerar comprometimento? Alinhamento Estratgico: os processos de aprendizagem esto alinhados com os propsitos organizacionais Os processos de aprendizagem organizacional esto alinhados com o direcionamento estratgico? Resultados de Aprendizagem: incorporao dos resultados de aprendizagem aos processos, sistemas, estrutura e cultura As prticas geradas no processo de aprendizagem so incorporadas aos processos, sistemas, cultura e estrutura? Projeo de Cenrios: exerccio de projeo de cenrios futuros O TCU utiliza exerccios de projeo de cenrios futuros, que orientem o processo de reflexo e formulao estratgica? Prtica de Reconhecimento: premiao aprendizagem em equipe Existe no TCU a prtica de premiao produo em equipe?

Nunca 20% 100% 60%

Raro

Prticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional

Freqente

Evidncias Objetivas

20%

40%

40%

Depende do segmento organizacional, na Segecex mais visvel (rea-fim). A misso, mas somente ela, bem conhecida do pessoal da rea-fim. No sabe informar quanto ao ISC e Segedam. Compromisso depende do perfil das pessoas (atitudes). Avalia que os servidores mais novos tm um perfil missionrio e se identificam mais com a misso do TCU. Faz parte da natureza e formao scio-cultural dessas pessoas (valores intrnsecos de cidadania). No existe processo de planejamento de aprendizagem organizacional, so alinhados com a demanda. Apenas atende s demandas.

40%

40%

20%

40%

40%

Projeto Atena, Gesto de Projetos. Mudana estrutura (Pesquisa Tendncias do Controle), simplificao de processos. Citou os exemplos das prticas, metodologias e tcnicas internalizadas no Projeto TCUReino Unido, as inovaes derivadas dos projetos e da prpria gesto por projetos, as mudanas nos processos da SEFIP, a 4 compartilhada (4 Secex), a base de conhecimento por temas da SERUR e a lista de discusso da SECOB. Plano Estratgico. Apenas percepes colhidas em congressos, seminrios e informaes sobre movimentos na Administrao Pblica.

20%

20%

147

s vezes

Sempre

10

Projetos abrangentes: desenvolvimento de projetos de dimenso organizacional O TCU adota a prtica de desenvolver projetos de dimenso institucional ? 40% 40%

Nunca 20% 20%

Raro

Prticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional

Freqente

Evidncias Objetivas

11

Foco do Controle Gerencial: controle da estratgia e no do comportamento O controle gerencial privilegiao controle dos resultados, em lugar do comportamento do servidor?

12

Contrato de Expectativas: clareza e simplicidade no que a organizao oferece e o que espera das pessoas Existe definio clara e simples por parte do TCU acerca do que oferece e do que espera das pessoas? Benchmarking externo: procedimento de comparar processos, prticas, funes e resultados das organizaes para identificar oportunidades de melhoria de desempenho O TCU adota a prtica de comparar-se a instituies lderes ou excelentes em determinadas prticas, objetivando a aprendizagem e aperfeioamento?

Auditorias, Projeto Atena. Matriz de Planejamento, Matriz de Risco, Outras. ANOp, Auditoria de Obras. Fiscalizao com orientao centralizada. Auditoria da marenda escolar foi lembrada, mas no h a prtica intencional, com objetivos de aprendizagem. Projetos de mudana organizacional, tais como, o Projeto Atena, o Projeto Certificao da Gesto Pblica, o Projeto Datawarehouse, a Pesquisa Tendncias do Controle, etc. Cumprimento de metas Procedimentos gerenciais voltados para resultados quantitativos em detrimento do qualitativo/ impacto. Catraca e suas flexibilizaes; Avaliao de desempenho considera aspectos qualitativos. Metas tm ajudado na mudana do comportamento dos gerentes para se concentrarem na gesto por resultados. As expectativas no esto definidas no nvel estratgico. Discusses da avaliao de desempenho. Enfoque atual apenas no que se espera dos servidores.

