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XII JORNADAS NACIONALES DE EDUCACIN MATEMTICA

MATERIAL DE APOYO

TALLER DISEO DE JUEGOS CON CONTENIDO MATEMTICO

Cecilia Tirapegui Universidad Nacional Experimental de Guayana

ctirapeg@telcel.net.ve

1. EL JUEGO EN EL AULA.

CONSIDERACIONES TERICAS

El juego es una actividad libre que est de acuerdo con las propias necesidades del sujeto, en la cual el despliegue de iniciativas y la bsqueda de soluciones novedosas, contribuyen al desarrollo de la actividad creadora. Adems, el goce, disfrute, o diversin est presente siempre. Los nios aprenden a conocerse a s mismos, a los dems y al mundo de las cosas que los rodean, mediante el juego. Los adultos y los ancianos (ms prximos a la infancia), tambin juegan. Actualmente en la industria, las finanzas, el ejrcito y la investigacin (entre otras actividades) se utilizan los juegos de simulacin para la comprensin de situaciones complejas y la toma de decisiones. Se llega incluso a ver en el juego el medio de comunicacin del porvenir (UNESCO, 1991, p. 12). Pero, entre el juego de los nios y el de los adultos, hay diferencias, as como las hay entre las diferentes maneras de considerar la actividad ldica a travs de la historia de la humanidad, entre las diferentes culturas, y sobre todo, en el contexto escolar. Se presentan a continuacin, algunas definiciones y caracterizaciones del juego: Juego es una accin o una actividad voluntaria que se desarrolla sin inters material, realizada en ciertos lmites fijos de tiempo y lugar, segn una regla libremente aceptada, pero completamente imperiosa y provista de un fin en s misma, acompaado de un sentimiento de tensin y de alegra y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria (Huizinga, 1938, 2002). Caillois (1958), ampla esa definicin, precisando que el juego es una actividad humana que se distingue de las otras, por ser libre: a la que el jugador no puede ser obligado sin que el juego pierda inmediatamente su carcter de diversin atractiva y gozosa; separada: circunscrita en lmites de espacio y de tiempo precisos y fijados de antemano;

incierta: cuyo desarrollo no puede determinarse, y cuyo resultado no puede fijarse previamente, dejndose obligatoriamente a la iniciativa del jugador cierta latitud en la necesidad de inventar; improductiva: que no crea bienes ni riqueza, ni elemento nuevo alguno; y salvo transferencias de propiedad dentro del crculo de jugadores, conducente a una situacin idntica a la del comienzo de la partida; reglamentada: sometida a reglas convencionales que suspenden las leyes ordinarias e instauran momentneamente una legislacin nueva, nica que cuenta; ficticia: acompaada de una conciencia especfica de realidad segunda o franca irrealidad en relacin con la vida ordinaria. El juego es una forma bsica de enfrentamiento con las diferentes contingencias que la vida impone a cada ser humano. Todos los que, desde distintos puntos de vista estudian la actividad ldica, coinciden con Caillois: juego y aprendizaje no se pueden disociar: los lmites entre el juego y el aprendizaje son difusos, como entre el juego y el trabajo (Veleder, 1986, p. 518). Van der Kooij y Psthums afirman que jugar con algo no (slo) significa yo juego con algo, sino tambin algo juega conmigo. El proceso de desarrollo natural del nio se expresa en todo momento, a travs de las diversas funciones vitales. stas lo impulsan a buscar la forma de actividad que les permita manifestarse de la manera ms cabal: el juego es la primera de ellas. Por qu se juega?. Aparentemente, nada obliga, ni nadie ensea a un nio a jugar. Sin embargo, Amonachvili (1991, p.22) afirma que el nio que juega lo hace obedeciendo a un impulso irresistible, a las exigencias de una maestra muy sabia que lleva en s: la naturaleza Segn l, el juego permite satisfacer la necesidad inmediata de desarrollo del individuo. Huizinga (2002) consider que el nico comportamiento humano irreductible al instinto elemental de supervivencia es el juego, adems constituye el origen de todas las instituciones sociales, del poder poltico, de la guerra, del comercio y del arte. Hetzer (1978) acota que en ciertas fases de la evolucin del nio, el juego constituye el contenido principal de su vida y es fundamental su funcin socializadora, ya que el juego fecundo que se desarrolla en la niez es, sin duda alguna, la mayor base para una adultez sana, exitosa y plena. Los nios- y no slo los ms pequeos- aprenden a conocerse a s mismos, a los dems y al mundo de las cosas que los rodean, por medio del juego (p.7). Frbel (citado por Veleder, 1986, p.517) afirm que el juego y las ramificaciones del mismo son la fuente de todo lo bueno y alert aquel nio que juega con entusiasmo y tranquilidad hasta estar fsicamente cansado, se convertir sin duda alguna en un adulto tranquilo, capaz y perseverante que, a travs de su actividad, fomentar el bienestar propio y el ajeno. Bruner (1986) afirma que el juego ofrece a los nios la oportunidad inicial ms importante de atreverse a pensar, a hablar y quiz a ser l mismo, pero "tanto como necesitan la soledad, necesitan tambin combinar las propias ideas que conciben solos con las ideas que se les ocurre a los compaeros... es la esencia no slo del juego, sino tambin del pensamiento... La escuela no debe cultivar nicamente la espontaneidad del individuo... ya que los seres humanos necesitamos el dilogo y es el dilogo lo que le brindar al nio los modelos y las tcnicas que les permitan ser autnomos" (p. 85). Mauriras-Bousquet hace una distincin entre juegos que instruyen, el juguete educativo (aquel que est dentro de un gran envoltorio de colores...) y los juegos educativos material pedaggico elaborado de antemano y destinado a estimular la inteligencia de los alumnos: el motor manifiesto de todo juego es una mezcla de repeticin y de sorpresa. Un

