AUTORIDADES

GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHACO CR. JORGE MILTON CAPITANICH

VICEGOBERNADOR DE LA PROVINCIA DEL CHACO CR. JUAN CARLOS BACILEFF IVANOFF

MINISTRO DE EDUCACIN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGA PROF. FRANCISCO ROMERO

SUBSECRETARIO DE EDUCACIN PROF. DANIEL FARAS

DIRECTORA GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES PROF. IRMA BOSCO

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN PERMANENTE DE JVENES Y ADULTOS Miembro del Comit Consultivo Nacional Del Programa de Educacin Media y Formacin para el Trabajo Para Jvenes PROF. GRISELDA MOR

EQUIPO TCNICO-PEDAGGICO DE LA DIRECCIN PROVINCIAL EPJA*

Formadora de Formadores Especialista en Gestin Educativa Prof. CABRERA Mnica Mercedes

Formadora de Formadores Magster en Ciencias de la Educacin PORTELA LARA Lourdes de la Mercedes

Formadora de Formadores Diplomada en Ciencias Sociales Prof. ROA Sandra Liliana

Formadora de Formadores Referente Provincial del Programa: Educacin Media y Formacin para el Trabajo para Jvenes Prof. SALMN Norma Noem

*En el proceso de elaboracin del presente trabajo particip en una primera etapa la Prof. BANDEO Nancy.

AGRADECEMOS LOS APORTES REALIZADOS PARA LA CONSTRUCCION COLECTIVA DEL DISEO CURRICULAR ESPECFICO PARA ESCUELAS PRIMARIAS DE JVENES Y ADULTOS DE LA PROVINCIA DEL CHACO

A LOS DOCENTES, DIRECTORES, SUPERVISORES, ESTUDIANTES QUE SE INVOLUCRARON CON ESTE PROYECTO,

A LOS DELEGADOS DEL CONGRESO PEDAGGICO PROVINCIAL HACIA LA CONSTRUCCIN DE LA NUEVA ESCUELA CHAQUEA ,

A LAS COMUNIDADES QOM, WICHI Y MOQOIT, QUE A TRAVS DE LA SUBSECRETARA DE INTERCULTURALIDAD Y PLURINGISMO BRINDARON UNA COSMOVISIN DIVERSA Y DIFERENTE,

A LAS ORGANIZACIONES SOCIALES QUE ACERCARON SUS INQUIETUDES,

A OTRAS INSTITUCIONES ABOCADAS A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA,

A TODOS Y A TODAS

JUNTOS HICIMOS POSIBLE ESTE SUEO

PALABRAS PRELIMINARES

Los lineamientos curriculares que hoy presentamos son la expresin pedaggica y poltica de nuestra gestin frente al Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecn ologa de la Provincia del Chaco. Desde la perspectiva pedaggica, implican una referencia para la toma de decisione s sobre qu ensear, cundo, cmo y con qu medio hacerlo. Se constituye as, en una propuesta que cada docente deber poner en contexto y en referencia con su comunid ad educativa para darle sentido, haciendo posible la enseanza y el aprendizaje, ente ndiendo al conocimiento no como un simple dato, reflejo de una realidad dada, sino como un instrumento eficaz para el montaje de procesos que no slo sirvan para entender y comprender el mundo, sino fundamentalmente para transformarlo. Indudablemente qu e para llevar a cabo esta tarea es necesario contar con docentes polticamente conve ncidos que tanto los contenidos, como la construccin de los conocimientos deben darse en el marco de la interaccin de las escuelas en relacin con el entramado social de la co munidad educativa y al servicio de la formacin de ciudadanos con valores democrticos slidos , capaces de superar todo tipo de analfabetismo, contribuyendo a una inclusin plena solidificada en las bases de una educacin de calidad. Los ejes de los aprendizajes propuestos permiten relacionar los contenidos tanto dentro del rea como con otros de espacios disciplinares diferentes marcando el mapa no sl o de la interdisciplinariedad pedaggica, sino tambin de la transversalidad de temas tales como los Derechos Humanos, la Memoria, la Educacin Ambiental, la Educacin Vial y otros que se constituyen como pilares de la construccin de la propia identidad como ciudadanos y que favorecern el fortalecimiento de toda la comunidad educativa desde la concepcin de la vida escolar como el ejercicio de una ciudadana que se forma y redefine constante mente en la prctica cotidiana. Es por esto que podemos afirmar que estos diseos curriculares responden a lo que denominamos Pedagoga de la Inclusin, ya que no se trata de una lista de contenidos , sino que hacen referencia a aquellos aprendizajes que permitirn a todos los estudiante s recorrer su camino como ciudadanos activos, crticos y solidarios. Un curriculum que busca ampliar los horizontes pedaggicos de nuestros egresados,

con escuelas que miran al Chaco, a la Argentina y a Latinoamrica formando ciudadanos capaces de estar en su tierra, trabajarla, tener valores colectivos y ticos y poder trans formarla. Un curriculum y una educacin que miran hacia la historia Argentina y Latinoameric ana, hacia la historia del Chaco, y otorga sentido de pertenencia recuperando la Patr ia que nos haban arrebatado. Una educacin que conjuga lo cientfico con lo humanstico, lo cientfico con los mundos del trabajo y la produccin, asentada en valores de solidaridad y de tica de la responsabilidad basados en la necesidad de construir una pedagoga de la inclusin y la emancipacin ciudadana.

Una educacin que reconoce que no es lo mismo educar en contexto de exclusin que educar en contextos de inclusin y de diversidad cultural, social y lingstica; que n o es lo mismo el Chaco del crisol de razas que anulaba bajo la figura del caldero los ap ortes identitarios, que el Chac que recupera desde las voces que lo conforman -la aimar y la quechua- la unidad de lo diverso para la bsqueda del alimento y horizonte colecti vo, en el cual nuestros hermanos indgenas son sujetos de su historia que es tambin la nuestr a, una historia atravesada por multiculturalidad y el plurilingismo. Una pedagoga que no se contenta con acompaar las trayectorias de los estudiantes que estn adentro, sino que es capaz de recibir y salir a buscar a los que estn afu era y pone nfasis no slo en el ingreso, sino en la permanencia, el egreso y en los aprendizaj es significativos. Es necesario que para nuestros jvenes sepamos, con responsabilidad, construir una Educacin para la salud y una Educcin Sexual Integral. Estos diseos curriculares que buscan parecerse ms a la vida, recuperando la concie ncia medio ambiental, en relacin con los nuevos paradigmas de la educacin fsica y del sa ber vivir en comunidad, con la prctica de diferentes actividades de recreacin y juego y que recupera al Arte y el goce esttico, como un modo de favorecer la formacin en relac in con los derechos y el cumplimiento de los deberes. Este curriculum es el resultado de los acuerdos, que desde el 2006 y luego de la Ley Nacional de Educacin se realizaron federalmente como ser los Ncleos de Aprendizaje s Prioritarios y que se desarrollaron recuperando el sentido de una educacin nacion al, pero haciendo hincapi en nuestras propias improntas. Es esta construccin colectiva la marca de nuestra gestin ministerial, en el convencimiento de que la riqueza que significa la multiplicidad de miradas ser la garanta de la pertinencia de la propuesta. Es esta perspectiva la que nos alienta a conf iar en que estas sugerencias curriculares sern herramientas vlidas para seguir avanzando en l a senda de la inclusin, la participacin ciudadana activa y en el fortalecimiento de la dem ocracia, la recuperacin de la memoria, la paz, la justicia y la soberana popular.

Prof. Francisco Romero

Ministro de educacin

PRLOGO

res hitos normativos en la actualidad marcan los lineamientos generales y especficos de la Educacin, en el territorio nacional: Ley de Financiamiento Educativo N26.075 que garantiza la inversin destinada a la Educacin, Ciencia y Tecnologa; la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (LEN) y la Ley de Educacin de la Provincia del Chaco N 6691 que legitiman la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos como la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetizacin y el cumplimi ento de la obligatoriedad escolar en jvenes y Adultos. El Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa de la provincia de Chaco h a generado iniciativas tendientes a garantizar la participacin ciudadana al consult ar a la sociedad chaquea acerca de la educacin que queremos para el siglo XXI a travs de lo s Foros Educativos realizados en 2011 y propici el debate en todos los sectores respe cto de La construccin de la nueva Escuela Chaquea a travs del Congreso Pedaggico Provincial desde Mayo a Septiembre de 2012. Este diseo curricular se enmarca en Acuerdos Federales- Resolucin N118/10 y sus anexos - que definen la estructura organizativa de la EPJA en tres ciclos format ivos: Primer Ciclo Alfabetizacin , segundo Formacin Integral y tercero Formacin por Proyectos que se articulan con los ejes de la modalidad; Educacin y Trabajo, Interacciones humanas en contextos diversos y Educacin como fortalecimiento de la ciudadana. En el marco de concrecin de macropolticas educativas jurisdiccionales el Gobierno de la Provincia a travs del Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa ha facul tado a la Direccin Provincial de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos la elaboracin del Diseo Curricular para el Nivel Primario.

NDICE

PRLOGO 6 1. INTRODUCCIN 9 1.1 Fundamentacin 9 1.2 Caracterizacin de la modalidad 11 1.3 Los sujetos de la EPJA: 11 1.3.1 Los estudiantes 12 1.3.2 Los docentes 14 . .

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1.4 Acerca de la concepcin de la Educacin Popular 18 2. LINEAMIENTOS GENERALES DEL DISEO 26 2.1 Especificidad del diseo 26 .. ..

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2.2 Integralidad de la propuesta Modularidad Interdisciplinar 30 2.3 Universo contextual de la EPJA . ..

31 2.4 Matriz descriptiva de la propuesta curricular 86 2.5 Evaluacin 89 3. PLAN DE ESTUDIO 101 3.1 Estructura 101 3.2 Acerca de la modalidad de cursado 102 4. ESPACIOS CURRICULARES 104 4.1 Presentacin del rea de Lengua 104 4.2 Presentacin del rea de Matemtica 115 4.3 Presentacin del rea de Ciencias Naturales 121 4.4 Presentacin del rea de Ciencias Sociales 126 5. ANEXOS 132 Documento de Educacin Bilinge e Intercultural 132 6. GLOSARIO 7. BIBLIOGRAFA 154 157 . . . .. .. . .. .. .. .. .. . . .. . .. .. .. .. .. ..

1. INTRODUCCIN

1.1 FUNDAMENTACIN

Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos a construccin colectiva de los Diseos Curriculares es el desafo por excelencia. En Educacin, se vuelve a mirar a la escuela como espacio prioritario de la formacin integral para el ejercicio de la ciudadana y la vida democrtica, como un camino para reafirmar la soberana e identidad nacional y provincial, en el marco de la diversidad cultural. El Consejo Federal de Educacin (CFE) que en la LEN es definido como el organismo de concertacin de la poltica educativa nacional y el Ministerio de Educacin de la Provincia de Chaco inician un proceso que orienta a la participacin activa y democrtica de los actores institucionales en las definiciones claves para la reconstruccin de la escuela pblica. La aprobacin de la Resolucin del Consejo Federal de Educacin N 118/10 y sus anexos Documento Base y Lineamientos Curriculares

para la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos - afirma los aspectos y caractersticas ms relevantes que hacen a la especificidad de la modalidad para consolidar su identidad y servir de fundamento para las transformaciones conceptuales, pedaggicas, curriculares, administrativas y normativas que se requieren. Por lo tanto, se establecen criterios que contribuyen a la integracin de la modalidad en el Sistema Educativo, respetando las particularidades de la misma . El logro de la identidad de la EPJA requiere de decisiones organizativas especficas; un nuevo modelo institucional, una nueva institucionalidad que debe regular las condiciones para la participacin democrtica de todos los actores de la vida escolar, de apertura a la comunidad y a las diferentes organizaciones, que permitan la construccin de una propuesta educativa inclusiva, flexible y de calidad . El currculum de la modalidad debe propiciar la autonoma en la organizacin y gestin de proyectos de enseanza, integrar ofertas educativas de formacin general y formacin orientada, articulando itinerarios acordes a las motivaciones, capacidades y proyectos futuros de los jvenes y adultos. Brindar posibilidades de iniciar, discontinuar y retomar la formacin, reorganizando el tiempo presencial con instancias de aprendizaje autnomo (Res. CFE N118/10-Anexo I- Pto. 62). El recorrido formativo que otorga validez a la acreditacin, promocin y certificacin de los diferentes niveles educativos garantizar la movilidad

del educando dentro del sistema en los diferentes ciclos y niveles de la EPJA en el territorio provincial y nacional para lograr la inclusin, la equidad y calidad en la modalidad; esto requiere de la redefinicin del marco regulatorio de la normativa vigente -Rgimen Acadmico, de Evaluacin, Acreditacin, Certificacin y Promocin-. Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Para pensar y construir un currculum especfico de la modalidad es central la definicin de mltiples alternativas y de mayor flexibilidad para las trayectorias formativas de quienes an no han culminado su educacin primaria y/o secundaria. El punto de partida de las propuestas que se implementarn parten del reconocimiento de las capacidades de los estudiantes adquiridas en su trnsito por la vida, en sus posibilidades laborales, en la calidad de vida, la participacin y la prctica ciudadana que se evidencian en todos los escenarios sociales del territorio provincial y nacional.

Este diseo curricular se ordena en dos dimensiones: Dimensin Pedaggica-Metodolgica: en la que se explicita a partir del universo contextual de la EPJA el enfoque del paradigma socio crtico a travs de los contextos Problematizadores, Mdulos, Capacidades y Ncleos Conceptuales. Dimensin Organizacional y Administrativa: en que se describe la estructura curricular en todos sus componentes sin perder de vista el centro de la propuesta que es el sujeto de la EPJA; en tres ciclos formativos con su correspondiente carga horaria (modalidad de cursado) y capacidades; en intrnseca relacin a los mdulos interdisciplinarios, como unidad bsica de desarrollo curricular. Es decir el Plan de Estudios . Cada mdulo implica una relacin dialgica de situaciones problemticas,

proyectos de accin, capacidades especficas, ncleo conceptual con el consecuente aporte de las reas del conocimiento. En este abordaje integral se ofrecen criterios bsicos de acreditacin modular no anualizada para que a travs de las trayectorias formativas en el desarrollo del currculum se certifique parcialmente cada ciclo formativo con la promocin del Nivel.

1.2 CARACTERIZACIN DE LA MODALIDAD

Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos n el Art. 46 de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y en el Art 27 de la Ley de Educacin Provincial N 6691 constituyen a las Modalidades del Sistema Educativo a aquellas opciones organizativas y curriculares de la educacin que procuran dar respuestas a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, personales y contextuales declarando a la Educacin de Jvenes y Adultos una modalidad del Sistema Educativo. Es oportuno destacar la trascendencia que plantean los marcos normativos mencionados precedentemente ya que evidencian un cambio de paradigma: dejar de ser un rgimen especial, compensatorio y remedial para ser una modalidad, institucionalizando as a la Educacin de Jvenes y Adultos. La institucionalidad de la EPJA tiene que ver con las posibilidades y atributos de la modalidad para elaborar las transformaciones conceptuales, pedaggicas, metodolgicas, curriculares, administrativas y normativas necesarias para considerar a la educacin con un carcter integral y permanente articulando ciclos y niveles en la formacin de los

sujetos. Esta atribucin asumida por la EPJA con carcter institucional determina la posibilidad de construir el primer Diseo Curricular especfico de la modalidad para la Provincia del Chaco.

1.3 LOS SUJETOS DE LA EPJA

l concepto de sujeto pedaggico es una construccin que permite articular educando, educador y conocimiento. En la EPJA las experiencias de vida de los jvenes y adultos brindan un bagaje de saberes en relacin con la apropiacin y construccin de conocimientos, con la transformacin del medio en que se desenvuelven y de participacin activa en el entorno cultural, social y productivo que la propuesta de enseanza debe integrar.

1.3.1 LOS ESTUDIANTES

Entre los sujetos destinatarios de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos se encuentra una numerosa poblacin mayor de 14 aos que asiste a Centros de Educacin de jvenes y adultos. De este modo se presenta en el aula una distancia significativa entre la cultura de los jvenes y la adulta, sus intereses en relacin con el estudio, las experiencias de vida previas e incluso entre las diversas culturas juveniles. Esto requiere de formas organizativas y propuestas educativas diferenciadas; como ser: personas con discapacidades permanentes o transitorias, en contextos de privacin de la libertad, de la poblacin rural, de pueblos originarios que concurren a los centros educativos de la modalidad. Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos

La heterogeneidad de las experiencias vitales de jvenes y adultos exige al proyecto educativo de la EPJA considerar sus diversas expectativas,

motivaciones y necesidades respecto al aprendizaje, mediadas por sus historias de vida. Quienes acuden a la EPJA comparten algunas de las siguientes caractersticas:

. Tener experiencias anteriores de educacin formal y estar motivados a mejorar sus proyectos personales ante un mercado laboral con nuevas exigencias.

. Poseer una diversidad de conocimientos y saberes y estar incluidos en un mbito laboral, teniendo como asignatura pendiente y necesidad personal obtener una certificacin de estudios, en algunos casos para proseguir estudios de nivel superior.

. Ser padres y/o madres que quieren acompaar mejor a sus hijos en lo escolar y en su desarrollo personal y social.

. Ser alfabetizados o aspirar a serlo. El adulto tiene una gran capacidad para el aprendizaje y posee, adems, una rica experiencia. El adulto y el joven han de ser capaces de orientar sus vidas y conformar sus ambientes conscientemente, sobre la base de sus propios conocimientos y decisiones. Para alcanzar este objetivo hay que aprender, ms all del mbito meramente cognitivo, modos de accin y comportamiento, habilidades, tcnicas y capacidades que el ser humano necesita para su

participacin activa y efectiva en la estructuracin y desarrollo de sus condiciones de vida y esferas de actividad. Si comparamos el aprendizaje del adulto con el del joven, podemos comprobar que presentan diferentes necesidades e intereses vitales. Por esta razn, ambos requieren de una motivacin especial y de formas de enseanza que les brinden herramientas del conocimiento para pibotear sus capacidades, resignificando sus identidades personales y sociales, sus posibilidades de autorrealizacin, la calidad de sus propias vidas y de sus ambientes. El adulto cuenta con estrategias de aprendizaje que lo ayudan a resolver las situaciones problemticas que se presenten en su vida cotidiana. Estas estrategias conforman una red extensa de modelos de conducta propios de su medio sociocultural. Aprende desde un proyecto vital individual e inserto en proyectos ideolgicos sociales, es por eso que su aprendizaje est siempre condicionado a su historia individual y social; aprende, porque quiere mejorar su competencia comunicativa y porque quiere mejorar su calidad de vida. El adulto posee un bagaje de experiencias adquiridas, cuya modificacin no estn ligadas al ritmo de crecimiento evolutivo, como la posibilidad de ampliar y transformar el significado de sus conductas, desplegando siempre una diferenciada gama de intereses en los campos que lo insertan o lo marginan de la vida social. En el aprendizaje del adulto aparecen, en general, algunos obstculos. Algunos, son externos a la situacin de aprendizaje: marginacin, desempleo, semi-empleo, calidad y condiciones de trabajo, medio sociocultural, familia, relaciones parentales, edad, salud y enfermedad Todos stos son condicionantes de una situacin escolar que no siempre acepta el adulto, pues significa compromiso y participacin que en la mayora de los casos no puede asumir. Es por eso que se hace indispensable una institucin escolar, que se adecue en su estructura y clima de trabajo a mecanismos de participacin ms amplios y contextualizados a su realidad cotidiana. Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa

Anexos Otros obstculos son personales e involucran lo emocional afectivo. En cuanto a los obstculos propios del proceso de enseanza aprendizaje pueden citarse, por ejemplo: dificultades en la capacidad de comprender un discurso ya sea oral o escrito, que no sea el propio, escasa posibilidad de transferir conocimientos; esto no implica que no pueda aprender, la escuela debe brindar las posibilidad de un enriquecimiento cultural, ms all de la alfabetizacin, y generarlo en los casos en que haya resistencia. No es posible definir al adulto en trminos estrictamente cronolgicos, ya que la etapa de la adultez est asociada a la asuncin de roles y responsabilidades de tipo individual y social. Su aprendizaje no se puede considerar escolar sino el que realiza a partir de sus necesidades primarias y bsicas de subsistencia y convivencia lo que constituye su experiencia de vida .

El adolescente como educando Actualmente, en nuestras EPJAS se recibe un gran porcentaje de adolescentes. Las necesidades de obtener una certificacin para el mundo del trabajo son cada vez ms estrictas.

Es un grupo que carga un bagaje de fracasos escolares tan frustrante, agravado en ocasiones por el momento revolucionario en su desarrollo: la adolescencia. El adolescente que asiste a una EPJA suele poseer un elemento positivo que debera ser aprovechado al mximo: Es un trabajador joven inmerso en un mundo de adultos, y no tiene el tiempo que tiene un nio o un adolescente en edad escolar. Este rasgo particular lo unir con sus compaeros mayores y tendr ms posibilidades de intercambio. Esto admite la posibilidad de un dilogo intercultural en el que las diferencias se reconocen, se visibilizan pero no se jerarquizan ni constituyen lmites para el desarrollo personal y colectivo. Propiciar una prctica social para la liberta que permita el enriquecimiento apropindose de sus experiencias, pensamientos, afectos, proyecto, para leer el contexto y enunciarlo como terreno de derechos ya conquistados o como deuda pendiente.

1.3.2 LOS DOCENTES

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos os educadores de jvenes y adultos tienen caractersticas muy

diversas: maestros titulados, educadores populares, profesionales de otras carreras, entre otros. Tambin se encuentran roles o funciones como asesor, animador, promotor, instructor, capacitador, formador, tcnico docente o maestros de prcticas, tutores y otros. El desarrollo de la innovacin no debe dejarse librado al voluntarismo de los docentes, ni ser interpretado en sentido prescriptivo o como una imposicin normativa. Solo se lograr con una clara y sostenida poltica promovida en forma coordinada entre las Direcciones de Educacin de Jvenes y Adultos de cada Jurisdiccin y de la Nacin, al mismo tiempo que supone el trabajo colectivo y solidario de todos los actores del sistema educativo. Requiere tambin de un compromiso institucional de cada espacio formativo, condicin sin la cual el desafo que implica una enseanza basada en el enfoque por capacidades quedar sin la innovacin necesaria.

Asume personal y colectivamente el sentido tico- poltico del trabajo. Asumir el sentido tico-poltico como parte constitutiva de la tarea de ensear, es una capacidad que debe construirse colectivamente en la accin educativa.

Esta capacidad tiene que ver, en primer lugar, con asumir el trabajo de ensear en el sentido de proyectos colectivos, institucionales e interinstitucionales. Esta capacidad es un par indisoluble de la promocin de la autonoma, la adopcin de valores construidos en la interaccin con el conocimiento, con los/las dems y con los sueos individuales y colectivos de transformar las condiciones de vida para la realizacin plena de la condicin humana.

Esto implica tambin asumir la responsabilidad social ligada a la tarea docente, entendida como una actividad de carcter colectivo orientada a la transformacin de las condiciones que atenten contra la dignidad humana.

Promueve situaciones de enseanza que posibilitan el desarrollo humano. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Posibilitar el desarrollo humano y social significa poner en juego todas las capacidades del sujeto. Significa imaginar un futuro con libertad, sin fronteras preestablecidas en las formas de protagonizarlo en su contexto y con sus capacidades. Que involucra mltiples aprendizajes para desarrollar la capacidad de leer el mundo a la luz de la justicia y la equidad. Desde esta mirada la tarea docente se enfrenta con mltiples desafos que deben ser planteados en estrecha vinculacin con los/las estudiantes considerados centrales en la tarea educativa. El/la docente debe dar cuenta de un profundo dominio de los

conocimientos y la estructura epistemolgica de su especificidad para poder elaborar secuencias coherentes y progresivas en complejidad pero, que a la vez, sean percibidas por los/las estudiantes como cercanas, significativas y necesarias y, por lo tanto, vitales y deseables. Sentirse habilitado para imaginar y proyectar un futuro de desarrollo humano requiere de un/a docente que reconozca, valore, explicite y haga visibles las capacidades individuales y grupales.

Es mediador/a en los aprendizajes Generar una comunicacin basada en el dilogo a travs del intercambio protagnico de todos quienes participan en la construccin de conocimiento, en un marco tico y democrtico. Comunicacin y educacin son trminos inseparables en tanto ambos remiten a una caracterstica sustancial del ser humano.

La comunicacin lingstica, por su preponderancia en la vida escolar y por el rol activo que cumple, merece una consideracin especial. Un lenguaje retrico, alejado de la vida cuyos significados y sentidos no son comunes, que no pertenece a las experiencias vitales y a los contextos donde se configuran las subjetividades, genera pasividad e imposibilidad de ser reconocido e incorporado. Esto no implica caer en el simplismo y negar la posibilidad de acceder al vocabulario cientfico. Se trata de hacerlo accesible, comprensible, para no minimizar el conocimiento construido y respetar el derecho que tienen todas las personas de comprender y utilizar el lenguaje de las ciencias. Esto demanda una actitud honesta, sensible, afectiva y responsable en la funcin de escucha para hacer del espacio de aprendizaje y de las relaciones simblicas que se dan en l, un lugar de ejercicio democrtico, donde cada cual se siente visibilizado/a y reconocido/a y donde es posible disfrutar del estar con otros/as en un lugar y en un nosotros/as.

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Reconoce y valida saberes construidos por el estudiante a partir de la experiencia social, cultural y productiva. Una de las caractersticas ms salientes de esta capacidad es considerar que todos los sujetos, por su condicin humana, son capaces de conocer. Otra de sus caractersticas, consiste en comprender que hay distintas formas de conocer que se producen mediante un proceso de interaccin con los otros/as y el contexto. En la medida en que los/las docentes reconozcan esta diversidad de formas de conocer y los distintos tipos de conocimientos construidos por las personas jvenes y adultas, estarn en condiciones de iniciar este proceso pedaggico innovador. Se trata de que los/las docentes reconozcan a las personas jvenes y

adultas como sujetos iguales y dialogantes que confluyen en el acto educativo con los aprendizajes que poseen y siguen construyendo. Esa construccin se produce interactuando con otros sujetos de diversas culturas, prcticas sociales y saberes diferentes, con el fin de construir colectivamente nuevos saberes y capacidades, nuevos conocimientos y prcticas sociales, nuevos horizontes y opciones.

Genera estrategias que atienden y respetan la diversidad. La diversidad y heterogeneidad de los/las estudiantes de la EPJA constituyen una oportunidad para potenciar los aprendizajes y promover el desarrollo de las capacidades. Las Escuelas de personas jvenes y adultas contienen en su interior la diversidad propia del tejido social. Se puede destacar la poblacin rural, las tres etnias de pueblos originarios (Wichi, Moqoit, Qom), personas en

contextos de privacin de la libertad, personas con discapacidades, transitorias o permanentes. La diversidad favorece la construccin del conocimiento. Los/las estudiantes aportan su visin particular de la informacin o del objeto de conocimiento propuesto, que han construido a travs de su historia personal, su prctica social y sus experiencias laborales. De este modo, esta propuesta curricular, se enriquece con la experiencia vital de los/las estudiantes y abre posibilidades a una diversidad de miradas. Otro mbito importante para promover el desarrollo de capacidades a partir de la heterogeneidad es la convivencia. Generalmente los prejuicios que promueven actitudes de intolerancia o discriminacin se encuentran ocultos en lo no dicho de la argumentacin. La pregunta oportuna, ms que la actitud polmica, conduce a poner de manifiesto aquellos supuestos que ocultan prejuicios de gnero, generacionales, de clase social u origen cultural, entre otros. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos La comprensin humana significa aceptacin del otro/a en su diferencia, conlleva un proceso de proyeccin e identificacin. Proyeccin de uno/a hacia los/las dems e identificacin de los/las dems con uno/a. Este proceso permite intuir los sentimientos, intereses y preocupaciones del otro/a y promueve un clima de cooperacin y solidaridad.

Es parte activa en la vida de la organizacin y en la construccin del proyecto educativo de la institucin.

Esta capacidad implica que los/las docentes entienden que la tarea educativa no est circunscripta al aula, sino que trasciende ese mbito para integrarse en el contexto con toda su complejidad socio-cultural. Elabora un proyecto y participa en su concrecin, es una tarea que exige el compromiso de todos y todas en el esfuerzo por conocer la realidad concreta del contexto, de los/las estudiantes, de las metas a las que se quiere llegar, de las estrategias que se emplearn para concretarla y de las formas de evaluar En este sentido, es importante reconocer la especificidad del rol directivo, entendido como quien tiene la responsabilidad de mediar entre las distintas propuestas para optimizarlas, viabilizarlas y conducirlas en un marco democrtico, de manera que las decisiones resulten de una bsqueda colectiva. El proyecto comunitario e institucional constituye el eje integrador de una institucin. Da coherencia y significacin a los esfuerzos individuales al transformarlos o hacerlos converger en un proyecto colectivo.

Las capacidades se construyen en el ejercicio cotidiano de las mismas. Ese ejercicio es situacional segn los diferentes contextos que son cambiantes como tambin lo son los soportes tericos que sustentan esas prcticas. En las decisiones que se toman diariamente para responder al complejo quehacer educativo, cada docente pone en circulacin teoras implcitas que se fueron construyendo a lo largo de su historia vital, desde la propia experiencia profesional, su trnsito por los espacios formativos, los vnculos con los dems actores de la educacin y se actualizan en las prcticas docentes. Implica mirar el rol docente como el de alguien que no es poseedor de saberes acabados ni de certezas, pero s de la posibilidad de ir construyndolos con otros/as como gestor de alternativas. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Si los/as docentes, como equipo de trabajo, pueden debatir las incertidumbres, analizar las demandas ms urgentes e importantes que les hacen sus prcticas contextualizadas, cotejar las distintas miradas, podrn consensuar un programa o proyecto integral.

1.4 ACERCA DE LA CONCEPCIN DE LA EDUCACIN POPULAR

a Educacin Popular es una apuesta a la complejidad de la vida y a la apertura de la historia. O, podra decirse, un reconocimiento de que la sociedad no cierra , de que siempre est pendiente trabajar sobre los puntos de contradiccin poniendo en los sujetos palabras que abran nuevos sentidos, no solo al nivel de la subjetividad y la interpretacin, sino tambin en tanto creacin de nuevas posibilidades reales de ser en el mundo, en la historia, en la vida de cada uno y de todos como sociedad.

La concepcin Metodolgica Dialctica Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos La concepcin Metodolgica Dialctica (CMD) es una visin del mundo, una filosofa, que tiene una forma de explicar la existencia, la razn de ser de las cosas, tanto naturales como sociales. Contiene lo que se conoce como una concepcin ontolgica, ya que tiene que ver con la forma de ser y existir que tienen las cosas.

La Concepcin metodolgica dialctica, es una manera de concebir la realidad, de aproximarse a ella para conocerla y de actuar sobre ella para

transformarla. Es, por ello, una manera integral de pensar y de vivir: una filosofa

Los educadores populares definen parte de la corriente de educacin popular que ha optado por la CMD porque el desafo es actuar y superar las contradicciones, analizar el carcter o naturaleza de las mismas, distinguir cules son fundamentales y cules son secundarias de acuerdo al nivel de antagonismo que expresen. Esta es una herramienta fundamental a la hora de pensar las propuestas educativas para Jvenes y Adultos. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Trabajar sobre las contradicciones ayuda a definir las prioridades estratgicas, ubicar los conflictos fundamentales del contexto, identificar el potencial transformador de los sujetos que protagonizan esas contradicciones y definir mejor las estrategias de intervencin de los proyectos de educacin que este diseo propone. La principal pregunta en todo proceso educativo es como se hace, definir cmo se realizar: cmo alcanzar mejor los objetivos; cmo lograr trabajar adecuadamente un determinado tema o un conjunto de ellos con un grupo especfico de personas jvenes y adultas; cmo definir las etapas de un programa de trabajo de mediano o de largo plazo; cmo articular los contenidos de un programa dirigido a muchas personas, con las necesidades y los ritmos individuales, como trabajar en el aula y fuera de ella.

Responder al COMO, no significa encontrar solo herramientas tcnicasdidcticas, es mucho mas que eso, el COMO es un problema METODOLOGICO

Los criterios y principios de una concepcin metodolgica permiten estructurar toda una "estrategia" de trabajo: planificar, disear, ejecutar, evaluar y sistematizar procesos ordenados y coherentes, que tengan una secuencia lgica acumulativa y que den por resultado una transformacin cualitativa de la situacin de la cual se parti.1 1 Oscar Jara La Concepcin Metodolgica Dialctica, los Mtodos y las Tcnicas Participati vas en la Educacin Popular, CEP Costa Rica La "metodologa", por tanto, no puede reducirse a una tcnica, ni a un conjunto agrupado de tcnicas. La definicin metodolgica significa estructurar con un sentido estratgico toda la lgica del proceso que se quiere impulsar: orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: los participantes y sus caractersticas personales y grupales, sus necesidades, sus intereses, el contexto en el que viven, sus conocimientos sobre el tema, los objetivos que nos proponemos alcanzar, las etapas que hay que desarrollar para lograrlos, la secuencia temtica que hay que seguir, las tcnicas y procedimientos que vamos a utilizar en los distintos momentos, las tareas de aplicacin prctica que vamos a proponer y evaluar. Por eso para evitar confusiones con los trminos hablamos de CONCEPCION METODOLOGICA y no de METODO.

CMD hay una; los Mtodos pueden ser diversos. Es decir podemos tener diferentes formas o maneras de organizar los procesos especficos de educacin popular en funcin de situaciones concretas y objetivos particulares a lograr. METODO no es TECNICA. A la luz de los criterios y principios metodolgicos generales, y en funcin de cada mtodo particular, se ubican las tcnicas. Las tcnicas son aquellos instrumentos y herramientas concretas que permitirn hacer viable cada paso del proceso. Desde la propuesta de educacin popular hablamos de Tcnicas Participativas. Siguiendo la misma lnea de pensamiento, un mtodo que quiere ser participativo, requiere obligadamente de herramientas propiciadoras de participacin. No se puede generar participacin mediante el uso de herramientas expositivas, verticales y de mera entrega de un conocimiento. Se requiere herramientas que por su propia naturaleza, su diseo, sus contenidos implcitos o explcitos, y su desarrollo, provoquen en forma activa y participativa el anlisis, el manejo contextualizado, la referencia subjetiva y la apropiacin crtica del conocimiento que efectivamente el maestro tiene la obligacin de ofrecer a sus estudiantes.2 2 Carlos Nuez, DE LA PRCTICA A LA TEORIA. CONDICIONES DE UNA EDUCACION DEMOCRTICA. 3 Oscar Jara, idem anterior Por ello; aspirar simplemente a "describir" los fenmenos, y a "observar" sus comportamientos no es suficiente; sino que se debe intuir y comprender sus causas y relaciones, identificar sus contradicciones profundas, situar honradamente la prctica como parte de esas contradicciones, y llegar a imaginar y a emprender acciones tendientes a transformarla. "Transformar la realidad", desde la perspectiva dialctica, significa, por ello, transformarnos tambin a nosotros mismos como personas, con nuestras ideas, sueos, voluntades y pasiones . Espacios Curriculares

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Anexos De esta visin surge una comprensin articulada entre prctica y teora, que privilegia, en definitiva, a la prctica, colocando a la teora en funcin de ella: en los procesos educativos, por ejemplo, se debe partir de la prctica de los participantes, seguir todo un proceso de teorizacin, que permita comprender esa prctica dentro de una visin histrica y de totalidad (he ah el aporte de la teora), para, finalmente, volver de nuevo a la prctica, y gracias a una comprensin integral y ms profunda de los procesos y sus contradicciones, orientarla conscientemente en una perspectiva transformadora. 3 En resumen, en esta propuesta, hablar de metodologa es sinnimo de hablar de coherencia. Coherencia con que se articulan pedaggicamente el marco terico, los objetivos, las metas, los conocimientos, los mtodos y procedimientos, las herramientas o tcnicas, los dispositivos, los espacios fsicos, las jornadas de trabajo y las actitudes y valores del educador o educadora. Es tambin sinnimo de lgica. Pero la lgica que articula coherentemente los elementos del proceso, no es cualquier lgica. Efectivamente, desde la perspectiva de la lgica formal quiz se pueda lograr la articulacin coherente de los elementos formales del

proceso, pero entrara en contradiccin con el contenido del marco terico, de los objetivos a lograr y sus implicaciones. De hecho, muchas veces se encuentra mucho mayor coherencia metodolgica en programas educativos formales y tradicionales que expresan los intereses del sistema dominante, por cuanto objetivos de "aprendizaje normalizador" son plasmados en contenidos fuertemente ideologizados que son "trasmitidos" verticalmente -"bancariamente" - a travs de mtodos de recepcin pasiva por parte de los educandos y utilizando tcnicas o herramientas de la misma intencin. Y ello no causa problemas ni genera tensiones, precisamente porque no existen contradicciones en el proceso. Es por ello que los sistemas educativos existentes (formales o no), funcionan eficientemente , pues no hay incongruencias entre objetivos, contenidos y formas. Esta coherencia no est sin embargo tan presente en muchos programas de "educacin alternativa" bien orientados (y mejor intencionados) porque, plasman contenidos ajenos a la prctica de los grupos; porque sus mtodos son igualmente bancarios (aunque los contenidos sean transformadores y liberadores); o porque los mtodos y las tcnicas utilizadas son las tradicionales "clases", las charlas, el discurso, etc. que son tcnicas para la transmisin de contenidos. Y este fenmeno no obedece a un hecho consciente o a intencionalidades perversas. Es sencillamente que no se es consciente de la incoherencia en que se encuentran atrapados. Eventualmente, ante la fuerza de los hechos y el impacto de los debates y los aportes de las corrientes crticas en la educacin, esquemas como el anterior pretenden "renovarse" mediante la aplicacin de algunos instrumentos o tcnicas propias de la llamada "educacin popular" (dinmicas, audio-visuales, etc.) pero sin modificar nada substancial. Son buenos intentos de renovacin, que sin embargo, no modifican los elementos de fondo del proceso pedaggico.4 4 Carlos Nuez idem

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Partir de la Prctica Triple Autodiagnstico: Concepcin El Contexto donde se desarrolla la prctica Propia Prctica

Sistematizar la prctica Confrontar concepcin contexto - prctica

Teorizar la prctica

Profundizar la prctica

Volver a la prctica

nueva

El proceso metodolgico El punto de partida: La "prctica social" de los participantes, es decir, de los sujetos del proceso, pues son ellos los generadores de su propio anlisis y comprensin terica de los fenmenos que se trabajan. Es lo mismo "partir de la realidad", que partir de la prctica? O como algunos formulan, es lo mismo que "accin, reflexin, accin" o "ver, juzgar, actuar" ? El "punto de partida" lo constituye en realidad la combinacin inseparable de mltiples factores que estn presentes en nuestra vida individual y socialmente asumida. Por eso, en cada fenmeno analizado intervienen aspectos individuales, familiares, sociales, econmicos, culturales, polticos, histricos etc. Y todo ello, vivido desde la experiencia. Este "partir de la prctica" ser llevado sistemticamente a nuevos niveles de comprensin, es decir, a procesos de abstraccin de la misma realidad para permitir comprenderla de manera diferente, es decir, no en la forma ingenua, parcial y/o distorsionada con lo que se suele acercarse a ella, sino en su complejidad histrica y estructural. A partir de ah, ser posible que los participantes del proceso educativo puedan proyectar de una manera ms consciente y acordes con una comprensin terica de los fenmenos que se analizan, aquellas acciones transformadoras que se requieren para superar la situacin detectada en el "punto de partida".

Esta forma de "conocer y transformar dialcticamente", permite avanzar con una visin y sentido estratgico que ubica las acciones y supera, por tanto, el mero activismo y las posiciones "reivindicalistas" que muchas veces, siendo acciones tcticas, se confunden como si fueran estratgicas. Resumiendo: lo fundamental ser el qu (punto de partida ) y lo circunstancial (aunque muy importante pedaggicamente hablando) ser el cmo ( punto de entrada y forma de obtenerlo). No es pues lo mismo "punto de partida" que "punto de entrada", ni punto de llegada..5 5 Carlos Nuez, idem Es as que se toma como punto de partida del proceso, lo que es llamado " el triple autodiagnstico". Que busca reconocer la concepcin ; el contexto y la practica .

. El triple autodiagnstico . La concepcin: Esta conciencia (ingenua, mgica, crtica, desarrollada y/o formada, segn el planteamiento de Freire) es un importantsimo nivel del auto-diagnstico inicial que conforma el "punto de partida" metodolgico. Y es de vital importancia su explcito abordaje, por cuanto solamente en l auto-reconocimiento crtico y consciente del porqu del accionar, se encuentra explicacin y motivo para seguir conociendo y actuando, es decir, educndonos. Esta "conciencia" de la realidad y del accionar sobre ella es siempre una combinacin de aspectos objetivos (hechos, situaciones y circunstancias que se conocen), con aspectos subjetivos (interpretaciones, emociones, sentimientos y actitudes) que sobre esos aspectos objetivos se tienen. El educador o educadora deber imaginar y decidir cul o cules ejercicios activos deber sugerir al grupo - tantos como sea necesario para garantizar un proceso de acercamiento crtico a sus propias concepciones e interpretaciones, sobre el tema o situacin que se est trabajando. . El contexto: Paulo Friere nos indica "que la mejor manera de acercarse, es "distanciarse", pues la comprensin crtica "distanciamiento" - de los hechos, situaciones o fenmenos, sern en realidad una mejor forma de "acercarse" a su comprensin, y por lo tanto, un razn y motivo para comprometerse activamente en su transformacin. Esta realidad contextual, abarca desde el mbito ms inmediato, ms cercano y ms "vivido", hasta aspectos "lejanos" que la afectan, pero que no son quiz percibidos en una primera fase; son aspectos de la realidad (regional, nacional e internacional) que independientemente del accionar del grupo, influyen sobre su realidad y el mismo grupo.