60% 20%

13

80%

20%

20%

Projeto Reino Unido. GAO, NAO, Canad. Reino Unido Matriz de Planejamento; Visitas e estgios no Canad Anlise de risco; Visitas e estgios no GAO Tcnicas de avaliao de programas. H movimentao para isso, mas ainda tmida. Citou exemplo de tentativa da Seplan em estabelecer indicadores comuns aos rgos de controle (TCE e EFS, via INTOSAI) para possibilitar comparao entre essas unidades. 40% 40%

148

s vezes

Sempre

14

Cultura de Aprendizagem: tempo para aprender, relaes informais, as pessoas falam abertamente sobre erros passados e lies aprendidas, facilidade de atrair e manter os melhores talentos, valorizao da atitude na seleo de pessoal, discusso de valores da organizao visto como relevante No TCU, de modo geral, so adotadas ou aceitas prticas compatveis com uma cultura favorvel aprendizagem, ou seja, aberta reflexo sobre erros e lies aprendidas, favorvel reserva tempo para a aprendizagem, que valoriza as relaes informais, que estimula a discusso sobre valores, etc Reduo dos Mecanismos de Defesa: conscientizao do que no se sabe (autopreservao) O TCU reconhece a necessidade de mudanas de estratgias, competncias, prticas e processos de trabalho?

Nunca 20% 40%

Raro

Prticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional

Freqente

Evidncias Objetivas

Autoavaliao de gesto no devidamente utilizada. O TCU est criando um cultura de metodologias e tcnicas de controle, com maior especializao e tambm foco em questes de polticas pblicas (apesar de incipiente). Disponibilizao para treinamentos. Existe dentro das divises tcnicas; Nos gabinetes um pouco; Entre unidades, especialmente, ambiente desfavorvel

60%

15

20%

16

Aprendizagem Inerente ao Trabalho: existncia de polticas e prticas organizacionais que consideram a aprendizagem inerente ao trabalho Existem polticas e prticas que demonstrem que o TCU considera que a aprendizagem um processo ou fenmeno inerente ao trabalho?

No discurso, sim, na prtica, pouco. Pesquisa Tendncias do Controle, Convnios com outros Tribunais, Entidades de Fiscalizao Superiores, OLACEFs, INTOSAI (mais efetiva) Cursos de especializao com PGCE e GCO. Mudana de foco: obras e programas. Projeto Reino Unido: iniciativa em que se assume o que no se sabe. Acha que isso ocorre com freqncia em razo das constantes avaliaes sobre os processo de trabalho no TCU. Discusso de roteiro de auditoria pela equipe. No existem estudos de casos de auditoria No se acumula conhecimento decorrente de prticas de controle. Auditorias de abrangncia nacional PDPA Projeto Controle da Regulao (Sefid).

40%

40%

60%

20%

149

s vezes

Sempre

17

Comunidades de Prtica: grupos informais com interesse comum incentivada a existncia de grupos informais com interesses e objetivos comuns, que busquem novos conhecimentos ou soluo de determinados problemas ou questes? Pertencimento: expresso das prticas organizacionais por meio de smbolos de pertencimento (logomarcas, slogans) O TCU se utiliza de recursos de comunicao simblica (logomarcas, slogans) ou no(,relao de nomes etc), que promova a sensao de pertencimento a mesma organizao por parte de todos os membros? Ambiente de Confiana e Segurana: crena da inexistncia de risco interpessoal Voc percebe o ambiente como seguro para manifestao de suas idias e sentimentos sem que sejam julgadas? Cultura Conservadora: cultura voltada para a tarefa, pessoas, voltada para o curto-prazo, reativa, compartimentalizao de problemas, informao vista como poder A cultura organizacional se aproxima de uma cultura conservadora, ou seja, voltada para tarefas, para vises e realizaes de curto prazo, reativa, onde os problemas so tratados de forma compartimentada e a informao vista como fonte de poder a ser preservada?

