CANDAU, Vera. Sociedade, Cotidiano Escolar e Cultura

SOCIEDADE, COTIDIANO ESCOLAR E CULTURA(S): UMA APROXIMAO*
VERA MARIA FERRO CANDAU**
RESUMO: Este trabalho pretende apresentar a problemtica da educao multicultural hoje, do ponto de vista conceitual e prtico. Neste contexto, situa e define a perspectiva da educao intercultural Apresenta uma viso de conjunto da linha de pesquisa que a autora vem desenvolvendo no Departamento de Educao da PUC-Rio, que tem por preocupao central analisar as relaes entre cultura(s) e educao na sociedade brasileira. Palavras-chave: Multiculturalismo. Interculturalismo. Cultura(s). Cotidiano escolar. SOCIETY, EVERYDAY SCHOOL LIFE AND CULTURE(S): AN APPROACH ABSTRACT: This paper analyses the current multicultural education both from a theoretical and a practical point of view. Using multicultural education as a frame of reference, it also defines the notion of intercultural education. Finally, it presents a general view of the research being carried out by the author at the Department of Education of the Catholic University of Rio de Janeiro (PUC-Rio). The project is mainly concerned with the discussion of the relationship between culture(s) and education in the Brazilian society. Key words: Multiculturalism. Interculturalism. Culture(s). School practices.
Este texto uma verso revista e ampliada do trabalho Multiculturalismo, cotidiano escolar e formao de professores, apresentado no Colquio sobre Questes Curriculares, realizado na Universidade do Minho, Portugal, de 4 a 6 de fevereiro de 2002, e promovido por essa instituio e pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Professora titular e pesquisadora do Departamento de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). E-mail: vmfc@edu.puc-rio.br
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Educao & Sociedade, ano XXIII, no 79, Agosto/2002
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questo multicultural nos ltimos anos vem adquirindo cada vez maior abrangncia, visibilidade e conflitividade, no mbito internacional e local. Isso preocupa muitas sociedades. O debate intenso nos Estados Unidos e tambm na Europa. No se trata de maximizar a dimenso cultural e desvincul-la das questes de carter estrutural e da problemtica da desigualdade e da excluso crescentes no mundo atual, nem de consider-la um mero subproduto desta realidade. O importante , tendo presente a configurao poltico-social e ideolgica do momento, no negar a especificidade da problemtica cultural, sem consider-la de modo isolado e autocentrado. Na Amrica Latina e, particularmente, no Brasil, a questo multicultural apresenta uma configurao prpria. Nosso continente um continente construdo com uma base multicultural muito forte, onde as relaes intertnicas tm sido uma constante atravs de toda sua histria, uma histria dolorosa e trgica principalmente no que diz respeito aos grupos indgenas e afro-descendentes. A nossa formao histrica est marcada pela eliminao fsica do outro ou por sua escravizao, que tambm uma forma violenta de negao de sua alteridade. Os processos de negao do outro tambm se do no plano das representaes e no imaginrio social. Neste sentido, o debate multicultural na Amrica Latina coloca-nos diante desses sujeitos histricos que foram massacrados, que souberam resistir e continuam hoje afirmando suas identidades fortemente na nossa sociedade, mas numa situao de relaes de poder assimtricas, de subordinao e acentuada excluso. No plano nacional, convm salientar que, pela primeira vez na nossa histria, uma proposta educacional que emana do Ministrio de Educao nacional, os Parmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1997 e que suscitaram grandes controvrsias quanto a sua concepo, processo de construo e estruturao interna, incorporou, entre os temas transversais, o da pluralidade cultural. Esta opo no foi pacfica e sim objeto de controvrsias, de toda uma negociao em que a presso dos movimentos sociais se fez presente, e a reestruturao da equipe responsvel, inevitvel. O prprio documento assim justifica a introduo da temtica da pluralidade cultural no currculo escolar:
sabido que, apresentando heterogeneidade notvel em sua composio populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na relao do Pas consigo mesmo, comum prevalecerem vrios esteretipos, tanto regionais quanto em relao a grupos tnicos, sociais e culturais.
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Historicamente, registra-se dificuldade para se lidar com a temtica do preconceito e da discriminao racial/tnica. O Pas evitou o tema por muito tempo, sendo marcado por mitos que veicularam uma imagem de um Brasil homogneo, sem diferenas, ou, em outra hiptese, promotor de uma suposta democracia racial. (Parmetros Curriculares Nacionais, vol. 10, p. 22)
Por outro lado, somos conscientes de que o atual contexto internacional, marcado por uma globalizao excludente, polticas neoliberais e uma emergente doutrina de segurana global, est reforando fenmenos socioculturais de verdadeiro apartheid, que assumem diferentes formas e manifestaes. No entanto, esta no uma realidade que afeta igualmente a todos os grupos sociais, culturais, nem a todas as pessoas. So os considerados diferentes, aqueles que por suas caractersticas sociais e/ ou tnicas, por serem considerados portadores de necessidades especiais, por no se adequarem a uma sociedade cada vez mais marcada pela competitividade e pela lgica do mercado e do consumo, os perdedores, os descartveis, que vm a cada dia negado o seu direito a ter direitos (Hanna Arendt). exatamente nesta conjuntura que a UNESCO, logo aps a realizao da controvertida Conferncia da ONU sobre o Racismo, a Discriminao Racial, a Xenofobia e as Formas Conexas de Intolerncia, realizada em Durban (Africa do Sul), do 31 de agosto ao 8 de setembro de 2001, em sua ltima Conferncia Geral, celebrada em Paris, de 15 de outubro a 3 de novembro de 2001, aprovou por aclamao uma Declarao Universal sobre a Diversidade Cultural . Nessa ocasio, o Diretor-Geral deste organismo, Kochiro Matsuura, afirmou que esperava que essa declarao chegasse um dia a adquirir tanta fora quanto a Declarao Universal dos Direitos Humanos. neste horizonte que se coloca o presente trabalho, que tem por objetivo apresentar uma viso de conjunto da linha de pesquisa que vimos desenvolvendo, desde 1996, com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e, nos ltimos dois anos, da Fundao de Amparo Pesquisa do Rio de Janeiro (FAPERJ), no Departamento de Educao da PUC-Rio, tendo como preocupao central as relaes entre cultura(s) e educao na sociedade brasileira.
Algumas tenses fundamentais

O referencial terico que vimos trabalhando ao longo desses anos, tentando navegar na ampla literatura sobre o tema, tem privilegiado algumas tenses que consideramos especialmente significativas no mundo
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atual e mergulhado nas diferentes concepes e propostas do multiculturalismo. Permeando toda nossa reflexo est o aprofundamento em conceitos especialmente complexos e polissmicos, tais como cultura, identidade cultural, diferena, diversidade cultural, identidades de fronteira, hibridizao cultural, entre outros. Trata-se de um universo semntico amplo no qual seria impossvel aprofundar-se neste momento. Limitar-nos-emos a tecer algumas consideraes que permitam explicitar a perspectiva em que nos situamos. No que diz respeito s tenses, privilegiamos trs que se interpenetram e que consideramos fundamentais para as questes educativas: globalizao versus multiculturalismo, igualdade versus diferena e universalismo versus relativismo cultural . Globalizao e multiculturalismo muitas vezes so apresentados como movimentos com lgicas contrapostas. A primeira reforando a padronizao e o segundo as particularidades culturais e as diferenas. No entanto, estas relaes se revelam de grande complexidade, no podendo ser vistas de modo simplificado e reducionista, assumindo diferentes configuraes. Partindo das contribuies de Stuart Hall (1997a; 1997b) e Boaventura de Sousa Santos (2001), procuramos penetrar nas teias que configuram tais relaes numa perspectiva dialtica e multidimensional. Articular igualdade e diferena constitui outra questo que permeia todo o nosso trabalho. No entanto, o problema no afirmar um plo e negar o outro, mas sim termos uma viso dialtica da relao entre igualdade e diferena. Hoje em dia no se pode falar em igualdade sem incluir as questes relativas diferena, nem se pode abordar temas relativos s polticas de identidade dissociadas da afirmao da igualdade. Uma frase de Sousa Santos (2001) sintetiza de maneira especialmente oportuna esta tenso: As pessoas e os grupos sociais tm o direito a ser iguais quando a diferena os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando a igualdade os descaracteriza. E acrescenta: Este , consabidamente, um imperativo muito difcil de se atingir e manter (p. 10). No se deve contrapor igualdade diferena. De fato, a igualdade no est oposta diferena, e sim desigualdade, e diferena no se ope igualdade e sim padronizao, produo em srie, uniformidade, a sempre o mesmo, mesmice. O que estamos querendo trabalhar , ao mesmo tempo, negar a padronizao e tambm lutar contra todas as formas de desigualdade e discriminao presentes na nossa sociedade. Nem padronizao nem desigualdade. A igualdade que queremos construir assume o reconhe128
cimento dos direitos bsicos de todos. No entanto, esses todos no so padronizados, no so os mesmos. Tm que ter as suas diferenas reconhecidas como elementos presentes na construo da igualdade. Considero que, nos prximos anos, essa temtica vai suscitar uma grande discusso, um debate difcil, que desperta muitas paixes, mas que fundamental para se avanar na afirmao da democracia. Hoje em dia no se pode mais pensar numa igualdade que no incorpore o tema do reconhecimento das diferenas, o que supe lutar contra todas as formas de desigualdade, preconceito e discriminao. A terceira tenso, universalismo versus relativismo cultural, especialmente relevante para a ao educativa e, particularmente, para as questes curriculares. A escola como instituio est construda tendo por base a afirmao de conhecimentos e valores considerados universais, uma universalidade muitas vezes formal que, se aprofundarmos um pouco, termina por estar assentada na cultura ocidental e europia, consideradas como portadoras da universalidade. A questo colocada hoje supe perguntarmo-nos e discutirmos que universalidade essa, mas, ao mesmo tempo, no cairmos num relativismo absoluto, reduzindo a questo dos conhecimentos e valores veiculados pela escola a um determinado universo cultural, o que nos levaria inclusive a negar a prpria possibilidade de construirmos algo juntos, negociado entre os diferentes, e guetificao. A questo do conhecimento e dos valores transculturais, preferimos esta expresso, faz com que nos situemos de uma maneira crtica em relao aos conhecimentos e valores universais tal como estamos acostumados a consider-los, assim como em relao ao relativismo cultural radical.
