Introduccin

La pense complexe substitue lemploie des concepts clos et spars lutilisation de macroconcepts assemblant en constellation des concepts distincts, mais insparables bien que tendant parfois se repousser ou sexclure les uns les autres (ainsi il faut considrer lhomme comme un macro-concept associant en lui la notion biologique, la notion culturelle, la notion crbrale, la notion psychique dhomo (lui-mme sapiens/demens) Edgar Morin, La mthode I

Las relaciones entre las nociones de lengua, lenguaje y pensamiento humanos han ido cambiando a lo largo de los siglos en la cultura occidental, por lo que la finalidad de este captulo es revisar estas transformaciones en funcin de precisar las nociones que son objeto de estudio y el enfoque de las mismas en la investigacin. En primer lugar se ubicarn las concepciones filosficas que fueron sealando trayectos como tradicin representacionalista de la lengua, hasta llegar a los enfoques cientficos del estructuralismo, con las versiones de lecturas saussureanas del siglo XX, a la luz de algunas de las relecturas actuales, posteriores a los enfoques generativos y cognitivos del sistema lingstico. De los cruces producidos entre las teoras funcionalistas y los enfoques cognitivos en las teoras lingsticas se resituaron las nociones de texto y discurso como centro de la actividad comunicativa humana; al mismo tiempo, los enfoques pragmticos fueron centrndose en nuevos objetos de investigacin, cuyos marcos en muchos casos an estn delimitndose y, hasta se originaron desprendimientos disciplinares de nuevos campos entre las llamadas ciencias del discurso. El espectro de cruzamientos de reas del conocimiento, en las llamadas Ciencias del lenguaje, va desde la sociologa, la antropologa, la etnolingstica, la psicolingstica, la sociolingstica, etc., hasta la semitica que busca separarse de las teoras lingsticas. Dentro de este panorama, el enfoque del interaccionismo socio-discursivo, cuyo objeto es la actividad humana en cuanto actividad de lenguaje que media las otras actividades, es el que adoptamos y desarrollaremos en particular para abordar, desde all, los ncleos del debate Piaget-Vygotski que hoy se retoman frente a las relaciones entre lenguaje y pensamiento. Este marco epistemolgico necesita los prstamos de otras reas del conocimiento con las que se van produciendo encuentros, en las fronteras de las disciplinas, como lo sealara anticipadamente Morin; en particular respecto del lenguaje, la biologa y la neurofisiologa aportan nociones de inters.
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A modo de sntesis, las relaciones dialcticas y dinmicas entre lengua como el sistema de signos arbitrarios, producto de la actividad de lenguaje humano que, a la vez, por efecto retroactivo de mecanismos de lengua hace posible el desarrollo del mismo lenguaje, dando forma al proceso de pensamiento, son nociones que constituyen un ncleo terico en el que se han logrado algunos puentes metodolgicos para abordar, en particular, el objeto de investigacin que nos ocupa: las consignas de trabajo en la actividad de enseanza de lengua.

1. La lengua como sistema de representacin

1.1. Origen filosfico Con los dos polos de la lgica originados en la cultura griega (el cambio en Herclito y la inmutabilidad en Parmnides), entre las posiciones idealistas que se remontan a los pitagricos y las posiciones materialistas esbozadas en la nocin de logos como sombra de la praxis en Demcrito, as como el intento de empirismo de los sofistas como Protgoras (quien colocaba a la gramtica como antesala de la lgica) o Gorgias (para quien las percepciones haban creado el logos), la representacin del lenguaje heredada fue la que critaliz en una sntesis de las posiciones idealistas y dualistas de los textos de Platn (para quien el lenguaje ideal verdadero de los dioses tiene el reflejo en el lenguaje humano deformado de los hombres) y la posicin realista o empirista lgica de Aristteles con las tradiciones de los estoicos (las proposiciones verdaderas son los reflejos de las cosas). El debate entre logos-pensamiento (noema)-mundo, se detuvo en occidente, durante siglos, en el polo esttico, dualista e idealista en lo que a concepcin o representacin de lenguaje se refiere. En las creencias de muchas generaciones posteriores de filsofos y gramticos, la concepcin de las estructuras lingsticas como reflejo de las ideas o de los acontecimientos del mundo constituy el punto de partida del anlisis. En la Edad Media, entre el neoplatonismo y el logicismo de origen aristotlico, aparece el nominalismo, cuyo exponente mximo es Occam con sus fundamentos msticos, por lo que se cerr el debate de la cultura griega sobre la lengua y el pensamiento y, en alguna medida, se instal la sntesis aristotlico-tomista del representacionalismo del lenguaje. En el siglo XVII la discusin deriv en el cogito del sujeto cartesiano, donde la idea platnica se substituye por pensamiento humano y, entre los gramticos de Port Royal, la lgica

aristotlica es sustituida por las construcciones sintcticas que reflejan el pensamiento, lo que muestra cmo se da la continuidad histrica entre estas dos tradiciones lgicas o posiciones filosficas, que se conservan en la cultura europea. En los siglos XVIII y XIX, a partir de las corrientes racionalistas y empiristas, se realiz una abstraccin del carcter lingstico en las categoras de anlisis, centrndose en la relacin pensamiento-mundo, es decir, se produce un cambio cualitativo en la nocin de logos (queda la atribucin de pensamiento y desaparece la de palabra o verbo) y, la intrincada relacin logos-mundo pasa a conformar un esquema a priori para analizar la ontologa del lenguaje, tanto en las posiciones filosficas espiritualistas como en las empiristas. La nueva sntesis de la representacin, cuyo monolitismo de base racionalista no tuvo, prcticamente, cuestionamientos, por el contrario, se erige y ser sostenida en Occidente hasta la actualidad, afinndose el perfil de la lnea dualista-idealista que le diera origen. En esta direccin, como sntesis, segn seala Bronckart (2002), las relaciones entre el mundo, el pensamiento y el lenguaje tales como se constituyeron desde el sentido comn occidental, tienen las siguientes caractersticas: a) Las corrientes filosficas buscaron siempre un fundamento fuera del mismo lenguaje o de las prcticas sociales, por lo que fue considerado como mecanismo secundario, como la traduccin del pensamiento (noesis antes que semiosis), hasta llegar a la abstraccin casi total del papel del lenguaje.
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b) El lenguaje tendra una organizacin estructural universal y, en la medida en que ste sera nico e ideal remitira a una organizacin comn de las lenguas naturales. c) Subsiste, no obstante el presupuesto de universalidad, la imposibilidad de dar explicacin al hecho de que coexistan tantas lenguas naturales diferentes. Los intentos contemporneos de centrar el problema en el orden socio-cultural no hacen ms que acentuar la posicin de buscar el fundamento fuera del mismo lenguaje o de ste como prctica social. Estos aspectos que, en parte, se abordarn ms adelante, permanecen en la actualidad como formulaciones filosficas de algunas teoras lingsticas, por lo que ponen de manifiesto cmo las representaciones del lenguaje, en tanto productos colectivos, puesto que han ido construyndose histrica y socialmente, han dejado en su mrgenes las construcciones que entraban en contradiccin con las que resultaron ser dominantes y, por lo tanto, han quedado afuera posturas que van desde Demcrito, los sofistas, Bacon, Vico, etc., las que hoy, al ser

reanalizadas resultan indicadores de otras direcciones posibles de representacin. Los desarrollos alcanzados por el racionalismo (con Descartes y los gramticos de Port Royal) acrecentaron el dualismo representacionalista, sobre todo, esta separacin entre la accin de pensar y las otras acciones, o la divisin teora-prctica, conformaron las bases de una concepcin que, en un recorrido histrico de la filosofa puede caracterizarse como la deriva metafsica (Echeverra,1997), posicin a la que, segn este autor, se opusieron Nietzsche, Heidegger y Wittgenstein, quienes, al negar el paradigma racionalista, habran abierto las puertas del cuestionamiento en el campo de la filosofa del lenguaje. Puede decirse que recin a fines del siglo XX comenz a abrirse nuevamente el debate y a enriquecerse la discusin con otras lgicas, otros enfoques filosficos o encuadres del sistema lingstico o, mejor dicho, los sistemas lingsticos posibles. 1.2. Saussure y su mala lectura. La relectura De la acumulacin de estudios comparativos de las lenguas producidos por la llamada gramtica histrica en el siglo XIX (Bopp, Schleicher, Humboldt) se van gestando las condiciones para la emergencia de una posible sntesis, despus de los intentos explicativos de los neogramticos en los marcos del positivismo. Humboldt, despus de sus viajes por Amrica, formula una teora general del lenguaje. Para l, el lenguaje es energa; distingue entre materia fnica y conceptual y forma del lenguaje, que son las palabras y su encadenamiento sintctico. Pero fue recin el suizo Ferdinand de Saussure quien, en un intento de revisin de las premisas de la lingstica, inici el enfoque cientfico del lenguaje. Parte de la crtica a analizar con un estatuto gramatical presente los elementos gramaticales antiguos, tal como lo haca la investigacin comparativa, basada en que el desorden fontico avanzaba sobre el orden lingstico. Saussure, por un motivo general, que explicar en parte, sostiene que la lengua es fundamentalmente (y no por accidente o degeneracin) un instrumento de comunicacin. Esta ruptura no slo ser de carcter filosfico frente al objeto lengua, sino que implica un enfoque epistemolgico nuevo. A lo largo del siglo XX, pese a haber revolucionado la investigacin lingstica, hubo una lectura esquemtica reduccionista del Curso de Lingstica General (1916/1931/1961) que publicaran algunos de sus discpulos, en la que predomin la concepcin del lenguaje como reflejo del pensamiento, cuando, en realidad, Saussure haba mostrado indicios claros contrarios a esta posicin filosfica acerca de la lengua: Es un tesoro depositado por la prctica del habla en los sujetos que pertenecen a una misma

comunidad, un sistema gramatical virtualmente existente en cada cerebro, o, ms exactamente, en los cerebros de un conjunto de individuos, pues la lengua no est completa en ninguno, no existe perfectamente ms que en la masa (op.cit,p.57).
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La precisin en la definicin del carcter de construccin social de la lengua y lo inacabado de esta construccin, debido a que no existe perfectamente en cada individuo, por el contrario, se presenta como argumento fuerte contra la tesis del universalismo del lenguaje y el carcter secundario del mismo respecto del pensamiento. Coloca en la prctica del habla de los sujetos de la misma comunidad el sistema gramatical virtualmente existente, a la vez que menciona el rgano cerebro y no pensamiento como soporte de su existencia. No obstante, las lecturas posteriores modificaron o esquematizaron algunas de sus proposiciones, como es el caso de la dicotoma lengua / habla, cuando en realidad no fue presentada en estos trminos. Los funcionalistas fueron, entre sus herederos, quienes hicieron esta crtica: desde una lectura con sesgos consideraron que la lengua, como medio de comunicacin entre los seres humanos, se compone de un conjunto de subsistemas que se actualizan en un acto de habla concreto en una situacin concreta. Si bien hay que diferenciar entre lengua y habla, no se debe construir barreras entre ambas ya que las dos estn en permanente interrelacin. Saussure indica la existencia de dicha interaccin cuando afirma: Sin duda, ambos objetos estn estrechamente ligados y se suponen recprocamente: la lengua es necesaria para que el habla sea inteligible y produzca todos sus efectos; pero el habla es necesaria para que la lengua se establezca; histricamente, el hecho del habla precede siempre... (ibid., p 64) Lo que determina la estructura del sistema lingstico es el uso constante y concreto, el empleo de la lengua con cierta finalidad. Es en este punto donde se encuentran los funcionalistas con Saussure. No obstante, para l basta con haber establecido la existencia del habla, pues la lingstica, la ciencia de la lengua, debe prescindir de ella como objeto de estudio, la lengua slo puede constituirse sin que se entremezclen elementos del habla. Si bien se entiende esta afirmacin hecha en un momento concreto de la historia de la lingstica, no deja de ser un punto crtico y criticable en la teora de Saussure. La una no se puede entender sin la otra y resulta imposible describirlas y explicarlas por separado. Otro punto cuestionado en lecturas del siglo XX es la dicotoma sincrona / diacrona. Saussure haba separado ambas por el carcter aparentemente fortuito del cambio lingstico. Pero la interpretacin posterior encontr una separacin infranqueable a nivel metodolgico,

atribuyndole a Saussure un enfoque esttico del sistema que, en realidad, no tuvo. Otra dicotoma atribuida a la teora es la de sintagma / paradigma en cuanto se refiri a relaciones asociativas respecto del ltimo. Pero en el concepto saussureano, los dos ejes estn presentes en el sistema lingstico, "en la lengua slo hay diferencias, sin trminos positivos." (ibid.p. 203), por lo que sta es un sistema de valores y oposiciones que el hablante tiene a su disposicin como opciones entre las cuales puede y tiene que elegir. Cada elemento recibe su valor por oposicin a los dems que pueden aparecer en un contexto determinado. Si bien cada seleccin debe interpretarse juzgando las opciones y considerando las intenciones comunicativas, no lleg esto a ser desarrollado por Saussure y las construcciones de sus continuadores, pese a que fueron presentadas como divergentes, en realidad, se basaron en los principios generales y desarrollaron, como en el caso de los funcionalistas, el anlisis sintagmtico. De todos modos, hoy, a casi un siglo de los anlisis y postulados de la teora saussureana, ha comenzado una recuperacin de los enfoques de la misma desde una nueva perspectiva. Lejos del efecto de la irrupcin novedosa, con posterioridad a las crticas y en nuevas lecturas afinadas de sus manuscritos, con la finalidad de resituar con mayor precisin los aportes concretos del lingista, se busca profundizar en los caminos de investigacin por l abiertos. Algunas relecturas ponen el acento en la naturaleza del sistema de la lengua, no en la inmanencia del mismo, concepcin atribuida y bastante criticada. En el caso de Bronckart (2001) al relevar la nocin de estados de lengua, diferente del singular (estado de lengua), da cuenta del carcter dinmico y cambiante que Saussure atribuy al sistema de la lengua al referirse como mecanismo dinmico. Asimismo, se trata de reconocer lenguas concretas como mecanismos construidos con recursos formales que son a
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la vez que arbitrarios radicales, contingentes y limitados, lo que para Bronckart explica que cada lengua opere necesariamente como una eleccin entre la infinidad de posibles (unidades lingsticas, reglas, categorizaciones y valores), es decir, una vez efectuada la eleccin por la comunidad de hablantes, opera como un conjunto de parmetros que restringen las posibilidades, pero lejos de la inmanencia, lo que puede observarse es que se produce el cambio del sistema como hecho social, algo que durante el siglo XX se analiz en los efectos sociales, no en los mecanismos, por lo que se origin el enfoque dicotmico. En el Coloquio Saussure aprs un siecle (junio 2001), cuyas actas (2003) recogen las relecturas de los especialistas, entre ellos, Bronckart, al revisar el anlisis del signo lingstico

apunta a perfilar un camino ya indicado por el mismo Saussure, entre la lingstica y la psicologa, dominios presentes en el programa del ginebrino que, segn l mismo dijera, deban definir sus enfoques y articular sus anlisis, tarea pendiente hasta hoy. El trabajo de Bronckart tambin indaga en la direccin de las articulaciones y las coincidencias filosficas entre las tesis del interaccionismo social y las tesis saussureanas, considerando a las primeras como herederas de posiciones materialistas que permiten analizar la ontognesis del pensamiento consciente en el siglo XX, a partir de Vygotski, Wallon y Mead. Se centra en la explicacin de cmo se produce en el lenguaje la interaccin entre los mundos colectivos de la cultura y los mundos individuales de conocimiento, y cmo stos, siendo producidos por los primeros, a su vez, pueden ser los que los transforman. Para este autor, Saussure afirma el carcter de construccin social de la lengua, despus de haber contrastado en un largo trabajo, las lenguas naturales, pues pone de manifiesto el rol determinante de la semiosis y de su carcter pimero o fundador en relacin con la noesis o pensamiento puro, de lo que se deriva el carcter del signo y su identidad como hecho fsico-mental indisociable. Aqu puede notarse justamente la influencia de la mala lectura realizada de la teora de Saussure, al mantener una cierta separacin entre forma y sustancia como si existieran por separado las formas y despus la ideas o viceversa. Segn Bronckart, Saussure negaba o pona en duda la existencia de un pensamiento puro, puesto que, como Vygotski, reconoca la complejidad del objeto de estudio como un desafo metodolgico. Por lo tanto, esta naturaleza indisociable del signo lingstico plantea desafos a las ciencias humanas en cuanto debe ser abordado como objeto tanto en sus dimensiones psquicas y fsicas. Cabe recordar que Saussure seal la semiologa como ciencia que deba construir su programa, a la vez que propuso tareas para ser abordadas por la psicologa. En realidad el problema nuevo que formula es el del principio organizador que el signo en su arbitrariedad radical, discrecionalidad y linealidad significante, introduce en la sustancia, en el caos del pensamiento, descomponiendo, para reordenar precisando el sentido, lo que Bronckart denomina una especie de etiquetas sociales" que reagrupan, re-analizan y guardan una imagen primera junto con la imagen socialmente elaborada, es decir, se trata de una puesta en juego de dos clases de representaciones que se vuelven simultneas, por lo que los signos produciran un desdoblamiento generador de una capacidad de poner en juego estos dos rdenes y, por lo tanto, de la emergencia de la conciencia.