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. La prctica: esta no existe como tal, ajena al ser humano y a la sociedad; es el accionar individual, grupal, colectivo, consciente e intencionado ( o "inconsciente", segn los trminos que ya sealamos ) y a todos niveles, la que crea, modifica y transforma constantemente la misma realidad. A esto se denomina "prctica social". Condiciones materiales, sociales, econmicas, culturales y polticas, y el accionar del ser humano en ellas, por ellas y para ellas, se relacionan dialcticamente. El educador o educadora deber igualmente imaginar, disear y aplicar los procedimientos pedaggicos y las herramientas didcticas que permitan, en forma activa, el auto-reconocimiento crtico del accionar del grupo. . La confrontacin crtica

Teorizacin Sistematizacin Confrontacin critica PUNTO DE LLEGADA Nuevo punto de partida

El "cierre" del proceso de auto-diagnstico - la confrontacin crtica es un momento claramente intencionado de la propuesta metodolgica y constituye un dispositivo clave para la aprehensin crtica de los procesos, pues como se comprender fcilmente, no suele predominar la relacin de coherencia entre estas tres entradas. Por el contrario, la "incoherencia" realmente existente entre lo que se piensa, lo que se dice y la forma en que se acta, es frecuente. Esta confrontacin" se da entre lo que se piensa, la forma como se interpreta el contexto desde donde se piensa y en el cual se acta y se realiza la prctica real. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos El resultado del "auto-diagnstico": el auto-reconocimiento crtico de las contradicciones dialcticas en las que constantemente interactan los sujetas de la EPJA en ese auto-descubrimiento crtico de las es el verdadero motor de contradicciones -dialcticamente entendidas las actitudes y compromisos hacia la superacin de las mismas. Es el grado de inconsciencia o de justificacin racionalista, lo que suele provocar la inmovilidad. El resultado de este proceso es lo que Paulo

Freire llama tomar conciencia de , concientizacin. En este proceso estaramos siendo consientes de los cmo, los porque y los para que de nuestra praxis. La Teorizacin: El camino inicial del auto-diagnstico (triple punto de partida) y la consecuente "confrontacin crtica", dan pie y constituyen - de hecho - un nuevo nivel de conocimiento e interpretacin del punto de partida, por parte de los sujetos del proceso. Se seala que se logra un primer distanciamiento crtico sobre su visin de contexto, su concepcin original y sobre el accionar que realizan; es por tanto un avance en el nivel de conciencia e interpretacin que se tiene originalmente; constituye un paso hacia la conciencia de pertenencia a la sociedad, al sector, a la clase y a la historia. Por eso, este nivel de anlisis y comprensin inicial de la realidad, permite justamente avanzar y ascender a nuevos niveles de comprensin, pero sin alejarse nunca de la propia realidad. De esta manera, no se trata de volver al punto de partida inicial - que conducira a quedar atrapados en un crculo cerrado - sino de generar una verdadera "espiral", que sin alejarse de su referente, avanza y se enriquece permanente y progresivamente con el conocimiento y la comprensin cada vez ms complejos del punto de partida. Por ello, el aporte de la teora es parte esencial del proceso de educacin-accin. Y el aportar elementos de informacin, propiciar herramientas de anlisis y conducir el proceso con rigor y creatividad, es la funcin ms importantes del docente. As, la "educacin popular" encuentra su validacin, "ya que no busca conocer o contemplar la realidad social desde fuera, sino que pretende descifrar desde dentro del movimiento histrico el sentido mismo de la historia, interviniendo activa y conscientemente en su transformacin, haciendo de la actividad de las masas, una actividad revolucionaria, es decir, una actividad terico-prctica". Es claro pues, que teorizar no es un hecho intelectual aislado de la prctica. Y justamente, al constituirse en un momento de abstraccin sobre la realidad y la prctica, le permite orientarla y redefinirla. Regreso a la prctica nueva. No tendra sentido desencadenar un proceso como el que ha presentado, si no tiene como consecuencia superar la situacin inicial de la que se parti. Por ello, "volver a la prctica", constituye en cierto sentido un regreso al punto de partida, pero no entendida en el sentido original y en forma esttica, pues esto significara la anulacin del movimiento

dialctico que se pretende impulsar. El proceso de reflexin terica sobre el punto de partida, debe provocar el avance en trminos intelectivos, pero tambin y sobre todo - en la capacidad y calidad racional, organizativa y poltica de las acciones transformadoras sobre la misma realidad de la cual se parti. No se trata pues de un "regreso mecnico" al punto original, sino de un retorno crtico y superador del punto de partida, para as avanzar dinmica y creativamente en la superacin dialctica de las situaciones diagnosticadas. Y ello, sin abandonar tericamente la propia realidad. "Distanciarse" tericamente no debe ser sinnimo de abandono. Igualmente, es necesario advertir que el "regreso a la prctica" tampoco debe entenderse como un hecho o etapa "final" del proceso; es una lgica consecuencia de la necesidad de asumir compromisos y acciones que lleven a modificar y superar las situaciones diagnosticadas, pues han sido ya reconocidas, analizadas y comprendidas. El proceso de estudio y profundizacin no termina nunca, no debemos pensar que el grupo deber actuar hasta que haya realizado y terminado? un complejo proceso terico llevado al mximo de profundidad posible. Esta formulacin rompera de nuevo con la esencia del planteamiento dialctico y con la teora del conocimiento que lo sustenta, pues no se estara siendo coherente con la afirmacin que sostiene que la prctica es la fuente de conocimientos y el criterio de su verdad; de hecho no se estara verdaderamente teorizando, conforme lo que se ha entendido, sino especulando con conceptos vacos y ajenos a la prctica. Esta concepcin y prctica pedaggica y poltica, es de hecho una de las ms claras desviaciones y equivocaciones del pensamiento y la prctica positivista, que propone y lleva a cabo el estudio a partir de la teora y al margen de toda relacin con la realidad y la prctica concreta. Al final del proceso, el examen da cuenta de lo aprendido ( es decir, muchas veces de lo solo memorizado ) pero sin provocar, ni durante el proceso mismo, ni al final del mismo, ninguna accin prctica comprometida. Espacios Curriculares

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Anexos En este enfoque y propuesta, la accin transformadora es consecuencia inmediata e inevitable del proceso. Y aunque siempre se pueda seguir profundizando el conocimiento, eso se realiza justamente incorporando los nuevos aprendizajes y las nuevas preguntas que el proceso prxico de transformacin, va generando. Por ello, cada "vuelta a la prctica" se convierte al mismo tiempo en el nuevo "punto de partida".

La CMD y el modelo educativo Dice Carlos Nuez en una entrevista realizada en Montevideo 6 que leyendo a Paulo Freire desde la primera hora, hasta la ltima, vas a encontrar que permanentemente en forma transversal hay cuatro ejes que recorren el pensamiento. Uno que tiene que ver con el conocimiento, con la esencia del hecho educativo. Eso referente al marco epistemolgico. Otro tiene que ver con lo pedaggico y metodolgico. Cmo haces el hecho educativo, cmo trabajas el conocimiento. Por supuesto, desde la afirmacin que toda educacin tiene una posicin tica, consciente o inconsciente, tiene valores que expresa. Esto implica un posicionamiento poltico, no desde el punto de vista partidario, sino desde la posicin que uno tiene sobre el mundo. Y desde la opcin educativa, para ser consecuente, se piensa que los valores de reconocimiento del ser humano, el protagonismo de la gente implican tomarlo como sujeto y no como objeto de conocimiento. Lo cual rompe completamente el marco epistemolgico de entrega fraccionada de conocimiento y obviamente cambia los mtodos pedaggicos. Estos cuatro pilares: lo tico, epistemolgico, pedaggico y lo poltico, son componentes de cualquier sistema educativo. 6 Entrevista a Carlos Nuez en la revista virtual Universia, 30/11/2005

Estos cuatro pilares del Modelo educativo son trabajados desde la CMD en la propuesta desarrollada por Carlos Nez. Pero al mismo tiempo desafa a leer en clave del Informe de la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XX I -el "Informe Delors", as llamado por ser su coordinador Jacques Delors, ya que dicho informe menciona como "los cuatro pilares" de la Educacin: Aprender a ser - Aprender a hacer Aprender a aprender - y Aprender a convivir.

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Esta coincidencia o no tanta porque tiene que ver con lo que siempre fuepone a la educacin popular a ese nivel, como propuesta, como modelo educativo. Para quienes pueden cuestionar su validez decimos que es valida porque justamente tiene los pilares de cualquier sistema educativo, pero adems se para desde el paradigma de la transformacin, la coherencia y desde la practica cotidiana. La Educacin Popular es esta visin articulada coherentemente. Un nuevo paradigma aplicado a la educacin, comunicacin, investigacin; aplicado a todos los aspectos que hacen a la vida del ser humano.

2. LINEAMIENTOS GENERALES DEL DISEO Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos 2.1 Especificidad del DISEO

Los Ciclos de la EPJA

s fundamental caracterizar el diseo aqu planteado con criterios establecidos por convencin federal y ellos son: Flexibilidad (de tiempo y espacio), apertura (hacia la realidad) y contextualizacin, personalizando las trayectorias de los/las estudiantes definidas en tres ciclos formativos. En la definicin de este currculo se comprende al aprendizaje en trminos de capacidades esperables que implica relacionar y ligar los conocimientos con prcticas sociales que se caractericen por ser socialmente productivas, polticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas ( Cullen : 2009 ) y ecolgicamente sustentables . (Res. CFE N 118/10-Anexo II-Pto 59).

Es imprescindible destacar la transversalidad de los ejes de la EPJA en la construccin, lectura y comprensin de esta propuesta, ya que los mismos se vinculan intrnsecamente con cada componente constitutivo y sustantivo desde lo estructural y organizacional.

Los Ejes de La EPJA

Declarar ejes transversales significa la estrecha vinculacin de stos con cada componente constitutivo y sustantivo de la propuesta curricular. Atraviesan a todos los niveles y ciclos, responden al desafo que la sociedad actual demanda de la Modalidad de EPJA para dar respuesta a la necesidad de fortalecer la dimensin tica del currculo. Se traduce en el reto para el desarrollo humano integral, donde las habilidades sociales contribuyen y se integran en las capacidades personales como parte del desarrollo humano integral.

El eje Educacin y Trabajo Comprende dos dimensiones: La valoracin de la cultura del trabajo y la necesidad de integrar la educacin y el trabajo, estas dimensiones actan, a su vez, directamente en la integralidad de la educacin del trabajador. Este eje no puede configurarse como un simple anexo en la formacin de los jvenes y adultos, sino que debe incluirse como significante fundamental de la matriz educativa en todos los niveles de la modalidad, como organizador de las prcticas educativas. Las estrategias y mtodos de trabajo con los estudiantes estarn enfocadas en todo el currculo transversalmente dirigidas a promover el trabajo colectivo y los valores cooperativos. Las prcticas pedaggicas deben incorporar el concepto de trabajo como actividad socialmente productiva donde se aprende a aprender, desarrollando capacidades intelectuales, prcticas y sociales. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Brindar un conocimiento amplio de los deberes y derechos, de las caractersticas actuales y prospectivas que definen al mundo del trabajo, las transformaciones en las formas de organizacin y las condiciones y relaciones laborales en el contexto actual, en particular, en los sectores socio ocupacionales claves en cada comunidad, a travs de proyectos productivos y de servicio social, resignifica el vnculo currculo-sociedad.

El eje Interacciones humanas en contextos diversos Se refiere la intrincada relacin de la diversidad y heterogeneidad de los sujetos de la EPJA y de sus contextos, que no puede ser obviada ni vista como un obstculo, sino un elemento a valorar e incluir de acuerdo a la especificidad del contexto educativo. Las interacciones humanas en contextos diversos como parte de la formacin de los sujetos que ensean y aprenden, posibilita el desarrollo de capacidades personales y sociales, para aprender a ser y a convivir juntos que se transfieren y generalizan a otros contextos de educacin y de desarrollo humano.

Es a partir de los saberes que culturalmente han internalizado que se debe desarrollar el proceso de enseanza y de aprendizaje, para que logren un conocimiento crtico de su entorno y de otros temporal y espacialmente diferentes. La convivencia incluye el establecimiento de normas, no solo enfatizando el respeto y la tolerancia a lo diferente, sino a lo que nos une. Los proyectos de convivencia como una herramienta didctica posibilitan propuestas de intervencin preventivas beneficiando muchos aspectos de la tarea de enseanza- aprendizaje as como bienestar personal, escolar, familiar o profesional de todos los actores educativos, principalmente a travs del desarrollo de habilidades sociales Las habilidades sociales son capacidades personales y sociales, son conceptualizadas como la "capacidad para interactuar con los dems en un contexto social dado de un modo determinado que es aceptado y valorado socialmente y, al mismo tiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para los dems" en los diferentes contextos de educacin y desarrollo humano formales o no formales. Combs y Slaby (en Garca Jimnez Garca pastor y Rodrguez Gmez, s/f).

El eje La educacin como fortalecimiento de la Ciudadana Un sistema educativo que se plantee como objetivo educar para la democracia supone asumir compromisos ticos y polticos que garanticen la vigencia de elementos valricos tales como los derechos humanos, la solidaridad y cohesin social, la sostenibilidad ambiental, la multiculturalidad y la afirmacin de memorias y proyectos histricos. El ejercicio de la Ciudadana forma parte del conjunto de las relaciones sociales, su fortalecimiento es esencial para enfrentar el deterioro de la cohesin social; en esta tarea, la educacin se yergue una vez ms como la llave maestra que permite incidir simultneamente sobre la equidad, el desarrollo y la ciudadana construyendo espacios de socializacin que fortalezcan las relaciones de solidaridad y responsabilidad sociales, tanto al interior de los grupos como entre ellos para sostener una cultura de convivencia y desarrollo colectivo, basada en la tolerancia frente a la diferencia y en la solucin negociada de los conflictos. Introduccin Lineamientos Generales Construir una cultura ciudadana con vocacin democrtica requiere del ejercicio de la ciudadana, caracterizado esencialmente por el dilogo pblico, el procesamiento informado de las demandas de distintos grupos sociales, y la autoafirmacin cultural con mayor autonoma, a estar ms dispuestos a participar en debates y trabajos de grupo, y a tomar mayor conciencia respecto de sus deberes.

El proceso de enseanza aprendizaje debe inducir a los sujetos a actuar en los diversos niveles de organizacin y responsabilidades polticas para ejercer crticamente el derecho ciudadano y distinguir y actuar en situaciones de inequidad y de limitaciones de participacin. El ejercicio ciudadano debe considerarse como instancias que estn en condiciones de gestionar y producir conocimientos y socializar aprendizajes de abajo hacia arriba , lo que pone en cuestionamiento toda frmula de democracia elitista y excluyente. En el paradigma socio critico un estado socialmente activo, se acredita con la sociedad, que moviliza a los ciudadanos para potenciar la legitimidad y el consenso de sus actuaciones, a la vez que favorece la autonoma de las organizaciones, los procesos de multiculturalidad y su impacto en la vida cotidiana, en la cultura, en la educacin y en los derechos civiles.

La Direccin Provincial de la EPJA define que la organizacin estructural del Nivel Primario es en tres ciclos formativos:

Alfabetizacin Comprende cuatro mdulos integrados, sin un orden taxativo (se presentan a modo orientativo, al igual que en los otros ciclos). Este ciclo apuesta fuertemente a generar confianza para derribar fronteras histricas-simblicas y asumir nuevos desafos en la importancia de interactuar, participar y reafirmar identidades a partir de un grupo que nombra y escucha. Se representa la vida cotidiana, se retoman necesidades y saberes, se presentan nuevos conocimientos y lenguajes y fundamentalmente, se inicia o reinicia su relacin con la cultura escrita construyendo su universo vocabular. Se propone ampliar el trmino y pensar en alfabetizaciones: presentar otros conocimientos y lenguajes (matemtico, cientfico, artstico) que permiten abordar las situaciones problemticas y los proyectos de accin. La oralidad es insustituible para desarrollar capacidades, es un puente para recuperar el valor de sus propios saberes y relacionarlos con las sistematizaciones logradas por las ciencias. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Se otorga Certificacin Parcial.

Formacin Integral Comprende seis mdulos interdisciplinarios que profundizan y complejizan capacidades y contenidos del ciclo anterior. El abordaje se realiza a partir de la integracin y valoracin del aporte de las reas, la resolucin de situaciones problemticas en su entorno fsico, social y cultural y el reconocimiento de procesos tecnolgicos. De esta manera, se orienta a fortalecer y afianzar la capacidad de leer y escribir dentro del marco de la alfabetizacin integral y permanente. Concentra el mayor nmero de carga horaria dentro del nivel y consolida el desarrollo las capacidades para que puedan ser utilizadas creativamente en situaciones nuevas.

Se profundiza en la comunicacin escrita.

Se confrontan e integran los saberes con construcciones discursivas cientficas.

Se abordan los Contextos Problematizadores desde un pensamiento sistmico y se establecen interrelaciones de los saberes que otorguen profundidad a la reflexin, entre diferentes dimensiones.

Se realizan anlisis en diversas escalas, se establecen analogas, comparaciones, inferencias que desnaturalizan la fragmentacin del conocimiento.

El Ciclo y sus Contextos Problematizadores tienen como horizonte una actitud ciudadana que imprima una visin de cambio, que asuma compromisos y transforme las realidades de los sujetos y sus comunidades a travs de los proyectos de accin. Se otorga Certificacin Parcial.

Formacin por Proyectos Este ciclo se orienta a profundizar y consolidar las capacidades desarrolladas en los ciclos anteriores Se espera que el estudiante sea autnomo, que participe en la vida social, cultural, poltica y econmica. Generando la posibilidad de proyectar y ejecutar iniciativas individuales y colectivas transformando su contexto inmediato personal y comunitario.

El modo de gestionar la enseanza y aprendizaje habr de caracterizarse por un actuar que se aprende actuando y se desarrollar mediante un aprendizaje cooperativo, con mltiples y simultneas interacciones.

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Se otorga Certificacin Parcial y Total.

Estructura modular Los estudiantes desarrollan las capacidades especficas a partir de la construccin del conocimiento que se propone en cada mdulo como unidad bsica del desarrollo curricular. La flexibilidad curricular adems, es el derecho que tiene el estudiante de construir, a partir del segundo ciclo del nivel primario, su trayectoria personalizada; no existe secuenciacin en el cursado de los mdulos de los ciclos Formacin Integral y Formacin por Proyectos, ni limite temporal. Los estudiantes adems, podrn optar, cuando lo consideren oportuno, ya sea para cualquier ciclo e inclusive en los mdulos, la modalidad de cursado que ms se ajuste a su necesidad ( presencial, semi presencial o libre).

2.2 INTEGRALIDAD DE LA PROPUESTA: MODULARIDAD INTERDISCIPLINAR Espacios Curriculares

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a dimensin dialctica metodolgica del curriculum, requiere de la modularidad interdisciplinar para evitar la atomizacin y/o fragmentacin del conocimiento y generar posibilidades en los estudiantes de lograr una lectura de la realidad integral y el desarrollo de capacidades.

Entendemos al mdulo como el componente curricular referido a un campo de contenidos que constituye una unidad de sentido que organiza el proceso de enseanza-aprendizaje a partir de objetivos formativos claramente evaluables, con un importante grado de autonoma en relacin con la estructura curricular de la que forma parte (Res CFE N 118/10).

Desde el proceso de enseanza aprendizaje, el mdulo constituye una integracin de los componentes del currculum: contextos problematizadores, capacidades, ncleos conceptuales (Aporte de reas), situaciones problemticas, proyectos de accin.

La modularidad no hace desaparecer los espacios curriculares, sino que a partir de interdisciplinariedad se busca fortalecer la conexin de estos, adems del principio del desarrollo integral de los sujetos y la

personalizacin de la enseanza-aprendizaje en relacin con el contexto social, cultural, poltico y ecolgico.

El diseo curricular provincial se sustenta en los aportes del paradigma socio-crtico; se fortalece en los significantes que promueve la Educacin Popular; se fundamenta en un enfoque metodolgico donde la educacin es una accin continua, permanente y superadora en la formacin del hombre reflexivo, crtico y protagonista de las transformaciones sociales. Asimismo, coloca en el centro del proceso del acto educativo a los sujetos que intervienen y al aprendizaje en trminos de capacidades. sto significa relacionar los conocimientos con las necesidades de los sujetos, las situaciones de la vida cotidiana y las prcticas sociales y ecolgicas, que tienen una intencionalidad profundamente tica en dos sentidos: Liberadora y Emancipadora (Rebellato, 2005). La interdisciplinariedad es una estrategia metodolgica en la que se complementan los Aprendizajes Socialmente Significativos (ASS) y los Saberes Socialmente Productivos (SSP) se proyectan en prcticas socialmente emancipadoras. Para que esta transformacin pedaggica realmente suceda se requiere de prcticas profesionales reflexivas, de docentes que se atrevan a replantearse situaciones y desnaturalizarlas, renovando a cada instante el vnculo pedaggico en el que jams dejamos de aprender, de sorprendernos y de trabajar en conjunto. Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Histricamente, las escuelas trabajan en fuerte vnculo con la comunidad; en el que se establecen prioridades y consecuentes acciones que buscan respuestas a necesidades e inquietudes personales y colectivas. A travs del trabajo en red multisectorial, se vinculan con otras instituciones para ofrecer a los estudiantes la multiplicidad de posibles alternativas de inclusin y formacin integral.

2.3 Universo contextual de la EPJA El universo contextual de la EPJA es una construccin social, es un recorte de la complejidad con la que se percibe la realidad, ofrecen un enfoque integral de la realidad social, poltica, cultural y productiva.

Fueron acordados federalmente. Se seleccionaron doce contextos problematizadores considerados con mayor incidencia en el desarrollo individual y colectivo de los estudiantes de la EPJA. Ellos son:

Naturalizacin de la inequidad en el acceso a las determinantes de la salud: SALUD Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos

Desde una perspectiva antropolgica, la salud y la educacin son pilares fundamentales de una sociedad. La salud abarca la problemtica de la preservacin y la formacin de los miembros de una comunidad. Conservar y proteger la vida, as como facilitar las mejores condiciones para el desarrollo de sus integrantes, son algunas de sus finalidades permanentes. La salud entendida como un proceso incorpora los conflictos personales y sociales como elementos constitutivos, invitando a la accin frente al conflicto y la transformacin ante la realidad del contexto dado. El proceso de la salud y la enfermedad son hechos sociales tanto como biolgicos, incluidos en un contexto poltico, econmico y cultural. Si bien la salud es un derecho y est reconocido en numerosas convenciones, acuerdos y compromisos internacionales en el marco de los derechos humanos, la desigualdad, la pobreza, la explotacin, la violencia e injusticia que an persisten a nivel mundial, niegan la posibilidad de una vida saludable. Los cambios econmicos a nivel mundial han afectado profundamente la salud de las poblaciones y su acceso a las determinantes sociales de la salud como, el agua potable, alimentacin y nutricin apropiada, saneamiento bsico, atencin primaria de la salud, educacin, vivienda, trabajo, tierra y sus recursos. A ellos deben sumarse las dificultades y carencias de medios e infraestructuras sanitarias. La persistencia de enfermedades prevenibles, el resurgimiento de otras como tuberculosis, mal de Chagas, dengue, clera y el surgimiento y sostenimiento del V.I.H-S.I.D.A muestran la falta de compromiso de los Estados con los principios de equidad y justicia. Para combatir la crisis mundial de salud se necesita emprender acciones a

todos los niveles: individual, comunitario, regional, nacional y mundial. El derecho a un nivel de vida adecuado para el desarrollo avanza hacia acciones y polticas pblicas estatales o no estatales, destinadas a la proteccin de la salud y prevencin de adicciones de la poblacin. Uno de los desafos que se nos presenta en el mbito educativo es el de las acciones de prevencin con un enfoque integral que promueva la salud reconociendo su carcter histrico y social. Se entiende a la prevencin como una construccin permanente de espacios ms saludables, de apertura de alternativas y no como una mera transmisin de prescripciones (TOUZ, Graciela; 2010:14). El ejercicio al derecho a una vida saludable individual y colectiva invita a los propios sujetos de derecho, a responsabilizarse y ser constructores de su propia salud y la de su comunidad. Este ejercicio de derecho que incluye al

conocimiento, a la reflexin, a la autovaloracin, posibilita a las personas elegir realmente y provocar un doble efecto: el auto cuidado y el cuidado de los dems. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos La salud como bien social, con eje en la accin colectiva de una comunidad y en beneficio de ella, debe incluir los saberes de la poblacin y as generar protagonismo por parte de todos los actores sociales. Lo que se conoce como medicina indgena, medicina tradicional o medicina popular es, precisamente, este saber de la poblacin, mantenido a travs del tiempo y a la vez modificado mediante el contacto y mezcla con diferentes grupos tnicos y sociales. Este saber sobre el origen de la enfermedad y cmo tratarla es utilizado actualmente por un amplio porcentaje de la poblacin, especialmente de las zonas rurales y/o urbano-marginales en los que estn incluidos estudiantes de la EPJA. Las diferentes culturas indgenas as como otras culturas populares nacionales, han incorporado a su saber muchos principios de la medicina cientfica para explicar la enfermedad. Sin embargo su concepcin del mundo y costumbres siguen fuertemente arraigadas. Los centros educativos de jvenes y adultos se configuran como una puerta de entrada para instalar la preocupacin por el cuidado de la salud como un derecho social y personal, problematizando las situaciones de vulneracin de derechos, debatiendo y construyendo diferentes posibilidades para solucionar o mejorar la salud integral. Uno de los desafos, desde la EPJA, es desnaturalizar la inequidad en el acceso a las determinantes sociales de la salud. Muchos de los jvenes y adultos aceptan como condicin inherente a su situacin social esa dificultad de acceso, por ejemplo, a la atencin primaria, provocando en muchos casos discontinuidad en los controles de vacunacin, crecimiento y nutricin, y ausencia de consulta ante enfermedades estacionales y/o regionales en los centros de salud. Es por ello que promover la reflexin, el anlisis y la accin en la educacin de jvenes y adultos, junto a otras instituciones sociales y servicios de salud,

permite desarrollar y fortalecer entornos, ambientes y estilos de vida ms saludables. En este fluir de saberes, tambin circulan las necesidades de espacios de intercambio para visibilizar, compartir y ser escuchados en las distintas situaciones contextuales que atraviesan. Ocupan un lugar importante las problemticas de alimentacin y nutricin adecuadas, hbitos de preservacin de la salud pblica, educacin sexual integral, aborto, abuso, embarazos no buscados-deseados, infecciones de transmisin sexual (I.T.S), enfermedades de transmisin sexual (E.T.S), enfermedades infectocontagiosas ms comunes, enfermedades endmicas, situaciones de violencia social y de gnero, inclusin de educacin especial, consumo problemtico de sustancias socialmente permitidas (tabaco, alcohol, frmacos) y las no legales en nuestra sociedad, relaciones interpersonales,

soledad, viudez, necesidad de vinculacin con diferentes espacios de socializacin y recreacin, entre otros. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Educar para la salud en la educacin de jvenes y adultos incluye un recorrido de construccin colectiva permanente en el trayecto educativo y no solamente con la impronta de la teraputica y con epicentro en la accin de individuo sobre individuo. El enfoque integral que promueve la salud de desde un modelo multidimensional que incluye haciendo visibles las diferencias y a la vez con ellas, creando espacios de participacin experiencias grupales. todas/os permite situarse a los sujetos y sus contextos, interactuando constructivamente y reflexin y la promocin de

DESNATURALIZACIN de la inequidad en el acceso a las determinantes de la

SALUD-INEQUIDAD Resignificar el cuidado de la salud y las implicaciones sociales de la medicina en la calidad de vida. Construir estrategias de acceso a las determinantes de la salud que promuevan la vida saludable teniendo en cuenta a los sujetos con discapacidad, los anicanos, los nios y las diferentes culturas. Elaborar proyectos en redes que involucren la salud individual y comunitaria.

Reconocer el consumo de sustancias adictivas en perjuicio de la salud. Reconocerse como sujetos protagonistas en la construccin de hbitos saludables individuales y colectivos en la prevencin de enfermedades y accidentes.

SALUD Ciclo: Alfabetizacin-Formacin Integral

. Desarrollo sustentable: Ciclo-flujo de materiales, energa e informacin. Cambios. . Educacin vial. Seguridad laboral: Elementos de seguridad e higiene. . Construccin histrica de los conceptos de salud y enfermedad desde las miradas cientfica, popular y prctica. . Proteccin de la salud. Prevencin de patologas. Distintos enfoques. . Tipos de textos: Folletos preventivos. Folletos escolares: Tablas y grficos.

Adicciones: . Sustancias adictivas socialmente aceptadas. . Drogadiccin e ilegalidad.

Perjuicio individual y efecto social. . Comunicacin y prevencin: Vnculos, afectos, libertad y proyecto personal.

. El rol del Estado en las instituciones y organizaciones sociales. . Problemticas relacionadas al cuidado de la salud. . Comunicacin y Educacin: Los medios masivos de comunicacin social y su relacin con el mercado de consumo.

. Proteccin de la salud, prevencin de patologas nutricionales. . Nutricin y malnutricin; sus efectos en la salud y en los vnculos sociales. . Los nmeros y las operaciones. Proporcionalidad. . El rol de las instituciones y organizaciones en la proyeccin de una nutricin adecuada.

. La integracin social de los sujetos en el cuidado de s mismos, de los discapacitados, los ancianos y los nios. . Las organizaciones sociales como va de acceso a las determinantes de la salud. . Salud fsica, recreacin y

adecuado uso del tiempo libre. . Sexualidad Integral: Prejuicios y mitos culturales en las relaciones humanas. . ETS: Proteccin jurdica. . La reproduccin. Embarazo adolescente. Aborto. . Eleccin de la identidad sexual. Legalidad de la unin civil del mismo sexo. . Tipologas textuales: La argumentacin.

El poder de lo comunicacional y su incidencia en la construccin de identidades autnomas individuales y colectivas: COMUNICACION Espacios Curriculares

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La comunicacin como proceso de interaccin humana supone una complejidad y tiene una multidimensionalidad que torna muy difcil un enfoque abarcativo. Se atender a su papel fundante en la constitucin de la identidad personal y colectiva, a la incidencia en esas subjetividades de los medios masivos como constructores de informacin y de opinin y a las posibilidades de trabajar esta temtica en la EPJA.

La construccin de la identidad supone el reconocimiento del otro, de la otredad. Ese reconocimiento se da en la interaccin comunicacional desde la gestacin, es dinmica en la medida que se va otorgando significados diversos a s mismo y a la alteridad, a ese vnculo con el otro del cual se depende para percibirse como sujeto distinto; se trata de la percepcin subjetiva de s mismo en interrelacin con la representacin que tienen los dems, a veces impuesta. Por lo tanto la comunicacin constituye un proceso bsico para constituirse como persona y como sujeto social; no se da en soledad y siempre se inscribe en un contexto determinado en el cual el sujeto se sita en un espacio social y en un tiempo histrico. El intercambio comunicacional es esencial en la constitucin de s mismo y en la interaccin social.

Por esa ligazn esencial con lo social y lo histrico, la construccin de identidades es dinmica, por lo tanto la incidencia de la comunicacin en los sujetos es permanente. A travs de esa interaccin comunicacional el sujeto se reconoce como social e histrico, reconoce el mundo que lo rodea y le otorga significado a las cosas y a su biografa en relacin con los dems y con las representaciones que los dems tienen de l.

Desde este punto de vista resulta importante que cada sujeto se encuentre con su propia palabra como un elemento sustancial en su posibilidad de reconocerse y comunicarse. Sentirse habilitado para expresar su propio discurso y para interpretar y otorgar significacin a los que recibe como sujeto pleno que logra esa plenitud en la interrelacin. En este sentido y siguiendo las ideas de Paulo Freire se puede decir que cuando un alfabetizando elige su propia palabra, le da un sentido particular, propio, es all donde comienza a definir su propia historia. De este modo, los discursos propios comienzan a tener sentido, relevancia y pertenencia para la persona.

Los medios de comunicacin masiva constituyen una de las fuentes por las cuales las personas pueden conocer diversas miradas del mundo y de lo que acontece. Son medios que informan y la informacin constituye poder y el poder, generalmente, genera dependencias y relaciones asimtricas. Miguel Rodrigo (2000) sostiene que grupos dominantes y emergentes disputan y negocian espacios de participacin en las relaciones sociales y comunicativas. Espacios Curriculares

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Si es un lugar de negociacin, tambin lo es de poder y de disputa por el poder. Desde siempre, la produccin y distribucin de la informacin ha sido inseparable del poder, de sus representaciones simblicas y de las polticas

para administrarlo.

(Lzaro Luis, 2010:21).

La complejidad de la comunicacin masiva incluye el factor econmico que se pone en juego entre los que tienen la propiedad de la industria de la informacin y de la publicidad y los intereses que persiguen. Esa disputa econmica e ideolgica se manifiesta claramente en el poder globalizado que se constituye como el centro de distribucin y construccin de la informacin, la cual es retaceada, parcializada o literalmente cambiada. Adems, con el propsito de formatear las conciencias de los receptores, instalan una falsa representacin de s mismos como sede de la real democracia y de la independencia informativa. Sin embargo se trata, muchas veces, de una deliberada intencin para que se perciba como natural o merecida la existencia de relaciones de desigualdad y de dominacin

preservando el orden hegemnico y obturando cualquier posibilidad transformadora. Esto sucede tanto a nivel nacional como mundial.

Si bien todo mensaje comunicativo tiene intereses que lo condicionan y configuran, en algunos casos, se construye un relato que est ligado al vrtigo comunicacional y la repeticin; sin lugar a la reflexin de causas y consecuencias, ni de pasado y futuro, solo el presente perpetuo y fugaz del acontecimiento. La violencia social y delictiva constituye la centralidad televisiva o se apuesta a la diversin rayana con la grosera y la obscenidad. Como sostiene Jos Pablo Feinmann (2008) hay una colonizacin y aturdimiento de las conciencias anulando toda actitud crtica. No resulta fcil forcejear con este poder que impone agenda a los gobiernos, crea relatos, instala necesidades e intenciones, hace ver lo que quiere que se vea, oculta lo que le conviene, presenta opiniones como verdades.

Por todo ello resulta insoslayable trabajar esta problemtica con los/as estudiantes de la EPJA. En primer lugar hacer de los espacios formativos lugares donde cada una de las personas jvenes y adultas pueda encontrarse con su palabra, pueda construir su autoestima personal y grupal de modo de sentirse sujeto activo convalidado para la expresin de su propio discurso en el cual puede reconocerse. Para eso, ese discurso propio debe involucrar la expresin de la totalidad de la persona, sus sentimientos, emociones, angustias, temores, y la corporeidad, entendiendo que el cuerpo es un vehculo esencial de la comunicacin consigo mismo y con los dems. Espacios Curriculares

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Cuando la persona se percibe duea de su discurso, y como sostiene Pietro Castillo (2005) puede gozarse en esa expresin suya ha logrado madurez comunicativa. Los espacios educativos de la EPJA deben ser mbitos de

aprendizajes de la valoracin de lo corporal y de lo emotivo. Reconocer en la comunicacin una de las fuentes de la realizacin placentera de la persona en cuanto le otorga la libertad de conectarse con su intimidad y poder expresarla sin sentirse amarrada a los estereotipos y mandatos ni por la imposibilidad de encontrar la propia forma de comunicarse. Romper esas ligaduras para liberar la expresin, la creatividad y la imaginacin. Apropiarse de las posibilidades del lenguaje, ser dueos de su modo de decir y de comunicar . (Pietro Castillo, A; 2005:20)

El hecho educativo es un hecho comunicativo por excelencia, es una relacin entre seres que se reconocen, que interactan y que se construyen en la interlocucin. Se relaciona con la comunicacin del propio ser, con el pasado y con las interacciones presentes y futuras. Se pone en juego un intercambio no slo lingstico sino tambin de gestos, miradas, posturas cargadas de

significacin. El/la estudiante de la EPJA como persona adulta tiene su propia historia comunicacional, marcada con episodios seguramente gratificantes y otros dolorosos, humillantes o de impotencia. Es ah, en los espacios formativos, en la relacin con sus pares y docentes donde podr valorar unas experiencias y resignificar otras. En el intercambio y la negociacin de significados y saberes, de experiencias y proyecciones, podr construir su propia legitimacin como ser comunicacional. Desarrollar sus capacidades de escucha, de dilogo y construir sus espacios para la creatividad y la imaginacin.

En todo proceso comunicativo circulan discursos, manifestaciones expresivas en sus diversas formas y se les asignan sentidos y significados conforme a las posibilidades personales y culturales de los receptores. Desarrollar las capacidades comunicativas da posibilidad de develar el poder de lo comunicativo, la intencin que lo sostiene, desentraar los mensajes subliminales, descubrir los intereses que se persiguen, y en algunos casos, los mecanismos de manipulacin para desactivar la consciencia crtica individual y social.

En este sentido, se torna necesario fomentar la participacin que lo lleve a elegir qu leer o qu escuchar. Debatir la democratizacin que significa la multiplicidad de fuentes comunicacionales, la valoracin de lo local con voz propia y compartida, la comunicacin participativa con mecanismos reales de retroalimentacin que den cuenta de la organizacin y composicin de la complejidad social, de sus deseos, necesidades y propuestas. Poder leer los distintos relatos independientemente del que haya presentado el poder hegemnico. Espacios Curriculares

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Los medios no solo presentan imgenes e informacin, tambin pretenden instalar e imponer pautas de conductas, formas de verse a s mismo, a los dems y al mundo, valores muchas veces sustentados en el consumismo. Con el ejercicio cotidiano de la reflexin crtica puede seleccionar, comparar, e interpretar lo que lee o escucha.

En esta perspectiva la educacin es innegablemente liberadora. Escucharse a s mismo, ser escuchado, escuchar a los dems, buscar, seleccionar y compartir informacin, debatir intenciones, descubrir los mecanismos de manipulacin, proyectar alternativas de participacin son actitudes liberadoras que conllevan la construccin de autonoma personal y colectiva.

COMUNICACIN-AUTONOMA Resignificar el con ocimiento de las lenguas como valor trascendental en el desarrollo del pensamiento. Elegir en distintos contextos situacionales la forma ms adecuada de comunidad. Argumentar desde su propia perspectiva la realidad. Aspectos fundamentales de la comunicacin en la identidad individual y social. Emplear estrategias de autonoma y responsabilidad para lograr una comunicacin asertiva. Socializar valores y representaciones culturales para fortalecer vnculos personales y sociales.

. Relacin de dependencia. Estereotipos comunicacionales simtricos y asimtricos. . Expresiones de emociones y sentimientos en la comunicacin. . La comunicacin asertiva en la vida cotidiana.

. Los medios masivos de difusin. . La opinin pblica y los intereses sociales. . Publicidad y propaganda. Consumo y valores.

. Multidimensionalidad de la comunicacin. . El lenguaje en todas sus expresiones, su formacin personal y el desarrollo de la conciencia. . Representaciones lingsticas, matemticas y grficas.

. La lengua como expresin del grupo social. Su tradicin literaria. La literatura, su valor cultural. La lectura como medio de expresin cognitiva, emotiva e imperativa del discurso de la humanidad. . Lenguaje, lengua y literatura, usos verbales y funciones. . La lectura como representacin y transformacin del medio en la relacin dialctica educacin-sociedad. . La comunicacin como expresin de dignidad e identidad de las personas y de los grupos sociales. . Las lenguas como patrimonios culturales; su acceso y el valor simblico. COMUNICACIN Ciclo: Alfabetizacin

El desafo de construir la organizacin comunitaria como espacio de participacin ciudadana y de gestin de demandas comunes: ORGANIZACIONES COMUNITARIAS Espacios Curriculares

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En el contexto actual de cambios econmicos, sociales, polticos, culturales y ecolgicos se manifiestan tensiones entre la concepcin de ciudadana y su ejercicio concreto; se mezclan demandas, reclamos al Estado, formas de hacer, posiciones sobre lo que debera ser y sobre lo que debera hacerse. Es en este debate que corresponde poner en discusin el rol de los actores sociales y construir un nuevo modelo de participacin y ciudadana ms acorde con la sociedad que se quiere.

Es necesario reflexionar acerca del sentido que adquiere la cooperacin y la intervencin activa en la formulacin de nuevos modos de organizacin y colaboracin, ya que son expresiones saludables de participacin ciudadana que surgen en el seno de diferentes grupos de la sociedad civil y en algunos casos requieren la articulacin con proyectos ms generales para un fin ms amplio e inclusivo.

Las organizaciones comunitarias promueven el significado de la integracin social, la conformacin de espacios de prcticas polticas compartidas, la valoracin de iniciativas comunes, la formacin de sujetos solidarios, la organizacin poltica, entre otros. En este sentido los sujetos pueden percibirse como hacedores de la historia presente.

Cabe destacar que en los ltimos aos se est dando un proceso de reconocimiento y valoracin de las diferentes organizaciones como canales representativos de la participacin ciudadana, junto a un crecimiento de la credibilidad poltica que involucra activamente a muchas personas.

En relacin al vnculo entre el Estado y la existencia de organizaciones sociales se pueden identificar bsicamente dos miradas que se relacionan con el grado de autonoma o subordinacin entre ambos, una sostiene que si el Estado cumpliera con sus funciones la existencia de organizaciones sociales no tendra sentido; y la otra defiende la presencia de las organizaciones como necesaria porque siempre hay que controlar lo que hace el Estado, se ocupe o no de los problemas sociales (ARROYO, D.; 2010).