No estaremos chamados a relativizar o universalismo, afirmando seu carter histrico e dinmico, e, ao mesmo tempo, a relativizar o relativismo, afirmando seu carter no absoluto, atentos aos meta-valores, aos contedos transculturais, historicamente construdos? (Candau, 2000, p. 83)
Este tema comea a ser objeto de uma ampla discusso entre os educadores e pesquisadores das reas de currculo e didtica, assim como de filosofia e sociologia da educao.
Multiculturalismo ou Multiculturalismos?
O tema do multiculturalismo especialmente polmico no momento atual. Defensores e crticos confrontam suas posies apaixonadamente. Uma das caractersticas fundamentais deste possvel campo de estudos constitudo pelas questes multiculturais exatamente o fato de
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estar atravessado pelo acadmico e o social, a produo de conhecimentos e a militncia. Convm ter sempre presente que o multiculturalismo no nasceu nas universidades e no mbito acadmico em geral. So as lutas dos grupos sociais discriminados e excludos de uma cidadania plena, os movimentos sociais, especialmente os referidos s questes identitrias, que constituem o locus de produo do multiculturalismo. Sua penetrao na academia deu-se num segundo momento e, at hoje, me atreveria a afirmar, sua integrao no mundo universitrio frgil e objeto de muitas discusses, talvez exatamente por seu carter profundamente marcado pela intrnseca relao com a dinmica dos movimentos sociais. No possvel trabalhar questes relativas ao multiculturalismo sem um dilogo intenso com os grupos sociais, relao esta que passa por algum tipo de presena nos diferentes fruns da sociedade em que os conflitos e embates multiculturais se do. Neste sentido, o multiculturalismo no pode ser reduzido a uma temtica de produo acadmica. Ao mesmo tempo em que penetra na lgica da academia, submete-a permanentemente a vrios questionamentos a partir do olhar e do compromisso da militncia. Outra dificuldade para se penetrar na problemtica do multiculturalismo est referida polissemia do termo. Inmeras e diversificadas so as concepes e vertentes multiculturais. Muitos autores, tanto de perspectiva liberal quanto de inspirao marxista, que levantam fortes questionamentos tericos e ao seu papel na sociedade, no levam devidamente este fato em considerao ou, quando o fazem, referem-se a aspectos mais superficiais, sem distinguirem com maior profundidade as diferentes posies, ou fazem grandes generalizaes. No que diz respeito s diferentes concepes e propostas do multiculturalismo, esta corrente de pensamento tem sido reconhecida e discutida por defensores e crticos, como uma estratgia de lidar com as diferenas, seja no mbito poltico-social, cultural ou educativo. Nos Estados Unidos, Peter McLaren e James Banks so dois importantes autores que abordam a questo do multiculturalismo a partir da realidade americana. O ambiente escolar nesse pas tem se tornado palco de diversas tragdias ligadas muitas vezes s questes tnicas. Nesse contexto, o debate sobre a educao multicultural tornase especialmente intenso, sendo protagonizado tanto por grupos mais conservadores, que o apontam como uma nova forma de racismo, quanto por aqueles que o concebem como um princpio orientador da educao para a democracia em um mundo marcado pela globalizao e pelo pluralismo cultural.
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Ancorado na Pedagogia Crtica, McLaren nos ltimos anos vem trabalhando tambm questes hoje colocadas pela chamada perspectiva ps-moderna. Em relao ao multiculturalismo como projeto poltico, enumera quatro grandes tendncias: multiculturalismo conservador, multiculturalismo humanista liberal, multiculturalismo liberal de esquerda e multiculturalismo crtico. Embora proponha essas quatro tendncias, reconhece que as caractersticas de cada posio tendem a se misturar umas com as outras dentro do horizonte geral da vida social. Parte da afirmao de que a descrio que faz dos diversos tipos de multiculturalismo tem exclusivamente um papel heurstico, j que as diferentes posies se interpenetram nas prticas sociais. Comea por identificar um multiculturalismo que chama de conservador ou empresarial, que pode assumir diferentes formas: as vises coloniais de europeus e norte-americanos em relao aos povos colonizados encarados como escravos, serviais etc., as teorias evolucionistas que justificaram polticas imperialistas, assim como pode tambm ser encarado como resultado direto das polticas de supremacia branca. Esta posio defende o projeto de construir uma cultura comum e, em nome dele, deslegitima dialetos, saberes, lnguas, crenas, valores diferentes, pertencentes aos grupos subordinados, considerados inferiores. Querem assimilar a todos ordem social dominante. Um pr-requisito para juntar-se turma desnudar-se, desracializar-se, e despir-se de sua prpria cultura (p. 115). Para McLaren esta no uma posio superada. Pelo contrrio, apresenta muitas manifestaes e vigor na sociedade norteamericana atualmente. Para qualquer observador atento fcil identificar fenmenos que atestam sua forte presena hoje na escala planetria. Uma segunda posio a que denomina de multiculturalismo humanista liberal. Parte da afirmao da igualdade intelectual entre diferentes etnias e grupos sociais, o que permite a todos competir na sociedade capitalista. Para que esta competio se possa dar, necessrio remover os obstculos por meio de reformas orientadas a melhorar as condies econmicas e socioculturais das populaes dominadas. Para tal, podem ser criados programas especficos, dentro do modelo social vigente. Essa posio, segundo o autor, reveste-se freqentemente de um humanismo etnocntrico e universalista que privilegia na realidade os referentes dos grupos dominantes. Quanto ao multiculturalismo liberal de esquerda, coloca a nfase na diferena cultural e afirma que privilegiar a igualdade entre as raas/ etnias pode abafar diferenas culturais importantes entre elas, assim como as diferenas de gnero, classe social e sexualidade. No entanto, segundo
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McLaren, esta posio pode tender a essencializar as diferenas e no ter presente que estas so construes histricas e culturais, permeadas por relaes de poder. Favorece muitas vezes tambm um certo elitismo populista que valoriza as experincias dos grupos populares e tnicos e praticamente no leva em considerao a cultura dominante. A ltima posio assinalada pelo autor, tendncia na qual se situa, a que ele mesmo denomina de multiculturalismo crtico (1997) e, mais recentemente, multiculturalismo revolucionrio (2000). Esta perspectiva parte da afirmao de que o multiculturalismo tem de ser contextualizado a partir de uma agenda poltica de transformao, sem a qual corre o risco de se reduzir a outra forma de acomodao ordem social vigente. Entende as representaes de raa, gnero e classe como produtos de lutas sociais sobre signos e significaes. Privilegia a transformao das relaes sociais, culturais e institucionais nas quais os significados so gerados. Recusa-se a ver a cultura como no-conflitiva, argumenta que a diversidade deve ser afirmada dentro de uma poltica de crtica e compromisso com a justia social (p. 123). Entende o educador como agente revolucionrio, ressaltando que se reconhecer dessa forma
mais do que um ato de compreender quem somos; um ato de reivindicao de ns mesmos a partir de nossas identificaes culturais sobrepostas e de nossas prticas sociais, de forma que possamos vincul-las materialidade da vida social e s relaes de poder que as estruturam e as sustentam. (McLaren, 2000, p. 2)
Este enfoque se recusa a entender a cultura como no-conflitiva, harmoniosa ou consensual. Para ele, as questes relativas diferena so determinadas pelos processos histricos, pelas mentalidades e ideologias, pelas relaes de poder e mobilizam processos polticos e sociais. Outro autor do cenrio norte-americano, profundamente envolvido com a questo das relaes entre multiculturalismo e educao e que assume uma perspectiva de carter liberal, James A. Banks (1999). Esse autor parte sua anlise da problemtica do fracasso escolar dos alunos oriundos das camadas populares e, particularmente, de grupos tnicos como os afro-descententes. Privilegia na sua anlise dois paradigmas utilizados para enfrentar essa problemtica. O primeiro, da privao cultural, parte do pressuposto de que o fracasso desses alunos est motivado pela cultura em que foram socializados, que no lhes favoreceu experincias fundamentais para o bom desempenho escolar. Os defensores desta perspectiva consideram o contexto social e a cultura de origem dos alunos como o maior problema e no a cultura
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da escola. Neste sentido, privilegiam estratgias educacionais de compensao das deficincias culturais dos alunos. Pode-se dizer que esse paradigma reconhece a diversidade cultural mas hierarquiza as diferentes culturas, considerando a relao entre elas de superior a inferior. Desvaloriza determinadas culturas e suas especificidades e reduz o papel da educao a uma funo de compensao cultural que termina por negar a diferena. Quanto ao segundo paradigma, que Banks intitula da diferena cultural, parte da afirmao de que as diferentes culturas possuem linguagens, valores, smbolos e estilos de comportamentos diferentes, que tm de ser compreendidos na sua originalidade. As relaes entre as culturas no podem ser analisadas numa perspectiva hierarquizadora. Neste sentido, os seus defensores, entre os quais se situa, opem-se ao primeiro paradigma e deslocam o centro da questo. O que precisa ser mudado no a cultura do aluno, mas a cultura da escola, que construda com base em um nico modelo cultural, o hegemnico, apresentando um carter monocultural. Na viso de Banks, a educao multicultural um movimento reformador destinado a realizar grandes mudanas no sistema educacional. Concebe como a principal finalidade da educao multicultural favorecer que todos os estudantes desenvolvam habilidades, atitudes e connhecimentos necessrios para atuar no contexto da sua prpria cultura tnica, no da cultura dominante, assim como para interagir com outras culturas e situar-se em contextos diferentes dos de sua origem (Banks, 1999, p. 2). Banks (1994) afirma que existem diversas formas de abordar a questo das relaes entre educao e cultura(s) no contexto escolar. Assim, identifica dez modelos que permeiam os programas e as prticas escolares sob o mesmo rtulo de educao multicultural: tnico-aditivo, de desenvolvimento do autoconceito, da privao cultural, centrado na linguagem, anti-racista, radical, baseado na meritocracia, assimilacionista, do pluralismo cultural e da diferena cultural. Prope um modelo prprio de educao multicultural para ser um referente no dia-a-dia das salas de aula, baseado em cinco dimenses interligadas, que assim so explicitadas (Banks, 1999): - Integrao de contedo : lida com as formas pelas quais os professores usam exemplos e contedos provenientes de culturas e grupos variados para ilustrar os conceitos-chave, os princpios, as generalizaes e teorias nas suas disciplinas ou reas de atuao;