En sntesis, Saussure inici una etapa de revisin que todava no ha sido cabalmente elaborada en trminos de filosofa del lenguaje, aunque hay auspiciosas investigaciones que, desde diversas disciplinas, como la psicologa, la lingstica, la sociologa, la biologa, van confluyendo en esta direccin. 1.3. Enfoques estructurales Alrededor de los aos treinta del siglo XX, entre las dos guerras mundiales, el funcionalismo surge como una de las escuelas dentro del estructuralismo lingstico. Las otras son la glosemtica, cuyos principios fueron formulados por Louis Hjelmslev y el descriptivismo americano con su representante destacado, Leonard Bloomfield. A pesar de las diferencias que caracterizan estas corrientes en los principios y mtodos utilizados tienen algunos puntos importantes en comn. Todas estn influidas por la obra de Saussure y puede considerrselas,
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en buena medida, herederas directas del maestro suizo. Tienen en comn que rechazan el punto de vista atomista de los hechos del lenguaje impuestos por los neogramticos y su mtodo histrico-comparativo. Se proponen el establecimiento de la lingstica como una ciencia autnoma, fuera del alcance de la tutela del resto de las ciencias humanas y con base en el signo lingstico. Las nociones de sistema, signo y unidad lingstica que describiera Saussure sitan las investigaciones lingsticas en el funcionamiento de la cadena fnica, sustituyendo a la frase, es decir, el foco est puesto en la estructura del lenguaje. Fue el Crculo Lingstico de Praga fundado en 1926 el que reuni un nmero de lingistas eslavos, como los checos Josef Vachek y Bohumil Trnka, los rusos Nikolai Trubetzkoi y Roman Jakobson para mencionar algunos de los representantes. En el programa (Tesis de 1929), presentado en el primer Congreso Internacional de Eslavistas celebrado en Praga, describen las tareas de la lingstica, la teora y metodologa a emplear en el estudio de las lenguas y literaturas en general y de las eslavas en particular, reflejando los principios de la lingstica funcional o funcionalismo. Trubetzkoi (1890-1938), considerado el fundador de la fonologa, al utilizar los principios de conmutacin y oposicin aplicados a las representaciones acsticas de los hablantes, distingue el objeto de la disciplina, separndola de la fontica, cuyo objeto seran los sonidos. De esta manera, surge el objeto fonema en un anlisis entre elementos permutables y no permutables

en relacin con el sentido. Las reglas combinatorias ponen en evidencia las posibilidades de las estructuras lingsticas, hasta entonces no reconocidas. No interesa la materia fnica, sino lo que los sonidos significan dentro del sistema de la lengua. Este concepto de los rasgos distintivos, lo que supone la divisin del sonido en cada uno de sus componentes, ha trascendido el mbito de lo estrictamente fnico y ha sido reelaborado por semantistas, semilogos y antroplogos. Cuando se intenta pasar del plano fonolgico al sintctico, en esta direccin metodolgica aparece el obstculo del sentido que poseen las unidades morfolgicas, para lo cual, Jakobson introduce la nocin de correlacin al analizar el sistema verbal. Ms tarde este autor se situar en una perspectiva funcional enunciativa (funciones del lenguaje). Para los funcionalistas la lengua es un sistema de medios de expresin apropiados para un fin. El lenguaje es propio de los hombres, mediante el mismo se representa el mundo y se proyecta en l, es decir, organiza la vida social. Lo conciben como un fenmeno de gran complejidad, el que ha sido sumamente difcil de abordar desde un punto de vista verdaderamente cientfico hasta el momento. En realidad todos ellos fundan lo que sealara Saussure, el estudio de la semiologa, en el que el lenguaje tiene que ocuparse de los mensajes que se emiten en el cdigo lingstico. Adems explican la relacin que existe entre lo que se habla y el contexto en el que se produce. Esta preocupacin por las intenciones comunicativas de los hablantes y, en consecuencia, por la estructuracin de los mensajes, tuvo un especial auge en el Crculo Lingstico de Praga con Mathesius y lo que l mismo llam la "perspectiva funcional de la oracin" que fue retomada y desarrollada por otros autores de la misma corriente como, por ejemplo, Firbas y Dane. El concepto de tema/rema, que tantos desarrollos ha tenido durante el siglo XX, surge a partir de esta descripcin desde un punto de vista funcionalista. La concepcin de la lengua es sobre todo la de instrumento de comunicacin con los dems, que sirve para expresar los pensamientos, deseos, sentimientos y permite influir en otras personas y recibir sus influencias. Como cualquier otro instrumento debe ser cmodo y econmico y por eso ha sido moldeado y adaptado a las necesidades de sus usuarios para cumplir cada vez mejor su funcin. Este es un aspecto que tienen todas las lenguas particulares en comn. Al analizar cualquier hecho lingstico hay que tomar en cuenta su funcin. En sntesis, si bien los principios del funcionalismo fueron aplicados primero al campo de la

fonologa, desde la obra clsica de Trubetzkoi Principios de fonologa de 1939, se busc avanzar en los campos de la sintaxis y la semntica. Pero al llevar los principios del
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funcionalismo fonolgico a la descripcin gramatical los lingistas tuvieron dificultades y fue necesario introducir otros principios de anlisis. Puede decirse que la integracin del sentido a las unidades lingsticas siempre ha sido problemtica dentro del mtodo estructuralista. Tras las mismas huellas de Saussure, el lingista dans L. Hjemslev elabora la teora glosemtica en Prolegmenos de una teora del lenguaje (1954/1971), donde profundiza en su reinterpretacin del principio saussureano la lengua es forma, no sustancia. Su objeto de estudio es slo la forma (hace total abstraccin de la sustancia) y distingue los aspectos formales tanto de la expresin como del contenido, hasta subdivisiones de categoras y reglas formales que, si bien por una parte modifican los postulados de Saussure, por otra parte abren un indiscutible camino a travs del mtodo fonolgico de la conmutacin para abordar algo que el mismo Saussure no lleg a realizar, el anlisis sintagmtico. Cabe tener en cuenta que, en principio, en estas corrientes, los sonidos de una lengua constituan los elementos a partir de los cuales se produca la descripcin. Con posterioridad se delimitaron subsistemas lingsticos, adems del fonolgico, el semntico, y el sintctico. Tambin en la tradicin saussureana, a partir de los aportes del Crculo de Praga, el francs Andr Martinet (1960) concibe la lengua como un instrumento de comunicacin doblemente articulado, al que corresponde una organizacin particular de los datos de la experiencia. Insiste en la funcin de la lengua como medio de comunicacin, lo que repercute en el sistema como doble articulacin. Las unidades de la primera articulacin las llama monemas, unidades significativas mnimas que pueden ser segmentadas en fonemas, que son las unidades de la segunda articulacin. Gracias a esta caracterstica de la lengua, relativamente pocas unidades son suficientes para, combinndose entre s, hacer posible la comunicacin. Lo que le interesa a Martinet no es el uso concreto del lenguaje sino el sistema con sus unidades lingsticas y la funcin que cada una recibe nicamente por el hecho de que se distingue de otra unidad y entra con los dems elementos en una red de relaciones y oposiciones, tanto sintagmticas como paradigmticas. Si bien este autor toma de Saussure el concepto de funcin con un sentido estructural, al considerarlo independientemente de toda reflexin histrica, le atribuye un valor explicativo.

La estructura sujeto-predicado no es universal o predominante para Martinet; simplemente, el sujeto es, en algunas lenguas, un elemento necesario para actualizar el predicado, para lo cual desarrolla la nocin de enunciado mnimo que consta de un ncleo, el predicado, considerado el proceso central y ordenador lineal -es decir, sintctico- en la comunicacin de una experiencia por un hablante. Este concepto de enunciado mnimo propone entonces la existencia de una estructura bsica del enunciado como "rasgo general de las lenguas y de su funcionamiento sintctico". Sera la tarea de la sintaxis describir cmo se organizan las unidades del sistema y dar cuenta, a travs de esta descripcin, de qu modo se configuran los valores internos. En el rea del espaol, la escuela de Copenhague, ha sido la que ha dado sustento terico a los fonlogos como Alarcos LLorach, seguidor de las teoras de Hjelmslev y Brndal. Mientras en Europa se estudiaba la estructura de la lengua y se realizaba su clasificacin en el sistema de signos, en Estados Unidos de Norteamrica se analizaban y aislaban los datos concretos de las lenguas indgenas y del ingls. La investigacin inicial pertenece a Franz Boas y Edward Sapir, quienes en los aos 20 organizaron esos datos, estableciendo su jerarqua y dependencia. Lee Whorf, a su vez, en la dcada del 40, se propuso demostrar, basndose en algunas afirmaciones de Sapir, que las categoras ms fundamentales del pensamiento (tiempo, espacio, sujeto, objeto) no son las mismas en el ingls y en una lengua no indoeuropea, como la de los indios hopi, para lo que se bas en categoras gramaticales, ms que en estructuras lxicas, como lo hicieran los alemanes neohumboldtianos (Weisgerber, Trier) con los campos semnticos. Como lo seala Mounin (1968) en una poca en la que la experiencia de la etnografa era muy fuerte, tanto Trubetzkoi en el Cucaso en 1916, como Sapir en 1922 en Amrica, llegan a la misma nocin de fonema. En realidad lo que descubren son las unidades mnimas de
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significacin, que son los fonemas, y construyen el mtodo de conmutacin que las identifica. Esas tcnicas estructuralistas sern la base y el fundamento del distribucionalismo que desarrollar Bloomfield en 1933. El modelo distribucional define los elementos de la proposicin segn la posicin, no segn su funcin sintctica total, sino nicamente por su distribucin; todas las palabras que puedan ocupar el mismo conjunto de posiciones en las frmulas de enunciados libres mnimos deben

constituir un mismo elemento de la proposicin, lo que se denomina clase distribucional en la medida en que puede conmutarse. En las frases singulares este anlisis llega por conmutacin hasta los segmentos menores indivisibles, denominndose anlisis en constituyentes inmediatos. Para Ducrot y Todorov (1972/1995) la lingstica distribucionalista tiene su punto de partida en la psicologa behaviorista que triunfaba en los Estados Unidos desde 1920. Segn Bloomfield el habla debe explicarse por sus condiciones externas de aparicin y da a esta tesis el nombre de mecanismo por oposicin a mentalismo. Esta postura se opone tanto al historicismo de los neogramticos, como al funcionalismo, por lo que se restringe a un descriptivismo, tarea que considera inherente a una gramtica. Tanto esta escuela, como la glosemtica, encontraron dificultades respecto de la determinacin de las unidades, pese a que el formalismo hjemsleviano abarca los planos de expresin y contenido, mientras el distribucionalismo bloomfieldiano slo el primero. No obstante, nociones como construccin (endocntricas y exocntricas) en Hockett (1966) hacen reaparecer las funciones del tipo sujeto/predicado, verbo/complementos verbales, nombre/adjetivo; por lo que en la consideracin histrica de las lenguas, donde no caben observaciones directas de Bloomfield y sus seguidores (Pike y Hockett, sobre todo), los distribucionalistas continuaron operando casi como neogramticos, en su avidez por todo aquello que, en la lengua, es ms bien tangible. As como en la tradicin del estructuralismo norteamericano el acercamiento a los hechos del lenguaje se realiz de forma emprica, encontramos, al mismo tiempo, lingistas que, sin pertenecer a una escuela determinada, aceptan y aprovechan a menudo supuestos estructuralistas. Entre estos independientes, estn B. Malmberg, los rumanos E. Coseriu y D. Copceag, el britnico J. Lyons, y el francs B. Pottier. 1.4. Corrientes generativas y cognitivas A partir de la herencia bloomfieldiana, Harris (1952) fue el primero en plantear las transformaciones de los elementos oracionales reconocibles e interpretables mediante reglas. Los elementos que tienen una distribucin semejante se agrupan en clases de palabras semejantes, sin tener en cuenta el significado. Su discpulo, Noam Chomsky (1956), cuestiona el modelo behaviorista imperante por considerar que los modelos automatistas no son compatibles con un lenguaje libre de contextos. Para l la descripcin sintctica (o gramtica generativa) de una lengua particular es un conjunto de reglas, instrucciones que, al ser aplicadas, producen enunciados aceptables (es decir, gramaticales) de esa lengua y slo esos enunciados. Lo automatizable de la gramtica, las manipulaciones elementales prescriptas por las reglas

constituyen un sistema formal (en el sentido de los lgicos), en el que es necesario saber reemplazar un smbolo por otro, suprimir, agregar. No presupone en su usuario un conocimiento lingstico, por eso la gramtica ser considerada una descripcin total de la lengua. Chomsky no se refiere a un modelo de produccin (tampoco como modelo psicolgico de su actividad), sino a una caracterizacin matemtica de una competencia poseda por los usuarios de una lengua determinada. Con la nocin de adecuacin fuerte de una lengua, seala las caractersticas de mecanizacin necesarias para descubrir gramticas, es decir, rompe con el distribucionalismo anterior, en el que se formara. De acuerdo con esta posicin, las gramticas de una misma lengua pueden ser varias, segn los mecanismos que utilizan para engendrar frases.
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Para arribar a la nocin de gramtica universal como concepto nuclear de su posicin apela a la intuicin (mecanismos de la mente) y define la estructura cognoscitiva como la que tiene las propiedades de la GU, aunque tenga tambin otras propiedades accidentales (1981/1991:32). El innatismo de lo que Chomsky denomina facultad lingstica an no ha sido, segn l, descubierto como facultad fsica, por eso est dentro del sistema denominado de facultades mentales. Por lo tanto, la gramtica que disponga de las unidades semnticas subyacentes (estructuras profundas) y las transforme mediante reglas en los elementos de una oracin, que se pueden reconocer e interpretar, es una gramtica transformacional, as como generativa porque genera o produce todas las oraciones aceptables. En esta teora, subyace con fuerza la tradicin empirista de la explicacin biolgica del lenguaje, lo que Humboldt pensaba respecto de que cada lengua tiene su propia forma interior y que esa forma est en funcin de la visin del mundo que tengan sus hablantes; es en sntesis, la herencia que ha recogido la escuela generativa. En lo que respecta a los modelos sintcticos, la gramtica generativa como corriente presenta desarrollos que se oponen al modelo chomskyano (Fillmore,1968; Dik, 1978; Givon, 1984), pero aun cuando realizan anlisis con componentes semnticos y pragmticos, basados en el funcionalismo, no cuestionan el ncleo del innatismo subyacente en las formulaciones. Segn Piattelli-Palmarini (1979/83) el programa lingstico de Chomsky es racionalista, a la manera de Descartes y Leibniz, en cuanto separa los dominios intrnsecos de las formas que rigen tanto en la Psicologa como en la Lingstica. Esta observacin es coincidente con el desarrollo que va acentundose en las formulaciones de las posturas mentalistas hacia fines del siglo XX.

Por otra parte, derivadas del generativismo chomskyano y en relacin con los desarrollos informticos, estn las corrientes cognitivistas, de las que puede verse a Fodor (1997: 97) como representante con la siguiente tesis: las leyes son intencionales, la semntica es puramente informacional y el pensar es de naturaleza informtica, es decir, entre la filosofa de la mente y la psicologa cognitiva, propone una especie de naturalismo a la manera de Hume en el que la representacin es informacin y que los procesos mentales, que son causas prximas del comportamiento, son ms bien de naturaleza informtica que asociaciones. La oposicin a la semiosis es un rasgo muy definido en estas concepciones, que remiten a un sujeto cuya historicidad es un accidente, la mente es analizada en su carcter informtico y no existe la intencionalidad. Va orientndose as una explicacin de las relaciones entre el lenguaje y el acto de conocer, el cognitivismo contemporneo, del que el generativismo forma parte, que abreva en variados campos disciplinares (la lingstica cognitiva con G. Lakoff y R. Langacker constituye un ejemplo), por otra parte el cognitivismo se transform en representacin difusa que alcanza dominios tan diversos como el de las relaciones pensamiento-lenguaje, mente-cerebro, cognicin-lengua, texto-mente, etc., desde posiciones filosficas idealistas en las que subyacen oposiciones que, segn describe Bronckart (2002), van desde el monismo espiritualista a posiciones monistas reductoras o dualistas espiritualistas.

2. Los textos/discursos como instrumentos de comunicacin

2.1. Origen filosfico-cientfico A fines del siglo XIX, Nietzsche describi el lenguaje como el modo de ser del hombre en la retrica y en la interpretacin, no en la tragedia ni en la verdad. Este enfoque produce una vuelta a la tradicin retrica que haba sido abandonada desde el siglo XVII en la cultura occidental. Dicho de otro modo, el discurso vuelve al centro de la cultura para cuestionar su propio producto.
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Si bien desde comienzos del siglo XX el lenguaje ocupa el inters como problema cientfico, con Wittgenstein (1918) el anlisis del lenguaje tiene como tarea la aclaracin lgica del pensamiento y, ya en la segunda mitad del siglo, hace su aparicin la filosofa del lenguaje como rama de la filosofa. En los aos 50, se instala en el centro del debate filosfico el lenguaje como accin y es esta representacin la que atraviesa como tal las teoras lingsticas.

Asimismo, en las primeras dcadas del siglo, aparece con Dewey (1925), Mead (1934) y Weber (1921) la corriente crtica de la concepcin racional de la accin, que destaca el carcter social y normativo de las acciones humanas. Ya en la Europa de posguerra, la discusin que introdujo la fenomenologa (Husserl, 1900), centrada en el ser en constitucin, es abordada como estructura de la accin por Maurice Merleau-Ponty (1953/1973: 255) para quien el comportamiento simblico (humano) no es ni cosa ni conciencia, sino formas: A partir del momento en que se toma el comportamiento en su unidad y en su sentido humano, ya no se trata de una realidad material ni tampoco por otra parte de una realidad psquica, sino del conjunto significativo o de una estructura que no pertenece como propia ni al mundo exterior ni a la vida interior. La influencia de Saussure en la filosofa de Merleau-Ponty parece muy directa en esta concepcin dialctica entre lo exterior y lo interior de la estructura. Por otra parte, unos aos antes, la psicologa sovitica se ocupaba del enfoque de la realizacin de la actividad como sistema de actos, considerando el acto o accin como unidad de anlisis (Leontiev, 1946 en Talyzina, 1978). Los desarrollos en esta direccin alcanzaron el anlisis del carcter estructural y funcional del acto con Galperin (1965) y Zaporozhets (1960), quienes arribaron a describir la accin humana como un microsistema regulador nico que consiste en un componente orientador (unidad reguladora), un componente ejecutivo (unidad operativa) y un componente control (mecanismo de examen y comparacin) (Talyzina, op cit.: 356). Como problemtica especfica, la nocin de accin que el filsofo britnico J. L. Austin (1962) destacara en la naturaleza ejecutante del lenguaje (el hacer), fue ms tarde organizada taxonmicamente como actos de habla por el norteamericano J. Searle (1969). Van definindose, de este modo, las relaciones entre la accin comunicativa (humana) y el instrumento (lenguaje) como objeto de estudio, lo que fue abordado desde enfoques muy diversos como la concepcin de la teora de la accin comunicativa de Habermas (1981), quien se centra en la racionalidad de las interacciones, o los enfoques de las condiciones de construccin de los hechos sociales, de Bourdieu (1980), Giddens (1984) y Touraine (1984). Desde una perspectiva hermenutica, Ricoeur (1986) considera la accin como un texto inscripto en un mundo histrico y narrativo, sostiene que los productos del lenguaje deben considerarse como elementos fundamentales para comprender las acciones. El problema de la accin hasta aqu formulado tiene dos enfoques epistemolgicos, por un lado, la realizacin de la accin en cuanto posibilidad de ser aprehendida en la misma

