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Dr.

Zeuner, Lehrbereich Deutsch als Fremdsprache Seminar II Lehrwerkanalyse und kritik

1. Seminar Einfhrung ins Thema


Welche Elemente fachdidaktischer/ methodischer Konzeptionen spiegeln sich in einem Lehrwerk wider?

(Quelle: Kast; Neuner 1994, S. 8)

Welche fachbergreifenden und fachspezifischen Faktoren gibt es im Bedingungsgefge von Lehrwerkgestaltung und Lehrwerkforschung?

(Quelle: Kast; Neuner 1994, S. 13)

Welche Fragestellungen sind fr die Lehrwerkforschung denkbar? (vgl. folgende Seite)


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(Quelle: Kast; Neuner 1994, S. 15)

Lutz Gtze:

Fnf Lehrwerkgenerationen
1. Generation (50er Jahre) Gleichsetzung von Sprache und Grammatik Regelwissen und nicht Kommunikationsfhigkeit geschriebene Sprache im Mittelpunkt Fortfhrung herkmmlicher Unterrichtsverfahren Bsp.: Schulz/Griesbach: Deutsche Sprachlehre fr Auslnder 2. Generation (60er Jahre) linguistischer Strukturalismus (Sprache = Struktur) und behavioristische Lehrverfahren (Reiz-Reaktion) audio-linguale / audio-visuelle Lehrmethode rigide Einsprachigkeit keine grammatischen regeln - Beherrschen von Kommunikationsmustern als Ziel (pattern drill) gesprochene Sprache (besser: was man dafr hielt) im Mittelpunkt: fr den Unterricht konstruierte Gesprche Bsp.: Vorwrts

3. Generation (70er Jahre) pragmatische Wende: soziolinguistischer Ansatz - sprachliches Handeln als Teil sozialen Handelns Sprachhandeln in unterschiedlichen Kommunikationssituationen wird gebt; Sprachreflexion anstelle der traditionellen Grammatik hufig wurde Sprachhandeln auf das Einben von Sprechakten fragen/antworten; bitten/ die Bitte erfllen) reduziert (Sprechakttheorie [Searle 1969] als linguistische Grundlage in der BRD); in der DDR Versuch, die Sprechakttheorie weiterzuentwickeln: Funktionalkommunikative Sprachbeschreibung (Schmidt u.a., 1981) von allen Funktionen natrlicher Sprache wurde nur noch die kommunikative angesprochen - Sprache verkmmerte zum Informationstrger berakzentuierung der gesprochenen Sprache Bsp.: Deutsch aktiv 4. Generation (80er Jahre) Entwicklung adressatenspezifischer Lehrwerke Lehrwerke, die aus der Fremdperspektive heraus die ethnozentrische Sicht berwinden wollen - interkulturelle Lehrwerke; Bsp.: Sichtwechsel; Sprachbrcke 5. Generation (90er Jahre) in Abgrenzung zu Lehrwerken der 3. Generation Entwicklung aller vier Grundfertigkeiten, v.a. aber auch Lesen und Schreiben ; Betonung kognitiver Lehrverfahren (mentalistische Wende) bungen zur Sprachreflexion; interaktive bungen Bsp.: Die Suche (Texte von Hans Magnus Enzensberger)

(Quelle: Neuner/Kast [Hrsg.]: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fr den fremdsprachlichen Deutschunterricht; Langenscheidt 1994, S. 29 - 30)

Begriffe Lehrwerkforschung Wissenschaftliche Lehrwerkforschung versucht, Fragestellungen zu formulieren und zu beantworten, die fr die Analyse fremdsprachlicher Lehrwerke Bedeutung haben. Sie konzentriert sich auf die Analyse der Grundlagen, der Faktoren und des Bedingungsgefges der Entstehung und Entwicklung von Lehrwerken. Schwerpunkte waren z.B.: Untersuchungen zur Grammatik/ zur Landeskunde/ zum Visuellen Einsatz/ zur Aussprache; Lehrbuch und Unterricht Einflu von Lehrmaterialien auf den Lehrproze Analyse fachsprachlicher Lehrwerke. Lehrwerkkritik Lehrwerkkritik fragt nach der Eignung eines Lehrwerkes fr eine bestimmte Lerngruppe, die bestimmte Zielsetzungen verfolgt und unter bestimmten Lernbedingungen unterrichtet wird. Aufgabe der Lehrwerkkritik ist es also, ein valides Raster von Beurteilungskriterien zu entwickeln, die Beurteilung eines Lehrwerkes nach den festgelegten Kriterien vorzunehmen und Empfehlungen zum Einsatz des Lehrwerks unter den vorgegebenen zielgruppenspezifischen Bedingungen zu erarbeiten (Vorzge/ Schwchen). Dabei liegt ein vergleichendes Verfahren, d.h. die vergleichende Bewertung von Lehrwerken, die fr eine bestimmte Zielgruppe vorliegen, nahe. Lehrwerkbegutachtung fr die Praxis Lehrwerkbegutachtung fr die Praxis heit, aus der Lehrer- und Lernerperspektive heraus zu entscheiden, ob oder in wieweit ein neues Lehrbuch fr einen ganz bestimmten Kurs, also fr den eigenen Unterricht, geeignet ist. Ein neues Lehrwerk gibt diese Eignung nicht auf einen Blick zu erkennen. Jedes didaktisch-methodische Konzept kristallisiert und konkretisiert sich aber in ganz bestimmten Aspekten der Lehrwerkplanungund Gestaltung. Lehrwerkbegutachtung fr die Praxis konzentriert sich auf diese Aspekte, um die Konzeption eines neuen Lehrwerks zu erfassen und seine Eignung fr den Einsatz im eigenen Unterricht zu ermitteln.
Quelle: Kast/Neuner /Hrsg./: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fr den fremdsprachlichen Deutschunterricht. - Langenscheidt 1994, S. 14 - 17 und S. 111.) 5

Quelle des folgenden Auszuges: Kast/Neuner (Hrsg.): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fr den fremdsprachlichen Deutschunterricht. - Langenscheidt, 1994 (Reihe: Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis), S. 100 - 118

