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Como se mencion en el captulo anterior, el logro del aprendizaje
significativo est condicionado no slo por factores de orden inte
lectual, sino que requiere como condicin bsica y necesaria una
disposicin o voluntad por aprender, sin la cual todo tipo de ayuda
pedaggica estar condenada al fracaso. A lo largo de este captulo,
veremos que los procesos motivacionales se relacionan con e influ

yen en la forma de pensar del alumno, las metas que establece, el
esfuerzo y persistencia que manifiesta, las estrategias de estudio que
en1plea y, en un sentido amplio, con el tipo de consecuencias aso
ciadas al aprendizaje resultante. Por ello Alonso Tapia (11991, p. 11)
afirma que querer aprender y saber pensar son las "condiciones per
sonales bsicas que permiten la adquisicin de nuevos conocimien
tos y la aplicacin de lo aprendido de forma efectiva cuando se ne
. "
ceslta . .
- .
.- .
/ Constantemente escuchamos que "a los alumnos ahbra ya n<? les \
\ interesa la escuela", "mis estudiantes no llegan motivados para tra
: bajar", "no puedo lograr que atiendan", "si no va la amenaza de . o!
! reprobar por delante, de plano no hacen nada", "slo les interesa ,
j el relajo", lo que nos hace tomar conciencia de que motivar a los '-: v
1 estudiantes es una de las labores que los .. .
l e incluso fuera de su embargo, la con
'por aprender significativamente
no slo depende de la voluntad de los alumnos. Como veremos
ms adelante, el profesor juega un papel clave en dicha motivacin,
por lo que es indispensable hacerlo tomar conciencia de ello y apo
yarlo en el manejo de los aspectos que definen el contexto
motivacional de la actividad del alumno. Un postulado central en '1
lo que a continuacin expondremos, es que la motivacin se hace
presente en el aula mediante muy diversos aspectos: el lenguaje y
los patrones de interaccin entre profesor y alumnos, la organiza
. I
cin de las actividades acadmicas, el manejo de los contenidos y
tareas, los recursos y apoyos didcticos, las recompensas y la forma
de evaluar.
Existe una serie de mitos o visiones sesgadas alrededor de lo que es
la motivacin escolar. En este captulo intentaremos que el lector
los revise y pueda darles los matices debidos haciendo un anlisis
crtico, a la luz del contexto de su prctica educativa y de los plan
teamientos de los autores revisados (vase cuadro 3.1).
'::-,
CUADRO 3.1 Mitos alrededor de la motivacin escolar
La motivacin escolar es un proceso exclusivamente endgeno, intraper$onal, donde ,
intrvienen poco los factores iferpersonales o sociales. ' ,
,La disposici6n,favorable para el es
, no y est por suambieI1te,'faxnpiar,o isocioeconi!tko' de ,
' " '" " . '< ,-' , '!( f '
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Estiategias docentes para un aprendizaje significativo ' , 66
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1
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CONCEPTUALIZACiN Y APROXIMACIONES
AL ESTUDIO DE LA MOTIVACiN
El trmino motivacin se deriva del verbo latino movere, que significa "moverse", "poner en movi
miento" o "estar listo para la accin". Para Moore (2001, p. 222) la motivacin implica "impulsos o
fuerzas que nos dan energa y nos dirigen a actuar de la manera en que lo hacemos". Segn Woolfolk
(1996, p. 330), "la motivacin es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta". De
acuerdo con Brophy (1998, p. 3), el trmino motivacin es un constructo terico que se emplea hoy
en da para explicar la iniciacin, direccin, intensidad y persistencia del comportamiento, especial
mente de aquel orientado hacia metas especficas. As, un motivo es un elemento de conciencia que
entra en la determinacin de un acto volitivo; es lo que induce a una persona a llevar a la prctica
una accin.
La explicacin de qu es lo que da energa y direccin al comportamiento resulta compleja y ha
sido abordada desde diferentes teoras psicolgicas que estudian los aspectos motivacionales. Entre
ellas, las que ms han repercutido en el campo educativo, se encuentran el conductismo, el huma
nismo y el cognoscitivismo (vase figura 3.1). Los conductistas explican la motivacin en trminos
de estmulos externos y reforzamiento, por lo que piensan que a los individuos puede motivrseles
bsicamente mediante castigos y recompensas o incentivos (por los sistemas motivacionales
de incentivos de puntos o fichas inspirados en las ideas de B.E Skilliler). Para la visin humanista el
nfasis est puesto en la persona total, en sus necesidades de libertad, autoestima, sentido de com
petencia, capacidad de eleccin y autodeterminacin, por lo que sus motivos centrales se orientan
por la bsqueda de la autorrealizacin personal (por ejemplo, la jerarqua de necesidades humanas
de A Maslow, la teora de la motivacin de logro de Atkinson). Los enfoques cognitivos de la moti
: 1
vacin explican sta en trminos de una bsqueda activa de significado, sentido y satisfaccin res
,-
pecto a lo que se hace, planteando que las personas estn guiadas fuertemente por las metas que
establecen, as corno por sus representaciones internas, creencias, atribuciones y expectativas (por
ejemplo, la teora de la atribucin de Weiner, la explicacin sobre la desesperanza aprendida que
aporta Seligman, los estudios acerca de las llamadas profecas de autocumplimiento de Rosenthal y
Jacobson, o el modelo TARGET de Ames para fomentar la motivacin mediante el aprendizaje
autorregulado). '
Sin descartar el papel que pueden tener las recompensas externas o la bsqueda de la aproba
cin de los dems, tanto el enfoque humanjsta corno el cognitivo consideran a las personas corno
activas y curiosas, capaces de trabajar arduamente porque disfrutan el trabajo, desean comprender,
resolver problemas o sentirse exitosos y competentes; por ello, dichos enfoques anteponen la moti
vacin intrnseca a la extrnseca.
sta es una distincin clsica en este campo, donde se ha definido a la motivacin intrnseca
como una suerte de tendencia natural de procurar los intereses personales y ejercer las capacidades
propias, y al hacerlo, buscar y conquistar desafos, por lo que el individuo no necesita de castigos ni
incentivos para trabajar porque la actividad le resulta recompensante en s misma. Por su parte, la
motivacin extrnseca se relaciona con el inters que nos despierta el beneficio o recompensa externa
que vamos a lograr al realizar una actividad, por ejemplo, una calificacin aprobatoria, evitar la
reprimenda de los padres, obtener dinero a cambio, complacer al profesor, etctera. Esta distincin
suele ser de utilidad para explicar los motivos o metas que priorizan las personas, o para identificar
su patrn motivacional; sin embargo, ha recibido crticas pues suele llevar a plantear una motiva
cin en "blanco y negro" sin los debidos matices. Por otro lado, Woolfolk (1996) considera que es
imposible saber si el comportamiento de un alumno est motivado intrnseca o extrnsecamente
, 1
con slo observarlo, puesto que hay que conocer las razones del alumno para actuar, es decir, se
requiere ubicar la causa dentro o fuera de la persona (locus de causalidad).
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'""'o
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Figura 3.1 Algullos enfoques uricos <f"f explican Wmotivllcin escowr.
r
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LfI motivflcin exrr/meCfI, en nO pocas oCflones, constituye la principfll"ente de motivflcin pflm aprender.
Una crtica importante que puede hacerse a la institucin escolar ya la cultura de la evaluacin
que privilegia es que sta se asemeja a los modelos conductistas de manipulacin del comporta
miento mediante sistemas de recompensas y castigos en donde se consideran muy poco las inten
ciones, pensamientos, esfuerzo o las diferencias existentes entre los alumnos. De acuerdo con Brophy
(1998), esto se evidencia en la forma de otorgar calificaciones y premiar o castigar el desempeo de
los alwnnos; en los cuadros de honor y las ceremonias de premiacin, e incluso en los cdigos de
conducta y disciplina habituales. Los resultados negativos que dependen de esta visin son que se
fomenta ante todo una motivacin extrnseca en relacin con el estudio y un comportamiento
heternomo respecto a la disciplina escolar; los alumnos responden por el temor a la sancin, al
castigo y a la reprobacin, no porque exista un compromiso de conciencia o un deseo intrnseco por
el trabajo escolar.
FACTORES QUE DETERMINAN LA MOTIVACiN POR APRENDER
Y PAPEL DEL PROFESOR
o En el plano pedaggico motivacin significa proporcionar o fomentar motivos, es decir, estimular la
voluntad de aprender. En el contexto escolar, la motivacin del estudiante permite explicar la medida en
que los alumnos invierten su atencin y esfuerzo en determinados asuntos, que pueden ser o no los
que desean sus profesores; pero que en todo caso se relacionan con sus experiencias subjetivas, su
disposicin y razones para involucrarse en las actividades acadmicas.
Desde el punto de vista de diversos autores y enfoques vinculados prinCipalmente con las pers
pectivas cognitiva y humanista, el papel del docente en el mbito de la motivacin se centrar en
inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para
aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y
proveyndolas de un fin determinado, de manera tal que los desarrollen un verdadero
docentes para un aprendizaje significativo ,. 69 . . J' ,
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..

gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad personal y social. Esto es lo que se denomi
na motivacin por el aprendizaje.
El manejo de la motivacin en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que
existe interdependencia entre los siguientes factores:
a) Las caractersticas y demandas de la tarea o actividad escolar.
b) Las metas o propsitos que se establecen para tal actividad.
'1c) El fin que se busca con su realizacin.
Por lo anterior puede decirse que son tres los propsitos perseguidos mediante el manejo de la
motivacin escolar:
1. Despertar el inters en el alumno y dirigir su atencin.
2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo y la constancia.
3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realizacin de propsi
tos definidos.
;' 1 ,,' " ',. . . .'.;,. ,'. 1
El papel de la motivacin eriellogro del aprEindizale' signi{icativo se relaciona con 'la n.ecesi
dad de fomentar en el alumno el inters 'Y el esfuerzo necesarios, siendo labor del profesor
ofrecer la direccin y la gua pertinentes en cada situacin. . , '
Sera ideal que la atencin, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran guiados por
el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la informacin, es decir, que se orien
tara claramente por una motivacin de tipo intrnseca; pero un profesor experimentado sabe que
esto no siempre, ni exclusivamente, es as. Ya anticipamos que, en gran medida, la orientacin de
los alumnos est determinada por su temor a reprobar o por la bsqueda de una aceptacin perso
nal, lo cual es una realidad no slo porque el alumno as lo haya elegido, sino porque lo ha aprendi
do en el contexto de las prcticas que se fomentan en la escuela.
De esta manera, lo cierto es que la motivacin para el aprendizaje es un fenmeno muy comple
jo, condicionado por aspectos como los siguientes:
El tipo de metas que se propone el alumno en relacin con su aprendizaje o desempeo escolar,
y su relacin con las metas que los profesores y la cultura escolar fomentan.
La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas acadmicas que se propone y la
perspectiva asumida al estudiar.
Que el alumno sepa cmo actuar o qu proceso de aprendizaje seguir (cmo pensar y actuar)
para afronldr con xito las tareas y problemas que se le presenten.
Los conocimientos e iJeas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por apren
der, de su significado y utilidad, as como de las estrategias que debe emplear.
r
Las creencias y expectativas tanto de los alumnos como de sus profesores acerca de sus capaci
dades y desempe1o, as como el tipo de factores a los que atribuyen su xito y fracaso escolar.
El contexto que define la situacin misma de enseanza, en particular los mensajes que recibe el
alumno por parte del profesor y sus compa1eros, la organizacin de la actividad escolar y las
formas de evaluacin del aprendizaje.
Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden faci
litar o inhibir el inters de stos por el aprendizaje.
El ambiente o clima motivacional que priva en el aula y el empleo de una serie de principios
motivacionales que el docente utili za en el diseo y conduccin del proceso de enseanza
aprendizaje. (Vase cuadro 3.2.)
Ya en el primer captulo se coment que las expectativas del profesor acerca del alumno pue
den influir en cierta medida en el nivel de logro acadmico del 'estudiante; pero tambin pueden
influir en la motivacin y en la autoestima de ste. Quin no ha escuchado a los docentes decir cosas
como las siguientes: "Viene de una familia desintegrada, va a ser difcil que tenga inters en estudiar",
"Este chico es pobre y su familia es inculta. Yo no tengo la culpa, por eso reprueba", "Toa es hiperactivo; no
puede aprender ", "Luca es muy ansiosa e insegura, cmo va a poder exponer oralmente el tema", etctera.
Aun cuando dichas observaciones y "diagnsticos" puedan ser realistas, siempre lo sern de mane
r
ra parcial; por otro lado, el profesor no siempre podr intervenir y menos solucionar tales proble
r
mas.
r
No obstante, s hJy una serie de fJctores concretos y modificables que contribuyen a la motiva
r cin de los alumnos y que los profesores pueden manejar mediante sus actuaciones y mensajes.
Dichos factores modificables se refieren, por ejemplo, al nivel de involucramiento de los alumnos
en la tarea, al tono afectivo de la situacin, a los sentimientos de xito e inters, as como a las
sensaciones de influencia y afiliacin al grupo (Arends, 1994).
De esta forma, la motivacin escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de
r
aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras y clima). Resaltaramos en
"
,CUADRO 3.2 La voz c i ~ 1 experto: el profesor y la mbtivacin '
' de sus alumnos . . . '. .
. . . .f.; . . . . .
El establecimiento de un contexto de aprendizaje que fomente una motivacin favorable
para el estudio depende en gran medida de las acciones del profesor. En opinin de Jess
Alonso, "l es quien decide qu informacin presentar, cundo y cmo hacerlo; qu obje
tivos proponer; qu actividades planificar; qu mensajes dar a los alumnos, antes, durante
y despus de las diferentes tareas; cmo organizar las actividades -de forma individual,
cooperativa'o competitiva-; quy cmo evaluar; cmo comunicar a los alumnos los re
p.12). .,... . . .' .
sultados de las .evalUaciones; qu uso. hacer de la informacin recogida" (1991,
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo r 71
I
I
'. . . E..
CUADRO 3.3 Motivacin y 'aprendizaje: factores involucrados
- , <, " 1.:

La motivacin en el aula depende de:
Factores relacionados con el alumno Tipo de metas que establece

Perspectiva asumida ante el estudio
Expectativas de logro
.,
Atribuciones de xito y fracaso
, '", Habilidades de estudio, planeacin y ,
automonitoreo ,
Manejo de la ansiedad
Autoeficacia ,
"
'
,
Factores relacionados con el profesor , Actuacin pedaggica
, Manejo interpersonal
,,; "
,. Mensajes y retroalimentacin con los
, alumr\os" ' ' ,
',: )
Expectativas y representaciones
Organizacin de la clase
,
Comportamientos que modela
Fo{mas 'en recompensa y sancio
na a' los alumnos "
"
.valores y prcticas de la'comunidad
educatiya ',' ,
" ;". ' ' , ", ', ', " .. " " , ,
Pr?yecto equcativo y currculo ,
Clhna de aula,' > ' :
especial el denominado clima del aula, que se relaciona con la atmsfera o ethos
1
de aqulla (Arends,
1994), Desde esla perspectiva, la interaccin entre las necesidades individuales ylas condiciones
socioambientales del saln son factores clave para la explicacin de la motivacin para el apren
'
En el cuadro 3,3 encontrar una sntesis de los factores que determinan la motivacin en el aula,
algunos de los cuales se discuten en este captulo,
. I
r' __________________________________
:=:s:.... i . 'tal
~
METAS, ATRIBUCIONES Y PROCESOS MOTIVACIONALES EN LOS ALUMNOS
Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando estn
en clase. Una meta es lo que un individuo se esfuerza por alcanzar y se define en trminos de la
discrepancia entre la situacin actual (donde estoy, lo que tengo) y la ideal (donde quiero estar, lo
que quiero lograr). Tradicionalmente en el campo de la motivacin escolar las metas de los alumnos
se han categorizado en dos tipos: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. Ya dijimos que la
motivacin intrnseca se centra en la tarea misma y en la satisfaccin personal que representa
enfrentarla con xito, mientras que la motivacin extrnseca depende ms bien de lo que digan o
hagan los dems respeCto a la actuacin del alumno, o de lo que ste obtenga como consecuencia
tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman
ambos tipos de motivacin, es decir, coexisten motivos intrnsecos y extrnsecos aun cuando unos
puedan predominar en funcin de la persona o de las circunstanci as. Adems, creemos que es per
fectamente vlido que el docente intervenga en ambas esferas para establecer, por supuesto, un
punto de equilibrio.
As, puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos a estu
diar estn aprender; alcanzar el xito; evitar el fracaso; ser valorado por sus profesores, padres o
compaeros, u obtener muy diversos tipos de recompens<l s. Tales aspectos se di scuten a continua
cin.
Uno de los propsitos centrales de la formacin que reciben los nios y jvenes en las institucio
nes escolares es desarrollar el gusto yel hbito del estudio independiente; en este sentido se espera
que la motivacin de alumnos se centre en lo placentero que resulta adquirir conocimientos vlidos
que les permitan explicar y actuar en el mundo en que viven. Desde este punto de vista, la motiva
cin intrnseca se ver privilegiada, y lo ms deseable ser que el alumno se vea absorbido por la
Los alumnos que manifiestan desesperanza aprendida Vl"n sus propias difim!tades como /rilemos que indican poca habilidad.
~ . Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 73 , :
I
naturaleza de la tarea, haga intentos por incrementar su propia competencia y acte con autono
ma, no obligado.
Asimismo, y en relacin con la autovaloracin que hace de su desempeo, se espera que
el alUl1U1o experimente la llamada motivaci(m de logro u orgullo que sigue al xito, en vez del
miedo al fracaso, por lo cual se reconoce con amplitud que las experiencias de vergenza y humilla
cin obstaculizan de manera considerable el i.1prendizaje y, sobre todo, merman la autoestima del
alumno.
Nll obsl;lnll', 1,1 moliv,lCi(ln l'xtrnS('C1 li1l11bi0n lksl'mpeiiil un pilpcl imporrilnle, y por des
g["lcia, en no pOG1S oGlsiol1es, conslituyc 1,1 rUl'n le pri nci p;ll de ll10l ivos Pl ril el prender. I:s el ,1 ro
que los alumnos, en particular los mcs peCJueos, busci.1n experimentar la aprobacin de los adul
tos y evitar su rechi.1zo, lo que condicion) en gran medida su inters por el estudio, micntri1s que
en los i.1dolescentes es ms que evidente la bsqueda de la aprobacin de los iguales (vase cua
dro 3.4).
Por otra parte, se ha visto que las metas relacionadas con la obtencin de recompensas externas,
como lograr premios o bien evitar la prdida de objetos y privilegios, actan determinando el es
fuerzo selectivo que el alumno imprime en su trabajo (Brophy, 1998).
CUADRO 3.4 Metas de escolar
. .
I. Internas al aprendiz
Orientadas a la tarea o actividad
por la ,
autovaloracin: "el yo"
11.
Bsqueda de la
'. social
Motivacin de competencia, el "saber ms"
Motivacin de control, el "ser autnomo"
Motivacin intrnseca por la naturaleza de la
el genuino :' amor al arte" .
Motivaci6n de l<;>gro .
--
: . '