materialidad de su accionar y, por otro, la posibilidad de ser slo un producto de la propia interpretacin. Es decir, la dimensin ontolgica es una preocupacin en un caso y en el otro la dimensin gnoseolgica, por lo que permanecen como dos planos que no se intersectan. Aparece como una tercera perspectiva la que busca las relaciones entre actividad/ acccin en general y accin de lenguaje o accionar comunicacional (Bronckart, 1997, 2002, Bronckart &Stroumza, 2001). Es en este marco, desarrollado ms adelante, que se encuadra esta investigacin. 2.2. Las lingsticas pragmticas En el campo de la lingstica, como fue antes mencionado, Austin y Searle, cuyo enfoque es sobre todo filosfico, con la teora de los actos de habla o actos de lenguaje aparecen sealados como los iniciadores de la pragmtica, aunque sta como disciplina se sita a partir
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de Morris, en 1938, con la formulacin de la tricotoma Sintaxis, Semntica y Pragmtica, heredada de la Semitica de Pierce. Por eso, en funcin de definir el campo, aun cuando constituya una simplificacin la definicin que hace Parret (1980) de lenguaje en contexto, es el elemento comn del objeto de estudio de las diversas corrientes pragmticas. Por otra parte, Levinson (1983), circunscribe el campo al estudio de los aspectos del sentido que corresponden a la intencin comunicativa del locutor en coincidencia con lo que delimitara Grice (1957) como significacin no natural. Ducrot (1984:90) define as los campos: la pragmtica general es el estudio de la accin humana, en segundo trmino la pragmtica langagire o del lenguaje. Quiero aclarar que la palabra langagire se cre en Francia hace unos veinte aos y se usa para denominar el estudio de la accin humana mediante el lenguaje o del modo de influir sobre los dems mediante el lenguaje. Y en tercer lugar la pragmtica lingstica, que es aquella que ms me interesa. Este aspecto de la pragmtica concierne a los actos que se presentan en el sentido del enunciado como hechos cumplidos por la enunciacin, es decir, los actos de los cuales el enunciado dice que la enunciacin lleva a cabo. En definitiva, considera que la pragmtica lingstica es, a la vez, parte de la Semntica. Berrendonner (1982), situado tambin desde la semntica, estudia la relacin entre la lengua como sistema de signos y las condiciones de uso. Se centra en el problema de la ilocucin, la problemtica de la relacin entre el decir y el hacer a la que le pone el marco regulador

institucional, como cdigo de procedimiento comunicativo. Por otra parte, el enfoque de la comunicacin humana, iniciado por Bateson, a partir de la influencia de la teora de la informacin (Wiener, Shannon) de la dcada del 40 y continuado por el grupo de psiclogos de Palo Alto (Watzlawick, 1967/1986), indag la interaccin tal cual se da de hecho entre los seres humanos, desarrollando la teora de la comunicacin humana. Una contribucin novedosa al enfoque pragmtico fue hecha por Bajtn (1952/1992), quien sita la produccin de enunciados tpicos en cada esfera de la actividad y la comunicacin humanas. Plantea la necesidad de abordar el fenmeno lingstico a partir de comprender la naturaleza del enunciado y las caractersticas de los gneros discursivos, lo que podra asegurar una solucin correcta de este complejo problema metodolgico. El planteo lo lleva a formular la nocin de fronteras de los enunciados en los cambios de hablantes (sujetos discursivos) en la comunicacin discursiva. Esta unidad de anlisis que constituyen los enunciados para Bajtn, en su concepcin del enfoque dialgico diferencia el anlisis oracional (sintctico) del anlisis del enunciado como dos posibilidades metodolgicas que deben relacionarse. Los estudios de Culioli, segn Bronckart (1985), si bien basados en una lingstica frstica, ponen, no obstante, de manifiesto la fuerza del contexto en la relacin enunciacinsituacin comunicativa, por lo que su gramtica abre un camino de nuevas relaciones entre los enfoques de la enunciacin y la pragmtica. Actualmente otros autores sitan la pragmtica en relacin con la sintaxis, como Hupet (1993: 154) quien sostiene que el estudio de las relaciones lenguaje-contexto debe ser objeto de un tratamiento gramatical: los decticos, las formas que expresan presuposiciones y los actos de lenguaje, es decir de las relaciones codificadas bajo una u otra forma lingstica. Por otro recorrido, y con posterioridad, ste llega al punto de definir, como lo formulara Bajtn, separando los objetos y los campos: el significado de la oracin sera el objeto de la Semntica y el significado del enunciado el objeto de la Pragmtica. Hupet subraya adems que para algunos funcionalistas como Givon (1979), Bates & McWhinney, (1982) y Verschueren (1987), la sintaxis no constituira un sistema autnomo, sino un sistema derivado, en el que las formas estn determinadas por las funciones que son llamadas a cumplir en el discurso. La tesis cognitiva en este caso, supone una concepcin de lenguaje natural prxima a los enfoques chomskyanos, lo que seala hasta qu punto los

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enfoques pragmticos produjeron cambios al abordar las relaciones lengua-lenguaje, y cmo hay muchas cuestiones abiertas en el horizonte de la disciplina. 2.3. Las ciencias del discurso Aunque muchos autores remiten el inicio del estudio del discurso a los trabajos que realizara Harris en 1952, ha sido mile Benveniste (1966/1994), uno de los primeros lingistas interesados en las investigaciones de la filosofa analtica, quien inaugurara, desde la lingstica, la visin del enunciar como poner a funcionar la lengua en un acto individual. La relacin entre el locutor y la lengua es el objeto de estudio, que deviene proceso de apropiacin del aparato formal de la lengua, es decir, el discurso como oposicin al sistema de la lengua. Se ha producido el desplazamiento del objeto desde la forma al sentido a partir del anlisis del sistema pronominal. Maingueneau (1976/1989:13) sostiene que la aparicin del anlisis del discurso no es ms que el sntoma de un cambio en el estatus acordado a los textos. De todos modos, releva seis empleos de la nocin de discurso: sinnimo de habla saussureana, enunciado, reglas de encadenamientos de las oraciones que componen el enunciado, discurso por oposicin a enunciado, enunciacin que supone influencia de un hablante en un oyente, discurso por oposicin a lengua; se trata de una polisemia que indica un objeto an no delimitado en el campo de la lingstica o se trata de un objeto que se encuentra hoy en la frontera de varias disciplinas. No obstante reconocer la falta de estatus terico riguroso de la nocin, define como discurso fundamentalmente las organizaciones transoracionales que correspondan a una tipologa articulada sobre condiciones de produccin sociohistricasp.25 En la bsqueda de traspasar las fronteras de las disciplinas, desde la articulacin entre la filosofa, la sociologa y la psicologa, el anlisis de Foucault (1969/1999) distingue las formaciones discursivas, como prctica compleja que obedece a unas reglas y a unas transformaciones analizables que dejan aparecer, a travs de las estructuras epistemolgicas, las formaciones sociales. Con posterioridad, los estudios de Courtine, (1981) y Pecheux (1981), continuaron y profundizaron la relacin entre formaciones discursivas y enunciados, en particular en el discurso poltico. Como herencia de la perspectiva funcional del Crculo de Praga y el anlisis de la progresin temtica (Firbas, 1966, Dans,1974), con Halliday y Hasan (1976) se introduce el dominio de estudio de gramtica sistmica, la coherencia y la cohesin atribuidas al texto en sustitucin

de las funciones sintcticas; en esta direccin se abrieron perspectivas de anlisis mas all de los lmites lxico-gramaticales, con un ensanchamiento del campo de la lingstica para abordar el lenguaje en la dinmica de la comunicacin. Los problemas tericos alrededor de los cuales giran las investigaciones son la coherencia y la textualidad. En una situacin de cruzamientos de problemticas tericas se conjugan la interrelacin pragmtica/comunicacin, texto/discurso, sin una jerarquizacin metodolgica que organice la unidad de anlisis. En otra perspectiva, segn Patry (1993) la gramtica del texto (Van Dijk, Kummer, Petfi y Rieser) aparece en los aos 70 para poder dar cuenta de los fenmenos sintcticos que la gramtica generativa norteamericana no poda explicar satisfactoriamente en la frontera proposicional, puesto que dependan del cotexto de un enunciado como por ejemplo: las frases adverbiales, los pronombres anafricos y la ambigedad estructural. Segn este autor, la introduccin del discurso como una de las grandes cuestiones contemporneas de la lingstica, se produjo de esta manera. Pero para Ciapuscio (1994) en cambio, es en la dcada del 60 en Alemania donde surge la primera lingstica del texto (llamada entonces gramtica del texto) que buscaba principios generales de organizacin textual para describirlos sistemticamente, debido a las dificultades que presentaba metodolgicamente la lingstica oracional, tanto en la vertiente estructuralista como en la generativo-transformacional. Por eso, con la unidad texto se ampla la jerarqua de las unidades del sistema lingstico. De este modo, los anlisis de la poca (Harweg, 1968) se basan en el concepto de coherencia que permite evaluar como texto (o no texto) una sucesin de oraciones.
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Es a comienzos de los 70 que la lingstica del texto se orienta desde la situacin comunicativa, en la perspectiva de la competencia comunicativa. Las clasificaciones que dieron lugar a tipologas en esta segunda etapa se fundaron en la tesis de la componencialidad, es decir, las entidades lingsticas se constituyen a partir de componentes elementales y discretos. Sandig, Grosse, Werlich, Longacre y Levinsohn, son representativos de esta etapa. Tambin a fines de los 60 y comienzos de los 70, Kristeva analiza la intertextualidad (coincidencia de sincrona y diacrona) definida como transposicin de unos sistemas en otros; sus formulaciones vinculan el concepto de produccin lingstica al concepto de produccin de significante, es decir todo el proceso o acto de significacin entendido como una praxis especfica regulada socialmente (Rosa, 1991:119) En los aos 80, en autores como Glich, Biber, Brinker, Bronckart et Bain,etc. la discusin se

centr en las tipificaciones con criterios de diferente orden y varios niveles de clasificacin, con la finalidad de ser empricamente adecuadas y tericamente explicativas. Por otra parte, en esta dcada Van Dijk (1980), quien se interesa por las relaciones semnticas que no estn directamente realizadas por el lxico en el discurso, introduce una segunda acepcin de la nocin de coherencia. Es un pasaje del nivel de anlisis proposicional al nivel de anlisis de los acontecimientos, formulado asimismo por Charolles (1983) como coherencia global. El modelo enfoca asimismo la coherencia local (Van Dijk y Kintsch, 1983), por lo que separa dos procesos estratgicos de la coherencia en el anlisis de la performance discursiva; se refieren a estrategias de la comprensin del discurso e introducen la nocin de modelo (esquema) cuya naturaleza es de carcter individual. Dicho de otro modo, la competencia lingstica chomskyana est en la base de esta postura acerca de la elaboracin textual y la cognicin social. En los 90 Adam (1991), con su enfoque dialgico de referencia bajtiniana, retoma el modelo secuencial de bases textuales de Werlich (1975). En esta concepcin, el texto como estructura composicional abstracta, constituye una red jerrquica relacional, por lo que el anlisis se centra, en parte, en el aspecto proposicional que busca integrar en un marco retrico. En otra perspectiva, segn Ciapuscio (op.cit), Heinemann y Viehweger (1991) formulan la necesidad de organizar las tipologas desde distintos niveles de anlisis, la clasificacin que ellos proponen es de carcter procedural y parte de la concepcin comunicativa. El modelo de estos autores introduce el anlisis desde un saber enciclopdico (conocimiento de mundo), un saber lingstico (gramtica y lxico), un saber interaccional (saber ilocucionario, mximas y normas comunicativas, etc) y un saber sobre esquemas textuales globales (clases textuales). Si bien se inscriben en una lnea comunicativa-cognitiva, estos autores coinciden con algunos aspectos del modelo de anlisis del interaccionismo socio-discursivo desarrollado por Bronckart (1997), tanto en la necesidad de abordar empricamente los textos en los diversos niveles de elaboracin, considerados como clases textuales para los primeros, como gneros textuales para Bronckart. En una perspectiva cognitivista, Bernrdez (1995) busca mostrar cmo los nuevos planteamientos de las ciencias naturales y sociales, resumidas en la caologa pueden fundamentar la lingstica textual y las otras disciplinas lingsticas vecinas a ella. Propone

una modelizacin como serie de ecuaciones comprobables por medios estadsticos para calcular la complejidad de un texto. Define tipo de texto como la configuracin prototpica de un texto para una configuracin prototpica del contexto (p.191), por lo que invierte la posicin epistemolgica que las teoras pragmticas atribuyen a la nocin de contexto en relacin con la produccin textual. Asimismo el anlisis de los tipos de discurso como organizacin interna de los textos fue abordado por Roulet, Fillietaz y Grobet (2001). a) Otras teoras lingsticas Si bien Saussure afirm que el lenguaje es un hecho social, esta concepcin de raiz durkheimiana fue perdindose en los anlisis de los seguidores del ginebrino, por lo que es posible observar cmo el lenguaje ha sido atomizado en mltiples enfoques disciplinares al
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finalizar el siglo XX, de donde surge la necesidad de una nueva integracin de esos enfoques que han profundizado en tan diversas y hasta opuestas direcciones. De los cruces entre disciplinas como la lingstica y la antropologa, la lingstica y la sociologa, la lingstica y la psicologa, la lingstica y la filosofa, se producen nuevas perspectivas de anlisis desde los aos 50, las que, si bien no presentan un nuevo objeto de estudio, sus aportes se conforman como una nueva acumulacin de conocimiento que podr ser evaluado y recuperado crticamente por las generaciones posteriores. Ducrot y Todorov (op.cit) clasifican, segn las corrientes de investigacin, dominios diferentes de conocimiento constitudos por diversas disciplinas. Entre estos dominios, las relaciones entre el lenguaje y la sociedad, son abordadas por disciplinas como la sociolingstica, la etnolingstica, la sociologa del lenguaje, la psicolingstica y la antropologa del lenguaje. En cuanto a la Sociolingstica, a partir de los aportes de Labov (1972) desde los estudios fonolgicos se instala como disciplina que enfoca el lenguaje en relacin con los sectores sociales. Asimismo, Bernstein (1971), desde los estudios sociolgicos, analiza la variacin lingstica. Para Halliday (1978/1982), las dos perspectivas son complementarias y muestran que en un sentido enteramente directo, la variacin en el lenguaje es la expresin de atributos fundamentales del sistema social; la variacin dialectal expresa la diversidad de estructuras sociales, en tanto que la variacin de registro expresa la diversidad de procesos sociales; y como ambas estn vinculadas entre s, lo que hacemos se ve afectado por lo que somos; en

otras palabras, la divisin del trabajo es social.p.11. Para este autor, desde la perspectiva funcional del anlisis textual, pasando por las nociones de sistema fonolgico y sistema semntico (al que llama texto) el sistema social y sistema lingstico se vinculan mediante el contexto social (toma la nocin de contexto de situacin, en el sentido atribuido por Malinowski). Por otra parte, la geolingstica al ocuparse de las variaciones lingsticas, objeto que los neogramticos ya vislumbraban en la necesidad de los estudios dialectales (el iniciador de los mismos fue Guilliron en 1912), plantea la discusin frente a las diferencias de pensameinto en diferentes pueblos, algo que Sapir y Whorf describieran como las diferencias gramaticales con las que se operara. Entre los aos 50 y 70, con el desarrollo de la dialectologa hispanoamericana, los anlisis descriptivos (fonetistas) y comparativos (Zamora Vicente, 1949; Malmberg, 1950; Barrenechea, 1951, 1968; Alonso, 1953; Corominas, 1953) abren un camino, tanto en el anlisis de la variacin, como en el trayecto desde la sociolingstica al anlisis del discurso que, en particular en Argentina, es abordado por Lavandera (1975, 1983); se trata de estudios que, en definitiva, van formulando la poltica lingstica del espaol. Con el modelo de planificacin lingstica del noruego Haugen, en 1959, se present la problemtica de la intervencin humana en la lengua. Actualmente los desarrollos que orientan las polticas lingsticas (Calvet, 1996), cuyas problemticas giran en torno al bilingismo y el multilingismo, ponen de manifiesto la naturaleza de la variacin lingstica y el plurilingismo como fenmenos histricos y geogrficos que deben asumir los estados. En lo que se refiere a la adquisicin del lenguaje, la psicolingstica, instalada en el campo de la psicologa, no logr definir un territorio propio y, si bien fue objeto de debates entre el conductismo y el naturalismo (Skinner-Piaget), entre el interaccionismo lgico versus el innatismo, (Piaget-Chomsky, 1979), los problemas estudiados no avanzaron en la direccin esperada y, como se ver ms adelante, el debate se da en el campo de la psicologa, entre el interaccionismo lgico de Piaget y el interaccionismo social de Vygotski, a partir de los seguidores de ambas posiciones; por lo tanto, aunque el objeto de estudio est en el borde de la lingstica, en la interfaz con la psicologa, el debate, en realidad, transcurre en el centro de sta. Por otra parte los dominios de la semiologa y la semitica, que fueron constituyndose durante el siglo XX, han ido divergiendo en su objeto, situado en las mrgenes lingsticas y

filosficas al intentar definir la naturaleza del signo (lingstico-simblico). En la actualidad el debate podra volver a situarse entre Saussure y Pierce, como dos enfoques cuyas bases
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filosficas opuestas conducen a explicaciones divergentes de la irrupcin de la semiosis, en el primero la semiosis estara situada en la interaccin social y en el segundo, en cambio, en la naturaleza humana (Bronckart, 2002). Adems, en coincidencia con las explicaciones de ndole naturalista, las posturas cognitivistas como la de Cadiot & Visetti (2001), situadas entre la lingstica y las llamadas ciencias cognitivas, buscan describir y explicar la percepcin semntica dentro de la que identifican regmenes de sentidos diferenciados, entre la palabra y el texto. En otra direccin, la de la semitica cultural, Rastier (2000) sostiene que la semitica de las culturas parece ser una perspectiva global en oposicin al computacionalismo. Aboga por culturalizar las ciencias cognitivas, reconocer el carcter culturalmente situado de toda actividad de conocimiento, comprendida la actividad cientfica. Frente a estas posturas, el interaccionismo socio-discursivo da cuenta de una explicacin diferente de la adquisicin del lenguaje y la construccin de la semiosis, como veremos a continuacin. b) La teora de Bronckart Situada entre las teoras sobre el discurso y el texto y, diferencindose en el enfoque del objeto, el interaccionismo socio-discursivo (Bronckart et al., 1996, Bronckart, 1997) considera los signos, as como los textos en los cuales se organizan, como productos de la interaccin social, del uso, por lo que existe, definitivamente, una dependencia de ese uso; asimismo, los significados que vehiculizan los signos y los textos no pueden ser considerados sino como momentneamente estables y en un estado sincrnico (artificialmente) dado. Adems, debido a que a travs de esos signos y esos textos en constante movimiento se construyen los mundos representados que definen el contexto de las actividades humanas, sucede que los mismos mundos construidos se transforman permanentemente. Como tesis central esta lnea de investigacin afirma que la accin constituye el resultado de la apropiacin por el organismo humano de las propiedades de la actividad social mediatizada por el lenguaje. El accionar comunicacional (cf. Bronckart, 1997:42) produce (considerando conjuntamente las teoras de Saussure y Habermas) formas semiotizadas que vehiculizan los conocimientos colectivos y/o sociales, que se organizan en los tres mundos del accionar