juego debe cautivar el nimo de los jugadores mediante una progresin fcil y regular, retener y estimular su inters mediante la introduccin, en algn momento, de elementos inesperados y aprovechar el dinamismo que logra as suscitar para que pueda llegarse con confianza y entusiasmo, a ese descubrimiento en el que se mezclan lo sorprendente, lo agradable y lo difcil (p. 501). Precisamente, sta es la posicin o premisa que se maneja en el material que hoy est en sus manos. Bhm (1985, p. 7) considera que el juego no es algo aadido desde fuera, ms o menos accidentalmente a la vida humana, ni ha sido concebido por el hombre, sino es algo constituyente del mundo y del hombre, como una caracterstica por antonomasia de la vida humana. En la perspectiva que presenta este pensador, existe una relacin entre el hombre y el mundo, segn la cual el hombre no construye al mundo con la ayuda de su racionalidad, sino que lo construye en un diseo ldico. El carcter de riesgo, de la tensin y franqueza, de la incalculabilidad, de la novedad imposible de ser medida en sorpresas y de la simple fascinante unicidad est presente en todo juego verdadero. Y lo que se pone de manifiesto a la vista de un nio sumergido en el juego es: el bosquejo de una accin que se pone a s misma las reglas de dicha accin y se entrega libremente en reglas que se crean jugando; una accin cuyo desenlace es incierto y por consiguiente est determinado por la audacia y el riesgo; una accin que lleva en s misma su finalidad y no recibe su valor, desde luego, de ninguna utilidad externa ni de una funcin econmica; una accin, finalmente, acompaada por la conciencia de ser distinta que la vida corriente y lleva en s misma la experiencia de la felicidad de ser distinto entre iguales. La primera infancia es la edad del juego por excelencia. Sin embargo, no por ello se puede pensar que la capacidad de jugar decrece o se extingue: a medida que el nio evoluciona, las formas de actividad ldica van variando, los periodos de tiempo dedicados a jugar se hacen menores y, en la medida que paulatinamente interioriza el mundo circundante, este nio va adquiriendo la comprensin de los efectos de sus acciones, y est en condiciones de distinguir entre sus deseos y la realidad. Es decir, el nio aprende a vivir, a interactuar armnicamente con los dems y con el ambiente que lo rodea. Si los adultos que rodean al nio (padre, cuidadores o maestros) no conocen la importancia vital del juego, no lo favorecen, ni respetan la necesidad absoluta de accin que tiene el nio a travs de l, surgen problemas. Un nio que no sabe jugar, un pequeo viejo, ser un adulto que no sabr pensar (Chateau, 1973). Pues, adems de los conocimientos y habilidades que se adquieren al jugar (funcionales, intelectuales y socioculturales), que son luego transferidos a la vida, el juego proporciona el ajuste emocional indispensable para el desenvolvimiento armnico de los individuos en la sociedad. Del apoyo y refuerzo que brinden los adultos al juego, depende en gran medida, que el nio aproveche plenamente las no sabr1te 769 276

Sin embargo, el hecho de que los nios gustosamente acepten las reglas del juego, e incluso algunas veces ellos mismos las creen muy exigentes, determina que tambin es una caracterstica de la actividad ldica, la interferencia entre la libertad y lmites: cuando se elimina la libertad, no hay juego, pero al mismo tiempo, si las reglas desaparecen, el juego se desintegra. Desde el punto de vista de la socializacin del nio, esta caracterstica debe siempre ser considerada por el adulto. Hetzer (1978) advierte que sto no significa que el adulto deber desentenderse del nio mientras est jugando, ni tampoco ha de imponer sus normas: la orientacin que le proporciona ha de ser muchas veces indirecta, por una parte, tomar las providencias para que el nio tenga el tiempo y el espacio para jugar, poner a su disposicin un rea de aprendizaje que estimule al nio a realizar actividades ldicas y le ofrezca aquello con lo cual puede y quiere jugar (p. 31). Por otra parte, las disposiciones de los adultos no pueden transformarse ni ser percibidas por los nios, como limitaciones de su libertad. Es preocupante, dada la importancia del juego para el desarrollo psicomotriz, intelectual y socioafectivo de los individuos, el limitado conocimiento de este fenmeno que, en forma generalizada, tiene la poblacin, en particular, padres y maestros. Los adultos cargan a los bebs la mayor parte del tiempo que permanecen despiertos: es una conducta muy generalizada en nuestra sociedad. El nio se acostumbra y no aprende a entretenerse solo, entonces reclama cada vez para que se le cargue. Es peor an, cuando el beb pasa de brazo en brazo de todos los adultos que lo visitan, sin considerar que l tal vez desea estar quieto, o le atemoriza el ser manipulado por extraos. Quin piensa en sus necesidades? Mientras se considere que el juego es slo un pasatiempo sin trascendencia, habr ocasiones en que los adultos frenen el normal desarrollo de los nios. En los hogares no siempre existe un lugar especfico que el nio considere suyo, donde estn sus juguetes, y l pueda realizar sus actividades sin interferencias. Con mayor frecuencia hay lugares prohibidos, no toques eso, a los que el nio no tiene libre acceso, que un rincn privado, suyo. l no puede gritar tan convincentemente como los mayores, que no le toquen: un adulto le puede quitar de la mano ese juguete que est examinando seriamente, sin pedrselo, pero cuando l quiere tomar los lentes, brillantes y tentadores del adulto, violentamente se lo impiden... Muchas veces los juguetes son elegidos por la marca, la promocin comercial que tengan, o por lo que deseen los mayores (que ya se olvidaron de su infancia), ms que por las necesidades especficas de desarrollo del momento evolutivo por que atraviesa el nio. Ms an, en ciertos hogares los juguetes ms costosos o vistosos estn en los escaparates o fijos en las paredes, como adorno, y no para que los manipulen sus dueos. Ingenuamente, los adultos se los cuidan, para que los nios no los ensucien o destruyan, sin percatarse que podran generarse las primeras frustraciones infantiles. La capacidad de jugar perdura a lo largo de la vida del individuo. La diferencia radica en que el adulto aprendi a combinar los diferentes tipos de actividades, como aquellas en que las acciones tienen resultados materiales (el trabajo o la rutina del hogar), o en general, las que tienen que ver con la supervivencia ya sea individual o familiar, y las otras, que no tienen un fin especfico. Cuando la ocasin lo permite, se realiza espontneamente esa actividad libre, sin inters material aunque con un fin en s misma, imperiosa y acompaada de ese sentimiento de tensin y alegra (del que nos habla Huizinga), casi sin una planificacin o justificacin aparente, promoviendo el mismo tipo de gozo que el juego infantil.

2. JUEGOS DE ESTRUCTURA ADAPTABLE Los juegos que se desarrollan en esta unidad, son los que se conocen como "juegos de estructura adaptable", definidos dentro del marco educativo, por Stolovitch (1980) como "un diseo que proporciona la estructura para crear actividades de aprendizaje planificado que implican conflicto, una serie de reglas a seguir por el jugador y los criterios de finalizacin para determinar quines son los ganadores. Esta estructura se adapta fcilmente a una amplia variedad de objetivos y contenidos" (p.98). Segn Stolovitch, todos los juegos se pueden descomponer en estructura y contenido. Por lo tanto, cualquier juego posee, en principio, una estructura adaptable potencial y presenta el siguiente esquema: ESTRUCTURA