Nunca 40% 20%

Raro

Prticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional

Freqente

Evidncias Objetivas

Falta comunidades de conhecimento. Lista de discusso de Fiscalizao de Obras Reconhece apenas a lista de discusso da SECOB como um exemplo, ainda tmido, desse tipo de prtica. 60%

18

Projeto Atena Especialistas ISC Acha que em geral as pessoas se identificam funcionalmente com o TCU (logotipo, crach, carreira de estado, etc), mas no se lembra de uso de slogans motivadores e muito menos de logomarcas ou smbolos representativos com esse objetivo de congregar pessoas sob uma legenda. 80% Depende do substrato onde a pessoa se encontra. Acha que as pessoas se sentem mais seguras para opinar em foros ou canais alternativos organizao, como a lista de discusso da AUDITAR. Acha que o CANAL ABERTO da Presidncia do TCU foi uma boa idia, mas que no vem sendo utilizada nesta gesto. Tem melhorado (aproxima-se de freqente). Ressalva da informao como fonte de poder. Dispensa comentrios.

19

20%

20% 20%

20

20%

60%

40%

150

s vezes

Sempre

21

Autodesenvolvimento: buscar diferentes formas de aprendizagem interna e externamente ao ambiente de trabalho O ambiente organizacional estimula que as pessoas busquem por iniciativa prpria aes e estratgias de desenvolvimento pessoal e profissional? Gerncia do Desconforto: a organizao gera estado de desconforto como provocao de aprendizagem O TCU adota deliberadamente estratgias ou aes para que as pessoas sejam induzidas a se sentirem insatisfeitas ou desconfortveis com seus nveis de conhecimento? Gerncia do Processo de Aprendizagem: ambiente de tolerncia ao erro com foco em desenvolvimento O ambiente organizacional tolera bem os erros reconhecidamente provocados pelos esforos de aprendizagem (inovao, criatividade e desenvolvimento)? Aprendizagem de Circuito Simples: mudana sucessiva de estratgia e processo (processo de melhoria, mudana incremental, aprendizagem restritiva,) O TCU aprende com a experincia, modificando incremental e sucessivamente, a partir dos feedback obtidos, suas estratgias e processos?

Nunca 60% 20%

Raro

Prticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional

Freqente

Evidncias Objetivas

22

Bolsa de idiomas, Ningum obedece resoluo de graduao (tempo). O Tribunal no busca isso. Inexistncia de normas que definem reas prioritrias de desenvolvimento; estimula idiomas. Cursos de Ps no ISC e aes de intercmbio j mencionadas. Pela natureza desafiadora dos trabalhos e pelo profissionalismo dos tcnicos h um movimento constante das pessoas para se especializar e manter-se atualizado em relao a temas mais preocupantes. Sistemas informao provocam desconforto em pessoas sem familiaridade com recursos de informtica, mas no ao proposital. Acha que ocorre apenas quando as prprias pessoas se sentem incomodadas no ambiente onde esto trabalhando.

20%

20%

23

40%

60%

Em algumas ilhas h maior tolerncia

20%

24

60%

No existe cultura para repassar experincias, falta memria. Edio de normativos consideram erros passados. Cursos Projetos Elaborao / proposio / discusso pelas Secex dos Planos de auditoria Quarta compartilhada (4 Secex) Encontros tcnicos (reunies promovidas pela Segecex e Seplan para troca de idias, boas prticas etc.) Enxerga isso apenas a partir dos projetos que abrem novos horizontes na organizao.