humano. Es decir, la actividad de lenguaje es a la vez el lugar y el medio de las interacciones sociales constitutivas de todo conocimiento humano; es en esta prctica que se elaboran los mundos discursivos que organizan y semiotizan las representaciones sociales del mundo; en la intertextualidad resultante de esta prctica se conservan y reproducen los conocimientos colectivos, y es en la confrontacin con esta intertextualidad socio-histrica, que se elaboran por apropiacin e interiorizacin (cf. Vygotski) las representaciones de que dispone todo agente humano(Bronckart, op cit, p. 337). Por su anclaje en una epistemologa monista y materialista dialctica, este enfoque se orienta desde una visin del desarrollo psicolgico (y ms especficamente del desarrollo del lenguaje) que se opone radicalmente a las concepciones generativistas (en lingstica) y cognitivistas (en psicologa), las cuales se caracterizan por la no intervencin en los procesos formativos, dejando librados stos a la maduracin, a la vez que ignoran el carcter social, activo y comunicativo del objeto lengua. Para el interaccionismo socio-discursivo las mediaciones sociales y las intervenciones formativas explcitas del medio adulto (en especial las intervenciones formativas realizadas en la escuela) constituyen los factores mayores del desarrollo especficamente humano. En consecuencia, es desde la investigacin de los procesos de enseanza-aprendizaje en situacin escolar que surgirn contribuciones esenciales para la elaboracin de una teora del desarrollo humano (cf.Bronckart, 1998). Como posicin fundamental Bronckart (2002: 7-18) basndose en Saussure, reconoce que el sistema de la lengua es un estado, aclara que en realidad se refiere a estados de lengua momentneos y esos estados de lengua, tales como son percibidos por las personas, en realidad son determinados por la evolucin de los mecanismos sociales. La lengua cambia
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porque no existe en cuanto tal, puede decirse que es como un barco en relacin con el mar, una cosa es ver el barco amarrado en un lugar seco, es decir, un barco estacionado, y otra ver un barco tal como funciona en el mar. En esta metfora el barco es la lengua y el mar es el sistema social, cambia sin detenerse. A partir de esto, uno puede decir que la nica realidad a tomar en cuenta son los textos y los discursos tal como funcionan en las situaciones dadas, una primera cuestin; segunda cuestin, esos textos y discursos funcionan en los marcos de las lenguas naturales y las lenguas naturales tienen medios tcnicos, es decir unidades lingsticas, categoras, estructuras, que son unidades y en alguna forma un producto de las restricciones o de las

determinaciones sobre cmo es posible organizar el pensamiento en el mundo dado. Por lo tanto, hay ciertas regularidades especficas de la lengua, pero que uno no puede identificar sino como un proceso de abstraccin, como el resultado de un proceso de abstraccin momentneo en relacin con la manera en que las cosas funcionan, esto quiere decir, en los textos y discursos, en la continuidad de intercambios. El anlisis del esquema de la arquitectura textual, que propone en Activit langagire, textes et discours de1997, distingue tres niveles estructurales superpuestos. El nivel ms profundo, designado como infraestructura, se define, por una parte, por las caractersticas de la planificacin general del contenido temtico y, por otra, por los tipos de discursos movilizados y por sus modalidades de articulacin. Sostiene al respecto: los tipos de discursos pueden ser definidos como configuraciones particulares de unidades y de estructuras lingsticas, de nmero limitado, que pueden formar parte de la composicin de todo texto. Estos tipos traducen lo que calificamos como mundos discursivos, es decir, formatos semiticos que organizan las relaciones entre las coordenadas del mundo vivido de un agente, las de su situacin de accin y las de los mundos construidos colectivamente. Ya sea que las coordenadas organizadoras del contenido semiotizado estn puestas con distancia respecto de las coordenadas generales de la situacin de accin (orden del CONTAR), ya sea que no lo estn (orden del EXPONER); adems, o las instancias de agentividad semiotizadas estn puestas en relacin con el agente y su situacin de accin (implicacin) o no lo estn (autonoma). El cruce del resultado de estas decisiones produce cuatro mundos discursivos (CONTAR implicado, CONTAR autnomo, EXPONER implicado, EXPONER autnomo) que se pueden expresar por cuatro tipos lingsticos (relato interactivo, narracin, discurso interactivo, discurso terico). Es en el marco de estos tipos de discursos donde aparecen eventualmente formas de planificacin semitica ms locales que constituyen las secuencias (cf., Adam, 1992) y donde se administran igualmente las reglas de la sintaxis de la frase. El segundo nivel est constituido por los mecanismos de textualizacin que contribuyen a dar al texto su coherencia lineal o temtica, ms all de la heterogeneidad infraestructural, por el juego de los procesos isotpicos de conexin, de cohesin nominal y de cohesin verbal. El nivel ms superficial es, por fin, el de los mecanismos de la responsabilidad enunciativa y de modalizacin que hacen explcito el tipo de compromiso

enunciativo en obra en el texto y que le confieren a este ltimo su coherencia interactiva. (Bronckart, 2002: 407). Para el interaccionismo socio-discursivo las actividades humanas son especficas en tanto son a la vez reflexivas y situadas, son el resultado de negociaciones y consensos entre los humanos respecto de las maneras de actuar, de regular y de designar las conductas, por lo tanto designan el mundo que las contiene y las construye, al cual deben adaptarse, al mismo tiempo que lo construyen y adaptan retroactivamente. Lo social de la situacin y la actividad reside en la co-construccin de los actores capaces de desarrollar los instrumentos semiticos que permiten reflexionar sobre el mundo. En sntesis, la tesis del lenguaje como actividad humana que mediatiza y organiza todas las otras actividades colectivas es el eje epistemolgico de esta teora que, en relacin con el campo de la didctica de la lengua (en tanto construccin de mundo de conocimiento objetivado y acumulado histricamente) tiene consecuencias prcticas en la definicin del objeto de enseanza. Se trata de la concepcin de los textos como objetos empricos
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semiotizados, productos de la capacidad de lenguaje. stos deben ser enseados en el marco de su contexto de produccin, a la vez que en el recorrido de su arquitectura (lo que Bronckart caracteriza como hojaldre textual), es decir, deben ensearse como construcciones correspondientes a las decisiones tomadas en distintos rdenes de saberes, que involucran nociones estudiadas por diversas disciplinas, las que, a su vez deben ser transpuestas de una manera pertinente en funcin de constituirse en objeto de conocimiento para los educandos o aprendientes.

3. Lenguaje y desarrollo del pensamiento.

Vimos que la Lengua, objeto de la Lingstica, es el campo estudiado por diversas disciplinas, mientras el campo del Lenguaje, objeto de la Psicologa desde principios del siglo XX, va situndose en las relaciones que hoy se producen en fronteras disciplinares, como las de las llamadas Ciencias humanas, Ciencias sociales, Ciencias biolgicas, hasta la denominacin algo ms especfica de Ciencias del lenguaje. Si en la tradicin de Humboldt, Sapir y Whorf, el lenguaje fue enfocado como objeto que involucra otros campos disciplinares (psicolgicos y filosficos), superando el encuadre de la

lingstica, hoy, en los inicios del siglo XXI, la relacin conocimiento-lenguaje, an es tema de debate. Estn en juego los aspectos biolgico, psicolgico, lgico y lingstico, como niveles de significacin existentes en las relaciones posibles de combinacin de las formas lingsticas que representan modos de pretender abarcar el fenmeno de nuestra propia singularidad como humanos. La significacin existente en las formas lingsticas que describiera Sapir y retomara el alemn Trier en el desarrollo de la teora de los campos semnticos, cuyas bases ya haba formulado Saussure como Semntica lingstica, produjo la delimitacin de nuevos territorios en el enfoque del lenguaje, sin negar los desarrollos previos y extendiendo el horizonte hacia lo extralingstico. Si bien esta tarea fue iniciada por el mismo Saussure, no obstante, de las selecciones posteriores podemos observar cmo cada poca slo puede recensar un aspecto central en el abordaje del objeto lenguaje y de ah derivar los otros a un segundo plano. Esto se produjo desde la primera edicin de la obra, mediada por Bally y Sechehaye y, en el caso de la edicin espaola, por Amado Alonso, ya influenciado ste por la lectura del Crculo de Praga. Lo que los prlogos destacan opera como indicador de esta visin sesgada, posible, de cada poca. Por otra parte, como fue indicado antes, en las relecturas saussureanas, el eje del debate que cobra nueva fuerza es el de la relacin conocimiento-lenguaje, lo que plantea la necesidad de tomar posicin respecto de la mediacin semitica y el proceso de construccin de la misma. 3.1. El debate Piaget-Vygotski En el campo especfico de la Psicologa, esta relacin conocimientolenguaje fue abordada por Piaget (1936/1973) desde lo considerado como capacidades naturales del organismo, y por Vygotski (1934/1973/1995), para quien el lenguaje adquirido en el desarrollo cultural, opera como determinante del pensamiento. A partir de los estudios de ambos, con diferentes concepciones filosficas y metodolgicas llegaron a conclusiones divergentes acerca de la naturaleza del pensamiento y el desarrollo del conocimiento humanos. Para Vygotski la elaboracin del modelo de ontognesis del funcionamiento psicolgico humano parti de la concepcin dialctica de Marx y Engels, por lo que el desarrollo del pensamiento humano se constituye como proceso interactivo y evolutivo que opera por apropiaciones sucesivas en un devenir constante en la realidad de las contradicciones con el

medio ambiente, debido a esto el psiquismo se conforma en un movimiento de integracin e interiorizacin de esa misma interaccin. Para hacerse consciente el pensamiento necesita del lenguaje, que es el instrumento de la actividad colectiva. Es decir, el organismo dotado de
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ciertos atributos bio-comportamentales y el medio fsico en el que evoluciona y al cual se adapta, producen como resultado el desarrollo humano. Por lo que el ser humano que nace encuentra un entorno que es ya un producto de historias econmicas, sociales, culturales. En lo que respecta a Piaget, su anlisis del desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz muestra que el organismo humano se adapta, como organismo vivo, al medio con el que est en contacto mediante un mecanismo recursivo de incorporacin, por una parte, de las propiedades del medio con el que interacta, las cuales se imprimen en algn lugar del organismo, por lo que el medio deja huellas, modifica al organismo (asimilacin) y al mismo tiempo, el conjunto de las propiedades externas se reorganiza sucesivamente, interiorizndose y convirtindose en esquemas de acciones sensoriales (acomodacin), debido a lo cual, entre los mamferos superiores, como los humanos, se constituye un sistema de imgenes mentales no autnomas, sino dependientes de los objetos o comportamientos a los cuales remiten. Antes de la existencia del signo que permitiera simbolizar la imagen mental en relacin con su referente, el funcionamiento psquico elemental presenta un estadio de inteligencia prctica, el pensamiento no es conciente ni reflexivo. La diferencia con Vygotski radica en cmo se produce la gnesis del pensamiento, puesto que para Piaget se tratara de un proceso de asimilacin-acomodacin de unidades de representacin autnomas en relacin con sus referentes, durante el cual se pondran en juego estructuras operatorias que originaran las estructuras lgicas de razonamiento propias del pensamiento consciente: es decir, la adquisicin del lenguaje sera un proceso interno de adaptacin y de interiorizacin del medio por el organismo humano, sin tener en cuenta la dimensin socio-interaccional de los aprendizajes, las lenguas y sus signos, como as tambin la variacin cultural y socio-lingstica. Por lo tanto, la formacin del pensamiento conciente y la funcin simblica no se conciben en este marco como producto de un aprendizaje social determinado por un contexto situacional concreto, autorreflexivo, sino como un proceso casi

lineal, universal, casi mecnico. Es el posicionamiento epistemolgico frente a la socializacin lo que diferencia los enfoques de los dos autores. Vygotski se centra en el desarrollo como interiorizacin de un sentido social determinado, como resultado de una confrontacin entre un sujeto y el mundo en el que nace, por lo que, como tesis central, el lenguaje, como actividad de semiotizacin, es el instrumento que permite a los seres humanos la realizacin del pensamiento. Las divergencias entre el aspecto fontico y el semntico del desarrollo lingstico, lo llev a formular la problemtica del lenguaje interior como fase del desarrollo del pensamiento y su relacin con el lenguaje externo. A diferencia de Piaget, para quien el lenguaje egocntrico del nio constituye una fase que desaparece junto con el egocentrismo infantil, para Vygotski el lenguaje egocntrico es una funcin que luego se desarrolla hasta transformarse en lenguaje interiorizado, diferente del lenguaje externo. Esta funcin del lenguaje interior es la que permite diferenciar los procesos del pensamiento y el lenguaje, relacionados a travs del sentido atribuido a las palabras en un movimiento inestable y fluctuante. Si bien la discusin proviene de las primeras dcadas del siglo XX, es a fines de ste y en la actualidad, con nuevo nfasis, que han vuelto al centro del debate los dos paradigmas enfrentados. Ha sido, sobre todo, a partir de la divulgacin de la obra de Vygotski en occidente, constituida en objeto de anlisis (Bruner, Cole & Scribner, Valsiner, Kozulin, Rivire, Wertsch, Rosa, Moll, Alvarez y del Ro, Bronckart & Schneuwly, Bronckart & Friedrich, Moro & Rodrguez, Silvestri & Blanck, etc.), que la concepcin de lenguaje como instrumento que se desarrolla vuelve a plantear los temas que haban quedado interrumpidos en su tratamiento, tanto por la muerte del psiclogo sovitico, como por los cnones de la guerra fra. Uno de los ejes de la discusin que se ha retomado ha sido el papel del lenguaje egocntrico (Piaget) y del lenguaje interior (Vigotsky) que autores como Wertsch (1988) y Ramrez Garrido (1995) entre otros, han abordado y desarrollado metodolgicamente. Otro eje que cobra inters frente a las posturas cognitivas es el de la emergencia del pensamiento consciente (Bronckart, 2002), que pone manifiesto el tema de la
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interpretacin de las acciones como problema de la psicologa a la vez que de la filosofa del lenguaje.

Por otra parte, en los mbitos educativos formales, en lo que respecta a los enfoques de la adquisicin del lenguaje, la influencia de las ideas piagetianas, instaladas como supuestos (propuestas formativas denominadas psicolengua o psicognesis de la lengua, a partir de Ferreiro, 1979), comienzan a ser puestas en discusin justamente en el ncleo epistemolgico: el interaccionismo lgico, frente al interaccionismo social de Vigotsky, pese a que la influencia de ste es an incipiente en propuestas educacionales. Asimismo, el enfoque pragmtico del lenguaje como accin humana comienza a introducir un nuevo paradigma, aun cuando las diferentes disciplinas involucradas y los reduccionismos, propios de toda metodologa, muestren un horizonte poco definido. La diversidad de enfoques, tanto como la superposicin disciplinar (psicologa, biologa, semitica, lingsticas cognitivas y textuales, etc) produce, en gran medida, falta de acuerdos entre los especialistas en la enseanza (psiclogos y didactas) para elaborar objetos de enseanza. A la dicotoma entre los objetos lengua/lenguaje se le agrega la relacin disciplinar pragmtica/sintaxis/semntica; como consecuencia, en el terreno de la didctica esto se traduce en una tarea pendiente, la necesidad de procesar la solidarizacin, tanto entre las nociones sistematizadas, como en el diseo cultural de los niveles operacionales de la instruccin escolar.

4. Marco epistemolgico general: el lenguaje y la autopoiesis. Articulacin de los enfoques

En la profusin de enfoques tericos heterogneos y hasta contradictorios, se hace necesario definir el objeto de enseanza a partir de una coherencia epistemolgica. Esta primera decisin de la investigacin se basa en fundamentos de campos diversos como la biologa, la psicologa, la filosofa del lenguaje y la sociologa. Los prstamos tomados de diferentes autores como Maturana, Vygotski, Leontiev, Habermas, permiten definir el lenguajear, el instrumento semitico, la accin lenguajera como la prctica de lenguaje a la que Bronckart atribuye el producto del texto. Ir desarrollando a continuacin, a partir de estos enfoques disciplinares, las delimitaciones tericas que me permiten precisar el campo que investigo. 4.1. La eleccin de un marco terico Me sito en el momento previo a la investigacin, el de la decisin respecto del objeto y la naturaleza del mismo, es decir casi en el nivel de la creencia, la naturalizacin del objeto como tal, mi relacin con el objeto a investigar (cuestin del observador). En este punto, la postura epistemolgica de Maturana (1995) coloca el anlisis cientfico como conversacin en

el orden del lenguajear (accin de lenguaje, en otras disciplinas, como la pragmtica (algunas pragmticas) que, en el interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 1997), es la accin de lenguaje que se realiza en la actividad lenguajera y produce una interpretacin (semiosis) que modifica el objeto en cuanto tal en las creencias o representaciones de la comunidad cientfica. Lo que pongo en juego es el lenguaje como accin y su efecto en la transformacin de la naturaleza del objeto. Si bien es una decisin que parece no incidir en la metodologa, de hecho influye desde el enfoque global del campo y, por consiguiente, en el horizonte de investigacin.
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4.2. Maturana y la autopoiesis como opcin epistemolgica Con el materialismo dialctico (Marx, 1844/1969 y Engels, 1894/1961), al instrumentarse el concepto de movimiento, se produce una ruptura en el pensamiento occidental, que an un siglo despus est procesndose al interior de las disciplinas. Adems, el problema de las relaciones entre la lgica, el lenguaje y las ciencias empricas, cuestionamientos de los criterios de racionalidad y logicidad son algunos de los aspectos que orientaron la bsqueda del enfoque. La propuesta de transdiciplinariedad y de enraizamiento que Morin (1981) explicitara como programa para las ciencias en este nuevo siglo, orientan la perspectiva que, contrariamente a la reduccin y a la disyuncin, pretende encontrar nociones de otros campos disciplinares que iluminan ngulos diferentes en bsqueda de nuevas articulaciones, un paradigma de la complejidad fundado sobre la distincin, sobre la conjuncin y la implicancia mutua. En este sentido, la opcin epistemolgica que abre Maturana desde la biologa, se inscribe en un marco amplio, compartido con otros investigadores-teorizadores en ciencias naturales, quienes han puesto el acento a la vez que sobre los aspectos dinmicos (temporales) de los objetos y de los seres vivos, sobre la continuidad entre procesos naturales y procesos psicosociales humanos. Se trata de bilogos, como Varela y Berthoz, pero tambin de fsicos y matemticos, que partieron de la termodinmica, como Prigogine y Stengers, Mandelbrodt, etc. La idea de autopoiesis condensa las preocupaciones de varias disciplinas cientficas actuales: la neurobiologa y la biologa evolutiva, las ciencias cognitivas y la inteligencia artificial, las

ciencias sociales y de la comunicacin. Este enfoque, desde la dinmica molecular, identifica al lenguaje como ser vivo, sistema autorreferido de organizacin circular (autorreproduccin nica de la unidad viviente a nivel celular) y esto nos permite delimitar el objeto de investigacin desde un modelo que enmarca el campo psicolgico, sin abordarlo y, por lo tanto, que abre puertas a posibles articulaciones. La organizacin autopoitica es definida como un dominio de relaciones de produccin de procesos concatenados, de manera especfica tal, que producen los componentes que constituyen el sistema. Lo organizacional, lo estructural, operacional es lo que permite definir la vida, no los componentes. Por ello, interesan los procesos y las relaciones entre procesos realizados por medio de sus componentes, no los componentes en s mismos. La ruptura con las concepciones taxonmicas y mecanicistas radica en la hiptesis del ser vivo como mquina que busca explicar lo organizacional de los seres vivos. Se trata de las relaciones que determinan, en el espacio en que estn definidos los seres vivos, la dinmica de interacciones y transformaciones de los componentes. De aqu que los estados posibles de la mquina como unidad constituyen su organizacin. (Maturana y Varela, 1998). En el siglo XVIII, el mdico-filsofo francs La Mettrie (1748,1921/1963: 102) planteaba lo organizacional y el principio motor de la materia en sus desarrollos acerca de que el hombre es una mquina y que no hay en el universo ms que una sola sustancia. En esta direccin gnoseolgica y metodolgica puede inscribirse la postura de que los seres vivos como mquinas autopoiticas mantienen su organizacin como variable constante, son por lo tanto, un sistema homeosttico, que continuamente especifica y produce su propia organizacin a travs de la produccin de sus propios componentes (Maturana y Varela, 1998:69). Como la organizacin no es directamente distinguible, sino que queda implicada en el acto de la distincin que trae a la mano una estructura, y debido al hecho de que los sistemas interactan por medio de su estructura, los sistemas son reconocidos slo por aspectos particulares de su realizacin estructural. (op.cit, Prlogo de 1998:20). En el proceso de autopoiesis las operaciones son las que establecen sus propios lmites. Es decir, la autopoiesis como organizacin de lo vivo refiere al vivir como realizacin de uno mismo en una dinmica relacional, en la que lo individual y lo colectivo aparecen como sistema.