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- processo de construo do conhecimento: prope formas por meio das quais os professores ajudam os alunos a entender, investigar e determinar como os pressupostos culturais implcitos, os quadros de referncia, as perspectivas e os vieses dentro de uma disciplina influenciam as formas pelas quais o conhecimento construdo; - pedagogia da eqidade: existe quando os professores modificam sua forma de ensinar de maneira a facilitar o aproveitamento acadmico dos alunos de diversos grupos sociais e culturais, o que inclui a utilizao de uma variedade de estilos de ensino, coerentes com a diversidade de estilos de aprendizagem dos vrios grupos tnicos e culturais; - reduo do preconceito : esta dimenso focaliza atitudes dos alunos em relao raa e como elas podem ser modificadas por intermdio de mtodos de ensino e determinados materiais e recursos didticos; - uma cultura escolar e estrutura social que reforcem o empoderamento de diferentes grupos: promove um processo de reestruturao da cultura e organizao da escola, para que os alunos de diversos grupos tnicos, raciais e sociais possam experimentar a eqidade educacional e o reforo de seu poder na escola. Para Banks & Banks (1997), a educao multicultural deve ser entendida como um conceito complexo e multidimensional. Afirmam que se costuma focalizar apenas uma de suas dimenses, reduzindo-a. Na escola esta viso reducionista se evidencia pelo entendimento do multiculturalismo como apenas a incluso de contribuies de diferentes grupos tnicos no currculo, ou a reduo do preconceito ou a celebrao de festas relacionadas s diferentes culturas. Na viso de educao multicultural proposta por Banks, a nfase no no ou, mas sim no e. Assim, cada atividade que pretenda trabalhar a perspectiva multicultural importante na medida em que esteja integrada numa proposta ampla, ou seja, que no se constitua em uma iniciativa isolada. Outro aspecto que esse autor trabalha se relaciona s estratgias utilizadas para se transformar o currculo na perspectiva da introduo da sensibilidade diversidade cultural. Distingue quatro abordagens que podem indicar diferentes nveis de mudana curricular. O nvel mais elementar o que enfatiza, sem afetar o currculo formal, as contribuies das diferentes culturas por meio da introduo no cotidiano escolar de
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comemoraes, eventos e realizao de acontecimentos especficos relativos s diversas culturas. A abordagem aditiva procura penetrar o currculo formal acrescentando determinados contedos em diferentes disciplinas sem afetar a sua estrutura bsica. O enfoque transformador, em contraste com o aditivo, reestrutura o currculo em sua prpria lgica de base, de modo a permitir que os estudantes trabalhem conceitos, temas, fatos etc., provenientes de diferentes tradies culturais e, o quarto enfoque, da ao social, estende a transformao curricular possibilidade de desenvolver projetos e atividades que suponham envolvimento direto e compromisso com diferentes grupos culturais, favorecendo a relao teoria/prtica no que diz respeito diversidade cultural. Uma das questes que consideramos fundamental a colocada por Garcia Castao, Pulido e Montes del Castillo (1998), antroplogos que trabalham nos Laboratorios de Estudios Interculturales das universidades de Granada, Almeria e Murcia (Espanha), respectivamente, os quais sustentam que, tendo presente que por detrs de cada modelo de educao multicultural existe um conceito de cultura, o problema est em que, na maior parte das vezes, esse conceito no est explcito. No entanto, devemos desvel-lo para entender o sentido profundo da proposta pois, em geral, a concepo de cultura predominante nas propostas de educao multicultural aproxima-se de uma perspectiva esttica e essencialista, em que a cultura vista como um conjunto mais ou menos definido de caractersticas estveis atribudas a diferentes grupos e s pessoas que se considera a eles pertencerem. Esta uma realidade muito presente no imaginrio dos educadores e da sociedade em geral, que tendem a classificar as pessoas segundo atributos considerados especficos de determinados grupos sociais. Questionar esta perspectiva um grande desafio. No nosso trabalho de pesquisa, tendo presente as diferentes posies existentes no campo da educao multicultural, privilegiamos a abordagem da educao intercultural, que parte de um conceito dinmico e histrico da(s) cultura(s), como processo em contnua construo, desconstruo e reconstruo, no jogo das relaes sociais presentes nas sociedades. Neste sentido, a cultura no , est sendo a cada momento. O interculturalismo, ainda pouco trabalhado pela literatura brasileira, supe a deliberada inter-relao entre diferentes grupos culturais. Neste sentido, situa-se em confronto com todas as vises diferencialistas que favorecem processos radicais de afirmao de identidades culturais especficas. Rompe com uma viso essencialista das culturas e das identidades culturais. Parte da afirmao de que nas
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sociedades em que vivemos os processos de hibridizao cultural so intensos e mobilizadores da construo de identidades abertas, em construo permanente. consciente dos mecanismos de poder que permeiam as relaes culturais. No desvincula as questes da diferena e da desigualdade presentes na nossa realidade e no plano internacional. A abordagem intercultural que assumimos se aproxima do multiculturalismo crtico de McLaren (1997; 2000). Pela importncia, no nosso trabalho, do conceito de hibridizao cultural, gostaramos de explicitar os principais autores que nos servem de referncia. So eles Stuart Hall (1997a; 1997b) e Garcia Canclini (1991; 1995; 1997; 1999), especialistas que vm abordando esta temtica desde diferentes perspectivas. Garcia Canclini particularmente enfatizado por aprofundar a reflexo sobre esses processos na perspectiva da problemtica latino-americana. Para este autor,
Estabelecer relaes entre as estratgias globalizadoras e de hibridizao e as experincias variadas de interculturalidade torna visvel que, por mais que se forme um mercado mundial de finanas, de alguns bens e alguns circuitos mediticos, por mais que avance o ingls como lngua universal, subsistem as diferenas e a tradutibilidade entre as culturas limitada. No impossvel. Superando as narrativas fceis da homogeneizao absoluta e da resistncia do local, a globalizao nos confronta com a possibilidade de apreender fragmentos, nunca a totalidade, de outras culturas e reelaborar o que vnhamos imaginando como prprio em interaes e acordos com outros, nunca com todos. Deste modo a oposio j no entre o global e o local, entendendo global como subordinao geral a um nico esteretipo cultural, ou local simplesmente como diferena. A diferena no se manifesta como compartimentalizao de culturas separadas e sim como interlocuo com aqueles com que estamos em conflito ou buscamos alianas. (Garcia Canclini, 1999, p. 123)
O caminho percorrido
No perodo de 1996 at o presente momento desenvolvemos trs projetos integrados de pesquisa, com a participao de alunos de graduao e ps-graduao, assim como produzimos vrios artigos, captulos de livros e orientamos dissertaes de mestrado e teses de doutorado que abordam diferentes dimenses das relaes entre multiculturalismo e educao. No que diz respeito aos projetos integrados de pesquisa, o primeiro, intitulado Cotidiano escolar e cultura(s): Desvelando o dia-a-dia...., desenvolvido de maro de 1996 a fevereiro de 1998, teve como objetivo
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geral compreender como se do no cotidiano escolar as relaes entre educao e cultura(s), como se expressam as diferentes dimenses desta problemtica no dia-a-dia das escolas. O estudo realizado caracterizou-se por seu carter exploratrio, procurando enfatizar uma viso ampla e geral da temtica. O trabalho de campo foi realizado em duas escolas de ensino mdio, situadas na mesma rea geogrfica do Rio de Janeiro, a zona sul da cidade. Dada a natureza das questes que nortearam o trabalho, consideramos mais adequado delimitar o campo da investigao ao ensino mdio. Outra razo que justificou esta opo a pouca ateno que as escolas desse nvel de ensino tm tido nas pesquisas sobre cotidiano escolar. A escolha por se trabalhar com duas escolas obedeceu ao desejo de investigar as relaes entre escola e cultura(s) em contextos escolares que lidam com diferentes tipos de clientela. A hiptese de trabalho que orientou a seleo das escolas foi assim formulada:
a escola lida sempre com dificuldade com a diferena e o pluralismo sciocultural. Existe sempre uma ruptura entre a cultura escolar/cultura da escola e o universo cultural da sua clientela. No entanto, esta tenso e/ou conflito se manifesta de diferentes maneiras, tem rostos distintos, na escola pblica e na escola particular.