JUEGO
CONTENIDO
Se descarga el juego de su contenido para mostrar su estructura subyacente, la cual se analiza y define claramente, para llegar a ser una estructura adaptable. El docente introduce un nuevo contenido, con sus objetivos previamente especificados, y carga de dicho contenido la estructura original, crendose un nuevo juego, relevante desde el punto de vista instruccional, para el grupo de alumnos para quienes se disea. Pueden ser necesarios y convenientes algunos ajustes a la estructura subyacente a fin de lograr una completa adecuacin entre los contenidos y la estructura del juego (un ejemplo de este ajuste se presenta para el caso del juego memoria). El grado de flexibilidad y adaptacin de la estructura bsica hace que el juego sea ms o menos adecuado como juego de estructura adaptable (p. 99). A continuacin, se presentan dos expresiones que se manejan en el taller, que surgen de los diferentes anlisis que se han efectuado de la aplicacin de juegos didcticos, dentro y fuera de la UNEG, y del propsito sistemtico de incluir juegos como actividades de aprendizaje normal en la Educacin Bsica. Experiencia de aprendizaje se denomina al conjunto de acciones, operaciones y procesos que se plantean al educando como necesarias o convenientes para que se apropie del conocimiento y an para crearlo, as como para que desarrolle las habilidades y destrezas, las actitudes y valores, adems de los esquemas operatorios que habrn de contribuir a su crecimiento intelectual (Vvenes y Coll, 1993). EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE D.J.C. Es un conjunto de acciones que se proponen a los alumnos, en una clase de Matemticas, para que ellos descubran (D) como practicar un juego de contenido matemtico, jueguen (J) y posteriormente compartan (C) sus impresiones con sus compaeros (Tirapegui, 1997). Las tres fases de esta experiencia se detallan a continuacin:

D (descubriendo) Los nios manipulan los elementos del juego (fichas, cartones, barajas, tableros u otros) y se promueve una discusin para describir dichos elementos, familiarizarse con ellos, identificar las relaciones que intervienen y descubrir la forma en que se desarrollar la actividad (asociando fichas, ubicndolas en un tablero, arrojando un dado, armando formas, marcando o respondiendo a una determinada seal. Fruto de esta discusin, los nios identifican el contenido curricular que se ejercitar, y establecen las reglas del juego. Es preciso resaltar que en esta fase se pretende algo muy diferente de lo habitual: no es el docente el que da las instrucciones en detalle de qu y cmo van a actuar los nios (anunciar la conducta que se espera, de modo que no haya duda, por parte del nio de lo que debe hacer), sino son los alumnos, a travs de la manipulacin de los elementos de juego, su observacin y el intercambio de opiniones con sus compaeros, quienes descubren qu es lo que se requiere de ellos. En esta fase el docente conduce la discusin de modo que las instrucciones directas por parte de l constituyan el cierre de la discusin (y en lo posible, sean mnimas, pues si la discusin es rica, los nios estarn en capacidad de jugar). Esto tiene su origen en que la mayora de las situaciones de la vida real, a las cuales se debe enfrentar nuestro alumno, fuera de la escuela, no tienen etiquetas, y pocas veces hay instrucciones claras y precisas de qu, para qu, cundo y cmo actuar: el sujeto debe descubrir qu y para qu hacer, y tomar la decisin de cmo hacerlo. J (jugando) Los nios juegan, mientras tanto, el docente observa y participa slo para proporcionar alguna ayuda u orientacin especfica. Es recomendable que l sea un jugador ms, incorporndose en cierto grupo. Esta etapa proporciona la satisfaccin de actuar por parte del alumno, y una retroalimentacin al docente que puede darse cuenta de cmo se van desarrollando las habilidades de los nios, qu aspectos de la instruccin deben reforzarse, y qu alumnos manifiestan algn problema de tipo funcional o socioafectivo que limita o dificulta la interaccin normal con sus compaeros. As, est en mejores condiciones para buscar correctivos. C (Compartiendo) Al terminar el juego (haya o no haya ganadores) se promueve una discusin a travs de la cual los jugadores comparten sus impresiones con respecto a la actividad y comparan las estrategias que se fijaron quienes, en su participacin individual o grupal, culminaron exitosamente la partida. Este compartir promueve el descubrimiento de generalidades y constancias entre los elementos y operaciones involucradas, y el desarrollo de habilidades y destrezas, tanto numricas como cognoscitivas y metacognoscitivas Se procura que exista una retroalimentacin crtica de cunto se ha aprendido y cunto se debe practicar para tener mejor dominio de las relaciones u operaciones ejercitadas. Esta fase de la experiencia D.J.C. es la ms importante.

EL GUIN DIDCTICO Las actividades rutinarias presentan ciertas limitaciones a los docentes de educacin bsica: es difcil traducir en un escrito, algunas de las actividades que se realizan en el aula. Muchos docentes crean materiales y estrategias de aprendizaje interesantes, pero no siempre estas innovaciones se comunican para generalizarse su aplicacin. Rara vez los dems docentes se enteran de muchas prcticas que podran traducirse en mejores clases y ms eficaces aprendizajes por parte de los estudiantes. As, tienen ms probabilidades de perpetuarse las prcticas tradicionales de tiza y pizarrn, largas colecciones de operaciones que los nios deben escribir en sus cuadernos... Con ellas, el rechazo a la matemtica y a sus mtodos no disminuye.

A continuacin se presenta el modelo de guin didctico de una experiencia de aprendizaje que se adopta en esta asignatura. Un guin didctico es un escrito que presenta toda la informacin que requiere un docente para desarrollar una experiencia de aprendizaje. Debe ser capaz de responder a los qu es?, por qu?, para qu?, cmo?, con qu?, cundo?, y dnde? se desarrollar esa experiencia, de modo que el docente no tenga dudas de ningn tipo, y que la experiencia se realice eficaz y eficientemente. El formato que se adopta tiene una estructura diferente de la que ha generalizado la tecnologa educativa: no se refiere a objetivos, contenidos ni estrategias metodolgicas, ni se vuelca en una cuadrcula. Tampoco tiene los apartados justificacin, objetivos, marco terico o metodolgico. Desde este punto de vista, es un documento informal, pero se pretende sea adaptado con mayor facilidad y seguridad por los docentes de educacin bsica. A partir del formato de este guin didctico, si el docente necesita presentar un documento formal, lo podr transformar, dndole la estructura requerida. El formato slo tiene las siete (7) preguntas: qu es?, por qu?, para qu?,con qu?, cundo?, dnde? y cmo?. Existe un propsito subliminal: una de las mejores herramientas de pensamiento que podemos proporcionar a un nio, es la capacidad de hacerse, permanentemente, esas preguntas (que a veces nos vemos en la dificultad de encontrar la manera de responderles...) y la necesidad de perseguir sus respuestas. Indicaciones de cmo responder a estas preguntas se presentan a continuacin: Qu es? Identificacin de la actividad, y si es de naturaleza grupal o individual. Por qu? Justificacin de la actividad propuesta: los motivos de orden terico y prctico que avalan la actividad. Para qu? Propsitos que se persiguen. Adems del objetivo curricular, se asientan aqu los objetivos educacionales, como lo son el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas. Con qu? Materiales con que se realiza la actividad. En el caso de los juegos, se describen las fichas (forma, material, cantidad de piezas, cantidad de juegos por saln, y como estn agrupadas. Cundo? Grado en el que practicar el juego, pero adems, hay que especificar el momento del proceso en que se recomienda utilizarlo (al introducir una notacin o un algoritmo, o luego de efectuar alguna prctica, para fijarlo o para promover las destrezas operativas que permitan garantizar aprendizajes posteriores). Dnde? Lugar donde se puede realizar la actividad (saln de clases, biblioteca, patio...) Cmo? Precisin de la actividad que realizarn los alumnos, las sugerencias e indicaciones que va proporcionando el docente, etc. CONSIDERACIONES PARA EL DISEO DE LOS JUEGOS No basta jugar por jugar, es preciso planificar y desarrollar las actividades ldicas de modo que la actividad de todos los alumnos sea provechosa, no solo para el logro de los propsitos instruccionales que nos fijamos previamente (ejercitar tal o cual contenido procedimental), sino tambin para contribuir al desarrollo de nuestros nios que necesitan convertirse en ciudadanos crticos, activos, productivos, optimistas y competentes, capaces de procurar su felicidad y la de los que lo rodean, y superar las dificultades que hay que enfrentar da a da.