El desafo es instalar una posicin alternativa que sostenga por un lado que la gestin de polticas pblicas de gobierno debe posibilitar el acceso igualitario a los bienes sociales, y por otro que ubique a los sujetos en un lugar protagnico en la construccin de una ciudadana activa; esto implica la oportunidad de todas las personas a participar e implicarse en las dimensiones de la vida social, de ser y formar parte de un proyecto ms amplio que permita transformar positivamente la realidad comunitaria, provincial, regional y nacional. Espacios Curriculares

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La gestin comunitaria ha sido asociada a la necesidad de organizarse de ciertos sectores generalmente marginados, pero debe pensarse como una instancia de participacin ciudadana vinculada a la defensa de los derechos y la posibilidad de transformar la realidad.

Ser capaces de promover cambios supone por un lado desnaturalizar el estigma de la dependencia y la marginacin, y por otro comprender e implicarse con la realidad construyendo espacios propios de representacin y coordinacin. En este sentido debe ponerse en juego un proceso de autogestin comunitaria que implique una planificacin alternativa que opere desde la propia comunidad proponiendo actividades conjuntas a partir de intereses compartidos y del reconocimiento de su realidad, definiendo acciones para alcanzar las metas propuestas, construyendo as la organizacin ms adecuada para el logro de las mismas.

En este proceso son imprescindibles la participacin y el compromiso de los ciudadanos. La primera como proceso y el segundo como condicin, necesarios para lograr los objetivos definidos. Participar es por un lado, dar parte y por otro tomar parte. Supone que el sujeto haga lugar a otros para

que intervengan y colaboren, pero asimismo que decida l mismo tener un rol activo. As, participar implica al mismo tiempo el derecho a tomar parte, en las decisiones y acciones, as como el deber de contribuir, es decir tomar la responsabilidad por el grupo.

La participacin en la organizacin comunitaria implica la intervencin directa de cada uno de los integrantes de la comunidad en los procesos econmicos, sociales, culturales, polticos, ecolgicos segn las caractersticas de la organizacin y las necesidades del contexto. Para intervenir en la realidad y modificarla es imprescindible comprender dichas necesidades, es decir requiere problematizar y reflexionar sobre lo cotidiano para conocer realmente qu sabemos y qu debemos conocer de nuestra comunidad, cules son nuestros problemas, cules son las causantes de nuestra situacin actual, por qu debemos organizarnos.

Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos La construccin de una ciudadana activa, el rediseo de la vida poltica para superar la crisis de representatividad, la insercin de las personas jvenes y adultas al mundo del trabajo, el desarrollo de nuevos proyectos de integracin social son asuntos que ponen en una encrucijada a la educacin en relacin a los mbitos propicios para generar proyectos colectivos, la construccin de conocimientos que permitan el desarrollo de nuevos proyectos de integracin social, la contribucin que realiza al logro de la organizacin comunitaria.

El desafo ms importante es cultural, los mbitos formativos deben ofrecer espacios para la participacin, la distribucin de saberes pertinentes y la produccin propia de significados e interpretaciones; esto requiere de prcticas educativas que promuevan la integracin de los procesos de enseanza y de aprendizaje, la reflexin y el intercambio de experiencias, propiciando la construccin de conocimientos que se constituyan en una oportunidad para observar la realidad, analizarla y poder transformarla a partir de la accin concreta.

Pensar la educacin de personas jvenes y adultas en este marco implica reconocer que sus destinatarios poseen saberes adquiridos a partir de sus prcticas cotidianas, de su insercin en diferentes organizaciones, de sus trayectorias escolares, de sus experiencias extraescolares y de sus vivencias. En este sentido, la educacin debe pensarse fuera de los mrgenes de la escuela tradicional, reconociendo mbitos formativos ms amplios y flexibilizando la categora espacio temporal rgida, para observar las realidades comunitarias, provinciales, regionales y nacionales, analizarlas e intervenir transformndola como ciudadanos con conciencia colectiva, social y ecolgica respetando la diversidad.

Los espacios formativos no son ajenos a los sujetos que los transitan ya que comparten y son parte de un contexto comn, por ello se convierten en una referencia y son responsables de ofrecer herramientas que les permitan a los/las estudiantes el desarrollo de capacidades para pensar y sostener proyectos de organizacin comunitaria tendientes a solucionar problemas comunes.

Abordar desde las prcticas educativas la problemtica de las organizaciones comunitarias como espacios de participacin activa debe constituirse en una herramienta para la superacin de situaciones concretas. Para ello es necesario que la propuesta metodolgica vincule los conocimientos y las

actividades de aprendizajes con los saberes y prcticas cotidianas de los estudiantes como as tambin con el contexto, implica un trabajo ms vinculado con el afuera institucional y con la posibilidad de leer las demandas reales que con un men preestablecido de contenidos curriculares. Espacios Curriculares

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Los modos que propone el/la docente para el desarrollo y construccin de capacidades, las formas en que organiza las tareas, los tipos de interacciones que promueve, los mecanismos de participacin que instala, se constituyen en aprendizajes que cobran mayor relevancia cuando se trata de sujetos adultos, que tienen una vida social activa dentro del mismo territorio.

El desafo de construir la organizacin comunitaria como espacio de construccin ciudadana y de gestin de demandas comunes. ORGANIZACIN COMUNITARIA PARTICIPACIN Proporcionar pautas para tipificar las organizaciones de base: -Parroquia e Iglesia -De vecinos -Club deportivo -Cooperativa Interactuar con otros actores sociales como el sector pblico, el privado y el acadmico para el progreso econmico ysocial de la comunidad en su conjunto. Entender la importancia de la Educacin en los procesos de cambio social. Identificar las dinmicas de los procesos de participacin como fuente de imponderam individual y social. Ampliar la comprensin acerca de la naturaleza de las organizaciones y su importancia en la construccin de la realidad individual y colectiva. Formular proyectos y actividades

asumiendo responsabilidades y deberes individuales y colectivos a travs de radios. Socializar experiencias de produccin, de representacin, valores y cdigos compartidos.

Organizacin Comunitaria Ciclo: Alfabetizacin

. Redes inter-institucionales e inter-sectoriales. . Sistema de produccin y cadena de valor. . Desarrollo sustentable: responsabilidad, compromiso, cooperacin y equilibrio.

. Formas de participacin convencional y no convencional. . Ampliacin de la ciudadana entendida como creciente independencia poltica y autonomizacin. . Las organizaciones y la institucionalizacin: Mecanismos de legitimacin. . El campo de la dialctica poltica. . Expresiones matemticas: Orales y escritas.

. Una mirada histrica y una aproximacin a las tipologas y estructuras de las diferentes formas en que se puede

organizar una comunidad a partir de intereses particulares y generales. . Vitalidad y desarrollo de las comunidades rurales: La participacin de las mujeres. . Expresiones matemticas orales y escritas. . Las organizaciones comunitarias como propuesta de gestin interna, democrtica y estratgica para asumir y posicionarse en el trabajo colaborativo para el bien comn. . La participacin como prctica que contribuye a la visualizacin de colectivos: Identidad y Pertenencia. . Representacin grfica de datos cuantitativos de la realidad. . Rol de la Educacin. . Transformacin del tejido social a travs del tiempo.

El mundo del trabajo en la nueva configuracin social, poltica y cultural: TRABAJO Espacios Curriculares

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En el marco de los derechos humanos, todo sujeto tiene derecho al trabajo, a recibir un salario justo y digno, en condiciones laborales justas. Sin embargo, estos derechos no siempre han sido garantizados. Las ltimas dcadas del siglo XX estuvieron caracterizadas por polticas econmicas que provocaron crisis estructurales que afectaron diversas instituciones. La economa tom una dinmica global, financiera y desregulada; y el nuevo mercado de trabajo, ligado a la configuracin de la economa capitalista y a la mercantilizacin del trabajo, comenz a segmentarse y a ser excluyente. Esto trajo como consecuencia que sectores de la poblacin no tengan acceso al trabajo o que se acepten formas precarizadas del mismo, con condiciones no adecuadas (bajos salarios, trabajo esclavo, mbitos o espacios peligrosos, inadecuados) que conducen a mayores niveles de desigualdad. Aparecen los contratos temporales cuya proteccin social es muy reducida; la jornada de trabajo estandarizada (diaria, semanal, mensual) se vio modificada, afectando en muchos casos el derecho al descanso del trabajador.

Frente a esta situacin, surgieron polticas compensatorias y de contencin social (consistente en planes y programas), la promocin del autoempleo , la revalorizacin de actividades que en otras pocas no eran consideradas como trabajo. Consecuentemente, aparecen nuevas identidades laborales, con nuevas caractersticas y aspiraciones, que impactan en los modos de vida de las personas. Pero, a pesar de las transformaciones que fue sufriendo, el trabajo es un valor que permanece; los trabajadores no han dejado de valorar el trabajo como fuente de identidad, de desarrollo de su personalidad, de medio para la insercin en la sociedad (Neffa, 2003:256).

Esta afirmacin apoya la concepcin de que, a travs del trabajo, los sujetos mantienen una relacin con la naturaleza; consiguen el reconocimiento social, mediado por la relacin con otros sujetos; y establecen una relacin consigo mismo, aportando de esta forma al desarrollo personal y la construccin de la identidad.

Las instituciones educativas de la EPJA reciben cotidianamente a personas jvenes y adultas cuyas inquietudes principalmente estn ligadas a sus necesidades de conseguir trabajo y sustento para la familia; es por ello que buscan culminar sus estudios formales y de esta forma acceder a mejores oportunidades, insertarse en el mundo laboral o continuar estudios superiores. En muchos casos, estas instituciones se configuran como el nexo principal entre sus experiencias cotidianas y la posibilidad de proyectar un

futuro en mejores condiciones; la institucin educativa les brinda (a los sujetos) puentes y redes con el empleo que de otros modos estaran vedadas estos puentes que logran quebrar circuitos cerrados muestran la importancia de que las intervenciones no se conciban simplemente como el acceso a un conocimiento valioso, til y/o significativo, sino tambin con una clara conceptualizacin de los obstculos que operan en los mecanismos de selectividad del mercado de trabajo (Jacinto, 2008). De esta forma, una preocupacin de la educacin de jvenes y adultos es proporcionar herramientas para que los sujetos puedan aproximarse a las concepciones en torno al mundo del trabajo, recuperar sus experiencias y vivencias y desarrollar capacidades requeridas en el mbito laboral actual. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos

Se requiere adems que las propuestas educativas formen sujetos capaces de comprender el contexto socio productivo en el particular momento nacional, para participar activamente en los diferentes mbitos de dilogo y concertacin. Es importante entonces que las personas jvenes y adultas, en tanto sujetos activos, sean protagonistas del dilogo social, entendiendo por dilogo social todo tipo de negociaciones y consultas o intercambio de informacin, entre representantes de los gobiernos, de los empleadores y de los trabajadores sobre temas de inters comn relativos a las polticas econmicas y sociales.

La complejidad del mundo del trabajo implica diversas interacciones entre personas (con sus trayectorias, historias de vida y proyectos de futuro) con las distintas instituciones y organismos (con sus identidades y propsitos) en un contexto determinado. A partir de las particularidades existentes, surgen tambin nuevas circunstancias, nuevas representaciones, nuevos valores, que se conjugan con la cultura y pertenencia social de cada grupo particular. Es a partir de su propia cultura desde la cual el sujeto percibe la realidad y l e

da sentido, conformando un conjunto de percepciones, pensamientos, valores, y comportamientos que nos permiten ser y actuar frente al mundo. Sin embargo, no existe una cultura nica y universal, sino diferentes culturas. La sociedad se constituye a partir de grupos diferentes, que luchan en el interior de la misma a partir de una desigual apropiacin de la riqueza, bienes materiales y simblicos. Lo importante es entender que, mediante un anlisis reflexivo de las posibilidades y los condicionantes sociales que se imponen a las personas, se puede facilitar la revalorizacin de las percepciones que las mismas tienen de sus prcticas y de sus posibilidades, ayudndolas a elaborar diferentes estrategias de accin para insertarse laboralmente (Ferraro y Aparicio, en publicacin).

De este modo, problematizar el contexto del mundo del trabajo supone no solo poner nfasis en el aprendizaje de las capacidades necesarias para el trabajo, sino tambin en el fortalecimiento de la capacidad de comprender la realidad y de participar de manera organizada en ella, a travs del reconocimiento y desarrollo de los saberes adquiridos a lo largo de su trayectoria laboral y de vida. La educacin puede contribuir a la insercin social de los sujetos en el mundo del trabajo si parte de reconocer y diagnosticar los problemas de la realidad cotidiana local, estimulando la formulacin de preguntas bsicas, que le permitan problematizar su realidad y generar los conocimientos necesarios para comprender y transformar organizadamente la manera en que se desarrollan actualmente las relaciones de trabajo que generan exclusin social y pobreza. Espacios Curriculares

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El mundo del trabajo en la nueva configuracin social, poltica y cultural. TRABAJO Elaborar proyectos de emprendimiento individual y/o asociativo. Disear estrategias adecuadas.Conocer las formas de bsqueda de empleo y las posibilidades de insercin laboral. Comparar formas de organizar el trabajo. Su relacin con la tecnologa y las normas laborales. Identificar redes intersectoriales y su impacto social y natural. Conocer el marco normativo que regula el trabajo y las condiciones laborales. Valorar la cultura del trabajo como integrador de la sociedad, la familia y las personas. Comprender el proceso socioproductivo local. Identificar actividades que estn ms cerca de sus intereses y de lo requerido en el mercado

laboral.

TRABAJO Ciclo: Alfabetizacin-Formacin IntegralFormacin por Proyectos -

. Planificacin y gestin de proyectos. Diseo, formulacin, ejecucin y evaluacin. Diagnstico local. Valor agregado. Sustentabilidad. . Autovaloracin para el cumplimiento de roles en el grupo.

Mltiples relaciones entre Educacin y Trabajo: . El trabajo como proceso de formacin de identidad. . Divisin del trabajo y avances tecnolgicos. . Trabajo docente.

. Derechos Humanos: El trabajo como derecho. . Formacin y capacitacin en y para el trabajo. . Gestin de emprendimientos individuales y/o asociativos.

. Derechos del Trabajador: Normas de seguridad e higiene. . Estructura de la/s lengua/s: Aspectos lexicales, semnticos y gramaticales.

. La valoracin del trabajo, la dignidad del sujeto trabajador y su lugar primordial en la vida productiva de la sociedad.

. Desarrollo personal y la relacin con el trabajo. . Modalidades de trabajo. Organizacin y caractersticas. . Los derechos del trabajador y las condiciones laborales: El mercado laboral y la desocupacin. El trabajo y la discriminacin. El trabajo de las mujeres. . Los jvenes y su trabajo. La reconversin

laboral. . Capacitacin y formacin. . Sistematizacin de conocimientos matemticos. Registros y smbolos formales.

. Procesos de produccin, de consumo y de intercambio de bienes y servicios materiales e intelectuales. . Conceptualizacin de trabajo y empleo. . El lenguaje de las ciencias. Formalidad discursiva. . La organizacin como sistema abierto y productivo. Su administracin, planificacin, gestin y control. . Oportunidad y posibilidad. Eficacia y eficiencia. . Emprendedurismo individual y/o colectivo. . El trabajo no remunerativo. . Cooperativismo y mutualismo.

Diversidad sociocultural y desigualdad: DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos

Abordar la complejidad de la diversidad sociocultural en la propuesta curricular de la EPJA requiere poner en dilogo el conocimiento acadmico con los saberes y representaciones construidas por los/las estudiantes a partir de su cultura, su situacin social, su historia personal y su experiencia vital.

El concepto de diversidad se ha resignificado a travs del tiempo. Desde fines del siglo XIX y durante las primeras dcadas del siglo XX fue asociado al de diferencia. El llamado Darwinismo Social postul que las diferencias entre las culturas se relacionaban con su ubicacin en la escala evolutiva. El salvaje, el brbaro, el hombre civilizado eran, para este modelo los tres estadios que marcaban el progreso natural de las culturas.

Una nocin de diversidad posterior deviene del relativismo cultural. Se plantea la imposibilidad de comparar las culturas, sosteniendo adems, que los elementos de cada cultura son slo comprensibles en relacin a la totalidad que estas conforman. Para este modelo la diversidad da cuenta de lo distinto, de su abundancia, sin establecer diferencias valorativas.

Estos enfoques tericos han permeado al sentido comn que subyace en las interacciones sociales y forman parte del currculo oculto en la cultura

institucional.

Con la carta de Declaracin de los Derechos Humanos en 1948 esta nueva resignificacin de la diversidad como desigualdad se reconoce universalmente. Hoy hablar de diversidad es hablar de situaciones de vulnerabilidad y de exclusin que se ven adems afectadas por la posicin que cada sujeto ocupa en la estructura social.

En Argentina la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos creada en 1975 y el Instituto Nacional contra el Racismo, la Xenofobia y la Discriminacin (INADI) acompaan este proceso sobre la premisa de que la igualdad de oportunidades no es solo un punto de partida sino tambin lo es de llegada.

Con el paso del tiempo los diversos colectivos sociales, han profundizado sus luchas y han encontrado un terreno ms propicio para lograr sus reivindicaciones. Emergen en la escena otras subjetividades antes invisibilizadas, a partir de los reclamos de las mujeres en demanda mayor participacin e igualdad, las necesidades de nios, nias, adolescentes, adultos mayores y personas con discapacidad, las luchas de los pueblos originarios por el reconocimiento de su preexistencia tnica y cultural, la problemtica de los migrantes y sus familias, la demanda de respeto y reconocimiento de las diversas orientaciones sexuales, los derechos de personas privadas de libertad y enfermos crnicos. Estas demandas son tan diversas como diversas son las subjetividades y adoptan caractersticas propias de cada regin, momento histrico y contexto. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos

La situacin de los pueblos originarios constituye un tema central en la problemtica de la diversidad cultural en nuestro pas. El holocausto de la conquista, el etnocidio de las campaas del Desierto y del Chaco, Masacre de Napalpi y las polticas de asimilacin cultural relegaron a los sobrevivientes a condiciones de extrema pobreza. Desde mediados de la dcada del 80 se inicia un proceso de reconocimiento de la preexistencia tnica y cultural de estos pueblos, de su derecho a una educacin bilinge e intercultural y al ttulo de las tierras entre otros. El reconocimiento y valorizacin de las culturas originarias interpela a la sociedad, a sus instituciones y en particular a las educativas que an conservan rasgos de la impronta civilizadora de su mandato fundacional.

Las condiciones materiales adversas constituyen el principal factor de desigualdad. La pobreza estructural que padecen los sectores marginados del sistema de produccin y distribucin de los recursos, condiciona el acceso a las oportunidades que producen movilidad social. Para este sector lo que aparece como igualdad formal de oportunidades se verifica como una

desigualdad real en cuanto a sus posibilidades. La pobreza afecta en forma desigual a la poblacin, golpeando con mayor crudeza a nios, adolescentes, ancianos, mujeres aborgenes y minoras tnicas.

Para que exista una real igualdad de oportunidades se requiere justa distribucin del ingreso y del patrimonio material y cultural, la incorporacin de la poblacin a la ciudadana, la posibilidad de participar e influir en las acciones del gobierno, la equidad en las relaciones de gnero, intergeneracionales y tnicas, adems de la satisfaccin de las necesidades bsicas. (Atria, 2004)

Problematizar implica, por una parte, desnaturalizar prejuicios ocultos en las prcticas sociales, descubriendo la red de significados que constituyen el sentido comn y que permiten legitimar dichos prejuicios. Se requiere entonces superar la generalizacin y los estereotipos que actan en el sentido de la invisibilizacin de los colectivos excluidos. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos

Por otra parte la problematizacin tambin implica dar cuenta de los procesos histricos que dieron lugar a los movimientos sociales y a la reivindicacin de los derechos de estos colectivos, vctimas de la exclusin y discriminacin. La conquista de Amrica es un claro ejemplo de invisibilizacin de culturas aborgenes. Para logra el sometimiento de los pueblos se recurri a la muerte, la esclavitud, la destruccin de templos, obras de arte y ciudades, la prohibicin de aplicar sus propias tecnologas de produccin, uso de su lengua y manifestaciones religiosas.

Abordar la complejidad de la diversidad sociocultural implica por una parte reconocer el derecho de los mltiples colectivos a la igualdad y a un trato igualitario en materia de oportunidades, pero tambin requiere el reconocimiento del derecho a la diferencia, a la valoracin de culturas distintas y el respeto a ellas. En este doble movimiento de reconocimiento de la igualdad y valoracin de la diferencia, es posible la bsqueda de la transformacin de las prcticas sociales con acciones que promuevan el respeto, las relaciones sociales en un marco de igualdad, la superacin de estereotipos y prejuicios, la vitalizacin de la memoria colectiva, la atencin a las necesidades especiales y la promocin de derechos de los diversos colectivos.

DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD Conocer los diferentes grupos sociales y las diferentes formas de participacin Respetar las diferencias culturales, religiosas y de gnero. Identificar conflictos y tensiones en las relaciones de poder en la historia de la humanidad. Reconocer al OTRO como parte de la construccin del conocimiento, sintindose igual y diferente. Romper el eterocentrismo reconstruyendo junto a las comunidades excluidas sus identidades.. Promover una mayor conciencia y sensibilizacin hacia la pluralidad cultural y las desigualdades. Reconocer el sentido inmico de la construccin de la identidad.

DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD Ciclo: Formacin Integral . Derechos humanos. Constitucin Nacional. . Proteccin de los derechos de las minoras: Supervivencia, resistencia, identidad, igualdad, no discriminacin y derecho al trabajo. . Convivencia en la diversidad. Conflictos y tensiones interculturales en relacin al trabajo.

. Diversidad y hegemona de los movimientos sociales. . Diversas expresiones de participacin poltica. Partidos, organizaciones y movimientos comunales, locales, provinciales y nacionales. Referente barrial y gestiones. . Ideologa.

. Ideologaconviccin. Conflictos y tensiones. Lucha social: Participacin y compromiso. Relaciones de poder-autoridad: Expresiones.

. Las nuevas culturas juveniles. Embarazo adolescente. . Ley de Salud Sexual y procreacin responsable.

. Educacin inclusiva. Cultura de la diversidad. Conocimiento y modificacin. Estereotipos y prejuicios: Diversidad, diferencias, normalidad, discapacidad. . Legislacin sobre la atencin a la diversidad afectivo- sexual. . Personas-grupos segregados y aislados.

. Diversidad hegemnica de los movimientos sociales. . Masculinidad, femineidad a lo largo de la historia, cambios y continuidades. . Construccin social e histrica del ideal de belleza y cuerpo. Prejuicios de normalidad. Creencias, intereses de los grupos.

. Nuevas configuraciones familiares. . Relaciones dialgicas y equitativas en la interculturalidad. Grupo social bsico. . La revalorizacin cultural: Cultura tradicional, hegemnica, culturas originarias, culturas populares, nuevas expresiones culturales: Lingsticas, costumbres e idiosincrasia.

. Interacciones humanas. Convivencia. Diversidad cultural. Enriquecimiento mutuo: Afecto, respeto, armona. Solidaridad y cohesin. . Las desigualdades: Funcionales y estructurales. Historizacin: Modelos. Comunal primitivo, esclavitud, castas, clases. . Cosmovisiones: Diferentes perspectivas. Percepciones.

Derecho a la tierra y vivienda: identidad, dignidad y oportunidades para Todos: TIERRA Y VIVIENDA Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos La historia nos muestra que en grandes porciones de territorio de los pases que hoy conforman el MERCOSUR, se procedi al vaciamiento de los territorios, expulsando o eliminando a las poblaciones originarias por la va militar, mediante aniquilamiento fsico y expulsin masiva, para as controlar las inmensas superficies aptas ecolgicamente para la produccin agraria. Estas acciones se realizaron para entregar la tierra a la colonizacin, protagonizada por los inmigrantes de origen mayoritariamente europeo, que se haba iniciado en forma sistemtica inmediatamente despus de consolidados los procesos independentistas. En el caso argentino, la abundancia de tierras sustradas por la va violenta a los pueblos originarios fue tambin moneda de cambio para pagar servicios de deuda al extranjero. Se pag con grandes extensiones de tierras frtiles obras de infraestructura de comunicaciones, como el ferrocarril de origen britnico, e incluso se entreg tierras a cuenta de futuros emprstitos para financiar las sucesivas campaas militares orientadas a expandir cada vez mas la frontera agropecuaria interna que se incorporara por etapas al modelo agroexportador implantado por las oligarquas sudamericanas de base terrateniente. Amrica Latina tiene la mayor desigualdad en la tenencia de la tierra al compararla con las dems regiones del mundo. A pesar de los mltiples esfuerzos para regularizar los registros de tierras urbanas y rurales, todava falta mucho por hacer para atender las necesidades de los grupos vulnerabilizados, especialmente mujeres, pueblos indgenas y campesinos a quienes se les niega sus derechos bsicos sobre la tierra. El patrn de tenencia de la tierra muestra que la mayora de las tierras cultivables est en manos de la lite terrateniente y del Estado bajo latifundios improductivos, mientras que campesinos y pequeos agricultores que practican agricultura de subsistencia se concentran en minifundios y

tierras marginales. La mayor parte de la poblacin rural no conoce los derechos que los asisten y, an conociendo, la mayora de las veces, no cuenta con los medios para acceder a ellos. Si las familias no pueden implementar un sistema productivo que le asegure una vida digna, terminarn abandonado la parcela de tierra para vender su fuerza de trabajo o directamente migrar definitivamente a algn centro urbano. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Una situacin especial se ha dado en la actualidad a partir del explosivo desarrollo de ciertas actividades agrcolas, especialmente la soja. La aparicin de productores e inversores sin tierra que arriendan extensas superficies y con un producto de altsima rentabilidad, desvirtan el precio de la tierra y presionan a los productores tradicionales que prefieren alquilar sus tierras, cuando no venderlas y trasladarse a la ciudad.

Por tal motivo, las polticas de tierras juegan un papel importante en el crecimiento econmico, la reduccin de la pobreza y la gobernabilidad. Es innegable que la tenencia de la tierra y los derechos de propiedad son indispensables no slo para el desarrollo econmico, sino tambin, para dar apoyo a una serie de prioridades como la reduccin de desastres naturales, la proteccin del ambiente y las alianzas del sector privado y pblico para promover el desarrollo. Es necesario hacer un esfuerzo para que los sistemas de derechos de propiedad tomen realmente en cuenta los derechos de aquellos grupos ms desprotegidos, mediante la bsqueda de mecanismos que conlleven a una verdadera inclusin social y participacin transparente en cualquier iniciativa de reforma. Sin acceso a la tierra ni condiciones que permiten la seguridad de la tenencia, las comunidades no tendran la posibilidad de mejorar sus medios de subsistencia. La tierra es recurso, propiedad, factor de soberana y, a la vez, un patrimonio natural, econmico, social y cultural tangible de los Estados, que se debe proteger, preservar de usos indebidos y de su concentracin en pocas manos para que siga posibilitando la sostenibilidad de la existencia de las presentes y futuras generaciones. La planificacin urbana como responsabilidad del Estado est postergada en la agenda pblica y su aplicacin toma una forma tecnocrtica, con escasos y superficiales espacios para que la sociedad civil y sus organizaciones participen efectivamente en el debate y definicin del futuro de las ciudades. A la vez, no son adecuadamente consideradas las necesidades y los derechos de las mujeres, los pueblos originarios, nios, jvenes, ancianos y personas con capacidades diferentes. La planificacin territorial constituye una poltica de Estado fundamental en el camino hacia la profundizacin del desarrollo con inclusin social. En un contexto de urbanizacin creciente, la recuperacin de esta herramienta exige la construccin de un sistema urbano que d cuenta de las necesidades de toda la poblacin y apunte a ampliar las posibilidades de acceso a la riqueza que suponen las ciudades en trminos econmicos, ambientales, polticos y culturales. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa

Anexos El acceso a la vivienda se vuelve cada vez ms difcil para gran parte de la poblacin, especialmente los sectores en situacin de vulnerabilizacin, que se ven obligados a asentarse en zonas no aptas o de alto riesgo. La poltica de subsidios y crdito para viviendas terminadas en serie, cada vez ms extendida en la regin, muestra serios inconvenientes entre los que se pueden mencionar: mayor segregacin socio-espacial, falta de condiciones de habitabilidad, incrementos del precio del suelo, falta de seguridad de la tenencia por sujecin a contratos desmedidos y amenazas para la subsistencia econmica de la familia.

La vivienda, no slo est cada vez menos garantizada sino que, adems, ya no es suficiente para conseguir la integracin y, sobre todo, la igualdad. Ya no basta con la reivindicacin de la vivienda y el barrio. Hay que plantear en qu entorno ms amplio se inscribe, dnde est, qu accesos tiene a los equipamientos y servicios. Una vivienda representa para las personas un espacio de intimidad donde se desarrollan los vnculos afectivos, donde se construye su historia familiar y social, simboliza un lugar propio en el mundo que garantiza cobijo para su descendencia, espacio de crecimiento y desarrollo. El derecho que rige nuestra organizacin como sociedad alumbra el reconocimiento del derecho a una vivienda digna en todos los niveles de la jerarqua normativa. El artculo 14 bis de la Constitucin Nacional as lo establece cuando prescribe que la ley establecer el acceso a una vivienda digna , es decir que nuestra norma fundamental obliga al Estado a satisfacer este derecho humano. Sin embargo, persisten prcticas violatorias de derechos humanos que ponen en evidencia la falta de adecuacin de la legislacin interna de los Estados por ejemplo, en materia de desalojos, el incumplimiento de las recomendaciones hechas por los rganos de derechos humanos y la utilizacin del poder judicial y las fuerzas de seguridad para realizar actos que vulneran la dignidad humana y llevan a las vctimas a una condicin de mayor desproteccin y empobrecimiento. El acceso a la vivienda se ha convertido en uno de los grandes problemas sociales para amplios sectores de la poblacin, especialmente para los sujetos que asisten a nuestros centros educativos. La desigualdad de ubicacin territorial genera mayores desigualdades sociales. A su vez, a la estigmatizacin territorial, se suma a otro tipo de discriminaciones que sufren los habitantes de estos espacios abandonados por la sociedad, quebrantando an ms la confianza interpersonal y la solidaridad y reforzando las desigualdades Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos

El derecho a no ser excluido es tambin el derecho a vivir dignamente sin discriminacin alguna, independientemente del gnero, la edad, la colectividad a la que se pertenezca o de cuestiones sociales, econmicas, educativas, culturales o cualquier otra. Atender este derecho supone que al modelo de exclusin debemos contraponer un modelo inclusivo, de integracin social y territorial que ofrezca igualdad de oportunidades para el disfrute de los bienes, servicios, recursos y riquezas posibilitando as el ejercicio real de los derechos a una vivienda digna para todos los habitantes del pas.

Derecho a la tierra y a la vivienda: Identidad, Dignidad y Oportunidad para todos. TIERRA Y VIVIENDA. DERECHOS Reconocer el derecho de acceso a la tierra. Analizar situaciones de luchas sociales y oportunidad en el acceso a los espacios de produccin. Interpretar las problemticas del desarrollo urbano y rural. Concientizar respecto de los elementos constituvos del concepto de vivienda adecuada. Reconocer la funcin social de los derchos humanos, el derecho a la tierra y a los recursos naturales.

TIERRA Y VIVIENDA Ciclo: Formacin Integral

. Vivienda adecuada: Seguridad jurdica, disponibilidad de servicios, asequibilidad, accesibilidad, habitabilidad, ubicacin y adecuacin cultural. . La vivienda como pilar de la calidad de vida. . Normativa y emprendimiento

asociativo y/o cooperativo en el acceso a la vivienda.

. Desarrollo urbano-rural. La problemtica habitacional. Desalojos forzados. Desplazamiento y reubicacin forzosa de comunidades vulnerables. Reasentamientos. . Espacio urbano y rural: Accin del hombre e impacto ambiental. . Legislaciones y desarrollo sustentable.

. Distincin entre derechos constitucionales y los mecanismos para el acceso a la tierra. Los lmites a la propiedad, la pertinencia de la regulacin y legislacin nacional y provincial. . Tierra y vivienda como partes del desarrollo sustentable. . Derechos indgenas. . Derechos del trabajador rural. . Tierra como pilar del desarrollo sustentable. . Derecho a una vivienda y tierra adecuada integralmente vinculada a la salud, el agua, los alimentos y el trabajo. . El derecho a la ciudad como derecho a un espacio inclusivo, poltico, social, cultural, con sensibilidad de gnero. . Grupos etarios. Pueblos indgenas. Comunidades costeras. . Los parajes, los pequeos agricultores, los trabajadores sin tierra y los asentamientos.

. La centralidad de la tierra y la vivienda como espacio de produccin e identidad sociocultural. . Los movimientos sociales: La resistencia y denuncias de opresin; las movilizaciones y

luchas sociales. . Gestin de la vivienda. Participacin activa. Comisiones barriales y otras organizaciones.

El Sujeto ante un nuevo contexto histrico: de la ciudadana formal a las prcticas emancipadoras: CIUDADANA Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos

Este sistema capitalista -que convirti a los Estados Nacionales en brazos ejecutores de polticas neoliberales con desregulaciones, privatizaciones, recortes presupuestarios, y otras medidas que los sucesivos gobiernos no dudaban en aplicar para no quedar fuera del mundo- vive hoy lo que algunos intelectuales se animan a considerar como el hundimiento en la ms terrible crisis sistmica (RAMONET; 2009:15). Los pueblos reaccionan con estallidos sociales y los gures del mercado desregulado ruegan que el Estado intervenga en la economa para salvar el sistema, un sistema cuya influencia no se limit solo a la esfera econmica sino que gener tambin una cultura mercantilista que afect todos los aspectos de la vida social y cultural. En este escenario, la construccin de ciudadana desde la educacin cobra una nueva dimensin, la que debe ser pensada desde sus mismos fundamentos. Al respecto, Oraison y Prez plantean dos modelos dicotmicos de ciudadana: Ciudadana asistida y Ciudadana emancipadora (ORAISN - PREZ; 2006:16). El primero fue sostenido histricamente por la ideologa liberal, mientras que el segundo se desprende de las corrientes pedaggicas crticas. En el campo de la lucha de estos dos modelos por la hegemona de las representaciones sociales, el concepto hegemnico de ciudadana se encuentra configurado -sin dudas- por los presupuestos filosficos de la teora poltica liberal, en mucho mayor grado que por los postulados de la teora de la democracia (VAZQUEZ; 2010:144), en tanto concepto ms vinculado a una ciudadana plena. La consecuencia es que la nocin de ciudadana est imbuida de la carga ideolgica del liberalismo poltico y, en cambio, adolece de muchas de las premisas democrticas.

El paradigma de la teora poltica liberal fue construido sobre una concepcin contractualista y con base en la defensa de la igualdad de los derechos fundamentales de cada individuo: el nico sujeto de derecho es el individuo, nunca un grupo social o tnico puede ser sujeto de derecho. Sin embargo, cuando la Organizacin de Naciones Unidas emite la Resolucin de la Comisin de Derechos Humanos 2.000/52 que protege los derechos de las personas pertenecientes a minoras nacionales o tnicas, religiosas y lingsticas, claramente pone en cuestin esta concepcin filosfica al plantear la construccin de una Ciudadana ms colectiva, solidaria y participativa. Algunos intelectuales la llamaran Ciudadana Sustantiva (ORAISN PREZ; 2006:19).

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Es evidente que estos derechos pueden garantizarse y ser puestos en prctica solamente en un Estado democrtico pluricultural. Por lo tanto es el punto de partida que habilita pensar en una democracia ms inclusiva y un ciudadano ms protagonista de su tiempo. Por esta razn no es posible pensar en el concepto de ciudadana escindido del estado, la democracia, la economa y la cultura, dado que la ciudadana como tal es una construccin histrica en cuyo proceso siempre se pusieron en juego las tensiones entre las dimensiones a las que se hace referencia. La ciudadana no puede convertirse en una categora cosificada, destinada a ser solo objeto de descripciones acadmicas de lo dado, ya que equivaldra a quitarle la esencia misma que le da sentido a las prcticas, a suponer que ya no hay nada que discutir sobre el papel del ciudadano en la construccin de su propia identidad. Las personas jvenes y adultas que llegan a los centros educativos se encuentran atravesados en su vida cotidiana por un complejo contexto socio cultural que los interpela, los condiciona y los desafa a superar -a veces con escasas herramientas- las condiciones de marginalidad en trminos de acceso al conocimiento. Pero por otro lado, no son sujetos inactivos: tienen una vida social y reproducen, o generan prcticas dentro de los lmites de su contexto. Integran diversos grupos de inters, son seres polticos y participan de relaciones de poder. En este sentido, la educacin en general -y la de jvenes y adultos en particular- tiene un papel insoslayable como generadora de conocimiento y de conciencia ciudadana, como espacio de recreacin y resignificacin de las prcticas sociales que permitan avanzar hacia una ciudadana plena, entendida sta como vigencia real de los derechos humanos que otorgan contenido veraz a la democracia. Por lo tanto, plantear una construccin de ciudadana desde un enfoque emancipador implica superar la concepcin conservadora que busca la normalizacin, adaptacin y reproduccin de un orden social establecido;

como as tambin la superacin de la herencia neoliberal que le asign a la educacin la funcin de producir sujetos competentes para el mercado. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Los espacios de formacin de personas jvenes y adultas, en tanto instituciones del Estado, deben asumir su praxis pedaggica como profundamente poltica y -desde este lugar- promover el proceso de construccin de la ciudadana a favor de una perspectiva emancipadora, tomando como referencia las tensiones histricas que actuaron de condicionantes, los valores silenciados y las representaciones sociales legitimadas por ideologas antidemocrticas durante los continuos perodos de ruptura del orden constitucional en nuestro pas. Dicho de otra manera: no se puede construir ciudadana de espaldas al pasado. Construir

ciudadana desde la escuela implica cuestionar los valores sobre los cuales se ancl ese pasado. El cuestionamiento del pasado debe dar a luz una conciencia que tenga como horizonte una nueva sociedad, con valores ms democrticos y participativos, donde la solidaridad se constituya en una prctica natural. Este proceso debe tener su origen en las prcticas cotidianas de los/las estudiantes y docentes, dado que es -en esas prcticas- donde se pueden visualizar las representaciones sociales factibles de repensar, aquellas donde los valores del mercado y las ideologas autoritarias han calado hondo en la sociedad. Visibilizar esos valores es fundamental en la construccin de una nueva ciudadana. Las instituciones educativas pueden ser mbitos donde las acciones que parecen ms irrelevantes tengan un alto sentido democrtico. Un lugar donde se devuelva a la prctica poltica el valor constructivo, donde se generen espacios de participacin orgnica y la comunidad est integrada en forma activa. Donde la cultura se constituya en un espacio comn y no reservado para intelectuales. La educacin puede darle al ciudadano las herramientas para resolver problemas reales, que afecten el ejercicio de sus derechos ciudadanos, tanto a nivel individual como colectivo. Debe ser generadora de nuevos y constantes desafos que lo comprometan con su contexto, con su comunidad. Asimismo, le corresponde generar prcticas que rompan las barreras culturales y tnicas, pero tambin promover acciones conscientes que permitan superar los prejuicios vinculados a pertenencias de clase social, preferencias sexuales, grupos de identidades culturales que a menudo se expresan en el contexto formativo. Finalmente, es necesario contribuir a la construccin de una ciudadana consciente de las ventajas que brindan las nuevas herramientas de la comunicacin, pero tambin del riesgo de la deshumanizacin y alienacin de los sujetos que el uso inconsciente de stas puede generar. De lo que se trata entonces es de una participacin crtica que trascienda la formalidad y genere cambios reales en el conjunto de la sociedad y en definitiva, de lo que Paulo Freire llama una bsqueda permanente e inacabable de la completud humana (ORAISN PREZ: 2006: 17). Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa

Anexos

El sujeto ante un nuevo contexto histrico: De la ciudadana formal a las prcticas emancipadoras. CIUDADANAEMANCIPACIN Disear e impulsar campaas educativas y comunicacionales tendientes a la valoracin del pluralismo social. .Retomar y utilizar las instituciones pblicas que brindan pensiones sociales en diferentes espacios polticos. Conocer normas, leyes y costumbres que garanticen el ejercicio pleno de los Derechos Constitucionales y Humanos. Formular expresiones para el ejercicio de la ciudadana emancipadora y para la intervencin en asuntos pblicos. Ejercer la participacin poltica en el campo de la comunicacin y su cultura.

CIUDADANA Ciclo: Formacin Integral

. Ciudadana y sustentabilidad como expresin democrtica.

Redes inter-institucionales e inter-sectoriales. . Multiculturalismo: Identidades independientes y diferentes grupos culturales. Su legitimidad. . Anlisis de la realidad en la dimensin cuantitativa y grfica: Estadsticas.

. Resolucin de conflictos. . Asistencias y soluciones de denuncias. . Trata de personas. Trfico ilcito. Explotacin de la prostitucin ajena. . Prevenir y sancionar la tortura. . Obligaciones alimentarias.

. La construccin de ciudadana emancipadora a partir de nuevas formas de espacios de participacin social y poltica. . Modelos de produccin: Material y Simblico. . Tipos de ciudadana y organizaciones. . Ciudadana sustantiva y ciudadana asistida: Contradicciones entre igualdad formal del sistema democrtico y la persistente desigualdad real del capitalismo de mercado.

. La ciudadana: Su construccin histrica. Caracterizacin en cada modelo de sociedad. Sus dimensiones: Social, poltica y civil, local, provincial, nacional e internacional. . La Constitucin Nacional y Convenciones Internacionales de los Derechos Humanos. . Las nuevas culturas juveniles. Las nuevas configuraciones familiares. Planificacin.

. Dimensiones de la ciudadana. . Estructuras de los servicios sociales y pblicos; seguros y asistencias. . Garanta de convivencia y disminucin de la contradiccin. . Funciones del lenguaje. Tipologas textuales: Informativa, expresiva y argumentativa.