Para verificar esta suposio, o trabalho de campo foi realizado em duas escolas que, situadas no mesmo contexto geogrfico, dirigiam-se a populaes provenientes de universos sociais e culturais nitidamente diferenciados e mesmo, particularmente no atual contexto da cidade do Rio de Janeiro, uma cidade partida, na expresso de Zuenir Ventura, em situao diria de confronto. As duas escolas escolhidas, Colgio Guarani e Escola Iracema,1 a primeira uma escola pblica estadual de ensino mdio e a segunda uma escola particular que desenvolve sua ao educativa do pr-escolar ao ensino mdio, so conhecidas na sociedade carioca como escolas diferentes, em funo principalmente do seu passado de carter alternativo e da sua preocupao com a qualidade do ensino e a relao com a atualidade. No estudo realizado, penetramos no cotidiano de cada uma das escolas de modo progressivo, intensivo e abrangente; na sala de aula, nas atividades extra-classe, sempre atentos s diversas dimenses da prtica pedaggica. O olhar de inspirao antropolgica foi privilegiado. Nas duas escolas foram observados(as) professores(as) de disciplinas das reas curriculares de Cincias Sociais e Cincias Naturais, alm da
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disciplina de Lngua Portuguesa, considerada indispensvel dada a natureza do estudo. O estudo focalizou turmas de primeiro e segundo ano do ensino mdio, j que o terceiro ano apresenta uma problemtica muito especfica, quer seja pela proximidade do vestibular e/ou do trmino da escolarizao e de seus possveis desdobramentos em relao ao mercado de trabalho. Quanto s atividades extra-classe, procuramos participar do cotidiano da escola em suas diferentes atividades, desde o corredor e o recreio, at as diferentes comemoraes e festas, assim como de conselhos de classe, reunies de professores(as), de reflexo pedaggica, de planejamento etc. Foi dada particular ateno s atividades de iniciativa dos alunos e alunas ou nas quais sua participao era especialmente significativa. As principais tcnicas utilizadas na pesquisa foram: anlise documental, observao e entrevista. A anlise documental incluiu a consulta de documentos oficiais registros, atas de reunio, planificaes, grades curriculares, dirios de classe, planos de aula, livros-texto e outros materiais didticos, boletins, dados estatsticos da escola, cartas oficiais, circulares etc. , assim como de documentos pessoais exerccios dos alunos, dirios, grafites, desenhos, notas pessoais etc. No Colgio Guarani, o nmero total de horas de observao foi de, aproximadamente, 215 e, na Escola Iracema, de 220 horas. Quanto s entrevistas, foram realizadas com a direo, coordenadores(as), professores(as) e alunos(as) das respectivas escolas. No Colgio Guarani foram entrevistados 24 profissionais da educao e 25 alunos(as) e na Escola Iracema, 15 profissionais da educao e 25 alunos(as). As entrevistas foram de carter semi-estruturado e estavam orientadas a captar os modos de pensar, sentir, situar-se, apreciar etc., dos diferentes agentes educativos em relao s questes-eixo que orientavam a pesquisa. Os roteiros que serviram de base para essas entrevistas passaram por um longo processo de discusso e construo coletiva por parte de toda a equipe. Alm das entrevistas individuais, no caso dos(as) alunos(as), optamos por tambm realizar o que chamamos Encontros de Opinio, uma modalidade de entrevista coletiva com uma dinmica proposta para cada encontro, de modo que se favoreceu o dilogo entre os(as) jovens sobre alguns temas de particular relevncia para a pesquisa. Em cada uma das escolas foram realizados quatro encontros sobre os seguintes temas: E os jovens hoje?, Iguais ou diferentes?, A escola: Realidade e sonho e Violncia hoje.
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A realizao da pesquisa permitiu levantar algumas questes e detectar desafios importantes para a construo de prticas educativas relevantes, capazes de dialogar com as transformaes socioculturais presentes na nossa sociedade. Destacaremos alguns aspectos. Uma questo bsica, que perpassou todo o trabalho realizado, est referida ao prprio sentido da escolarizao na sociedade atual e, mais concretamente, ao papel do ensino mdio. Tendo-se presente a afirmao de Perez Gomez (1993) de que a escola deveria ser concebida como um espao de cruzamento de culturas e exercer uma funo de mediao reflexiva daquelas influncias plurais que as diferentes culturas exercem de forma permanente sobre as novas geraes (p. 80), o universo escolar pesquisado revelou-se bastante longe desta possibilidade. Em linhas gerais, apresentou-se bastante uniforme e auto-referido, distante de ser um espao dinmico e plural, que favorece o dilogo entre diferentes culturas. No caso das escolas pesquisadas, alm da sua uniformidade, apesar da diferenciao da clientela das escolas, ficou evidente a falta de clareza sobre o sentido do ensino mdio hoje e suas funes. Cruzaram-se diferentes expectativas e movimentos. Para uns, o fundamental a preparao para o vestibular. Para outros, este ensino est orientado unicamente para uma terminalidade formal, para a certificao. Tambm foi expresso o desejo de uma melhor preparao para o mercado de trabalho, alm de, na perspectiva dos alunos, ser concebido como um espao de socializao e lazer. De fato, educadores e alunos no pareciam ter clareza sobre a identidade da escola de ensino mdio hoje na nossa sociedade, quais deveriam ser suas preocupaes fundamentais e que novas funes deveriam ser incorporadas. Junto com esta questo e em ntima relao com ela, pode tambm ser colocada a questo da importncia e, ao mesmo tempo, da dificuldade de se construir um projeto pedaggico para as escolas de ensino mdio. As experincias analisadas tornaram muito evidente que este aspecto deve ser muito mais valorizado no mbito escolar. O projeto pedaggico confere identidade, impregna a cultura escolar e a cultura da escola, favorece a coeso e um sentido de pertena que do consistncia ao processo educativo. Ambas as escolas experimentaram esta realidade nas suas origens, mas a proposta foi se diluindo com o passar dos anos. No entanto, ainda hoje, por afirmao de alguns de seus elementos ou pela conscincia de sua ausncia, constatou-se o poder mobilizador de sonhos, anlises crticas e perspectivas de futuro do projeto pedaggico.
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A pesquisa realizada permitiu-nos, ainda que com carter exploratrio, penetrar nos meandros e na complexidade dos processos que constituem a cultura escolar (Forquin, 1993). Consideramos a sala de aula como o espao privilegiado de expresso da cultura escolar. Neste sentido, constatamos que esta manifestava com fora uma dinmica de normatizao e rotinizao que lhe dava uma acentuada rigidez e pouca permeabilidade a aspectos relacionados cultura social de referncia, assim como a interesses mais conjunturais e contextualizados que emergiam no seu dia-a-dia. Esta realidade nos fez refletir sobre a natureza da cultura escolar e sua relao com o contexto sociocultural em que se situa. Tomar distncia da(s) cultura(s) social(ais) de referncia ser uma exigncia para que a escola possa se concentrar na socializao dos conhecimentos considerados universais e gerais, inerentes ao saber escolar? Como articular estes dois movimentos, de garantir o conhecimento escolar e no desconhecer ou negar os saberes sociais de referncia? A tendncia evidenciada, no nvel da sala de aula, privilegiava a distncia, a ruptura e, em alguns casos, a negao explcita dos saberes sociais. Por outro lado, no caso das escolas de ensino mdio pesquisadas, possvel afirmar que a seleo dos contedos por elas veiculados nas salas de aula estava centrada nos contedos definidos para os exames vestibulares e nos livros didticos adotados, principalmente na escola particular. No caso da escola pblica, a seleo estava centrada basicamente nas apostilas indicadas e/ou nos livros didticos adotados, sem que a referncia ao vestibular fosse forte, em geral por no se acreditar nas possibilidades de os alunos terem xito neste exame. Apesar da afirmao, em ambos os casos, cada vez com maior fora, da autonomia das escolas e dos professores, a seleo dos contedos veiculados no cotidiano das salas de aula estava muito mais determinada por critrios externos dinmica pedaggica escolar. Outro aspecto importante de ser destacado se relaciona dificuldade de se articular construo do conhecimento e prazer nesse nvel de ensino. A aquisio/construo do conhecimento estava em geral associada a um esforo rido e pouco prazeroso, para o qual a avaliao constitua o estmulo fundamental. Neste sentido, os processos avaliativos ocupavam um lugar privilegiado, enfatizavam-se seus aspectos disciplinadores e de controle, todo esforo sendo mais orientado a passar e a tirar nota do que a aprender. Em consonncia com esta realidade, dar aula e cobrar o contedo da aula constituam as principais preocupaes da grande maioria dos professores. Estamos longe de se conceber a aula como um frum aberto e democrtico de
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dilogo, contraste de abordagens, assim como de se recrear as diferentes perspectivas culturais presentes na nossa sociedade (Perez Gomez, 1993, p. 85). No entanto, necessrio afirmar que as situaes vivenciadas no foram uniformes, admitindo uma gama que ia da nfase numa viso da prtica pedaggica centrada na avaliao, em que o conhecimento se situava de modo funcional em relao a esta, at prticas com maior apelo criatividade e construo do conhecimento, em que os processos avaliativos se situavam de modo subordinado e eram abordados de modo mais amplo. No entanto, possvel afirmar que a avaliao um n especialmente crtico da ao educativa e que, em geral, este era um tema que provocava tenso e desconforto, inibidor de toda tentativa de articulao do conhecimento escolar com outros saberes. Outro aspecto a destacar em relao cultura da sala de aula diz respeito centralidade que nela ocupa a linguagem escrita e oral e sua dificuldade de incorporar, a partir de sua finalidade especfica, a pluralidade de novas linguagens hoje presentes na sociedade e com as quais os jovens tm grande familiaridade. Entre as mediaes culturais e tecnolgicas utilizadas pela escola e aquelas presentes hoje na sociedade e utilizadas pelos diferentes grupos sociais e culturais, existe uma distncia bastante acentuada. Certamente um dos desafios em busca de uma escolarizao mais em sintonia com os desafios da sociedade atual repensar a cultura da sala de aula e romper com o congelamento que sofreu atravs do tempo, tanto nos seus aspectos de configurao espaotemporal, quanto no modo de se conceber e desenvolver o processo de ensino-aprendizagem e as mediaes utilizadas, assim como na concepo do(s) saber(es) a ser(em) privilegiado(s) e articulado(s). Se o espao privilegiado da cultura escolar a sala de aula, possvel ter como referncia fundamental para a cultura da escola as atividades extra-classe. Estamos conscientes da interpenetrao destas duas dimenses a cultura da escola est presente na cultura escolar e vice-versa mas, para efeitos da pesquisa de campo, privilegiamos espaos especficos para observar e analisar uma e outra. Se se pode falar da cultura da escola como falamos da cultura da empresa, dos shoppings centers etc., como um mundo social que tem ritmos, ritos, smbolos, linguagens e caractersticas prprias (Forquin, 1993, p. 167), certamente ela penetra todos os espaos e tempos escolares. No entanto, partimos da hiptese de que se expressa de modo privilegiado nos espaos menos controlados e rotinizados que a sala de aula. neste sentido que privilegiamos a referncia s atividades extraclasse para tentar penetrar na cultura da escola.
