CDIGOS CURRICULARES, INTERDISCIPLINARIEDAD Y PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

FRANCISCO CISTERNA CABRERA

Francisco Cisterna Cabrera fcisterna@yahoo.com

La comprensin de la accin escolar

Basil Bernstein (1988) plantea que un referente esencial para ampliar la comprensin de la accin escolar surge cuando la contextualizamos en: - Las prcticas cotidianas de la cultura escolar que se vinculan con la funcin de transmisin del conocimiento - La complejidad del ambiente conflictivo en que actan los mecanismos de reproduccin del poder y control social y - La funcin de socializacin inherente al sistema educativo

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La dinmica del sistema educativo

Para entender cabalmente el sistema educacional, en cualquiera de sus niveles, es preciso admitir: 1 Que el sustento bsico desde el cual se construye este sistema es el currculum educacional, es decir, la seleccin cultural expresada como conocimiento educativo y su expresin orgnica en los llamados planes y programas de estudio 2 Si hay algo que caracteriza histricamente al currculum educacional es la profunda desagregacin de lo que se ensea: lo que Bernstein identifica como la clasificacin del conocimiento educativo
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Clasificacin y enmarcamiento
La clasificacin se refiere a los grados de fuerza de los lmites que se establecen en las relaciones entre contenidos. El grado de separacin entre las diversas actividades curriculares que conforman un constructo curricular nos indica el grado de clasificacin

El enmarcamiento se refiere a los grados de fuerza de los lmites que se establecen en la comunicacin profesor-alumno, respecto a las relaciones con el conocimiento formal y entre ste y el conocimiento cotidiano que portan consigo estos actores sociales
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ALTA Y BAJA CLASIFICACION

Cuando la clasificacin es fuerte, los contenidos estn bien aislados unos de otros por lmites fuertes. Cuando la clasificacin es dbil, hay un escaso aislamiento entre los contenidos, ya que los lmites entre los contenidos son dbiles o difusos El grado de clasificacin indica, en lo esencial, dos tipos principales de relacin curricular: Relacin cerrada: Si los diversos contenidos estn aislados respecto a otros, dir que los contenidos mantienen entre s una relacin cerrada. Relacin abierta: Si hay un escaso aislamiento entre los contenidos, dir que los contenidos mantienen entre s una relacin abierta.
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Lo niveles de enmarcamiento
En el enmarcamiento se expresa el control sobre la fuerza de los lmites en la relacin docente-estudiante. Si el enmarcamiento es fuerte, la regulacin del discurso transmitido, ritmo y tiempo de lo que se trata en la comunicacin pedaggica, estn muy definidos, muy cerrados, muy concentrados en la persona del profesor y la posibilidad de la intercomunicacin disminuye. Si el enmarcamiento es dbil, la relacin intersubjetiva entre los actores del aula se democratiza, se vuelve ms horizontal. Se acerca ms al planteamiento que hace Paulo Freire de una educacin dialgica. .

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Cdigos curriculares
Alta clasificacin Fuerte enmarcamiento Cdigo curricular de coleccin . o agregado

Baja clasificacin Dbil enmarcamiento

Cdigo curricular integrado

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Existen cdigos curriculares intermedios?

Bernstein plantea que efectivamente es posible encontrar cdigos curriculares intermedios, por ejemplo: Cdigos intermedios que combinan alta clasificacin + dbil enmarcamiento Clasificacin intermedia + dbil enmarcamiento Baja clasificacin + fuerte enmarcamiento (que suelen ser situaciones ms escasas)

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Interdisciplinariedad
La interdisciplinariedad hace alusin a las relaciones que se establecen entre dos o ms disciplinas distintas, y que se suele articular en funcin de determinados ejes temticos. (Torres, 1994) Por ello, la interdisciplinariedad implica tcitamente en el campo del currculum educacional, un cierto avance desde los cdigos curriculares de coleccin hacia los cdigos curriculares de integracin.