r------------------
r
Las metas sealadas no son necesariamente excluyentes aunque en ocasiones enfrentan a alum
nos y educadores a dilemas de difcil solucin. Lo que puede ser objeto de preocupacin es que los
alumnos slo consideren el valor "instrumental" de la realizacin de una tarea o actividad de apren
dizaje, sin tomar en cuenta lo que en s misma les pueda aportar, situacin que, como antes vimos,
la institucin escolar suele fomentar de manera paradjica (apela a un deber ser o ideal de motiva

cin intrnseca y lo que en la prctica ensea y fomenta es la motivacin extrnseca).
Aunque es imposible establecer tipologas puras sobre los alumnos preponderantcmente moti
vados por uno u otro tipo de metas (ya se admiti que por lo general coexisten y varan incluso de
una situacin a otra), autores como Dweck y Elliot (1983) o Brophy (1998) consideran que los alum
nos que afrontan la realizacin de una tarea acadmica estableciendo metas de aprendizaje (llamadas
r tambin metas de dominio o metas de involucramiento con la tarea) son diferentes de quienes
establecen metas de ejeCIlcin (metas que involucran el ego), donde la preocupacin fundamental
est puesta en preservar sus autopercepciones positivas y su reputacin pblica, de manera que el
quedar bien y/o evitar el fracaso son ms relevantes que el aprender en s. Tambin es frecuente que
los alumnos establezcan de manera prioritaria metas de evitacin al trabajo, donde rehsan adoptar
los desafos inherentes a la tarea y tratan de minimizm el tiempo y el esfuerzo que le dedican.
Dweck y Elliot han encontrado que la meta que se sigue depende en gran medida de la concep
cin que se tenga de la inteligencia o aptitud intelectmd y de las habilidades para el estudio. Se ha
visto que los alumnos cuya meta es conseguir aprender, conciben a la inteligencia como un re'perto
rio de conocimientos y habilidades que es posible incrementar mediante el esfuerzo. Por otro lado,
aquellos preocupados por las consecuencias y la aceptacin de los dems, consideran a la inteligen
cia como algo esttico y predeterminado, por lo que si el individuo se esfuerza y fracasa, la conclu
sin sobre su autoestima es muy negativa ("soy tonto", "no entiendo nada, soy un fracasado",
r
"nunca podr con las matemticas"). En el cuadro 3.5 se esquematiza a grandes rasgos las diferen
r
cias que proponen estos.autores.
Nuevamente notamos aqu que uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivos de la
motivacin es que las personas no slo responden a situaciones externas o condiciones fsicas, tam
bin 10 hacen a sus percepciones o representaciones mentales de tales situaciones. De esta forma, la
teora de la atribllcin, desarrollada en los ochenta por Bernard Weiner (1992), describe de qu mane
ra las representaciones, justificaciones y excusas de los individuos influyen en su motivacin, expli
cando para si los resultados que obtienen en la escuela (sus xitos y fracasos acadmicos). Esta
teora tiene como postulados principales los siguientes:
En sus esfuerzos por encontrar sentido a su propia cond Llcta o desempeo, los individuos estn
motivados por descubrir las causas subyacentes.
Las atribuciones causales generadas durante despusde la ejecucin de una tarea es probable
r
que afecten la motivacin subsecuente en situaciones similares.
e Las atribuciones causales pueden distinguirse segn si se emplean para explicar el xito o el
fracaso percibido por la persona.
'"rIi," ... ,
Los de. en ayribucions Causalesindican que el

esfuerzo y la persistencia son mayores cuandoatribNhnbs nuestro desempefo acausas

nas y controlables, que cuando partimos de casas externas e incontrolables.
,
Estrategias docentes para un apre[!dizaje significativo ! 75, ,
I
1
I

Mela: Meta:
Aspectos
I/wtivaciol/ales
l. Percepcin de la
incertidumbre
inherente a la tarea
2. Pregunta de partida
3. Centro de atencin del
alumno
4. Interpretacin de
errores
5. Informacin que
buscan
6. Valoracin del profe,sor
7; Tareas preferidas
8. Creencias los
alumnos
. ,
9. Autoevaluacin
. ...:,

'lO. Carcter reforzante de
la meta
COIl el deseo
de aprender
Reto o desafo abordable
Cmo puedo hacerlo?
Proceso de aprendizaje
Natural; producen
aprendizaje
Lo que saben y lo que no
saben
Fuente de orientacin y .
ayuda
En las que pueden
aprender
Es importante el esfuerzo a
realizar .
. La inteligencia es
cambiante '

Criterios personales
de super.acin . ...
J ,"
. '.

'de la tarea
Para quedar bien
o 110 quedar mal
Amenazu, reto
inalcunzuble
Podr hacerlo?
Resultados
Fracaso personal por
incompetencia
Lo que valen
Juez y sancionador
En las que pueden lucirse
Importa la percepcin de
su competencia actual.
L;l inteligencia es fija
.'
Criterios rgidos: quedar
bien. o mal
'Propia valoraCin
I
......
I
"
En relacin con las explicaciones que los alumnos dan cuando tienefl xito, esta teora propone
que los patrones ptimos de motivacin se encuentran en una combinacin de habilidad suficiente
y esfuerzo razonable. Este tipo de alumnos, cuando llegan a fracasar, pueden darse cuenta de sus
fullas, las cuales atribuyen a causas in.ternas y controlables que pueden modificar en un momento
dado. En contraposicin, se ha encontrado que los alumnos establecen expectativas continuas de
fracaso cuando atribuyen su desempeo escolar a causas relacionadas con una capacidad baja o a
situaciones externas que salen de su control, ambas difciles de modificar desde su perspectiva. Por
otro l<ldo, la percepcin que el estudiante tenga de sus xitos y fracasos influye en su autoestima y
en sus expectativas futuras. AS, un ulumno que se percibe incompetente y que cree que slo tiene
xi to cuando la suerte u otros factores fortuitos lo permiten, tendr una autoestima ms baja que lm
estudiante que considera que puede controllr su propio aprendizaje, que es capaz de aprender
nuevas habilidades y que piensa que el esfuerzo es Wl. factor clave en el xito escolar. (Vase cuadro
3.6.)