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Foi possvel constatar que estas constituam realidades plurais, diversificadas, nas quais os alunos tomavam mais iniciativa e se expressavam mais livremente e nas quais se estabeleciam pontes mais espontneas e dinmicas com a atualidade, os universos sociais de referncia e as culturas dos jovens, mesmo admitindo-se diferentes nveis de tenso entre estas relaes. Nessas atividades estavam presentes temas como eleies, olimpadas e Rio-2004, msica popular brasileira, obras teatrais, a reforma agrria e o MST, acontecimentos internacionais, a morte do ndio Galdino etc. Constatamos um contraste especialmente agudo entre a sala de aula e esses espaos e, em geral, os temas presentes nas atividades extra-classe no eram nem reconhecidos, nem valorizados, nem trabalhados na sala de aula. Poucas foram as excees observadas. Dialetizar a relao sala de aula/ atividades extra-classe parece-nos um caminho particularmente promissor para se estimular a articulao cultura escolar/cultura da escola numa perspectiva de se repensar o papel da escola na nossa sociedade. O mergulho que realizamos no cotidiano das escolas que participaram dessa pesquisa nos levou a relativizar e problematizar a hiptese que orientou a pesquisa. De fato, na mesma escola, diferentes professores apresentavam modos diversificados de trabalhar a relao escola/cultura(s), indo de um extremo de acentuada ruptura a outro de intensa busca de articulao. No entanto, esta constatao compatvel com a afirmao de que h espaos as salas de aula que esto centrados no conhecimento acadmico e, em geral, apresentam maior distncia em relao (s) cultura(s) social(ais) de referncia, e outros as atividades extra-classe, em que as interrelaes com a(s) cultura(s) social(ais) de referncia e, particularmente, as culturas juvenis esto especialmente presentes. Esta tenso permeia em maior ou menor grau o cotidiano das escolas estudadas e, talvez, se possa afirmar que constitutiva da dinmica escolar. Certamente o trabalho realizado abriu muitas perspectivas, tanto no nvel da continuidade da linha de pesquisa, quanto no da busca de modos concretos de se trabalhar a prtica pedaggica no sentido de que a sensibilidade pela valorizao das relaes entre educao e cultura(s) cresa entre ns e contribua para se recriar os processos de escolarizao, no sentido de sua maior relevncia acadmica, poltico-social e cultural. O segundo projeto integrado de pesquisa, intitulado Educao intercultural e cotidiano escolar: Construindo caminhos, foi realizado de maro de 1998 a fevereiro de 2000. Situou-se em continuidade pesquisa anterior e teve por objetivo geral realizar um balano crtico
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dos principais enfoques presentes na produo terica sobre multiculturalismo e educao, situando a reflexo brasileira neste contexto, e identificar e estudar experincias educativas, no mbito da educao formal, que tivessem claramente a questo multicultural como referncia. A natureza das questes propostas e sua abrangncia exigiram um tratamento metodolgico que articulasse um estudo, na perspectiva dos levantamentos bibliogrficos, orientados a um balano crtico da produo cientfica pertinente, com a realizao de uma pesquisa de campo de natureza etnogrfica. O levantamento bibliogrfico da literatura sobre o tema focalizou a produo da rea a partir dos anos 80 e no teve a pretenso de ser exaustivo, tarefa hoje impossvel de ser realizada.2 Quanto pesquisa de campo, realizou-se um estudo de caso centrado no movimento Pr-Vestibular para Negros e Carentes (PVNC), que teve suas origens na Bahia e vem realizando atividades no Rio de Janeiro desde 1992, sendo este atualmente o local onde tem maior desenvolvimento, chegando a aproximadamente 70 ncleos. Esse movimento se prope explicitamente a ser um instrumento de conscientizao, articulao e apoio juventude negra e alavancar o processo de combate ao racismo e discriminao do acesso da populao pobre universidade. Analisando o contexto histrico-social de seu surgimento, possvel afirmar que a proposta do Pr-Vestibular para Negros e Carentes 3 (PVNC) no apenas nasce em meio a uma srie de tenses como tambm pretende ser uma forma de procurar dar resposta a elas. Entre as tenses com as quais convive possvel destacar uma como radical: a presente entre, de um lado, a seletividade do acesso ao ensino superior, um dos efeitos da realidade de excluso social, cultural e educacional de grupos sociais desfavorecidos, prioritariamente dos negros e, de outro, a forte demanda desses grupos pela democratizao da educao, particularmente do ensino superior, e o reconhecimento pelo PVNC da legitimidade desta luta. Neste contexto, por intermdio da criao de seus ncleos, promotores de pr-vestibulares comunitrios, o projeto tem promovido a entrada em universidades pblicas e particulares de um nmero significativo de universitrios, em vrios estados do pas, oriundos das classes populares e, em geral, afro-descendentes. Em momento algum o conhecimento e a discusso da realidade anteriormente apontada so negados aos alunos e alunas dos Prs. Muito
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pelo contrrio, os cursos no incentivam iluses sobre a possvel aprovao no vestibular de seus alunos e alunas, e tampouco a reduo dos preconceitos existentes em relao a eles, caso venham a passar nesse exame. Os estudantes so incentivados a enfrentar a realidade competitiva e preconceituosa, caracterstica do apartheid universitrio brasileiro, buscando formas solidrias de encarar essa mesma realidade como fonte de motivao para que continuem lutando contra todas as situaes adversas que pesam sobre sua condio de negro e carente. Esta postura, no entanto, convive com tenses no interior da dinmica do movimento e dos ncleos, uma vez que se faz necessrio conviver lado a lado tanto com o clima de competio tpico do processo seletivo, do qual o vestibular no uma exceo, quanto com o clima de solidariedade, no qual os(as) alunos(as) se apiam mutuamente e se sentem mais fortes por saberem que sua excluso no isolada, mas a realidade de milhes de negros e pessoas de baixa renda que sofreram e continuam sofrendo todo tipo de injustia e preconceito em nossa sociedade. Estas duas lgicas (a de adeso e a de resistncia) se confrontam na concepo do PVNC. A lgica de adeso tende a reforar o papel central atribudo aos exames vestibulares, concebendo as diferentes dimenses do projeto de forma subordinada finalidade mais imediata de ingresso no ensino superior. Nesta lgica, mais importante do que questionar a atual concepo do vestibular, trata-se de adequar-se s suas exigncias. Dessa forma, por exemplo, professores(as) aceleram o contedo das matrias, ou privilegiam correes de questes de provas de vestibulares passados, deixando de lado frequentemente discusses de interesses mais amplos, ou, em outra perspectiva, a coordenao e os(as) alunos(as) enfatizavam e dedicavam muito tempo e energia a recorrer a vrios meios para conseguir dinheiro ou isenes para garantir as inscries de todos(as) nos exames, entre outros exemplos. Quanto lgica de resistncia, tambm presente, ela tende a imprimir um movimento de distanciamento em relao ao vestibular, ou melhor, um movimento de conformidade crtica. Joga-se com as regras do jogo em vigor sem, no entanto, deixar de question-las. Nesta perspectiva, resiste-se lgica competitiva e individualista que caracteriza os exames vestibulares e introduz-se outros contedos que no esto direta nem necessariamente orientados a esses exames. No entanto, a presso da lgica de adeso ao ritmo de trabalho de preparao para o vestibular imposta aos docentes, colaboradores e alunos(as),
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dificulta a realizao de atividades e a discusso de temticas que possam ir alm do programa cobrado no vestibular, como sugere a carta de princpios do PVNC, ou seja, a criao de um espao pblico de elaborao de propostas e discusso poltica sobre justia, democracia e educao, assim como a defesa de posturas contrrias a qualquer tipo de discriminao racial. A disciplina Cultura e Cidadania tenta minimizar essa tenso constituindo-se como um espao para se discutir questes gerais de cultura, poltica, sade, educao etc. Contudo, seja pela maneira como ministrada em vrios ncleos, sob a forma de palestras realizadas por diferentes especialistas convidados, seja pela presso da discusso de temas mais ligados aos contedos solicitados pelo vestibular, ela tambm possui suas tenses prprias, e nem sempre consegue trabalh-las de modo adequado e produtivo. A prpria justificativa da introduo da disciplina Cultura e Cidadania no currculo do PVNC traduz essa tenso: de um lado, a lgica de adeso tende a justificar a presena dessa disciplina como facilitadora dos temas dos exames de redao presentes no vestibular; de outro, a fora da argumentao da lgica de resistncia para a implementao dessa disciplina consiste na importncia do papel desempenhado pela natureza especfica dos contedos administrados por ela no processo de conscientizao poltica e de construo da identidade scio-cultural dos(as) alunos(as) do PVNC. Esta tenso constitutiva do PVNC foi muito bem traduzida em um slogan de uma camiseta confeccionada por um dos ncleos observados, que diz o seguinte: Chegar o dia em que o PVNC no mais existir, pois ele ter alcanado o seu objetivo maior: uma educao digna e igualitria para todos. Na anlise da prtica pedaggica do PVNC, utilizamos como referncia fundamental o modelo proposto por Banks para a construo de um currculo multicultural. Neste sentido, cinco critrios marcaram o nosso olhar durante a observao das aulas das diferentes disciplinas: o grau de integrao dos contedos, o processo de construo de conhecimentos, a reduo do preconceito, a pedagogia da eqidade e o empoderamento dos diferentes grupos. O fato de o PVNC atender a uma populao com caractersticas bem definidas, traduzidas no prprio nome dado a esta experincia educativa, faz com que o grupo de alunos(as) possua um certo grau de homogeneidade, o que exigiu uma adequao do modelo realidade observada. Assim, a aplicao de alguns critrios se tornou mais difcil do que a de outros, quando utilizados de forma isolada em cada disciplina, prestando-se muito mais para caracterizar esta experincia pedaggica como um todo.