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Niveles de trabajo interdisciplinario

Jurjo Torres (1994), tomando los planteamientos de Piaget, sostiene que en lo esencial se pueden distinguir tres niveles de interdisciplinariedad: MULTI-DISCIPLINARIEDAD PLURI-DISCIPLINARIEDAD TRANS-DISCIPLINARIEDAD

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MULTI-DISCIPLINARIEDAD
Correspondera al primer nivel de trabajo integrado, donde las diversas disciplinas involucradas establecen coordinaciones primarias a fin de encontrar puntos de acuerdo que les permitan llevar a cabo determinadas acciones, pero sin establecer vinculaciones orgnicas o estratgicas que permitan afirmar un quiebre significativo de un cdigo curricular de coleccin. Aqu estaran por ejemplo, los trabajos de tipo interdisciplinario que se realizan en los centros educativos en determinadas efemrides, por ejemplo el mes del mar, donde encontramos que efectivamente en estos centros hay programaciones curriculares que adquieren una expresin didctica que confluye hacia el desarrollo de la misma temtica desde diferentes sectores de aprendizaje, pero donde cada uno de estos programa y organiza el desarrollo del currculum desde su propia especificidad y no hay mayores vinculaciones orgnicas.
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PLURI-DISCIPLINARIEDAD
Es un nivel de ms desarrollo que el anterior, donde es posible visualizar que diferentes disciplinas se congregan no slo para definir ejes temticos comunes, sino que en dicha accin, logran establecer niveles de trabajo mayor, articulando acuerdos que no slo implican miradas conjuntas, sino que ciertas perspectivas de desarrollo conjunto en trminos de alcance ms largo. Por ejemplo: en la misma situacin pedaggica del mes del mar, pero donde la articulacin se dara en torno a la formacin de equipos por sectores de aprendizaje, por ejemplo, la articulacin de un rea de trabajo compuesto por todos los docentes del rea humanista para la organizacin curricular y su consecuente desarrollo en el aula de una cierta temtica, estara en los lmites inclusivos de un nivel de tipo pluri-disciplinario

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TRANS-DISCIPLINARIEDAD
Representara el nivel mayor de trabajo interdisciplinario, donde la articulacin entre los diversos sectores de aprendizaje es plena, y se expresa no slo a nivel del currculum prescriptivo, sino que desde all avanza hacia el currculum en la accin. La trans-disciplinariedad afecta la forma como se organizan los contenidos, cmo se articula y planifica la accin didctica, cmo se incorporan y utilizan los diversos recursos pedaggicos, la relacin que se establece entre los actores del proceso educativo, es decir el mbito del enmarcamiento, los criterios y procedimientos de validacin de los aprendizajes, que corresponde al campo de la evaluacin educacional, la forma cmo se conciben los procesos de aprendizaje, la importancia asignada a las actividades metacognitivas, la incorporacin de los avances de la neuro-ciencia y las acciones referidas a los planos de la gestin escolar

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Cdigos curriculares
Multi-disciplinariedad Pluri-disciplinareidad Cdigo curricular intermedio

Trans-disciplinariedad

Cdigo curricular integrado

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Qu tipo de cdigo curricular y nivel de interdisciplinariedad expresan los planes de formacin docente?
Informacin recopilada tanto desde fuentes documentales, como de investigaciones y datos empricos, indican que: 1 Las mallas curriculares de las carreras pedaggicas en lo esencial expresan un cdigo curricular de coleccin, donde a lo sumo si es que hay interdisciplinariedad, es alcanzara slo el nivel multidisciplinario 2. La praxis pedaggica de los docentes que trabajan formando profesores siguen trabajando bajo escasos niveles de interdisciplinariedad. Por lo general, no hay mayor vnculo orgnico entre los profesores de especialidad con los profesores del rea de formacin pedaggica
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Se han realizado intentos por avanzar hacia cdigos curriculares integrados?