20%

20%

60%

151

s vezes

Sempre

25

Estrutura Adhocrtica: mais favorvel mudana e flexibilidade; a aprendizagem proativa e transformadora Os arranjos estruturais no TCU, em geral, se aproximam do padro estrutural da Adhocrtico, mais flexvel, favorvel ao proativa e a mudanas transformadoras? Estrutura Burocrtica: privilegia a ordem e a manuteno do status quo; a aprendizagem reativa e incremental Os arranjos estruturais no TCU, em geral, se aproximam do padro estrutural da Burocracia, mais rgido e enfatizando a autoridade de nvel hirrquico, privilegia a ordem e a manuteno do status quo menos favorvel a mudanas transformadoras e ao proativa? Prtica de Dilogos e Reflexes Coletivas: prticas organizacionais que favoream a externalizao dos modelos mentais para criar o hbito de reavaliao de conceitos e crenas (externalizao do conhecimento). O TCU adota prticas institucionalizadas de dilogos e reflexes coletivas, que explicitam modelos mentais, com o objetivo de reavaliar conceitos e crenas?

Nunca 40%

Raro

Prticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional

Freqente

Evidncias Objetivas

Porque os projetos no so to freqentes. Procedimentos de anlise. Difuso de contedo metodolgico: SEPROG/ ADFIS. Gesto por projetos, formao de grupos de trabalho.

20%

26

80%

Falta intercmbio entre secretarias. Falta cultura de aprendizagem internamente nas secretarias. No-acompanhamento da efetividade dos trabalhos/ impacto. Exceo nos nveis burocrticos mais elevados (plenrio, etc.) Tendncia a zona de desconforto entre as secretarias especializadas e as genricas deve levar reflexo sobre os processos de trabalho.

80%

27

20%

Encontro de Dirigentes, Reunies de Planejamento Estratgico, Reunies da Segecex. Dilogos estratgicos, Reunies Segecex.

20%

40%

152

s vezes

Sempre

28

Participao da Liderana na Aprendizagem: participao comprometida da alta liderana de no processo de aprendizagem Os integrantes do nvel organizacional estratgico participam de forma comprometida, como indutores e partcipes dos processos de aprendizagem?

Nunca 20% 100% 80% 60% 100%

Raro

Prticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional

Freqente

Evidncias Objetivas

Falta comprometimento do nvel estratgico (Considerou o nvel estratgico das autoridades at os secretrios) Heterogeneidade de atuao.

40%

29

Prtica de Simulao e Experimentao: procura e teste de novos conhecimentos (internalizao do conhecimento) O TCU adota a prtica de proporcionar a experimentao e a simulao com objetivos de aprendizagem? Gesto de Pessoas: modelo integrado com foco na aprendizagem e desenvolvimento O TCU adota modelo integrado de gesto de pessoas com foco na aprendizagem e no desenvolvimento? Indicadores de Aprendizagem Individual: existncia de indicadores e medidores de aprendizagem individual Existem no TCU indicadores ou medidores da aprendizagem individual? Indicadores de Aprendizagem Organizacional: existncia de indicadores e medidores de aprendizagem organizacional Existem no Tribunal indicadores ou medidores da aprendizagem organizacional?

40%

Reconhece nos projetos piloto esse tipo de prtica.

20%

30

31

32

20%

20%

No existem indicadores, como vai medir?

153

s vezes

Sempre

33

Encontros Colaborativos: promoo de encontros colaborativos formais para resoluo de problemas com foco em necessidades reais O TCU costuma realizar encontros colaborativos formais para a resoluo de problemas, com foco em necessidade reais? Gerncia Educadora: gerentes voltados para o desenvolvimento das pessoas, da aprendizagem e da inovao (gerente como lder do trabalho de equipe) O corpo gerencial do TCU desenvolve papel de lder orientador- educador, colaborando para os processo de aprendizagem, de inovao e para desenvolvimento das pessoas? Transparncia e Coerncia da Gesto: clareza de critrios e coerncia de atos no processo de gesto Existem critrios claros, declarados e obedecidos na gesto de pessoas, que norteim o processo de desenvolvimento de pessoas no TCU? Aprendizagem em Equipe: equipes interdisciplinares, auto-organizadas e com autonomia Existe no TCU a prtica de formar equipes insterdisciplinares,(inter unidades) autoorganizadas e autnomas com foco em resoluo de problemas?