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No que diz respeito integrao do contedo, foi possvel observar que, apesar de os contedos especficos de algumas disciplinas oferecerem uma maior visibilidade sobre estas questes e uma maior possibilidade para que essas disciplinas pudessem ser contempladas e devidamente exploradas Literatura, Portugus, Histria e Geografia , dois fatos parecem desempenhar um papel decisivo neste processo seletivo, se bem que em direes contrrias: a sensibilidade dos(as) professores(as) e dos(as) alunos(as) para estas questes e a expectativa do vestibular no final do ano letivo. O primeiro tende a intensificar o grau de integrao e o segundo a limit-lo. Esta tenso, apesar de em graus diferenciados, estava presente muitas vezes no seio de uma mesma disciplina, assim como de uma mesma aula. Importa sublinhar que, no caso da disciplina Cultura e Cidadania, a aplicao deste critrio no se coloca da mesma forma. A sua prpria existncia traduz uma modalidade de abordagem da questo da eletividade dos contedos escolares s avessas. Ao passo que a tendncia mais comum no mbito das disciplinas escolares tradicionais a de minimizar a dimenso seletiva dos contedos trabalhados, Cultura e Cidadania, ao oferecer um espao de discusso e reflexo sobre temas ou contedos que em geral no so contemplados nas disciplinas tradicionais, no apenas reconhece a dimenso seletiva de todo conhecimento escolar, como tambm se posiciona de forma explcita quanto aos critrios dessa seleo. Estes resultados confirmam a afirmao de Banks de que esta dimenso da abordagem multicultural na sala de aula apresentada como tendo maior relevncia para professores(as) das reas de cincias sociais e linguagem do que para os da rea cientfica. No entanto, convm salientar que os indicadores observados so frgeis, mas podem representar um ponto de partida importante para que essa dimenso possa ser desenvolvida e mais explicitamente trabalhada. Quanto s disciplinas da rea cientfica, segundo o mesmo autor, outras dimenses do seu modelo so mais pertinentes para serem por elas trabalhadas. Quanto segunda dimenso do modelo de Banks, o processo de construo do conhecimento, nas observaes realizadas, foi possvel perceber que no trabalho dos(as) professores(as), principalmente das reas sociais e relativas ao ensino de lngua e literatura, esta preocupao se fez presente de modo espordico e pouco trabalhado. No que diz respeito subjetividade dos(as) alunos(as) e forma como esta intervm no processo de construo do conhecimento, a tendncia mais presente nas prticas pedaggicas foi a de consider-los mais como consumidores de informao do que sujeitos ativos na produo do seu prprio conhecimento.
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Reduzir o preconceito outra das dimenses que caracterizam uma educao multicultural, o que significa ter como um princpio bsico o desenvolvimento nos(as) educandos(as) de uma postura racial e tnica positiva. Desenvolver um sentimento, uma atitude e um relacionamento positivo com outros grupos raciais e tnicos no uma realidade dada. Ela deve ser construda, estimulada. Para uma educao multicultural, os(as) educandos(as) devem ser estimulados nesta direo. Foi possvel constatar em nossas observaes que a inteno do PVNC prev uma formao crtica dos(as) jovens que passam pelos ncleos do movimento, o que se efetiva ainda que de maneira frgil e nem sempre constante em algumas aulas, nas reunies dos ncleos e nas assemblias do movimento, nas discusses informais, nas aulas de Cultura e Cidadania, nas brincadeiras, na vigilncia linguagem politicamente correta, na promoo da auto-estima racial etc. Os professores e professoras mais engajados na proposta do PVNC e, principalmente, as(os) coordenadoras(es) dos ncleos buscavam despertar os(as) alunos(as) para uma viso crtica sobre a situao do negro no Brasil. Os dados coletados permitem afirmar que, no que diz respeito dimenso de reduo do preconceito, este movimento incorpora de maneira muito clara em sua proposta e de maneira ainda incipiente na dinmica da sala de aula esta preocupao que, segundo Banks (1999), inerente s propostas de educao multicultural. Quanto pedagogia da eqidade , os diferenciados modos de promover um ensino cooperativo tm sido uma das estratgias mais utilizadas pelos professores que querem incorporar a abordagem multicultural para favorecer este processo. Nesta categoria, quando muito puderam ser detectados alguns indicadores de que, eventualmente, determinados professores procuram utilizar estratgias de diversificao para a facilitao da aprendizagem. No entanto, esta uma temtica ainda pouco trabalhada entre ns, particularmente no que diz respeito diversidade cultural, mas que de especial importncia para a dinamizao de uma pedagogia da eqidade. A conscincia desta perspectiva praticamente no foi evidenciada nas observaes realizadas, aparecendo apenas de modo muito tnue alguns indicadores de diversificao no plano da aprendizagem dos contedos, sem uma relao explcita com dimenses socioculturais. Segundo Banks (1999), uma prtica escolar que promova o empoderamento de diferentes grupos deve estar atenta ao processo de reconstruo da cultura e da organizao escolar, de maneira tal que
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os(as) estudantes de diferentes grupos tnicos, de gnero e classes sociais faam uma experincia de igualdade educacional e dos prprios processos de empoderamento. Esta uma dimenso da educao multicultural que envolve uma concepo da escola como mobilizadora de mudana social a partir do prprio ambiente educacional. Sendo assim, parte-se da convico de que todos os estudantes podem lograr nveis adequados de aprendizagem, independentemente de sua etnia, gnero ou classe social. Lograr um clima educacional nesta perspectiva uma meta importante para prticas educacionais que desejem criar uma cultura escolar e uma estrutura social que seja empoderadora dos estudantes de diferentes grupos, especialmente daqueles oriundos de setores sociais e culturais marginalizados. Partindo desta categorizao, podemos considerar que o PVNC tem esta como uma de suas preocupaes e a incorpora de maneira significativa mas no com a mesma intensidade por parte de todos os professores. A dimenso do empoderamento manifesta-se de diferentes maneiras, seja desenvolvendo de modo constante a auto-estima dos alunos e alunas, promovendo assim uma conscincia de que todos podem aprender independentemente de sua condio social, de gnero ou tnica, seja propiciando entre os(as) alunos(as) e os(as) professores(as) uma prtica democrtica, na qual a participao e o envolvimento de todos(as) uma realidade buscada e bastante alcanada, dentro dos limites deste processo. Tendo por base o modelo de Banks, possvel afirmar que as dimenses mais trabalhadas nas salas de aula dos ncleos observados foram as relacionadas ao empoderamento e reduo de preconceito. Essas so dimenses presentes no cotidiano dos ncleos e reforadas pelos(as) coordenadores(as) e professores(as), no sempre com o mesmo grau de conscincia, compromisso e intensidade. Os atores mais envolvidos no movimento como um todo, professores(as), coordenadores(as) e alunos(as), revelaram maior envolvimento nesta perspectiva. Quanto s dimenses menos presentes nas salas de aula integrao dos contedos e processo de construo do conhecimento , relacionamse com questes inerentes seleo dos contedos escolares, constituio do conhecimento escolar e transposio didtica, assim como s questes epistemolgicas relativas prpria natureza do conhecimento e sua historicidade. Constituem preocupaes importantes para se trabalhar a cultura escolar na perspectiva multicultural. Sua incidncia no dia-a-dia dos ncleos observados revelou-se escassa e frgil, em geral no mbito das cincias sociais e do ensino de lngua e literatura. A prpria natureza de um curso pr-vestibular certamente opera como um inibidor desta
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preocupao. No entanto, perguntamo-nos se sua quase ausncia devida exclusivamente a este fator ou se o nvel de conscincia desta problemtica est ainda muito pouco presente entre os professores e professoras do PVNC em geral. Poder-se-ia esperar que educadores engajados num movimento de natureza identitria tivessem mais sensibilidade para estas questes. Certamente a introduo da perspectiva multicultural no dia-adia das escolas e da sala de aula, provoca muitas questes pedaggicas relacionadas com a seleo dos contedos escolares, as estratgias de ensino, o relacionamento professor(a)-aluno(a) e aluno(a)-aluno(a), o sistema de avaliao, o papel do(a) professor(a), a organizao da sala de aula, as atividades extra-classe, a relao escola/comunidade, entre outras. Tanto na anlise da documentao relativa ao PVNC, quanto nas observaes e entrevistas realizadas, foi possvel detectar que a sensibilidade para as questes especificamente pedaggicas ainda est pouco presente nas preocupaes do movimento, sendo raros os espaos de reflexo sobre sua problemtica. Outro aspecto de especial importncia para a proposta do PVNC diz respeito disciplina Cultura e Cidadania. Ela reconhecida pelos diferentes atores como de particular relevncia para o projeto. afirmada como sendo sua alma , sua espinha dorsal. Sua organizao e desenvolvimento de responsabilidade das coordenaes dos ncleos, havendo uma enorme variedade de modos concretos de desenvolv-la, no parecendo haver uma base comum. Talvez fosse importante promover uma reflexo sobre sua organizao, os temas a serem enfatizados, as metodologias a serem privilegiadas etc., evitando-se assim a improvisao e que possa ficar reduzida a uma srie de palestras, sem maior articulao nem um planejamento orgnico. Uma questo que emergiu durante a pesquisa de campo diz respeito articulao da formao para a cidadania com as questes culturais. No se pode dar por bvia esta interlocuo. De fato, ela pode assumir diferentes configuraes, indo da mera justaposio, sendo a dimenso poltica e a cultural concebidas como plos independentes, sem nenhuma articulao, at uma perspectiva integradora na tica do que Chau (1999) denomina cidadania cultural. As observaes e entrevistas realizadas permitiram perceber que, na prtica, predomina uma abordagem de justaposio, com nfase em temas relacionados dimenso poltica e ao exerccio da cidadania. Tratando-se de uma questo nuclear para o desenvolvimento do projeto,