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En este marco los seres vivos somos sistemas autopoiticos moleculares y es en este dominio especfico que Maturana y Varela desarrollaron su teora. Como lo aclararan oportunamente en la edicin de 1998 de De mquinas y seres vivos y, particularmente, Maturana en La realidad objetiva o construida de 1995, se producira un reduccionismo si llevramos el concepto de autopoiesis al dominio de los sistemas sociales; stos no son autopoiticos en otro dominio que no sea el molecular, como lo aclara Varela (1998). El sistema social surge como sistema en un espacio distinto, son organizaciones diferentes que no se intersectan. Pues en el dominio orgnico sostiene Maturana- lo que define a lo social son relaciones conductuales entre organismos. Tampoco lo son, o podran serlo, en un espacio de comunicaciones, como propone el distinguido socilogo alemn Niklas Luhmann, porque en tal espacio los componentes de cualquier sistema seran comunicaciones, no seres vivos, y los fenmenos relacionales que implican el vivir de los seres vivos, que de hecho connotamos en la vida cotidiana al hablar de lo social, quedaran excluidos. Yo dira a lo ms que un sistema autopoitico en un espacio de comunicaciones se parece a lo que distinguimos al hablar de una cultura (Ibd,. prlogo de 1998:19) En palabras de Varela, tambin prologando esta edicin del 98, se trata de un giro ontolgico: Es decir una progresiva mutacin del pensamiento que termina con la larga dominancia del cartesianismo y que se abre a la conciencia aguda de que el hombre y la vida son las condiciones de posibilidad de la significacin y de los mundos en que vivimos (Ibd.: 58) La importancia de la aclaracin tiene consecuencias epistemolgicas respecto de la interaccin humana como objeto que buscamos enfocar y delimitar. Slo a travs del lenguaje podemos describir y explicar la vida humana como organizacin, a la vez individual y social. En virtud del carcter autopoitico de su organizacin (biolgica), todo cambio que se produzca en el individuo mantiene su conservacin como tal, impidiendo la desintegracin del mismo. El funcionamiento del sistema es constitutivo de la identidad somtica mediante la provisin de una red de intercomunicaciones al interior del paisaje celular y molecular del organismo. Pero es en la interaccin donde se constituye el dominio cognitivo (ni internamente ni externamente), dirn los autores que es en la historia de las interacciones (Varela trabaj hasta sus ltimos das con el concepto de enaccin, situndose explcitamente en la

tradicin fenomenolgica). La afirmacin de que los seres vivos estn dotados de capacidades interpretativas desde su origen ha llevado a identificar esta posicin epistemolgica con el innatismo. Adems, distintas lneas cognitivistas utilizan aspectos de esta teora, lo que hace necesario, en funcin de la precisin terminolgica y para no caer en la ambigedad, precisar el contexto y alcance de las nociones tomadas en prstamo del campo biolgico. Por nuestra parte, parece til tomar del concepto de autopoiesis la distincin entre experiencia y explicacin, es decir la funcin del observador desplegada en el lenguaje, porque tiene posibilidad de articularse con el concepto Vygotskiano de mediacin del lenguaje. La bsqueda metodolgica de Vygotski (1934/1973/1995), que parta de la necesidad de encontrar articulacin entre el campo psicolgico y el campo biolgico, comienza desde la psicologa del comportamiento y formula la distincin entre las funciones mentales naturales (inferiores) y las funciones culturales (superiores), las especficamente humanas. En este punto, el aporte de la mediacin instrumental del lenguaje constituye el gran cambio epistemolgico. Es en esta dimensin que la nocin de autopoiesis puede ser articulada para enfocar lo que Bronckart denomina la accin de lenguaje como realizacin de la actividad de lenguaje y, ms especficamente, la accin del lenguaje o lo accional del lenguaje (Bronckart & Stroumza, 2001). A modo de sntesis respecto del enfoque epistemolgico, como lo apuntara Varela (1998), la situacin histrico-social de Chile de 1968-73, con el advenimiento del socialismo, auspicia la elaboracin de la nocin de autopoiesis como ruptura epistemolgica, que no es ajena al clima poltico acadmico en el que las teoras revolucionarias como discusiones circulaban por las universidades latinoamericanas.
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En el actual contexto cientfico, aun cuando los modelos cognitivistas, ms o menos articulados con las posiciones innatistas del lenguaje, parezcan explicar la conducta humana mediante las concepciones modularistas (Fodor) o conexionistas (Rumelhart), pues ambos conciben los procesos mentales como estados internos que manipulan informacin, la concepcin de la autopoiesis se opone al modelo computacional. Por otra parte, las explicaciones materialistas de la tradicin socio-histrica de la Psicologa van cobrando nueva vigencia frente a la responsabilidad creciente de decidir el mundo en el que queremos vivir. En este punto, la articulacin entre algunas derivaciones del concepto de

autopoiesis (en lo que respecta a la relacin entre accin, emocionar y razonar) y la teora de la actividad (desarrollada por Leontiev) abre una perspectiva metodolgica para ahondar en el enfoque de la interaccin humana. 4.3. El accionar de la investigacin Con la finalidad de situar la concepcin de la investigacin como actividad colectiva de la que forman parte las acciones individuales, me detengo en el concepto de observador como mquina autopoitica, organizacin invariante que hace que conserve su identidad independientemente del observador (Maturana, 1995). La finalidad de la mquina est situada en el dominio del observador (en el lenguaje) o sea, es la explicacin de la experiencia que hace el observador. Como parte del sistema, en cada instante slo puede distinguir lo que la configuracin relacional de su estructura y de la estructura de la circunstancia permiten. En este sentido, la situacin histrica y cultural es el primer sesgo de la investigacin. Se trata de identificar, de alguna manera, las representaciones colectivas. Otro aspecto es la delimitacin del objeto de investigacin como objeto de conocimiento, tanto en lo que refiere a la recoleccin de datos (aspecto metodolgico) como al alcance de la investigacin en lo que respecta al horizonte (aspecto especficamente epistemolgico). Para llegar a este nivel de anlisis es necesario considerar la eliminacin de la nocin de teleonoma, lo que podemos caracterizar como sesgo de las culturas testas, por lo que al eliminarla como rasgo definitorio de los sistemas vivientes, se realiza una ruptura con las concepciones de determinismo biolgico, como se ver ms adelante. En este marco se trata de no enfocar la consecuencia de los procesos como justificacin, es decir, la causalidad explicada a partir de las consecuencias. De aqu que esta posicin considere el futuro como resultado, contradiciendo la idea mecanicista del progreso, derivada del darwinismo como posicin epistemolgica. Por otra parte, la complejidad, como nocin que planteara Morin, permite articular estas concepciones crticas de la finalidad con el materialismo dialctico, en tanto posibilidad de incorporar la dimensin del anlisis de la contradiccin del pasado en el presente que resultar el futuro. Si bien la distincin entre los niveles de experiencia y explicacin definen dos planos o dominios en el marco de la autopoiesis, no pretendo situarme en una postura relativista fenomenolgica, la que resultara de plantear en trminos absolutos la distincin; no obstante, s creo que es posible utilizar metodolgicamente el concepto de observador para diferenciar los niveles descriptivos (datos empricos de los que partimos) de las explicaciones

(formalizaciones). Los distintos recortes estructurales permitirn describir a travs de las consignas el lenguaje en accin. Me refiero aqu al concepto de accionar de la investigacin como mecanismo de pilotaje de conductas (Bronckart & Stroumza, 2001), que establece una diferencia entre accin primera (praxis) y accin segunda (evaluacin de lenguaje). Por otra parte, las posibles articulaciones entre autores que han investigado e investigan el lenguaje desde fronteras disciplinares o recortes estructurales diferentes permitirn hacer uso de metodologas diversas, aun cuando los conceptos centrales de sus marcos tericos no guarden correspondencia respecto del objeto delimitado.
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Los conceptos que orientan las articulaciones son: i.La accin ii.La accin comunicativa iii.La racionalidad de la accin consciente iv.Ontogenia y desarrollo v.Conversacin y cultura vi.Mente-espacio psquico-conciencia. i.La accin Hay una coincidencia entre la concepcin biolgica de Maturana y la formulada desde la teora de la actividad, que desarrollara especficamente Leontiev, cuya base es la concepcin sistmica que subyace en ambas teoras: se trata de delimitar la accin como lo que hacemos en cualquier dominio operacional que ponemos de manifiesto en nuestro discurso, por ms abstracto que sea. Sostiene Maturana: Todos los actos de un sistema viviente que lo envuelven en la operacin de un sistema nervioso, se llevan a cabo en l como configuraciones dinmicas de cambios de relaciones de actividad en su sistema nervioso, como una red cerrada de relaciones de actividad cambiantes entre sus componentes neuronales. De este modo, pensar, caminar, hablar, tener una experiencia espiritual, y as sucesivamente, son todos fenmenos del mismo tipo como operaciones de la dinmica interna del organismo (incluyendo al sistema nervioso), pero todos son fenmenos de diferente tipo en el dominio correlativo del organismo en el que el observador los pone de manifiesto. (op.cit.1995:68) Adems, afirma que el ser vivo es el resultado de una dinmica no propositiva, puesto que la finalidad y la funcin no tienen valor explicativo, son artificios para describir en el

dominio del observador. Las cuestiones teleonmicas no revelan la organizacin del ser vivo, que conserva su organizacin autopoitica independientemente del observador. Por lo tanto, plantea, no hay sentido de la vida ms que en el vivir. Rechaza la tesis del plan preestablecido de la especie, el programa a ser alcanzado. Es este un punto de ruptura, pues las nociones de finalidad y de funcin corresponden -segn Maturana y Varela (1998)- a las concepciones teolgicas y teleonmicas empleadas en la descripcin y explicacin del ser vivo. Las consideran nociones innecesarias para comprender la organizacin de lo vivo, que quedaran en el terreno del comentario de las acciones, sin tener especificidad causal de la organizacin. Se aclara lo anterior con el ejemplo que proponen: el uso que el hombre d a la mquina no es un rasgo de la organizacin de sta, sino que es del dominio en que ella opera. Conviene distinguir aqu la nocin de ser vivo (nivel molecular) de la nocin de ser humano en relacin con el concepto de accin. Quiz sea este punto el que puede articularse con los desarrollos de la psicologa socio-histrica para llenar ese vaco que queda planteado entre el plano biolgico y el psicolgico: la distincin entre la accin de los seres vivos en un sentido general y la accin humana que se produce como interaccin, como dos clases de acciones diferenciadas. Para Leontiev, en el campo de la psicologa, la actividad humana no existe ms que como forma de accin o finalidad de las acciones. Concibe la accin como el proceso orientado a una finalidad. Todo proceso concreto, externo o interno, slo aparece, desde el punto de vista de la finalidad, como accin o conjunto de acciones. Dicho con otras palabras, la accin que se est realizando responde a la tarea; la tarea es la finalidad dada en determinadas condiciones. Por eso la accin tiene una cualidad especial, lo que la forma, a saber, los procedimientos por los cuales se realiza. Llamo operaciones a los medios o procedimientos para efectuar la accin (1989: 272-274). La accin como realizacin de la actividad es la que crea un lazo prctico entre el sujeto y el mundo del entorno al actuar sobre l y someterse a sus propiedades objetivas, aparecen en el sujeto unos fenmenos que constituyen un reflejo del mundo cada vez ms adecuado. En la
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medida que la actividad es mediatizada por esos fenmenos particulares y en que los lleva en cierto modo dentro de s, se convierte en una actividad mentalizada (Leontiev,1983: 110). Es la actividad de los otros la que proporciona una base objetiva para la estructura concreta de la actividad a nivel individual. La formacin de la finalidad de la actividad es un proceso psicolgico complejo. Del motivo de la actividad depende slo la zona de finalidades objetivamente adecuadas. Dicho de otro modo, es un proceso de pruebas de las finalidades por medio de la accin (Leontiev, 1989: 274). Puede notarse que lo que en la concepcin de Maturana se concibe como accin, podra identificarse, a veces, con el concepto de operacin en la teora de la actividad. En otros textos tiene coincidencia con la nocin de accin humana, por lo que podemos reconocer una cierta ambigedad o un carcter extenso de la misma en diferentes obras. En funcin de precisar las nociones, la accin, puede ser considerada como evento (encadenamiento de fenmenos cuya relacin puede ser objeto de una explicacin causal) o como accionar, intencional y motivado (a veces consciente), encadenado a las verbalizaciones de los humanos. Es decir de acuerdo con la tesis central del interaccionsimo socio-discursivo- la accin constituye el resultado de la apropiacin de parte del organismo humano de las propiedades de la actividad social mediatizada por el lenguaje (cf Bronckart, 1997: 43). Asimismo en este marco se concibe, a partir de la posicin que formulara Vygotski (1934/1973:196): En el comienzo era la accin. La palabra no fue el comienzo- la accin estaba primero-; es el fin del desarrollo, la coronacin del acto y los desarrollos de Leontiev, donde la actividad se ve como un concepto del orden sociolgico y la accin como un concepto de orden psicolgico. El pensamiento emerge como producto de la accin y del lenguaje y permanece durante bastante tiempo determinado nicamente por la lgica accional y discursiva (pensamiento natural), antes de convertirse y transformarse, localmente, en pensamiento formal. Sostiene Bronckart: Dun point de vue gentique, les capacits de reprsentation logique du monde constitue, donc, un produit tardif, second, ou encore driv des pratiques actionnelles et langagires (cf.op.cit.1997 : 109). En concordancia con esta posicin, Maturana describe el lenguaje como la ocurrencia de coordinaciones consensuales de acciones como operaciones en un dominio de coordinaciones de acciones aprendido y no instintivo (op cit., 1995: 69)

El existir en el lenguaje de los seres humanos implica el lenguajear como accin. Sostiene al respecto: a) el lenguajear no es un sistema de operacin con smbolos abstractos en comunicacin; que los smbolos no preexisten en el lenguaje sino que surgen despus que ste, y dentro de ste, como distinciones realizadas por un observador de relaciones consensuales de coordinaciones de acciones en el lenguaje; c) que aunque el lenguaje se lleva a cabo por medio de las interacciones corporales y los cambios corporales envueltos en las coordinaciones consensuales de acciones de los que se encuentran lenguajeando, no se lleva a cabo en el cuerpo de los partcipes porque se lleva a cabo en el flujo de sus coordinaciones consensuales de acciones; d) que aunque el lenguajear no se lleva a cabo en la corporalidad de los que estn en el lenguaje, el transcurso de sus coordinaciones de acciones se entrelazan con el transcurso de sus cambios corporales mientras surgen en el flujo de su lenguajear, y e) que lo que el observador ve como el contenido de un proceso de lenguajear es una distincin en el lenguaje que un observador entiende de las relaciones de un proceso de lenguajear en una red de lenguajear. El resultado de esta condicin de constitucin del lenguaje es que los seres humanos existimos como observadores en el lenguaje, y que todo lo que distinguimos en el lenguaje son operaciones en el lenguaje segn las circunstancias que han surgido dentro de nosotros en el lenguaje. (ibd.:71) Ambas concepciones de la ontognesis del lenguaje enfocan la accin como concepto central en su posicionamiento epistemolgico, cuyas consecuencias explicativas son coincidentes respecto del carcter de adquirido del lenguaje, en contraposicin a las concepciones innatistas. En lo que respecta a Maturana, no desarrolla los procesos de la adquisicin, de lo
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que se ocupa el interaccionismo socio-discursivo al considerar la accin desde el ngulo psicolgico (capacidad mental y comportamental) a la vez que como accin de lenguaje materializada en los textos como entidades empricas. ii. La accin comunicativa Desde el campo biolgico como desde el psicolgico y el sociolgico, los enfoques de Maturana, Bronckart y Habermas remiten al lenguaje como accin, cuya gnesis reside en las relaciones del intercambio de actividades mediatizadas por el objeto y por otro ser humano a la vez. No obstante, existen diferencias que pueden atribuirse, por una parte, a las fronteras

que delimitan las disciplinas y, por otra, a las propias configuraciones relacionales de sus estructuras y de la estructura de la circunstancia (contexto de la investigacin). El dominio del observador, as como el concepto de emocionar, como lo que distingue el dominio de un acto y precede al razonar, son los dos enfoques introducidos por Maturana en tanto seres humanos que existimos como observadores en el lenguaje y que slo distinguimos all las operaciones surgidas dentro de nosotros en el lenguaje. Tanto las emociones que cambian influyen en el lenguaje como las coordinaciones de acciones en el lenguaje influyen en las emociones. Este marco terico guarda relacin con el concepto de desdoblamiento que da lugar al psiquismo en la concepcin del desarrollo (Leontiev, 1983). En un caso, el reflejo, en el otro, la emocin, explican el origen de la accin humana en la relacin pensamientolenguaje. Encuentro aqu una posible articulacin con los conceptos de Leontiev de accin interna (autorrepresentacin) y accin externa (realizacin del agente evaluada socialmente), que utiliza y desarrolla Bronckart (1997 y 2001) para definir la accin de lenguaje. Si bien hay coincidencias entre las posiciones de Maturana y Bronckart en cuanto a la interaccin como eje, en la concepcin de accin comunicativa de Habermas, el enfoque de la interaccin en sus tres dimensiones (praxeolgica-regulada por normas-dramatrgica) hace que la accin de lenguaje en s misma se diluya en el concepto de accin comunicativa como el dominio de articulacin de los tres mundos (objetivo, social y subjetivo). Este concepto, prximo a la teora de Jakobson, la Pragmtica o la teora de la comunicacin humana, supone la informacin como eje organizador, se distancia de la accin en cuanto operacionalidad que enfocan los otros autores (Leontiev y Bronckart). Para Habermas (1987/99:143) el concepto de accin comunicativa presupone el lenguaje como un medio dentro del cual tiene lugar un tipo de procesos de entendimiento en cuyo transcurso los participantes, al relacionarse con un mundo, se presentan unos a otros con pretensiones de validez que pueden ser reconocidas o puestas en cuestin. Es decir, el foco est situado en el dominio de lo que Maturana describe como el observador, en una posicin previa a la ruptura epistemolgica respecto del concepto de accin. Y la diferencia estriba en que es el criterio de racionalidad el que estructura la accin para Habermas, mientras para Maturana es el emocionar lo que define el acto.