Dicotoma entre el desarrollo y el cuidado de la naturaleza: AMBIENTE Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos

El ser humano forma parte del ambiente, entendiendo por ambiente un conjunto de factores mltiples y diversos, relacionados no slo con el medio fsico sino tambin con el entorno biolgico y con el entorno humano y sociocultural; es decir, los individuos con su forma de ser y de actuar y con todas sus creaciones. Las condiciones ambientales son producto de la accin de mltiples factores que ejercen modificaciones y transformaciones sobre el ambiente. El ambiente, en su globalidad est en un proceso de cambio permanente. Algunos aspectos cambian ms que otros, sobre todo los relacionados con el entorno humano y sociocultural. Una de las caractersticas ms particulares de la regin latinoamericana es el contraste entre las potencialidades que ofrece el ambiente como eje fundamental del desarrollo y el deterioro de la calidad de vida producto de los problemas ambientales derivados de los procesos y formas de intervencin humana. Se presenta, entonces, una dicotoma entre los graves problemas ambientales y las oportunidades que representa la riqueza en biodiversidad. Entre los problemas ms significativos podemos mencionar: prdida de biodiversidad, deforestacin, prdida de suelos frtiles y desertificacin, deterioro de las costas, contaminacin del agua, manejo de residuos slidos, cambio climtico, deterioro ambiental, destruccin de bosques nativos para la siembra de soja, basurales a cielo abierto, entre otros. Los problemas ambientales son fenmenos complejos que no se circunscriben solo a lo ecolgico en su concepto tradicional, sino que atraviesan las esferas polticas, ideolgicas, econmicas, culturales y

sociales. Por lo tanto, hablar de un problema ambiental es tambin hablar de un problema social y afirmar la complejidad y el entramado que plantean su anlisis y resolucin si se utiliza un enfoque integral. El ser humano es parte de la naturaleza y depende de ella para la obtencin de sus medios de vida, su situacin no es pasiva porque es la nica especie viviente con responsabilidad para transformar conscientemente el mundo. De este modo, la naturaleza pas a ser en esta era tecnolgica e industrial fuente de materia prima para la produccin y para el lucro. Desde esta perspectiva es necesario distinguir a los Pueblos Originarios, quienes tienen una cosmovisin diferente respecto de la naturaleza y el ambiente, que es de integralidad y no de supremaca, por lo cual el cuidado y la proteccin de los mismos tienen la misma importancia que el cuidado del propio cuerpo. Para los Pueblos Originarios los seres humanos son hijos de la Tierra, que es sagrada, por eso afirman que no son sus dueos, sino

parte de ella, que no la quieren para explotarla sino para convivir con ella, para trabajar cuidando la naturaleza con un desarrollo equilibrado buscando el bienestar comn de la humanidad. Incorporar el legado de los primeros habitantes de nuestro territorio, es el modo de concebir al suelo como un espacio religioso, un lugar de esperanza e identidad, la base y el sustrato de nuestra cultura. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos La preocupacin por el deterioro del planeta es sntoma de la crisis civilizatoria que cuestiona tanto las bases del modelo econmico dominante de produccin, distribucin y consumo- como los valores vigentes y el sentido de la propia existencia. El desafo tiene dos caractersticas: una, tomar conciencia de que el dao que se hace al planeta puede tener efectos globales e incluso permanentes; otra, darse cuenta de que el nico modo de comprender la naturaleza es saberse parte de un complejo sistema que no funciona segn las sencillas reglas de causa y efecto. Leonardo Boff plantea dos valores importantes que son la sostenibilidad y el cuidado. Entiende por sostenibilidad el uso racional de los recursos escasos de la tierra, sin perjudicar el capital natural, mantenindolo en condiciones de reproducirse, con el fin de poder atender las necesidades de las generaciones futuras que tambin tienen derecho a un planeta habitable. Otra categora importante es el cuidado que supone una relacin amorosa, respetuosa y no agresiva, y por eso no destructiva, con la realidad. Sostenibilidad y cuidado deben ser asumidos conjuntamente para impedir que la crisis se transforme en tragedia y para dar eficacia a las prcticas que buscan fundar un nuevo paradigma de convivencia ser humano - vida Tierra, como un todo integrado e interdependiente. El sentido de trabajar por un ambiente sano se construye en un hacer diario, en una relacin personal y grupal, por ello la toma de conciencia ambiental ciudadana slo puede traducirse en accin efectiva cuando va acompaada de una poblacin organizada y preparada para conocer, entender y reclamar

sus derechos y ejercer sus responsabilidades. La mayora de los sujetos que asisten a los centros educativos viven en zonas afectadas seriamente por diversos problemas ambientales; la falta de tratamiento del agua domiciliaria, los basurales prximos a sus viviendas, son solo algunos de los padecimientos a que se encuentran expuestos. Esta situacin de vulnerabilizacin requiere ser desnaturalizada. Desde la EPJA podemos reconocer que los problemas ambientales no son ideolgicamente neutrales ni ajenos a intereses polticos y econmicos, tampoco son problemas de la naturaleza, sino de las sociedades en su relacin con ella y hacia su propio interior. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Corresponde un compromiso con los/las estudiantes sobre los problemas del ambiente y el desarrollo, participando en la bsqueda de estrategias para su

abordaje y fomentando un sentido de responsabilidad personal y grupal respecto del ambiente, y una mayor motivacin y dedicacin respecto del desarrollo sostenible. Contribuir a la problematizacin del entorno y de la propia conciencia sobre el mismo, posibilitando la generacin de saberes que permitan la transformacin de ese entorno y de esa conciencia. Romper la inercia, entendiendo a la educacin como espacio propicio para que las personas jvenes y adultas debatan, reflexionen, creen proyectos, y expongan en sectores de mayor nivel de responsabilidad nacional y local el cuidado del ambiente. Desarrollar la capacidad de empoderar al sujeto, de ayudarlo a crecer en procesos de autoestima y dignificacin de la propia vida, de organizacin comunitaria haciendo que la ciudadana aprenda a relacionarse en forma armnica con la naturaleza que le rodea, y de la que forma parte, para que sea ella la futura gestora de la proteccin ambiental.

AMBIENTE Dicotoma entre el desarrollo y el cuidado de la naturaleza. DESARROLLONATURALEZA Valorar el ambiente entendindolo como espacio vital para la existencia de las personas delos grupos presentes y futuros. Fortalecer la relacin entre sujetos del campo y de la ciudad para produccin de recursos renovables. Identificar losimpactos positivos y efectos destructivos que las acciones humanas generan sobre la naturaleza. Analizar los modos de vida desde la perspectiva de los modelos ecolgicos y su importancia en los sistemas naturales. Analizar las articulaciones de estartegias de desarrollo local y regional. Formular, ejecutar y analizar proyectos ambientales locales. Reconocer al ambiente como la totalidad resultante de

interacciones entre sistema ecolgico y socioeconmico y sus efectos.

AMBIENTE Ciclo: Formacin Integral

. Proyectos locales: Diseo, formulacin y evaluacin. . Fases de la organizacin: Funcin y tareas. . Diversos aspectos textuales: Coherencia. . Representacin grfica de datos cuantitativos de la realidad.

. Geocultura: El ambiente como recurso cultural. Estilos de vida sustentables: Desarrollo comunitario, gobernabilidad local y democracia. . Prcticas ecolgicas sustentables: estabilidad, elasticidad y regeneracin. Sistema de valores.

. Poblacin y comunidad: Ecosistema, ecologa, biosfera. . Ambiente urbano, rural y natural: Recursos. . Proceso tcnico de produccin del insumo al producto. Comercio. Sustentabilidad.

. Relacin dialctica entre los conceptos de naturaleza y los conceptos de desarrollo. . Construccin social del concepto de progreso. . Produccin de recursos naturales.

. Gestin ambiental y estrategias de conservacin. . Medioambiente: Condiciones ecolgicas (biolgicas), fsicas (naturales y creadas por el trabajo del hombre), sociales, polticas, econmicas y estticas. . Geocultura y sectores de la produccin: Agropecuaria, hidroelctrica, mineral y petrolera. . El agro y el hidronegocio.

Ambiente . Crisis ambiental. Contaminacin del suelo, agua y aire. . Prdida de la biodiversidad. . Biocidas. La basura: a cielo abierto, clasificacin. . Principios ambientales: RRR-AAA Cosmovisin . La naturaleza. Conceptos: indgenas, campesinos y urbanos. . Diversidad de matrices culturales: percepciones. . Modelos ecolgicos y valores de la EA . Caracterizacin de la EA: Holstico, problematizadora, dialgica, interdisciplinaria, comunitaria, humanista, tica, en intercambio. . Multidireccionalidad.

Las relaciones de gnero asimtricas y sus consecuencias en la construccin de identidades: GNERO Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos

El gnero es una construccin histrica-social-cultural que fij mandatos, maneras de ser y funciones de acuerdo con el sexo biolgico de las personas. En esa distribucin de roles y cualidades se puso en juego el poder patriarcal y la perspectiva heterosexual obligatoria. Para fijar su permanencia en el tiempo y preservar el orden social hegemnico fueron consideradas naturales y por lo tanto inamovibles, obligatorias, con alto costo en caso de trasgresin, y generaron situaciones de profunda desigualdad e injusticia en las relaciones interpersonales y en el acceso y uso de los bienes econmicos, culturales y simblicos subordinando, en general, a las mujeres y excluyendo a toda expresin que no fuera la heterosexual. Esas maneras de ser y esos roles son afianzadas por casi todos los credos religiosos cargndolos con un adicional profundamente efectivo pues a esas cualidades femeninas y masculinas se las considera virtudes y a la heterosexualidad, especficamente ligada a la procreacin, por lo que transgredir estos dos aspectos es situarse en lo pecaminoso . De esta manera es fcil quedar atrapado en las redes de la culpa que socava la autoestima personal. Las relaciones injustas de gnero se manifiestan en todos los grupos sociales y ( ) la categora de gnero se convierte en explicativa de las formas en que se ordenan las prcticas sociales a travs de los mltiples roles que asume un individuo en la vida social y que se materializan en acciones sociales que devienen en masculinas o femeninas en correspondencia con un contexto socio-histrico cultural determinado. (Kremenezer, E. 2011:36 Pero en los sectores de mayor vulnerabilidad en los cuales el ejercicio de derechos bsicos adquiere un grado de dificultad permanente, las personas se encuentran ms desprotegidas porque el sentimiento de postergacin se

instala como natural e invisibiliza los derechos y los posibles mecanismos para ejercitarlos; es decir, dificulta la mirada crtica del presente. La poblacin escolar de la EPJA., en su mayora pertenece a esos sectores mencionados en los cuales algunas cuestiones de injusticias se viven, en parte por su persistencia generacional, como inherentes a la condicin social. Pero adems, son personas adultas. Son personas con un recorrido vital que se traduce en experiencias e historias personales en relacin con la construccin de subjetividad y ciudadana. Subjetividades construidas en el entramado de las redes socio-culturales que otorgaron permisos y prohibiciones, subordinacin y dominio, roles y controles vinculados con la condicin sexuada de los cuerpos pero tambin determinadas por el contexto en el cual transitaron desde el nacimiento. Ello significa la posibilidad de compartir respetuosamente las vivencias personales a partir de un dilogo de saberes que d cuenta de los sufrimientos, los deseos, las

expectativas, los temores vividos desde la heterogeneidad de las vivencias y de las diferencias etarias. En el espacio educativo se negocian constantemente las significaciones, es un mbito propicio para poner en palabras lo que significa para cada cual vivir la sexualidad hoy, en el contexto particular donde se vive y con la manifestacin sexual que sea. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Poder llamar a las cosas por su nombre, reconocerlas, nombrarlas y hablarlas es fundamental para salir de su trampa. El silencio, en este tema como en tantos otros, no es inocuo. Oculta la violencia y la discriminacin y por lo tanto, obstaculiza la posibilidad de percibirse como sujeto que puede mirar la realidad de sus vnculos, tanto como vctima de prcticas asimtricas pero tambin como reproductor/a de las mismas en las relaciones con pares, hijos/as, parejas, y adems como defensora de su postura. La lgica patriarcal se sostiene y se perpeta tambin a travs de la prctica de las mujeres que han naturalizado la desigualdad que sufren y la replican en sus relaciones vinculares siendo as cmplices de la subordinacin. Si bien la problemtica de gnero atae a todas las personas a las mujeres, las afecta de una manera muy significativa. En general, soportan situaciones de violencia, que muchas veces atentan contra la integridad fsica y la vida. Pero an, cuando no se manifieste en forma tan explcita tambin es violencia la sobrecarga de tareas y obligaciones en el mbito familiar. Estas tareas, si bien legalmente tienen su reconocimiento, socialmente an son consideradas como derivadas naturalmente de la funcin maternal, y as se le niega la categora de trabajo y se invisibilizan las exigencias de tiempo, el desgaste fsico y psicolgico y la postergacin del crecimiento personal y profesional que demanda el cumplimiento de una maternidad considerada sagrada. En muchos casos se suma adems, el desconocimiento de la proteccin legal que ofrece el Estado como de los mecanismo para acceder a ella y las formas de autoprotegerse. En los espacios educativos es posible analizar junto a otros las estrategias de superacin, resistencia y contraviolencia, y disear personal y colectivamente, acciones de transformacin de sus propias prcticas

vinculares a contramano de los mandatos de una sociedad que se resiste a perder algunos privilegios, y mira la diferencia como peligrosa, inferior, antinatural, o como una enfermedad. En esos espacios se viven relaciones de personas sexuadas por lo cual, la sexualidad est presente aunque pudo no ser contemplada en la formacin docente y en los diseos curriculares. Se pueden afianzar los mandatos de gnero an sin proponrselo (ya que circulan por mltiples carriles de decisiones o modos de expresin que por cotidianos y cercanos se perciben como inofensivos), o se puede instalar la propuesta de revisar los mviles de esa construccin histrica de gnero para abrir la puerta a los cuestionamientos, a los sentimientos, a los sentires, a la convivencia enriquecedora con las diferencias, a relaciones

equitativas que permitan vivir el cuerpo, la afectividad y la sexualidad como reconocimiento de la igualdad en la diferencia. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos En ese proceso de desnaturalizacin de prcticas, se pondrn en juego las representaciones de quienes aprenden y tambin de quienes ensean. Estudiantes y docentes llevan a cuesta la propia historia, las negociaciones entre deseos y mandatos, la manera peculiar con cada uno transit la sexualidad personal y la mirada que proyecta como futuro. En ese sentido los cuestionamientos pueden incluir las situaciones ms cotidianas y cercanas llevadas a cabo en las relaciones interpersonales en el mbito familiar como el manejo del poder, del dinero, la distribucin de tareas, la sobrecarga maternal, la toma de decisiones unilateralmente y en general, los mltiples vericuetos por donde circula la violencia relacional. Pero tambin incluye aquellas inscriptas en el escenario educativo como el lenguaje, las designaciones de tareas, lo que se dice y lo que no se dice y los aspectos generales que signan la interaccin social en lo pblico. Se trata de las diversas formas como se perpetan los mandatos de gnero que no slo obturan el desarrollo integral de las personas sino que tambin condicionan las formas de ser del varn pues an situndolo en lugar privilegiado en cuanto al poder lo priva de manifestaciones esencialmente humanas y niega la mirada enriquecedora de las mltiples formas de vivir la sexualidad. Las relaciones interpersonales generadas en el encuadre patriarcal determinan y legitiman los lugares sociales de la desigualdad y asimetra. Lo importante es develarlas. Que cada persona pueda situarse frente a las dems y saberse un interlocutor vlido, ms all de cualquier diversidad identitaria (sexual, tnica, cultural.) sabiendo que esa identidad se da en un proceso dinmico de construccin y reconstruccin sucedidas en el entramado de las relaciones sociales. Espacios

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos El desafo es abordar la complejidad de la problemtica de gnero, de la construccin de subjetividades en cuerpos sexuados, de la vivencia de la sexualidad libre de discriminaciones, de las relaciones interpersonales en un marco de justicia, solidaridad y crecimiento personal, sin cabida para ningn tipo de violencia (fsica, verbal, sicolgica, simblica). No se pretende solamente mayor informacin ni mucho menos aceptacin de definiciones o verdades; lo importante es deconstruir mitos, creencias, representaciones, mandatos incorporados fuertemente en la subjetividad de las personas, maneras solapadas de tutelaje, cuestiones sacralizadas como la maternidad, cuestiones silenciadas, juzgadas o recluidas al mbito privado y por lo tanto, negadas al anlisis colectivo y a decisiones polticas.

Las relaciones de gnero asimtricas y su incidencia en la construccin de identidades.

GNERO

Actuar de manera crtica y responsable ante las manifestaciones de violencia de gnero en ambos sexos. Preservar la afectividad en las relaciones humanas. Propiciar vnculos de solidaridad y respeto ante la diversidad de gnero. Identificar los mecanismos de manipulacin y dominio en las relaciones interpersonales. Construir aprendizajes para la ESI desde el conocimiento de las normas, la regulacin de derechos y responsabilidades para vivir plenamente la sexualidad. Comprender las transformaciones de la familia. Interpretar el vlor simblico en las interacciones comunicacionales.

GNERO Ciclo: Formacin por Proyectos

* La construccin de valores de convivencia vinculada al cuidado de s mismo y de los otros en las relaciones interpersonales y la relacin con el propio cuerpo y el de los dems.

* Resignificacin del concepto de familia. * Derechos y diversidades sexuales. La responsabilidad del Estado: La violacin de derechos.

* La cultura lingstica y la estructura de la sociedad. Su identidad. * Los mensajes subliminales y la discriminacin. * Gneros discursivos: clasificacin (ficcionales y no ficcionales).

* El gnero como construccin histrica, social y cultural. * La convivencia: Los sentimientos y las diferencias. Relaciones equitativas que permitan vivir el cuerpo, la afectividad, la sexualidad como reconocimiento de la igualdad en la diferencia. * Integralidad fsica, psicolgica, individual, familiar, comunitaria y laboral. * El concepto de intimidad. * Valoracin y cuidado de la intimidad propia y de otros/as.

* Instituciones del Estado que brindan proteccin ante la violencia de gnero. * El derecho a la identidad. * Discriminacin: Mitos y prejuicios.

* La sexualidad humana como fenmeno integral complejo que no debe reducirse a enfoques biolgicos. * Salud reproductiva y multiculturalidad.

La apropiacin cultural y las tensiones interculturales: INTERCULTURALIDAD

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Diferentes momentos de la historia han propuesto a diferentes actores legitimadores respecto de lo artstico y de las expresiones de la cultura. El arte y la cultura latinoamericanos siempre han ocupado un lugar perifrico y en estrecha relacin de dependencia respecto del arte europeo desde la conquista misma. Luego, muchas corrientes artsticas, expresivas y vanguardistas de Latinoamrica promovieron la recuperacin de valores locales. A pesar de ello, los modelos producidos para la legitimacin de lo local, aunque imbuidos del color particular y la sensibilidad del contexto, continuaban reproduciendo modelos esencialmente europeos, con las mismas estrategias de consolidacin y sus sistemas de categoras. Esta es la razn por la cual se han conservado de forma tajante las distinciones entre el llamado arte culto por un lado y por el otro las artes aplicadas, las artesanas y las artes populares. stas ltimas han adquirido tintes peyorativos y han suscitado ms inters como objeto de estudio desde lo antropolgico, folclrico y pintoresco, que desde lo esttico. Hasta hoy prevalecen estas diferencias valorativas entre las expresiones producidas desde lo popular y el arte de museo , o de coleccin . No es ingenua esta distincin y tampoco lo son las estrategias que determinan el acceso o no de las personas al consumo de algunos de estos bienes culturales, ni la descalificacin de otras expresiones de nuestra cultura, sino que deliberadamente forman parte del andamiaje que sostiene la hegemona cultural. Una muestra de la complejidad del proceso es que a pesar del fenmeno globalizador y la transnacionalizacin de subjetividades, se produce el estallido de nacionalismos y regionalismos, como una muestra ms de la

esencial necesidad del ser humano de referenciarse, afirmarse e identificarse localmente en lo que se es y se ha sido, identidad como ( )lo que somos ahora mismo (RICHARD, Nelly;2007:79) , porque ( ) es una construccin, un proceso relacional que marca las similitudes y las diferencias ( ) se establecen agrupamientos en la constitucin del nosotros y diferencias en la separacin de ese nosotros (PAULINELLI, Mara;2011:295). En esa constitucin del nosotros , una enorme fuerza identitaria reside en la documentacin histrica y en la posibilidad de las personas de acceder a los sitios donde se conservan aquellos testimonios que las hacen partcipes de un ayer comn, que las explican y las determinan, las alienta a la persistencia, o al cambio. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos La realidad de Amrica Latina es caleidoscpica y multicultural, por lo cual, no es extrao que el arte aqu producido tambin lo sea, conformando una realidad plural e inaprensible. En nuestro pas las expresiones artsticas

tambin presentan esas caractersticas, como resultado de los procesos inmigratorios y las migraciones internas, el impacto de las transformaciones socio, econmicas y polticas vividas en nuestro pas entre la dcada del 70, con la dictadura cvico militar y su incidencia en la provincia con la Masacre de Margarita Beln y la crisis del 2001. Si bien la dcada del 90 marc una nueva tendencia: todo, hasta la cultura, deba ser legitimado por su xito en el mercado, ha sido ms relevante la intervencin de los medios masivos en el diseo del imaginario social y cultural. Pero la construccin de nuevas identidades sociales, laborales y juveniles, ha ido abriendo caminos a las expresiones de la cultura que emergen de los sectores populares y van cobrando fuerza sincrtica. Desde all emerge la cultura popular, confirmacin de la existencia de prcticas sociales y simblicas, representaciones colectivas de distintos sectores sociales. Estas poseen una particular cosmovisin y perspectiva de la vida, vinculadas con la memoria popular y el imaginario colectivo, en determinadas condiciones materiales de produccin y reproduccin social. No obstante, lo grupos as mencionados no siempre alcanzan a vislumbrar que lo que producen en su seno tambin forma parte de la cultura, que sus quehaceres artsticos disean un paradigma esttico que ocupa lugar entre todo aquello denominado arte. Es necesario estimular la puesta en valor de las expresiones del arte y la cultura populares, por parte de todos los sectores de la sociedad, y sobre todo en los propios sectores en donde se produce su gnesis. A la hora de pensar la educacin de personas jvenes y adultas, es importante visualizar todos los aspectos de la cultura popular en sus expresiones, variadas y mltiples. En el de de nuestro pas emergen con mayor fuerza: la religiosidad popular, es decir, conjunto de creencias, actitudes, prcticas sociales y simblicas a travs la cual expresan su concepcin de lo sagrado presente en la cotidianeidad los sectores populares.

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Tambin la msica y el baile popular, a pesar de su enorme heterogeneidad, despliegan por igual un discurso montado en un lenguaje simple, accesible que toca temas como los afectos, las emociones, la violencia, la situacin social. Temas bailables que sin embargo presentan fuertes alteridades, dndose citas multitudinarias en recitales de rock, bailantas de cuarteto y cumbia, tangueras, festivales folclricos. La comunicacin popular como expresin de la industria cultural de los ltimos tiempos, en los que el teleteatro, el melodrama, las producciones que rescatan los vestigios del circo criollo, los reality shows, son consumidos vidamente por todos los grupos sociales, pero han monopolizado los consumos de los sectores populares.

Por ltimo cabe nombrar el fenmeno cultural del ftbol, constituido en masivo, atravesado por intereses econmicos y por la pasin deportiva de vastos sectores sociales, en especial los populares. Adems de las mencionadas, es necesario trabajar otra enorme cantidad de expresiones del arte y la cultura popular: los lenguajes con sus trminos y vocablos identitarios, el uso del tiempo libre y las opciones para el ocio, la programacin de TV y radio, los consumos de cine, la presencia de graffitis u otras construcciones simblicas. Por todo lo expuesto anteriormente, se revela de especial importancia para la formacin de las personas jvenes y adultas en cualquier sector de nuestra sociedad, profundizar el estudio, conocimiento y comprensin de las tramas de significacin que conforman las matrices culturales presentes en nuestra sociedad, en su variedad y diferenciacin: las del arte hegemnico (inaccesible en muchos casos y a veces carente de significacin para los sujetos de EPJA), y las del arte y la expresin cultural popular. Es menester tener en cuenta ideas de singular importancia en la problemtica abordada, como la pertenencia social y la apropiacin socio cultural, la multiculturalidad, en el sentido de la construccin que hace el sujeto de la relacin con el entorno que lo contiene, el sentimiento de saber que es de all , que pertenece a ese medio y que ese medio le pertenece . La complejidad creciente de las expresiones culturales, una caracterstica de este mundo globalizado, a la vez que est ah, aparentemente y virtualmente al alcance de todos, va dibujando ghetos de reclusin cultural, dando lugar a complejos mecanismos de relacin social. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Es por ello que partiendo desde la idea de multiculturalidad se presenta un desafo para la escuela de jvenes y adultos: comenzar a transitar los caminos hacia la interculturalidad. Se trata de proponer al sujeto estudiante ser protagonista para abordar la construccin del conocimiento de la cultura y sus diferentes expresiones.

En de en en

pocas palabras: ( ) el desafo del des-cubrimiento y la comprensin la cultura popular, constituye una instancia fundamental e imprescindible relacin a la Educacin de Jvenes y Adultos (AMEIJEIRAS, Aldo: 2009; ) todos los sectores de la sociedad.

Nadie es libre si no puede elegir cmo expresarse o con cul tipo de expresin se identifica. Nadie puede elegir si no conoce las opciones entre las que puede optar, o con las cuales recrear nuevas alternativas que le permitan construir el discurso expresivo y esttico que lo identifique con su comunidad, as como el lugar que quiere reservar del mundo para s.

INTERCULTURALIDAD Reconocer la diversidad cultural, lingstica y socioeconmica de la comunidad a la que pertenece. Concientizar el aporte de las expresiones artsticas. Propiciar el dilogo intercultural que favorezca la convivencia de las culturas. Desarrollar la autoestima de acuerdo a sus caractersticas, necesidades y aspiraciones personales superando inhibiciones, prejuicios, rechazando todo tipo de exclusin. Comprender las diferentes cosmovisiones y valoraciones en los modos de vivir de las "personas" individuales y colectivas. Afianzar su autoestima reconociendo rasgos identitarios constructivos para s mismos y para el grupo. Valorar las expresiones culturales de la vida cotidiana a travs de sus actos y pensamientos.

. Desnaturalizacin de la cultura

hegemnica: El papel de las minoras y la resistencia. . Identidades. Repliegue y despliegue identitario y de imaginarios . . Integracin y dilogo intercultural. . Determinacin del YO y resignificacin del OTRO. . Declaracin de los Derechos de los Pueblos Indgenas. . Pluralismo cultural. . Multiculturalismo. . Multilingismo. . Interculturalidad. . Cohesin social. . Principios de la convivencia multicultural e intercultural en una sociedad democrtica. . Tcnicas de estudio en diferentes formatos: Mapas conceptuales, esquemas de contenido, etc.

. La relacin cultura-sociedad. Minoras culturales y alternativas cosmopolitas. . Nuestra propia sociedad y cultura. Mosaicos de diferencias; niveles personales, colectivos y sociales. . Discriminacin, prejuicio, estereotipo (racismo y xenofobia).

. El espacio social, los medios de vida, desarrollo de las diferentes culturas. Modos de produccin y reproduccin de la cultura material y simblica. . Identidad, significaciones, valores y normas. . Socializacin, interacciones y transmisin de significaciones. . Relaciones numricas. Variables. Representaciones: Grficos y smbolos.

. La interculturalidad, ciudadana y prcticas democrticas. . Expresiones culturales: idioma, literatura, artesana, fiestas populares, celebraciones, comidas tradicionales, vestimentas. . Soportes textuales: Grficos y artsticos. . Diversidad cultural, herencia, identidad. Pertenencia cultural, tnica, religiosa y lingstica. . Influencia de los medios de comunicacin en la cultura. . Comunicacin-Cultura una relacin sin fronteras. . Mdulos sociopolticos. Inclusin, exclusin e integracin. . Derechos de los pueblos originarios: Napalp. . Etnias, razas y nacionalidad. Desencuentros culturales. INTERCULTURALIDAD Ciclo: Formacin por Proyectos

Desnaturalizar lo tecnolgico: visibilizar la produccin cientfica en lo cotidiano: CIENCIA Y TECNOLOGA Espacios Curriculares

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Desde el surgimiento de la sociedad industrial la insercin de lo tecnolgico en lo cotidiano ha sido tan importante que resulta difcil encontrar entre los objetos y prcticas sociales actuales algo que no est teido por su presencia. Los motores, el agua de red, los transportes, los aparatos de telecomunicaciones, el gas envasado, las lamparitas elctricas, los plsticos, la televisin digital o analgica, las computadoras, el diagnstico por imgenes, entre otros, son una pequea muestra del impacto de esta produccin. Si bien estos productos se han desarrollado en menos de un siglo, su presencia resulta tan habitual en la actualidad que las construcciones tericas que las sustentan pasan desapercibidas para el conjunto de la poblacin. De este modo su uso se naturaliza y se vuelve ahistrico en lugar de entenderse como construcciones socialmente situadas que responden a problemas e intereses de determinados grupos en un momento dado. Esta invisibilizacin del contexto de descubrimiento y produccin de los saberes cientfico-tecnolgicos oculta, entre otras cosas, los conflictos de intereses entre diversos grupos, los problemas vinculados a las patentes, es decir, la posesin estratgica de ciertos conocimientos lo que implica su efectivo control. Al mismo tiempo, lo tecnolgico no significa solamente el desarrollo de nuevos dispositivos que aggiornan nuestras prcticas diarias. Detrs del uso de la tecnologa hay tambin relaciones de poder, de sometimiento y de dominacin que son invisibilizadas detrs de un supuesto avance en la calidad de vida. Es muy posible que los hombres que en los siglos XVII y XVIII desarrollaron la mquina de vapor, no sospecharan que estaban creando un instrumento que habra de subvertir, ms que ningn otro, las condiciones sociales de produccin en todo el mundo, y que, sobre todo en Europa, al

concentrar la riqueza en manos de una minora y al privar de toda propiedad a la inmensa mayora de la poblacin, habra de proporcionar el dominio social y poltico a la burguesa. Las clases dominantes, desarrollaron su poder a partir de la tecnologa cambiando el tipo de trabajo, y no solo se apropiaron de los medios de produccin, sino tambin de las ideas, los conocimientos a los que les puso nuevo dueo. Aquellas ideas de las que no logr apropiarse subrepticiamente, las compr y neg el uso a sus autores, incluso para que desarrollos posteriores no les pertenezcan. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Esta apropiacin de los conocimientos cientfico-tecnolgicos y de su aplicacin en unas pocas manos, impide que stos contribuyan a solucionar muchos de los males de la humanidad que siguen sin ser afrontados.

Mientras se enaltece la figura de los creadores del I-phone, no se hacen desarrollos tecnolgicos que puedan resolver el hambre en frica. As resulta que mientras el sistema capitalista ha logrado una sobreproduccin alimenticia, con la aplicacin de la tecnologa, ni esos alimentos ni esa tecnologa llegan a los hambrientos. A travs de la globalizacin del uso de ciertas tecnologas se estandarizan los niveles de desarrollo de pueblos, culturas y sociedades de acuerdo a normas internacionales en las que, el acceso y el uso de la tecnologa en sus diversas manifestaciones se toma como indicador de su capacidad como sociedad. As, se margina a otras poblaciones cuyas manifestaciones culturales han permitido el acceso a otras tecnologas que no son las dominantes en el mercado occidental. Acceder al uso de las tecnologas de uso corriente en las sociedades desarrolladas puede significar un grado diferencial de acceso a la salud, el trabajo, la educacin permanente, sumando oportunidades y generando igualdad. Desde este punto de vista, el achicamiento de la brecha tecnolgica es un imperativo de la formacin de personas jvenes y adultas. Implica la democratizacin del conocimiento y de las oportunidades que los espacios de formacin deben brindar. Se busca que desde la EPJA, las personas construyan, una visin crtica del quehacer de la ciencia, de sus principales desarrollos, y de sus aplicaciones tecnolgicas de manera integrada con otros campos de conocimiento que permitan comprender problemticas de carcter ambiental, tecnolgico o social ms amplias, al mismo tiempo que posibiliten la participacin pblica en su evaluacin y control. Esto implica ampliar los horizontes de la cultura cientfica de los/las estudiantes de la EPJA para que puedan construir estrategias de pensamiento y accin que les permitan operar sobre la realidad para conocerla y transformarla. El abordaje de este contexto problematizador supone adems poner en discusin una cierta concepcin de ciencia por la que los sujetos son atravesados a partir de las representaciones que socialmente circulan. En el imaginario social existe una idea de ciencia que asocia el saber cientfico con la idea de verdad , que la concibe como la manera correcta de interpretar el mundo. Esta imagen de ciencia objetiva es acompaada frecuentemente por una visin del conocimiento cientfico como desinteresado, movilizado nicamente por el deseo de saber, ajeno a cualquier mecanismo de poder y sin relacin con los aspectos ticos. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales

Bibliografa Anexos A esta representacin se contrapone una concepcin diferente, como la que aqu se sostiene, que la concibe como una produccin cultural, histricamente situada, y como una visin del mundo con un cierto consenso social. La ciencia, as vista, es un resultado de la cultura dominante, cuyas afirmaciones son provisionales (pero teidas de una supuesta verdad) y cuyo valor esencial para la formacin de jvenes y adultos reside por un lado en

su modo particular de buscar respuestas a problemas cuyas soluciones resulten de algn modo contrastables, y por otro, en develar las relaciones sociales que tienden a perpetuar las problemticas que la ciencia elige como tales. Esta visin de la ciencia incorpora una de las problemticas centrales de la enseanza: la necesidad de mostrar el contexto de produccin de los saberes, tanto como sus resultados. Esta dimensin incluye el marco histrico, las actitudes y los valores, es decir toda la dimensin social y cultural de la prctica cientfica. Las consecuencias de esta concepcin en la educacin de jvenes y adultos se traducen en la necesidad de presentar las situaciones teniendo en cuenta cundo surgieron, quin o quines lo produjeron y en qu contextos sociales, es decir, a qu preguntas e intereses se est respondiendo con dicho conocimiento. Esta forma de comprender la actividad cientfica y tecnolgica tiene implicaciones especficas dentro de los espacios de formacin. Implica cambiar la perspectiva de la educacin en ciencias. Por ello se propone una educacin cientfica que de acuerdo con los lineamientos de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica (ACT), sirva a la formacin de todos/as los/as estudiantes, para su participacin como miembros activos de la sociedad, reconociendo no solo los logros de la ciencia y su modo de produccin y validacin, sino tambin la posibilidad de usar estos saberes para analizar y reconocer sus aspectos vinculados al sostenimiento y naturalizacin de determinadas relaciones de poder. Ampliar la participacin democrtica en asuntos que se vinculan con la ciencia y la tecnologa implica tambin democratizar las decisiones en este terreno y evitar que sean territorio exclusivo de las tecnocracias. Tales aprendizajes incluyen, adems de la comprensin y el uso de modelos y conceptos, el desarrollo de las destrezas de comunicacin en relacin con mensajes de contenido cientfico. El acceso y uso de la informacin relacionada a los problemas que plantea la actividad cientfica-tecnolgica en nuestras sociedades es una herramienta imprescindible para el ejercicio de los derechos sociales en este sentido. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos

Es necesario que el conjunto de la poblacin acceda a estos saberes, cuente con formacin e informacin adecuada para comprender y desarrollar conciencia social sobre qu proyectos de investigacin se financian y cules no, qu desarrollos resultan estratgicos para determinado grupo dentro de la sociedad y qu relaciones se ocultan, se mantienen y se refuerzan detrs de los supuestos avances de la ciencia .

Desnaturalizar lo tecnolgico. Visibilizar la produccin cientfica en lo cotidiano. Ciencias y Tecnologa Evaluar cambios tecnolgicos producidos en la comunidad, la regin y el pas a travs del tiempo. Desarrollar capacidad de organizacin, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de soluciones tecnolgicas a problemas, en el contexto local. Concientizar la presencia de estereotipos discriminatorios por motivo de sexo, tnicos, sociales, religiosos u otros, en la asignacin de roles, en la implementacin de diversas tecnologas. Identificar los productos tenolgicos en el marco de proyectos de accin en los que participan. Reconocer formas de soportes de la informacin y medios de comunicacin en su contexto. Identificar las potencialidades de las ciencias y la tecnologa en relacin con el impacto del uso

de productos. Identificar la importancia de las nuevas tecnologas que permitan aprovechar nuevos recursos.

. Formas de representacin (diagramas, esquemas y dibujos) de proyectos tecnolgicos. . Proceso de informacin: Sistemas operativos. . Procesador de textos. Impresiones. . Capacidades tcnicas y organizativas. . Concepcin histrica del desarrollo tecnolgico. . Cultura tecnolgica. . Las TIC. . Proceso de produccin integrada: Agroindustrial, salud. Diagnsticos computarizados. Biotecnologa. . La situacin del mundo y las innovaciones tecnolgicas. . Medicina Nuclear. . Transferencias tecnolgicas. . Reciclaje. . Recursos naturales renovables y no renovables. . Los cambios tecnolgicos y su vinculacin con los factores econmicos y sociales. . Proyectos tecnolgicos. Diseo. Gestin. . Energas: Elica, hidro-solar, hidrulica, electromecnica. . Calidad, comercializacin y distribucin. . Desarrollo sustentable. Impacto social.

. Redes informticas. . Energa nuclear. . Atencin a las leyes.

. Normas de seguridad e higiene. . Conocimiento cientfico y tecnolgico. . Transferencias de tecnologa y sistemas de poder. . Polticas de desarrollo tecnolgico. . Relacin ciencia-tecnologa. . Impacto-efecto social y ambiental de los procesos de desarrollo cientficotecnolgico. . Relaciones de la tecnologa con la ciencia. Ciencia y Tecnologa Ciclo: Formacin por Proyectos

La dimensin econmica y sus efectos en la vida social: ECONOMA

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos En las ltimas dcadas del siglo pasado, las polticas econmicas aplicadas en nuestro continente respondan al llamado consenso de Washington, que no fue otra cosa que un acuerdo para fomentar la mundializacin bajo el supuesto de que la especializacin de las economas nacionales generara una mayor calidad de vida de los ciudadanos. Este acuerdo implicaba la apertura de los mercados (que se traduca en ausencia de impuesto a las importaciones y eliminacin de subsidios a las empresas nacionales), liberalizacin financiera internacional (libre flujo de capital y liberalizacin del precio del dlar) y privatizaciones (a fin de reducir el dficit fiscal de los Estados en los denominados pases en vas de desarrollo). De esta forma, se daba origen a la era del neoliberalismo que dej como saldo una Latinoamrica empobrecida bajo los efectos de cada una de las recetas del Fondo Monetario Internacional, cuya intervencin era legitimada por la posibilidad que tenan los pases latinoamericanos de acceder al apoyo internacional. La historia argentina en este perodo da cuenta de un modelo de acumulacin que tiene la particularidad por un lado de revelar las relaciones de poder en el contexto mundial y sus efectos sobre el contexto nacional y por otro lado, visualizar el papel del Estado en tanto garante del proyecto hegemnico que se instal en cada coyuntura poltica. Esto permiti contextualizar las acciones de los distintos sectores sociales y los intereses a los que respondan y adems visualizar el lugar que ocup el pas en el mundo en las ltimas dcadas del siglo XX como rehn de un modelo econmico que priorizaba la rentabilidad de los grupos financieros concentrados sobre los intereses del conjunto de la sociedad. Frente a esta situacin de desamparo para vastos sectores sociales, fue evidente el surgimiento de nuevas formas de economas, donde el cooperativismo, los proyectos de recuperacin de mbitos laborales por parte de los

trabajadores, las economas regionales y los nuevos tipos de intercambios econmicos y productivos comenzaron a ocupar espacios de importancia. El impacto de los procesos de globalizacin ha generado un contexto sociopoltico y econmico cultural complejo. Este escenario ha complejizado tambin las habilidades que requieren los individuos y colectivos para participar eficazmente de los procesos de desarrollo y es as como a la alfabetizacin tradicional que habilitaba a las personas para la participacin en los sistemas de signos y smbolos culturales de una sociedad letrada, se agrega ahora el requerimiento de una alfabetizacin econmica. Esta alfabetizacin supone proporcionar a los sujetos los conocimientos y capacidades para comprender las complejidades de una economa cambiante y el funcionamiento del mercado, dado que la sociedad globalizada es tambin la sociedad de los consumidores.

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Por otro lado, potenciados por el auge de la comunicacin, se han instalado en la opinin pblica un sinnmero de conceptos econmicos, que no necesariamente han tenido un correlato en la explicitacin de sus significados y el impacto social que los mismos conllevaban, fundamentalmente conceptos que intentan explicar la pertinencia de las medidas econmicas implementadas por los sucesivo gobiernos. En general estos conceptos como objeto de anlisis suelen quedar fuera del mbito formativo y sin embargo constituyen un ncleo de relevancia que en distintos niveles afectan al conjunto de la sociedad y determinan en mayor o menor medida las posibilidades objetivas de desarrollo colectivo del conjunto de sujetos a los cuales debemos acompaar en su proceso de formacin como ciudadanos autnomos y crticos. Un abordaje de estos temas desde la educacin no slo es una necesidad por mera acumulacin de capital cultural, sino que permitir consolidar el sistema democrtico con ciudadanos capaces de comprender y reflexionar sobre la toma de decisiones polticas y los dispositivos discursivos que se configuran en esa trama comunicativa. Sin embargo este proceso de construccin colectiva del conocimiento a nivel macro, debe tener como punto de partida aquellos aspectos de la vida cotidiana de los/las estudiantes en los cuales la economa los involucra directamente; desde la economa domstica, donde toman decisiones cada da respecto a ingresos y gastos, como as tambin en su calidad de consumidores a la hora de decidir los productos a consumir y sus formas de pago, hasta reflexionar sobre los temas econmicos socialmente relevantes. Por otro lado, las personas jvenes y adultas de la EPJA se encuentran vinculados al campo laboral, donde se ven afectados positiva o negativamente por las decisiones o polticas empresariales o de sus compaeros de trabajo; un mbito donde deben familiarizarse con conceptos tales como contratos, nminas, retenciones, y otros. En definitiva, un campo donde no pueden ser neutrales por cuanto son parte interesada en la dinmica laboral que lo contiene.