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consideramos especialmente importante que haja uma reflexo coletiva sobre a articulao cidadania/cultura e que se v construindo um modo prprio, flexvel, mas com um enfoque comum, de trabalh-la no desenvolvimento da disciplina Cultura e Cidadania, assim como no cotidiano dos ncleos. O Pr-Vestibular para Negros e Carentes constitui-se em uma experincia educacional que busca inserir na universidade alunos(as) que, por conta prpria, dificilmente o conseguiriam em razo dos processos excludentes que tm sofrido ao longo de suas histrias individuais e sociais. Sem dvida alguma o PVNC um importante veculo no sentido da incluso dos grupos marginalizadas, como os negros e os grupos populares de baixa renda. Diante desta realidade, questionamo-nos sobre como o PVNC se situa em relao s polticas de ao afirmativa. Consideramos que as aes afirmativas podem ser analisadas por dois prismas: num sentido restrito e num sentido mais amplo. No primeiro caso, as aes afirmativas so apontadas como polticas pblicas temporrias, promovidas por parte do Estado tanto em seu Poder Legislativo quanto Executivo, que objetivam a promoo da igualdade entre os grupos sociais, levando em considerao desvantagens sofridas ao longo da Histria, como aponta Melo (1998). Assim, as medidas de ao afirmativa configuram-se como uma alternativa para o acesso escolaridade e a cargos pblicos e privados e at mesmo representao parlamentar por parte de grupos tnicos, de gnero etc. (Melo, 2000). A segunda possibilidade de interpretao das aes afirmativas seria encar-las como medidas amplas, no necessariamente atreladas s polticas pblicas, medidas estas que visam justia distributiva, ou seja, que buscam a democratizao da sociedade e so promovidas em diferentes espaos sociais, como movimentos populares, por exemplo. Se considerarmos a definio na qual as aes afirmativas seriam um conjunto de medidas, legislativas ou administrativas, que tendem a defender ou incentivar grupos marginalizados e discriminados, no podemos considerar o PVNC como uma ao afirmativa em si mesmo, uma vez que se trata de um movimento de educao popular que no recebe apoio ou proteo de leis que facilitem o acesso de alunos(as) oriundos do PVNC s universidades. Talvez algumas medidas de ao afirmativa, em sentido mais restrito, mediadas pelo movimento sejam as lutas por iseno das taxas para inscrio no vestibular e para a concesso de bolsas de estudo aos alunos e alunas oriundos do PVNC nas instituies de ensino superior
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particulares. Neste caso, esta luta se d quando o(a) aluno(a) j ingressou na universidade nica e exclusivamente pelos seus prprios esforos e no por polticas que facilitem a insero do(a) aluno(a) negro(a) e de baixa renda nos quadros universitrios. Em uma perspectiva mais ampla, o PVNC pode ser interpretado como ao afirmativa, uma vez que, ao buscar inserir as camadas desfavorecidas na universidade e, ao mesmo tempo, considerar a importncia de uma formao crtica e orientada afirmao das identidades culturais, est operando na lgica da justia distributiva, oferecendo possibilidades de oportunidades que levem os(as) alunos(as) a estarem mais prximos da igualdade de oportunidades educacionais. Na qualidade de ao afirmativa, o Pr-Vestibular para Negros e Carentes parece-nos um importante instrumento de empoderamento de identidades socioculturais historicamente excludas do ensino superior, e de um ensino de qualidade de maneira geral. O PVNC, alm de preparar tecnicamente os(as) alunos(as) para o vestibular, teria um importante papel no sentido de empoder-los de forma que estes se percebam como importantes agentes sociais, para que possam atuar no mundo social, cientes de suas potencialidades, de seus direitos e de seu poder. A categoria empowerment, muitas vezes traduzida como empoderamento, tem sido ainda pouco utilizada por autores brasileiros, sendo especialmente difundida nos debates em relao questo de gnero. Sen (1998) sustenta que termos como participao e empoderamento so palavras cuja origem pode estar situada em uma linguagem crtica dos paradigmas de desenvolvimento dominantes nas dcadas de 1960 e 1970. Tais expresses tm sido utilizadas, ainda que no tenham o mesmo significado, por agncias de financiamento, governos e organizaes da sociedade civil. Como ressalta Sen (1998), quando atores sociais com ideologias, enfoques e prticas muito variados buscam encontrar um conjunto comum de conceitos, existe uma considervel falta de clareza e certa confuso acerca de seus significados reais. Assim, ao utilizarmos o conceito de empoderamento indispensvel clarificar o que entendemos por este. Para Sacavino (1998):
Empoderamento significa que cada cidado/ deve descobrir, construir e exercer no cotidiano, individual e coletivamente, o poder que tem pela prpria condio de cidadania. importante que cada grupo, movimento, associao descubra seu poder e o exera. Constitui uma tarefa educativa fundamental
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colaborar na construo do empoderamento dos grupos tradicionalmente marginalizados e hoje excludos: indgenas, negros, mulheres, jovens, desempregados, analfabetos, sem terra, sem casa etc.; todos esses grupos aos que o sistema dominante faz crer que no tm poder, porque o poder est concentrado principalmente exclusivamente nos polticos, empresrios e investidores. (P. 83)
As aes afirmativas so estratgias orientadas para o empoderamento. Tanto as concebidas no sentido restrito quanto as que se situam num enfoque amplo desenvolvem estratgias de fortalecimento do poder de grupos marginalizados, para que estes possam lutar pela igualdade de condies de vida em sociedades marcadas por mecanismos estruturais de desigualdade e discriminao. O Pr-Vestibular para Negros e Carentes entende que para acelerar as transformaes sociais preciso que sejam formuladas polticas de ao afirmativa, para que se corrijam as marcas da discriminao construda ao longo da Histria, a exemplo de pases como Alemanha, Rssia e EUA. Neste sentido, defende que sejam aprovadas leis que vinculem pelo menos 50% das vagas nas universidades pblicas aos alunos e alunas provenientes da rede pblica de ensino. Assim, consideramos que as estratgias de empoderamento construdas no interior do PVNC possam ser um importante instrumento de presso social para que medidas de ao afirmativa no sentido de polticas pblicas sejam implementadas em relao ao ingresso na universidade ou no mercado de trabalho. Na Carta de Princpios do Pr-Vestibular para Negros e Carentes est claramente formulado o seu compromisso com uma proposta educativa e um projeto de sociedade que promovam processos de democratizao onde as lutas por maior igualdade no plano socioeconmico e por melhores condies de vida para os grupos populares estejam associadas s questes relativas s identidades culturais e colaborem para a superao do racismo, da discriminao de gnero, da discriminao cultural e, de forma geral, das desigualdades sociais. Sendo assim, fica claramente explicitada a intencionalidade de se trabalhar na perspectiva da educao multicultural. O multiculturalismo, como j afirmamos, um fenmeno complexo, contraditrio e atravessado por mltiplas questes, concepes e tenses. Entre ns trata-se de uma preocupao que recentemente vem adquirindo maior visibilidade e vo surgindo vrios grupos, tanto nos espaos acadmicos quanto nos movimentos sociais, preocupados com a discusso terica e as implicaes prticas das suas propostas.
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Nesta perspectiva, o PVNC pode ser considerado um dos pioneiros, j que no so muitas as experincias atualmente em realizao que explicitam claramente e de modo orgnico o enfoque multicultural. Certamente preocupaes presentes no PVNC, como conscincia da identidade cultural e social, autoconceito e auto-estima, empoderamento, combate ao racismo, ao preconceito e discriminao cultural e social, ao afirmativa, respeito diversidade tnico-cultural, democratizao da educao e da sociedade, entre outras, so caractersticas importantes da perspectiva multicultural. No entanto, tambm o so as questes relativas ao modo de produo e socializao do conhecimento, tenso relativismo-universalismo e seleo de contedos curriculares, s vozes ausentes dos contedos escolares, crtica e elaborao de materiais didticos, formao de professores etc. Na pesquisa de campo realizada, em vrias ocasies foi possvel evidenciar, nas categorias de Banks (1999), uma abordagem multicultural que, do ponto de vista cognitivo, aditiva, incluindo-se alguns temas especficos em diversas disciplinas, e, principalmente, por meio da introduo da disciplina Cultura e Cidadania. O desafio da perspectiva multicultural est em que todo o currculo possa ir sendo transformado a partir desta preocupao e no se restrinja esta sensibilidade a determinados temas e/ou disciplinas. Nas observaes realizadas tambm se evidenciaram aspectos inerentes ao enfoque da ao social, articulandose a dinmica da sala de aula e do ncleo com uma incidncia social, manifestada em compromissos com aes comunitrias e com a problemtica da democratizao, do preconceito e da discriminao na sociedade em geral. Entre as tendncias inerentes ao multiculturalismo situa-se a educao intercultural. No caso do PVNC, a nfase colocada na construo de identidades particulares, silenciadas e excludas da sociedade. A principal preocupao o empoderamento destes sujeitos sociais do ponto de vista educativo e social. Podemos considerar que estas so condies importantes para o desenvolvimento da interculturalidade. Para um relacionamento lcido e crtico com o outro, o diferente, importante a construo consciente da prpria identidade cultural, assim como um autoconceito e uma auto-estima positivos, do ponto de vista pessoal, social e cultural. No entanto, o confronto entre os diferentes, quando trabalhado do ponto de vista educativo, um fator importante na tomada de conscincia e construo da prpria identidade, no plano pessoal e
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coletivo. Articular o reconhecimento entre iguais e o sentido de pertena a um grupo especfico com a interrelao com os diferentes, reconhecendo-os como tais e desenvolvendo a capacidade de um dilogo crtico, uma preocupao fundamental da educao intercultural. Esta perspectiva articuladora no nega os conflitos e supe lutar contra toda forma de preconceito e discriminao, favorecendo dinmicas sociais orientadas afirmao de uma sociedade democrtica e igualitria. Foi possvel constatar, de modo especial nos depoimentos de alguns atores, que a interculturalidade est no horizonte do PVNC e que, neste sentido, no se trata de um movimento que favoreceria um multiculturalismo fechado e sim uma perspectiva aberta, orientada afirmao de uma interculturalidade crtica, orientada a favorecer a democratizao da sociedade. Como desdobramento dessa pesquisa, tendo presente que em vrias entrevistas realizadas com universitrios(as) ex-alunos(as) do PVNC, apesar de no ter sido este o foco do trabalho, emergiram em muitos momentos o estranhamento, a dificuldade de lidar com a cultura universitria, a experincia de discriminao e racismo na vida universitria, a rigidez das prticas pedaggicas e a dificuldade dos professores de lidar com a pluralidade cultural, apresentamos ao CNPq um terceiro projeto integrado de pesquisa Universidade, diversidade cultural e formao de professores , que focaliza fundamentalmente as relaes entre diversidade cultural e pedagogia universitria, de modo especial nos cursos de licenciatura. Esse projeto teve incio em 1999 e se encontra na fase final de anlise dos dados. A pesquisa de campo foi realizada em uma universidade comunitria, reconhecida nacionalmente pela sua qualidade acadmica e cientfica, que vem desenvolvendo desde 1994 uma poltica com o objetivo de favorecer o acesso de estudantes de camadas populares aos seus cursos de graduao, a maioria dos quais de afro-descendentes. Esses alunos e alunas, uma vez aprovados nos exames vestibulares, candidatam-se a uma bolsa de ao social em outubro de 2001 a universidade contava 436 bolsistas de ao social , bolsas integrais no-reembolsveis que garantem a gratuidade na universidade. Esses alunos e alunas tambm podem aceder a outros apoios que visam a oferecer condies bsicas necessrias vida universitria. A maioria desses bolsistas est vinculada ao movimento Pr-Vestibular para Negros e Carentes (PVNC), havendo tambm alunos(as) vinculados(as) a outros pr-vestibulares comunitrios.