Bronckart deja planteado, en abierto, el concepto de lo accional del lenguaje en s mismo. Es la nocin de emocionar formulada por Maturana la que determina un cambio de naturaleza del objeto enfocado, que tiene ms posibilidad de articulacin con la nocin de lo accional utilizada por Bronckart, quien describe, a partir de la nocin de accin de Leontiev, como la misma accin del lenguaje sobre la produccin de lenguaje. A continuacin intentar explicar estas relaciones. iii. La racionalidad de la accin consciente o reflexiva El rango diferente de lo accional, lo racional y lo emocional en el marco terico, determina una valoracin o posicin diferente frente al objeto de conocimiento. Habermas sostiene desde su enfoque filosfico-sociolgico que las acciones comunicativas requieren siempre una interpretacin al menos incoativamente racional [...] Incluso el inicio de la interaccin se hace depender de que los participantes puedan ponerse de acuerdo en un enjuiciamiento intersubjetivamente vlido de sus relaciones con el mundo (op. cit.:152).
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En la concepcin de Maturana (1990: 55) Toda interaccin implica un encuentro estructural entre los que interactan, y todo encuentro estructural resulta en el gatillado o desencadenamiento de un cambio estructural entre los participantes del encuentro. En este sentido, el hablar tiene que ver constitutivamente con el actuar en forma de interacciones recurrentes y coordinaciones de acciones en coordinacin emocional. Sin cooperacin no hay lenguaje, por lo tanto, sin la emocin de aceptacin del otro, no hay accin coordinada posible, no hay recursividad en la coordinacin. La emocin que constituye el operar en aceptacin mutua y funda lo social como sistema de convivencia es identificado como el amor; esta emocin constituye el dominio de acciones en el que el otro es aceptado como legtimo otro en la convivencia (ibd.: 22). Las emociones son disposiciones corporales dinmicas que constituyen los distintos dominios de accin en los que actuamos. El razonar es una coordinacin de operaciones que se entrelaza en el lenguajear con el emocionar para hacer posible la interaccin. Por lo tanto la emocin como accin es anterior al razonar: Lo que en la vida cotidiana distinguimos como razonar es la proposicin de argumentos que construimos al concatenar las palabras y las nociones que los componen segn sus significados como modos operacionales

del dominio particular de coordinaciones conductuales a que pertenecen. Por esto, lo que un observador hace al hablar de la lgica del razonar como un fenmeno universal, es de hecho, distinguir las regularidades operacionales constitutivas del operar en el lenguaje (o lenguajear) (1995: 22) Bronckart (1997: 337) sostiene que lactivit langagire est la fois le lieu et le mdium des interactions sociales constitutives de toute connaissance humaine; cest dans cette pratique que slaborent les mondes discursifs qui organisent et semiotisent les reprsentations sociales du monde . A partir de los desarrollos de Vygotski, al definir la accin reflexiva Bronckart (1997 : 213) articula la posicin sociolgica de Habermas con la psicolgica de Vygotski y la semiodiscursiva de Bajtn : Dun point de vue synchronique, en un tat de dvelopement de lespce humaine, les mondes rationnels rgissant les actions humaines sont deja l, et ils sont en permanence rlabors par les pratiques langagires et reconfigurs par les genres discursifs historiquement construits par un groupe. Cest cette situation quest confront lenfant humaine: il est expos ces trois formes dunits fonctionnelles que constituent les actions senses non verbales, les actions senses articuls des discours premiers et les actions langagires autonomes ou discours seconds. El empleo del concepto de emocin podra constituir un aporte del campo biolgico al psicolgico. Entre los marcos tericos de Maturana y Bronckart podra desarrollarse una articulacin en torno de la primaca de la accin conductual del lenguaje, productora sta de la accin reflexiva, que se produce en el desarrollo de la interaccin humana. Dir Maturana que el nio se hace humano en el lenguajear, que esta capacidad se adquiere y que est determinada por la emocin. Este elemento es el que introduce un ngulo diferente en la concepcin de interaccin humana que, por otra parte, es solidario con lo accional del lenguaje como determinante (Bronckart, 2000). Para Maturana lo emocional es lo que puede caracterizarse de acuerdo con las acciones que produce, por eso lo constitutivo del lenguaje es la accin de cooperacin y no la de competencia. Este enfoque de la emocin como productora de la accin influye en el concepto de cultura que analizamos ms adelante. La perspectiva de Vygotski, basada en la estructura sistmica de las funciones psquicas

superiores y en que el desarrollo va de abajo hacia arriba, postula la necesidad del anlisis interfuncional o sistmico. Por lo tanto la nocin de emocin como proveniente de las
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reacciones afectivo-fisiolgicas estudiadas por James en 1890, a quien Vygotski admiraba1, es un punto que intentar abordar desde este ngulo. En el cap. XXV (1952/1978:743) sostiene, como tesis primera, que las emociones provienen de la expresin corporal, desde las gruesas a las ms finas. La explicacin es la siguiente: los cambios corporales provienen directamente de la percepcin del hecho excitante y el sentir esos cambios mientras ocurren es la emocin. En el momento que ocurren se nos ocultan los cambios corporales. Se trata de procesos de sensaciones, procesos que, debido a que ocurren internamente se consideran hechos fsicos. James se diferencia de las posiciones platnicas en el tratamiento de las sensaciones. En este sentido Condillac (1754/1963) en el Tratado de las sensaciones (pp.107-8) sostiene que la sensacin encierra todas las facultades del alma pero y esta aclaracin es importante- se originan en cada uno de los sentidos. Segn James (op. cit.: 745, traduccin nuestra) las emociones son siempre internas porque ese es el origen de su aparicin. Cada emocin es la suma de elementos, cada elemento es causado por procesos fisiolgicos de diversas clases an no conocidos. Los elementos son todos cambios orgnicos y cada uno es el reflejo directo del objeto excitante. Las numerosas clasificaciones no aportan, para el psiclogo, informacin relevante, puesto que, por una parte se trata de cuestiones fsicas mecnicas y, por otra, la historia de no respuestas satisfactorias, es decir, no hay una manera objetiva de odio o miedo. La distincin a la que arriba reconoce la sensibilidad emocional interior y las expresiones de la emocin de acuerdo con las circunstancias. Sostiene que la vida mental se enlaza a nuestro esquema corporal muy profundamente en el sentido estricto del trmino. El amor, odio, ambicin, indignacin, orgullo, considerados sentimientos, son frutos del mismo suelo corporal de las sensaciones de placer y displacer, pero afirmo que hay emociones gruesas y entre ellas estados internos de sensibilidad emocional, los cuales aparecen debido a una primera pista de los resultados de la corporalidad (presentes o ausentes) que nosotros registraramos (Ibid.:755) De acuerdo con los psiclogos herbartianos define las formas cerebrales del placer o displacer

(ideas lgicas, percepciones musicales), los sentimientos que se producen a partir de la forma en que las ideas han sido organizadas. Se trata de las denominadas emociones finas. Afirma: Las cogniciones morales e intelectuales difcilmente existen solas. La caja armnica de la corporalidad trabaja en cuidadosa introspeccin que aparecer ms de lo que uno supone. (Ibid.:757) La explicacin que da acerca de la no existencia de centros especiales del cerebro para la emocin se basa en lo siguiente: Si se supone que el cortex contiene partes que se unen al ser excitadas por cambios en cada rgano de los sentidos, en cada porcin de la piel, en cada msculo, cada unin y vscera, y no contiene nada ms, hemos encontrado un esquema capaz de representar el proceso de las emociones: un objeto asalta un rgano sensorial, afecta la parte cortical y es percibido o, este ltimo, excitado internamente, da origen a una idea del mismo objeto. Rpido como un flash, el reflejo atraviesa sus canales preordenados, como la condicin del msculo, la piel y las vsceras y esas alternancias percibidas como el objeto original en muchas porciones del cortex combinan con l inconscientemente y lo transforman, de un objeto simplemente aprehendido en un objeto emocionalmente sentido (Ibid.:758-59). La corporalidad de las emociones y el carcter reflejo son los dos aspectos relevantes que, a partir de James, permiten relacionar accin (cambios corporales ante el hecho excitante) con emocin (el sentimiento de esos cambios cuando ocurren) en la actividad de lenguaje. A su vez, lo accional del lenguaje, de acuerdo con lo formulado por Bronckart & Stroumza (2001) es el accionar del lenguaje en un espacio situado entre los enunciados y en un nivel del locutor como responsable del sentido. La accin del lenguaje se enlazara entre proposiciones y enunciados, se tratara del juego entre interpretaciones posibles e interpretacin(es) efectiva(s).
1 Segn

Kozulin Vygotski estaba fascinado por la concepcin de las emociones de James, segn la cual stas consistiran en la percepcin consciente y secundaria de las propias reacciones afectivo-fisiolgicas( La psicologa de Vygotski p.86)

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En este punto, la concepcin de Maturana de las emociones, como dominios de accin y el razonar como coordinacin de operaciones que se entrelazan en el lenguajear con el emocionar para hacer posible la interaccin, tiene correspondencia con lo que planteara Bronckart acerca de los encabalgamientos entre las proposiciones y los enunciados que produce la accin del lenguaje. Mientras los desarrollos de Bronckart enfocan el proceso de produccin del acto de lenguaje,

la explicacin de Maturana, si bien no aborda el proceso, introduce la nocin de emocin como elemento dinmico (puesto que apenas define disposicin corporal dinmica como dominio de accin). La relacin entre el razonar (en trminos de Vygotski, pensamiento?) y la emocin, caja armnica de la corporalidad, como identificara James a la relacin entre objeto aprehendido y objeto emocionalmente sentido, estara en la base de la accin del lenguaje. Para Bronckart la doble construccin -entre enunciados y proposiciones mutuamente influenciados- que conforma los tipos de discursos, sera de naturaleza lingstica y no lingstica, por lo que los define como huellas cristalizadas de la accin del lenguaje. Lo emocional, podra ser el elemento que, como lo no lingstico, de acuerdo con el contexto, orienta tanto la produccin como la interpretacin del texto. Los dos tipos de emociones (gruesas y finas) que James describe guardan una posible correspondencia entre los procesos psicolgicos inferiores y superiores de Vygotski; estas emociones finas o superiores puestas en relacin con la regularidad de los tipos de discursos (regularidades que Bronckart sita en el lmite entre lo lingstico y no lingstico), dara lugar a considerar las emociones como operaciones psicolgicas (usando la nocin de Leontiev) incluidas en la accin de lenguaje, puesto que de las emociones gruesas se han construido las finas, manteniendo las primeras tambin. En este sentido, las acciones de lenguaje como instrumento organizador de las culturas, tendran la base del emocionar para orientar la direccin de los cambios culturales, como propone Maturana. Si bien el razonar coordina la accin de lenguaje, la atribucin cultural e histrica de esta capacidad, para modificar las conductas o comportamiento humano, ha resultado en un racionalismo menos eficaz de lo esperado. El emocionar como aspecto del lenguaje poco valorado o analizado podra ser un indicador de otra forma de construccin cultural. En trminos neurales, apoyndose hoy en las posiciones que formulara James sobre el cuerpo como teatro de las emociones (caja armnica de la corporalidad), Damasio (1994/2001: 166) plantea la hiptesis de los marcadores somticos como seales viscerales y no viscerales que orientan la accin como un sistema de calificacin automtica de predicciones, que acta, lo queramos o no, para evaluar los supuestos extremadamente diversos del futuro anticipado ante nosotros; los identifica como dispositivo de predisposicin.. En una obra posterior este neurobilogo sostiene que es importante notar que la preinstalacin de gran parte de la maquinaria biolgica de las emociones no incluye a los

inductores [gamas de estmulos], que le son ajenos. No slo engendran emociones aquellos estmulos que ayudaron a conformar nuestro cerebro emocional durante la evolucin, capaces de inducir emociones durante la infancia temprana. En el curso de su desarrollo e interaccin los organismos adquieren experiencias fcticas y emocionales respecto de diferentes objetos y situaciones del entorno, lo que les permite asociar mltiples objetos y situaciones, emocionalmente neutras de por s, con objetos y situaciones cuya tarea predeterminada es causar emocin. Una manera de lograr esta asociacin es la modalidad de aprendizaje conocida como acondicionamiento (Damasio, 1999: 74). Esta articulacin, esbozada en trminos conceptuales como una primera hiptesis desde el marco terico, necesitara una profundizacin mayor, pero no dejan de ser interesantes las coincidencias entre los estudios.
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iv. Ontogenia y desarrollo Desde el enfoque biolgico la ontogenia es la historia de la transformacin de una unidad. Por consiguiente, la ontogenia de un sistema vivo es la historia de la conservacin de su identidad a travs de su autopoiesis continuada en el espacio fsico (Maturana op. cit., 1998: 90). Como consecuencia de esta posicin, en la historia evolutiva que dio origen a lo humano, es necesario primero mirar el modo de vida que en el sistema de linajes homnido, al conservarse, hace posible el lenguaje y despus mirar cmo se conserv el lenguaje hasta hoy, en forma de lenguajear entrelazado con el emocionar, como parte del fenotipo ontognico que nos define. Al mismo tiempo el sistema viviente particular surge momento a momento en su historia individual de interacciones, no es indiferente para l qu historia de interacciones vive. Cuando entre las familias de primates bpedos a que pertenecemos el lenguajear como manera de convivir en coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales dej de ser ocasional y se conserv generacin tras generacin en un grupo de ellos, se hizo parte central de la manera de vivir que defini de all en adelante nuestro linaje. Lo transgeneracional del vivir en el conversar es lo que nos define como humanos. Vygotski, a travs de los datos biolgicos de su poca, formula que las funciones psquicas y fisiolgicas elementales del hombre civilizado respecto del primitivo no se han modificado en

el desarrollo histrico, en cambio las funciones superiores han sufrido una transformacin profunda y multilateral. Sostiene que la cultura crea formas especiales de comportamiento, modifica a la actividad de las funciones psquicas, construye nuevos estratos en el sistema en desarrollo del comportamiento del hombre (Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores, cap. I, 1930/1989: 93). En la ontognesis, los procesos biolgico (natural) y cultural (histrico) tienen sus anlogos de la filognesis. Toda especificidad del pasaje de un sistema de actividad (animal) a otro (humano) que realiza el nio, no consiste simplemente en la sustitucin de un sistema por otro, sino en el desarrollo simultneo y conjunto de ambos: este es un hecho que no tiene anlogos en el desarrollo de los animales ni en el desarrollo de la humanidad. El nio no pasa a un nuevo sistema despus de que el antiguo sistema de actividad, condicionado orgnicamente, se ha desarrollado hasta el fin. El nio no pasa de la utilizacin de instrumentos una vez terminado su desarrollo orgnico, como lo hizo el hombre primitivo.(Vygotski, op.cit.:94) A travs de los conceptos de apropiacin-interiorizacin de los productos de las actividades colectivas reguladas por el lenguaje, formula la relacin de los procesos entre pensamiento y lenguaje como diferentes e interdependientes. Bronckart (2001), partiendo de esta concepcin, en la perspectiva de la interaccin sociodiscursiva, sostiene que el beb se integra a las prcticas designativas del entorno y esta apropiacin se prolonga en una interiorizacin o en una absorcin de los signos lingsticos y sus propiedades (arbitrariedad, discrecin, desdoblamiento, autonoma) y son stas las que transforman fundamentalmente su funcionamiento psquico, constituyndose as las representaciones individuales organizadas del pensamiento de las personas, como representaciones sociales, en la medida en que han reformateado el psiquismo primario. No obstante, esta constitucin no es definitiva, sino producto de permanentes negociaciones sociales que, entre los valores atribuidos, individual y colectivamente, van construyendo la racionalidad de nuestros conocimientos; stos, a su vez, van renovando su condicin de validacin en la confrontacin con los hechos empricos del mundo real. Concluye: Et cest pour cette raison que si le processus dentente langagire rend possible lagir, la connaissance du statut de cet agir, et notamment la connaissance du statut des actions et des agents, est perpetuellement r-laborer, et se trouve inluctablement codifie de