Los juegos tipo bingo, memoria, ponte pilas y rompecabezas pueden ser planificados, diseados, confeccionados y practicados, por todo docente que se proponga la gran tarea de disfrutar y hacer disfrutar a sus alumnos durante las actividades escolares. En general se recomienda: 1. Precisar lo que se quiere que el nio haga y por qu lo va a hacer: contenido y habilidades cognoscitivas que se ejercitar, el tipo de juego que se disear, de acuerdo a las caractersticas de cada uno, y al tipo de actividad que se desea promover, individual o grupal. 2. Fijar el rango de las relaciones a considerar (ej. nmeros naturales menores que 30...). 3. Grado de dificultad que se requiere (ej. adiciones sin "llevar", sumar o restar hasta 5). 4. Bosquejar el juego y el guin didctico correspondiente, para luego confrontarlo con los colegas, discutir sus pro y posibles contras... 5. Ensayar el juego con nios de edad y grado semejante a sus alumnos, ajustndolo si es necesario. 6. Confeccionarlo, de modo que todos los nios en el saln de clases jueguen simultneamente. Puede utilizar materiales de desecho, as como pedir ayuda para este proceso. 7. Comunicar los resultados, para divulgar los buenos juegos, ya sea presentndolo en eventos educativos o publicndolo en las revistas especializadas.

3. JUEGOS TIPO PONTE-PILAS Este juego fue diseado por la maestra norteamericana Gloria Sanok, y presentado en el 10 Congreso de la Asociacin Mexicana de Profesores de Matemtica (Xalapa, Mxico, 1987). La autora lo llam quin tiene, pero en el contexto venezolano desde 1990 se le ha llamado ponte pilas. Es una actividad ldica muy dinmica que, aunque no tiene la estructura de un juego tradicional como bingo o rompecabezas, admite la incorporacin de un contenido matemtico (o de otra materia de estudio), generando as un juego nuevo con las mismas caractersticas del originado por la maestra Sanok. El juego consiste en una secuencia. Al azar se reparte una ficha a cada partuicipante. cada ficha tiene una afirmacin y una pregunta del tipo: Yo tengo 15, quin tiene dos ms? La ficha de otro participante tiene la proposicin que responde a esa pregunta, y a su vez plantea otra interrogante: Yo tengo 17, quin tiene mi sucesor? Dinmica del juego: Hay tantas fichas de juego como alumnos en el aula. Una ficha tiene una seal de inicio (o el director de juego anticipa quin comienza). El poseedor de esa ficha se levanta del asiento y lee su contenido: Yo tengo N quin tiene ....?. Los dems jugadores escuchan, mentalmente efectan la operacin planteada en la interrogante, referida al nmeroN . Aquel participante que tiene, en la proposicin de su ficha, el nmero que corresponde al resultado de esa operacin, se levanta tambin y la lee. As, todos los

alumnos del saln tienen oportunidad de leer su ficha, para lo cual necesitan estar atentos, con las pilas bien cargadas, para identificar cuando les toca participar. Al disear la secuencia, el docente necesita considerar las siguientes precauciones: En cada ficha de juego hay un nmero N y una pregunta que plantea una operacin que se efecta con l (o ms de una operacin como en los ejemplos .....quin tiene mi doble ms 3?, ......quin tiene mi cuadrado menos 3?, o ....quin tiene el sucesor de mi sucesor? . El nmero que aparece en la proposicin debe ser diferente en cada ficha, es decir, nunca se repite alguno. De repetirse, habra ms de un participante con derecho a juego, lo que obstaculizara la secuencia adems de generar confusin y descontento. Las operaciones que llevan las interrogantes deben tener un slo resultado, de lo contrario se transgradera la disposicin 2. Por ejemplo, en la tercera etapa no podra colocarse yo tengo 36, quin tiene mi raz cuadrada?. Las operaciones deben tener grados de dificultad semejante. Para ello, es necesario controlar el rango de los valores que juegan. Si no se logra este control, es posible que a unos participantes les corresponda operaciones muy fciles y a otros muy difciles, lo que generara algn grado de disconformidad o angustia entre los nios, lo que invalidara la actividad como juego. El contenido de las fichas debe estar escrito con claridad para que los nios no tengan dificultad al leerlas ni al orlas. La secuencia y su desenvolvimiento requieren de una lectura clara, en un tono de voz que permita la percepcin inmediata de lo ledo por parte de cada participante, que garantizar la oportunidad de las diferentes jugadas, y el inters de los nios. La presentacin de las instrucciones del juego por parte del docente har nfasis en la importancia de la atencin que presten los jugadores quienes, si bien slo tienen un turno, deben estar pendientes que las operaciones y los resultados ledos se correspondan correctamente. O sea, un jugador que ya tuvo su turno debe controlar las jugadas de los dems, para que no surjan inconvenientes. hay que estar con las pilas puestas durante toda la partida. Dependiendo del propsito que persiga el docente, es optativo colocar los nmeros que intervienen (tanto en la proposicin como en la interrogante), en su forma simblica o en palabras. Dado que en pocas ocasiones se utiliza la expresin literal, por escrito, de los nmeros, sta parece ser una forma agradable de ejercitarla. Pero, el docente lo decide. Si el juego que se ha diseado tiene ms fichas que el nmero de jugadores que participan, se retirarn las primeras fichas de la secuencia, para que haya tantas fichas como jugadores. Para eso, se revisa la hoja de planificacin del juego. En el ejemplo propuesto, si fuesen a jugar 31 nios, se retiraran las 9 primeras,

quedando como ficha de inicio Quin tiene 22....?, o tambin podra retirarse las fichas finales y guardar para s la ltima en jugar, para cerrar l mismo el juego.

GUION DICACTICO DEL JUEGO PPDOBLETRI. QU ES? POR QU?