Tambin es necesario asumir desde los centros de formacin de Jvenes y Adultos que, por la propia dinmica de la economa, los/las estudiantes se encuentran o se encontrarn progresivamente en una relacin cada vez ms estrecha con el mundo financiero, ya sea como consumidores de productos financieros (cajas de ahorro, cuenta corriente, y otro) o por necesidad de crditos y prstamos u otro tipo de servicios de ese mbito de la economa, para el cual necesitan o necesitarn herramientas que le permitan enfrentarse con solvencia ante estos nuevos desafos que su realidad les presenta. Se impone entonces la necesidad de repensar la relevancia de los aspectos econmicos en la sociedad a fin de profundizar la alfabetizacin econmica.

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Cada uno de los aspectos mencionados es necesario visualizarlos y ponerlos en contexto, hacerlos significativos, convertirlos en objeto de estudio, a fin de contribuir al desafo de una formacin integral de los/las destinatarios/as de la EPJA que les permita enfrentar con mayor nivel de conocimiento su propia realidad. Pero este abordaje debe ser hecho tambin desde una relacin dialctica entre teora y praxis, es decir un abordaje que le permita al estudiante tomar conciencia e internalizar de manera significativa la importancia de tales problemticas en el desarrollo de sus capacidades. Por otro lado, es necesario tambin familiarizar a las personas jvenes y adultas con aquellos mecanismos administrativos que constituyen el proceso de conformacin de las instituciones privadas y pblicas, los distintos tipos de entidades y sus funciones sociales. Finalmente, es fundamental el abordaje del desarrollo socio productivo del contexto del que forma parte el estudiante de manera que pueda vincularse conscientemente al mundo laboral a partir de un anlisis de las potencialidades que le brinda su contexto en trminos econmicos. De esta forma, es importante tambin pensar en trminos de la economa social, poniendo en evidencia las acciones de los sujetos como protagonistas de actividades econmicas que modifican su entorno y sus condiciones laborales, a travs del acceso ciudadano y comunitario a prcticas sociales emergentes de produccin, distribucin y consumo de bienes y servicios de perfil autosostenido o autogestionario. Es as que, abordar el tema de la economa en los espacios formativos de la EPJA es relevante en tanto podamos identificar aquellos aspectos de la economa factibles de ser problematizados a raz de la importancia que ellos tienen en el cotidiano de los destinatarios de la educacin de jvenes y adultos.

La dimensin econmica y sus efectos en la vida social. ECONOMA-VIDA SOCIAL Analizar la incidencia de los componentes indispensables para la realizacin de un desarrollo sostenible con dimensin social y centrado en la persona. Contextualizar las organizaciones comunitarias en la realizacin con emprendimientos asociativos en el beneficio compartido. Promover el desarrollo personal y familiar con principios de equidad, tolerancia y respeto. Integrar la vida familiar y comunitaria en actividades orientadas a generar recursos y medios econmicos.

ECONOMA Ciclo: Formacin por Proyectos

. Asociaciones-Organizaciones comunitarias: Beneficio mutuo, gestin cooperativa. . Entorno econmico. Sistema comercial local. . Derechos humanos y Desarrollo

Humano Integral. . La reivindicacin de la persona en todas las dimensiones de la vida cotidiana. . Voluntad tica de la accin. . Administracin de los beneficios del ingreso para evitar tensiones. Gastos y consumo: Personal y familiar.

. Inclusin social y Economa Solidaria: El trabajo por cuenta propia. Los trabajadores independientes. . Produccin de bienes, de servicios y/o comercializacin en pequeas escalas: En

casas, calles, plazas, ferias populares, etc. . Disear, formular, gestionar y evaluar proyectos en el marco de la formalidad pertinente. . El desarrollo como desafo multidimensional y la calidad de vida. . El desarrollo econmico, el desarrollo social y la proteccin del medio ambiente, componentes del desarrollo sostenible. . Relacin de interdependencia.

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos 2.4 Matriz descriptiva

Determinacin y alcance de los componentes estructurantes para la elaboracin del currculo jurisdiccional y de la institucin. Los conceptos estructurantes en el nivel jurisdiccional e institucional se expresan y explicitan a partir del Universo Contextual de la EPJA, que adquieren especificificidad jurisdiccional en los contextos Problematizadores capacidaes, mdulo , ncleos conceptuales y Situacin problemtica, stas ultimas, definidas por los docentes y estudiantes, en vnculo con los contextos para el desarrollo de proyectos de accin.

CONTEXTO PROBLEMATIZADOR Se lo entiende cmo un espiral de crculos concntricos que van desde la situacin a nivel mundial hasta lo que sucede en el espacio local, una serie interrelacionada de contextos incluyentes e incluidos Argumedo (2011:26). De sta manera se avanza en la comprensin y transformacin a travs del entorno especfico dnde los jvenes y adultos desarrollan los procesos de aprendizaje hacia contextos ms globales. CAPACIDADES ESPECFICAS Se caracterizan por: - Estar vinculadas a entornos concretos, es decir a las Situaciones Problemticas o a los Proyectos de Accin, con los que participan en la construccin de los Ncleos Conceptuales. - Su ejercicio aporta al desarrollo de las capacidades generales en un movimiento dialctico en constante retroalimentacin.

- Estn centradas en los sujetos y se desarrollan cuando estos accionan o intervienen en las Situaciones Problemticas y en los Proyectos de Accin o en otros mbitos de la vida. - Su desarrollo implica procesos de aprendizajes que sustentarn otros posteriores, posibilitando la educacin permanente. - Involucran actividades cognitivas y socio-afectivas, que se ponen en juego en las decisiones cotidianas, potenciando la posibilidad de accionar y transformar. - Pueden traducirse en indicadores que den cuenta del grado de avance alcanzado, por lo que son evaluables.

- Trascienden lo individual en cuanto su desarrollo involucra la interpelacin del otro como partcipe de la propuesta de intervencin. - Su desarrollo pone en juego la interrelacin de los saberes construidos a lo largo de la vida con los conocimientos nuevos, generando otros saberes.

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos El proceso de aprendizaje planteado desde disciplinas aisladas y fragmentadas no es suficiente para desarrollar un enfoque globalizador del conocimiento y, por consiguiente, construir capacidades. Mdulo Es el componente curricular referido a un campo de contenidos que constituye una unidad de sentido que organiza el proceso de enseanza aprendizaje a partir de objetivos formativos claramente evaluables, con un importante grado de autonoma en relacin con la estructura curricular de la que forma parte Res. CEF N 118/10 ( Prrafo 18). Es el conjunto de contenidos de orden terico y metodolgico provenientes de diversas disciplinas, que se seleccionan por su relacin con la situacin problemtica y el proyecto de accin. Ncleo Conceptual Es la red integrada por conceptos claves de las disciplinas y reas que estn en funcin de comprender, interpretar y transformar las Situaciones Problemticas o comprender, y desarrollar los Proyectos de Accin. El Ncleo Conceptual es funcional a la Situacin Problemtica, Proyecto de Accin y a las Capacidades Especficas. Esto permite un abordaje conceptual de las problematizaciones identificadas y de los proyectos seleccionados. Con estos elementos se organizarn los mdulos. Los conceptos claves posibilitan los estudiantes la comprensin de por

qu y cmo se constituyen las situaciones problemticas y para que se busca su transformacin. En qu consisten y por qu se realizan y para que y desarrollan los proyectos de accin. (Spinoza 2007). Situacin Problemtica Son aquellos aspectos o dimensiones de la compleja realidad que comprometen existencialmente a los sujetos en tanto le provocan un dilema tico, un desmoronamiento de lo conocido hasta el momento, que obturan la posibilidad de pensar a futuro, o que irrumpen en el presente como algo cmo se

nuevo que desconcierta.7 7 Base para el Diseo de la Estructura Curricular de la EPJA. Mayo-Septiembre 201. Versin para la discusin de la Comisin AD-HOC Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Estos aspectos o dimensiones de la realidad se deben considerar en relacin con el contexto social, poltico, econmico, cultural, ecolgico e institucional. Este contexto funciona como marco general y los define como problemticos. Por lo tanto alude a un aqu y ahora histrico a partir del cual resulta relevante. Es por esta relevancia individual y social que las situaciones problemticas generan un grado de conflictividad que requiere de los sujetos el pensar y mirar crticamente la realidad en que estn inmersos, para tomar conciencia de su importancia y poder generar acciones transformadoras. Las situaciones problemticas jurisdiccionales, que integran cada mdulo de ste currculo, son construcciones colectivas que expresan por un lado, la relacin escuela-contexto y por otro, la relacin dialgica docenteestudiante, para juntos actuar en la transformacin individual y social a travs de la elaboracin, formulacin y ejecucin de proyectos de accin personales y comunitarios.

Proyecto de Accin Consiste en el desarrollo de actividades culturales, productivas, polticas y ecolgicas que responden a diversas necesidades sociales que son consideradas significativas a nivel local, provincial y regional. Mediante el diseo y el desarrollo de Proyectos de Accin se pone el nfasis en aprender mediante la accin, combinando la capacidad de

integrar la construccin de conocimientos con la capacidad de tomar decisiones, con actitudes de apertura y de creatividad. La propuesta que se presenta se diferencia de la perspectiva tradicional que organiza la estructura curricular desde las disciplinas y reas, en esta propuesta, se consideran a las situaciones problemticas-proyectos de accin y a las capacidades especficas, como componentes organizadores y estructurantes de la construccin del conocimiento. La definicin de los proyectos de accin son determinaciones de las escuelas de adultos ,en relacin dialgica de estudiantes-docentes, concretndose as la apertura del currculo , la creatividad y a las condiciones particulares del sujeto de enseanza aprendizaje en vnculo con su realidad inmediata.

2.5 Evaluacin

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos En este apartado se propone el marco terico para una evaluacin participativa desde el enfoque del paradigma socio crtico en las lneas de investigacin-accin. Evaluar es, en rigor, una manera especfica de investigar. Su finalidad es la accin; se trata de averiguar si los resultados de una accin responden a la intencin que la puso en marcha y tambin, si es necesario, como modificar las formas de actuar para obtener mejores resultados. Pero hay diferentes modos de investigar-evaluar que se diferencian fundamentalmente por el mtodo. Esto implica una posicin en relacin con lo que se considera verdad y las formas de conocer, con la relacin entre la teora y la prctica y el sentido de la tarea de investigar-evaluar. Las tcnicas y los instrumentos son formas operativas del mtodo. En esta concepcin no hay un mtodo cualitativo y otro cuantitativo, la calidad y la cantidad son propiedades de lo real y las tcnicas dan prioridad a una u a otra, pero el mtodo se define por opciones tericas ms profundas. En cualquier caso, tanto la evaluacin como la investigacin, debern tener en cuenta ciertos criterios que caracterizan el conocimiento cientfico, como la confiabilidad y la validez, a los que quizs sera conveniente agregar la significacin social, la causalidad y la abstraccin, es decir la consideracin de los aspectos esenciales de acto educativo: el desarrollo de capacidades para leer y transformar la realidad. En este Diseo adoptamos el mtodo de Evaluacin Participativa que considera que todos los sujetos de la accin son capaces de producir conocimientos, que se interesa fundamentalmente por las representaciones que esos sujetos (docentes y estudiantes) tienen de las acciones en las que intervienen y por el sentido que tienen para ellos. Se concibe que el

conocimiento se construye en la accin que est situado en un contexto que integra y completa su significado. Lo que lleva a proponer este enfoque es la concepcin del desarrollo de la evaluacin como un proceso de aprendizaje para todos los actores y la conviccin de que el conocimiento se construye en la interaccin y en el dilogo. Se parte de aceptar los valores de igualdad, autonoma, libertad y dilogo. Adems el proceso de evaluacin aumentar la comprensin de los actores sobre la importancia y el sentido de su tarea y, en consecuencia, su compromiso, y contribuir a consolidar la institucin en su contexto, tanto a nivel de la comunidad, como de las instituciones externas. En la evaluacin participativa las situaciones problemticas y los proyectos de accin se definen con los actores (estudiantes y docentes), ellos intervienen en todo el proceso de investigacin-evaluacin y, en consecuencia son autores de los resultados: no es necesario comunicrselos.

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Como afirma Stenhouse, no es una cuestin de comunicacin sino de comunidad de trabajo . Por eso no tiene sentido plantearse qu personas incluir en este proceso (lo que implica excluir a otras), en qu aspectos y en qu momentos incluirlas. Es importante tener en cuenta las condiciones y capacidades de los estudiantes y docentes en el momento de considerar situaciones problemticas y elaborar proyectos de accin. Este Diseo Curricular se propone el fortalecimiento institucional de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos , lo que implica incrementar la capacidad de gestin de las escuelas. La evaluacin participativa contribuir a ampliar esa capacidad y constituir un espacio de formacin permanente y democrtica para todos los actores que intervienen en el proceso educativo. Participar significa poder intervenir de una manera decisiva en todos los momentos del proceso. La participacin plena y efectiva de las personas fomenta la autonoma y acrecienta la autoestima, las capacita para utilizar su inteligencia y voluntad y para tomar conciencia de que pueden hacerlo sin que sea necesaria de direccin de otros. Es un proceso continuo que una vez implantado debe convertirse en una dimensin de todas las prcticas institucionales. Es un seguimiento crtico de los procesos en la accin, de tal forma que los conocimientos generados por las actividades evaluativas se utilicen como herramientas para que los actores de la evaluacin puedan intervenir con mayor informacin en las prcticas cotidianas de las instituciones educativas. Prevalece en esta afirmacin el principio de operatividad. Se trata de la evaluacin til para producir conocimientos que puedan ser revertidos sobre los procesos y actividades que se desarrollan en las escuelas, pero tambin que aporten capacidades que puedan ser aplicables en otros contextos.

2.5.1 Conceptos Clave

. La propuesta educativa y el proceso evaluativo deben estar centrados en el sujeto para el desarrollo de sus capacidades, reconociendo sus saberes, sus deseos, actitudes y sus necesidades. . Entender al sujeto como estructurado y estructurante de su contexto social. . Garantizar la justicia curricular que implica plantearse la cuestin de la igualdad, o los lmites de desigualdad que la sociedad podra tolerar. La cuestin es ordenar la escuela, saber que parte le corresponde a cada uno, cuales seran los procedimientos ms equitativos en la implementacin de un proyecto de accin colegiado.

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos La propuesta de este cambio no plantea solo una cuestin metodolgica. No hay mtodo de trabajo que no se asiente en una concepcin del mundo, que

no implique una propuesta sustantiva sobre la realidad que se pretende cambiar. Espacios Curriculares

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2.5.2 La evaluacin en Educacin de Jvenes y Adultos

La evaluacin en el Nivel Primario se realiza a partir del aprendizaje en termino de capacidades lo que implica relacionar y ligar los conocimientos con prcticas sociales que se caractericen por ser socialmente productivas, polticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas ( Cullen : 2009 ) y ecolgicamente sustentables1. Capacidades Generales para la PROMOCIN de los estudiantes de la EPJA en la certificacin del Nivel Primario: Reconocerse como sujeto histrico poltico, social y cultural. Indicador: Comprender que las situaciones sociales injustas no son ni naturales ni merecidas y pueden modificarse Participar en prcticas de expresin y comunicacin como proceso de construccin creativa y solidaria entre personas y comunidades tendientes a la igualdad. Indicador: Interpretar distintas formas comunicativas, manejar distintos lenguajes expresivos,. Valorar el enriquecimiento personal y colectivo,

reflexionar crticamente sobre los valores de los mensajes. Usar en forma crtica, creativa y responsable cualquier artefacto cultural que permita acceder, distribuir y transformar la informacin en conocimiento. Indicador: Usar diversos lenguajes, formatos expresivos y soportes para intercambiar informacin conforme a criterios ticos y valores democrticos. Producir textos o cualquier otra forma de expresin en relacin a dismiles reas del conocimiento, varios propsitos de comunicacin y diversidad de interlocutores. Emplear estrategias cognitivas y metacognitivas que posibiliten la construccin del conocimiento para analizar, comprender e intervenir en el entorno social, cultural y natural en el que est inserto. Indicador: Plantear y resolver problemas cotidianos a travs de estrategias de estudio que deben complejizarse en relacin con las reas del conocimiento. Desarrollar procesos metacognitivos. Reconocer el derecho a participar digna y solidariamente en el mundo del trabajo como realizacin personal y colectiva. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Indicador: Reflexionar crticamente a cerca del mundo del trabajo, sus relaciones para comprenderlo como derecho ciudadano. Identificar e interpretar crticamente las posibilidades de insercin laboral y las ofertas de

capacitacin formal e informal. Participar en debates sobre el mundo laboral y sus complejidades creando perspectivas compartidas y posibilitando trazar un proyecto personal y /o colectivo que incida en el cambio de su posicin en el mundo del trabajo donde una de las posibilidades puede ser el diseo, gestin e implementacin de proyectos comunitarios. Comprender y situarse en la complejidad de los contextos socioculturales proporcionando un dialogo critico y comprometido que promueva relaciones solidarias de respeto en la diversidad. Indicador: Reconocer que en cada persona existen un conjuntos de condiciones complejas y dinmicas que les permiten identificarse como nica e irrepetible, que posibilita relacionarse con otros y lograr empata. Respetar las diferencias individuales en todos los aspectos: fsicos, etnia, cultura, nacionalidad gnero o identidad sexual, edad, ideologa, filiacin poltica o gremial, culto etc. Valorar la existencia de identidades culturales diversas. Reflexionar crticamente sobres las diferencias sociales producidas por la distribucin desigual de la riqueza. Reconocer la atencin especial para la inclusin social de personas con capacidades diferentes, adultos/as mayores, nios/as y adolescentes.

Reconocerse como sujetos de prcticas socialmente productivas polticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas y ecolgicamente sustentables. Indicador: Participar en el proceso dialgico de construccin de conocimiento en funcin de intervenir en diferentes situaciones y contextos. Leer, interpretar, cuestionar y actuar al propio mundo para transformar el lugar donde se vive, se convive, se trabaja, se suea y se ama. Generar estrategias de cambio orientadas al logro de una convivencia basada en la lgica del sentir y respetar al otro/a, con formas de vida participativas e igualitarias. Favorecer la organizacin local, nacional y regional para impulsar polticas que garanticen la vida de las generaciones presentes y futuras y de los ecosistemas en los que se encuentran insertos.

Aprender de forma autnoma a lo largo de toda la vida. Indicador: Desarrollar la creatividad y autoestima poniendo en juego las posibilidades de proyectarse en la comunidad. Construir y reconstruir un proyecto de formacin personal en relacin dialctica con el proyecto colectivo. Reconocerse como sujetos con posibilidad de continuar estudiando, como una actividad enriquecedora tanto a nivel personal como comunitario

2.5.3 Acreditacin Modular-Certificacin ParcialCertificacin Final

Se acreditan los mdulos. Se certifican parcialmente el ciclo Se certifica totalmente el Nivel Primario

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos La ACREDITACIN de los Mdulos

La acreditacin de los Mdulos se realizar con criterios de flexibilidad y apertura, a partir del sujeto y el contexto, del reconocimiento de los saberes previos, de la especificidad de cada mdulo; de la complejizacin gradual del aporte por reas del conocimiento y las capacidades especficas determinadas en el Diseo Curricular de la Modalidad . La modularidad en la EPJA se basa en el criterio de la inter y transdisciplinariedad haciendo desaparecer la separacin artificial entre las disciplinas. Esta concepcin se concreta desde el enfoque metodolgico dialctico que se plantea en las situaciones problemticas y los proyectos de accin a manera de organizar desde la escuela el aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.

Los Mdulos: Primer Ciclo: Alfabetizacin : Salud, Comunicacin , Trabajo, Organizacin Comunitaria; Segundo Ciclo: Formacin Integral : Salud, Diversidad y Desigualdad, Tierra y vivienda, Ciudadana, Trabajo, Ambiente Tercer Ciclo: Formacin por Proyecto : Trabajo, Gnero, Interculturalidad ,Ciencia y Tecnologa, Economa;

Cada Mdulo aporta al desarrollo de las capacidades especficas. El primer ciclo es condicin sine que non para el desarrollo de los dos ltimos ciclos. El Plan de Estudio no admite transitar otros ciclos sin haber acreditado todos los mdulos de Alfabetizacin y la obtencin del certificado parcial.

La CERTIFICACIN -Parcial- de los ciclos formativos El estudiante una vez que haya certificado el primer ciclo puede optar en su formacin, segn intereses y necesidades por cualquier mdulo del segundo ciclo (por todos o por alguno) los que sern debidamente acreditados. Una vez acreditados todos los mdulos del mismo ciclo se proceder a la certificacin parcial del mismo.

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos La certificacin de los ciclos formativos: los mdulos acreditados se consignarn en un libro matriz (constancia institucional) y en la libreta personal en la que tambin se registrarn los mdulos acreditados, garantizando la movilidad de los estudiantes en el territorio provincial o fuera de l. De esta manera cada estudiante que acredite mdulos no deber volver a realizarlos generando as una dinmica continua en los trayectos formativos para cada ciclo. Una vez acreditado los mdulos del ciclo se proceder a la certificacin parcial del mismo. Certificaciones parciales por ciclos: Certificado del ciclo de Alfabetizacin: comprende acreditar los cuatro mdulos. Certificado del ciclo de Formacin Integral: comprende la acreditacin de seis mdulos . -Certificado del Ciclo de Formacin por Proyecto: comprende la acreditacin de cinco mdulos. Carga Horaria por Ciclo

La carga horaria que a continuacin se detalla es solo a modo referencial, es decir; cada estudiante puede; de acuerdo a sus capacidades hacerlo en menos o ms tiempo NIVEL

CICLOS Hs. reloj De contacto estudiantedocente Hs. reloj de trabajo independiente del estudiante Hs. reloj de carga de trabajo total del estudiante Primario Alfabetizacin 190 60 250 Formacin Integral 760 240 1.000 Formacin por Proyectos 266 84 350

TOTAL 1.216

384 1.600

La certificacin del Nivel o Certificacin Total El nivel primario de la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos debe ser certificado una vez finalizado los tres ciclos.

Criterios de Evaluacin y Acreditacin Modular

Ciclos Mdulos Criterios

Alfabetizacin Salud Identificar el impacto preventivo de las redes intersectoriales. Producir textos con intencionalidad argumentativa. Comprender textos realizando anticipacin e inferencias. Interpretar lo datos cuantitativos y cualitativos de la realidad. Resolver problemas que involucren magnitudes y proporciones a travs de clculos mentales (exactos o aproximados) Asociar caractersticas morfolgicas de los seres vivos en interrelacin con su medio ambiente. Reconocer la relacin espacio-temporal como sujeto individual y colectivo. Utilizar diferentes representaciones grficas y tecnolgicas. Comunicacin Interpretar la informacin de los medios de comunicacin en forma crtica y reflexiva. Identificar soportes y tipologas diversas. Identificar modalidades de enunciacin e intencionalidades. Reconocer datos explcitos e incgnitas en situaciones de la vida cotidiana.

Expresar su comprensin a travs de sus propias palabras. Usar sus habilidades macrolingsticas: hablar, escuchar, leer, escribir. Relacionar sistemas y estructuras naturales y sociales. Aplicar la comunicacin asertiva en situaciones cotidianas. Organizacin Comunitaria Identificar el impacto productivo y ecolgico de las organizaciones. Reconocer representaciones lingsticas, matemticas y grficas. Localizar el significado de las palabras a partir del contexto lingstico. Abordar situaciones que pongan en juego capacidades cognitivas bsicas: identificar, reconocer, comparar, proyectar y autoevaluar. Comparar y establecer equivalencias. Reconocer la multicausalidad de los procesos naturales y sociales. Identificar redes inter-sectoriales del contexto.

Trabajo Identificar las oportunidades de insercin laboral en su contexto. Comprender textos argumentativos desde la oralidad. Comprender e interpretar datos cuantitativos y cualitativos de la realidad. Resolver problemas travs de clculos mentales exactos y aproximados. Valorar la cultura del trabajo cmo integrador de la sociedad y la familia.

Formacin Integral Salud Analizarlos datos de la realidad de manera crtica y reflexiva. Producir textos escritos y orales con diferentes intencionalidades de manera correcta y adecuada. Reconocer tipologas textuales. Evaluar la intencin comunicativa. Escribir textos. Resolver problemas con datos explcitos, que involucren diferentes sentidos de las cuatro operaciones (incluyendo la proporcionalidad directa) con nmeros naturales y con expresiones decimales en el contexto de uso del dinero y otras magnitudes. Identificar el instrumento de medicin adecuado para calcular una magnitud, utilizando las unidades de medida convencionales ms usuales. Reconocer componentes de distintos sistemas que interactan en la salud humana. Relacionar estructuras y funciones de los sistemas preventivos existentes en la comunidad. Ejercer deberes y derechos en el acceso al bienestar individual y colectivo.

Ciudadana Utilizar diferentes soportes textuales y fuentes de informacin. Elaborar textos aplicando las dimensiones (semntica, sintaxis, morfologa) y funciones del lenguaje (informativa, argumentativa, expresiva). Interpretar regularidades en diferentes campos numricos. Reconocer la progresin de un conjunto de datos en grficos y su traduccin a diferentes tipos de grficos (de torta, de barra, ejes cartesianos, etc.). Analizar el impacto en la vida individual y colectiva respecto de la planificacin y organizacin familiar. Discutir y debatir en grupo respecto de la educacin emocional (constelaciones familiares-cuidado amoroso del/los vnculo/s) Reconocer la institucionalidad poltica, el perfeccionamiento democrtico, los problemas del trabajo; su organizacin y la administracin econmica. Reconocer los problemas globales de distribucin de mercado y los dominios econmicos.

Identificar la intencionalidad de las organizaciones; comunales, provinciales, nacionales, regionales y mundiales. Trabajo Producir textos escritos orales con diferentes intencionalidades, de manera correcta y adecuada. Reconocer variedad de tipologas textuales. Evaluar la intencionalidad comunicativa. Resolver problemas que involucren diferentes sentidos de las cuatro operaciones con nmeros naturales y decimales. Uso del dinero. Reconocer el lenguaje cientfico para resolver problemas de mundo laboral. Reconocer componentes de distintos sistemas que interactan en las normas de higiene y salud laboral. Analizar las formas de las modalidades del trabajo y sus caractersticas.

Tierra y Vivienda

Comprender textos literarios y expositivos de variadas estructuras. Identificar tpicos, elementos cohesivos y contextuales. Leer diferentes formatos de informacin y representacin numrica y geomtrica. (Punto, recta, planos, proporcionalidad, superficie, permetro y magnitudes). Comprender el impacto ambiental de la accin del hombre en los espacios urbanos y rurales. Comprender las mltiples relaciones en el acceso y distribucin de bienes y servicios en reas urbanas y rurales. Analizar las variables econmicas, culturales, sociales y de poder en la calidad de vida (espiritual y material) de los ciudadanos.

Diversidad Y Desigualdad Producir textos en diferentes formatos conforme a diversas temticas. Plantear situaciones de la vida cotidiana aplicando propiedades especficas con lenguaje grfico, algebraico y funciones polinmicas (nmeros, operaciones, mediciones, proporcionalidad, geometra). Interpretacin y aplicacin de conceptos bsicos en el cuidado de la salud y la integridad s mismo y de las personas. Explicar procesos sociales a travs de hitos en la historia de la humanidad. Identificar conflictos y tensiones en las relaciones de poder en la historia de la humanidad. Interpretar la informacin de los medios de comunicacin en forma crtica y reflexiva.

Ambiente Utilizar recursos gramaticales y textuales para describir

y/o argumentar distintas situaciones individuales y colectivas. Emplear soportes textuales para la comunicacin y difusin de proyectos locales. Analizar crticamente la realidad a partir de solucin de problemas o de gestin de datos. Comunicacin de ideas con tablas y grficos. Comprender la complejidad de interacciones presentes en un ecosistema. Explicar el impacto ambiental de la accin del hombre Analizar crticamente la realidad a partir de la resolucin de problemas y/o gestin de datos. Comunicar ideas con tablas y grficos. Comprender y participar en prcticas individuales y sociales ecolgicamente sustentables.

Formacin por Proyecto Trabajo Comprender la organizacin interna de la lengua segn su estructura (aspectos lexicales, semnticos y gramaticales). Reconocer y utilizar superestructuras en la produccin de textos orales y escritos Explicitar, simbolizar y sistematizar conocimientos matemticos construidos cotidianamente. Utilizar el lenguaje cientfico para plantear y resolver problemas del mundo actual. Identificar las distintas dimensiones que caracterizan al fenmeno organizacional y la incidencia del mismo en la gestin de emprendimientos individuales y/o asociativos. Gnero

Identificar los distintos gneros discursivos clasificndolos y utilizndolos segn su pertinencia (ficcionales y no ficcionales). Construir una trama de conceptos y relaciones para representar , comunicar y resolver situaciones cotidianas. Generar el mbito democrtico de la expresin de diversidad de gneros.

Interculturalidad Exponer temas con soportes grficos (paratextos: su importancia). Elaborar resmenes y cuadros (mapas conceptuales, esquemas de contenidos). Construir una trama de conceptos y relaciones para representar , comunicar y resolver situaciones cotidianas. Comprender la diversidad como dimensin enriquecedora de la vida natural y social Favorecer la diversidad cultural a partir de la inclusin de lo comn y lo diverso Ciencia y Tecnologa Transferir los conceptos bsicos de los diferentes campos

formativos en la elaboracin de un proyecto entendiendo como fundamental los procesos de socializacin y su desarrollo personal. Utilizar los conocimientos matemticos para viabilizar proyectos individuales y/o asociativos. Generar un espacio de accin comunitaria para mejorar la calidad vida e interpretar problemas econmicos y culturales de los tiempos actuales. Economa Utilizar todos los recursos lingsticos para gestionar proyectos Utilizar el lenguaje matemtico para explicitar la sustentabilidad de proyectos. Evaluar el proyecto productivo identificando los recursos (naturales y sociales) y su sustentabilidad en el tiempo.

3. PLAN DE ESTUDIO Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos 3.1 Plan de estudio

El Plan de Estudios de la EPJA se organiza en tres ciclos formativos los cuales se certifican parcialmente. n el primer ciclo: ALFABETIZACIN se desarrolla en cuatro mdulos:

SALUD- COMUNICACIN- ORGANIZACIN COMUNITARIA-TRABAJO En el segundo ciclo: FORMACIN INTEGRAL se desarrolla en seis mdulos:

SALUD- AMBIENTE-CIUDADANA- TIERRA Y VIVIENDA- TRABAJO- DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD En el TERCER ciclo: FORMACIN POR PROYECTOS mdulos: se desarrolla en cinco

TRABAJO- GNERO- INTERCULTURALIDAD- CIENCIA Y TECNOLOGAECONOMA Los cuales poseen autonoma para su acreditacin, como lo establece el cuadro de Acreditacin Modular . El primer ciclo ALFABETIZACIN es el inicio de la propuesta educativa modular, basado en capacidades con situaciones problemticas y proyectos de accin como lgica para construir conocimientos y promover aprendizajes conscientes, participativos y autnomos. Por lo tanto es preciso que el estudiante acredite todos los mdulos para lograr la certificacin parcial del primer ciclo para continuar su proceso formativo en los siguientes ciclos.

Los mdulos del segundo y tercer ciclo no son correlativos aunque los ciclos sean consecutivos. Esta posibilidad ofrece dinamismo en la movilidad , trayectorias educativas de los estudiantes y modalidades en el cursado. El segundo ciclo Formacin Integral es el de mayor carga horaria ya que el propsito es que los estudiantes confronten e integren sus saberes con construcciones discursivas cientficas que poseen caractersticas epistemolgicas definidas; el proceso de construccin de conocimiento y el desarrollo de capacidades . El tercer ciclo Formacin por Proyectos est orientado a un anlisis ms complejo y dinmico de la realidad, la comprensin de las transformaciones del mundo del trabajo con las nuevas identidades laborales que se constituyen como posibilidades de insercin con otro nivel educativo o

desde la articulacin con otras instancias formativas y/ o en la elaboracin e implementacin de un emprendimiento productivo, individual o asociativo. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Una vez culminado este ciclo se certifica totalmente el nivel primario.

Caja Curricular-EPJA-Nivel Primario

Ciclos Mdulos Capacidades Aporte por reas Modalidad de Cursado Presencial

Semi Presencial

Libre Alfabetizacin Salud Capacidad cognitiva de interpretar la informacin y de expresar procedimientos o resultados.

LENGUA

MATEMTICA

CIENCIAS SOCIALES

CIENCIAS NATURALES

250 hs 140 hs 60 hs*

Comunicacin Organizacin Comunitaria Trabajo Formacin Integral Salud Capacidad metacognitiva para reconstruir

el significado local y global e inferir desde los distintos campos formativos para comprender la complejidad multicausal de la realidad. 1000 hs 600 hs 240 hs*

Ambiente Ciudadana Tierra y Vivienda Diversidad y Desigualdad Trabajo Formacin por Proyecto Trabajo Capacidad de aplicacin de conceptos y/o principios y/o informacin previamente adquiridos en elaboracin y gestin de proyectos individuales y colectivos.

350 hs 266 hs 84 hs*8

Gnero Interculturalidad

Ciencia y Tecnologa Economa

8 Estas horas se corresponden al aprendizaje autnomo de estudiantes.

3.2 Acerca de la Modalidad de Cursado Modalidades de cursado

Para satisfacer la diversidad de demandas de las personas jvenes y adultas que in gresan, permanecen y egresan del sistema se ofrecen tres modalidades de cursado: Presenc ial, Semipresencial y Libre para garantizar la inclusin, permanencia, promocin y certif icacin.

MODALIDAD CARACTERSTICA EVALUACIN PRESENCIAL El mbito de trabajo es la institucin educativa o los distintos espacios establecidos para tal fin.

La evaluacin ser: permanente, formativa, procesual, integradora; grupal e individual

SEMIPRESENCIAL

La intermediacin entre el currculum y el estudiante se apoya en material impreso informativo y didctico, organizado en mdulos con actividades secuenciadas que el alumno deber resolver de la manera ms autnoma posible. Contar con el apoyo de un maestro tutor con quien pautar encuentros obligatorios en los cuales se abordarn las dudas, se analizarn alternativas de resolucin de dificultades y se consensuar acerca de: La frecuencia de encuentros para el acompaamiento pedaggico.

La evaluacin ser

permanente, procesual, integradora e individual.

Durante el desarrollo de cada mdulo se brindar al estudiante oportunidades para la evaluacin parcial y la autocorreccin.

LIBRE La intermediacin entre el currculum y el estudiante se apoya en material impreso informativo y didctico, organizado en mdulos con actividades secuenciadas que el estudiante deber resolver de la manera autnoma. Contar con el apoyo de un maestro tutor Puede solicitar encuentros para el acompaamiento pedaggico.

La evaluacin ser presencial integradora e individual

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa

Anexos

Acerca de los ESPACIOS CURRICULARES

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos 4.1 Presentacin del rea de Lengua

La propuesta del rea Lengua pone en primer plano las prcticas sociales del lenguaje con la intencin de que los sujetos lleguen a ser miembros activos de la cultura escrita. Formar a los estudiantes en la cultura escrita implica trabajar para que lleguen a constituirse en sujetos crticos y creativos, capaces de utilizar el lenguaje oral y escrito para desarrollar sus propios proyectos en su contexto de origen. Es indiscutible que la existencia social y cultural de las personas est determinada por sus competencias lingsticas, es decir, por sus capacidades para nombrar la realidad y comprenderla, para tomar la palabra, interactuar con otros, procesar el significado de los textos escritos y escribirlos. Los jvenes y adultos suelen manifestar inseguridad en su posibilidad de aprender, lo cual repercute en su autoestima. Por ello, es an ms relevante partir del reconocimiento de los saberes con que llegan al espacio escolar, establecer un dilogo y comunicacin a partir de los mismos para que lo que aporte la escuela posibilite su anlisis, evitando que el aprender se reduzca a un como s , sino que les resulte realmente significativo. Es decir, el rea de Lengua debe ser el espacio para lograr que los sujetos se apropien de competencias comunicativas cada vez ms complejas y emprender situaciones en los que la palabra de los estudiantes sea protagonista del espacio educativo. Raiter (2006) desde la Sociolingstica, plantea que los seres humanos como tales necesitamos representarnos el mundo en que vivimos, lo cual nos diferencia de las otras especies. Podemos transmitir la experiencia a otros miembros de la sociedad quienes compartirn la situacin a partir de

la representacin planteada sin necesidad de realizar la experiencia, o de actuar por imitacin. A partir de la imagen del mundo y de la vida van construyendo otras, diferentes pero cohesivas con la anterior. De este modo van cambiando su propia realidad y logran una transformacin de s mismos y de su entorno ms cercano. Por su parte, Freire (1999) considera que la educacin debe servir para que los educadores y educandos aprendan a leer la realidad para escribir su historia . Ello supone comprender crticamente su mundo y actuar para transformarlo; en torno a dicha accin y reflexin y a travs del dilogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos del cambio. Por lo tanto, es primordial y necesario que el docente tenga en cuenta los conocimientos del mundo que cada estudiante ha construido, sin pretender desde el principio guiar a una cultura letrada, a una lengua estndar y

escolarizada sino despus de lograr el vnculo con el sujeto e ir conocindose, siempre con la posibilidad de valorar las competencias comunicativas, orales y escritas que cada uno logre. Paulo Freire (1994) sostiene que el proceso de ensear, que implica el proceso de educar y viceversa, contiene la pasin de conocer que nos inserta en una bsqueda placentera aunque nada fcil, as el educador y el educando irn de la mano en el proceso de conocer, de educar. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos En consecuencia, el punto de partida de la enseanza de la Lengua y en general de todas las reas, es el trabajo a partir de los conocimientos previos del estudiante. Esto permite que la informacin nueva se integre en relacin con los esquemas de conocimientos que ya posee, de manera que la recuperacin de la informacin y la construccin de la misma se potencien. El estudiante joven o adulto est en contacto con las variadas formas de cultura escrita, por lo tanto posee conocimientos informales que es necesario revalorizar. Es preciso hacer consciente esos saberes y orientarlos para su aprovechamiento en las situaciones de lectura y escritura. La adquisicin de la capacidad de lenguaje con habilidades especficas en las actividades de leer y escribir, se produce en el desarrollo histrico-social. Como objeto de enseanza, el lenguaje es entendido como la actividad humana surgida en el proceso social que la origina. Por este motivo, se plantea abordar el objeto de la enseanza del rea desde tres perspectivas integradoras y coherentes con las caractersticas y la realidad del estudiante joven y adulto. El enfoque comunicativo de la Lengua plantea la cuestin de ensear capacidades comunicativas y as pensar la enseanza de la lengua en el sentido de construir un saber a propsito de la sociedad, ya que se trata de la trasmisin y de la construccin de las personas que conforman esta sociedad. La lengua es norma establecida de la comunidad, y por esto debe ser una herramienta de comunicacin que posibilite la comprensin y la expresin de ideas, sentimientos, opiniones. Debe ser espacio de intercambio, de transformacin, de construcciones de mundos reales, simblicos,

ficcionales . El lenguaje valoriza o destituye, incluye o excluye; los estudiantes , pueden percibir el poder de la lengua porque tambin es posible desigualar con la palabra, provocar desinters, violencia o, por el contrario, puede provocar confianza. Es decir, la lengua es no slo instrumento de pensamiento sino objeto de anlisis, porque permite la reflexin sobre el lenguaje, promoviendo la posibilidad de articulacin entre las dems reas de conocimiento. El enfoque interaccionismo socio-discursivo (Bronckart,1997) considera el lenguaje como accin humana adquirida en los intercambios de prcticas verbales realizadas por las personas, prcticas que elaboran las capacidades mentales y la conciencia de las mismos personas. En resumen, las personas somos tales por la actividad de lenguaje que se organiza en discursos y produce textos para mediar las otras actividades sociales. De este modo, se considera texto toda produccin verbal, oral o escrita, de uso social

determinado por el mbito socio -discursivo. Nacemos en sociedades organizadas discursivamente y el lenguaje, como actividad humana, organiza todas las otras actividades. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos El enfoque por tareas parte de un punto de vista ms global e integrador las tareas que se van a realizar- queriendo as enfatizar la dimensin instrumental de la lengua, pero sin dejar de incorporar al proceso los aspectos formales de la lengua. Qu es una tarea? Una tarea se define como cualquier accin intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolucin de un problema, el cumplimiento de una obligacin o la consecucin de un objetivo. Esta definicin comprendera una amplia serie de acciones como, por ejemplo, mover un armario, escribir un libro, obtener determinadas condiciones en la negociacin de un contrato, escribir cartas, pedir comida en un restaurante, traducir un texto de una lengua extranjera o elaborar un peridico escolar mediante trabajo en grupos . El MCER (Marco Comn Europeo de Referencia, 2001) propone un enfoque orientado a la accin. Considera a los estudiantes que aprenden una lengua como agentes sociales, miembros de una sociedad que tiene tareas no slo relacionadas con la lengua que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de accin concreto.