3. Lehrwerkbegutachtung und Lehrwerkkritik 3.1. Kriterienraster und Arbeitshilfen


Um den subjektiven Vorgang der Beurteilung von Lehrwerken strker zu objektivieren, um den Entscheidungsproze durchsichtiger und einsichtiger werden zu lassen, um Wege der Entscheidungsfindung aufzuzeigen, sind immer wieder Vorschlge gemacht worden, anhand welcher Kriterien Lehrwerke beurteilt werden knnten (Heuer/Mller/Schrey, 1973; Piepho, 1975; Reisener, 1978; Vielau, 1981; Koldijk, 1981; Bertoletti/Dalhet, 1984, um nur einige zu nennen). Fr Deutsch als Fremdsprache liegt mit den beiden Bnden des Mannheimer Gutachtens die ausfhrlichste Lehrwerkkritik und das differenzierteste Kriterienraster zur Analyse von Lehrwerken vor (Engel u. a., 1977, 1979). Kriterienraster sind jedoch nicht problemlos. Sie werden schnell kanonisch, gaukeln Objektivitt vor, sind statisch, erheben den Anspruch auf wissenschaftliche Autoritt. Alle Kriterien bleiben jedoch relativ, ihre Gewichtung kann nur nach persnlichen Prferenzen vorgenommen werden unter Bercksichtigung der Situation vor Ort: der fachdidaktischen Kenntnisse der Kollegen, der Bedrfnisse der Lernenden, der Kompatibilitt des neuen Lehrwerks mit anderen Unterrichtsmaterialien oder eingefhrten Lehrwerken auf anderen Lernstufen usw. Kurz: Ein Raster sollte als Hilfestellung aufgefat werden, nicht als Korsett. Wir bieten deshalb drei Raster mit jeweils unterschiedlicher Akzentuierung der Kriterien. Bevor Sie die Kataloge auf ein oder mehrere Lehrwerke anwenden, berlegen Sie bitte zusammen mit Ihren Kollegen, ob Fragen gestrichen, verndert oder ergnzt werden mten: Welche Fragen aus welchem Kriterienkatalog halten Sie und Ihre Kollegen fr eine Entscheidungsfindung fr relevant?

Hans-Jrgen Krumm 3.1.1. Stockholmer Kriterienkatalog


a) Aufbau des Lehrwerks

Es sollen unbedingt vorhanden sein:


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Textteil, Arbeitsteil/Arbeitsbuch, Grammatikteil (im Textbuch oder besonderes Grammatikbuch), Wrterverzeichnis (im Textbuch mit phonetischen Angaben, wo ntig), Tonband/Kassette.

Gibt es zustzlich noch ...? - Lehrerhandbuch mit zustzlichem Material wie Bilderserien, Spiele, Tests, Liedertexte etc.
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Bildmaterial (Folien, Dias), zustzliche Tonaufnahmen (authentische Texte, Lieder, ...), Lsungen zu den Aufgaben, Tests. Ist die uere Aufmachung ansprechend? Ist die Gestaltung der Lektionen und Lehrbuchseiten bersichtlich? Ist die graphische Gestaltung (Fotos, Zeichnungen) motivierend? Sind die Materialien gut verarbeitet und haltbar? Sind Bild und Text pdagogisch aufeinander abgestimmt? Entspricht die Konzeption des Lehrwerks den Anforderungen des Lehrplans (z. B. bergreifende Lernziele, kommunikative Lernziele)?

b) Layout

c) bereinstimmung mit dem Lehrplan


-

d) Inhalte-Landeskunde

Soweit entsprechende Texte und Informationen im Lehrwerk vorhanden sind, ist zu fragen, ob sie - sachlich richtig sind, - altersgerecht sind, - ausgewogen sind, - problemorientiert sind, - unterhaltend sind, - abwechslungsreich gestaltet sind - und ob kulturkontrastive Aspekte bercksichtigt werden. 1. Die Menschen, die im Lehrwerk vorkommen - Gibt es Personen, mit denen sich die Schler identifizieren knnen? - Gibt es Personen, fr die sich die Schler interessieren knnten? - Tauchen mnnliche und weibliche Personen zu ungefhr gleichen Anteilen im Lehrwerk auf? - Werden Rollenklischees (z.B. Frau nur als Hausfrau) vermieden? 2. Der Alltag im Lehrwerk - Wird das Leben in der Stadt und auf dem Land vorgestellt? - Wird das Leben in Familie, Schule, bei der Arbeit und in der Freizeit thematisiert? - Tauchen Menschen aus verschiedenen sozialen Schichten auf? - Wird das Alltagsleben in allen deutschsprachigen Lndern behandelt? 101

3. Geographie und Wirtschaftsleben - Enthlt das Lehrwerk Karten und Fotos zur Darstellung von Geographie und Wirtschaft (Vielfalt der Landschaftstypen, Industrie etc.)? 4. Die Gesellschaft (politische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Verhltnisse) - Werden die verschiedenen politischen Systeme der deutschsprachigen Lnder vorgestellt? - Werden die verschiedenen wirtschaftlichen Systeme und Lebensbedingungen in den deutschsprachigen Lndern behandelt?
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Enthlt das Lehrwerk aktuelle Bezuge, z. B. Fragen der Umwelt, der Arbeitswelt (Arbeitslosigkeit), der Computergesellschaft, der Handelsbeziehungen zwischen den deutschsprachigen Lndern und dem Heimatland?

5. Kultur - Werden Feste, Sitten und Gebruche vorgestellt? - Wie weit werden Kunst, Musik, Theater, Film etc. einbezogen?. - Werden auch Jugend- und Alternativkultur angesprochen? 6. Literatur - Werden im Lehrwerk auch literarische Texte (Gedichte, Kurzgeschichten etc.) vorgestellt? 7. Geschichte - Werden auch wichtige geschichtliche Informationen vermittelt? (z.B. solche, die die Beziehungen zwischen den deutschsprachigen Lndern und dem Heimatland beeinflut haben) 8. Darstellung des eigenen Landes Bietet das Lehrwerk die Mglichkeit, (a) die besonderen Beziehungen deutschsprachiger Lnder zum eigenen Land zu verhandeln? (b) ber Verhltnisse im eigenen Land, z.B. Sitten und Bruche, Wirtschaft, soziale Sicherung sich auf deutsch zu uern?
e) Sprache