Un juego PONTEPILAS de operaciones dobles. La habilidad numrica es compleja y difcil de alcanzar. La operatoria de lpiz y papel para la ejercitacin de la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin generalmente se torna tediosa y cansona tanto para el docente como para los alumnos. Por otra parte, la resolucin de problemas es una actividad inherente a toda clase de Matemticas, por cuanto el fin de esta ciencia es la aplicacin de sus modelos, relaciones y operaciones en el proceso de obtencin de soluciones a los problemas del entorno. As, la fsica, qumica y con ellas, las ciencias en general, emplean las herramientas matemticas en sus respectivos estudios. Generalmente, entre los procesos de resolver ejercicios de clculo y de resolver problemas aparece como un escollo, la conversin del lenguaje coloquial en el simblico matemtico: es una situacin que dificulta el normal desarrollo de las actividades de aula. Este juego "Ponte Pilas" ofrece una ejercitacin que combina la operatoria rutinaria con la ejercitacin del lenguaje: palabras como "doble", "triple", "mitad", "quntuple", sptima parte" intervienen en un ejercicio algo complejo, por cuanto en cada jugada hay que realizar dos operaciones sucesivas. Sin embargo, la magia del juego lo hace posible. PARA QU? Ejercitar la transformacin del lenguaje coloquial en aritmtico y viceversa. Adquirir destrezas en clculos mentales de las cuatro operaciones: adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin. Estimular: percepcin clara, atencin, control de la impulsividad, necesidad de precisin, conservacin de constancias, y la toma de decisiones oportunas y asertivas. DNDE? En el aula o fuera de ella. No es preciso que los nios estn sentados o agrupados de alguna forma determinada. CON QU? El juego consta de 40 fichas (una para cada alumno de un curso). En cada una de ellas hay una afirmacin: yo tengo p, y una pregunta Quin tiene mi n x p + q? (o mi n-sima parte menos q) donde n y q son nmeros naturales diferentes de 0, menores que 10, y p menor que 100. El resultado de esa operacin est en otra ficha, ya que existe una secuencia en las 40 fichas. CUNDO? Desde sexto grado, como una ejercitacin complementaria de las operaciones entre nmeros naturales, despus que se hayan desarrollado las actividades de aprendizaje sugeridas por el Programa Oficial, para que los nios internalicen el concepto de cada operacin, su notacin en diversos lenguajes, sus propiedades y su operatoria. As mismo, es requisito haber hecho nfasis en las expresiones del lenguaje coloquial que sirven para denotar ciertas operaciones, sobre todo cuando se inicia la resolucin de problemas que requieren el planteo de una ecuacin. CMO? Cada alumno (jugador) recibe una ficha, al azar. La secuencia se inicia cuando quin posee la ficha que tiene el nmero anunciado como el primero, lee su ficha en alta voz. Los dems jugadores, atentos, efectan mentalmente las dos operaciones indicadas y si el resultado corresponde al nmero que aparece en sus fichas, la leen, y as se desarrolla la secuencia. Si hay menos de 40 jugadores (incluyendo al docente), se retirarn tantas fichas como sea necesario (se recomienda sean las primeras, para que la secuencia finalice en yo tengo 23 y ya no jugaremos ms). Se recomienda desarrollar este juego como una experiencia de aprendizaje D.J.C,

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dado que la discusin posterior proporcionar diversas estrategias para realizar los clculos.

JUEGO PONTE PILAS DOBLE-TRI

1. Yo tengo 20, quin tiene mi doble menos 5? 2. Yo tengo 35, quin tiene mi quinta parte ms 10? 3. Yo tengo 17, quin tiene mi doble ms dos? 4. Yo tengo 36, quin tiene mi sexto menos uno? 5. Yo tengo 5, quin tiene mi triple ms uno? 6. Yo tengo 16, quin tiene mi mitad ms tres? 7. Yo tengo 11, quin tiene mi triple ms uno? 8. Yo tengo 34, quin tiene mi mitad ms dos? 9. Yo tengo 19, quin tiene mi doble ms dos? 10. Yo tengo 40, quin tiene mi cuarta parte ms cuatro? 11. Yo tengo 14, quin tiene el triple de mi mitad? 12. Yo tengo 21, quin tiene mi doble ms dos? 13. Yo tengo 44, quin tiene mi doble menos 4? 14. Yo tengo 80, quin tiene mi cuarta parte ms dos? 15. Yo tengo 22, quin tiene el sucesor de mi mitad? 16. Yo tengo 12, quin tiene el doble de mi tercera parte? 17. Yo tengo 8, quin tiene mis el triple de mi cuarta parte? 18. Yo tengo 6, quin tiene mi quntuplo ms dos? 19. Yo tengo 32, quin tiene mi mitad ms dos? 20. Yo tengo 18, quin tiene mi mitad menos dos? 21. Yo tengo 7 quin tiene mi cudruplo ms dos ? 22. Yo tengo 30, quin tiene mi mitad menos dos? 23. Yo tengo 13 quin tiene mi doble ms cinco ? 24. Yo tengo 31, quin tiene mi doble menos diez? 25. Yo tengo 52 , quin tiene mi mitad menos uno ? 26. Yo tengo 25 , quin tiene mi quinta parte ms cuatro? 27. Yo tengo 9, quin tiene mi triple ms uno ? 28. Yo tengo 28 , quin tiene mi cuarta parte ms tres? 29. Yo tengo 10 , quin tiene mi doble ms cuatro? 30. Yo tengo 24, quin tiene mi sexta parte menos uno? 31. Yo tengo 3, quin tiene la mitad de mi sucesor ? 32. Yo tengo 2, quin tiene mi sxtuple ms tres? 33. Yo tengo 15, quin tiene mi triple menos tres? 34. Yo tengo 42,quin tiene el triple de mi doble menos 20? 35. Yo tengo 64, quin tiene mi octava parte ms treinta? 36. Yo tengo 38, quin tiene mi doble menos seis? 37. Yo tengo 70, quin tiene mi mitad ms cuatro? 38. Yo tengo 39, quin tiene mi tercera parte ms diez? 39. Yo tengo 23, quin tiene mi triple menos seis? 40. Yo tengo 63 esto nos produce estrs!!

4. JUEGOS TIPO ROMPECABEZAS Un rompecabezas es una figura descompuesta en cierto nmero de piezas ms pequeas, en cuyos lados (o esquinas) aparecen relaciones matemticas, como por ejemplo: Las diferentes combinaciones de nmeros naturales al efectuar las operaciones aritmticas: se suma, resta, multiplica, divide (tablas), eleva a potencia, extrae races o busca un logaritmo Frmulas para determinar reas, volmenes, o conversiones de unidades en diversos sistemas de medidas Diversas formas de expresar elementos matemticos: transformacin de expresiones en el sistema de numeracin decimal (representacin de los valores posicionales, expresin polinmica, o conversin a otros sistemas de numeracin), fracciones, su notacin y representacin grfica, entre otras. La actividad que deben realizar los jugadores es unir las piezas para reproducir la figura total, de tal forma que al yuxtaponerlas, las relaciones estn en los lados que se enfrentan, sean equivalentes. Si las relaciones estn en las esquinas (o vrtices, tratndose de figuras geomtricas), han de ser equivalentes, sea que se junten dos, tres o cuatro esquinas. Se puede generar un rompecabezas, partiendo de la figura total, y trazando lneas rectas para descomponerla. La figura inicial puede quedar descompuesta en figuras geomtricas regulares o irregulares, congruentes o diferentes. Parece ser que es ms desafiante, para el alumno, si las piezas del rompecabezas son figuras congruentes.