La finalidad del rea es promover el desarrollo integral de las capacidades comunicativas de los alumnos en un sentido interdisciplinar y transdisciplinar, enfatizando las capacidades de concientizacin, conceptualizacin y produccin de interpretaciones multicausales. Por consiguiente, la enseanza de la lengua, tiene la responsabilidad de la construccin de personas instrumentadas para pensar y actuar socialmente. Se espera que los estudiantes desarrollen, con creciente autonoma y de

modo cada vez ms eficaz, crtico y creativo, las prcticas sociales de lectura, escritura y oralidad en distintos contextos de interaccin, dentro y fuera de la escuela. Asimismo, se espera que valoren las posibilidades que ofrece el lenguaje para conceptualizar la realidad; construir el conocimiento; experimentar el placer de leer textos literarios y producir interpretaciones; expresar las ideas, los sentimientos, la subjetividad; compartir las emociones, los puntos de vista, las opiniones y as lograr una progresiva concientizacin que active la transformacin de su realidad. Desde una perspectiva transversal, el rea de Lengua se constituye como lugar donde se favorece la apropiacin de recursos y herramientas que propicien el conocimiento. Pero el conocimiento es un proceso muy complejo que no se da de un momento a otro sino a travs de mediaciones culturalmente condicionadas. Como instrumento de pensamiento y objeto de reflexin, se constituye en: 1) reflexin sobre el lenguaje y la lengua como objeto de estudio, y 2) proceso que se pone en funcionamiento en, a travs de, por, el resto de las reas.

El rea Lengua tendr como contenidos de carcter transversal: Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos 1. Los procesos de produccin y comprensin de textos orales y escritos. 2. Los diversos tipos de textos de uso social, diferenciados en su forma y organizacin segn las diversas necesidades de los usuarios.

3. Los conocimientos sobre la lengua que permiten ampliar los recursos de comunicacin y de expresin.

Para abordar estos contenidos bsicos de Lengua, se deber tener en cuenta:

4. El pensamiento crtico para resolver de manera holstica problemas comunicativos de carcter cotidiano.

5. La diversidad y complejidad de las prcticas sociales del lenguaje que forman parte de un sistema socio-lingstico con mltiples interrelaciones, son procesos que se adaptan al espacio y tiempo en los cuales se producen, y estas prcticas estn sujetas a cambios continuos por su carcter histrico.

CICLO ALFABETIZACIN

Los mdulos que forman parte de este ciclo son: Salud-Equidad, Comunicacin-Autonoma y Organizacin Comunitaria-Participacin. La alfabetizacin es un proceso social que supone el desarrollo de un continuo de habilidades lingsticas y cognitivas necesarias para el logro de las competencias para la comprensin y produccin de los discursos orales y escritos. Se propone un enfoque comunicativo de la alfabetizacin que permita a los alfabetizandos resolver demandas de comunicacin y demandas de su desempeo social .Para ello, los educandos deben comprender la funcin de la comunicacin social de la lengua y lograr competencias y autonomas en uso. Se habla de los momentos en la alfabetizacin: 1: Alfabetizacin inicial : es la que posibilita el desempeo de las competencias simblicas, lingsticas comunicativas relacionadas con la expresin oral, la lectura y la escritura. 2: Alfabetizacin avanzada : es la que posibilita el desempeo autnomo y eficaz en los procesos de comprensin y produccin textual (oral y escrita). La apropiacin de la cultura escrita con sus dos habilidades la lectura y la escritura, refiere un proceso alfabetizador extenso y complejo que implica tres tipos de conocimientos: A) Sobre la finalidad: Implica para qu se usa la escritura , es decir, sus propiedades instrumentales .Descubrir y comprender que la escritura es un

instrumento social de la comunicacin con propsitos determinados, y que la lectura y la escritura son acciones con un fuerte componente social que permite ser partcipe de la cultura escrita de la comunidad. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos B)Sobre el sistema de escritura: implica qu es la escritura, sus propiedades, formales e internas, sus caracteres, sus sintaxis, su semntica, es decir la escritura en cuanto al sistema notacional, la identificacin y trazado de letras, la relacin sonido- grafa ,la identificacin gradual, el reconocimiento de la orientacin de la escritura. C) Sobre el lenguaje escrito: Implica el conocimiento sobre la escritura: la distincin entre las caractersticas de la comunicacin oral y escrita, la coherencia, la cohesin de la informacin, la adecuacin del escrito o propsitos, formatos, destinatarios, registros etc. La presencia de la oralidad en este proyecto es de fundamental importancia, se constituye en una herramienta valorable para el docente para as abordar la escritura ya que nunca esta ha existido sin oralidad. Concebir la alfabetizacin, ms all de construccin y apropiacin del sistema de escritura y sus reglas, implica que todos los campos de conocimientos contribuyen con el proyecto alfabetizador y a la vez contribuye al aprendizaje de todos los campos. De este modo planteamos la transversalidad de la comprensin y produccin de textos en todas las reas disciplinares. La alfabetizacin es un proceso de abarca toda la vida y comprende la apropiacin de todos aquellos recursos que permiten a un sujeto integrarse activamente en el universo simblico de la cultura letrada. Dentro de esta perspectiva , el rea de Lengua es auxiliar y auxiliada en relacin con las dems reas, cada vez que un docente de otra rea, propone leer o producir texto ,oral o escrito ,cualquiera fuere su extensin (pensemos en textos tales como el comunicado de algn problema ,un aviso clasificado, un folleto de prevencin de salud, un debate ), promueve al alumno al anlisis de las condiciones en que ese texto se ha producido(con qu propsito, desde que

posicin, cual es el destinatario), y est propiciando las situaciones de aprendizaje necesarios para desarrollar las competencias relacionadas con la comprensin de textos. El objetivo primordial del rea de Lengua, con la intervencin del docente, es lograr que el alumno alcance un grado de autonoma en la gestin de las estrategias necesarias para comprender o producir textos orales o escritos adecuados a situaciones variadas de comunicacin. En tal sentido, el proceso de enseanza y aprendizaje est orientado al desarrollo de todas aquellas competencias que integran la competencia comunicativa, entendida como el conjunto de habilidades y conocimientos que permiten el sujeto producir y comprender textos en diferentes situaciones con distintas intencionalidades: Competencia enciclopdica: conocimiento sobre el mundo. Competencia lingstica: conocimiento sobre las reglas y convenciones de la lengua en cunto a la fonologa, morfosintaxis y semntica.

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Competencia pragmtica: conocimientos sobre los usos, estrategias y normas que rigen las situaciones comunicativas, actos del habla, turnos de intercambios, registros, etc. As como los procedimientos y las estrategias involucrados en los actos del hablar y escuchar. Competencias textuales y discursivas: conocimientos sobres los textos, caractersticas y funciones, reglas y convicciones que la rigen. Estos conocimientos se hacen paulatinamente conscientes y se pueden verbalizar; el desempeo comunicativo mejora notablemente por cuanto el sujeto puede operar sobre cada uno de estos aspectos. La verbalizacin y la sistematizacin de estos conocimientos son tarea especfica a desarrollar en el rea de Lengua, a travs de propuestas didcticas que posibilitan el abordaje de los textos en contextos reales de circulacin. Cada uno de las macro habilidades bsicas- hablar, escuchar, leer, escribir- se presentan en estos diseos como articulados ya que constituyen facetas diferenciales respectos a los procedimientos cognitivos, porque funcionan como engranajes en una maquinaria comunicativa integrada

ORALIDAD: HABLAR Y ESCUCHAR: Caracterizacin del lenguaje oral. Aspectos fonolgicos, morfosintcticos no lingsticos, distancias y diferencias socioculturales de la oralidad. Proceso de escucha. Escucha atenta y crtica de diversos formatos discursivos: cuentos, canciones, ancdotas, coplas, adivinanzas etc. Dilogo formal e informal: respeto de los turnos de intercambio. Produccin de formatos discursivos orales, adecuados a propsitos comunicacionales y destinatarios diversos.

ESCRITURA y LECTURA Caracterizacin de la lengua escrita. Dibujo-grfico y escritura. Semejanzas y diferencias. Diferenciacin de los sonidos de la lengua y relacin con las unidades de escritura. Unidades bsicas de escritura, texto, palabra y letra. Tipos de letra. Puntuacin: El punto y la coma Diversos portadores de textos: revistas, libros, diccionarios, diarios etc. Proceso de lectura: pre lectura( anticipaciones a partir del para texto) Lectura del docente y gradualmente del educando, y post lectura verificacin del contenido. Categora gramaticales: artculo, sustantivo, adjetivo y verbo. Nocin de gnero y nmero. Nocin de oracin y palabra. La oracin simple. El prrafo. Clases de oraciones segn la actitud del hablante: interrogativas e imperativas. Formacin de palabra: derivacin, aumentativo, diminutivo. Sinnimos y antnimos. Cuentos y poemas del contexto social inmediato. Escucha y reproduccin oral de textos sencillos de la literatura oral.

Literatura escrita. Recreacin de textos literarios. Secuencias narrativas simples.

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos REFLEXIONES ACERCA DE LA NORMA Conciencia fonolgica. Distintas categoras gramaticales. Unidades mnimas del discurso: La oracin y el prrafo. Diferencias de sonidos de la lengua. Relaciones con las unidades de escritura.

CICLO FORMACIN INTEGRAL Los mdulos que forman parte este ciclo son: Salud-equidad. Diversidad y desigualdad. Tierra y vivienda. Ciudadana. Ambiente. En el ciclo de Formacin Integral se irn complejizando las tramas textuales de modo tal que el estudiante pueda construir textos y llevar a cabo reflexiones a partir de la escritura. El propsito y los roles de emisores y destinatarios en cada situacin comunicativa sern fundamental y primordial en el planteo cada vez que se trabaje con el texto, en cualquier rea del conocimiento. Esto implica, por ejemplo que cada vez que se proponga una pelcula en Lengua, un folleto de prevencin de salud, se indague previamente con los alumnos quin, desde qu posicin y con qu finalidad se ha producido el texto, y cul es el destinatario imaginario previsto por cada emisor. Del mismo modo lo tendrn cuando, se posicionen para construir un texto.

Las estrategias docentes se orientan a familiarizar a los alumnos con los usos de la lengua oral y escrita en diferentes contextos. Esto implica la necesaria contextualizacin de los textos, por ms simples o breves que sean (desde una consigna hasta un relato), en una situacin comunicativa, en la que intervendrn factores temporales, espaciales y culturales. Una palabra puede tener un significado muy claramente definido, sin embargo, ser el uso que se haga de ella en un marco comunicativo dado que adquirir una serie de efectos de sentido que le darn matices complejos de significado. Estos matices estarn dados por el cruce de las representaciones del mundo y las valoraciones que en relacin con su ideologa construye tanto el emisor como el destinatario posible. Por lo tanto, la elaboracin de hiptesis, inferidas a partir de los posibles contextos de produccin (quin es el autor, desde qu lugar produce espacial, histrico, cultural, ideolgico , con qu intencin, qu efectos busca producir en el conocimiento, la conducta o las ideas y opiniones de su posible destinatario) constituye un componente primordial en los procesos de comprensin: por ejemplo, en las distintas razones que conlleva la eleccin de algn trmino en un titular de una crnica periodstica, y las hiptesis que pueden elaborarse acerca del emisor y su contexto: profesin, origen, juicio de valor, canal . A lo largo del proceso de comprensin se pone en juego, entonces, una amplia serie de inferencias o procesos mentales

por los cuales el lector/oyente completa y construye los sentidos del texto. Reconocer el propsito de un texto, deducir el significado de una palabra por otras que estn relacionadas, establecer relaciones de causa consecuencia que no est mencionadas explcitamente, definir ciertos rasgos de un personaje por el mbito al que pertenece, identificar el rol de los participantes de un dilogo en funcin de determinadas marcas lingsticas tales como las frmulas de cortesa, son algunos de los procesos inferenciales que el destinatario pone en marcha durante la compleja tarea de comprender. Partir de contextos prximos por su cotidianeidad no implica limitarse a la comprensin del entorno familiar, barrial o de la comunidad, sino que brindar las bases para aplicar estas estrategias en contextos cada vez ms amplios y lejanos en lo temporal, espacial y cultural. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Ser fundamental la tarea del docente en cuanto a las posibilidades de situar al sujeto frente a textos cuya variedad garantice el enriquecimiento de esas estrategias. A la hora de abordar la lectura, el anlisis de las siluetas y elementos paratextuales permitir a los estudiantes, inferir informacin acerca del posible contenido de los textos y de su contexto de produccin, facilitando su comprensin. Desde el punto de vista semntico, el docente procurar que el educando adulto, pueda reconocer paulatinamente los formatos bsicos que permiten organizar la estructura de un texto. En este mdulo se abordarn principalmente textos con trama narrativa y descriptiva, a partir de la narracin y descripcin de experiencias y de contextos cercanos. La reflexin en relacin con la superestructura de estos tipos textuales, permitir, por ejemplo, que pueda determinar cundo un texto est organizado coherentemente, o si por ej., falta un conflicto en un relato, o la presentacin de un objeto que se va a describir, lo cual implica poner en funcionamiento inferencias relacionadas con las superestructuras cannicas de cada tipo textual. El anlisis de estos aspectos generales en textos particulares dar lugar a la reflexin sobre la macroestructura textual, la cadena de hechos que

constituyen una secuencia narrativa, los aspectos sucesivos que se mencionan en una descripcin (apariencia color, tamao , partes, composicin, etc.) Los textos funcionarn como contexto de aparicin y de significacin de las palabras, a partir de las cuales se ahondar en el anlisis de las correspondencias entre grafemas (letras del sistema de escritura alfabtico) y fonemas (sonidos del espaol). En ningn caso, el trabajo con las letras se debera darse aislado del contexto de la palabra, y tampoco sta debera aparecer aislada del texto que le da significacin En funcin de la integracin con las otras reas, la narracin de historias de vida, o la descripcin de los mbitos de actuacin del estudiante joven y adulto, (su familia, su vivienda, el barrio) permitir partir del contexto cotidiano, que se ampliar paulatinamente con narraciones y descripciones de otros contextos: presentacin de descripciones de mbitos rurales o

urbanos, de ecosistemas naturales o artificiales, abordaje de secuencias narrativas simples que ubiquen a los personajes en otros tiempos y espacios, semejantes o diferentes a los cotidianos, reales o de ficcin. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos El anlisis de textos de circulacin habitual en el mbito cotidiano de los estudiantes, constituye una herramienta didctica fundamental, en tanto se utilice, como recurso para evitar el distanciamiento entre el saber escolar y extraescolar ,del educando adulto: la lista de los alumnos, la cartelera, ya sea urbana o rural, las facturas de servicios, volantes, la lectura de mapas y planos en la clase de Ciencias Sociales puede ser un buen momento para situar palabras en contextos significativos; la lectura de los billetes en el rea de Matemtica, el anlisis de las cartillas de vacunacin o de folletos con ambientes diversos abordados desde las Ciencias Naturales, proveern el material textual necesario para trabajar las competencias y habilidades del lenguaje.

LECTURA Y ESCRITURA Tipos de texto. Discurso. Propiedad fundamental: la coherencia. Identificacin de tema de un texto. Descripciones. Textos instructivos. Descripcin a partir de folletos, fotografas, imgenes de revistas o libros. Poemas descriptivos de la regin y del pas. El dilogo y la argumentacin. Opiniones, juicios crticos o acciones acerca de hechos o situaciones problemticas. El dialogo como actividad comunicativa. Los dilogos en cuentos, en programas televisivos, en las pelculas, entrevistas, obras teatrales, historias chistes.

Caractersticas generales de la conversacin: partes, turnos de intercambio, normas generales, frmulas de saludo y cierre segn la situacin comunicativa y el interlocutor. Cdigo de la escritura del dialogo: raya, dos puntos, signos de interrogacin y exclamacin, parntesis. Los pronombres personales en el dialogo: revisin del circuito de la comunicacin. Dramatizacin de situaciones cotidianas y de obras teatrales breves. Discursos argumentativos orales breves en la conversacin cotidiana, en medios de comunicacin. Escritos: carta de lector. Hechos y opiniones en los textos. La relacin de un texto con el contexto lingstico situacional (interlocutores, espacio y tiempo) y socio- cultural. Variedades lingsticas: lengua urbana o rural, general o regional, lengua escolarizada y no escolarizada y lengua formal o informal. Actos de habla: reconocimiento de la accin que se realiza al producir un discurso (ordenar, transmitir, amenazar, invitar, avisar, preguntar, indicar, aconsejar, etc.)

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Textos expositivos: estrategias para la lectura comprensiva: resmenes y cuadros sinpticos. Exposicin temas breves con soportes grficos. Bsqueda de informacin. Comparacin. Acotacin del sentido crtico Publicidades o propaganda. Estrategias de lectura: pre lectura, lectura y pos lectura. REFLEXIN ACERCA DE LA LENGUA Reconocimiento de familias de palabras. Prefijos, sufijos (aumentativos y diminutivos) y palabras compuestas. Uso del adjetivo y el sustantivo en las descripciones. Concordancia. Gnero y nmero. Los ncleos del sujeto y el predicado: concordancia. Palabras agudas, graves y esdrjulas. Silabeo: diptongos y triptongos. Uso de signos de puntuacin: punto, punto y coma y puntos suspensivos. Reglas generales de acentuacin.

CICLO FORMACIN POR PROYECTO Los mdulos que forman parte de este ciclo son: Trabajo. Gnero. Interculturalidad. Ciencia y Tecnologa.

El ciclo de Formacin por Proyecto se conforma con contenidos provenientes de un grupo de disciplinas que aportan saberes para el desarrollo de capacidades , que entre otras le permite disear, gestionar y ejecutar proyectos individuales o asociativos. Los proyectos debern incluir los contenidos de los mdulos a fin de promover el desarrollo, de capacidades sociales, funcionales y tcnicas que un trabajador debe poseer, para su insercin al mundo laboral y su continuidad. La comprensin escrita-oral de textos y del sentido crtico de su realidad ser una herramienta para producir cambios significativos en problemticas de su entorno ms cercano, sin olvidar la capacidad de trabajar en equipo para la resolucin de tales problemas. En este punto, sera productivo trabajar con el enfoque por tareas: se centra en la accin en la medida en que considera a los estudiantes que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no slo relacionadas con la lengua) que llevan a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de accin concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social ms amplio que le dan pleno sentido. Las tareas son las acciones que realizan uno o ms individuos utilizando estratgicamente sus competencias especficas para conseguir un resultado concreto. El enfoque basado en la accin, por lo tanto, tambin tiene en

cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, as como toda la serie de capacidades especficas que un individuo aplica como agente social. El uso de la lengua que incluye el aprendizaje comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas, en particular: Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos . Las competencias son la suma de conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que permiten a una persona realizar acciones. . Las competencias generales son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades de lingsticas. . Las competencias comunicativas son las que posibilitan a una persona actuar utilizando especficamente medios lingsticos. . El contexto se refiere al conjunto de acontecimientos y de factores situacionales (fsicos y de otro tipo), tanto internos como externos a la persona, dentro del cual se producen los actos de comunicacin. . Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la competencia lingstica comunicativa dentro de un mbito especfico a la hora de procesar (en forma de comprensin o de expresin) uno o ms textos con el fin de realizar una tarea. . Los procesos se refieren a la cadena de acontecimientos, neurolgicos y fisiolgicos, implicados en la expresin y en la comprensin oral y escrita. . El texto es cualquier secuencia de discurso (hablado o escrito) relativo a un mbito especfico y que durante la realizacin de una tarea constituye el eje de una actividad de lengua, bien como apoyo o como meta, bien como producto o como proceso. . El mbito se refiere a los sectores amplios de la vida social en los que actan los agentes sociales. Aqu se ha adoptado una clasificacin de orden superior que los limita a categoras principales que son adecuadas para el aprendizaje, la enseanza y el uso de la lengua: los mbitos educativo, profesional, pblico y personal. . Una estrategia es cualquier lnea de actuacin organizada, intencionada y regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una

tarea que se propone a s mismo o a la que tiene que enfrentarse. . Una tarea se define como cualquier accin intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolucin de un problema, el cumplimiento de una obligacin o la consecucin de un objetivo. Si se acepta que las distintas dimensiones que acabamos de sealar se encuentran relacionadas entre s en todas las formas del uso y del aprendizaje de la lengua, entonces cualquier acto de aprendizaje o de enseanza de la lengua estara de alguna manera relacionado con cada una de estas dimensiones: las estrategias, las tareas, los textos, las competencias

generales de un individuo, la competencia comunicativa, las actividades de lengua, los procesos, los contextos y los mbitos. Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos El enfoque general anteriormente descrito est claramente centrado en la accin. Se fija en la relacin existente entre, por un lado, el uso que los estudiantes hacen de las estrategias ligadas a sus competencias y la manera en que perciben o imaginan la situacin y, por otro lado, la tarea o las tareas que hay que realizar en un contexto especfico bajo condiciones concretas. Otro aspecto importante en este ciclo, es que el estudiante tome conciencia de que la escritura es un proceso permanente de reescritura y autocorreccin, y solo as podr lograr el manejo de las capacidades textuales. Por eso es importante que en este ltimo ciclo se trabaje con estrategias de estudio, no como una cuestin aislada de la enseanza de la lengua sino como parte de los procesos de lectura y escritura para lograr un mayor manejo de estrategias propias de los textos. En el Tercer Ciclo el estudiante deber lograr autonoma con respecto a las competencias textuales, en relacin al contexto de produccin y recepcin. Es probable que los estudiantes que asisten a esta modalidad se encuentren trabajando y quieran perfeccionarse, o busquen formarse para mejorar su condicin y/ o posibilidades de insercin en el campo laboral. La educacin en y para el trabajo no debe restringirse a un sentido tcnico- instrumental, sino que la misma debe contribuir a la formacin de sujetos crticos y autnomos, capaces no solo de adaptarse a su medio, sino tambin de transformarlo. Al acreditar el nivel primario se propone la continuidad educativa de los jvenes y adultos en el nivel secundario como tambin su formacin profesional que lo habilitara para el mundo del trabajo.

LECTURA Y ESCRITURA La entrevista. Pautas. Caractersticas. Eleccin del tema. Eleccin del entrevistado. Elaboracin del cuestionario. Frmulas de tratamiento. Apertura. Cierre. Textos instructivos e instrumentales (solicitudes, currculum vitae). Textos expositivos. Temas. Subtemas. Ejemplos. Definiciones y comparaciones. Presentacin del tema. Desarrollo y conclusin. Opiniones, las posibilidades de fuentes. Recursos lingsticos de la exposicin y argumentacin: la comparacin, la reformulacin. Estrategias argumentativas y recursos variados en la exposicin, en funcin de los propsitos y los destinatarios. El texto argumentativo (notas de reclamo, de solicitud de empleo). Superestructura argumentativa. Estrategias argumentativas. Conectores. La

construccin de la verdad en el discurso argumentativo. Tesis. Argumentos. Contra-argumentos. El nosotros inclusivo y exclusivo. Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Los medios masivos de comunicacin. Influencia en la sociedad. Gneros periodsticos. Hecho y opinin. Tipos de formatos textuales. Paratextos. Textos argumentativos con temas de inters para los alumnos. (Por ejemplo, el consumismo y la moda, tribus urbanas. Estrategias de lectura: subrayado y el resumen. Cuadro sinptico. Redes conceptuales de lo trabajado. Mapas conceptuales. Estrategias de lectura: pre lectura, lectura y pos lectura.

Las lenguas y variedades lingsticas que se hablan en la comunidad y en la literatura y en los medios de comunicacin. Textos literarios de autores latinoamericanos que incluyan problemticas relacionadas con los pueblos originarios. Proyectos: diseo, desarrollo y ejecucin. El proceso de escritura. Propiedades textuales: Coherencia, cohesin, adecuacin y correccin. Reflexin de la lengua Reflexin de los aspectos gramaticales y normativos de la lengua a partir de tareas de escritura (reglas ortogrficas, reglas de acentuacin, uso de maysculas, uso de gerundios y preposiciones, oraciones propias segn tipo de texto, tiempos verbales propios de cada texto, adjetivacin, uso de conectores segn tipo textual).

ORALIDAD La conversacin. Turnos de habla. Registro oral. Variedades lingsticas. Respeto de la diversidad lingstica. Actos de habla (ordenar, transmitir, amenazar, invitar, avisar, preguntar, indicar, aconsejar, etc.). Tipos de textos orales: puesta en comn, coloquios, debates, exposiciones orales con soportes grficos, entrevistas laborales.

4.2 Presentacin del rea de Matemticas

A travs de los aos, diferentes matemtica es una disciplina que cultural, la integracin social, colectiva dando respuestas a las enfrentado el hombre.

investigaciones han demostrado que la contribuye directamente con el desarrollo la formacin y capacitacin individual y distintas problemticas a las que se ha

En el mundo real, las personas se enfrentan frecuentemente con situaciones en las cuales el pensamiento lgico, la aplicacin de tcnicas de razonamiento cuantitativo, espacial, probabilsticos, y de otras herramientas matemticas, puede contribuir a clarificar, formular o resolver un problema.

Por ejemplo, cuando las personas van de compras, viajan, preparan alimentos, revisan sus finanzas personales o tratan de formarse opiniones sobre cuestiones de inters poltico, as tambin los medios contienen gran cantidad de informacin presentada en tablas, cuadros y grficos sobre temas como el clima, la economa, la medicina, el deporte, etc. Es decir, la realidad contiene mltiples dimensiones y para comprenderla es necesario contar con la posibilidad de leerla desde diferentes perspectivas; una de ellas es la dimensin cuantitativa. Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos En los tiempos actuales la educacin matemtica debe ser una enseanza integrada a otras reas, que responda a las necesidades que las personas tienen tanto en su vida diaria como en el mbito laboral y social para identificar y entender el mundo real, emitir juicios bien fundamentados y utilizarlos para que les permitan satisfacer sus necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo. La enseanza de la matemtica, a travs del tiempo ha pasado por diferentes enfoques metodolgicos. Los antiguos enfoques implementados en las aulas generan una gran brecha entre los ciudadanos que egresan de nuestras instituciones educativas y los ciudadanos que la sociedad necesita, ya que el mundo evoluciona, se transforma, progresa cada vez ms rpidamente y el cambio en las escuelas se producen en un ritmo mucho ms lento. La metodologa utilizada desde el enfoque tradicional imparte conocimientos muy alejados de la vida real. Conocimientos que por su caracterstica abstracta dificulta la relacin y su aplicacin en la resolucin de problemas concretos por parte de los estudiantes. En cambio, desde el enfoque constructivista se propone ensear a travs de la resolucin de problemas y/o situaciones reales. Dicho enfoque no solo permite la influencia del exterior que permita la construccin de nuevos conocimientos, sino que son la base en la eleccin de los problemas y/o situaciones propuestas en el aula que promueven el trabajo grupal y el intercambio de informacin, las que adems darn paso a posibles debates y socializacin

de los estudiantes. La enseanza de la matemtica a travs de la resolucin de problemas facilita al estudiante a desarrollar capacidades y concientizarse de sus posibilidades como ser pensante y creativo, capaz de resolver oportunamente las circunstancias con que se enfrentan, adems compromete activamente al estudiante como responsable de una situacin problemtica que lo desafa; La interdisciplinariedad organiza el currculum alrededor de problemas holsticos que generan aprendizajes socialmente significativos e integrados socialmente productivos.

Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos La resolucin de problemas que implican a todas las reas del saber integran, conocimientos, habilidades, prcticas y valores; esta estrategia es utilizada por otras disciplinas ya que posibilita formular hiptesis, recopilar datos, expresar relaciones, analizar situaciones, contrastar ideas, predecir variables, justificar procedimientos, sacar conclusiones, argumentar y fundamentar. Es importante que en la actualidad, la enseanza de las matemticas sea abordada desde un enfoque sistmico e interdisciplinar, identificando los nexos entre las reas con el objetivo de integrarse en una propuesta educativa emancipadora . La educacin matemtica en la EPJA debe ser una herramienta til para desarrollar capacidades de jvenes y adultos partiendo de sus saberes y experiencias individuales, contribuyendo tambin a la igualdad e integracin de los estudiantes. El aporte de matemtica en este diseo se presenta desde el enfoque constructivista: ensear matemtica para que el estudiante pueda ejercer sus derechos teniendo en cuenta la importancia de un trabajo cooperativo, colaborativo para genera situaciones de debate donde la comparacin entre sus escrituras y las formas en que aparecen en la realidad, las intervenciones docentes y las discusiones entre pares potenciando el desarrollo de capacidades de comunicacin, pensamiento crtico para la resolucin de problemas.

Organizacin Conceptual:

. Resolucin de problemas y la construccin de los nmeros. . Construccin y manejo del espacio geomtrico. . Tratamiento de la informacin

PRIMER CICLO: ALFABETIZACIN Los mdulos que forman parte de este ciclo son: SALUD COMUNICACIN - ORGANIZACIN COMUNITARIA TRABAJO.

PRIMER NIVEL DE COMPLEJIDAD Para ser un ciudadano alfabetizado es necesario hacer hincapi en el desarrollo de capacidades, la alfabetizacin es el ciclo orientado para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar y calcular mediante el uso de materiales escritos e impresos relacionados con distintos contextos.

Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos La alfabetizacin representa un continuo aprendizaje que le permite al individuo cumplir sus metas, desarrollar su potencial y conocimientos; participar activamente en actividades comunitarias y sociales. Resolucin de problemas y construccin de los nmeros. El conjunto de los nmeros naturales (incluido el 0): Necesidad de su creacin. Relacin de orden de los nmeros naturales (mayor, menor e igual). Sistema de numeracin decimal. Representacin en la recta numrica. Operaciones con nmeros naturales: suma, resta, multiplicacin y divisin. Propiedades de la suma: asociativa y conmutativa. Propiedades de la multiplicacin: asociativa y conmutativa. Algoritmo usual de la multiplicacin y divisin. Propiedades de la resta y divisin: (no asociativa y no conmutativa). Divisibilidad: Factores y divisores de un nmero. Mltiplos de un nmero. Propiedades. Nmeros primos y compuestos. Divisor comn mayor. Mltiplo comn menor. Ecuaciones: Ecuaciones con nmeros naturales. Pasaje de trminos. Lenguaje coloquial y simblico. Relaciones: Tablas y grficos que expresen relaciones numricas.

Construccin y manejo del espacio geomtrico. Geometra y Magnitud: Nociones generales de la geometra. Conceptos primitivos (punto, recta y plano). Construccin con regla y compas: Semirrecta. Segmentos. ngulos. Rectas paralelas y perpendiculares. Tringulos. Polgonos. Cuadrilteros. Circunferencia. Magnitud: Unidades de longitud, masa, tiempo y temperatura.

Tratamiento de la informacin. Resolucin de situaciones problemticas aplicando operaciones y propiedades. Interpretacin de consignas. Lectura e interpretacin de informacin matemtica (calendarios, tickets, boletos, envases, afiches, boletas, cajeros automticos, etc.). Interpretacin y anlisis de informaciones para la toma de decisiones. Construccin de figuras geomtricas.

SEGUNDO CICLO: FORMACIN INTEGRAL Los mdulos que forman parte de este ciclo son: SALUD DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD AMBIENTE TRABAJO. TIERRA Y VIVIENDA CIUDADANA

SEGUNDO NIVEL DE COMPLEJIDAD Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Los estudiantes confrontan sus saberes con los aportes de cada rea y profundizar el conocimiento y el pensamiento lgico matemtico para la construccin de modelos explicativos. El ncleo de la actividad matemtica est conformada bsicamente en el inters por conocer el mundo, analizarlo desde la informacin, resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana, proponer cambios y proyectarse en la administracin de tiempos, recursos materiales y posibilidades laborales.

Resolucin de problemas y construccin de los nmeros. El conjunto de los nmeros naturales (incluido el 0): Necesidad de su creacin. Relacin de orden de los nmeros naturales (mayor, menor e igual). Sistema de numeracin decimal. Representacin en la recta numrica. Operaciones con nmeros naturales: suma, resta, multiplicacin y divisin. Propiedades de la suma: asociativa y conmutativa. Propiedades de la multiplicacin: asociativa y conmutativa. Algoritmo usual de la multiplicacin y divisin. Propiedades de la resta y divisin: (no asociativa y no conmutativa). Potenciacin y radicacin. Propiedades. Operaciones combinadas. Divisibilidad: Factores y divisores de un nmero. Mltiplos de un nmero. Propiedades. Nmeros primos y compuestos. Divisor comn mayor. Mltiplo comn menor. El conjunto de los nmeros enteros: Necesidad de su creacin a partir de la resta de los nmeros naturales. Relacin de orden de los nmeros enteros (mayor, menor e igual). Representacin en la recta numrica. Valor absoluto y signo. Operaciones con nmeros enteros: suma y resta. Suma algebraica.

Uso de parntesis. Multiplicacin y divisin. Operaciones combinadas. El conjunto de los nmeros racionales: Necesidad de su creacin a partir de la divisin de nmeros enteros. Relacin de orden de los nmeros enteros (mayor, menor e igual). Representacin en la recta numrica. Operaciones con nmeros racionales: suma, resta, multiplicacin y divisin. Fracciones: Concepto. Fracciones equivalentes. Representacin en la recta numrica. Operaciones con fracciones: suma, resta, multiplicacin y divisin. Ecuaciones: Ecuaciones con nmeros enteros y racionales. Pasaje de trminos. Lenguaje coloquial y simblico. Relaciones y Funcin: Tablas y grficos que expresen relaciones numricas. Concepto de funcin. Variables independientes y dependientes. Formas de representacin: tablas y grficos.

Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Razones y Proporciones: razones y proporciones aritmticas. Propiedad fundamental de las proporciones. Proporcionalidad directa e inversa. Regla de tres simple. Formas de representacin: tablas y grficos. Porcentaje. Estadstica y probabilidad: Nociones elementales de estadstica. Variables cuantitativas y cualitativas. Tablas de frecuencia absoluta y frecuencia relativa. Medidas de centralizacin: Media aritmtica, moda y median. Grficos de barras, poligonales y sectoriales. Probabilidad: Definicin. Suceso. Espacio muestral. Variables aleatorias. Combinatoria: Permutaciones, variaciones y combinaciones. Diagrama de rbol. Construccin y manejo del espacio geomtrico Geometra y Magnitud: Nociones generales de la geometra. Conceptos primitivos (punto, recta y plano). Semirrecta. Segmentos. Mediatriz: propiedades. ngulos: Sistema sexagesimal de medicin. Clasificacin (agudo, recto y obtuso). Rectas paralelas y perpendiculares. Tringulos: Definicin. Elementos. Clasificacin (segn sus ngulos y segn sus lados). Propiedad de los ngulos interiores de un tringulo. Propiedades de la mediatriz y de la bisectriz. Polgonos: Definicin. Clasificacin. Cuadrilteros: Definicin. Elementos. Clasificacin. Propiedades de los lados y los ngulos. Circunferencia: Definicin. Elementos. Circulo: Definicin. Elementos. Magnitud: Unidades de longitud, peso, tiempo, temperatura, permetro, superficie, volumen y agraria. Formula y calculo de permetro, rea y volumen. Tratamiento de la informacin Resolucin de situaciones problemticas aplicando operaciones y propiedades. Interpretacin de consignas. Lectura e interpretacin de informacin matemtica presentada en forma oral o escrita (calendarios, tickets, boletos, envases, afiches, boletas, cajeros automticos, etc.). Interpretacin y anlisis de informaciones para la toma de decisiones. Construccin y clasificacin de figuras geomtricas. Anlisis de la informacin estadstica presente en los medios de comunicacin.

Interpretacin cuantitativa y cualitativa de la informacin. Recopilacin de datos. Construccin de tablas de frecuencias. Interpretacin y/o comunicacin de ideas con tablas y grficos estadsticos.

TERCER CICLO: FORMACIN POR PROYECTO Los mdulos que forman parte de este ciclo son: TRABAJO GENERO ECONOMIA. INTERCULTURALIDAD CIENCIA Y TECNOLOGIA

TERCER NIVEL DE COMPLEJIDAD Los sujetos de la EPJA revisan sus posibilidades de continuidad de estudios y proponen el diseo, formulacin, gestin y evaluacin de emprendimientos,

individuales y asociativos en la praxis asumen compromisos y anlisis de variables. Aqu se articulan e integran todas las herramientas conceptuales para: Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos La resolucin de problemas y la construccin de los nmeros. La construccin y manejo del espacio geomtrico. El tratamiento de la informacin El conjunto de los nmeros naturales (incluido el 0), enteros, racionales. Divisibilidad. Ecuaciones. Relaciones y Funcin. Razones y Proporciones. Estadstica y probabilidad Geometra y Magnitud.

4.3 PRESENTACIN DEL REA CIENCIAS NATURALES

Esta propuesta curricular de Ciencias Naturales se encuentra hoy con el desafo de desarrollar y construir capacidades en nuestros jvenes y adultos que les permitan ser capaces de construir un proyecto personal y comunitario de vida digna con equidad social. Esta rea proporciona elementos para comprender y situarse en el mundo. Adems contribuye a la alfabetizacin bsica como a la formacin ciudadana con aportes educativos propios e insustituibles. Desde un enfoque sistmico y temporal se pretende la construccin de capacidades de concienciacin, conceptualizacin y produccin de

interpretaciones multicausales en el contexto de las problemticas cotidianas. Una mirada sistmica permite ver el ncleo problematizador desde los distintos niveles de interacciones, los flujos de materiales, energa e informacin y los cambios que se producen. El enfoque temporal nos llevara a comprender los cambios a travs del tiempo (diacrnico y sincrnico). Esto requiere un abordaje desde las estrategias centradas en la resolucin de problemas que aportan la posibilidad de construir conocimientos, comprobar la validez de los que posee, desarrollar cualidades de su personalidad, lograr una cultura amplia, una manera respetuosa y solidaria de interactuar con la naturaleza y la sociedad. Es importante construir el pensamiento preventivo como un pensamiento articulador de distintos procesos institucionales que surgen a nivel macrosocial y que parte del respeto por las culturas de cada localidad y de la necesidad de fortalecer los vnculos de solidaridad y cooperacin para lograr una cierta homeostasis consigo mismo, con el ambiente y con su comunidad. En el logro de esta homeostasis social intervendr la EPJA a travs de prcticas pedaggicas y sociales saludables garantizando una educacin

integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeo social y laboral, como para el acceso a estudios superiores. Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos La enseanza de las ciencias naturales debe entenderse en su doble dimensin: 1- Como un proceso de construccin progresiva de las ideas y modelos bsicos de la ciencia y las formas de trabajo de la actividad cientfica, que se propone animar a los estudiantes a formular preguntas, a manifestar sus intereses y experiencias vinculadas con los fenmenos naturales y a buscar respuestas en las explicaciones cientficas, por medio de actividades de exploracin, reflexin y comunicacin. 2- Como un proceso de enculturacin cientfica a partir de actividades de valoracin y promocin, que se propone que los estudiantes y sus familias se acerquen a la ciencia y que puedan interpretarla como una actividad humana, de construccin colectiva, que forma parte de la cultura y est asociada a ideas, lenguajes y tecnologas especficas que tienen historicidad. Las Ciencias Naturales en la escuela de jvenes y adultos est presente en cada uno de los mdulos que comprende el Plan de Estudio en el Nivel Primario, en tres niveles de complejidad, en correspondencia con los tres ciclos: Alfabetizacin; Formacin Integral Bsica y Formacin por Proyectos. Para el desarrollo de todos los contenidos de Ciencias Naturales debe tenerse presente: . La complejidad de las relaciones entre sistemas, procesos, cambios, espacio y tiempo de los fenmenos naturales. . El pensamiento crtico y preventivo para resolver holsticamente problemas cotidianos.

CICLO DE ALFABETIZACIN: Los mdulos que forman parte de este ciclo son: SALUD COMUNICACIN - ORGANIZACIN COMUNITARIA TRABAJO.

La escuela es un espacio de dilogo e intercambio entre diversas formas de ver, de hablar y de pensar el mundo, donde todos los participantes ponen en juego los distintos conocimientos que han construido sobre la realidad. Las ciencias naturales proporcionan aportes especficos a ese proceso alfabetizador, tanto por aquellas cosas de las que se habla, como por la forma de interactuar con ellas y de nombrarlas. Se pretende alfabetizar cientficamente generando situaciones de enseanza que recuperen las experiencias de las personas con los fenmenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren explicaciones utilizando los modelos potentes y generalizadores de las ciencias naturales.

Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Los materiales y el cambio, el equilibrio, la biodiversidad, la proteccin de la salud son ejemplos de modelos inclusores, potentes y adecuados para explicar el mundo en el ciclo de alfabetizacin. Se puede aprender conversando acerca de los contenidos de la ciencia, an sin saber leer ni escribir. Aprender ciencias durante el proceso de adquisicin de la escritura colabora con el desarrollo del mismo proceso. La alfabetizacin cientfica en la escuela es una combinacin dinmica de habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y la manera de investigarlos. Significa abrir una nueva perspectiva para mirar que permite identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar cmo funciona la naturaleza tendiendo puentes que conecten los hechos cotidianos o conocidos por los estudiantes con las entidades conceptuales construidas por la ciencia para explicarlos y aplicarlos a otras situaciones, fortaleciendo as, su autonoma, autoestima y participacin ciudadana.

Contenidos: *Los sistemas biolgicos: La termodinmica y la bisfera. Ciclo de la materia y flujo de la energa. Unidad y diferenciacin. Los niveles de organizacin en la tierra. Cambios a travs del tiempo. *El organismo humano como sistema complejo, abierto, coordinado y que se reproduce: Sistemas de la nutricin, la relacin y la reproduccin. Metabolismo y Homeostasis. *Promocin y proteccin de la salud: Componentes del nivel de salud: nivel de vida, recursos, participacin. Acciones de salud: Promocin, prevencin primaria, prevencin secundaria y prevencin terciaria. Proteccin de la salud a partir del individuo. Proteccin de la salud a partir del ambiente.

*Prevencin de patologas regionales ligadas a la nutricin, ESI, adicciones, inmunidad. Autoestima. Autonoma. Conciencia corporal. Comunicacin. Asertividad. Resiliencia.