Orientiert sich das Lehrwerk an der Standardsprache? - Bietet das Lehrwerk Beispiele fr die sprachliche Vielfalt, z. B. Umgangssprache, Jugendsprache, Werbesprache, Fachsprache, literarische Sprache? - Ist die Sprache im Lehrwerk der Situation angemessen, und ist ein Kontext gegeben? - Enthlt das Lehrwerk eine Vielfalt an Textsorten (Dialoge, erzhlende Texte, Sach/Fachtexte, Zeitungstexte usw.)? - Enthlt das Lehrwerk gengend Material zur Rezeption (Hren und Lesen) und Produktion (Sprechen und Schreiben) von Sprache? 102
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Ist die Sprache authentisch oder wirkt sie knstlich (Lehrbuchsprache)? Ist die Sprache fr die jeweilige Lernstufe zu schwierig (zu viele neue Wrter, komplexer Satzbau) oder zu leicht (langweilig)? Sind zusammenhngende Lesetexte vorhanden (ausgewogenes Verhltnis zwischen Lang- und Kurztexten)? Werden wichtige Redesituationen in Dialogen vorgefhrt? Werden unterschiedliche Sprechfunktionen verdeutlicht? Regen die Lehrbuchtexte zur kreativen Weiterarbeit an (Diskussion, eigene Texte schreiben. Dramatisieren und Rollenspiele)? Fhren die Texte auch die emotionalen Ausdrucksmglichkeiten der Sprache vor? (Dazu gehrt auch das Vorhandensein von Spielen, Liedern, Reimen, aber auch Ausdrcke fr Freude, Wut, Angst etc.) Werden Wrter und Ausdrcke gengend erklrt? Werden sprachliche Verwandtschaften zur Lernerleichterung ausgenutzt?
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Werden kulturell-sprachliche Unterschiede bercksichtigt (z.B. Du-Sie-Konventionen)?

1. Aussprache und Intonation - Werden Fragen der Aussprache und Intonation systematisch behandelt? - Werden die kontrastiv schwierigen Laute besonders bercksichtigt? - Werden Intonationshilfen (z.B. Farbe, Fettdruck, Pfeile) gegeben? 2. Tonbnder/Kassetten - Klingen die Aufnahmen authentisch? - Werden auch Sprachvarianten vorgefhrt (z.B. verschiedene Sprecher, eventuell dialektale Frbung)?
f) Grammatik
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Sind die Texte im Hinblick auf die Grammatik konstruiert? Sind die Texte nach kommunikativen Gesichtspunkten ausgewhlt? Gibt es eine systematische Behandlung (Progression) der Grammatik im Laufe des Lehrwerks? Wird auch die pragmatisch-kommunikative Grammatik bercksichtigt? Ist die Progression flach oder steil? Werden die grammatischen Probleme wiederholt und dabei vertieft (konzentrische Progression")? Gibt es im Lehrwerk eine systematische Grammatikbersicht (vor allem fr die Grundstufe)? Verweist das Lehrwerk auf eine umfassendere grammatische Darstellung? Werden die Strukturen im Deutschlehrwerk so beschrieben und analysiert wie im Unterricht der Muttersprache? (Welche Grammatiktheorie, welches Grammatik-, modell liegt zugrunde?) Wird dabei eine grammatische Terminologie benutzt, die den Schlern schon bekannt ist? Werden die grammatischen Begriffe erklrt, wenn sie zum ersten Mal erwhnt werden?

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Werden grammatische Regeln gegeben? Mit Beispielen und Vergleichen zur Muttersprache?

g) bungen

1. Arbeitsanweisungen - Sind die Arbeitsanweisungen eindeutig? - In welcher Sprache sind die Arbeitsanweisungen formuliert? - Wie werden die Lernenden angesprochen (Du/Sie-Anrede, Ton)? - Geben die Arbeitsanweisungen Hinweise auf die (Sprech-)Situation (Regieanweisungen)? 2. Fertigkeiten - Werden alle Fertigkeiten in ausgewogenem Verhltnis gebt?
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3. bungstypen - Welche bungstypen kommen vor? - Sind die bungen systematisch aufgebaut und ermglichen sie eine schrittweise Einbung nach dem Muster 1. Verstehen (Hren - Lesen)? 2. Reproduzieren (Sprechen - Schreiben)? 3. Sprechen und Schreiben in vorgegebenen Rollen und Situationen? 4. freie uerungen (mndlich und schriftlich)? 4. bungsformen - Variieren die bungsformen? - Werden kreative bungen betont, z.B. altersgerechte Sp^elubungen? - Frdern die bungen die Zusammenarbeit der Schler? Gibt es Partnerbungen und bungen, die fr (Klein-)Gruppen geeignet sind? - Frdern die bungen selbstndiges Arbeiten und Lernen? 5. Zusammenhang - Besteht ein sprachlicher und thematischer Zusammenhang zwischen Textteil, Grammatik und bungsteil? 6. Differenzierung - Gibt es gengend und verschiedenartige bungen, um eine Differenzierung innerhalb heterogener Gruppen zu ermglichen? 7. Wiederholung - Gibt es systematische Wiederholungen? - Gibt es ein ausreichendes Angebot an bungen?

h) Die Perspektive der Schler

Abschlieend sollte gefragt werden, wie das Lehrmaterial von den Schlern aufgefat wird. 104 Stellen Sie sich aus der Sicht der Schler folgende Fragen: - Werde ich berfordert durch insgesamt zu schwierige Inhalte, Sprache oder Aufgabenstellungen? - Sind die Anforderungen insgesamt zu gering (keine Herausforderung, Langeweile) im Hinblick auf Inhalt, Sprache oder Aufgabenstellungen? - Bieten die Inhalte, Textsorten, bungen gengend Abwechslung? - Geben die Inhalte Mglichkeiten und Anste zu eigenstndiger Weiterarbeit? - Habe ich die Mglichkeit, meine eigenen Gedanken und Erfahrungen einzubeziehen, die eigene Perspektive zur Sprache zu bringen? Kann dies den Lernproze beeinflussen (z. B. im Hinblick auf Auswahl von Themen, Texten)? - Sind fr mich Lernziele und Lernfortschritte erkennbar? - Kann ich eigenstndig Stoff nachholen und ohne direkte Hilfe durch den Lehrer Lcken auffllen? - Bin ich am Lernproze beteiligt?

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Hermann Funk 3.1.2. Arbeitsfragen zur Lehrwerkanalyse

A Beschreibung
1. 2. 3. 4. 5. Welche Materialteile gehren zum Lehrwerk? Welche Materialteile sind verbindlich? Welche sind Zusatzmaterialien? Welche wren unter den gegebenen Bedingungen einsetzbar (Schlermaterial/ Lehrermaterial) ? Wie pat die Aufteilung des Materials zur eigenen Kursorganisation?