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Precauciones Se deber procurar que exista una constancia en la ubicacin de las relaciones, la posicin que tendrn en cada ficha y la naturaleza de la asociacin que se establece. Adems, el tamao de las fichas debe permitir que las relaciones y expresiones que haya que ejercitar, sean fcilmente percibidas por todos los jugadores. Dinmica del juego Los rompecabezas pueden ser de un nmero reducido de piezas, para asignar actividades individuales de reforzamiento a aquellos nios que es necesario ayudar (porque se han quedado rezagados respecto al grupo). Pero su riqueza es mayor, si se disean para pequeos grupos de nios: cuatro es un buen nmero. Para que todos los alumnos de un saln de clases jueguen simultneamente, el docente deber confeccionar nueve o diez juegos equivalentes. Se recomienda ejercitarlo como una experiencia de aprendizaje D.J.C. Fase D: Al repartir un juego a cada grupo, los participantes examinarn las fichas, tratando de descubrir cmo jugar. Se promover una descripcin de las fichas y de las relaciones que aparecen en ellas, proponiendo la forma de yuxtaponerlas. El docente conducir la discusin, de modo que los nios descubran cmo juntar las piezas, y descubran que se trata de un rompecabezas. Fase J: Las reglas del juego debern ajustarse a cada relacin ejercitada y a la naturaleza de los jugadores. En lneas generales, stas sern, aproximadamente, como sigue: 1. Nmero de jugadores: cuatro (o ms, si la cantidad de fichas lo permite) 2. ste es un juego de cooperacin. La competencia se da entre los grupos de jugadores, no entre los miembros de cada equipo. 3. Las fichas se barajan o revuelven boca-abajo sobre la mesa. Se reparten las fichas en nmeros iguales a cada jugador, dejando algunas en la mesa, como inicio del juego (optativo). 4. Cada uno examina sus fichas y busca las que se pueden yuxtaponer a las que inicialmente estn en la mesa. Las fichas se colocarn boca-arriba, as todos los jugadores las conocen y se ayudan al buscar las piezas necesarias para armar el juego. Gana el equipo que primero arma el rompecabezas correctamente

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Ejemplos de Rompecabnezas

Fase C: La actividad de aprendizaje ms enriquecedora es la discusin que se genera al finalizar una partida. Primero, dentro de cada equipo, los jugadores compartirn sus experiencias, las relaciones en que cada uno se concentr, los aspectos que ms les llam la atencin, etc. Posteriormente, la discusin se trasladar a todo el saln de clases: los diferentes equipos comentarn las estrategias que siguieron, y cules dieron mejores resultados. Es recomendable que entre la discusin intragrupo y la general, se arme otra vez el rompecabezas. Es muy importante reforzar la cooperacin, el trabajo en equipo y la toma de conciencia acerca de cmo se ha jugado.

5. JUEGO DOMINO-MAT La enseanza de la Matemtica se concibe actualmente como un proceso en el cual el educando es el protagonista: el docente ya no es un transmisor de conocimientos ni el contenido a ensear es lo ms importante. El nio participa activamente en su propio aprendizaje, siendo el desarrollo de las habilidades y destrezas intelectuales, un aspecto fundamental que se aborda en el aula de clase. Desde que se inician en la escolaridad regular, los nios necesitan adquirir la capacidad de enfrentar problemas de muy diversa ndole, enfrentndolos con herramientas que sean lo suficientemente flexibles y verstiles. Esto se hace indispensable si se considera que la tecnologa ha impuesto una gran velocidad de cambio a las todas las actividades humanas. La Matemtica proporciona aprendizajes que facultan la adquisicin de este tipo de capacidad. La incorporacin de las actividades ldicas en la enseanza de la Matemtica se ha propuesto como una estrategia que contribuye a superar las actitudes negativas hacia ella. La ejercitacin de notaciones, relaciones u operaciones a travs de juegos puede transformarse en una

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actividad gozosa y promover las destrezas numricas y de clculo en los nios. Todo docente debe conocer, no slo ciertos y determinados juegos, o cmo se realizan, sino adems y fundamentalmente la potencialidad de esta estrategia en el desarrollo de habilidades intelectuales. Un juego de estructura adaptable que se puede cargar con mltiples contenidos, es el domin. Su estructura es simple: consta de 28 fichas rectangulares, cada una dividida en dos recuadros iguales. En cada recuadro se expresa una relacin. El juego tiene 56 relaciones en total, las cuales pertenecen a 7 clases. Cada clase est representada por 8 relaciones que aparecen repartidas en las 28 fichas (2 relaciones por ficha), de forma tal que slo hay una ficha por clase, en la cual aparecen 2 relaciones de esa misma clase. Las fichas que tienen dos relaciones equivalentes (de una misma clase) son llamadas "cochinas" o "dobles". El juego consiste en juntar dos fichas, de modo que las relaciones que aparecen en cada ficha pertenezcan a la misma clase (sean equivalentes). En una versin del tradicional del juego "domin", en el cual cada recuadro tiene puntos (6, 5, 4, 3, 2, 1 o ninguno). Si se carga su estructura con relaciones matemticas, le llamamos DOMINO-MAT. Dinmica del juego DOMINO-MAT Juegan de 3 a 6 personas con un juego domino-mat, preferiblemente en una mesa del aula taller, o juntando pupitres en un aula normal. Un curso de 35 alumnos deber tener por lo menos 6 juegos semejantes. El docente se auxilia con la pgina de planificacin (ver formato anexo) de cada juego, al supervisar el desarrollo del juego en los diferentes grupos de alumnos.

2x12

x+1=2

10 x 4 Multiplicacin de naturales (3 grado)

X+3=1 Ecuaciones con enteros (7 grado)

Ejemplos de fichas de diversos DOMINO-MAT para la ejercitacin de operaciones matemticas. El juego se desarrolla en la misma forma que el domin convencional: se revuelven las fichas boca-abajo, cada jugador toma 4, 5 o 6 fichas (segn sea el nmero de participantes), dejando 3 o 4 fichas de reserva, para "tomar". Se recomienda practicarlo como una experiencia de aprendizaje D.J.C, definida como un conjunto de acciones que se proponen al educando en una clase de Matemtica para que descubran (D) como practicar un juego de contenido matemtica, jueguen (J) y posteriormente compartan (C) sus impresiones con sus compaeros. Fase D: Se promueve una discusin a travs de la cual se describan las fichas que integran el juego, a objeto de familiarizarse con ellas, identificar las relaciones que intervienen, y destacar la forma en que se asociarn las fichas. Se discuten las reglas que se establecern. Fase J: Comienza la partida el alumno que tenga la ficha doble o cochina que seala previamente el docente. Sigue el jugador que se encuentra a su derecha (o como se haya acordado) y as sucesivamente, colocando una ficha cada vez, esta ficha debe tener en uno de sus extremos una relacin de la misma clase que aquella(s) que yace(n) en la mesa. Si en el turno correspondiente, el jugador no tiene la relacin que est jugando en ninguna de sus fichas de juego, "toma" una de las de reserva; si an no le sirve, "pasa" y juega el alumno siguiente.