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Concentramos o nosso estudo em trs departamentos, entre os que tm maior nmero desses estudantes e oferecem cursos de licenciatura. Numa primeira aproximao, analisamos o currculo explcito desses cursos, as ementas e os programas das disciplinas por eles oferecidas, com a finalidade de identificar alguns elementos que permitissem vislumbrar uma preocupao com temticas que poderiam ser includas no mbito do multiculturalismo. Estamos conscientes dos limites desta abordagem, mas consideramos que ela pode oferecer alguma contribuio para identificar uma intencionalidade explcita. A anlise ainda no est terminada, mas possvel afirmar que o nmero das disciplinas que explicitam, mesmo de um modo amplo, uma preocupao sensvel s questes colocadas pelo multiculturalismo, bastante reduzido. Esta afirmao confirmada pelos depoimentos dos(as) alunos(as), os quais, em geral, declararam que as questes relativas diversidade cultural e diferena somente estavam presentes em algumas disciplinas e de forma espordica e pontual. Tambm afirmaram que, mesmo quando eram discutidas em sala de aula, existia uma distncia muito grande entre o tratamento acadmico desta problemtica, a afirmao da importncia de se levar em considerao esta realidade no ensino fundamental e mdio, e a prpria dinmica da sala de aula que ignorava a diversidade cultural nela presente. A sala de aula era vivenciada pelos estudantes entrevistados como um espao padronizado, rgido, homogneo e monocultural, que no dava abertura para a manifestao das diferenas ou, quando esta realidade acontecia, assumia muitas vezes uma dimenso fortemente agressiva e mobilizadora de dinmicas de excluso ou guetificao. Situaes de preconceito, discriminao e racismo foram explicitadas, tanto nas relaes entre alunos e alunas, quanto nas dos(as) alunos(as) com os(as) professores(as). A entrada na universidade, na qual foi realizado esse estudo, de um nmero significativo de alunos oriundos de camadas populares e afro-descendentes vista por um nmero significativo e diferenciado de atores universitrios, tanto entre alunos(as) quanto professores(as), como apresentando muitos desafios e mesmo como uma ameaa qualidade do ensino na instituio em que foi realizado o estudo. Tais alunos e alunas sentem-se muitas vezes discriminados e desenvolvem estratgias pessoais e grupais, nem sempre bem-sucedidas, de resistncia e conquista do espao universitrio. Iniciativas de ao afirmativa promovidas pela universidade, orientadas permanncia desses alunos e alunas na vida universitria, tm sido de especial importncia e provocado diferentes reaes entre o corpo docente e discente, tanto de apoio como de rejeio.
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Quanto aos professores e professoras entrevistados, estes assumem diferentes posies diante do tema: h os que se aproximam mais de uma perspectiva universalista, centrada no contedo cognitivo e num tratamento igual a todos os alunos e alunas, e silenciam a problemtica da diferena aos que, conscientes das questes provocadas pela heterogeneidade sociocultural dos(as) alunos(as), pem nfase num enfoque de carter compensatrio, procurando um tratamento adequado para as deficincias que alunos e alunas oriundos dos pr-vestibulares comunitrios trazem no que diz respeito ao domnio de habilidades cognitivas fundamentais para a vida acadmica, como se somente eles apresentassem esta problemtica. H tambm aqueles, no muito numerosos, que revelam maior sintonia com uma perspectiva mais aberta, admitindo a necessidade de uma certa reconceitualizao da seleo dos contedos e do tratamento pedaggico, em funo da sua adequao realidade dos diferentes sujeitos socioculturais e a suas especificidades, assim como da prpria relevncia para as diferentes reas do conhecimento das questes suscitadas pelo multiculturalismo. O que fica claramente evidente a dificuldade dos(as) professores(as), e da universidade em geral, de lidarem com as questes epistemolgicas, pedaggicas e didticas na perspectiva multicultural e de romperem com uma representao uniforme de aluno(a), que passada tambm aos futuros professores e professoras do ensino fundamental e mdio.
Consideraes finais
Certamente, a introduo da perspectiva multicultural no dia-adia das escolas e na formao de professores no pode limitar-se a questes de carter poltico-ideolgico, de sociologia e antropologia da educao e de princpios orientadores da teoria curricular. Estas dimenses so imprescindveis, mas insuficientes. Esta perspectiva provoca muitas questes relacionadas com o prprio papel social, cultural e cientfico da universidade, assim como questiona a pedagogia universitria vigente. No Brasil, a reflexo sobre esta temtica tem sua especificidade e vai penetrando lentamente na vida acadmica. No cotidiano escolar ainda est muito pouco presente. Nos anos que levamos aprofundando esta temtica, no foi nada fcil identificar propostas educativas concretas que tenham uma referncia explcita a questes que podem ser situadas no mbito das preocupaes multiculturais. A maioria das escolas em que de alguma forma o tema penetra se limita a adicionar alguns contedos que tm que ver com a pluralidade cultural, a ressignificar comemoraes
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e outras prticas escolares espordicas nesta perspectiva ou a adotar uma perspectiva assimilacionista e/ou compensatria. Em geral, predomina uma abordagem que no afeta a globalidade do currculo, no desenvolve processos de construo de identidades culturais em que se fortaleam a auto-estima e o autoconceito dos alunos provenientes de grupos excludos e discriminados, nem se promove o seu empoderamento. No caso do PVNC e de outros movimentos sociais de carter identitrio, a nfase colocada nos processos de empoderamento e combate ao racismo e discriminao. No entanto, os aspectos relativos s questes epistemolgicas e pedaggicas praticamente no so trabalhados. No que diz respeito universidade, a cultura acadmica apresenta especial dificuldade de lidar com a diferena. So as polticas de ao afirmativa, ainda incipientes entre ns e objeto de grandes controvrsias, que incidem mais fortemente nesta problemtica, mas, em geral, esto orientadas a favorecer o acesso de determinados grupos excludos universidade, especialmente aqueles oriundos das camadas populares e afro-descendentes, e privilegiam medidas de carter socioeconmico, no incidindo nas dimenses cientfica e pedaggica da vida universitria. Quanto aos cursos de formao de professores, esses abordam alguns temas geralmente de modo episdico e de acordo com as opes de cada professor(a), mas a questo multicultural ainda no assumida como um dos princpios orientadores da formao docente, inicial e continuada. Consideramos que, para que estas questes possam ser mais trabalhadas na educao brasileira, necessrio desvelar o mito da democracia racial, to arraigado no nosso imaginrio social, para que sejamos capazes de assumir o carter discriminador, hierarquizador, autoritrio e de negao do outro da nossa sociedade, to presente entre ns. Nossa educao tem caractersticas fortemente monoculturais e privilegia uma perspectiva universalista vinculada viso iluminista da realidade. Por outro lado, somente assumindo de modo consciente e crtico os processos de hibridizao cultural presentes na sociedade brasileira e favorecendo o dilogo intercultural seremos capazes de promover processos educacionais que articulem igualdade e diferena, universalismo e relativismo e globalizao e pluralidade cultural em nosso Pas. A interculturalidade aposta na relao entre grupos sociais e tnicos. No elude os conflitos. Enfrenta a conflitividade inerente a essas relaes.
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Favorece os processos de negociao cultural, a construo de identidades de fronteira, hbridas, plurais e dinmicas, nas diferentes dimenses da dinmica social. A perspectiva intercultural quer promover uma educao para o reconhecimento do outro, para o dilogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educao para a negociao cultural. Uma educao capaz de favorecer a construo de um projeto comum, pelo qual as diferenas sejam dialeticamente integradas. A perspectiva intercultural est orientada construo de uma sociedade democrtica, plural, humana, que articule polticas de igualdade com polticas de identidade (Santos, 2001). Para terminar este artigo, que pretendeu unicamente levantar questes e inquietudes, gostaramos de retomar uma questo que nos parece nuclear: a perspectiva multicultural constri-se na tenso entre os movimentos sociais e a academia. Coloca-nos no horizonte da afirmao da dignidade humana num mundo que parece no ter mais esta convico como referncia radical. Estas palavras do subcomandante Marcos (2001), representante privilegiado de um movimento em que igualdade e identidade mutuamente se exigem, poticas e militantes, especialmente estimulantes para as nossas buscas cotidianas, pessoais e coletivas, intelectuais e polticas, parecem-nos especialmente significativas e oportunas a situarnos no horizonte utpico que alimenta e inspira esta perspectiva:
A Dignidade exige que sejamos ns mesmos. Mas a Dignidade no somente que sejamos ns mesmos. Para que haja Dignidade necessrio o outro. E o outro s outro na relao conosco. A Dignidade ento um olhar. Um olhar a ns mesmos que tambm se dirige ao outro olhando-se e olhando-nos. A Dignidade ento reconhecimento e respeito. Reconhecimento do que somos e respeito a isto que somos, sim, mas tambm reconhecimento do que o outro e respeito ao que ele . A Dignidade ento ponte e olhar e reconhecimento e respeito. Ento a Dignidade o amanh. Mas o amanh no pode ser se no para todos, para os que somos ns e para os que so outros. A Dignidade ento uma casa que nos inclui e inclui o outro. A Dignidade ento uma casa de um s andar, onde ns e o outro temos nosso prprio lugar, isto e no outra coisa a vida, e a prpria casa.
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Ento a Dignidade deveria ser o mundo, um mundo que tenha lugar para muitos mundos. A Dignidade ento ainda no . Ento a Dignidade est por ser. A Dignidade ento lutar para que a Dignidade seja finalmente o mundo. Um mundo onde haja lugar para todos os mundos. Ento a Dignidade e est por construir. um caminho a percorrer. A Dignidade o amanh.
Recebido e aprovado em junho de 2002.
Notas
1. 2. 3. Os nomes utilizados neste trabalho so fictcios. Ver V. M. F. Candau (Org.), Sociedade, educao e cultura(s): Questes e propostas, Rio de Janeiro: Vozes, 2002. O termo carente suscita muitas discusses, tanto no interior do movimento como por diferentes agentes sociais, e tem para seus organizadores exatamente esta inteno de provocar e suscitar o debate.
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SOCIEDADE, COTIDIANO ESCOLAR E CULTURA(S): UMA APROXIMAO*

VERA MARIA FERRO CANDAU**

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