B Inhaltskonzeption
Themen 1. Welche Themen werden in den Lehrwerkkapiteln bercksichtigt? Kann man Auswahlkriterien feststellen? 2. Sind im Lehrmaterial Bezge zum Land/zur Situation der Lernenden angelegt? 3. Haben die gewhlten Themen einen Bezug zur Alltagserfahrung Ihrer Lernenden? 4. Werden gesellschaftliche und soziale Realitten von Zielkultur und Ausgangskultur einbezogen? 5. Welche Themen, die fr Ihre Lernenden wichtig/motivierend wren, fehlen? 6. Ist eine thematische Progression feststellbar (d. h., werden Themen auf einem fortgeschrittenen sprachlichen Niveau wieder aufgegriffen)? Situationen 7. Sind die gewhlten Situationen, Sprachhandlungen und Kommunikationsrume alltagssprachlich angemessen? 105 8. Sind sie realistisch gewhlt in bezug auf gegenwrtige und zuknftige Sprachbedrfnisse der Lernenden? 9. Sind einzelne Situationen verbunden/verzweigt/offen angelegt/ohne Aufwand variierbar oder meistens in sich geschlossen?

Rollenkonzeption 10. Ermglichen Themen und Situationen den Lernenden als sie selbst" sprachlich zu agieren und Stellung zu beziehen, oder befinden sie sich ausschlielich in der Rolle des native Speakers" der fremden Sprache? 11. Werden Anlsse zum Rollenspiel angeboten/vorbereitet? 12. Enthlt oder problematisiert das Lehrwerk Rollenklischees, z. B. in bezug auf die Rolle der Frau in Beruf und Gesellschaft? Textsorten 13. Enthlt das Lehrwerk authentische Texte (hier: Texte, die nicht zum Zweck des Sprachunterrichts geschrieben wurden)? Welchen Charakter haben diese Texte (rein illustrativ/fakultativ, Arbeitstexte)?
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14. Ab wann wird mit authentischen Texten gearbeitet (von Anfang an/3. Lehrwerkband)? 15. Werden literarische Texte verwendet? Welche Textsorten? Ab wann? 16. Werden Verstehenshilfen, vorentlastende und verstehensberprfende bungen mit dem Text verbunden? 17. Ist das selbstndige Erschlieen von Texten durch die Lernenden explizites bungsziel? Gestaltung 18. Ist die Gestaltung von Lehrbuchseiten optisch ansprechend, bersichtlich und abwechslungsreich ? 19. Ist die Nummerierung der Kapitel bersichtlich? Findet man leicht, was man sucht? 20. Bieten Zeichnungen und Fotos Sprechanlsse und Verstehenshilfen in Bezug auf Texte?

C Grammatik
1. Welchen Stellenwert hat das Erlernen von Strukturen und Verbalisierungsmustern im Lehrwerk (Anteil der Grammatikseiten und -bungen an einem Lehrwerkkapitel)? 2. Gibt das Material Hilfen zur eigenstndigen Erschlieung einer Regel durch die Lernenden? 3. Werden Strukturen nur einmal oder fter systematisch aufgegriffen (zyklisch wiederholt")? 4. Wird das Verstehen einer Regel visuell untersttzt? Auf welche Weise? 5. Gibt es in dem Material zusammenfassende bersichten und andere Hilfen fr die Lernenden (muttersprachliche Hinweise)? 106 6. Wird in den Aufbaubnden zwischen eher verstehensrelevanten und produktiv zu beherrschenden Strukturen unterschieden? 7. Welche Terminologie wird verwendet (lateinische Schulgrammatik/ Dependenzgrammatik/ Mischterminologie) ? 8. Wie verhlt sich diese Terminologie zu der den Schlern bereits bekannten Terminologie aus dem Muttersprachunterricht (deckungsgleich/stark abweichend)? 9. Wird den Lernenden durch Texte und bungen Einsicht in die kommunikative Funktion (Pragmatik) und Bedeutung einer Struktur ermglicht?

D Wortschatz
1. Wird eine Unterscheidung zwischen Lernwortschatz und passivem Wortschatz getroffen? Ist sie fr die Lernenden erkennbar? 2. Welche der folgenden Informationen enthlt das Wortschatzverzeichnis/Glossar: Belegstelle, bersetzung, Beispielsatz, Artikelangabe, Pluralform, Wortakzent (Betonung)? 3. Werden den Lernenden systematische Hilfen zur eigenstndigen Wortschatzarbeit gegeben? 4. Wird zu einem aktiven Gebrauch des Wrterbuchs angeleitet? 5. Bietet die thematische Verteilung der Kapitel Mglichkeiten der Erweiterung, Systematisierung und Wiederholung von Wortfeldern?
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E Methodik/bungsformen
1. Sind differenzierende bungsformen fr schneller und langsamer Lernende im Schlermaterial (oder im Lehrerhandbuch) angelegt/kenntlich gemacht? 2. Ist die Abfolge von Kapiteln, Kapitelteilen, Texten und bungen variabel oder unabnderlich? 3. Sind die bungen in sich geschlossen oder offen angelegt (d. h., ermglichen sie eine Weiterarbeit nach vorgegebenen Mustern)? 4. Wie ist das Verhltnis vorkommunikativen bungen (d. h. sprachlichen Aktivitten mit Sitz im Leben" - etwa nach dem Weg fragen") und instrumentellen bungen (mit Werkzeugcharakter", z.B. Grammatikbungen? 5. Werden Anregungen zu ber das Lehrwerk hinausgehenden Projekten und Eigeninitiativen gegeben? 6. Enthlt das Lehrmaterial systematische bungen zur Entwicklung der fremdsprachlichen Lesefhigkeit? 7. Wie hoch ist der Anteil von vorwiegend reproduktiven bungen zur sprachlichen Form? 8. Enthlt das Material bungen, die nur teilweise steuern und zum freieren Umgang mit Sprache berleiten? 9. Gibt es bungen, die einen spielerisch-kreativen Umgang mit. Sprache ermglichen? 10. Wie sind die bungen verbunden? Gibt es bungsketten mit ansteigender Schwierigkeit/Teilbungen zu einem bergeordneten Lernziel (z.B. Informationsentnahme - Vorbereitung einer freien uerung - Anregung zu freier uerung)? 107

F Medienkonzeption
1. Welche Angebote enthlt das Material (Software)? Welche Technik ist dazu erforderlich (Hardware)? 2. Sind die Medienangebote neben dem Lehrbuch fakultativ, d. h. unter Umstnden weglabar, oder integriert in das Unterrichtskonzept? 3. Sind die Informationen auf den verschiedenen Mediensystemen redundant (absolut identisch), aufeinander bezogen (Beispiel: Begleittext im Buch und Foto auf Folie zu einem Hrtext auf der Kassette) oder vllig separat zu behandeln? 4. Ist die technische Qualitt (Ton und Bild) in der gegebenen Unterrichtssituation (evtl. Grogruppe) ausreichend? 5. Wird vorwiegend von einem rezeptiven oder von einem aktiven Mediengebrauch (Anschauen/Anhren - Nachmachen oder Notizen, Informationsentnahme, selbstndige Arbeit mit dem Kassettenrecorder, Produzieren von Hrtexten u. a.) ausgegangen?