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Durante la partida, todos los jugadores van resolviendo mentalmente las relaciones u operaciones que han sido colocadas; se evitar la comunicacin verbal o gestual de los resultados que intervienen en el juego, as como el uso de lpiz y papel. Gana la partida el alumno que coloc todas sus fichas. El juego se contina desarrollando hasta que todos los participantes hayan colocado sus fichas, o hasta cerrarlo (si las 8 relaciones de las clases que estn jugando ya se han colocado). Fase C: en una discusin final, entre los jugadores y/o grupos de jugadores, se expresan las impresiones respecto de la actividad y las estrategias que se fijaron quienes culminaron exitosamente la partida, se practica una retroalimentacin crtica de cunto se aprendi, y cunto se debe practicar para tener un buen dominio de las relaciones puestas en prctica en esta actividad. Esta fase es muy importante para la toma de conciencia, por parte del alumno, de lo que hace, por qu y para qu lo hace, favoreciendo el desarrollo de sus habilidades metacognitivas. Se intercambian los DOMINO-MAT entre los diferentes grupos de jugadores, de modo que cada grupo juegue unas 3 o 4 veces, segn el docente lo juzgue conveniente. Los alumnos practicarn posteriormente, en forma espontnea, por ejemplo, en la biblioteca. Formato para planificar un juego DOMINO-MAT: La estructura del juego domin se ha esquematizado en un formato de dos hojas, que permite disear un juego Domino-mat de 7 clases y 28 fichas como el domin convencional. Algunos contenidos susceptibles de cargarse en un juego Domino-mat son: (a) Las cuatro operaciones bsicas, para ejercitar las llamadas "tablas" , (b) Equivalencia de fracciones, (c) Ecuaciones lineales con soluciones en N o Z, (d) Identidades trigonomtricas, (e) Nmeros combinatorios. Adems, es preciso considerar que para un curso de 35 a 40 alumnos, se debern disear 7 u 8 juegos, que pueden ser diferentes, aunque con el mismo grado de dificultad. Si se va a practicar un juego de este tipo con nios muy pequeos (primer o segundo grado) conviene que el docente sea ayudado por uno o dos representantes, o alumnos de grados superiores, hasta que los nios hayan aprendido la dinmica del DOMINO-MAT. Es pertinente recordar que la prctica de este juego constituye slo una ejercitacin que, adems de promover destrezas de clculo, permite el desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas deseables en el ciudadano que la cambiante sociedad actual requiere. La hoja 1 del formato presenta las siete clases y, numeradas de 1 a 56, las 8 relaciones de cada clase. En la esquina superior izquierda, hay un recuadro en el que el docente registrar el tipo de domin que va a planificar, el grado, nivel de dificultad y el contenido que se practicar, adems de las habilidades cognoscitivas que se entrenarn y desarrollarn con la actividad. En la hoja 2 aparecen las 28 fichas, con sus dos extremos numerados (1 a 56). La ejercitacin que puede ser llevada a un juego de tipo domin, debe poder organizarse en clases con alguna variable o caracterstica comn. Una condicin de las clases que constituirn el juego es que deben poder representarse en, a lo menos, ocho relaciones equivalentes (o diferentes, pero conservando la caracterstica comn). Esta caracterstica debe ser exhaustiva, es decir, un elemento que pertenece a una clase determinada no puede pertenecer a otra clase. Segn sea el tipo de asociacin o relacin que se establezca entre los elementos de las clases, eventualmente se repetirn algunas de las relaciones. Por otra parte, si no hay siete clases, se puede confeccionar un domin con cinco clases, que tiene 15 fichas (se logra con el mismo formato, sin llenar las ltimas dos clases, ni las ltimas dos relaciones en cada una de las clases restantes). Una vez que el docente establece los contenidos

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que se practicarn con ese juego domin, necesita establecer el rango de valores entre los cuales se ubicarn las siete clases (por ejemplo, si se trata de ejercitacin de operaciones aritmticas, se podrn fijar resultados con nmeros naturales entre 15 y 25). Este aspecto es importante para lograr que el grado de dificultad entre las diferentes operaciones sea homogneo, requisito indispensable para el buen desarrollo del juego. Posteriormente, se fijarn las clases, registrndolas en las columnas del formato, en la hoja uno. Las dos primeras relaciones de cada una de las clases quedarn en una misma ficha, que sern las dobles o cochinas. Esta situacin la aprovechar el docente para colocar alguna relacin notable, la que se reforzar. Entonces, se llenarn las restantes seis relaciones de cada clase. As, estarn llenas las 56 casillas del formato, de tal forma, que cada una de ellas tiene asignado un nmero (por ejemplo, la tercera relacin de la cuarta clase est el nmero 27). Se proceder entonces, a llenar la hoja dos del formato. Cada una de los extremos de las 28 fichas tiene un nmero, que corresponde a cada una de 56 relaciones registradas en la hoja uno. stas sern transcritas por el docente, a la hoja dos, segn el nmero que cada una tiene asignado. De esta manera quedarn constituidas las 28 fichas del juego. Las fichas se construyen en cartulina, cartn delgado, cartn piedra u otro material de bajo costo, de tamao aproximadamente 5x10 cm. El docente decidir la posicin en que se ubiquen las relaciones en cada ficha, as como el motivo con que las decore, adecuado para su grupo de alumnos. A continuacin, se presentan las dos hojas del formato para disear un juego Dominomat, y algunos diseos que permiten ejercitar diversos contenidos de la educacin Bsica y media. HOJA UNO Formato de planificacin del juego domino-mat tipo:

clase 1

Juego Domino-mat tipo: ___________

grado: ________ Dificultad: ___________

1 2 3 4 5

contenido: __________________________ pre-requisito: ________________________ autor: _____________________________ fecha: __ /__/__

clase 2 9 10 11 12 17 18 19 20 clase 3

6 7 8 clase 4 25 26 27 28

16

13 14 15 16 clase 5 33 34 35 36 37 38 39 40

21 21 23 24 clase 6 41 42 43 44 45 46 47 48

29 30 31 32 clase 7 49 50 51 52 53 54 55 56

HOJA DOS: formato de planificacin del domino-mat tipo: ______________ Instrucciones: En cada recuadro (ficha de juego), sustituya el nmero que aparece en sus dos extremos, por la relacin que aparece en la hoja 1, con ese nmero. 1 3 4 5

2 6 7

11 8

19 9

27

35 12 13

43 14

51 15

10

20 16 17

28 21

36 22

44

17

52 23 24

18 25

29 30

37

45 31 32

53 33

26 39

38

46 40 41

54 48

34 49

47

55

42

56

50

Juego Domino-mat tipo: ASN2 GRADO: 2

DIFICULTAD:

clase 1 1 2 3 4 5 6 7 8 10 10+0 5+5 12-2 7+3 13-3 2+8 11-1 clase 4 25 26 27 28 13 10+3 18-5 6+7

media

CONTENIDO: adicin/sustraccin de nmeros naturales "llevando" Autor: CECILIA TIRAPEGUI. fecha: 22/02/98 Observaciones:
Si se cuenta con auxiliar docente, se puede utilizar hacia finales del primer grado.