manire diffrencie dans les divers lieux dinscription (lieux dans lesquels se droulent en permanence les processus de morphogense des actions) .
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Bronckart acenta el carcter semitico del actuar comunicacional y sobre todo, el rol constitutivo de los signos en la morfognesis del actuar y de los conocimientos, que identifica como entenderse para actuar y conocer, seguido del rol decisivo de las producciones textuales en el desarrollo de los conocimientos y en la formacin permanente de las personas, que indica como actuar para entenderse y conocer. v. Conversacin y cultura Lo que Bronckart formula como determinismo cultural en la III Conferencia Internacional de Investigacin Socio-cultural en Campinas, 2000, es la semntica de lo social, vehiculizada por la actividad lenguajera (a travs de las lenguas maternas) en las actividades colectivas. Esto incluye los productos culturales de las mediaciones formativas, las que pueden ser instrumento de dominacin o de transformacin cultural, participando de la propia cultura y elaborando instrumentos de reflexin del sistema de pensamiento universal (mundos formales del conocimiento). Maturana (1995: 52), en la misma direccin de la posibilidad de transformacin del determinismo, define de la siguiente manera: Las culturas son redes cerradas de conversaciones. En consecuencia, una cultura, como un linaje, est definida y constituida por una red cerrada particular de conversaciones que se conserva en la vida de los seres humanos que la realizan (...) As hoy en da, nuestra anatoma y fisiologa como seres humanos es el resultado de la historia cultural de nuestro linaje cultural. El concepto de vivir en la conversacin aclara la acepcin que tiene en este marco la nocin de cultura: Esto significa que mientras vivimos como seres humanos en el entrelazamiento de nuestro lenguajear y nuestra capacidad de emocionarnos, nuestro sistema nervioso cambia de una forma contingente al flujo de nuestros dominios consensuales de coordinaciones de acciones y emociones, y se torna un generador de correlaciones efectoras sensoriales que constituyen el comportamiento humano (ibd.:50). Este concepto se aclara an ms al considerar la forma de vida como el medio en el que se realiza la autopoiesis, as un ser humano es el ser que surge en la interaccin de la corporeidad humana (la corporeidad del homo sapiens sapiens) y la forma de vida humana (ibd.: 44). La cultura como red, la historia cultural como producto, la cultura como medio guardan

relacin y son articulables con las concepciones histrico-culturales de la psicologa, pese al enfoque disciplinar y los contextos de investigacin diferentes. En extensin del concepto de cultura la nocin de aprendizaje, presenta coincidencias con las formulaciones de la zona de desarrollo prximo de Vygotski (1998:14-15): podemos explicar el papel del ambiente en el desarrollo del nio, slo cuando conocemos la relacin entre el nio y el ambiente... an cuando el ambiente cambie poco, el hecho de que el nio cambia en el proceso de su desarrollo, da como resultado el hecho de que estos factores ambientales, que aparentemente han permanecido sin cambios, de hecho han sufrido un cambio. Y los mismos factores ambientales que pueden haber tenido slo un significado y que juegan un cierto rol a cierta edad, dos aos ms tarde empiezan a tener un significado distinto y a jugar un papel diferente, porque el nio ha cambiado. La concepcin de aprendizaje para Maturana (1993: 83) es la siguiente: El aprendizaje es el curso del cambio estructural que sigue el organismo (incluido el sistema nervioso) en congruencia con los cambios estructurales del medio como resultado de la recproca seleccin estructural que se produce entre l y ste durante la recurrencia de sus interacciones con conservacin de sus respectivas identidades. Lo que surge es lo que el observador ve como cambios conductuales del organismo congruentes con los cambios del medio y contingente a su interactuar en l. Por lo tanto, dir ms adelante que el aprendizaje es consecuencia necesaria de la historia individual de todo ser vivo con plasticidad estructural ontognica (ibd, 1993: 85). El concepto de desarrollo en Vygotski es congruente con el concepto de historia que define Maturana. En ambas concepciones el lenguaje es el medio. Dice Vygotski (1998: 30): Para que se desarrolle el lenguaje, es necesario que esta forma ideal est presente en el ambiente y
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que interacte con la forma rudimentaria del nio. Solamente entonces se puede lograr el desarrollo del lenguaje. En primer lugar, esto significa que el ambiente en este sentido constituye una fuente de todos los rasgos especficamente humanos del nio, y que si la forma ideal adecuada no est presente en el ambiente, entonces la caracterstica, el rasgo, la actividad correspondiente en el nio no se desarrollar. vi. Mente, espacio psquico, conciencia

Las relaciones entre el lenguaje y la conciencia en un espacio exterior e interior, individual y social, son abordadas por Bajtn (1998:34): Puede decirse que todo el campo de la vida interior, todo el mundo de nuestras sensaciones, se mueve en un rea que lo sita entre el estado fisiolgico del organismo y la expresin exterior acabada. Cuanto ms se aproxima este mundo de las sensaciones a su lmite ms bajo, tanto ms confusa y oscura es la sensacin, y tanto ms confusa y oscura ser su cognoscibilidad, su perceptibilidad. Pero cuanto ms cercano est a su lmite superior -la expresin acabada- ser tanto ms complejo, pero al mismo tiempo expresar con ms claridad, con mayor riqueza y ms plenitud, toda la complejidad de la situacin social. El lenguaje interior es la esfera, el campo, en el que el organismo pasa del ambiente fsico al social. En l tiene lugar la sociologizacin de todas las reacciones y manifestaciones orgnicas. Desde la concepcin de Vygotski del lenguaje como espacio interpsquico, el concepto del enunciado como lmite entre los sujetos discursivos de Bajtn (1982/1992: 284) y de la naturaleza dialgica de la conciencia (ibd: 334) se organiza, en la perspectiva sociohistrica cultural, la nocin de conciencia como frontera de la cultura (Silvestri y Blanck, 1993). En Maturana (1995:53) hay un enfoque del mismo objeto que l sintetiza como espacio relacional multidimensional: El problema mente-cuerpo surge de un cuestionamiento engaoso y desconcertante y es, por tanto, un problema falso. Como distinciones de diferentes aspectos o formas de nuestro existir en un dominio relacional, la psique, la mente o el alma, constituyen lo que denominar el espacio psquico o el dominio psquico de la existencia. Ms adelante (p.57) agrega: la comprensin del espacio psquico como el dominio de relaciones del sistema vivo, nos permite entender cmo el espacio psquico es el espacio relacional multidimensional biolgico en el cual el homo sapiens sapiens vive como una entidad biolgica su realizacin como un ser humano, y tambin como la psique o la mente o el alma, como rasgos del vivir psquico modulan la fisiologa del ser humano. El mundo no est all para ser experimentado. El mundo se origina en las explicaciones del observador del acontecimiento de su vida en un proceso de responder a preguntas que se plantea acerca de sus experiencias mientras las distingue como rasgos del acontecimiento de su vida. Tanto en Bajtn como en Maturana la nocin de mundo es la de producto, lo llamar sociologizacin el uno, y explicaciones del observador, el otro. En ambos sentidos hay concordancia con el concepto de mundo de Habermas (op.cit.:145): Todo proceso de

entendimiento tiene lugar sobre el trasfondo de una precomprensin imbuida culturalmente. El saber de fondo permanece problemtico en su conjunto. Slo la parte de ese acervo de saber, que los participantes en la interaccin utilizan y tematizan en cada caso para sus interpretaciones, queda puesta a prueba. En la medida en que las definiciones de la situacin son negociadas por los implicados mismos, con el tratamiento de cada nueva definicin de una situacin queda tambin a disposicin el correspondiente fragmento temtico del mundo de la vida. Bronckart (2000) ampla el concepto utilizando la nocin de persona para designar la estructura psquica que se elabora diacrnicamente en cada organismo humano. Sintetiza: La personne est le rsultat de laccumulation des expriences dagentivit qui varient en quantit et en qualit (les contextes de mdiation formative et de transaction tant plus ou moins diffrents) et qui seffectuent selon une temporalit toujours particulire. [........] Ces conditions de constitution et de dveloppement font que les contenus et la structure mme de la personne prsentent des aspects radicalement singuliers, et cest cette singularit qui rend
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compte de la libert ou de la creativit des individus, de la possibilit quils ont de contribuer, de manire originale, la transformation permanente des activits collectives, des formations sociales, des genres de textes et des mondes formels de la connaissance. En relacin con estas nociones que remiten a la singularidad, a la vez que a la generalizacin de la experiencia humana, Maturana (1995:37) recurre a la dinmica emocional del conversar como el darse cuenta de que la comprensin racional de lo ms fundamental del vivir humano, que est en la responsabilidad y la libertad, surja desde la reflexin sobre el emocionar que nos muestra el fundamento no racional de lo racional. El emocionar como dominio productor de acciones es el punto de articulacin que podra desarrollarse al enfocar lo accional del lenguaje en el marco desarrollado por Bronckart &Stroumza (2001). Si define el actuar como pilotaje de las conductas en una red de determinaciones complejas y encabalgadas (superpuestas), las representaciones propias del agente y sus intenciones y motivaciones configuran la dimensin del emocionar. El movimiento dialgico y el conocer. El tono en Bajtn y lo accional del lenguaje en Bronckart. En los textos de 1929 Bajtn se refiere a lo extraverbal como la orientacin social de la enunciacin, en los de 1974, como el tono. Lo activo consiste en que la comprensin es confrontacin con otros textos y en un contexto

nuevo, el carcter dialgico de la comprensin consiste en la percepcin de su dinmica (mi contexto, en el contemporneo, en el futuro, la sensacin de que estoy dando un paso nuevo, que me he movido). En 1974 (1979/1992: 386) define el tono como separado de los elementos fnicos y semnticos de la palabra y de otros signos. stos determinan la compleja tonalidad de nuestra conciencia, que sirve de contexto emocional y valorativo durante la comprensin (comprensin completa, comprensin del sentido) del texto ledo (o escuchado) por nosotros, as como en una forma ms compleja durante la generacin creativa de un texto. Otra precisin (Ibd.: 377): El tono no se determina por el contenido objetual del enunciado, ni por los sentimientos y vivencias del hablante, sino por la actitud del hablante respecto de la persona de su interlocutor (su rango, importancia, etc). Se trata de la relacin mutua entre las unidades del discurso, cmo se produce la aguda percepcin de lo suyo propio y lo ajeno en la vida discursiva. Asimismo Bajtn propone las etapas del movimiento dialgico como marco metodolgico: 1) la percepcin psico-fisiolgica del signo fsico, 2) el reconocimiento del significado general, 3) la comprensin del significado en un contexto dado (prximo o alejado) y 4) la comprensin dialgica activa (discusin-consentimiento), como un recorrido de anlisis ascendente; estas articulaciones constituyen la referencia terico-metodolgica del trabajo. Es posible instrumentar dos enfoques que convergen en la construccin de la nocin de comprensin dialgica activa, definida por Bajtn respecto de la construccin de sentido como el contacto entre personas y no entre cosas, es decir el paso gradual del cosismo al personalismo en el acto de conocer. En el caso de Bronckart & Stroumza (op.cit) si la accin de lenguaje se sita al nivel del texto, el accionar del lenguaje est situado a nivel de encadenamientos, del pasaje de un enunciado al otro (juego entre proposiciones y enunciados, entre interpretaciones posibles e interpretaciones efectivas): se trata de intentar la aprehensin de la construccin y el devenir del hombre en sincrona, en el interior de un texto singular. Y con esta denominacin de accin del lenguaje, Bronckart sita los tipos de discurso como las huellas cristalizadas de la accin del lenguaje, por lo que podramos decir que son esos formatos accionales del lenguaje, las herramientas socialmente construidas que utilizamos para pensar. En esta confluencia de enfoques del lenguaje como accin, con Vygotski, Bajtn, Bronckart y

Maturana, en el campo especfico de la Didctica de la Lengua, puede analizarse la 33construccin del diseo cultural actual en la actividad de enseanza como la descripcin de los operadores culturales externos y compartidos (Del Ro y lvarez, 2002), entre los cuales se sitan las consignas de tareas como textos (acciones de lenguaje). El anlisis de las mismas busca comprender el funcionamiento de las actividades individuales y compartidas, por lo que la investigacin podra aportar en la formulacin del rediseo de los instrumentos psico-culturales y de los sistemas de actividad y conciencia mediados por estos operadores externos en la enseanza de la lengua.
Lectura y Escritura en la Universidad

LECTURA Y ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: LAS CONSIGNAS DE TAREAS EN LA PLANIFICACIN DE LA REENSEANZA DE LA LENGUA

Dora Riestra. Centro Regional Bariloche. Universidad nacional del Comahue.

Resumen
Se trata de una propuesta didctica de reenseanza de la lengua formulada para el primer ao del nivel universitario. Parte del enfoque histrico-cultural (Vygotski, Leontiev, Bajtn, Bronckart) y se centra en el aspecto dialgico y accional del lenguaje. Considera la consigna como herramienta mediadora de la actividad de enseanza, que, a la vez, lo es de la actividad de lenguaje. En esta perspectiva las actividades de lectura y escritura se analizan en sus procesos particulares de realizacin. Presenta la articulacin de las nociones y el desarrollo de las mismas como objetos de enseanza.

READING AND WRITING AT UNIVERSITY: THE INSTRUCTIONS OF PROCEDURES IN THE ORGANIZATION OF RE-TEACHING LANGUAGE Summary
This didactic proposal of re-teaching language is formulated for the first year of the university level. The framework is the historical-cultural approach (Vygotski, Leontiev, Bajtn, Bronckart), centered in the dialogical and actional aspects of the language. It considers the instruction of procedures as a mediating tool of both the teaching activity and, simultaneously, the language activity. In this perspective the activities of reading and writing are analyzed in their particular processes of accomplishment. It presents the articulation of the notions and their development as teaching objects.
Al igual que un molde da forma a una sustancia, las palabras pueden transformar una actividad en una estructura. No obstante, dicha estructura puede ser modificada

o remodelada cuando los nios aprenden a utilizar el lenguaje de modo que les permita ir ms all de las experiencias precedentes al planear una accin futura. Lev Vygotski (1996) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores

1. La reenseanza como concepcin terica y la opcin por el interaccionismo socio-discursivo.

Desde la perspectiva histrico-cultural cada acto de ensear supone una reenseanza, en la medida en que al internalizar nuevas acciones y nuevos objetos de conocimiento se produce una reestructuracin en las capacidades discursivo-textuales de cada agente. Es el proceso que Vygotski denomin como internalizacin de las formas culturales. En este marco se encuadra la programacin de la asignatura de primer ao del Profesorado en Educacin Fsica Usos y Formas de la lengua escrita. Por consiguiente, no se pretende ensear lo no enseado o no aprendido en los otros niveles de enseanza previos a la universidad, no se trata de llenar huecos de memoria ni huecos de objetos de enseanza. S se trata de interactuar con personas que ingresan a una nueva institucin y que necesitan conocer los gneros textuales que circulan en el mbito universitario para usarlos con eficacia en el desarrollo de la carrera, lo que implica una apropiacin instrumental de los mismos. La concepcin del interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, 1997), como opcin terica de origen vygotskiano, constituye, especficamente, el referente desde el que han sido seleccionados los contenidos como objetos a ser enseados. Desde el inicio del dictado de la asignatura en 1997, cuando la propuesta parta de la multidisciplina como opcin epistemolgica frente a la necesidad de articular objetos de enseanza provenientes de campos disciplinares de la Ciencias del lenguaje y de la Psicologa (Riestra 1998,1999), estos contenidos han ido sufriendo modificaciones. La posicin del interaccionismo socio-discursivo considera al texto como producto de la accin de lenguaje y a ste como el instrumento adquirido en el desarrollo histrico. Desde esta visin que se han ido afinando las articulaciones conceptuales de la planificacin curricular, puesto que la orientacin est dirigida hacia la prctica de lenguaje como una capacidad a desarrollar y, progresivamente, lograr el autocontrol por parte de los alumnos. Un eje clave en la organizacin y planificacin de los cursos de las acciones de aprendizaje es la direccionalidad en la enseanza como actividad, entendida sta como acciones con metas y operaciones que
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las realizan (Leontiev, 1983), perspectiva poco desarrollada en nuestros mbitos acadmicos, quiz debido a la influencia piagetiana de los ltimos veinticinco aos en Argentina. Por otra parte, cuando me refiero a reensear no estoy quitndole relevancia al hecho de que los alumnos ingresantes a la universidad han alcanzado un desarrollo relativamente estabilizado en su capacidad discursivo-textual, y no es este un dato menor, sino todo lo contrario, la situacin de los alumnos de primer ao nos plantea el desafo comunicativo que consiste en introducir nociones nuevas que debern articularse y cimentarse en las nociones ya adquiridas por ellos. Y es necesario partir de ese conocimiento del instrumento lenguaje, de la seguridad que da lo conocido (aun cuando se tratare de nociones reduccionistas que operan como obstculos en la prctica), porque se trata de una habilidad lograda en el desarrollo de una capacidad. De esta posicin se desprende que los tecnicismos slo sern tiles en la medida en que logren ser incorporados como nuevas herramientas, no slo como elementos descriptivos de un estado en un marco terico. Con esto pretendo aclarar que la solidaridad terica de las nociones empleadas es importante, siempre y cuando opere en la capacidad de lenguaje, es decir, en la prctica discursivo-textual. Es este el contexto terico que ha orientado la organizacin curricular y los ejes del programa como contenidos a desarrollar en la asignatura (ver Anexo).