G Lehrerhinweise
enthalten die Lehrerhinweise 1. Aussagen zur didaktischen und methodischen Konzeption des Lehrwerks? 2. einen bersichtlichen, praktikablen und abwechslungsreichen Unterrichtsfahrplan?
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3. 4. 5. 6. 7.

Hinweise auf alternative Vorgehensweisen? bungsvorschlge fr schnellere und langsamere Lernende? landeskundliche Hintergrundinformationen? Zusatztexte fr den Unterricht? Informationen ber die Erprobung des Materials vor dessen Verffentlichung?

Einige Nachbemerkungen zur Arbeit mit Fragenkatalogen m der Lehrerausbildung und im Fortbildungsveranstaltungen

3.1.2.1. Die Zwangslufigkeit des Defizitbefundes


Fragenkataloge zur Analyse und Begutachtung von Lehrwerken gehren zum Standardrepertoire in der Lehreraus- und -fortbildung. Dementsprechend zahlreich sind die Fragenkataloge, die von einzelnen Fachdidaktikern vorgelegt wurden (Piepho, 1976; Engel, 1981; Neuner, 1979; Stockholmer Kriterienkatalog 3.1.1., um nur einige zu nennen). Der Bedarf zur Analyse von Lehrwerken entstand in Wissenschaft und Praxis in den letzten 30 Jahren jeweils als Folge methodischer Innovation (zur theoretischen Begrndung: Heuer/Mller, 1973 und 1975; das Mannheimer Gutachten ist ebenfalls ein Beispiel dafr) oder gesellschaftlicher Vernderungen (s. Mainzer Gutachten, 1980, als Reaktion auf die Arbeitsmigration). Dies mu erwhnt werden, da auf diese Weise der Defizitbefund als Ergebnis der Lehrwerkanalyse vorprogrammiert ist. Da in der Regel die Entwicklung allein der Basisteile eines Grundlehrwerks etwa 35 Jahre dauert und die Zeit, bis es wahrgenommen und verbreitet ist, 108 noch einmal die gleiche Zeit in Anspruch nimmt, macht die Trgheit" des Mediums, seine begrenzte, zeitversetzte Fhigkeit, auf didaktische Innovationen und gesellschaftliche Vernderungen zu reagieren, deutlich. Fr die Praxis der Lehrwerkanalyse und -begutachtung bedeutet das: Ein defizitres Ergebnis der Lehrwerkanalyse ist weder berraschend noch entmutigend, sondern ein Hinweis auf die persnliche fachliche Weiterentwicklung der Analytiker" bzw. fr den fachdidaktischen Fortschritt insgesamt. Der Defizitbefund in einer praxisbezogenen Lehrwerkbegutachtung ist also ein positives und wnschenswertes Ergebnis. Alarmierend wre eher ein gegenteiliger Befund. In der Diskrepanz zwischen Soll- und IstZustand bei den Lehrwerken wird ein Fortschritt erkennbar. In ihr sind die eigentlichen Themen von Lehrerfortbildung bestimmbar.

3.1.2.2. Vom Sinn und Unsinn der Kriterienkataloge


Jede Analyse braucht Kriterien. In ihrer Zusammenstellung in Form einer Liste werden sie bersichtlich und damit anwendbar. In dieser Form gewhrleisten sie eine relative Vergleichbarkeit der Ergebnisse ihrer Anwendung auf unterschiedliche Werke. Objektivitt und Reliabilitt sind damit aber keineswegs zwangslufig verbunden. An dieser Stelle ist jeweils zuerst nach dem Zweck einer Analyse oder Begutachtung zu fragen. Auch dieser Zweck bestimmt letztlich das Ergebnis. Der erste Begriff, die Analyse, ist wohl eher mit einer wissenschaftlichen Untersuchung von Lehrwerken auf der (ausgesprochenen oder unausgesprochenen) Grundlage einer bestimmten Methode verbunden, der zweite Begriff, die Begutachtung, bezeichnet ein Verfahren mit dem mglichen Ziel, sich fr die Einfhrung eines der untersuchten Produkte im Unterricht zu entscheiden. Beide Varianten der Untersuchung bedingen unterschiedliche Kriterienkataloge, Analyseverfahren und Ergebnisse
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(vgl. Neuner, Kap. 1.1.). In der Praxis geht es notwendigerweise eher um die Begutachtung und weniger um eine folgenlose" wissenschaftliche Analyse. Ein Grundproblem der Form des Fragenkatalogs ist seine scheinbare Objektivitt. Er scheint auf Anhieb eine gemeinsame Ausgangsbasis zu bieten, die in einer Fortbildungsveranstaltung als schriftliche Grundlage von Gruppenarbeiten dienen kann. Verkannt wird dabei oft, da einzelne Fragen praktisch die Zusammenfassung unausgesprochener mehr oder weniger komplexer didaktischer Prmissen und Positionen sind, die den Anwendern mglicherweise gar nicht bekannt sind und die eventuell auf Widerspruch stoen wurden. Dazu zwei Beispiele aus dem vorstehenden Katalog: E 8 Enthlt das Material bungen, die nur teilweise steuern und zum freieren Umgang mit Sprache berleiten? E 9 Gibt es bungen, die einen spielerisch-kreativen Umgang mit Sprache... ermglichen? E 8 setzt voraus, da die Anwender den Steuerungsgrad von bungen unterscheiden knnen und beinhaltet die Prmisse, da bungen, die zum freieren Umgang mit Sprache berleiten sicher die schwierigste bungskategorie - in Lehrwerken vertreten sein sollten. 109 E 9 enthlt die didaktische Prmisse, da spielerisch-kreative bungen in .Lehrwerken wnschenswert sind. Die Beantwortung der Frage setzt einmal mehr voraus, da man solche bungen schon gesehen bzw. durchgefhrt hat. Die beiden Beispiele zeigen: Eine unvorbereitete und unreflektierte Anwendung eines auch noch so durchdachten vorgegebenen Fragenkatalogs kann nicht nur unproduktiv, sie kann sogar kontraproduktiv sein. Lehrer arbeiten dann vielleicht mit einer solchen Liste, ohne im Einzelfall ber die Kriterien einer Beurteilung zu verfgen. Gruppenberichte ber die Lehrwerke werden dann oft nichtssagend und allgemein. Da der Sinn einer Frage auf diese Weise oft nicht verstanden wird, fhrt der Katalog eher zur Verunsicherung gegenber Innovationen statt zur Urteilssicherheit. Der Sinn der Lehrwerkbegutachtung ist damit verfehlt.