clase 2 9 10 11 12 11 10+1 14-3 15-4 17 18 19 20

clase 3 12 10+2 6+6 7+5

18

13 14 15 16

16-5 6+5 7+4 8+3 clase 5

21 22 23 24

8+4 16-4 15-3 13-1 clase 6

29 30 31 32

17-4 8+5 15-2 4+9 clase 7

33 34 35 36 37 38 39 40

14 10+4 7+7 17-3 6+8 15-1 9+5 18-4

41 42 43 44 45 46 47 48

15 10+5 19-4 18-3 8+7 9+6 17-2 4+11

49 50 51 52 53 54 55 56

16 10+6 8+8 19-3 12+4 18-2 9+7 17-1

BILIOGRAFIA : JUEGO Y ENSEANZA Amonachvili, C. (1991) Un impulso vital. Revista Correo de UNESCO. UNESCO, Pars. Asociacin Internacional por el Derecho del Nio a Jugar, IPA. (1996). El juego: Necesidad, Arte y Derecho. Bonum, Buenos Aires. Berg, L.E. Etapas de desarrollo del juego en la construccin de la identidad infantil. Una contribucin terica integracionista. Disponible en: www.indexnet.santillana.es/rcs/_archivos/ infantil/biblioteca/cuadernos/berg.pdf Bhm, W. (1985) Antropologa y educacin. Universidad de Crdoba, Mimeo. Brunner, J. (1986) Juego, pensamiento y lenguaje. . Educacin N 57, Vol. XVI (1). UNESCO, Pars. De Borja Sol, M. Barcelona. (1980) Perspectivas, Revista Trimestral de

Chateau, J. (1973). Psicologa de los Juegos Infantiles. Kapeluz, Buenos Aires. El juego Infantil (Organizacin de las Ludutecas). Oikos-taus,

De Guzmn, M. (1989). Juegos y matemticas. Suma, No. 4, pp. 61-64. Dinello, R. (1982). El derecho al juego. Nordan: Estocolmo. Heltzer, H. (1978). El Juego y los Juguetes. Kapeluz, Buenos Aires. Lavega. P. (s/f) La dimensin psicolgica del www.praxiologiamotriz.inefc.es/PDF/Joc_Psicologia.pdf juego. Disponible en:

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Maturana, H. Y Verden-Zller, G. (1994). Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo Humano. Coleccin Experiencia Humana. Instituto de Terapia Cognitiva. Santiago de Chile. Mauriras-Bousquet, M. (1991). Un oasis de dicha. Revista El Correo de UNESCO, Mayo, UNESCO, Pars. Stolovitch, H. (1981). Juegos de estructura adaptable Y Juegos en cadena: una tecnologa para un proceso de enseanza aprendizaje interactivo. Temas de Educacin, Vol. II N 1. Ediciones de la Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela. Caracas. Tirapegui, C. (1994). Juego y enseanza de la Matemtica. Trabajo especial de Ratificacin. Universidad Nacional Experimental de Guayana, Ciudad Guayana. Tirapegui, C. (1997) Propuesta de experiencia de aprendizaje y un modelo de guin didctico. Ponencia presentada en el II Congreso Venezolano de Educacin Matemtica, Valencia. UNESCO. (1980). El Nio y el juego. Planteamientos Tericos y Aplicaciones Pedaggicas. Estudios y Documentos en Educacin N 34. UNESCO, Pars. Van Der Kooij, R. (1986). Situacin actual de la Investigacin sobre el nio y el juego. Perspectivas, Revista Trimestral de Educacin N 57, Vol. XVI (1). UNESCO, Pars.

TALLER:

DISEO DE JUEGOS CON CONTENIDO MATEMTICO

En forma esquemtica, las actividades que componen el Taller se presentan a continuacin.

Tiem po

ACTIVIDAD

PROPSITO DE LA ACTIVIDAD:

MODO DE TRABAJO

MATERIAL

Prctica de juegos tipo Pontepilas. 45 Anlisis de la actividad ldica. Caractersticas del juego como actividad humana. Prctica de juegos tipo Rompecabezas 45 La experiencia de aprendizaje DJC. El guin didctico: elementos e importancia. Prctica de juegos tipo domin. El diseo y 45 confeccin de un juego domin con contenido

Registro de expectativas. Discusin de la actividad, centrndose en las caractersticas del juego y en las habilidades cognitivas, metacognitivas y socioafectivas ejercitadas, as como en la necesidad que tiene el docente de promover una ejercitacin agradable, potenciadora de las capacidades del estudiante y sus deseos de hacer matemticas. Discusin de la actividad, centrndose en las caractersticas del juego y en las habilidades ejercitadas. Consideracin del proceso de armar un rompecabezas como un problema. Anlisis del juego didctico y de los juegos de estructura adaptable: requisitos y elementos. Bsqueda de la estructura subyacente al rompecabezas. Proceso de diseo de un juego con contenido matemtico. Discusin sobre (a) las caractersticas del juego de domin como actividad grupal en la que se compite pero lo importante no es ganar, sino el compartir con los compaeros. Importancia del desarrollo de las habilidades para resolver problemas, (b) la estructura subyacente al domin, (c) consideraciones didcticas del diseo de un juego tipo domin. Diseo de un

Juego individual. Revisin y descripcin del material de apoyo

Juego PP doble-tri Gua de trabajo.

Juego en Pequeos grupos (3 a 5 integrantes). Discusin posterior.

Juegos: Rompecab e MUL-Z, Rompecab eNOTFAC

JuegoS: Pequeos grupos de Domino ADZ, discusin DominoE para C-ADZ Jugar, Hoja 1 y discutir, Hoja 2 del disear,

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matemtico en material de desecho para su ensayo. Ensayo de juegos diseados por los participantes. 45 Reflexin didctica sobre la produccin y validacin de juegos didcticos. Investigacin asociada al juego didctico

juego tipo domin con contenido matemtico y toma de conciencia de la importancia del proceso de compartir en equipos colaborativos de docentes, para la reflexin y elaboracin de recursos de aula.

ensayar nuevos juegos y escribir sus guiones didcticos

formato. Retroproye ctor. Fichas de Cartulina

Anlisis didctico de (a) las diferentes actividades desarrolladas durante el taller, (b) el ensayo de los juegos confeccionados y de sus respectivos guiones didcticos. (c) la valoracin de la capacidad del docente para crear materiales instruccionales, (d) Discusin consideraciones previas a la creacin de juegos con colectiva contenido matemtico: precauciones sobre rango, homogeneidad de los niveles de dificultad y (e) valoracin de las situaciones simples que hacen atractiva una ejercitacin y promueven la actividad y el razonamiento matemtico del educando.

Juegos recienteme nte confeccion ados

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