En Chile si ha habido intentos serios y sistemticos de avanzar hacia cdigos curriculares ms integrados. Por ejemplo, en la Universidad del Bo Bo, en el marco del Programa de Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (1998-2002), la idea fuerza fue precisamente el trabajo interdisciplinario. Cules han sido los resultados?: en general, escasos. Cules son las causas?: El peso del racionalismo acadmico Una cultura docente que no fomenta la integracin Una dinmica de trabajo que no propicia espacios de colaboracin Otros que ameritan su adecuada investigacin

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La interdisciplinariedad se entrelaza directamente con la necesidad de construir equipos de trabajo que puedan actuar sinrgicamente para afrontar la complejidad del mundo contemporneo y que son propios de la llamada globalizacin de los diversos sistemas: econmicos, socio-culturales, educativos. La nocin de complejidad se basa precisamente en la premisa de que es Es necesario aprender a navegar en un ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza".

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Patologas del pensamiento moderno clsico

Vivimos bajo el imperio del paradigma de la simplificacin, de la disyuncin, reduccin y abstraccin. Para evitar esta visin unilateral y limitada, Morn (1994) propone tomar conciencia de los paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real. Patologas (cegueras brbaras):
a)

La hipersimplificacin (aislar y dividir la realidad ciega el espritu de la complejidad). El idealismo (la idea es el mapa que oculta la realidad). El dogmatismo (encierro de lo real en un sistema racionalista coherente ordenado eliminado la incertidumbre, el desorden ) Representan la prehistoria del pensamiento humano: Necesidad de un pensamiento complejo como un llamado a civilizar nuestros conocimientos.

b) c)

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EL PENSAMIENTO COMPLEJO
Las ideas de complejidad retan el ideal clsico de racionalidad como transicin del ideal de simplificacin propio de la racionalidad clsica hacia uno de la complejidad. La Nueva Epistemologa cuestiona estos presupuestos cognitivos del ideal clsico de hipersimplificacin, idealismo y dogmatismo. El nuevo paradigma implica trascender el paradigma clsico anltico, cartesiano, que avanza dogmticamente por el camino de las ideas claras y distintivas y por lo tanto, confiado en la certeza epistemolgica de la realidad simplificada y predecible.

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Etimologa
Edgar Morin nos ofrece una primera aproximacin a la complejidad. Dice: Complejidad es un tejido (conplexus: lo que est tejido en su conjunto) de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados Cuando Morin (1998) habla de la complejidad se refiere a al desorden, a la ambigedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de un pensamiento mltiple y diverso que permita su abordaje. El no reconocimiento de esta dialgica orden/desorden nos sumerge en lo que l llama una inteligencia ciega, que no ve ms all de sus propios limites.
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Alcances del paradigma de la complejidad

La idea de la complejidad del mundo ha venido abrindose paso y, con ella, se han cuestionado ideales modernos como el de objetividad y dominio del hombre sobre la Naturaleza profundamente arraigados en el pensamiento occidental; en su lugar, se ha propuesto la concertacin de una "nueva alianza, es decir, un nuevo dilogo del hombre con la Naturaleza, pues el determinismo, la causalidad y la certidumbre tienen lmites impuestos por la creatividad de la Naturaleza. La naturaleza comprendida desde la complejidad es aprehendida mediante el reconocimiento de la presencia de tres principios claves: - Hologramtico - Recursivo organizacional - Dialgico
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Principio dialgico: permite la asociacin de nociones contradictorias que forman parte de un mismo fenmeno o realidad. Principio de recursividad: rompe la relacin lineal entre causas y efectos. La realidad es asumida como dialctica, emergente, no causal (estrictamente). Principio hologramtico: supera el reduccionismo centrado en las partes, as como en el holismo que slo se centra en el todo. Se basa en suponer que no slo las partes estn en el todo, sino tambin el todo en las partes.
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Rasgos distintivos del ideal de racionalidad compleja

En este punto de nuestro anlisis podemos resumir los elementos bsicos del ideal de racionalidad compleja aportado por las ciencias de la complejidad: a) Ha cambiado la nocin de complejidad, que era entendida en sentido clsico como atributo indeseable de la realidad. b) Se enfatiza el carcter sistmico, integrador, de la Naturaleza, no reducible al campo de ninguna disciplina cientfica especial. Desde el punto de vista metodolgico, el holismo tiene preeminencia sobre el reduccionismo. c) Se ha comprendido la creatividad como un atributo fundamental de la Naturaleza. d) Las relaciones de determinacin se caracterizan por la emergencia del orden a partir del desorden. La concepcin clsica del conocimiento estableca, que dicho conocimiento para ser valido deba poner en orden los fenmenos, rechazar el desorden, lo incierto, lograr la certidumbre, quitar las imprecisiones.
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La complejidad y el dilogo de saberes