I

CUADRO 3.6 El punto de vista de los alumns: qu piensan

de ,sus xitos y fracasos escolare's
. '''':
Los alumnos que manifiestan un "patrn motivacional ptimo" explican sus logros por
una combinacin de habilidad suficiente y esfuerzo razonable:
a) Explicacin del xito acadmico
Marina: "El ensayo me qued bien porque le dediqu un buen de tiempo y lo hice
tomando en cuenta las recomendaciones de redaccin que nos hicieron,"
Alejandro: "La hice porque me di cuenta a tiempo de que tena dudas en conocimien
tos elementales de lgebra, me puse a repasar y gracias a eso pude resolver las
ecuaciones y los problemas,"
b) Explicacin del fracaso escolar
Enrique: "Me falt informacin adecuada al tema, pero puedo mejorar."
Priscilla: "La verdad, en esta ocasin no le puse la atencin debida ni me esforc lo
suficiente." .
En un patrn motivacional orientado por la expectativa defracaso,.1osestudiantes .
atribuyen su desempe escolar a 'causas relacionadas con una capacidad personal '
baja o situaciones que salen de su coritroi:
Vicente: ':Reprol?,porgue es ,malaon,da./1
Yadira: mi . de fori; me pres't , su' reporte y gracias eso
pude hacerla; pero hoy no "m<?/1 ' . ' ." " .'. ','
, . " ,',
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1 I . .. "':1-"
Claudia: "Pas el exmenpor r,qra .
. , . .. . ", .' . . \ . . " ,
r
r
Por otro lado, se ha estudiado que as como las atribuciones de los alumnos generan expectati
r
vas y conducen a determinadas formas de actuar, con los profesores sucede algo similar respecto al
r
desempeo de sus estudiantes, Aunqueesta lnea de investigacin ha suscitado mucha controver
r
sia, la tendencia encontrada en estudios conducidos a 10 largo de ms de tres dcadas indica que los
estudiantes tienden a desempeijarse en /In nivel q/le es consistente con/as expectativas de sus profesores. T,os
estudios clsicos sobre este tema fueron llevados a cabo en los sesenta y setenta por Rosenthal y
Jacobson en torno a las llamadas profecas de autocumplimiento o efecto Pigmalin. Una profeca
nutocumplidn esuna expectativa que se cumplE' slo porque se le espera; en este caso, se observ un
progreso excepcional en los estudiantes como resultado de las altas expectativas que sus profesores
depositaron en ellos (vase el cuadro 3.7).
Tambin existen diversos estudios que sugieren que lus profesores tienden a favorecer a aque
llos que perciben como alumnos de alto desempeo, poniendo en clara desventaja a los alumnos /.
r
/ : ' ;/ ,
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 77
I
do con los resultados de una prueba de inteligencia que se haba aplicado a . todos los.
estudiantes, dichos alumnos estaban particularmente dotap.os en aptitud verbal y razona
miento. En realidad, dada la eleccin al azar, eran alumnos de todos los niveles de aptitud
posbles,no slo estudiantes excepcionales. Se encontr que estos alumnos tuvieron un
mayor aprovechariento que el normal durante ese ao, y que los profesOres los cataloga
ban en ti-minos ms, positiv,os (ms motiyados, ms curiosos, ms inteligentes; ms aut
nomos, etctera) que al resto de sus compaeros. P<;>'motivos ticos, las expectativas in
ducidas fueron positivas;" pero se da por supuesto que la de autoc.umplimiento
puede operar en la direccin contraria: las expectativas desfavorables de los
, pueden afectar de forma negativa el rendimiento de sus alumnos. Estudios ulteriores,han
' puesto en relieve lo complicado que es replicar ,el efecto y han matizado la
supuesta universalidad de los efectos' de las expectativas ysu efecto directo e inmediato.
, Entre los factores que median dicho efecto, se han propuesto,los siguientes:' si las expecta
; . tivas son inducidas o ,generadas espontneamente por el profesor; si 10$ profesores real
mente creen en las expectativas inducidas; el grado aca4mlco. y el entomo escolar; las
evidencias confirmatorias o no que profeso: disponga;
... propiosalunmos; el tipo de actuacin'ed}1cativadel docente c<;>mo de la
expectativa.
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amplifudde mecar:Usm<;> nu,!yc;omplejos son
, ', linc;!ales,ni cliretos. Demanera' que la se;"est, enfc)ca,lldo'in
guar dichas condiciones y mecanismos mediad9,res (Coll y Miras, 1990). .
que generan en el docente expecta tivas bajas (vase Brophy, 1998; Moore, 2001). De manera sintti
ca, se hil encontrado lo siguiente:
1. Los profesores sientan lejos de ellos mismos a los alumnos sobre los que tienen bajas expectati
vas, en comparacin con los que perciben cOmo alumnos de alto desempei.o.
2. Se les pone menos atenci n en clase a los alumnos que se perciben como de bajo rendimiento
(incluyendo menor contacto visual, seales de aprobacin con la cabeza, guii1.os de ojo y sonri
sas).
3. Se pide con menor frecuencia a los alumnos guese perciben con un bajo nivel que respondan u
tlS preguntas que se plantean en la clase y se les da menos tiempo para responder.
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Segn la mitologa griega, Pigmalin fue un rey de Chipre que esculpi una estatua de
una joven de gran belleza. Enamorado de su obra, consigui que la diosa Afrodita diera
vida a su estatua, la cual encarnaba los ideales de perfeccin de su creador. Pigmalin en el
aula es el ttulo del polmico libro donde se publicaron los primeros experimentos de
y Jacobson a finules de los sesenta. Dichos estudios fueron conducidos en es
cuelas de enseanza clementnl en California y consistieron en probar In hiptesis de si los
alumnos en quienes los profesores dcpositabzm mayores expectativns de rendimiento ernn
efectivamente los que realizaban mayores progresos. Se seleccion al azar a 20% de los.
alumnos de todas clases y grados escolares, y se les dijo a sus profesores que, de acuer
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1.
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4. Se critica ms a estos alumnos por sus respuestas incorrectas y se les premia con menor frecuen
cia por sus respuestas correctas.
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5. Se refuerzan ms las conductas inadecuadas o marginales en los alumnos que generan en el
docente baj as expectativas en comparacin con los estudiantes que se perciben con alto desem
peo.
6. Se les proporciona una retroalimentacin menos precisa y menos detallada a los alumnos con
expecta tivas bajas de desempeJio.
7. Se les demanda un menor esfuerzo y menos trabajo.
r
8. Se les interrumpe con ms frecuencia mientras estn trabaj ando.
Por lo tanto, vemos que la interacci n con los estudiantes que el docente encuentra particular
mente capaci tados se caracteriza por ser ms positiva y con D;l ayor apoyo, mientras que los alum
nos que generan expectati vas bajas reciben informacin contradictoria, menos apoyo y en gran
medida son ignorados o incluso rechazados por el docente. No es difcil suponer los efectos que
esto tendr en la motivacin de los alumnos, en sus propias expectativas y en su autoestima.
En este punto creemos conveniente hacer una breve mencin de algunos problemas de tipo
motivacional-afectivo que presentan frecuentemente los alumnos, y que pueden atribuirse en gran
medida a las condiciones poco favorables en el aula y al uso incorrecto de la dimensin afectiva por
parte del docente y la institucin escolar.
Copyright 2001 by Randy Glasbergen.
www.glasbergen.com
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"En mi clase de biologa todos votamos
en contra de la diseccin de una rana.
Pero estuvimos a punto de tener suficientes
votos para hacer la diseccin dl maestro!"
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11"'
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En los setenta, Seligman plante que cuando las personas llegan a creer que los eventos y res ul
tados de su vida son en su mayora incontrolables, carecen de confianza en s mismos y desarrollan
una desesperanza aprendida (learned helplesslless), gue en entornos escolares se ha logrado identificar
en edades tan tempranas como los 8 o 9 aos de edad.
En pocas palabras, la desesperanza aprendida es una sensacin experimentada por los alum
nos de que sin importar lo que hagan ya estn condenados al fracaso (Woolfolk, 1996). En tal caso,
las conductas de los alumnos se orientan principalmente a evitar el fr acaso escolar. De acuerdo con
Moore (ob. cit.) y con base en estudios como los antes reportados, se ha encontrado que ll desespe
ranza aprendida en contextos escolares es consecuenciLl del empleo excesivo del sarcasmo por parte
de los profesores, y de un manejo impredecible de recompensas y castigos. La desesperanza apren
dida es el resultado de tres tipos de dficit: moti vacional, cognoscitivo y afectivo, y con frecuencia
provoca en los alunmos depresin, ansiedad y apata ante situaciones acadmicas. De acuerdo con
Alonso (1991), se ha observado que a medida que los nios crecen, las manifestaciones de derrotis
mo escolar aumentan; hacen muy poco esfuerzo en la realizacin de las tareas y su participacin
espontnea o voluntaria en clase se vuelve muy escasa. Adems, parece que al llegar a la adolescen
cia, estos comportamientos se acentan. Por otro lado, Woolfolk (1996), plantea que la desesperan
za aprendida es un peligro muy serio en particular para los estudiantes con problemas de aprendi
zaje, historia de fracaso escolar y para aquellos que son vctimas de discriminacin por diversos
motivos (gnero, raza, clase social, etctera) llegndose a convertir en un crculo vicioso difcil de
revertir. (Vase figura 3.2.)
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Figura 3.2 1.tI desespnfll lZll tlprwdida en contextos ('scol"res.
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Estrategias docentes para un aprendizaje' sigIJfcativo ,,' 80 )
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En la desesperanza aprendida es posible identificar un patrn moti vacional nega tivo vinculado
a las atribuciones del alumno, que se caracteriza por un fuerte sentimiento de indefensin, y aparece
claramente como un patrn de comportamiento establecido a partir de grados intermedios de la
ensei'ianza bsica. Se presenta precisamente en los estudiantes que atribuyen el xito escolar a cau
sas externas, variables y fuera de su control, como 1(1 suerte o el profesor ("le caigo mal y por eso me
pregunt lu que precisamente no sabia", "pasar ese examen es cosa de tener suerte y atinarle"). Al
mismo tiempo, ya vimos que este tipo de alumnos atribuyen el fracaso escolar a causas internas,
estables y no controlables (como serian la habilidad personal, el esfuerzo, la fatiga).
Carol Dweck y colaboradores realizaron una serie de investigaciones en donde encontraron
que los alumnos que manifiestan el patrn motivacional de indefensin (Alonso, 1992; Brophy,
1998): .
1. Reportan autocogniciones negativas, y dicen espontneamente que su inteligencia, su memoria
o su capacidad de resolver problemas son deficientes.
2. Expresan un pronunciado afecto negativo, en la forma de una aversin a la tarea escolar, aburri
miento o ansiedad.
3. Se involucran en verbalizaciones irrelevantes a la tarea y dejan de concentrar sus esfuerzos en
sta.
4. A medida que aumentan las ocasiones o nmero de ensayos en que han fallado, manifiestan un
decrecimiento en su actuacin acadmica.
Los alumnos que manifiestan desesperanza aprendida e inde:insin tienden a ver sus propias
dificultades como fracasos indicativos 'de su escasa habilidad, considerando que son insupe
rables.
Estos problemas inciden en una disminucin de la autoestima respecto a las capacidades perso
nales de estudio del alumno; por desgracia, las condiciones motivacionales imperantes en las es
cuelas, centradas en el castigo, los reforzamientos externos, la descalificacin persona) y la interpre
tacin inadecuada de los errores, tienden a reforzarlos. Ampliando la informacin anterior, se ha
encontrado que los adolescentes realizan una valoracin ms negativa de la escuela que la realizada
por los nios de menor edad, y cobran relevancia especial las metas relacionadas con la autovalora
cin a la par que aumenta la importancia asignada a la aprobacin de los compaeros.
En este texto hemos sostenido la 'conveniencia de que el alunino tome conciencia de la impor
tancia de las tareas de aprendizaje que va a realizar y de que se le ofrezca retroalimentacin sobre su
ejecucin. No obstante, parece que al darle demasiada relevancia al valor de ejecucin de una meta
-mientras el alumno se percibe a s mismo como poco habilidoso-la retroalimentacin que recibe
por sus errores lo conducen a atribuirlos a sus carencias, muestra reacciones afectivas negativas y
abandona todo esfuerzo por superar dichos errores (Elliot y Dweck, 1988). Por lo tanto, es evidente
que no basta con la aplicacin irrestricta de algunos principios educativos en el aula si sta no viene
acompaada de un conocimiento de las caractersticas y necesidades especiales que plantean los
diferentes alunmos en el contexto de una clase concreta.
Lo anterior se torna ms evidente cuando analizamos la ansiedad que experimentan los estu
diantes en relacin con su desempeo en la escuela, particularmente ante los exmenes. Como tan
tos otros factores cognitivo-afectivos estudiados, la ansiedad llega a funcionar como causa o como
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efecto del fracaso escolar: el estudiante present<1 un desempeflo deficiente porque se encuentra muy
ansioso y a la vez dicho desempeo deficiente incrementa an ms su nivel de ansiedad.
La ansiedad en el aula se fomenta debido <1 tres factores principales: altos niveles de compara
cin ) ~ competencia entre los compaeros de clase; sanciones y castigos severos previsibles para los
alumnos que fracasan, y presiones fuertes por lograr un desempeo exitoso. En algunos estudios se
ha encontrado que los alumnos demasiado ansiosos y con miedo al fracaso, saben ms de lo que
demuestran en los exmenes, pero sus temores y pensamientos negativos los hacen mostrar dficits
importantes en atencin, concentracin, retencin, hbitos de estudio efectivos y habilidades para
la resolucin de pruebas (Brophy, 1998; Woolfolk, 1996). Sin embargo, tambin se ha establecido
que el efecto de la ansiedad sobre el aprendizaje vara en funcin del nivel de intensidad en que se
manifiesta: si es demasiado baja o alta (alumnos apticos, somnolientos, o por el contrario, dema
siado tensos), el efecto ser negativo, en detrimento del aprendizaje, pero si es moderada (nivel
ptimo de actividad y emocin o preocupacin por el desempeo), su efecto ser adaptativo y
positivo para el aprendizaje, tal como se muestra en la figura 3.3 (Moore, 2001).
Como temtica final de es te apartado, cabe mencionar que se han encontrado una serie de
cambios "evolutivos" en la motivacin de los estudiantes a lo largo de los aos de escolarizacin.
No son cambios evolutivos en el sentido de aprendizajes predeterminados o resultado de la sola
maduracin individual, por el contrario, notamos que es evidente el papel que juegan los proce
sos institucionales e interpersonales que ocurren en las escuelas. En el cuadro 3.8 encontrar una
DESEMPEO
Bajo
ANSIEDAD
Figura 3.3 Nelacin mire ansiedad J' dcsempeflQ acadmico.
Estrategias docer:tes para un aprel{c{zaje significativo 82
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CUADRO 3.8 Cambios evolutivos en la motivacin .
de,los estudiantes . '.' , '
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A medida que aumenta la edad:
1. Cambia el comportamiento:
Aumentan las manifestaciones derrotistas.
Se incrementa la frecuencia de conductas tendientes a la evitacin del fracaso.
2. Se producen cambios cognitivos:
Cambia la concepcin de la habilidad y el esfuerzo.
Cambia la percepcin de la dificultad de la tarea.
Cambia la percepcin del valor de xitos y fracasos en funcin de la
3. Se modifican los valores y las metas que predominan:
Los alumnos ms pequeos valoran la clase ms como un entorno scial que como
un entorno acadmico. . ' .
En la adolescencia cobra especial importancia la ,autovaloracin, lo que hace que
predomine ms la bsqueda de autoestima que la del aprendiZaje perseo
En la adolescencia, la mayor orierntacinde las mujeres hacia las relaciones perso
' nales' influye con frecuencia"'en tmavaloracin de los logros escolares diferente a
. la de los varones. ' .
sntesis de dichos cambios evolutivos en la motivacin de los alumnos, de acuerdo con los resul
tados de las investigaciones de Veroff (1969), Stipek (1984) y Alonso (1984) (en Alonso, 1992,
P: 16).
MANEJO DOCENTE DE LA MOTIVACiN ESCOLAR: MENSAJES,
PRINCIPIOS DE ENSEANZA Y ESTRATEGIAS
Los educadores a menudo consideran que la motivacin por el aprendizaje es una especie de inte
rruptor que se "enciende" al inicio de la actividad de aprendizaje, y que una vez activada (gracias al
empleo de una dinmica de grupo, un acertijo o una serie de preguntas inductoras), contina auto
mticamente encendida hasta el final.
Desde la perspectiva constructivista que aqu se asume, se piensa, en contraposicin a la creen
cia anterior, que la motivacin no se activa de manera automtica ni es privativa del inicio de la
actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseanza-aprendizaje, y que el alullUlo as
como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final, para que
persista o se incremente una disposicin favorable para el estudio. En consecuencia, el manejo de la
motivacin para aprender debe estar presente y de manera integrada en todos los elementos que
definen el diseo y operacin de la enseanza. Esta idea se sintetiza en el postulado de enseanza
esbozado en la figura 3.4 .