2. Sobre lo accional del lenguaje, el tono bajtiniano y la inversin frente al lenguaje como objeto a ser enseado
Bronckart (2001) desde la concepcin de la actividad desarrollada por Leontiev y a partir del concepto de accin de Habermas, define la nocin de lo accional del lenguaje. Se refiere a lo accional del lenguaje como el juego entre proposiciones y enunciados, juego de interpretaciones posibles e interpretacin efectiva. Considera la accin como realidad objetiva y material . En consonancia con esta nocin de acto entre el plano de la lgica y el plano de la valoracin subjetiva a que arriba Bronckart, encontramos en Bajtn la referencia a un mundo casi extraobjetual que refleja las relaciones mutuas entre los hablantes. No es el mundo de los tropos, sino de los tonos y matices personales, pero no con respecto a otras personas. Se trata de la relacin mutua entre las unidades del discurso. La aguda percepcin de lo suyo propio y lo ajeno en la vida discursiva, la importancia excepcional del tono (injuria y alabanza y sus derivados). El tono es concebido como Separado de los elementos fnicos y semnticos de la palabra y de otros signos. Estos determinan la compleja tonalidad de nuestra conciencia, que sirve de contexto emocional y valorativo durante la comprensin (comprensin completa, comprensin del sentido) del texto ledo (o escuchado) por nosotros, as como en una forma ms compleja durante la generacin creativa de un texto (Bajtn, 1992 p.386) Si volvemos sobre el concepto de reenseanza, en nuestra perspectiva didctica y, teniendo en cuenta la nocin de lo accional del lenguaje, reensear consiste en reconceptualizar las prcticas ya conceptualizadas por los alumnos universitarios y hacerlo tanto en cuanto acciones que realizan las actividades (lectura y escritura), como respecto de las nociones

internalizadas y asumidas como representaciones (en el sentido atribuido por Moscovici y Bourdieu, entre otros). Debido a la disociacin entre el uso del instrumento (lenguaje) y los conocimientos objetivados acerca del mismo (objetos de enseanza) el enfoque de lo accional puede abrir una perspectiva de carcter instrumental en la didctica de la lengua. Para ampliar esta nocin del carcter accional del lenguaje es que tomamos la nocin de tono que sostiene Bajtn (ob.cit.): El tono no se determina por el contenido objetual del enunciado, ni por los sentimientos y vivencias del hablante, sino por la actitud del hablante respecto de la persona de su interlocutor (su rango, importancia, etc)(Bajtn, 1992: p.377), de carcter social como valoracin, pero individual en su realizacin, no se trata del control racional de la accin, como ha sido desarrollado en la cultura monologista, usando un trmino bajtiniano, se trata de la emocin, como la percepcin del otro (lo ajeno) constitutiva del lenguaje. El potencial de sentido se sita al iniciarse la palabra en un contexto verbal y semntico posible, entre los lmites que representan la palabra y la cosa (medio cosstico denomina al que acta mecnicamente sobre la persona, seran los significados, tanto el general como el del contexto, en su metodologa de la comprensin), tanto la palabra como la cosa completan entre ambas el sentido. Descubrir el tono permite transformar la cosa en persona dir Bajtn. La interpretacin de los sentidos no puede ser cientfica, pero es profundamente cognoscitiva. A su vez, lo accional del lenguaje remite a la realizacin de la actividad en los trminos formulados por Leontiev (ob. cit), a lo extraverbal, la articulacin que se realiza a partir de la valoracin en la Lectura y Escritura en la
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produccin del tono social, inherente a lo dialgico del lenguaje como capacidad humana, lo que dicho de otro modo significa que la accin no se origina en la razn, sino en la emocin. Esta inversin de la concepcin dialgica del lenguaje, de origen bajtiniano tambin se registra en el marco terico formulado por Maturana (1995), quien, desde otro enfoque epistemolgico, define la accin de lenguaje como coordinacin de coordinaciones de acciones conductuales, cuya base dialgica se organiza a partir del emocionar entrelazado con el razonar en el lenguajear. Asimismo, desde la neurologa, Damasio (1999) sita la relacin emocinpensamiento como continuidad en la prosodia, considerando la entonacin una instancia de la prosodia. Estos enfoques, en relacin con el tema especfico de la enseanza de la lengua, abren una perspectiva no ya terica, sino de orden prctico. Se trata, no slo de considerar los conceptos y nociones desplegados en el discurso de la enseanza, sino de afinar el anlisis en la construccin y el efecto de las acciones de lenguaje que internalizarn los alumnos para alcanzar un nivel de operacionalidad en sus capacidades discursivas y textuales. Y si la enseanza de la lengua orientada desde esta perspectiva nos presenta otro objeto a ser enseado, la nocin terica de accin del lenguaje plantea cuestiones de orden prctico como las siguientes: a). los alumnos necesitan automatizar determinados aspectos del lenguaje, por lo que es necesario fundamentar el cmo hacerlo. b). Qu tipo de relacin a establecer entre los conceptos provenientes de los mundos formales del conocimiento lingstico y las prcticas de lenguaje. c). Definir y optar por modelos textuales del intertexto que desarrollarn progresivamente las capacidades textuales de los alumnos. d). Las acciones de lenguaje de cada enseante proporcionan (o restringen) nuevos y elaborados instrumentos a la capacidad de lenguaje de los alumnos.

2.1. El papel de las consignas de tareas: La consigna de trabajo como texto

Si Bronckart sita lo accional del lenguaje entre el nivel proposicional y el plano enunciativo y Bajtn, define al tono a partir de la percepcin del otro, encontramos que son nociones confluyentes que abren perspectivas para elaborar instrumentos en nuevos desarrollos de propuestas didcticas. Como consecuencia, aqu, en esta articulacin terica, la consigna para la enseanza de la lengua se sita como la herramienta fundamental de la planificacin. Es necesario definir, en primer lugar, que las consignas de tareas son textos orales y escritos producidos en la interaccin socio-discursiva de todos los niveles de enseanza, cuya coherencia, desde la planificacin de las secuencias didcticas, es considerada y analizada como el propio texto (accin de lenguaje) de enseanza y su posible efecto sobre los alumnos en la realizacin de las actividades de leer y escribir. Se trata del texto que media la tarea en la coherencia de su realizacin, el texto que organiza las acciones mentales en los aprendientes; podemos decir, el que regula, el que ordena, el que dirige, el que prescribe, etc..

En el enfoque de la accin mediada como unidad bsica de anlisis de las relaciones intermentales (Wertsch, 1999) (interpsicolgicas para Vygotski) entre los agentes y la herramienta, sta es la que llega a configurar la accin de los agentes a pesar de la reflexin consciente y la volicin de los propios agentes. La consigna como herramienta cumple esta funcin de configurar las acciones mentales de los alumnos en la realizacin de la tarea. Por eso, al planificar consignas nos referimos a stas como organizadoras de las tareas, pensamos en las acciones que realizarn, las actividades de lectura y escritura en la complejidad creciente y en relacin con las asignaturas especficas de la carrera, que son las que nos ofrecen los gneros textuales utilizados por los alumnos. De esta manera, la organizacin de las secuencias didcticas a partir de las consignas que vehiculizan contenidos objetuales y relaciones interpsicolgicas a la vez, nos permite situarnos en un espacio diferente de la planificacin de la enseanza de la lengua, el que podr variar segn el nivel, sector social, grupo de aprendientes concretos. Pero esta variacin no consiste en dar o dejar de dar contenidos, sino de adaptarlos para interactuar desde el desarrollo potencial en bsquedas de desarrollos prximos. Lectura y Escritura en la Universidad

2.1.1 La consigna como accin mental La consigna que organiza la accin que cada alumno internalizar, puede constituirse en instrumento o bien, puede conducir una accin reproductora y reduccionista, que no favorezca procesos de apropiacin de habilidades y de saberes objetivados. Para que la consigna opere como instrumento de la organizacin semntica de la conciencia (Vigotski, en Blanck, 1984), el espacio de planificacin se conforma como el andamiaje del pensamiento, buscando operar en la zona de desarrollo prximo, a travs de las acciones de lenguaje y del metalenguaje que vehiculiza contenidos lingsticos de las disciplinas de referencia (Ciencias del Lenguaje). La planificacin del andamiaje de la consigna supone un plano terico y un plano prctico, es ste, decididamente, en el que influyen las concepciones tericas, fundamentalmente las implcitas que circulan entre los enseantes como material de divulgacin (Riestra 2001). La planificacin desde las consignas se centra en cmo cambia la estructura de la actividad. Se trata del siguiente recorrido: realizar una actividad en primer lugar, despus conceptualizarla y a posteriori proponer relaciones posibles con otras actividades y conceptos conocidos para entonces elaborar sntesis significativas. De esta manera, las acciones externas se transforman en acciones mentales internas. En cambio, la consigna que demanda la reproduccin de un concepto o la relacin entre una o ms nociones o la aplicacin de las mismas, produce una reduccin de significado, en el mejor de los casos, una operacin de memoria funcional, no exigir una actividad de reorganizacin semntica en la conciencia de los alumnos. Estos problemas, por lo general difusos en la enseanza, tienen causas diversas y complejas que han sido objeto de anlisis (Bronckart, 1985), aunque en la actualidad, en general, para ensear lengua se recorren varias disciplinas de las llamadas ciencias del lenguaje y se toman las conceptualizaciones ms novedosas, sin que medien transposiciones didcticas. Debido a esta situacin los alumnos deben analizar con categoras que van desde la narratologa a la lingstica textual, pasando, en algunos casos por la gramtica, se trata de categoras que no se transforman operacionalmente en instrumentos de comprensin y produccin de textos. Sin negar la utilidad de la taxonoma, es necesario buscar la insercin del concepto enseado de manera descontextualizada, en las acciones de lenguaje. La clasificacin tiene utilidad cuando est apoyada en la accin para modificar el comportamiento de lenguaje. A modo de ejemplo podemos ver que, mientras los anlisis gramaticales fueron de una complejidad media tuvieron una utilidad relativa en el proceso de aprendizaje de la actividad de lenguaje, fundamentalmente de los tipos de discurso. Servan para cotejar el propio texto producido con el modelo analizado. En la medida en que fueron complejizndose los anlisis y exigiendo mayor abstraccin (en funcin de los modelos tericos implicados) -siempre nos referimos al mbito escolar en sus diferentes niveles- fueron perdiendo la utilidad o, desde nuestro marco, podemos decir que no pudieron internalizarse, se mantuvieron como objetos ajenos a la prctica discursiva y ocuparon el espacio vital del aprendizaje de los alumnos sin los resultados esperados por los docentes.

2.1.2 La propuesta didctica: Lo accional del lenguaje se realiza en lo dialgico Como la situacin y el auditorio son los elementos determinantes de la enunciacin, el sentido depende del otro social que, como parte extraverbal sobreentendida, realizar la comunicacin o interaccin verbal, tanto en los gneros cotidianos (primarios) como en los secundarios.(Bajtn, ob.cit.) A partir de esta concepcin bajtiniana de los gneros discursivos, la nocin de gnero textual que adopta Bronckart (1997), en tanto textos adaptados a las opciones de las formaciones socio-lenguajeras como modelos disponibles en un intertexto, es un concepto instrumental, la produccin verbal situada comunicativamente con un determinado uso social que va modificndose histricamente en el proceso intergeneracional. Schneuwly (1995) ha analizado el gnero como mega-herramienta, por cuanto es una configuracin estabilizada de muchas herramientas y muchos subsistemas semiticos que sirven para actuar con eficacia en determinadas situaciones comunicativas. Desde este enfoque el concepto de gnero textual es el que inicia el trayecto de reenseanza propuesto y es, a la vez, el que estructura las secuencias didcticas en una progresin de complejidad creciente de cuatro gneros elegidos: la resea, la entrevista, el informe, el artculo de opinin, la monografa y el ensayo. La decisin de adoptar estos gneros y no otros proviene del uso relativamente estable que tienen en el mbito acadmico universitario. Lectura y Escritura en la Universidad

2.1.3 El trayecto didctico de USO/ SENTIDO/ FORMA en las actividades de leer y escribir .La comprensin dialgica activa y la actividad de lectura En la realizacin de la comprensin dialgica formulada por Bajtn se plantea la relacin texto-contexto: Cada palabra del texto conduce fuera de sus lmites. Toda comprensin representa la confrontacin de un texto con otros textos. (Bajtn, 1992: p.383) El momento valorativo de la comprensin es previo a la racionalizacin del sentido, que slo es relativa. El sentido es el contacto entre personas y por lo tanto la lectura es enfocada como una actividad que se realiza a travs de acciones y operaciones (Leontiev, 1983). Lo activo consiste en que la comprensin es confrontacin con otros textos y en un contexto nuevo, es decir el carcter dialgico de la comprensin consiste en la percepcin de su dinmica, el propio contexto, el contexto del autor. En la actividad de lectura la nocin utilizada como soporte es la de contexto de produccin (fsico, social y subjetivo) (Bronckart, 1997), determinante del sentido que deber elaborar el lector. Las consignas orientan las acciones de: 1) bsqueda del tema del texto, 2) posicin del autor respecto del tema, 3) resumen del contenido y 4)opinin respecto de la relacin entre tema y posicin del autor. El trayecto didctico parte del uso (contexto de produccin), se detiene en el sentido (tema y posicin del autor) y analiza la forma (niveles de construccin textual) El modelo de arquitectura textual del interaccionismo socio-discursivo (Bronckart, ob.cit) contempla los siguientes niveles de anlisis: 1. Infraestructura: plan general del texto, tipos de discurso, secuencias textuales. 2. Mecanismos de textualizacin: conexin, cohesin nominal, cohesin verbal 3. Mecanismos de enunciacin: posicin enunciativa, voces, modalizaciones. Este modelo terico es abordado desde el trayecto didctico (usosentido- forma), que permite incorporar los niveles en progresin de complejidad y dentro de las dos actividades que se distinguen especficamente en su ejecucin durante el desarrollo del curso: la lectura y la escritura. La diferenciacin tiene un carcter terico y prctico, en la medida en que se articulan nociones diversas y capacidades tambin diversas. La actividad de lectura tiene, por lo general, un desarrollo ms rpido que la actividad de escritura, lo que pone de manifiesto que el anlisis de la forma de los textos en la actividad de lectura, no produce un conocimiento y una apropiacin inmediata de la capacidad discursivo-textual en la actividad de escritura, por lo que se trabajan como procesos diferenciados. La construccin del sentido y lo accional en la actividad de escritura Para la construccin del sentido del texto escrito el concepto del otro como voz internalizada que orienta socialmente la produccin verbal entre los individuos vinculados por ciertas condiciones comunes de la vida conforma el contexto extratextual determinante de todo texto.

Por una parte, el fondo dialogizador de la percepcin en Bajtn, y lo accional del lenguaje en Bronckart (2001), concebido como construccin en sincrona con la realizacin del hombre (operaciones textuales) dentro, en y a travs, de un texto singular son dos nociones tericas que confluyen para construir la nocin de texto como textualizacin, la accin de textualizar. En los textos escritos que nos ocupan las decisiones simultneas y sucesivas de la operacionalizacin integran tanto tipologas discursivas como secuencias textuales, detenindose en las relaciones anafricas, que provienen del plan general del texto y se construyen internamente desde el tema que se despliega. Dentro del trayecto didctico, los mecanismos de enunciacin son decisiones (operaciones) controladas desde el uso (voces y modalizaciones) y el sentido (tipos de discurso y secuencias textuales), mientras que los mecanismos de textualizacin son decisiones y evaluaciones realizadas desde la forma (conectores, cohesin nominal y verbal). Resta agregar un punto de la propuesta didctica que hace a la coherencia de este constructo o aparato de enseanza, la escala de evaluacin, instrumento que es presentado al inicio del curso y va cargndose de significado durante el desarrollo, con la finalidad de que los alumnos se apropien del mismo para ejercer el autocontrol que se propone como objetivo de la asignatura: 1). Escala de evaluacin 2). lenguaje adecuado a la situacin comunicativa 3). coherencia y jerarquizacin de la informacin 4). puntuacin 5). sintaxis
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6). precisin lxica 7). ortografa 8). presentacin y legibilidad Pese a que la mayora de los alumnos desconoce el significado y alcance de las nociones presentadas en la escala, a medida que van internalizando y reconociendo las conceptualizaciones de las actividades que realizan, la jerarquizacin cobra sentido, de acuerdo con el nivel de desarrollo que cada uno va logrando en sus habilidades. De esta manera, la concepcin de lenguaje como capacidad y como accin va sustituyendo la concepcin de lengua como saber abstracto y ajeno, con la que inician el cursado de la materia. Cuando cada alumno hace uso personal de la escala, particularmente en la actividad de escritura, la utilidad de la misma se introduce como trmino de negociacin respecto de los avances en el desarrollo y las dificultades que an deben superar. Podemos decir que la escala de evaluacin toma forma como instrumento compartido entre quienes enseamos y quienes aprenden.

3. La actividad de enseanza de las capacidades de lenguaje

A modo de resumen, el nfasis puesto en las consignas se origina en la paradojal situacin que nos presenta la enseanza de la lengua: las nociones movilizadas al ensear pueden comprenderse pero no producen, necesariamente, el efecto de dominio de la capacidad de leer o escribir. Esto nos plantea un problema de orden prctico, cuya investigacin requiere prstamos no slo de las denominadas ciencias del lenguaje, sino del campo de la psicologa y de las ciencias humanas y sociales en general. As como la actividad objetal genera el movimiento interno de la conciencia individual, que a su vez es un sistema dual con un significado fijado en el lenguaje y un sentido como significado personal (Leontiev, 1983.), la consigna de tareas se constituye como instrumento mediador que dirige desde el plano de la accin de lenguaje y controla las operaciones mentales que se incorporan para realizar la actividad. Tanto en la actividad de lectura, por una parte, como en la planificacin de la escritura, por otra, se trata de proponer las tareas cuyas metas van incorporando en forma secuencial los saberes instrumentales incorporados en cada gnero textual. La diferencia entre ensear a partir de capacidades cognitivas abstractas y ensear a partir de objetos socialmente construidos (textos que genricamente circulan en los mbitos acadmicos universitarios) y acciones cuyas metas apuntan a apropiarse del objeto operacionalmente, o lo que es lo mismo, apropiarse de la capacidad a desarrollar en la realizacin de la actividad concreta, estriba en considerar o no al lenguaje como comportamiento. En lo expuesto y pese a la sntesis, quiz demasiado apretada de este artculo, he buscado destacar el eje de la propuesta, la concepcin del lenguaje como comportamiento que, dicho de otro modo, es enfocar el lenguaje en cuanto accin humana, la accin que media todas las otras en sus realizaciones de las diversas actividades que vamos desarrollando los humanos a lo largo de la historia.

Pero es la prctica la que pone la medida de eficacia y coherencia de una propuesta didctica y, entre los logros y obstculos que se presentan, habr que reelaborar a nivel terico un nuevo problema y reanudar la bsqueda de nuevas propuestas.

Anexo: Programa de Usos y Formas de la Lengua Escrita.

(Objetivo: Capacitar a los alumnos en la lectura y escritura de textos en el mbito universitario). 1. Autoevaluacin. La produccin de los textos escritos. Contexto. Paratexto. -. El gnero textual como instrumento -. Articulacin USO-SENTIDO-FORMA -. El uso y la forma: tcnicas adquiridas. La apropiacin como proceso. -. Las actividades de lectura y escritura. El resumen. -. Parfrasis. Ortografa: acentuacin 2. Lectura: texto de instruccin/reglamento . -. Gramtica. Las relaciones morfolgicas y sintcticas: verbos/clases de palabras. -. La oposicin sustantivo-verbo. -. Secuencias prototpicas de base textual.

-. Empleo de tiempos verbales

-. Uso: guiar la accin - reglar la accin -. Escritura: textos breves: Relato. Opinin. Explicacin. Descripcin. -. Instrucciones. Reglamento 3. Lectura: entrevista. Volumen completo. -. Niveles de anlisis textual: tema (macroestructura semntica, macrorreglas) -. La tcnica del mapa conceptual. Lectura y Escritura en la Universidad

-. Forma: -Marcas lingsticas de la enunciacin indirecta. -. Nexos coordinantes y subordinantes. Puntuacin. -. Uso: Sujetos discursivos. -. Escritura: Texto referido. Resea. 4. Lectura: Informe -. Exposicin. Mundos discursivos-tipos de discurso -. Elaboracin de los ncleos semnticos en la lectura. -. Plan del texto. -. Forma: progresin temtica. Relaciones anafricas. -. Uso: Frmulas de cada gnero textual. mbito de produccin -. Escritura: Informe. Monografa 5. Lectura: Ensayo -. -. -. -. Ncleos semnticos. Argumentacin Forma: - posicin enunciativa. Voces y modalizaciones Uso: tipos de discurso Escritura: Artculo de opinin. Ensayo.

Bibliografa
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