3.1.2.3. Anregungen zur praktischen Arbeit mit Kriterienkatalogen in Fortbildungsveranstaltungen


Aus diesen berlegungen folgt, da der Inhalt des Katalogs nicht nur als Mittel, sondern zunchst als Ziel in einer Fortbildungsveranstaltung aufgefat werden sollte. Prinzipiell sollten Kataloge offen und damit vernderbar und erweiterbar fr andere in einer Sitzung erarbeitete Kriterien sein. Bei der Vorbereitung einer Fortbildungsveranstaltung ist zunchst der Kriterienkatalog, den man verwenden will, genau zu untersuchen: - Wo mu er zielgruppenentsprechend verndert werden? - Welche Fragen/Elemente mssen durch Beispiele belegt und vorab diskutiert werden? Erstes Ziel ist also die Vermittlung der Notwendigkeit der Fragestellung. Fr die Frage E 9 bedeutet dies zum Beispiel: Die Kursteilnehmer mssen eine spielerische bung mit einer anderen bung zum gleichen Thema vergleichen und den Unterschied auf der Grundlage von Beispielen diskutieren. Erst dann kann die Frage sinnvoll als Kriterium verwendet werden.
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Wenn man nach diesem Prinzip vorgeht, ist es sinnvoll, sich in einer Reihe krzerer Vorbereitungsveranstaltungen jeweils einen oder zwei Fragenkomplexe auf diese Weise vorzunehmen und den (vernderten bzw. erweiterten) Fragenkatalog jeweils als erstes Ergebnis einer Fortbildungsveranstaltung zu begreifen. Damit wird der Fragenkatalog zum Instrument und Ziel der Fortbildung zugleich. Er wird nicht vorgegeben, sondern erarbeitet. Erst dann wre eine lngere Veranstaltung sinnvoll, in der der Katalog als Instrument angewendet wird. Fr diese eigentliche Lehrwerkbegutachtung bieten sich zwei Formen arbeitsteiligen Vorgehens an: 1. Jede Gruppe beschftigt sich mit einem einzelnen Lehrwerk und stellt anschlieend das Lehrwerk dem Plenum vor. 2. Jede Gruppe beschftigt sich mit einem Fragenkomplex in bezug auf alle Lehrwerke. 110 Das erste Vorgehen garantiert eine intensivere Beschftigung mit dem Lehrwerk; das zweite Verfahren eine bessere Vergleichbarkeit der Ergebnisse. Bei letzterem bentigt man allerdings mehrere Exemplare der untersuchten Lehrwerke. Wenn die zur Verfgung stehende Zeit oder der Kenntnisstand der Gruppe eine umfassende Analyse und Begutachtung in der beschriebenen Form nicht zult, so kann auch ein krzeres Verfahren gewhlt werden, um einen ersten Eindruck zu bekommen und eine vergleichende Lehrwerkdiskussion zu erffnen: - Jede Gruppe erhlt die Aufgabe, 3 Seiten/bungssequenzen eines Lehrwerks vorzustellen: Eine Seite, die man als besonders positiv, eine Seite, die man als besonders negativ und eine Seite, die die Gruppe als besonders typisch fr das Lehrwerk einschtzt. Ein flexiblerer, offenerer Umgang mit Kriterienkatalogen macht diese jedenfalls erst zu einem Instrument von Innovation durch Fortbildung und beugt einer oberflchlichen Beschftigung mit Lehrwerken vor, bei der nur nach dem Abhakprinzip" verfahren wird (vgl. auch Kap. 3.1.6.).

Gerhard Neuner 3.1.3. Lehrwerkbegutachtung fr die Praxis: die Lehrstoff-, Lehrer- und Lernerperspektive
In den Vorbemerkungen zum Sammelband Lehrwerkanalyse hat Bernd Kst ausgefhrt, da es viele Motive fr die Ablsung eines eingefhrten Lehrwerks durch ein neues geben kann: - jahrelang mit dem gleichen Lehrwerk arbeiten, kann Lustlosigkeit auslsen: Man mchte mal wieder frischen Wind in den Klassenzimmern und einen Motivationsschub; - die fachdidaktische Diskussion geht weiter, sie findet irgendwann ihren Niederschlag in Unterrichtsmaterialien und Lehrwerken; ein zehn Jahre altes oder gar noch lteres Lehrwerk kann nicht den aktuellen fachdidaktischen Diskussionsstand widerspiegeln; - Vernderungen im Lehrpersonal, jngere Kolleginnen und Kollegen, ein neuer Sprachabteilungsleiter - auch das kann den Wunsch aulkommen lassen, das alte durch ein neues Lehrwerk zu ersetzen; - Vernderungen in der politischen Landschaft, zu denken wre an Europa 1992, damit vernderte Zielsetzungen auf Seiten der Lernenden knnen zu berlegungen fhren,
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das eingefhrte Lehrwerk durch ein aktuelleres, diesen Vernderungen gerechter werdendes zu ersetzen (Kst/Sturm, 1990,., S. 3). Da Lehrwerke in ein Bedingungsgefge bergreifender gesellschaftlicher, kultureller und institutioneller Vorgaben eingebettet sind und durch bestimmte didaktischmethodische Leitvorstellungen einer Epoche geprgt sind, ist in den Beitrgen des ersten Kapitels nher ausgefhrt worden. Neue Lehrwerke entstehen insbesondere 111 dann, wenn sich markante Bezugspunkte in diesem Bedingungsgefge verndern - wenn etwa bergreifende gesellschaftlich-politische Vernderungen zu einer vernderten Sicht der deutschsprachigen Lnder fhrt, wodurch .es z. B. zu einer anderen Auswahl und Bewertung der (landeskundlichen) Themen und Inhalte kommt oder wenn neue Erkenntnisse der fachlichen Bezugswissenschaften (insbesondere der Linguistik) oder der Lerntheorie verarbeitet werden. Ein neues Lehrwerk, das der Kursleiter in die Hand bekommt und das er auf seine Verwendbarkeit fr den eigenen Unterricht hin beurteilen soll, gibt seine didaktischmethodische Konzeption nicht auf einen Blick" zu erkennen. Die Lehrbuchautoren beschreiben ihre fachdidaktische Konzeption selten so klar, da man aus ihr unmittelbar auf die Einsetzbarkeit des Lehrwerks schlieen kann. Auch helfen im fachwissenschaftlichen Jargon formulierte Hinweise - etwa auf die Verarbeitung bestimmter linguistischer Theorien oder lerntheoretischer Schulen - nur in begrenztem Ma bei der Beantwortung der Frage, ob sich das neue Lehrwerk im eigenen Kurs bewhren wird. Jedes didaktisch-methodische Konzept - seien es die Grammatik-bersetzungs-Methode, die audiovisuelle Methode, der kommunikative Ansatz oder andere Konzepte (vgl. Neuner/Hunfeld, 1993) - kristallisiert und konkretisiert sich aber in ganz bestimmten Aspekten der Lehrwerkplanung und -gestaltung. Es lohnt sich deshalb, sich auf diese Aspekte zu konzentrieren, wenn man die Konzeption eines neuen Lehrwerks erfassen und seine Eignung fr den Einsatz im eigenen Unterricht ermitteln will. Lehrmethoden sind gekennzeichnet durch ein didaktisches Konzept (was gelehrt werden soll) - Lehrziele - Lehrinhalte (Auswahl und Abstufung) methodisches Konzept (wie gelehrt werden soll) - Unterrichtsprinzipien - Unterrichtsgliederung - Unterrichtsformen - Medieneinsatz - Unterrichtsorganisation In Lehrwerken erkennt man das didaktisch-methodische Konzept besonders gut an Inhaltsverzeichnis - Schwerpunktsetzung - Progression - Verschrnkung der Lehrstoffe Lektionsschema - (zentrale) Texte - Grammatikdarstellung - bungen, bungssequenzen; Aufgaben Vorhandensein von Lehrwerkteilen/ Medien - Arbeitsbuch - audiovisuelle Medien - Lehrerhandbuch
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- Glossare - andere Lehrwerkteile