Figura 3.4 POJtul"do de ensenfl.rlza para promover Ir' J1/0tillfIIl.
Estrategias docentes para un significativo . 84.
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______________
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En el caso de los adolescentes, se ha encontrado que perciben al estudio como una actividad
instrumental cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido como relevante o no pC1ra la
consecucin de metas que estn implicadas con valores distintos del logro o el aprendizaje; es decir,
por lo general su motivacin es externa.
Sin embargo, no queda claro si como antecedente o consecuencia de lo anterior, los docentes
realizan un mC1nejo motivacional centrado casi exclusivamente en la administracin de recompen
sas y castigos externos para manejar a los estudiantes. No obstante, se ha demostrado que tales
factores motivacionales son efectivos en la medida en que estn presentes, pero al desaparecer, su
efecto no se mantiene. Es por ello que, aun cuando no se descarte por completo el empleo de recom
pensC1s y sanciones, la promocin de comportamientos intrnsecamente motivados ser ms estable
y formativa.
Son dos las condiciones que deben darse para que se produzca en un individuo la motivacin
intrnseca hacia la realizacin de una tarea (De Charms, 1984, en Alonso, 1991; Brophy, 1998):
1. Que la realizacin de la tarea sea ocasin para percibir o experimentar que se es competente.
2. Que se d la experiencia de autonoma, que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno
y su propia conducta.
Lo anterior significa, por un lado, y en relacin con el manejo del entorno, que las opciones de
accin y el nmero de alternativas para el alumno sean lo ms numerosas posible. Por el otro,
implica que el alumno necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y ser sensible a la
autonoma de los dems; al mismo tiempo debe comprender el significado de la satisfaccin interna
del aprendizaje y qu puede hacer para incrementar su autonoma.
Para motivar intrnsecamente a los alumnos, se requiere lograr:
Que den ms valor al hecho de aprender que al de tener xito o fracaso.
Que consicieren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y no
como inmutables. .
Que centren ms su atencin en la experiencia de aprender que en las recompensas externas.
Facilitar su autonoma y control por medio de mostrar la relevancia y significatividad de las
tareas.
Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les trans
mite el profesor por medio del lenguaje verbal y gestual, as como mediante sus actuaciones y en
especial, por la informacin que les da sobre su desempeo. Estos mensajes pueden centrarse en los
resultados, as como en el proceso de aprendizaje. En el cuadro 3.9 se ejemplifican dichos mensajes
del profesor (Alonso, 1991 y 1992; Alonso y Montero, 1990).
La relacin entre la motivacin de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docentes
manifiesta tambin un carcter evolutivo (en el sentido dado antes a este trmino). Se ha podido
comprobar que a medida que los estudiantes crecen, se van dando cambios sistemticos en la fre
cuencia con que reciben informacin de uno u otro tipo, y en el grado en que la asimilan. El refuerzo
social predomina como evaluacin en la educacin preescolar y los primeros aos de la escuela
primaria; mientras que la informacin de carcter simblico se incrementa a partir del segundo o
tercer grado. La interpretacin que el alumno puede hacer de la. informacin objetiva sobre su eje-
~ . ~ I - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
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En comparacin con la informacin que slo indica al estudiante su resultado, la informacin

relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje sera la ms recomendable desde la
perspectiva asumida en este texto. En particular es deseable otorgar aquella informacin que pro
vee al alumno de pistas para pensar, ya que permite al docente realizar un ajuste ptimo de la ayuda
pedaggica requerida por el estudiante, a la vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades de
aprendizaje y metacognitivas.
Existe una serie de principios motivacionales que se desprenden del enfoque adoptado o de los
constructos con base en los cuales se pretende intervenir (factores externos como recompensas y
castigos, satisfaccin de necesidades del alumno, manejo de metas, fomento de la motivacin in
trnseca). Dichos enfoques y principios se esquematizan en el cuadro 3.10, el cual consideramos que
conducira al lector a reflexionar sobre el enfoque motivacional que ha permeado en las aulas don-
CUADRO 3.1 O 'ante la motivacin'y principios .
. implicados " . . ,;
...:t, \:
Enfoque adoptado por el docente:
Factores/constructos
en los que interviene
Reforzamiento de la conducta mediante
incentivos y sariciones
Satisfaccin de necesidades internas
de logro y competencia
Formulacin y coordinacin (reactiva
y proactiva) de metas de aprendizaje
" h los de a!tIinnps; dles la
. ,' .. dad de tomar dedsines acerca dequ hacei,y ,.
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(
Principios instruccional-motivacionales
Establezca un sistema de contingencias apro
piadas y refuerce las conductas de aprendizaje
deseadas (atencin a las lecciones, trabajo cui
dadoso enlas tareas, buenas notas en los ex
menes, etctera) a la vez que se asegura de
decrementar o eliminar los comportarrentos no
deseados.
Asegrese de que las necesidades de logro de
los alumnos se vean satisfechas, o al menos que
se enfoquen en el dominio de los aprendizajes
y el buen desempeo; disee el currculo y la
instruccin de manera que se eviten lasdificul
tades para lograr satisfacer estas necesidades,
Organice y coordine el clima de aula, el cu
,,rrculo,la instruccin y las prctiCas de evalua
cin de manera que incite a los estudiantes a
establecer metas orientadas al aprendizaje, 'en
. vez de metas.orientadas slo a lograr una caH-,
, ficacin o metas de evitacin al 'trabajo.
, Enfatice los contenidos curriculares y lasacti

aprendzaje 'que se relacionan con

____________________ ________________________________________
de ha participado, ya sea en el papel de docente o como alumno; por lo dems, qu consecuencias
le ha trado la experiencia?
El manejo deliberado de la motivacin en el aula encaja en el campo de las denominadas estra
tegias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Las
estrategias de apoyo pueden optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante situaciones de
aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin y organizar las actividades y tiempo de estudio
(Dansereau, 1985; Weinstein y Underwood, 1985). A diferencia de las estrategias de aprendizaje,
mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares (ver captu
los sobre estrategias de aprendizaje en este libro), las estrategias de apoyo ejercen un impacto indi
recto sobre la informacin que se va a aprender, y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento
cognitivo del alumno, habilitando una disposicin afectiva favorable. Lo interesante aqu es que el
docente puede mediar en la apropiacin e internalizacin de dichas estrategias de apoyo en sus
estudiantes, cuestin que se revisar a continuacin.
Un buen intento de integracin de la serie de factores y procesos involucrados en la motivacin
escolar con miras a proponer un modelo que promueva en los estudiantes el aprendizaje autorre
guIado y que es suficientemente accesible a los profesores, es el propuesto por Carol Ames (1992),
conocido por las siglas TARGET (del ingls: blanco, objetivo). Esta autora identific seis reas bsi
cas en las que los profesores pueden influir favorablemente en: la naturaleza de la tarea de aprendi
zaje (Task), el nivel de participacin o autonoma del alumno (Autonomy), l naturaleza y uso del
reconocimiento y recompensas otorgadas (Recognition) , la organizacin de las actividades o forma
de agrupamiento de los alumnos (Grouping), los procedimientos de evaluacin (Evaluation), as como
en el ritmo y programacin de las actividades (Time). Woolfolk (1996) considera que al modelo
anterior debe agregrsele el componente de las expectativas del profesor (Teacher expectations), cues
tin que Alonso (1991) trata como manejo de mensajes del profesor y modelado de valores y estra
tegias (vase figura 3.5). Ntese que en este modelo ampliado se cumple el postulado motivacional
bsico antes planteado, donde se integran diversos factores de tipo cognitivo, social, afectivo e
instruccional.
A partir de los componentes del modelo TARGETT, se derivan un conjunto de principios para
la organizacin motivacional de la enseanza, los cuales pueden ser manejados por el profesor de
manera estratgica en el aula. Estos principios se presentan a continuacin, integrando adems las
ideas de otros autores revisados, en particular de Alonso y Brophy.
Principios motivacionales y enseanza
Tarea de aprendizaje: En relacin con la forma de presentar y estructurar la tarea de aprendizaje
en cuestin
Propsitos: Fomentar el atractivo intrnseco de las tareas de aprendizaje y lograr que ste sea signifi
cativo.
1. Activar la curiosidad y el inters del alumno en el contenido del tema a tratar o la tarea a realizar.
Para ello pueden utilizarse estrategias como las siguientes:
Presentar informacin nueva, sorprendente, incongruente con los conocimientos previos
del alumno. .
Plantear o suscitar problemas que deba resolver el alumno.
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; : ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - .. - - - - - - - - - - - ~ ,
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(basado en Ames, 1992; Woolfolk, 1996)
Figura 3.5 Modelo TARCETT pllm flpoyar la 17I0tiVflci' y el flprendiZflje flutorregulado en los alu17Inos.
Variar los elementos de la tarea para mantener la atencin.
Fomentar el esclarecimiento de metas orientadas a la tarea y la autorregulacin del alumno.

2. Mostrar la releva ncia del contenido o la tarea para el alumno.
Como ef;trategias se sugieren:
Relacionar el contenido de la tarea, usando lenguaje y ejemplos familiares al sujeto, con sus
experiencias, conocimientos previos y valores.
Mostrar la meta para la que puede ser relevante lo que se presenta como contenido de la
tarea, de s('[ posible mediante ejemplos.
Autonoma: En relacin con el nivel de participacin y responsabilidad del alumno ante la tarea
I""\ I
Propsito: Fomentar la autonoma, la responsabilidad y la participacin en la toma de decisiones.
3. Dar el mximo de opciones posibles de act llacin para facilitar la percepcin de autonoma.
Como ef;tmtegias se sugieren:
Solicitar abier tlmente la manifestlcin de iniciativl s por parte de los alumnos donde pue
dln expresa rsE' di versos ta len tos e intereses. .
.
I
Promover el aprendizaje mediante el mtodo de proyectos, la solucin de casos y proble
mas, la expresin creativa y original de ideas o diversas estrategias experienciales.
Grupo: En relacin con la forma de agrupar a los alumnos y realizar las actividades

. /
Propsitos: Crear un entorno de aceptacin y apreciacin de todos los estudiantes; ampliar sus posi
bilidades de interaccin personal; fomentar el desarrollo de habilidades sociales y colaborativas;
apoyar particularmente a los alumnos de alto riesgo.
4. Organizar un buen nmero de actividades escolares que promuevan el aprendizaje cooperativo en el aula
(vase el captulo 4 de este libro), sin desatender al mismo tiempo las necesidades personales de los
alumnos.
Como estrategias se sugieren:
i