CICLO DE FORMACIN INTEGRAL: Los mdulos que forman parte de este ciclo son: SALUD DIVERSIDAD Y DESIGUALDAD AMBIENTE TRABAJO. TIERRA Y VIVIENDA CIUDADANA

Las ciencias naturales profundizar el conocimiento acerca de su propio cuerpo; el equilibrio biopsicosocial; los recursos naturales, su transformacin y los nuevos materiales; el ambiente y su desarrollo sustentable, de un modo ms sistemtico, contribuyendo al desarrollo de las

capacidades de indagacin y reflexin para que puedan tomar decisiones basadas en informacin confiable. Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Los nuevos escenarios sociales demandan una ciencia escolar planificada sobre la construccin progresiva de los modelos explicativos ms relevantes en el cual el planteo de anticipaciones, los diseos experimentales, la comparacin de resultados y la elaboracin de conclusiones, estn conectados por medio del lenguaje con la construccin de significados sobre lo que se observa y se realiza. El ncleo de la actividad cientfica escolar est conformada por la construccin de modelos que puedan proporcionarles una buena representacin y explicacin de los fenmenos naturales y que les permitan predecir algunos comportamientos. Esta modelizacin debe estar asociada a la mejora de la calidad de vida de los estudiantes y de los requerimientos sociocomunitarios locales y regionales, dado que la ciencia escolar sostiene una finalidad conectada con los valores educativos. La ciencia escolar se construye a partir de los conocimientos de los estudiantes y de sus modelos iniciales o de de sentido comn porque estos proporcionan el anclaje necesario para los modelos cientficos escolares. Es aqu donde el lenguaje tiene un papel fundamental en los procesos de ensear y aprender, ya que el promover la verbalizacin de ideas de los estudiantes se produce la confrontacin con otros puntos de vista. Tambin debemos promover la produccin de textos escritos por parte de los estudiantes, ya que escribir acerca de un fenmeno requiere darle sentido a ese fenmeno. Al hacerlo, quien escribe toma conciencia acerca de lo que sabe, y establece nuevas relaciones con otras ideas y con sus observaciones. Las clases de ciencias naturales constituyen un mbito propicio para promover la utilizacin de una rica variedad de lenguajes para expresar ideas y conocimientos. Narraciones orales o escritas, resmenes, informes, mapas o redes conceptuales, dibujos, esquemas, tablas, grficas, diagramas, relaciones matemticas irn acompaando el aprendizaje en cada una de

sus etapas, aportando elementos para la negociacin de significados y la construccin de conceptos y modelos.

Contenidos: *Los sistemas naturales y humanos: La termodinmica y la bisfera. Ciclos de la materia y flujo de la energa. Los materiales y sus cambios: estructura, propiedades, produccin e impacto ambiental. Los niveles de organizacin en la tierra. Los recursos naturales. Cambios a travs del tiempo. Problemas ambientales globales, rurales y urbanos. * Educacin ambiental: enfoques a travs del tiempo, perspectivas de la relacin sociedad-naturaleza, sistemas de crculos proximales y calidad de vida. Poltica ambiental y legislaciones nacional y provincial. Gestin

participativa y el papel de las ONGs. Desarrollo sustentable. Saneamiento ambiental y salud. Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos *Salud: Construccin histrica de los conceptos de salud y enfermedad. Componentes del nivel de salud: nivel de vida, recursos mdicos-sanitarios, participacin individual y colectiva. Educacin para la salud. Acciones de salud: Promocin, prevencin primaria, prevencin secundaria y prevencin terciaria. *El organismo humano como sistema complejo y abierto: sistemas de la nutricin y metabolismo. Nutrientes y sus transformaciones. Estereotipos sociales y conciencia corporal. Dieta sana de acuerdo con las etapas de la vida. Prevencin de patologas nutricionales: malnutricin, desnutricin, obesidad, celiaqua, osteosporosis, anorexia y bulimia. *El organismo humano como sistema coordinado: Sistemas de regulacin y control. Inmunidad y homeostasis: Barreras primarias, secundarias y terciarias. Antgenos y anticuerpos. Vacunas y sueros. Calendario de vacunacin obligatoria. Prevencin de adicciones: Estereotipos individuales y sociales, autoestima, autonoma, comunicacin, asertividad, resiliencia y adecuado uso del tiempo libre. *El organismo humano que se reproduce: Educacin sexual Integral (ESI): Dimensiones de la sexualidad humana: biolgica, sociales, afectivas, psicolgicas y ticas. Sistema reproductor, estructura y funcin. Ciclo menstrual, embarazo, parto, puerperio, maternidad y paternidad. Promocin y atencin de la salud sexual: prevencin de embarazos en la adolescencia y las enfermedades de transmisin sexual. Mtodos anticonceptivos y de regulacin de la fecundidad. El aborto y sus diversas miradas. Violencia sexual, marco legal y la informacin oportuna para el acceso a los servicios de salud.

CICLO DE FORMACION POR PROYECTOS: Los mdulos que forman parte de este ciclo son: TRABAJO GENERO ECONOMIA. INTERCULTURALIDAD CIENCIA Y TECNOLOGIA

La ciencia es una forma de hablar sobre el mundo, no ms compleja que cualquier otra. Tiene sus fortalezas y debilidades y debe complementarse con otros enfoques porque la complejidad e incertidumbre que caracterizan a los contextos donde viven nuestros estudiantes requiere la resignificacin de los conocimientos de las distintas reas curriculares para posibilitar un aprendizaje transdisciplinar basado en la metodologa de proyectos de trabajos y estrategias de accin que les permita comprender, analizar y resolver problemas de su contexto.

Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Desde un enfoque que reconoce la complejidad e historicidad de los procesos socioculturales y de desarrollo local, el ncleo principal de la ciencia escolar es la bsqueda de estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas de relevancia social para los estudiantes de modo tal que estos puedan tomar decisiones contextualizadas. El modo de gestionar la enseanza aprendizaje habr de caracterizarse por un actuar que se aprende actuando y se desarrollar mediante un aprendizaje cooperativo, con mltiples y simultneas interacciones que faciliten el desarrollo personal, comunitario y ciudadano. Contenidos: *Caractersticas del proceso de construccin de conocimientos en las ciencias naturales: Bsqueda, seleccin y registro organizado de problemticas y recursos comunitarios. Formulacin de problemas. Variables relevantes. Anlisis e interpretacin de situaciones problemticas a partir de principios y modelos. El papel de la medicin, la precisin y el error. Diseo y ejecucin de acciones. Aplicacin de instrumentos de control de gestin del proyecto. Evaluacin del proyecto y comunicacin. *Relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad: dimensin temporo espacial de los procesos relacionales. Objetividad e intersubjetividad. Redes intersectoriales. tica y control social de la investigacin cientfica. Calidad de vida. Educacin para la salud, educacin ambiental y desarrollo sustentable.

4.4 Presentacin del rea de Ciencias Sociales

El estudio de la propuesta curricular de Ciencias Sociales tiene como propsito permitir a los estudiantes construir una comprensin cientfica9 de la realidad social en que viven, caracterizadas por la complejidad, dinamismo y la interconexin de contenidos de mltiples reas curriculares en tanto lo social es expresin superada del resto de los sistemas que conforman la realidad. 9El conocimiento cientfico social no slo es posible sino tambin necesario. No exist e una imposibilidad epistemolgica de crear conocimiento cientfico de lo social. La neutr alidad valorativa que exige la ciencia es un problema que afecta a todas las disciplina s cientficas De lo que se trata en ciencias sociales es de cumplir una doble obligacin. . Una, tic a: obviar toda falta de objetividad conscientemente practicada. No alterar los hechos por ser molestos a nuestras convicciones es premisa tica en la investigacin cientfica. Otra, epistemolgica: intentar aplicar al objeto de lo social un mtodo que impida l a distorsin valorativa entre el objeto y nuestro conocimiento del mismo. Instaurar histricamente un mtodo correcto es una necesidad social trasformada en imperativo epistemolgico. Las grandes transformaciones, los acelerados cambios y los numerosos conflictos, expresan las caractersticas de los procesos complejos del mundo

actual, que precisan una interpretacin y respuesta global e integradora, sin recortar las relaciones ni seccionar los contenidos, dando cuenta de la naturaleza de lo social, donde el verdadero conocimiento es revela las contradicciones reales de la sociedad, y en el que la neutralidad valorativa no existe. Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos En la construccin del conocimiento sobre la sociedad y los procesos sociales se advierte ms intensamente la importancia de los valores, siendo la teora Critica la que recupera para las ciencias sociales la relacin esencial entre conocimiento y valor y se propone rearticular los dominios del ser y el deber ser. La sociedad es concebida como un proceso histrico, cada situacin es producto de un antagonismo dialctico con otra situacin o situaciones a travs de la relacin teora prctica. La dialctica entre el sujeto individual y el social. Los sujetos colectivos: las comunidades, los grupos y las clases sociales en permanentes cambios y atravesadas por innumerables conflictos permite la articulacin de la dialctica espacio tiempo y entre las estructuras geogrficas, econmicas, sociales y polticas, concibindose al hombre como ser social, que produce, reproduce y transforma su vida material y espiritual en el conjunto de las relaciones en la sociedad donde se desarrolla. La organizacin modular e interdisciplinar permite abordar la realidad social a lo largo de su devenir de manera holstica y sistmica en estrecho vnculo con el resto de los espacios curriculares del Plan de Estudio, sin embargo, esto no diluye lo que es necesario que el estudiante comprenda y construya que le es propio a las ciencias sociales, la especificidad de sus conceptos, categoras y procedimientos. La comprensin y la explicacin de los procesos sociales en su compleja trama de relaciones sociales: econmica, poltica, cultural, en permanente

proceso de transformacin para que los estudiantes adquieran una visin de la complejidad, dinamismo y multicausalidad de la realidad en que viven, los valores compartidos y las emociones y sentimientos que intervienen en los modos de vivir en sociedad en los tiempos actuales y se motiven a actuar en ella de forma crtica y responsable, lo que significa que la escuela demanda el trabajo en tres dimensiones: El pensamiento, los sentimientos y el desarrollo de capacidades en prcticas transformadoras. La enseanza modular como forma de organizacin del contenido permite entretejer la historia individual y local de los jvenes y adultos con los conocimiento universales de las diferentes ciencias y los modos de usar los saberes y las capacidades adquiridas con sentido critico y transformador de la realidad personal y social, concientizar una actitud emancipadora, profundizar los vnculos entre la escuela y la comunidad, para propiciar la

creacin de relaciones slidas, permanentes en el tiempo y colaborativas entre ellas. Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos El rea Ciencias Sociales es una construccin didctica; una prctica educativa, su propsito es ensear a pensar la realidad social a partir de las categoras y metodologas que le son propias con el objetivo central de reflexionar la realidad con las demandas y problemas que le caracterizan para desnaturalizar los problemas y actuar de manera responsable en lo individual y lo social. Las Ciencias Sociales en la escuela de jvenes y adultos estn presentes en cada uno de los mdulos que comprende el Plan de Estudio en el Nivel Primario, organizados teniendo en cuenta la relacin entre sistema, proceso acontecimientos, la naturaleza mltiple y diversa de los procesos sociales y sus relaciones espacio- temporales

Ciclo de Alfabetizacin Los mdulos que forman parte de este ciclo son Salud. ComunicacinAutonoma. Organizacin Comunitaria- Participacin. Trabajo

La contribucin de la Ciencias Sociales en el Ciclo Alfabetizacin se expresa en las relaciones que establece la sociedad como sistema abierto y productivo con el medio, cuyo rasgo de identificacin ms marcado es la organizacin del espacio inmediato, el sentido de pertenencia e identidad y el protagonismo activo de los sujetos en su medio, para convertirse en constructores y transformadores de una sociedad ms justa, ms solidaria y ms democrtica. Sin embargo la ampliacin de los horizontes espaciales y

temporales es un requerimiento de altsima importancia cultural para todos los estudiantes, ya que superar el antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la construccin del conocimiento cientfico, la universalidad de la humanidad es meta fundamental de la enseanza de las ciencias sociales y desde el ciclo de alfabetizacin debe tenerse en cuenta. En este ciclo los estudiantes identificaran las organizaciones gubernamentales y sociales que se dedican a la prevencin y cuidado de la salud y el rol del estado. Concientizarn el papel de las conductas individuales y sociales en la prevencin y cuidado de la salud as como las formas de organizaciones comunitarias rurales y urbanas, los diferentes modelos de organizacin econmica, el papel de los medios masivos de comunicacin, los sistemas de produccin, la cadena de valor y la relacin desarrollo sustentabilidad y el trabajo colaborativo. Los estudiantes progresivamente podrn utilizar instrumentos y categoras simples de ubicacin temporal, construir secuencias temporales sencillas,

identifica elementos que cambian y que permanecen a travs del paso del tiempo. Reconoce que su Organizacin Comunitaria tiene un pasado y presente, e identificar acontecimientos y personajes. Analizar reflexivamente los modos de actuacin individual y colectiva, que pueden contribuir al mejoramiento de la convivencia comunitaria. Espacios Curriculares

Plan de estudio

Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos

Ciclo Formacin Integral Los mdulos que forman parte de este ciclo son: Salud. Diversidad y Desigualdad. Tierra y Vivienda. Ciudadana Emancipacin. Ambiente. Trabajo.

La contribucin a las capacidades del espacio curricular de ciencias sociales en este ciclo se dirigirn a trabajar las races histricas de la realidad nacional actual desde la perspectiva que les permita reconocer en ella los rasgos fundamentales de su identidad, distinguiendo que, en parte, ella es el producto de un proceso dinmico y plural, cuya temporalidad se extiende desde un pasado que la ha ido modelando y definiendo a un presente que se construye cotidianamente segn las respuestas que cada uno de los miembros de la sociedad da a los mltiples desafos que se les van presentando, adems, se vincular con los acontecimientos regionales en estrecha relacin con la panormica mundial a partir del anlisis y observacin de temas y problemas de la realidad actual. Los saberes actuales que no pueden faltar en este ciclo son: La sociedad como sistema. El modo de vida, produccin y reproduccin de la cultura material y simblica. Relacin cultura sociedad. Diversidad cultural: Discriminacin, prejuicios y estereotipo. Integracin y dialogo cultural. Derechos humanos. Constitucin nacional. Derecho de las minoras. Derecho

al trabajo. Derecho a la tierra y la vivienda. La ciudad como espacio inclusivo. Educacin para la paz. Ideologa y luchas sociales .Conflictos y tensiones. Construccin histrica de la ciudadana, caracterizacin de modelos de sociedad. Dimensiones social poltica y civil local provincial y nacional. LA ciudadana emancipadora, la asistida y la participativa. Ciudadana y sustentabilidad. Redes interinstitucionales. La ciudadana Relaciones de poder- autoridad. Institucionalidad poltica, perfeccionamiento de la democracia- Partidos polticos. Organizaciones y movimientos sociales; su diversidad. Problemas de trabajo, organizacin y administracin econmica, problemas globales de distribucin de mercados, dominios econmicos, organizaciones regionales y mundiales, problemas ecolgicos. Gestin ambiental Este ciclo se caracteriza por agrupar el mayor nmero de horas y de mdulos, estructuralmente es continuidad sistmica del anterior, a ello se debe que se profundice en el desarrollo de las capacidades de: reconocer

componentes y relaciones del sistema social, poder explicar cierto grado de generalizaciones de la realidad social, comprender el impacto social y ambiental de la accin del hombre en los espacios rurales y urbanos, Comprender las mltiples relaciones en el acceso y distribucin de bienes y servicios en reas rurales y urbana, para ser capaz de a travs de temticas como la salud, el ambiente, la ciudadana la tierra y la vivienda y la diversidad y la desigualdad, entre otras, comprender que la realidad es expresin de la actividad humana, de estructura y procesos, de permanencia, de cambios y conflictos, es decir capten la presencia del pasado y mire con ojos histricos el presente para resolver problemas y dilemas de su existencia, relacionar, buscar e investigar en el pasado para poner la atencin en la historia presente. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos Es idea central de este espacio curricular que los estudiantes comprendan que la realidad actual en la que vive, local, nacional e internacional, es un proceso en continua construccin en la que ellos tienen protagonismo. La posibilidad del uso de la lectura les permite conocer otras experiencias que trascienden su entorno inmediato, en el espacio y en el tiempo. En el trabajo de docentes y estudiante es recomendable como recurso metodolgico utilizar la discusin entre grupo, sta ampla el campo de accin a la hora de establecer intercambios de ideas. Cada sujeto del grupo tiene un conocimientos, que aunque a veces puede ser incompleto, abren nuevas perspectivas, amplan el campo de accin a la hora de establecer intercambios de opiniones, traen nuevos ejemplos y mayores elementos para construir generalizaciones mas elaboradas que permitirn la aplicabilidad del conocimiento a nuevas situaciones. Por otro lado, la posibilidad de la indagacin como apoyo, va a ampliar las reas del conocimiento y aportar datos necesarios en la identificacin de las causas de los problemas analizados. Cada discusin puede estar acompaada de una indagacin complementaria a travs de la lectura. Por supuesto a sta habr que prestarle particular atencin a fin de asegurar que

se constituya en un instrumento eficiente. La aplicacin de tcnicas de lectura rpida y de comprensin ayudar mucho en esta tarea. En el desarrollo de estos conocimientos debe utilizarse recursos cartogrficos, mapas histricos, materiales historiogrficos de diversidad de fuentes de informacin para indagar problemas histricos. Evaluacin crtica de las interpretaciones divergentes, emitiendo una opinin fundamentada frente a ellas, reconocindose como sujeto histrico, (evaluador, protagonista y observador) de la historia actual. En este ciclo debe recuperar informacin que requiera realizar inferencias cada vez ms complejas sobre temas recurrentes en los medios de comunicacin. Reconocer deberes y derechos de los ciudadanos en

situaciones concretas; Utiliza la relacin multicausal y las consecuencias para explicar situaciones concretas referidas a algunos de los temas. Espacios Curriculares

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Introduccin Lineamientos Generales Bibliografa Anexos

Ciclo Formacin por Proyectos Los mdulos que forman parte de este ciclo son: Trabajo. Genero. Interculturalidad. Economa. Ciencia y Tecnologa.

En este ciclo debe recuperar informacin que requiera realizar inferencias cada vez ms complejas sobre temas recurrentes en los medios de comunicacin. Reconocer deberes y derechos de los ciudadanos en situaciones concretas. Utiliza la relacin milticausal y las consecuencias para explicar situaciones concretas referidas a los temas que se expresan en los mdulos. Reconocer informacin explcita en textos complejos extensos, con informacin especfica de las disciplinas del rea, con vocabulario cientfico. Reconocer datos, hechos y conceptos relacionados con conocimientos previos acerca de riesgo y vulnerabilidad social. Organiza, gestiona y ejecuta proyectos de intervencin social en la comunidad o en la escuela utilizando el trabajo en equipo, colaborativo y solidario. El ciclo profundiza las capacidades de concientizacin y valoracin de la sociedad como sistema, modo de vida, produccin y reproduccin de la cultura material y simblica. Relacin cultura sociedad, Diversidad cultural: Discriminacin, prejuicios y estereotipo. Integracin y dialogo cultural. Introduce la problemtica de la interculturalidad. Los problemas de gnero como expresin de los derechos humanos. Nuevas culturas juveniles. Las nuevas configuraciones familiares El derecho al trabajo. La ideologa y luchas sociales .Conflictos y tensiones. La relacin entre el avance tecnolgico y los

descubrimientos de la poca. La interrelacin ciencia y tecnologa como elementos de referencia que marcan nuestra poca: Las TIC y la Biotecnologa. El papel de la ciencia y la tecnologa en las transformaciones sociales tanto en las condiciones de la vida material como en la organizacin interna y las condiciones y creencias compartidas que forman la cultura. Las redes sociales, econmicas, de investigacin. La relacin ciencia tecnologa y valores. La relacin ciencia tecnologa y poder. Regulacin y control. En el desarrollo de estos conocimientos debe utilizarse recursos cartogrficos, mapas histricos, materiales historiogrficos de diversidad de fuentes de informacin para indagar problemas histricos. Evaluacin crtica de las interpretaciones divergentes, emitiendo una opinin fundamentada frente a ellas, reconocindose como sujeto histrico, (evaluador, protagonista y observador) de la historia actual.

Descripcin: Descripcin: C:\Users\germ\Downloads\wiphala2.jpg 6. ANEXOS

EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL

QOM MOQOIT WICHI PROPUESTAS PEDAGOGICO INDIGENA PARA EL NUEVO DISEO CURRICULAR DE LA PROVINCIA DEL CHACO PUEBLOS: WICHI, MOQOIT Y QOM. PROVINCIA: CHACO. PAIS: ARGENTINA.

EDUCACIN BILINGE E INTERCULTURAL Foros Educativos EBI. Lineamientos Generales 1. Lineamientos Curriculares Generales para la Educacin Bilinge Intercultural Wich. Pueblos indgenas": Qom, Moqoit y

Por qu? y Para qu?

Las experiencias educativas interculturales bilinges en la provincia del Chaco ha n dado pasos significativos, desde fines de la dcada del '80. Existen leyes favorab les de reconocimiento de la necesidad de una educacin especfica, diferente y de calidad para las poblaciones indgenas; en la prctica, sin embargo, hay enormes conflictos y contradicciones a superar. La provincia del Chaco presenta una realidad lingstica, cultural y Educativa con situaciones diversas. En el aspecto lingstico, sta diversidad se manifiesta en comunidades de los Pueblos Originarios que solamente se comunican en la lengua materna, en comunidades cuyos hablantes usan parcialmente el espaol y comunidades donde los miembros se comunican mayoritariamente en espaol. Asimismo, el proceso de transicin de lenguas orales al sistema escrito muestra que el Qom y el Moqoit tie ne una tradicin de 50 aos, sin acuerdo an del sistema ortogrfico; y el Wichi, una tradicin escrita de 100 aos, con algunos criterios resultados de acuerdos interprovinciales. Tambin, incide la existencia de variables dialectales por la pertenencia a los subgrupos culturales. Esta descripcin requiere de una propuesta que caracterice los aprendizajes en y de las lenguas aborgenes para las diversas situaciones sociolingsticas. En el aspecto cultural, la identidad y la cosmovisin de los pueblos originarios s on determinantes de las actuaciones de los miembros. La concepcin de mundo, la categorizacin de saberes particulares, la organizacin del espacio y del tiempo, la concepcin y los fines de la educacin y metodologas de enseanza, entre otras, interpelar las categoras cientficas que subyacen en la divisin de reas disciplinares ajenas a la cosmovisin aborigen. Hasta el momento, estas categoras cientficas se encuentran presentes en el aspecto curricular de escuelas con poblacin aborigen. Sin embargo, algunas escuelas han desarrollado experiencias particulares con la presencia de algn docente indgena realizando adecuaciones curriculares.

El sistema educativos provincial ha venido desarrollando experiencias pedaggicas y de formacin docente. Actualmente, la estadstica muestra que existen escuelas donde la matricula aborigen es 100% ; escuelas donde el mayor porcentaje es matricula aborigen y escuelas donde algunos de los alumnos se adscriben a tal pertenencia. Asimismo, se han formado para la Educacin Bilinge Intercultural destinada a solucionar la barrera de comunicacin de Auxiliares Docentes Aborgenes, Maestros Bilinge interculturales y Profesores Interculturales Bilinge.

Tanto los maestros Bilinge Interculturales, los auxiliares Docentes Aborgenes, los directores y docentes de escuelas con poblacin aborigen y el instituto del aborigen chaqueo requieren de propuestas curriculares para la Educacin Bilinge Intercultural que respondan a la proyeccin social de los pueblos Qom, Wichi, Mocovi y a la pedagoga de la cultura. Lo planteado hasta aqu y las respuestas que se pueden construir en conjunto con pedagogos de los pueblos mencionados, estn respaldadas en los marcos legales existentes tales como: las Constituciones nacional y provincial, Convenio 169 de

la OIT, Ley N 3258 del Aborigen Chaqueo, la Ley Nacional Educacin N 26.206 Y Ley de Educacin de la Provincia N 6.691. La participacin de Pedagogos indgenas. Asegura que la propuesta curricular contemple valores, perspectivas, historia, cultura, lengua y proyeccin social de cada pueblo de la provincia: Qom, Moqoit y Wichi. Piden adems un calendario escolar que se adapte a las fechas de celebracin y ceremoniales de estos pueblos. La elaboracin de una propuesta de lineamiento curricular destinada a las escuelas y jardines de infantes con poblacin aborigen (Qom, Moqoit y Wichi) persigue el objetivo de favorecer la mayor inclusin y promocin de alumnos aborgenes en el Sistema Educativo dado que existen experiencias de educacin intercultural bilinge que se encuentran en diferentes etapas de desarrollo del proceso y requieren ser sistematizadas y que operan favorablemente en esta construccin.

El Foro de Educadores Indgenas, para la Educacin Bilinge Intercultural de la provincia del Chaco, contribuir a reflexionar, a repensar los contenidos, a discutirlos al momento de la elaboracin del proyecto institucional de las unidade s educativas Bilinges interculturales, auxiliares docentes aborgenes y profesores no indgenas ligados a las acciones de implementacin y desarrollo de la Educacin Bilinge Intercultural.

DE ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE DISEOS CURRICULARES BILINGES E INTERCULTURALES

Siempre digo que hay que atreverse a soar ( ) Nstor Kirchner (2005)

A veinticinco aos de la sancin de la Ley 3258 del Aborigen chaqueo, y de la institucionalizacin de la Educacin Bilinge e Intercultural, as como del reconocimiento, entre otras cuestiones, de este campo10 en la Constitucin Provincial (1994), el cambio de poca que transitamos nos interpela tambin acerca de la profundizacin de este modo de pedaggico didctico, su gestin y sus perspectivas. Destacamos que, a pesar de los objetivos y prcticas de las campaas militares civilizadoras , dichos Pueblos supieron resistir a los intentos de exterminacin, primero, asimilacin, luego. Y han protegido sus cosmovisiones, sus lenguas, sus modos de vida, a travs de distintas tcticas, en el marco de estrategias de supervivencia. Luego de la recuperacin de la democracia, comenzaron a ocupar la escena con sus lgicas demandas de tierras, educacin, salud y vivienda (Ley 3258). 10 Retomamos este trmino en el sentido de dieu) espacio relacional de luchas (Pierre Bour

Cabe destacar tambin que, en nuestra Provincia, ya la Ley 4449 General de Educacin, incorpor un captulo especfico de Educacin Aborigen , redactado por los representantes docentes indgenas.

A poco de asumir, el gobernador Jorge Capitanich firm el Decreto 115 / 2007, por el que se declara el estado de emergencia sanitaria, alimentaria, educacional y habitacional de los Pueblos Indgenas chaqueos, en atencin al contexto socio econmico, educativo y cultural crtico. Posteriormente, en el mbito educativo, se puso en marcha la Coordinacin Bilinge e Intercultural (Resolucin 3675 / 2008 MECCyT), que se transform en Direccin de Interculturalidad con la creacin de la Subsecretara de Interculturalidad y Plurilingismo (Decreto 382 / 2010). 2010 vio la sancin y la promulgacin de la Ley 6044 de oficializacin de las lenguas Qom, Wich y Moqoit, que al ao siguiente se reglament por Decreto 257 / 2011. Durante el mismo ao, el Poder Ejecutivo se hizo eco de mayores demandas respecto de la situacin laboral de los docentes indgenas as como de la gestin de la Escuela y present los proyectos de Ley 3274/2010 y 4372/2010, respectivamente. Aunque los caminos recorridos en conjunto sean innegables, an quedan brechas por abrir para la incorporacin de pleno derecho de los distintos componentes educativos indgenas a los diseos curriculares. Pues como bien lo ha expresado el Gobernador Jorge Capitanich, el 22 de julio de 2010:

( ) si en un mismo territorio tenemos actitudes, tendencias y valores que, en algunos casos, nos unifican y que en otros generan la expresin de la diversidad

y del reconocimiento hacia el otro; el Estado tiene un rol absolutamente indispensable e indelegable que es construir capacidades para garantizar pluralidad e interculturalidad, en tanto aceptacin de las costumbres para el ejer cicio pleno de derechos en el marco del reconocimiento objetivo de principios. ( ) .11 11 I Congreso de Lenguas y dinmicas identitarias en el Bicentenario . Resistencia, j ulio 2010. 12 Benedetti, Miguel Angel. Revista Argentina de Teora Jurdica. Buenos Aires, febr ero 2012 13 En adelante, EBI 14Ricoeur, Paul en La confrontacin de las herencias culturales . Pars, 1997 15 Tomado a Pierre Bourdieu

Asimismo, la Ley 6691 de Educacin Provincial ratifica los avances en materia de EBI y los explicita en su Captulo XIII (artculos 87 a 89). A partir de la incorporacin de la EBI en la Ley 26206 de Educacin Nacional, distintos documentos hacen referencia a su pertinencia en un contexto nacional e internacional multicultural . En la Resolucin 119 / 2010 y su anexo I del Consejo Federal de Educacin, encontramos pistas orientadoras para la EBI. Adems de recordar su institucionalizacin, sus especificidades y supuestos, as como las condiciones objetivas de instrumentacin, sostiene: ( ) La Educacin Intercultural Bilinge como opcin organizativa y/o curricular de la educacin tiene por finalidad garantizar el derecho constitucionalmente reconocido de los Pueblos Indgenas a recibir una educacin adecuada a sus pautas culturales y lingsticas al tiempo que se plantea el reconocimiento y valoracin de las mismas. En este sentido la Educacin Intercultural Bilinge es concebida en tanto relacin de dilogo entre poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes propiciando el reconocimiento y respeto de tales diferencias.

En el mismo texto, se consideran, entre otros, los distintos tipos de EBI, el de recho deber a la participacin, la formacin docente especfica tanto como los modelos y las prcticas educativas propios a los pueblos indgenas y sus aportes al desarrollo nacional. Si nuestra Provincia ha abierto brechas en la llamada escuela comn con el objeto de incorporar a estudiantes indgenas, no es menos cierto que an restan trayectos por transitar en atencin a la emancipacin cultural e intelectual de los distintos actores indgenas y su trabajo a fin de lograr que sus hijos e hijas sean sujetos de derecho tambin en el campo educativo. Percepcin positiva de la educacin formal y esperanza prctica , en tanto medio de movilidad social ascendente, sostienen esta reivindicacin de una buena educacin (de calidad y pluralidad de excelencias).

Desde principios de la gestin poltico gubernamental conducida por el Gobernador Jorge Milton Capitanich, as como a lo largo de distintos encuentros y, en particular, en los distintos Foros Pedaggicos realizados en este ao 2012, hemos visto cmo los / las Ancianos /as, Sabios/as de las comunidades y familias han acompaado a los/as educadores bilinges interculturales y han participado de las discusiones, junto a criollos comprometidos con la reparacin histrica respecto de los Pueblos indgenas. Porque la consulta previa para la participacin ha reemplazado al sometimiento, asimilacin, integracin o paternalismo, desde arriba y desde afuera 12. Es as que en nuestros das, estamos frente a una alternativa: o nos atrevemos a marcar un umbral de cambio en los diseos curriculares de Educacin Bilinge e Intercultural13 indgena o continuamos con prcticas remediales aleatorias. Y cuando utilizamos el verbo atreverse , lo hacemos con la fuerte carga semntica de la voz de Nstor Kirchner. Atreverse a soar, a reflexionar y construir otros sender os conducentes a la coexistencia en el respeto . Seguramente, el consenso ser ineludible: un consenso que reconozca las lneas de fractura pero asumidas en comn ( ) con la aceptacin de desacuerdos razonables , al decir de Paul Ricoeur14. Pensar en un acuerdo de todos, con todos, es finalmente un proyecto violento , dice el mismo autor. Reconocer los muros, las lneas de fractura supone, entre otros, una conversin de la mirada , a travs de la reflexividad 15 para el reconocimiento de nuestras subjetividades y la posterior objetivacin . Pensar que el texto de los diseos curriculares especficos tendr un efecto unvoco de las dimensiones culturales, lingsticas e identidades indgenas en las prcticas ulicas constituye una ilusin.

En estos trayectos, la interculturalidad ser clave, con sus supuestos filosficos, antropolgicos y etnolgicos y las consecutivas posiciones de los distintos actores indgenas y criollos involucrados. Un primer abordaje intercultural nos conduce al principio de percepciones cruzadas, del entrecruzamiento de significados sobre u n hecho o un fenmeno. No se trata de comparar, pues esta actividad conlleva, a menudo, una jerarquizacin injusta de las diversas culturas. La interculturalidad exige la construccin de puentes entre distintas culturas, y en consecuencia, como ya lo hemos dicho, un aprendizaje de auto escucha atenta del Otro. lectura para una mejor observacin y

A menudo se teme o una suerte de implosin del sistema educativo o una guetizacin de instituciones y comunidades. Sealamos que los/as educadores/as indgenas as como sus lderes y lideresas han postulado el rbol curricular , con un tronco comn a la educacin comn, pero con races y ramas peculiares por los que circula una savia vivificante. Habr puntos comunes y otros que responden a una cosmogona diferente. La diversidad y especificidad de los diseos curriculares EBI no significan un relativismo cultural a ultranza. En este, como en otros cas os, se busca reconocer derechos colectivos, sin perjuicios de los derechos individuales , en el camino hacia tambin la igualdad y justicia educativas, caras nuestra President a, Cristina Fernndez de Kirchner. Igualdad educativa que, como otras, no significa una igualdad formal, sino sustancial, articulada y complementada 16. Se trata de medidas especficas y enmarcadas en la accin positiva , reconocida constitucionalmente y que presupone un trato diferenciado. 16 Miguel Angel Benedetti, ib. 17 Expresiones tomadas a Edgar Morin. 18 La educacin encierra un tesoro . Informe a la UNESCO de la Comisin presidida por J acques Delors. 1996 19 II Congreso de lenguas y dinmicas identitarias: hacia el Segundo Bicentenario. Resistencia. 2012 Algunos se preguntarn si el bilingismo y la interculturalidad no significarn una distribucin temporal y una carga horaria diferentes. Las instituciones educativas bilinges presuponen una mayor carga horaria y es un derecho preferente parental de elegir la institucin educativa para sus hijos (artculos 175 y 176 de la Ley 669 1). Lgicamente, la organizacin temporal y distribucin horarias demandarn una sabia dosis de exigencias escolares y pragmatismo para mejores vnculos del estudiante con su Escuela y las disciplinas. Resulta clave que los estudiantes indgenas no slo se sientan acogidos por la institucin sino tambin parte de ella. Por otra parte, en el caso de Escuelas con matrcula indgena minoritaria, consideramos que deberian instrumentarse modos y prcticas pedaggicos que permitan responder al bilingismo e interculturalidad (jornada extendida, ). Un enfoque trans e interdisciplinario, desde la complejidad, sera eficaz para

construir conexiones y distinciones entre las disciplinas en juego: cosmogonas, identidades, lenguas y lenguajes, matemticas y geometras, historia, geografa, artes, ciencias de la vida, derecho y deberes indgenas exigen una re visin en pos de una construccin curricular diferente donde los conceptos construyan andamiajes de significado para aprendizajes posteriores. Superar la lgica de la disyuncin constituye una tarea pertinente cuando de abandonar el conformismo cognitivo 17 por la lgica de la conjuncin que nos facilita la percepcin de los distintos mundos del mundo. Francisco Romero, Ministro de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa, recuerda, a menudo, los pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a hacer 18. Afirma tambin que nuestra principal riqueza es la diversidad socio cultural y lingstica y la confluencia de los aporte s de los pueblos indgenas, de inmigrantes y criollos. Venimos del pasado y somos el presente conjuntamente con los pueblos indgenas , sostuvo en julio ltimo, adems de agregar que: En cada regin debe profundizarse la lengua madre, pero tambin la enseanza del espaol, como lengua puente y de otras lenguas extranjeras como el francs, el italiano, el portugus; porque tenemos que abrirnos a la identidad verdadera de es ta diversidad que somos. ( ) Este congreso19 se hace para descolonizarnos porque hay huellas todava de discriminacin y racismo como producto de que las historias estuvieron contadas muy sesgadamente, hablando de una mono identidad .

Parte de ese rico y diverso Chaco heterogneo ha sido silenciado en nuestra Escuela argentina, y chaquea en particular: la preexistencia indgena. En 1994,

nuestra Provincia demuestra un compromiso fuerte para con los Pueblos Indgenas: la redaccin del artculo 37 de la Constitucin Provincial, incluso ms osada que la Nacional. Y en este sentido, sealamos que los Pueblos Indgenas cumplen con requisitos formulados por Jos Martnez Cobo y hoy reconocidos a nivel internacional: Comunidades, pueblos y naciones indgenas son aquellos que, poseyendo una continuidad histrica con las sociedades pre-invasoras y pre-coloniales que se desarrollaron en sus territorios, se consideran dismiles de otros sectores de las sociedades dominantes en aquellos territorios o parte de los mismos. Ellos componen actualmente sectores no dominantes de la sociedad y estn determinados a conservar, desarrollar y transmitir a las generaciones futuras su s territorios ancestrales y su identidad tnica como base para su continuidad como pueblos en conformidad a sus propios patrones culturales, instituciones sociales y sistemas legales. Esta continuidad histrica puede consistir en la persistencia, durante un largo perodo de tiempo y hasta el presente, de uno o ms de los siguientes factores: 1. Ocupacin de territorios ancestrales o parte de ellos. 2. Linaje en comn con los ocupantes originales de esos territorios. 3. Cultura en general o en manifestaciones especficas (como son religin, sistema tribal de vida, afiliacin a una comunidad indgena, indumentaria, modo de subsistencia, estilo de vida, etc.) 4. Lenguaje (tanto si es utilizado como lenguaje nico, lengua materna, medio habitual de comunicacin en el hogar o en familia o empleado como lengua principal, preferida, habitual, general o normal) 5. Residencia en ciertas partes de su pas o en ciertas regiones del mundo. 6. Otros factores relevantes. 20 20 Martnez Cobo, Jos: Relatora - Sub Comisin de las Naciones Unidas para la Prevencin de Discriminacin de Minoras (1986).

Por su parte, la Ley 24.071 ratificacin del Convenio 169 de la OIT, considera pueblo indgena a los descendientes de aquellos que habitaban el territorio antes de su colonizacin, han preservado sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas desde la poca de la colonizacin y el establecimiento de los nuevos estados. Y expresa que la auto identificacin es otro elemento a considerar. Recordamos estas caractersticas al solo efecto de un ejercicio de memoria, necesario para el intento de una correcta, aunque no exhaustiva, tambin contextualizacin jurdica de las reivindicaciones indgenas en el campo educativo. Y si nos atenemos a las caractersticas de la EBI, tal como lo dicen textos nacionales, provinciales y los diseos curriculares provisorios, no responderamos tambin a un desarrollo verdaderamente humano que

signifique el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las

participaciones comunitarias y del sentido de pertenencia a la especie humana ?

FUNCIONES Y MISIONES DE LOS AUXILIARES DOCENTES ABORIGENES (ADA), DE LOS MAESTROS BILINGUES INTERCULTURALES (MBI) Y DE LOS PROFESORES BILINGUES INTERCULTURALES (PBI)

AUXILIARES DOCENTES ABORIGENES

La principal funcin del auxiliar docente aborigen consiste en colaborar y Coordin ar en forma conjunta con el maestro de grado, los fines y objetivos para lograr un accionar cooperativo, solidario, participativo, responsable, privilegiando el es fuerzo propio, la ayuda mutua para trabajar armnicamente el saber de ambas culturas enriqueciendo el saber popular y la experiencia con el saber cientfico. Las funciones que le competen al auxiliar docente aborigen como nexo articulador en la institucin educativa de Nivel inicial y de EGB, son los Siguientes; Incorporarse al equipo docente, no como un traductor sino como un fortalecedor de la lengua. Transmitir y afianzar los conocimientos especficos de su lengua y de cultura a travs de la elaboracin de la planificacin ulica e institucional. Compartir las acciones comunitarias y sociales con los docentes (ejemplo Un encuentro de familias en el Da de la madre, evocando canciones de Cuna noonec y otras propias de la comunidad. Tambin realizando campaas de enfermedad que se desea combatir, ejemplo: "rubeola"). Participar junto al resto del personal docente en las acciones que Aseguren el bu en funcionamiento de la institucin. Aportar conocimientos desde el punto de vista psicolgico, pedaggico y Sociocultural de nio y de la nia aborigen. (Por ejemplo: incluir en el PEC la descripcin de usos y costumbres de la comunidad que concurre a la escuela, confeccin de artesanas e instrumentos musicales con materiales autctonos, no perder de vista la relacin de los contenidos con el contexto cultural y organizar la carga horaria con componentes que consideren lo s aprendizajes por descubrimiento, utilizando el dialogo activo, la observacin y la participacin; y de los espacios en donde se realizan las clases, por ejemplo dar una parte da la clase dentro del aula y al resto del tiempo hacerlo en un espacio li bre). Apoyar al estudiante aborigen para favorecer la comunicacin con el docente y los dems integrantes de la comunidad, por Ejemplo buscando espacios de encuentro

de recreacin, visitas a la comunidad del nio y da la nia, joven o adulto seleccionando contenidos e incorporndolos a la planificacin ulica para ser ensaados desde su cosmovisin. Desarrollar, mantener y recuperar la identidad cultural y lingstica de Los estudiantes aborgenes, a travs del desarrollo de contenidos especficos (ejemplo clasificacin de animales en: obtencin de alimentos, de cueros y de plumas, recoleccin y clasificacin da hierbas y frutos comestibles. La lectoescritura de la lengua materna y del espaol se da por contraste lentificndose los elementos fonolgicos y gramaticales semejantes y diferentes de ambas lenguas)

Las misiones y funciones competan tanto al maestro de grado o del modulo como al auxiliar Docente aborigen. Resolucin Ministerial N 425/90 y Decreto N 2757/97.

MAESTRO BILINGUE INTERCULTURAL Y PROFESOR INTERCULTURAL BILINGUE

El Maestro Bilinge intercultural y el Profesor Intercultural Bilinge tienen las mismas funciones que el maestro a cargo del modulo o ciclo. Las tareas pedaggicas que planifican y realizan son diferenciadas porque los contenidos disciplinares correspondientes, se trabajan desde los principios de la Interculturalidad y del bilingismo, atendiendo el aula con poblacin escolar divers a (qom, moqoit, wichi y criollo).El docente bilinge intercultural tiene competencia s

comunicativas de su comunidad lingstica (Qom, Moqoit, Wichi) y de los estudiantes de su misma etnia de procedencia y la lengua de la comunidad naciona l (espaol).