Nunca 10% 80%

Raro

Prticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional

Freqente

Evidncias Objetivas

20%

20%

34

40%

Encontros SA/Segecex. Reunies de planejamento de cursos e outros eventos Reunies entre Adfis, Setec, Adcon, Seplan aes restringem-se mdia gerncia Citou os encontros peridicos com os chefes de SA, com os dirigentes e a prpria reunio mensal da Segecex. Quase nunca, casos raros, aprendizado interno. Depende do gerente.

35

80%

Regras do Cursos de Gerenciamento Organizacional, critrios de ps-graduao, seleo para eventos externos, embora possam no ser os melhores

36

20%

Projetos fechados e de outras reas Projetos, Auditorias integradas. Projetos, grupos de trabalho. Projetos e Grupos de Trabalho. Projetos e Grupos de Trabalho, que devem migrar para o modelo de projetos. 60% 20%

154

s vezes

Sempre

37

Rodzio Estratgico de Servidores: alocao planejada de pessoas O TCU adota a prtica de alterar a distribuio (alocao) das pessoas com o objetivo estratgico de promover aprendizagem? Gesto por processos para facilitar a aprendizagem 20% O TCU pratica gesto por processos?

Nunca 60% 40% 20% 20%

Raro

Prticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional

Freqente

Evidncias Objetivas

Existe, mas com outros objetivos.

38

20%

Viso tnue de processo; cada um faz uma parte do processo

39

Benchmarking interno: procedimento de comparar processos, prticas, funes e resultados entre unidades da organizao para identificar oportunidades de melhoria de desempenho O TCU realiza benchmarking interno entre unidades do TCU? Prtica de ensino distncia: processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos esto separados espacial e/ou temporariamente O TCU adota a prtica de ensino a distncia? 20% 60%

40%

Melhores prticas da Segecex (Seplan s nos dois ltimos anos). Reunies e encontros (dirigentes, Segecex). Sisdir comeou na 4 Secex Adfis tornou corporativo. Auditoria de abrangncia nacional, modelo iniciado pela 6 Secex. Citou os encontros tcnicos da Segecex (apesar do plural s ocorreu o primeiro no ano passado). 2 a 3 iniciativas Fiscalis, Sisac, auto-aprendizagem (projetos). Videoconferncia. Fiscalis MS Project Tutoriais do Siscac e GPD (seplan) videoconferncia Citou o treinamento em gesto de projetos feito com a CATO pela Internet.

40

80%

155

s vezes

Sempre

41

Apoio da TI Aprendizagem: Arvore do Conhecimento, Bases Inteligentes do Conhecimento, Cadastro eletrnico de especialistas, Comunidades virtuais de prticas, Educao a Distncia, Gerenciamento eletrnico de documentos, Groupware e Workflow, Business Intelligence, Portal do Conhecimento Corporativo

Nunca

Raro

Prticas e Sinais Indutores da Aprendizagem Organizacional

Freqente

Evidncias Objetivas

Sisdir GED a ser testado Lista de discusso que na maioria das vezes morre Tem TI mas no tem a prtica Cadastro da ADFIS. Listas de discusses, cadastros de especialistas, intranet. Videoconferncia Tutoriais ? do sistema de atendimento da Setec, consultados via intranet Palestras e discursos disponveis na intranet Acha que esto sendo feitos alguns esforos para isso e citou como exemplos o cadastro de especialistas e a lista de discusso da SECOB (reconhece que existem outras listas, mas esta , segundo a percepo do entrevistado, a nica que tem uma participao efetiva e um resultado eficaz para ampliar o conhecimento dos participantes em auditorias de obras).

20%

80%