Ensear a los alumnos a trabajar en equipos de aprendizaje cooperativo en torno a contenidos
curriculares relevantes.
' Ensear explcitamente y supervisar las habilidades y actitudes necesarias para la cooperacin:
dilogo, argumentacin, tolerancia a las diferencias, responsabilidad compartida, etctera.
Establecer oportunidades de liderazgo compartido para todos los estudiantes.
Reducir el nfasis en la competencia destructiva entre alumnos oen el individualismo.
Fomentar la participacin en mltiples grupos de trabajo.
Evaluacin: En relacin con la evaluacin de los aprendizajes a lo largo del curso
Propsito: Que las evaluaciones constituyan una oportunidad para el alumno de mejorar su apren
dizaje y dejen de ser episodiOs amenazantes sin tm verdadero valor fc':mativo y de retroalimenta
cin.
5. Ampliar el tipo de procedimientos de evaluacin y calificacin dando pri Jridad a los que permiten una
. visin comprehensiva y mltiple de los procesos de aprendizaje, esfuerzo y progreso personal de los alum
nos, y que permiten tomar decisiones respecto a cmo mejorar su desempe;"i o (vase el captulo 8 de este
libro) .
Entre las posibles estrategias para lograrlo tenemos:
Promover un cambio en la cultura de la evaluacin escolar, intentar que los alumnos perci
ban a la evaluacin como una ocasin para aprender y correg lr.
Evitar hasta donde sea posible la comparacin de unos contrL otros y acentuar la propia
comparacin para maximizar la constatacin de los avances.
e Disponer de una diversidad de opciones e instrumentos de ev,.I.uacin; no cenh'arse exclu
sivamente en exmenes que miden conocimiento factual o en fvaluaciones sumarias.
Disear las evaluaciones de forma tal que no slo nos permit:m saber el nivel de conoci
mientos del alumno, sino, en caso de mal desempeo en la pr1 1eba, las razones del fracaso.
Evitar en la medida de lo posible dar slo calificaciones -inbrmacin cuantitativa-, ofre
ciendo informacin cualitativa referente a lo que el alumno r.ecesita corregir o aprender.
Estrategias docentes para un aprer;diz8e signifIcativo
- - - - - - - ~ - - - - - - . . - . . . . . . __.__._-';_. _. . ._-_.. -
I
En la medida de lo posible, acompaar la comunicacin de los resultados con los mensajes
pertinentes para optimizar la confianza del alumno en su potencial.
'9 Fomentar la autoevaluacin del aprendizaje y respetar la confidencialidad de la evaluacin
,...1 personal.
Tiempo: En relacin con la programacin y ritmo de las actividades escolares
Propsito: Adaptar el currculo a una programacin de actividades escolares que respete los ritmos
,.../
de aprendizaje de los estudiantes a la vez que tome en cuenta el tipo, extensin y complejidad de los
contenidos y tareas a realizar.
6. Permitir que la naturaleza d la tarea y los ritmos de aprendizaje de los alumnos determinen Ul1a progra
macin escolar flexible.
Como posibles estrategias se proponen:
Organizar y secuenciar el currculo y programas con base en bloques, mdulos o unidades
didcticas flexibles que tomen en cuenta centros de inters, problemas a resolver, situacio
nes de aprendizaje experiencial o por proyectos, etctera, donde se reflejen tanto los intere
ses y capacidades de los alumnos, como la posibilidad de un conocimiento integrado y
suficientemente profundo.
Evitar en lo posible la programacin enciclopdica y lineal de temticas interesadas exclu
sivamente en la estructura disciplinar.

Asegurarse que los materiales permitan la diversidad en el desempeo de los alumnos y
que puedan hacerse las adaptaciones curriculares pertinentes para los alumnos que lo ne
cesiten.
Permitir que los estudiantes progresen a su propio ritmo hasta donde sea factible .
Tarea docente: En relacin con las expectativas y mensajes que el docente transmite a los alumnos
Propsito: Lograr que los profesores tomen conciencia y cuestionen las creencias y expectativas que
tienen hacia sus alumnos, as como el tipo de mensajes que les comunican, con el fin de replantear
formas de interaccin que fomenten el aprendizaje y la autoestima positiva en el alumno.
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7. Establecer expectativas apropiadas, pero lo ms altas posibles, para todos los estudiantes y comunicarles
que se espera lograr su mejor desempeo.
Entre las posibles estrategias docentes encontramos:
,...
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T
Asegur<1rse que se dZl a todos los es tudiZlntes IZl mismZl oportunidad de revis<1r y mejor<1r su
trabajo.
Reconocer los logros personilles, pero a Iil vez evitar el filvoriti smo, la descZl lificacin, lZl
exclusin o b listimil ilnte determinildos illumnos.
,
r fncrementilr los mensajes'que informZln il los <llumnos Zlccrca de su proceso de <lprendizaje,
no slo de sus resultZldos, y evitar mensajes que incidan negativamente en la valoracin del
alumno como persona. .
~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ _ ~ I __________________________________________

....
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.......__........-.'t..
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Orientar la atencin de los alumnos hacia la tarea:
Antes: hacia el proceso de solucin ms que al resultado.
Durante: hacia la bsqueda y comprobacin de posibles medios para superar las difi
cultades.
Despus: informar sobre lo correcto o incorrecto del resultado.
Promover de manera explcita la adquisicin de los siguientes aprendizajes:
La concepcin de la inteligencia como modificable .

La a tribucin de resultados a ca usas percibidas como internas, modificables y controla
bles.
El autoconocimiento del alumno, la toma de conciencia y modificacin de factores moti
vacionales personales.
Ejemplificar los comportamientos y valores que se tratan de transmitir en los mensajes .
En definitiva, los principios y anteriores debern ser analizados por el docente en
funcin del contexto particular de Sll clase, y aplicarse a criterio en cada caso.
Para cerrar este captulo nos gustara que el lector reflexionara acerca de qu tan conscientes
son los docentes de la necesidad de emplear estrategias motivacionales en el aula, de cules em
plean y de cules son las demandas que nos plantean los propios alumnos.
Aunque hemos visto que las instituciones educativas no parecen fomentar la motivacin por
aprender de manera adecuada, resulta un tanto paradjico que cuando a los profesores se les pide
que describan las estrategias que usualmente emplean para motivar a sus alumnos, se encuentra
que su experiencia es bastante consistente con los conceptos y principios explicados en este captu
lo, particularmente en lo que toca a la motivacin intrnseca. Al menos eso es lo que encontr Brophy
(1998), que hace un recuento de algunas investigaciones sobre este aspecto. Dos de ellas nos pare
cen muy ilus trativas para el profesor de educacin media y superior.
En un trabajo de Hoostein (1995, citado por Brophy, 1998), se peda a profesores de historia a
nivel secundaria que enlistaran las estrategias que empleaban para motivar a sus alumnos. Las diez
estrategias que se mencionaron con ms .frecuencia fueron las siguientes:
1. Trabajar con simulaciones histricas (dramatizaciones, role playing) en las que los estudiantes
representan personajes histricos.
2. Organizar proyectos que se traducen en la creacin de productos concretos.
3. Realizar juegos con los es tudiantes, como una manera de revisar material contenido las prue
bas.
4. Relacionar la historia con eventos actuales o con la vida de los alumnos.
5. Solicitar a los alumnos que lean novedades histricas.
.
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6. Formular preguntas que provoquen la reflexin.
7. Invitar como conferencistas a personas destacadas de la comunidad.
8. Proyectar videos y pelculas histricas.
9. Organizar actividades de aprendizaje cooperativo.
10. Proporcionar experiencias de participacin activa y manipulativa (hands-on activities).
Tambin se obtuvieron las respuestas de los estudiantes: se les mostraron las estrategias que
enlistaron sus profesores y se.Jcs pidi que seleccionaran aquella que los motivara ms. Las dos
estrategias que mencionaron ms los estudiantes fueron, en ese orden: el juego de roles con perso
najes histricos y la participacin en grupos de discusin con sus compaeros. Tambin tuvieron
frecuencias altas los intentos del profesor para hacer que la materia fuera interesante, como por

ejemplo, relacionar el contenido con sus vivencias e intereses, el "inyectar humor a la clase" me
r diante ancdotas, chistes o historias. En opinin del autor, en este estudio los alumnos evidenciaron
que incluso llegaban a disfrutar formas de aprendizaje consideradas como pasivas (como seran las
exposiciones y demostraciones), a condicin de que el profesor hiciera interesante el material.
r
Otro trabajo que arroja luz al tema de la motivacin escolar, es el de Zahorik (1996, citado por
Brophy, 1998), donde se pidi a profesores de educacin elemental y secundaria que escribieran
r
una serie de ensayos sobre los aspectos que despertaban ms inters en sus alumnos por el aprendi
'-'. zaje. Agruparon las respuestas en ocho categoras, que cualitativamente coinciden, de manera glo
bal, con las del estudio anterior, aunque hay variaciones importantes en la jerarqua. Algunas de las
categoras, con ejemplos de actividades posibles, son las siguientes:
Actividades de participacin activa y manipulativa: empleo de juegos diversos, simulaciones, dra
matizacin; realizacin de proyectos (por ejem plo, germinar semillas y cultivar plantas en Cien
cias Naturales o inventar comerciales en la clase de Espaol); resolver problemas o acertijos
r-
I
significafivos (por ejemplo, deterrriinar cunta azcar hay en una goma de mascar).
Personalizar el C011 tenido: vincular el contenido con experiencias y conocim ientos de los alumnos,
permitir que los alumnos intervengan en la planeacin del curso o en la generacin y/o selec
cin de los contenidos a trabajar.
Estrategias para fomentar la confianza de los al1lmnos: encaminadas a mostrar respeto a la integri
dad, esfuerzo e inteligencia de los estudiantes. Por ejemplo, la comparacin de ideas mediante
el dilogo o el d('bate, la toma de decisiones, o el despliegue de su creatividad personal.
Realizacin de tareas gmp(lles: enfocadls a la ela boracin de trabajos cooperativos en pequf'os
grupos (vase captulo siguiente de este libro).
ras categoras restantes incluyeron emplear mntrriales de aprendizaje variados, el entusiasmo del profe
sor, la realizacin de tareas prcticas que involucraran a los alumnos en actividades que tuvieran
alguna utilidad fuera de la escuela o que permitieran elaborar un producto til, y finalmente, la
realizacin de actividades variadas.
Tambin en nuestro propio trabajo de investigacin se encuentran resultados similares a los
anteriores (Daz Barriga, 1998). Al explorar las actitudes hlcia la enseanza recibida en alumnos de
nivel bachillerato, cuando se les pregunt qu es lo qUE' les gustara que hiciera el profesor en clase
,.. para qUE' lograran comprender mejor el tema en cuestin, aproximadamente 57% de los alumnos
1
mencionan aspectos como un mayor nmero de ejemplos reales y actuales; la proyeccin de pelcu
las sobre el terna; la visita a museos, empresas u otro tipo de escenarios extraescolares; el empleo de
apoyos didcticos como mapas conceptuales e ilustraciones diversas; la realizacin de dramatiza ,
.......
ciones; la elaboracin de proyectos, carteles, guiones o exposiciones entre otros. En esta misma
,
investigacin se encontr que la profesora que imci la enseanza de una unidad temtica referente
'""'
al surgimiento y desarrollo del imperialismo con una discusin acerca de los efectos de la propa
--l.
ganda comercial de las empresas monoplicas norteamericanas en las costumbres, valores y estilos ..J..
de vida de los adolescentes mexicanos, logr que los estudiantes mostraran un mejor desempeo
A
en aprendizaje conceptual, habilidades de anlisis crtico y valoracin favorable de la utilidad de la
materia, en comparacin con los casos de profesores que condujeron el tema con base en la lectura
A
de textos clsicos de economa poltica.