Ruptura con el ideal clsico-disciplinario. El pensamiento complejo interpela hacia un dilogo entre saberes, es decir, la necesidad de replantar la comprensin de la realidad mediante la integracin de disciplinas. La complejidad demanda un corpus de saber ambicioso que se alimente de los aportes conceptuales y metodolgicos originales de esta integracin dialctica. Este enfoque de la complejidad no elimina las disciplinas, sino el enfoque disciplinario de tradicin analtica que busca separar en partes las totalidades impidiendo aprehender las interacciones, lo emergente, entre las partes-componentes de la totalidad. Enfoque que permita en definitiva dilogo entre el sujeto y realidad, que permitan trabajar con el determinismo, la causalidad y la certidumbre, pero sobre todo- con el indeterminismo, la causalidad no lineal y la incerteza.
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Complejidad: Realismo epistemolgico

El paradigma de la complejidad representa un realismo epistemolgico, pues de acuerdo a sus principios:

No es la idea la que tambin la realidad la consiguiente, orientar de incertidumbres a certeza

reclama la realidad, sino que es que va a reclamar la idea y, por nuestra navegacin en el ocano travs de los archipilagos de

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Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro

En coordenada con su epistemologa de la complejidad, Morin (2002) propone los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. En su contribucin a la reflexin elaborado para la UNESCOsobre como educar para un futuro sostenible, introduce siete puntos de vista a considerar en la educacin. Actualidad: La educacin actual tiene grandes obstculos para avanzar. Y por eso nuestros esfuerzos por una mejor educacin no prosperan. Futuro: La educacin del futuro debe considerar saberes que son normalmente ignorados en la educacin actual.
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1. Las cegueras del conocimiento: El error y la ilusion

Debemos considerar que el conocimiento es una interpretacin limitada de nuestros sentidos: la vista, el odo, el tacto, el olfato. Hay veces que las ideas pueden convertirse en dioses de una religin y nos cerramos a su interpretacin a la luz de nuevas ideas. Los hechos son testarudos, los hombres lo son ms an Debemos abrirnos a nuevas ideas, en conjunto, y no aferrarnos a creer ciegamente en las ideas aceptadas o antiguas.

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2. Los principios del conocimiento pertinente

Al fragmentar nuestro conocimiento en reas especficas no tenemos la visin del todo. Es necesario tener en cuenta el contexto de los conocimientos para que tengan sentido. El aprendizaje por disciplinas impide ver lo global y lo esencial y diluye la responsabilidad individual en la resolucin de problemas. No se puede conocer las partes sin conocer el todo, ni el todo sin conocer las partes. Debemos desarrollar la inteligencia general para resolver problemas usando el conocimiento de una manera multidimensional, tomando en cuenta la complejidad, el contexto y con una percepcin global.

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3. Ensear la condicin humana

Nos olvidamos que cada individuo posee una identidad que debe ser respetada. Nuestra identidad individual, asociada a nuestra identidad como especie y la identidad social conforman un trinomio propio de la realidad humana. Comprender lo humano significa entender su unidad en la diversidad y su diversidad en la unidad. Por un lado la unidad de los rasgos biolgicos del Homo Sapiens, y por el otro una diversidad psicolgica, cultural, social. Somos individuos, especie y sociedad al mismo tiempo Debemos entender que el destino de los seres humanos tiene la faceta del destino de la especie humana, del destino individual y el social entrelazados e inseparables y que tenemos un destino y una condicin comn como ciudadanos de la tierra.
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4. La identidad terrenal
El destino planetario de los seres humanos es una realidad clave, hasta ahora ignorada por la educacin. Las sociedades viven aisladas olvidando que habitan en la misma residencia terrenal. Destruimos nuestro planeta y a nosotros mismos porque no entendemos la condicin humana ni tenemos una conciencia de interdependencia que nos ligue a nuestra Tierra y considerarla como la primera y ltima Patria El mundo est cada vez ms devastado por la incomprensin Debemos ensear sobre la grave crisis planetaria que marc el siglo XX mostrando que todos los seres humanos, de ahora en adelante, poseemos los mismos problemas de vida y de muerte, y que compartimos un destino comn.
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5. Enfrentar las incertidumbres