Las funciones que le competen al Docente Bilinge Intercultural y Profesor Intercultural bilinge en la institucin educativa son las siguientes:

. Es el responsable pedaggico de todas las reas disciplinarias: Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales desde los principios de la interculturalidad y bilingismo, En base al PEC elaborado por la institucin, el maestro planificara los contenidos, estrategias y actividades semanales, mensual es y anuales para cada una de las reas curriculares. . Es el transmisor de la cultura y del idioma de la comunidad de pertenencia. . Elabora la planificacin ulica e institucional de manera autnoma. . Comparte las acciones comunitarias y sociales con los docentes. . Maneja una metodologa adecuada a los principios de la educacin bilinge Intercultural. . Establece una comunicacin directa con el alumno y dems integrantes de la comunidad. . Se encuentra capacitado para aplicar los conocimientos profesional es adquiridos en las reas especificas de su accionar pedaggico. Por ejemplo puede ensear a los estudiantes el lenguaje materno primeramente en forma oral y luego escrita; conoce las caractersticas personales y culturales de sus estudiantes manejando los tiempos y espacios necesarios para el desarrollo de los contenidos ; sabe que los nios y nias son criados en ambientes libres y grandes espacios fsicos y que necesitan intercambiar los salones de clases por el patio de la escu ela, no estar mucho tiempo en lugares cerrados, entiende la necesidad de dividir las clases en el aula y en lugares abiertos; comprende que el estudiante aborigen so n sumamente observadores y perceptivos y que necesitan de un tiempo para adaptarse al nuevo contexto cultural en el que esta la escuela. . Promueve el desarrollo personal y grupal de los educando y su participacin activa en la Sociedad. Por ejemplo: seleccionara contenido cultural que revalori cen la identidad del estudiante: conocimiento de su cuerpo, describiendo caracterstic as similares y diferentes. Ensear a escribir sus nombres y a identificarse con ellos y en el caso de poseer un nombre autctono le enseara a escribirlo en su Lengua materna y describir el significado del mismo en la comunidad. Caracterizara su comunidad en las actividades que realizan en su familia. Organizar reuniones con miembros de la familia para que cuenten a la clase: cmo es la comunidad donde viven?, Cules son las caractersticas da sus viviendas?, cuales son las normas bsicas da convivencia con que se manejan en la misma?. Organizar encuentros 0 festivales culturales en donde los estudiantes puedan confeccionar l0s trajes culturales y las presentaciones que se realicen con ayuda de su familia. Realiza ra paseos por las comunidades para qua conozcan y describan a las mismas. . Trabajo en un espacio curricular especifico o bien pueda trabajar integralmente con otras reas y ejes curriculares.

. Desarrolla, mantiene y recupera la identidad cultural y lingstica de los estudiantes aborgenes, a travs del desarrollo de contenidos especficos. Por ejemplo narrando cuentos y leyendas culturales y luego realizando obras de teatr o de las mismas en donde los estudiantes actan los personajes de los cuentos y leyendas, solicitando siempre la colaboracin y participacin de los miembros de la familia y de la comunidad de los nios y nias. Las narraciones y la presentacin de las obras de teatro sern trabajadas en ambos idiomas.

NORMATIVA DE CONSULTA: Resolucin N 3910/97

DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS ESTUDIANTES

ETAPA: (15 A 22 Aos)

En este perodo el joven indgena ya ha asimilado los patrones de conducta culturales mas importantes y se maneja de forma independiente, pero manteniendo siempre un estrecho lazo con su familia a quien recurre constantemente para solicitar consejos. Adquiere un rol definido dentro de su familia y sus activida des diarias estn relacionadas con este rol. Es una etapa de adquisicin de compromisos y responsabilidades dentro de su familia y comunidad.

ETAPA (23 a 33)

Este periodo correspondera al adulto indgena, esta caracterizado por la eleccin de su pareja, la conformacin de su familia, la eleccin de un trabajo. Acompaan a sus hijos cuidndolos y protegindolos desde el comienzo de su independencia. Asume actos religiosos y polticos dentro y fuera de la comunidad, existe una acti va participacin en sucesos y hechos de su entorno social.

*Autor: Orlando Sanchez: Segundo Borrador para la EBI. pag 23,24,25 Ao 2006

LOS CONTENIDOS: APROXIMACIONES TEORICAS

EI ensear y el aprender se mediatizan a travs de los contenidos. Estos se asientan sobre procesos cognoscitivos de los sujetos que se objetivizan en trmino s de conocimientos cuando hablamos de conocimiento hacemos referencia a la construccin social-cultural que responde a la necesidad de entender la realidad, de transformarla, de comprenderse a si mismo como sujeto capaz de conocer y hacedor del pasado, presente y Futuro.

La transformacin curricular argentina introduce una concepcin ampliada de contenido que supera la nocin tradicional, restringida, de stos como conjuntos de hechos, Fenmenos, o como listados de temas as, se propone una nueva clasificacin pedaggica mediante la cual se determinan contenidos.

EJE GENERAL: LENGUA MADRE, IDENTIDAD Y COSMOVISIN

Como ejes transversales en la Educacin para Jvenes y Adultos del nivel primario y en todos sus ciclos:

. Tierra y Territorio: La tierra es la madre de donde se saca la subsistencia. Es objeto de amor. Es el espacio donde se desarrolla la vida y las diversas actividades. Ella posibilito la existencia de seres humanos desde hace miles de aos. La tierra es el centro de su fe como de su religin. Nuestros antepasados amaron s u territorio y ofrendaron su vida en defensa de sus tierras ante el invasor que ll egaba. Los indios seremos los dueos y seores de esta tierra grande y de sus inmensos ros y montes. Vivamos en libertad, todo era nuestro. Si quera, cazar de este lado eran dueos; s queran cazar del otro lado eran muy dueos. Eran libres. (De los limtrofes de los que fue el Gran Chaco, Actualmente Chaco, Formosa, Santa Fe, Santiago del Estero y Salta. Ref. A los Ros, riachos y el Teuco) S no tenemos derecho a poseer la tierra como dueo definitivo, significa nuestra muerte final. Sin tierra no hay cultura, no hay idioma. La tierra: es para nosotros. ESPACIO para desarrollar nuestra cultura, nuestra lengua, nuestras costumbres. Es nuestra madre, es vida y tambin es productora. (Orlando Snchez, Resea Histrica del PROEBI 1981-1985)

. 19 de Abril da de los pueblos indgenas.

La recordacin fue instituida por el Congreso reunido en 1940 en la ciudad de Patzcuaro, Mxico, con el objeto de salvaguardar y perpetuar las culturas indgenas del territorio americano. Fecha de reflexin para las distintas comunidades sobre los derechos que se reconocieron desde 1940 hasta la fecha y que debe servir de estmulo para nosotros y para las nuevas generaciones indgenas en la continuacin de la lucha en materia de derechos.

. Derechos Indgenas. En el texto constitucional se involucra el reconocimiento de diferentes sistemas de comunicacin, al derecho que tienen a difundir su propia versin de la historia, culturas, tradiciones, lenguas, al conjunto de valores y significados que cada uno de los grupos humanos que preexistan en el territorio ha compartido, adaptado y trasmitido. Al tener una cultura diferente se pueden plantear que el estado nos reconozca nuestros derechos especiales. El derecho a participar que la Constitucin Nacional reconoce a los Pueblos Indgenas trasciende la consulta e incluye la elaboracin, decisin, ejecucin y control de cualquier accin que se presenta realizar en territorio indgenas o que lo afecte por alguna razn. Este derecho no se ejerce en formas individual sino que es comunitario. No se esta violando el derecho a la igualdad de todos los ciudadanos argentinos sino por lo contrario reconociendo a l otro en su condicin de diverso sin dejar de ser argentinos, el articulo 75 inciso 17 Constitucin Nacional. Versa: Reconocer la preexistencia tnica y cultural de los pueblos indgenas argentinos . . (Orlando Snchez, Situacin Actual Indgena.2011)

. Ao nuevo; primavera indgena del Gran Chaco. Desde la memoria ancestral los pueblos indgenas observaron el movimiento de la naturaleza que se renueva, que cumple un ciclo natural y perfecto. Al renovarse las

floras, los animales y los nimos de los mismos seres humanos se da el nombre como un ao nuevo y primavera. Entre el mes de agosto y septiembre del calendario occidental. La renovacin de un nuevo ciclo natural significa una nueva reproduccin de la vida natural. Renovacin de la fe, la esperanza y la confianza entre familias de la comunidad y compromisos de unidad.

. La comunidad. Comunidad y comunitario se refieren a las unidades socio-polticas locales en las que se articulan las sociedades indgenas y a los aspectos econmicos de las misma. La palabra comunidad aplicada a los indgenas tiene un sentido bien determinado refirindose al orden econmico y la Constitucin Nacional retoma este sentido que le fuera impuesto en el derecho indiano o indianidad. Pues el Legisl ador reconoce la persistencia de un orden jurdico anterior a los principios centrados en el individuo del derecho moderno. (Orlando Snchez, Situacin Actual Indgena.2011)

. La vida; salud.

Son muchos los problemas de salud que sufren nuestras comunidades, por eso pedimos una atencin y una comprensin, porque muchos no pensamos igual que los mdicos y la concientizacin esta lejos de nosotros; y nosotros queremos que la salud llegue a nuestros ranchos (hogares) que los que se hagan de nosotros lo vamos a escuchar, por eso lo exponemos. Salud, fsica, mental y/o espiritual. Es integral.

SI TENEMOS SALUD TENEMOS VIDA. PROEBI 1981-1985)

(Orlando Snchez, Resea Histrica del

. Relacin con la Naturaleza: -Existe una relacin directa con la naturaleza porque conocemos que cada ser natural tiene su protector sobrenatural, por eso la participacin indgena debe ser eficaz en la proteccin, preservacin y recuperacin de los recursos naturales y de los dems intereses que lo afecten y en el desarrollo sustentable.

. El 19 de julio masacre de NAPALPI de 1924:

- Na maxa, nehuaxa neloquiaxac no lentaxa (Moqoit) -Shenaqta, Loquiaxac qataq Qaicuennate ( Qom ) Takanyajh, Totefwlhahyajh wit Tiwusanyajh ( Wichi) -Dignidad, lucha y memoria. El pueblo Indgena del gran chaco a registrado en su memorias los procesos de exterminios de su existencias, de sus territorios y su cultura. Conocimos la dig nidad como privilegio divino sobre nuestra riqueza natural de nuestro territorios, son esas razones que nos impulsan a recuperar una libertad en la bsqueda de la liberacin de la opresin de los cuales hemos sido victimas por desconocimiento de nuestros principios culturales.

. Arte Indgena. Es la expresin del don del conocimiento; el arte indgena es una prctica sagrada (ej: vasija sagrada, pueblo moqoit).Trasmite e ilustra un mensaje, un estado de nimo, un tiempo vivido sea bueno o malo Expresa una identidad cultural y tnica como un monumento simblico, es una huella que debemos seguir.

. Lengua y Cultura Indgena

Juegos culturales. Sabidura ancestral.: cuentos, leyendas tradicionales, creencia s, mitos, espiritual. El origen del hombre y la mujer indgena. Cuidado y respeto de los seres mitolgicos. Valores y pautas de convivencia: conducta, normas, respeto y solidaridad. La msica autctona. (trompa, cola de caballo). Obras artesanales y materiales utilizados para la confeccin. Tipos de materiales utilizados: madera, fibra y tintas, vegetales huesos, fibras de lonas, arcillas, arena de ro, agua, chaguar, palma y totora. Caracterstica y propiedades de los materiales: agua y madera. Pesca, caza y recoleccin de frutos. Preservacin de la naturaleza. Proceso de socializacin: enseanza de los valores y las costumbres culturales. Identidad personal, familiar, comunitaria y cultural. Identidad cultural: recupe racin, mantenimiento y desarrollo de la misma. Vida y costumbres de los pueblos indgenas en el pasado y presente. La alimentacin segn el contexto geogrfico. Comidas tradicionales. Deberes y derechos indgenas. El rol y la funcin del nio y de la nia indgena en la comunidad (pasado y presente). La actividad humana y su modo de vida: comunidad, escuela, iglesia, asociaciones, instituciones. Consejo de ancianos. Consejo Hiyawe. Etno-espiritual, inframundo, rito espiritual. Comunicacin: corporal, psicolgico. Instrumento ritual. Contacto espiritual con la naturaleza (Hiyawe, lectura, interpretacin, percepcin, descripcin de los mensajes de la naturaleza). Guerras indgenas, rol. Smbolos de los pueblos indgenas. Calendario wichi. Farmacopea (ancestral), ubicacin, uso significativo de los rbole s autctonos. Artesanas. Reciclado (hueso, bosta, estircol). Higiene.

Los criterios que orientaron la seleccin de contenidos prescrita fueron:

. . . . . . . .

Significatividad social Extensin y profundidad Integracin y totalizacin Articulacin horizontal y vertical Actualizacin Apertura Jerarquizacin Calidez y sencillez.21

21DISEO CURRICULAR: Orientaciones Generales, segunda versin. Subsecretaria de prog ramas especiales. Subsecretaria de educacin. Diciembre de 1998

CALENDARIO: EFEMERIDES INDIGENAS

MES FECHA HECHOS ENERO 24/01/1977 1 Congreso Indgena de Centroamrica

FEBRERO

21/02

25/02 Asesinato de Qaicoen, dirigente indgena Pilag, de Formosa por defender sus tierras. Da internacional de los Pueblos Indgenas. Abril 04/04/1997

16/04/200

19/04/1940

19 al 25/04

21/04 Muere Rubn Saravia (Qom) delegado de la agrupacin Interministerial de Tierras que luchaba por la entrega de ttulos de tierras para su pueblo.

Entrega de copias de ttulos de tierras 150.000 hectreas.

Da del indio americano.

Semana de los pueblos indgenas.

Rebelin pueblo Moqoit en San Javier (Sta. F) en reclamo de sus derechos.

Mayo

14/05/1987

14/05/2012

12/05

18/05 Sancin de la Ley de Aborigen Chaquea N 3258

Da del trabajador indgena.

La OIT adopta convenio 169 sobre poblaciones indgenas y tribales

Muere Tupac Amaru II Julio

03/07/01

19/07/1924

28/08/1922

29/07/1774 Entra en vigencia el convenio 169 de la OIT.

Masacre de Napalp

Entrega de tierras de Irigoyen al cacique Taigoyic.

Tratado de Paz Paikin- Matorras.

Agosto 09/08

Tercer Domingo Da Internacional de las poblaciones indgenas en el mundo.

Da del nio Indgena.

11/08/1994

17/08/1806

17/08/2002

29/ I

Reconocimiento de los derechos indgenas en la Reforma constitucional de1994.

El cabildo firma convenio por el que obtiene la ayuda la ayuda delas comunidades Pampas, Tehuelches para vigilar laposible entrada de los ingleses.

Represin policial al Barrio: NamQom en la provincia de Formosa.

Da del rbol.

Septiembre

05/

13/09/2007

14/

19/

1816

07/09 Dia de la mujer indgena.

Declaracin de los pueblos indgenas de la ONU

14 de septiembre Ao nuevo moqoit.

Da del docente indgena.

San Martin convive con las comunidades Indgenas del sur de Mendoza buscando su participacin en el cruce de los Andes.

Creacin de la bandera Mapuche.

Octubre 11/10/1492

16/10

27/10 Ultimo da libertad de los Pueblos Indgenas de Amrica.

Premio Nobel de la Paz

Otorgado a la indgena Quich Rigoberta Mench Tum

Reconocimiento de los Derechos Indgenas en la Reforma Constitucional de la Constitucin del Chaco. Diciembre 02/12

1983

Da Internacional contra la Esclavitud.

Asume Nieves Ramrez como Diputado Provincial

Para completar los conocimientos sobre efemrides se sugiere leer el libro DEL GRAN CHACO de Mercedes Silva.

MEMORIAS

CONTENIDOS DE LAS REAS

MATEMATICA

Se presentan en el aporte del Area organizador en tres temas inclusores:

1.-La resolucion de problemas y la construccion de los numeros 2.-La construccion y manejo del espacio geometrico 3.-Tratamiento de la informacion

Aportes especficos de la Educacin bilinge-intercultural:

ETNOMATEMATICA NQOTENAXANAXAC

l. Numeracin.. Operacin numrica. Representacin de simbologa en nmeros. Escrituras de nmeros y su representacin en smbolos numricos desde la concepcin qom. Nocin de simbologas: confeccin de yica, red de pescar, cuna. Sumas y restas (qanaloqna qataq qanqatehua a). los signos (+,-). Conceptos roqshe. Problemas. Posicionamiento: adelante, atrs, anterior y posterior.

ll. Lectura y escritura en numeracin. Sumas y restas. Escalas (nquictasheguem qataq nqauxac). La multiplicacin (qanquigaxatapeguec de dos y tres). Divisin (qanaloqtitic). Sistemas de numeracion. Figuras y cuerpos (noonatac, neenaqtac, huetalec camachaqca. Noonataq). cuerpos: qailaa qataq ishet ra qaipotehuaa. nociones de medida: peso, longitud, capacidad y dinero. Situacin problemtica con

billetes y monedas. Punto. Lneas cerradas y abiertas. Nociones de temporalidad. Nociones espaciales. Cantidad ( qalota, saq`amaqtaq, salamai` , layoqte). Superficie (lcachiquie, salcachiguii, loga`t, qalochiguii).

III. ra lataxac ra naloqnaxanaxac: pa`atic, pa`atevo, qa`attalec. huaauta. Qa`at tauo. Paachiguingui. yaguec. Salamai. Qalota. Qanaloqtitic. Qanquigaxatic. Qanaloqna`. Qanqateua`a.

ETNOGEOMETRIA: lapaqaic (cuadrado). Loca ague (rectngulo). shetai (triangulo), qollichigui(redondo), cuerpo: formas. Lneas: rectas y curvas (abiertas, cerradas, oblicuas, paralelas, cruzadas). Unidades de medida: de tiempo (qom, moqoit, wich i). Medida de tamao: grande, chico en qom, wichi, moqoit. El da: momento del da, maana, medioda, tarde, noche ( en qom, wichi, moqoit). Unidades de longitud (corto, mediano, largo), de tamao(pequeo, mediano, largo), de espacio (arriba, abajo), De superficie: qom, wichi, moqoit, De distancias( le jos, cerca). Puntos cardinales.Calendario: das, meses, aos ( en Qom, Wichi, Moqoit). na`aq, na`axate, ca agoxoic. Vi`i qataq vi`iye. ubicacin en el espacio: derecha, izquierda, arriba y abajo. Medicin a partir de los astros y cuerpos celestes. Las estaciones. Medidas de tiempo: sol y sombra. Medidas de longitud: largo, corto, en qom, wich i, moqoit.

CIENCIAS SOCIALES Aportes en el rea de referencia organizados teniendo en cuenta la relacin: sistema-procesos-acontecimientos-multicausalidad-relaciones espacio/temporal

Aportes especficos de la Educacin bilinge-intercultural

El gran chaco. Caractersticas, pasado y presente. Ubicacin geogrfica de comunidades pre-existentes en la regin y nacin. Ubicacin geogrfica de los pueblos indgenas del gran chaco y de la actual provincia del chaco.Cultura indgenas argentina y latinoamericana: mapuche, incas, guaranes. El origen del hombre y la mujer indgena. Identidad y contexto. Memoria de las comunidades. Nombres autctonos de lugares de la provincia y zonas de los pueblos indgenas. Lugares sagrados; Qa Pigem le eec (meteorito Chaco). Lagunas sagradas (Nanaicalo Nqote). Cementerios de los famosos.- india muerta-Lugares de cataclismo sobrenaturales. Tratado de Paz de Matorra y Paiquin 24 de Julio del 1774.Ao Nuevo Moqoit. rbol Sagrado. Protectores Sagrado de cada especie. Cacica Dominga Mercedes. 13 de Octubre da de la Resistencia de los pueblos Originarios. Prceres no Grato. El hombre y la mujer en algunas ocasiones Tabes. Nombres autctono en Moqoit. Respeto a nuestros ancianos. Nuestros Orgenes. Los primeros maestros Bilinges. Masacre del Zapallar. La Familia. Significado de los colores de la bandera Moqoit. Efemrides Moqoit . Juegos tradicionales. Formas de organizacin. Comunidad y familia indgena: integrante de la familia, trabajo familiar. La familia, miembros de su familia, roles. rbol genealgico. Las instituciones indgenas, Asociaciones comunitarias, Idach, iglesias. Valores indgenas: respeto, compartir, solidaridad. La llegada del hombre europeo al territorio indgena. El proceso histrico en el hogar y familia. Historia y primeros pobladores del paraje o barrio. Cosmovisin. Rasgos culturales con el paso del tiempo. Vida, valores y costumbre de nuestros pueblos en el pasado y presente. M i barrio, mi paraje, ubicacin geogrfica. Los puntos cardinales. El rbol genealgico. Tipo de vivienda. Caractersticas externas e internas, materiales. Tipos de vivien da segn las regiones geogrficas. Utensilios (pasado y presente). La religin. Nombres de caciques. Historia de los lideres, cacique, comunitarios indgenas;(Ej. cacique Francisco Supaz), Rigoberta Mench. Historia de los personajes indgenas ms significativos: su origen, su vida, lucha.Instituciones indgenas, iglesias. La mujer indgena. El nio indgena. Historia de caciques de la comunidad. Historia de la campaa del desierto. Masacre de Napaalpi. Medios de comunicacin radial y televisiva. Medios de comunicacin, pasado y presente (creencias, mitos, tecnologa).Tipos de trabajo (agrcola).Tcnicas agropecuarias indgenas: cultivos; maz, zapallo- caza de enjambre= nakwutajhtsi. Medios de transporte, pasado y presente. Educacin vial. Sistemas de economas de los pueblos indgenas (pasado y presente).Smbolos patrios. Smbolos que representa a pueblos indgenas. Smbolos: bandera wipala. Situacin social de los pueblos indgenas pasado y presente.Situacin social y cultural actual indgenas: trabajos actuales, docentes,

enfermero, propiedad comunitaria, personera jurdica.Poderes pblicos. Guas de la comunidad en el pasado y el presente. Historia de la literatura qom: El origen de los escritos de la lengua (qom)1 traductor 1965 RODRIGUEZ. (Biografa) 2 traductor Aurelio LOPEZ.(Biografa) 3 traductor Orlando SANCHEZ (Biografa). Guardas indgenas .Leyes indgenas. Ley 3258- IDACH reforma constitucional 94.(Fechas de las sanciones) . Aniversario de la muerte d e lderes aborgenes Ej. RAMON NAVARRETE ,JUAN TOMAS, NIEVES RAMIREZ (Comisin de los seis)

CIENCIAS NATURALES Se especifican en el aporte del Area, para el desarrollo y debe tenerse en cuent a:

1.-La complejidad de las relaciones entre sistemas, procesos, cambios, espacio y tiempo de los fenmenos naturales 2.- el pensamiento critico y preventivo para resolver holsticamente problemas cotidianos

Aportes especficos de la Educacin bilinge-intercultural

Factores biticos: (culturalmente el agua y el fuego tienen vida). Tcnicas y proces o autctonos de conservacin de distintos alimentos, frutos, carne, races. Los seres vivos en las culturas indgenas. Los seres vivos: conjunto de humanos, animales, vegetales y espirituales. Ciclo de vida.Clasificacin de animales: acuticos, terrestre, aeroterrestre. Los animales: caractersticas naturales externas (pluma, pelo, caparazn, etc.). Nombres, descripcin, alimentacin. Formas de desplazamiento y locomocin. Hbitat. Lugares donde viven, su alimentacin. Los animales de la zona. Concepcin de cada pueblo. Vinculo del pueblo qom, moqoit,wichi con el perro. Vnculo entre animales y seres sobre naturales. Las plantas. Partes de la planta. Clasificacin de las plantas. Los vegetales (caractersticas naturales externas). Lo s rboles de la zona. Nombre de los rboles en Moqoit, Qom y Wichi su utilidad, clasificacin. El chaguar y la palma. Sus caractersticas y la relacin con el clima, la geografa de nuestra zona. La utilizacin del hombre a travs de la historia. Su relacin con la cultura qom. Su importancia para la confeccin de artesanas tejidas. Tcnicas y procesos .El monte. Respeto y cuidado de la madre naturaleza. Farmacopea. Medicina indgena: animales y plantas, palo azul, vinal, chaar, mistol, palo santo, miel.Los seres sobrenaturales. El agua (significado para la comunida d). El monte nos da vida. Ciclos de vida.Ciclo de vida: desde la concepcin indgena. Pautas culturales (enseanza). Predicciones de la naturaleza: la naturaleza se manifiesta a travs de lo sobrenatural. Reproduccin (ciclos de vida). Formas de reproduccin: ovparos, vivparos, mamferos, pocas. poca de renovacin de la naturaleza y los animales. La primavera. Normas de abstencin en la comunidad (veda). Tiempos de cuidados y respeto de todas las especies. Nacimiento y

alimentacin en la vida animal. Medicinas naturales o tradicionales: plantas, hier bas, rboles. Frutos silvestres. Animales. Diversidad de animales, domsticos, salvajes, cantos de aves del lugar. La cadena alimentaria. Caractersticas y propiedades. Pirmide nutricional indgena (pasado y presente). Origen de los alimentos. Alimento y alimentacin. Clasificacin de los animales. Alimentacin, obtencin de cueros y plumas, partes de animales para medicina: grasa de iguana, carpincho y de oso hormiguero. Educacin alimentaria. La caza. Seres vivos. No vivos. La medicina. El ambiente. Contaminacin. El cuerpo humano. Higiene y salud. Mi cuerpo. Caractersticas externas. El esqueleto humano. Gneros: masculino y femenino. Desarrollo y evolucin: Las partes, nombres de los miembros (en idioma wichi, qom, moqoit) y funciones. Mams comadronas. Traumatlogos. Los sentidos. Educacin sexual (prevencin y promocin). Educacin sexual indgenas: cuidado, respeto a la menstruacin de la mujer, prevencin natural. La higiene. El rgano de los sentidos (mental, espiritual). Los ecosistemas. El agua (inot). Recurso imprescindible. Importancia y uso. Estados del agua. Ciclo del agua. Potabilizac in del agua (antes, ahora). Agua no potable. Formas de sanear el agua para su consumo (utilizado por nuestros ancestros). Formas de detectar aguas toxicas. El clima. Las estaciones del ao (yachep, lup, fwiyetil, nawup). Importancia de la primavera e invierno. Cambio y orden en la naturaleza. Espiritualidad indgena. Cuento, origen, la tierra y las estrellas,- respeto por el espritu de la naturale za, ritmos.Cambios climticos. Ao nuevo wichi (noviembre). Fenmenos naturales:

lluvia, sol, luna, da y noche. Concepcin sobre el origen de una comunidad.Recursos naturales indgenas: maderas, tierra, monte, fauna y flora. SALUD: salud y enfermedad. Farmacopea. Farmacopea animal Y medicina natural. EDUCACION AMBIENTAL.

TECNOLOGIA

Estos contenidos deben sern integrados a las distintas reas, segn corresponda a la Situacin Problematizadora.

Aportes de la Educacin bilinge-intercultural

Transformacin de la cultura (Obtencin de elementos, obtencin y transformacin de alimentos, medicina).Caza, y pesca indgena: elementos naturales, nichote, lanzas, redes Instrumentos musicales: elementos utilizados en su construccin (por su nobleza para el uso y construccin de utensilios, herramientas de caza y pesca, recoleccin).La vasija qom: sus caractersticas y valoracin para la Cultura qom. Bsqueda de la materia prima. Distintos tipos de arcilla. Distintos usos dados a travs de la historia. Preparacin de la arcilla e iniciacin en la tcnica del modelado. Tcnica especfica para su modelado. Preparacin del hueso molido quemado (primera parte). Perfeccionamiento de la tcnica del modelado.

PULIDO: Preparacin del hueso molido(segunda parte). Nueva preparacin de masa con el hueso molido quemado realizado. Confeccin de nuevas piezas a partir de otras artesanas autctonas referenciales. COCCION: Tipos de hornos. Preparacin. Tejido de chaguar para dar terminacin a las piezas.

TIC (tecnologas de la informacin y comunicacin)

Medios digitales, radiales. Informtica aplicada. (aplicada a la cultura y al conocimiento), Creacin de artes grficas, audiovisuales, cortos audiovisuales (montaje de cortos). Trabajos de campo (grabadores, cmaras, PC). Difusin y comunicacin.Medios de comunicacin indgenas: radio, celulares, internet, correo, chat.

LENGUA

Aportes del rea, en general, organizados en ejes: 1.- Practicas sociales del lenguaje 2.- El enfoque comunicativo y socio discursivo 3.- Cultura letrada

Aportes especficos de la Educacin bilinge-intercultural

Vocales Qom, Moqoit, Wichi. Las vocales. La fontica. Consonantes. Acechedario qom, moqoit y Achefdiario wichi.Juegos y Nombres. Presentacin. Datos cotidianos D.N.I. y sus partes, uso cotidiano. Lengua castellana como segunda lengua (en su caso lengua indgena): situaciones cotidianas- saludos, pedidos, escritura. Datos y descripcin sencilla de talleres o actividades practicas del ciclo y sus elementos o herramientas por ejemplo: Artesana. lectura comprensiva. Lecto-escritura. Leyendas, mitos y cuentos indgenas: ( Ej:takfwajh, mawu, neche).Produccin escrita. Morfemas. Grafemas. Narraciones. Narraciones sencillas de temas cotidianos de la escuela y de la casa. Textos sencillos, lecturas comprensivas. Descripcin de elementos sencillos ejemplo: la bicicleta. Textos sencillos, lectur as compresivas. Por gneros. Nmeros. Sustantivos. Tipos de oraciones. Pronombres personales . Trabalenguas. Cuentos, mitos y leyendas qom, moqoit y wichi. Dialectos. Canciones . Tipos de textos. Anlisis de palabras qom, moqoit y wichi. Clases de palabras. Verbos. Sustantivos, comunes y propios. Adjetivos. Pronombres personales. Artculo. Partculas. Prefijos raz. Sufijos adivinanzas. Variedad lingsticas. LITERATURA QOM: 1965 RODRIGUEZ, Francisco. LOPEZ, Aurelio. SANCHEZ, Orlando. CASTRO, Cornelio Ismael.

PARA EL 1 CICLO

Oralidad: Presentacin de si mismo, de su familia. Elementos y acciones habituales de lengua. Qu letra es?. Saludos cotidianos. Pedido de tiles, de informacin de

elementos y cosas cotidianas de la escuela (ej.: tiles, comedor, muebles, higiene ), de comedor. Datos de salud personal y familiar: informacin. Datos, informacin de salud personal y familiar, enfermedades cotidianas (resfros, fiebre) . Sntomas bsicos. Jarabe, pastillas, termmetro, Pastillas, gasa, etc., informacin. Preguntas y lugares cotidianos Dnde est tu mam? De la escuela y de la casa. Consignas y ordenes habituales de la escuela y de la casa. Descripcin sencilla de elementos y del ambiente escolar y de la casa. El clima cotidiano.Descripcin, informacin sencilla Qu comemos hoy? de la comida escolar y los Guiso de arroz con albndigas alimentos de uso cotidiano. Ubicacin espacial y temporal (ayer, hoy, maana). Vocales simples (letras). Lengua castellana como segunda lengua (en su caso lengua indgena): situaciones cotidianas, escritura, lectura comprensiva. Lectoescritura. Maysculas. Palabras simples, ejemplo: cuentos ledos, canciones. Lecturas en voz alta (oral). Conversacin, retroalimentacin. Narrar cuentos, leyendas (cultura). Variedades de texto. Descripcin. Expresin corporal. Diferenciar escritura dibujo. Dobles consonantes. Palabras cortas (ejemplo) oraciones. Cuentos. Lectura. Aspiradas minsculas. Palabras cortas, ejemplos: oraciones interrogativas, exclamativas. Cuentos. Escritura y lectura. Canciones. Diccionario adecuado.

PARA EL 2 CICLO Globalizados. Cursiva. Textos instructivos. Palabras cortas, ejemplos: oraciones . Cuentos. Leyendas. Adivinanzas. Interpretacin de textos. H. (apostrofe). Familia de palabras. Pronombres personales. Conjugacin de verbos.

PARA EL 3CICLO Interjecciones. Sustantivos. Verbos. Correcciones. Signos de puntuacin y textos narrativos. Elaboracin de oraciones. Apocopes. Nombres indgenas. Singular y plural. Oracin unimembres y bimembres.

SUBSECRETARIA DE INTERCULTURALIDAD Y PLURILINGUISMO

Subsecretaria: Prof. Mendoza, Guadalupe Elizabeth

Director de Educacin Bilinge Intercultural: Prof. Bejarano, Antonio Exequiel

Pedagogo Indgena: Prof. Snchez, Orlando Equipo Tcnico Docente EBI: Alonzo, Jos David Char, Csar Gustavo Jos, Fabin Sergio Leiva, Vanesa Soledad Merino, Toms Daro Videla, Leandro

Equipo Redactor: Longo, Roger Alcides Maza, Miguel

Colaboradores: Aranda, Mirta Charole, Mario Nereo Fernndez, Carlos Longo, Ernestina Isabel Martnez, Juan Carlos Merino, Silvia Miranda, Mara Lorenza

Referentes Regionales Indgenas: Regin Educativa I : Mendoza, Ricardo

Regin Educativa II : valos, Edgardo Javier Regin Educativa III : Segundo, Carina Andrea Regin Educativa V: Daz, Diego Germn Regin Educativa VI : Sotelo, Damacio- Paredes, Carmen Isabel- Liva, Omar Regin Educativa VII : Rodrguez, Mnica- Gmez, Jos Timoteo Regin Educativa VIII: Gnzalez, Rolando Regin Educativa IX : Ledesma, Eliano- Palacios, Osvaldo Daniel . AGRADECIMIENTO: A TODOS LOS DOCENTES INDGENAS: AUXILIARES DOCENTES ABORGENES DE TODOS LOS NIVELES, MAESTROS BILINGUES, PROFESORES INTERCULTURALES BILINGES, IDNEOS, POR LA PARTICIPACIN EN LA ELABORACIN DEL DISEO CURRICULAR BILINGE INTERCULTURAL. -Al IDACH: Instituto del Aborigen Chaqueo- Presidenta: Andrea Charole - Vocal Pueblo Qom: Miguel Iya Gmez

7. GLOSARIO

ACREDITACIN DE SABERES: proceso pedaggico que da cuenta de lo que los sujetos saben, para hacer lo que hacen; para luego, poner en relacin estos sabere s con los que el sistema educativo transmite y certifica para validar y reconocer los diferentes saberes que se adquieren por la experiencia. APRENDIZAJES SOCIALMENTE SIGNIFICATIVOS: (ASS) aprendizajes adquiridos en la experiencia. Mueven la estructura del aula y la escuela, y fuera del aula y l a escuela, trabajando en la restitucin o reconstruccin del tejido social escolar en su articulacin con el tejido social y experiencias ms all del espacio escolar. CAPACIDADES: potencialidades intrnseca de las personas que se pueden desarrollar y construir. Son un potencial que se puede activar o no segn las situaciones y decisiones de cada persona, sus experiencias de vida y el proceso de aprendizaje. Es un concepto relacionado con el saber y querer hacer. CICLO: trayecto de formacin integrado por varios mdulos que permite al estudiante apropiarse de una serie de capacidades de un determinado cuerpo de saberes y que como tal es certificable. CONCEPCIN: conjunto de ideas que se tiene sobre un fenmeno o proceso. Puede referirse a diversas cuestiones de acuerdo al uso contextual. CONFLICTO: tendencias contradictorias en un individuo que generan angustias. Lucha, enfrentamiento interpersonal, social y/o generacional. Es inherente a las prcticas sociales como espacio de negociacin o acuerdos. CONSTRUCCIN COLECTIVA: proceso educativo que parte de la prctica de grupos sociales en el reconocimiento, el saber popular, el conocimiento individual y gr upal respetando la identidad cultural. COSMOVISIN: modo en que se relacionan las personas con la naturaleza, con los otros, con los bienes y la historia, con la trascendencia y el sentido de la vid a. CRITERIOS DE ACREDITACIN MODULAR: Indicadores interdisciplinarios del proceso de enseanza-aprendizaje CURRCULUM: instrumento que contiene el conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y tcnicas de evaluacin que orienta la actividad de enseanza-aprendizaje. Responde a cmo ensear?, cundo ensear? Y qu, cmo y cuando evaluar?. Permite planificar las actividades de forma general (elaboracin del Proyecto de Accin), ya que lo especfico viene determinado por los programas de estudio (que no es lo mismo que currculum). Mediante la construccin curricular la institucin plasma su concepcin de educacin.

Permite la previsin de las cosas que hemos de hacer para la formacin del educando. DIALCTICA: forma de ser o existir que tiene la realidad; dinmica y contradictoria. Discurso en el que se contrapone una determinada concepcin entendida como

tesis y la muestra de los problemas o contradicciones entendidas como anttesis. D e esta confrontacin surge un tercer momento llamado sntesis, una resolucin o una nueva comprensin del problema. En educacin es la relacin dinmica de prcticateora-prctica. EDUCACIN POPULAR: Enfoque que entiende la educacin como un proceso participativo y transformador, en el que el aprendizaje y la conceptualizacin se basa en la experiencia prctica de las propias personas y grupos. Partiendo de la autoconcienciacin y comprensin de los participantes respecto a los factores y estructuras que determinan sus vidas, pretende ayudarles a desarrollar las estrategias, habilidades y tcnicas necesarias para que puedan llevar a cabo una participacin orientada a la transformacin de la realidad. EJE: idea fundamental, asunto primordial, pilar bsico. FORMACIN INTEGRAL: es la formacin que lleva al individuo a una integralidad armnica que permite conocimientos desde lo personal hasta el entorno social para que pueda asumir la herencia de las generaciones anteriores y ser capaz de tomar decisiones responsables. INTERDISCIPLINARIEDAD: Estrategia metodolgica. Desarrolla por s misma una dinmica de los saberes interactuantes de las distintas disciplinas que en momento particular de enseanza-aprendizaje interactan sin perder su especificidad. JUSTICIA CURRICULAR: estrategia proactiva tendiente a producir ms igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al que se encuentra integrado el sis tema educativo. METODOLOGA: La definicin metodolgica significa estructurar con un sentido estratgico toda la lgica del proceso que se quiere impulsar: orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: los participantes y sus caractersticas personales y grupales, sus necesidades, sus intereses, el contexto en el que viven, sus conocimientos sobre el tema, los objetivos que nos proponemos alcanzar, las etapas que hay que desarrollar para lograrlos, la secuencia temtica que hay que seguir, las tcnicas y procedimientos que vamos a utilizar en los distintos momentos, las tareas de aplicacin prctica que vamos a proponer y evaluar...). Metodologa es sinnimo de coherencia. Coherencia con que se articulan pedaggicamente el marco terico, los objetivos, las metas, los contenidos, los mtodos y procedimientos, las herramientas o tcnicas, los dispositivos, los espacios fsicos, las jornadas de trabajo y las actitudes y valores del educador o educadora. MODALIDAD: opciones organizativas y/o curriculares de la educacin comn, dentro de uno o ms niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos especficos de formacin y atender particularidades de carcter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propsito de garantizar la igualdad en el derecho a la educacin y cumplir con las exigencias legales, tcnicas y pedaggicas de los diferentes niveles educativos.

MDULO: unidad de sentido dada por una interpretacin emancipadora de la realidad del sujeto y organizada en torno a tres componentes principales:

situaciones problemticas/proyectos de accin, capacidades especficas y ncleos conceptuales. Unidad bsica de desarrollo curricular. NCLEOS CONCEPTUALES: red integrada por conceptos claves de las reas que estn en funcin de comprender, interpretar y transformar las situaciones problemticas o comprender, interpretar y desarrollar los proyectos de accin. Es el abordaje conceptual de las problematizaciones identificadas en el contexto PARADIGMA: literalmente significa modelo. En educacin, el trmino paradigma se utiliza para designar el enfoque o concepcin ontolgica, epistemolgica y metodolgica. PRCTICAS ECOLGICAS: accin personal, grupal, colectiva y planetaria que interpela la situacin actual de la depredacin de la Tierra, se traduce en el cuida do y proteccin de s mismo, del entorno, de la convivencia entre los seres vivos y no vivos. PRCTICAS SOCIALES: accionar individual, grupal, colectiva, consciente o inconsciente. Son las que crean, modifican y transforman constantemente la realidad ya que se da en relacin dialctica entre las condiciones sociales, econmicas, culturales y polticas. PROYECTO DE ACCIN: consiste en el desarrollo de actividades culturales, productivas, polticas y ecolgicas que responden a diversas necesidades sociales que son consideradas como significativas a nivel local, provincial, nacional o regional. SABERES SOCIALMENTE PRODUCTIVOS: aprendizajes adquiridos en la experiencia que constituyen estrategias compartidas y que resignifican el papel del conocimiento como prctica social.

SITUACIONES PROBLEMTICAS: son aquellos aspectos o dimensiones de la realidad que comprometen existencialmente a los sujetos en tanto le provocan un dilema tico, un desmoronamiento de lo conocido hasta el momento, que obturan la posibilidad de pensar a futuro, o que irrumpen en el presente como algo nuevo qu e desconcierta. SUJETOS DE LA EPJA: es una construccin que articula educando, educadores y conocimiento. TCNICAS: son aquellos instrumentos y herramientas concretas que permitirn hacer viable cada paso del proceso. Desde la propuesta de educacin popular hablamos de Tcnicas Participativas.

5. BIBLIOGRAFA

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