.J.,
Todo lo anterior corrobora la estrecha relacin entre el aprendizaje significativo y la motivacin
que hemos planteado desde el inicio de esta obra. Los autores revisados muestran que la clave del A.
trabajo motivacional en el aula reside en la habilidad del profesor de poner en contacto a los estu

diantes con ideas potentes que permitan vincular estructuras de contenido, clarificar las principales
.-l
metas de enseanza y proporcionar las bases de aplicaciones autnticas.
Para terminar, insistiremos en que la motivacin es un proceso a la vez personal y social: el '"'
A
alumno acta como elemento integrante de un grupo. Ya se dijo lo importante que es mantener un
clima emocional positivo en el grupo, y que la motivacin puede ser influida de manera significati
va por las formas de interactuar con el docente y los compaeros involucrados en la consecucin de
metas afines. Esto nos conduce, naturalmente, a discutir el problema del aprendizaje cooperativo:
.JI.
los estudiantes creen que sus metas de aprendizaje son alcanzables si otros tambin las alcanzan. En
,...;..
el siguiente captulo abordaremos los beneficios de las estructuras cooperativas en la motivacin, el
-....
aprendizaje significativo y el desarrollo de habilidades sociales.
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,.....

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,....,
En este capitulo se revis la importancia que reviste el conocimiento y manejo de la motivacin
.,
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escolar, dado que sta condiciona el inters y esfuerzo que manifiestan los estudiantes en sus activi
,
dades, a la vez que determina el tipo de aprendizaje resultante.
""'"
"-
Qued establecido que la motivacin en el aula depende de la interaccin entre el profesor y
sus estudiantes.. 'En cuanto al alumno, la motivacin influye en las metas que establece, la perspec
tiva que asume, sus expectativas de logro y las atribuciones que hace de su propio xito o fracaso.
En el profesor cobra relevancia su actuacin y los comportamient()s que modela, los mensajes que
transmite a los alumnos, la manera en que organiza y conduce la clase, as como el enfoque que
adopta ante la evaluacin de los aprendizajes.
Se analizaron las metas que establece el alumno: de orientacin a la tarea, de autovaloracin, de
valoracin social, as como de bsqueda de recompensas externas. Se que tales metas tie
nen un carcter evolutivo y que estn vinculadas a los mensajes que tran.smite el docente sobre los
procesos y resultados del aprendizaje. En particular, los mensajes relativos a procesos (informacin
sobre solucin de dificultades y pistas para pensar) son los que permiten realizar un ajuste de la
ayuda pedaggica e inducir una motivacin orientada a la tarea.
Finalmente, se presentaron una serie de principios para la orgamzacin motivacional de la ins
truccin, qe pueden ser aplicados en el aula. Dichos principios abarcan a) la forma de presentar y

____________ _
~ . ~ ~ ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ...... = ~ ~
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r- .
estructurar la tarea para promover su inters intrnseco y significatividad; b) el nivel de autonoma
del estudiante en las decisiones y actividades escolares; e) la naturaleza y uso de reconocimientos y
recompensas a la clase; d) los procedimientos de agrupamiento y organizacin cooperativa de las
actividades; e) la naturaleza y uso de los procedimientos de evaluacin del aprendizaje;!) el manejo
del tiempo y la programacin flexible de actividades; g) las expecta tivas que tiene el propio docente,
los mensajes que transmite a sus estudiantes y el modelado que hace de la manera de afrontar las
tareas y valorar los resultados.
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Estrategias docentes para un aprendizaje significativo 95
.,.... .
~ ~ I - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
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Actividades de reflexin e intervencin '
,
A partir de un anlisis personal-grupal del contenido de este captulo, a continuacin le sugerimos
una serie de actividades encaminadas a la reflexin crtica de los contenidos ofrecidos, as como a la
revisin de lo que ocurre en el contexto de su aula en relacin con los procesos motivacionales
vinculados al aprendizaje. Los propsitos perseguidos con estas actividades son:
1. Detectar los principales problemas motivacionales que presentan sus alumnos en clase. Para
ellu, debe tomar en cuenta como elementos de anlisis: el contexto del curso; las caractersticas
de sus alumnos y las melas que es tablecen; su actuacin como profesional de la docencia, los
mensajes que les enva y la forma en que organiza y conduce las actividades acadmicas. ()
2. Analizar de forma crtica los principios motivacionales propuestos en esta unidad y develar
situaciones particulares en el contexto ue su clase donde la aplicacin de esos principios haya
resultado efectiva o inefectiva.

3. Derivar propuestas concretas de cmo incorporar los principios y estrategias motivacionales
revisados en los contenidos, actividades, materiales, evaluaciones, etctera habituales en su
clase.
Actividad 1. IDENTIFICANDO METAS Y MENSAJES
A partir de la proyeccin de los primeros 30 minutos del largometraje Con ganas de triunfar (Stand
and Deliver, eu., 1988, Warner Bros. Inc., Prod. T. Musca, Dir. R. Menndez, con Edward James
Olmos y Lou Daimond Phillips), identifique:
a) Al menos tres situaciones en las que el profesor de matemticas, Jaime Escalante (Edward James
Olmos), est promoviendo el aprendizaje significativo en sus estudiantes.
b) El tipo de metas que establecen los diversos alumnos que aparecen en la pelcula (ngel, Pan
cho, Ana, Guadalupe, Tito, etctera). Consulte el cuadro 3.3 ofrecido en este captulo y analice el
caso de al menos dos de los alumnos referidos.
,
r"\
e) El tipo de mensajes que el profesor de matem ticas o los otros docentes dan a los alumnos y los
efectos que tienen en su motivacin por aprender. Ejemplifique al menos 3 mensajes y sus efec
tos previsibles. .
d) Los principios y/o estrategias motivacionales que emplea el profesor Escalante con sus alum . ,
,,,",,
nos.
Actividad 2. LA MOTIVACIN DE MIS ALUMNOS
Solicitar a los alumnos de su grupo que respondan brevemente a las siguientes preguntas (las res
puestas pueden ser annimas para que los estudiantes respondan con veracidad):
a) El principal motivo por el que estoy en esta clase (curso, asignatura) es _________
I -

r
)
b) Lo que ms me g'usta de esta clase es _ ___________ _________

-' ,
e) Lo que me ha ayudado ms a aprender en esta clase es _________________
,1
,
,..
d) La comlmicacin y que el profesor nos brinda en este grupo son _______--
.
r.
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f
e) Lo que no me agrada en esta clase es ___ _ ___________ _____ ___--,
rl.
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f) Mi desempeo personal en esta clase ha sido ____________________
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r
r
g) El que apruebe o repruebe este curso depende de_ _________________
h) Lo que me gustara que el profesor hiciera para que la clase fuera ms motivante es _ _ _ _
i) Los principales obstculos y fallas que he tenido en esta clase son ___________
j) El ser alumno en esta clase me hace sentir ______________________
Analice las respuestas dadas por sus alumnos en cada caso e identifique el tipo de metas y
atribuciones que poseen, as como los factores instruccionales vinculados con stas. En pilrticulilr,
trate de responder a lo siguiente: estn motivados intrnseca o extrnsecamente?, qu tipo dc
atribuciones establecen en relacincon su desempeo acadmico rcaP, cmo perciben el clima del
1

I
aula yen especial el trato que reciben de usted corno profesor?, puede identificar alumnos de alto
riesgo, poco motivados o de plano desesperanzados?, qu factores detecta corno problemticos en
su clase?, qu cambios requiere promover?
Actividad 3. CMO MEJORAR LA MOTIVACI6N EN MI CLASE
Tornando corno referencia el anlisis realizado en la actividad anterior y/o con base en el contenido
programtico, los materiales del curso o clase que imparte, los resultados de las pruebas que aplica,
la observacin del grupo, etctera, elabore una propuesta sobre cmo mejorar el clima motivacional
en su aula tornando en cuenta los principios y estrategias del modelo TARGETT. Intente elaborar
<, con el mayor detalle posible dicha propuesta, e integre todos los componentes del modelo.