Las ciencias nos han dado muchas certezas, pero tambin nos han revelado incertidumbre. La incertidumbre histrica, lo inesperado y la inestabilidad es irremediable en la historia humana. Sepamos confiar en lo inesperado y trabajar para lo improbable. Las acciones slo son predecibles a corto plazo. La incertidumbre es parte de la vida y debemos aprender que el conocimiento no es ms que nuestra idea de la realidad. Se debe desarrollar un pensamiento que reconozca y enfrente la incertidumbre de nuestro tiempo y ensear principios de estrategia que nos permitan afrontar los riesgos y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones en el camino.
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6. Ensear la comprensin
El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos para salir de nuestro estado brbaro. El estudio de la incomprensin desde sus races es una apuesta para la educacin por la paz. Nos creemos el centro del mundo y todo lo extrao o lejano es secundario, insignificante o amenazante. La verdadera mundializacin llegar cuando seamos capaces de comprendernos La educacin del futuro debe enfocar sus bateras a un cambio de pensamiento encauzado a ensear a comprender, a tolerar.

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7. La tica del gnero humano

La democraca y la poltica deben estar encaminadas a la solidaridad y la igualdad. La especializacin del conocimiento mutila la posibilidad de una mirada global y pertinente y produce regresin democrtica. Slo los expertos deciden la aplicacin del conocimiento. La Humanidad es un concepto tico: es lo que debe ser realizado por todos y cada uno. La comunidad de destino terrestre nos impone la solidaridad La educacin debe contribuir a una toma de conciencia de nuestra que se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal.

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En sntesis
El diseo de un programa de Doctorado en Educacin, desde los presupuesto anteriores, debiera considerar como sustentos epistemolgicos de base la siguientes premisas: 1 La superacin de diseos curriculares (planes y programas de estudio) basados en la tradicional separacin del conocimiento, es decir, la alta clasificacin, y el avance hacia cdigos curriculares integrados,

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2 La construccin de equipos de trabajo a partir de la accin interdisciplinaria, que no niega la especializacin, sino que la articula y permite potenciar sinrgicamente los esfuerzos en las respectivas lneas de investigacin para la produccin de conocimiento cientfico. 3 El reconocimiento de la complejidad como un aspecto constituyente esencial de los fenmenos, lo que lleva ineludiblemente a que en el campo de la investigacin educacional debamos superar los paradigmas simplificadores y asumir miradas integradoras, donde el conocimiento adquiere su significatividad en tanto es entendido y presentado como totalidad histricamente contextualizada

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Bibliografa
Bernstein, B. (1988). Clases, cdigos y control. Hacia una teora de las Transmisiones educativas. Madrid: Akal. Cisterna, F. (2002) Currculum oculto: los mensajes no visibles del conocimiento educativo. Revista REXE, Facultad de Educacin, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. N1, Vol. 1. Pp. 41-55. Contreras Domingo, J. (1994). Enseanza, currculum y profesorado. Madrid: AKAL Garca, R. (2006). Sistemas complejos. Conceptos. Mtodos y fundamentacin epistemolgica de la iinvestigacin interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa. Grundy, S. (1991) Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata Morin, E. (2007). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Morin, E., Roger Ciurana, E. y Motta, R.D. (2006).Educar en la era planetaria. Barcelona: Gedisa. Morin, Ed. 2001). El mtodo. La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Ctedra. Morin, E. (2004). La mente bien ordenada. Repensar la reforma, Repensar el pensamiento. Barcelona: Seix Barral Torres, J. (1994). Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado. Madrid: Morata
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