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Das Inhaltsverzeichnis des Schlerbuches


Es gibt Aufschlu ber das Planungskonzept eines Lehrwerks. Jedes didaktisch-methodische Konzept legt ganz bestimmte Zielsetzungen fest, betont ganz bestimmte Lehrstoffe (z. B. Grammatik), kombiniert sie in einer charakteristischen Weise (Fertigkeiten, Inhalte, Situationen, Sprachsysteme usw.) und legt die Lehrstoffprogression fest. Alle diese Aspekte lassen sich an der Gestaltung des Inhaltsverzeichnisses gut ablesen.

Das Lektionsschema
In jedem didaktisch-methodischen Konzept ist auch eine ganz bestimmte Abfolge und Ausgestaltung der Lehrphasen und -schritte festgelegt. Daraus ergibt sich ein ganz bestimmtes Lektionsschema (Aufteilung einer Lektion in Abschnitte). In einem Lehrbuch, das z.B. nach der Grammatik-bersetzungs-Methode gestaltet ist, beginnt jede Lektion mit der Darstellung der Grammatikelemente und -regeln; ein Lehrbuch, das nach der audiovisuellen Methode konzipiert ist, bietet als Lektionseinstieg einen Dialog, der in einen bildlich dargestellten Situationskontext eingebettet ist (vgl. Neuner/Hunfeld, 1993). Die Lektionstexte Tauchen in einem Lehrwerk als Texte vor allem Dialoge auf (audiovisuelle Methode), signalisiert dies eine Schwerpunktsetzung im Bereich der primren Fertigkeiten (Hren, Sprechen); die Verwendung authentischer Texte aus dem Alltag verweist auf eine am pragmatischen Sprachgebrauch orientierte Zielsetzung (kommunikatives Konzept); beschreibende Texte (oft Einzelstze) mit deutlichem Schwerpunkt auf einem Grammatikphnomen (sog. synthetische Texte) lassen auf ein an der Grammatik ausgerichtetes Konzept schlieen. Die Grammatikdarstellung Das jeweilige Grammatikpensum kann z.B. als Regelwerk (in der Zielsprache oder in der Muttersprache: Grammatik-bersetzungs-Methode) oder als Sammlung von Beispielstzen (audiolinguale Methode) formuliert sein. Es kann (durch Verwendung visueller Hilfen bzw. durch Farben) in der Form einer Signalgrammatik gestaltet sein. Es kann sprachliche Formen unter funktionalen Aspekten bndeln (kommunikatives Konzept). Die Aufgaben- und bungsgestaltung Besonders aufschlureich ist eine genauere Betrachtung des Aufgaben- und bungsapparates, da bergreifende Zielsetzungen und bungsformen eng miteinander korrespondieren (vgl. Neuner/Krger/Grewer, 1981). So bevorzugt die Grammatik-bersetzungs-Methode bungsformen, in denen Stze nach einer bestimmten Grammatikregel gebildet werden mssen, stark gesteuerte bungsformen (z.B. Umformungsbungen) und bersetzungsbungen (von der Zielsprache in die Muttersprache/von der Muttersprache in die Zielsprache). Die audiolinguale Methode setzt auf Satzmusterbungen (pattern drill), Satzschalttafeln, 113
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Substitutions- und Ergnzungsbungen (Lckentexte), auf Umformungsbungen, die Satzbildung aus Einzelelementen und das Auswendiglernen und Nachspielen von kurzen Dialogen; in der audiovisuellen Methode treten zu diesem bungsapparat bildgesteuerte bungen. Charakteristisch fr die kommunikative Didaktik ist dagegen die Anlage von bungssequenzen, die von gesteuerten zu immer freier angelegten bungsformen fortschreiten (Vorbereitung, Aufbau, Strukturierung und Simulation von pragmatisch orientiertem Sprachgebrauch). Die Entfaltung der Lehrwerkteile/ Medien Die Geschichte des neusprachlichen Unterrichts ist u. a. auch durch die Entfaltung der Lehrwerkteile und Medien gekennzeichnet. Liegt z.B. als Lehrmaterialangebot nur ein Lehrbuch vor, das alles zwischen zwei Buchdeckeln" enthlt, kann man davon ausgehen, da es sich um ein Lehrbuch nach der Grammatik-bersetzungs-Methode handelt. Bei einem audiovisuell bzw. kommunikativ gestalteten Lehrwerk dagegen werden in der Regel auditive Medien (Hrteile), visuelle Medien (Wandtafeln und Bildkarten bei der ersten Generation; spter Diastreifen bzw. Diaserien; in den letzten 1015 Jahren Folien fr den Tageslichtprojektor und in der jngsten Generation von Lehrwerken Video- und PCProgramme) angeboten. Dazu kommen Schlerarbeitsbcher und (immer umfangreicher werdende) Lehrerhandbcher. Entscheidend fr die Frage, wie erfolgreich ein Lehrwerk in der Unterrichtspraxis eingesetzt werden kann, ist jedoch nicht, ob der Lehrende das didaktisch-methodische Konzept beim Namen nennen" kann, sondern seine Kenntnis der Schwerpunkte, die ein Konzept in der Planung und Gestaltung des Unterrichts setzt. Entscheidend ist auch nicht, ob ein Lehrwerk neu" oder modern" ist, sondern ob es zu den fr den jeweiligen Sprachkurs geltenden Rahmenbedingungen pat, genauer, - ob es sich in die geltenden Unterrichtsvorgaben einfgt (Zielsetzung, Zeitaufwand; Medienausstattung usw.); - ob der Lehrende das didaktisch-methodische Konzept des Lehrwerks gut findet" und mit ihm in der Praxis zurechtkommt; - ob die Lerngruppe (Zielvorstellungen; Lerntraditionen und -gewohnheiten; Gruppenzusammensetzung usw.) mit dem neuen Lehrwerk tatschlich motivierter und erfolgreicher lernen kann. Die folgende Checkliste von Fragen zur Begutachtung der Einsatzmglichkeiten eines neuen Lehrwerks setzt deshalb bei einer Vorbesinnung auf diese Rahmenbedingungen an und konzentriert sich dann auf die genannten Aspekte des zu untersuchenden Lehrwerks.

3.1.3.1. Rahmenbedingungen des Lehrwerkeinsatzes


a) Was die Kursplanung der Schule vorgibt und was sie ermglicht
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An welchen bergeordneten Zielvorstellungen mu sich Ihr Unterricht orientieren? Wie kommen diese im vorliegenden Lehrwerk ins Spiel" - offen oder indirekt/ verdeckt?

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Wieviele Unterrichtsstunden stehen Ihnen zur Verfgung? Kann man in der vorhandenen Zeit das Lehrbuch durchnehmen"? Gibt es im Lehrbuch deutlich markierte
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Abschnitte, die man gegebenenfalls weglassen kann? Gibt es Abschnitte/ Zusatzteile, die man verwenden kann, wenn man zustzliche Zeit hat? Haben Sie in Ihrer Klasse die Voraussetzungen fr die Entfaltung des Lehrangebots, das das Lehrwerk macht (z.B. Tageslichtprojektor/Kassettengert/Sprachlabor etc.)?

b) Ihre eigene Position: Was Ihnen wichtig ist - Sind Sie eher an der guten Gliederung und systematischen Aufbereitung des Lehrstoffes (Grammatik/Wortschatz etc.) interessiert, oder gilt Ihr Interesse am Unterricht eher pdagogischen Fragen (Themen/Inhalte; Gesprche/Hilfen fr die Schler)? - Welche Lehrwerkteile halten Sie - ber das Lehrbuch hinaus - fr unbedingt ntig (Folien/Kassetten/Arbeitsheft/Vokabelverzeichnis/Lehrerhandbuch/Zusatzlese-stoffe etc.)? c) Was die Klasse braucht - Welche besonderen Faktoren sind charakteristisch fr die Lernsituation Ihrer Klasse (Schulform/Leistungsstand/Gruppenzusammensetzung/ Lerntraditionen/ Interessen etc.)? Bietet das Lehrbuch z. B. fr Ihre Schler relevante Themen? Gibt es Mglichkeiten zur Binnendifferenzierung?

3.1.3.2. Das Lehrwerk insgesamt und die einzelnen Lehrwerkteile


a) Der Eindruck bei der ersten Durchsicht Lehrwerke sehen an der Oberflche" oft recht hnlich aus (bunt und reich bebildert oder monoton und langweilig). Versuchen Sie deshalb, sich zuerst einen berblick darber zu verschaffen, - ob das Lehrwerk fr Ihren Kurs/Ihre Schulart/Schulstufe/Altersgruppe verfat wurde und ob es zu Ihrer Klasse pat; - welche Zielsetzungen das Lehrwerk angibt: Grammatik/Wortschatz oder Sprechintentionen. (Welche davon halten Sie fr wichtig? Fehlt Ihnen bei diesen Angaben etwas?) - ob das Lehrwerk Aufschlu ber die methodischen Leitlinien/Prinzipien gibt - gegebenenfalls finden Sie dazu Hinweise im Lehrerhandbuch. (Stimmen Sie ihnen zu? Halten Sie andere methodische Verfahren als die angegebenen fr wichtig?); - welche Lehrwerkteile (Kassetten/Folien/Arbeitshefte etc.) als unverzichtbarer Bestandteil des Programms angeboten werden. (Es gibt Lehrwerke, die Medien als integrierte Bestandteile ihres Lehrprogramms angeben - sind solche Lehrwerke fr Sie einsetzbar?) 115 b) Das Schlerbuch
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Wenn Sie das Schlerbuch mit den Augen der Schler" durchblttern: Wirkt es attraktiv oder langweilig (Layout, Fotos, Zeichnungen, Lernstoffanordnung, bersichtlichkeit, Kapiteleinteilung, Anhnge)? Gefllt es Ihrer Meinung nach den Schlern? Und Ihnen? Sehen Sie sich zuerst das Inhaltsverzeichnis des jeweiligen Bandes an: Was enthlt es (Angaben zu Themen/Situationen/Sprachanlssen/ Grammatik/ Wortschatzbereichen etc.)? Kann man aus der Anordnung des Inhaltsverzeichnisses
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einen Rckschlu auf die eigentlichen Schwerpunkte des Lehrwerks ziehen? Knnte man das Inhaltsverzeichnis dazu benutzen, den Schlern deutlich zu machen, was gerade dran" ist, und was sie lernen sollen? Da alle Lehrwerke in den ersten Lernjahren praktisch dieselben Grammatikpensen verarbeiten, ist es wenig lohnend zu berprfen, ob die Grammatik vollstndig ist. Es ist aber sehr wichtig, sich einen berblick darber zu verschaffen,
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wie die Grammatik dargestellt wird: bersichtlich in Tabellen/mit visuellen Hilfen (Signalen/mit muttersprachlichen Erluterungen - oder ob sie ganz fehlt; wie die Grammatik verpackt" ist, d.h., wie die Koppelung von Grammatikpensum und Thema/Situation/Text/Sprechanla vorgenommen wird, denn das ist entscheidend fr die Frage, ob das ganze Unternehmen Deutschunterricht" fr Ihre Schler pdagogisch sinnvoll und praktisch verwertbar ist oder einfach Pauken fr die Schule" bleibt.

Schler interessieren sich in erster Linie nicht fr die Grammatik (die u. U. den Lehrer faszinieren kann), sondern fr die Themen/Situationen/Identifikationsmglichkeiten (Gleichaltrige in einer fremden Welt, die die Phantasie und die Vorstellungswelt der Schler bewegen kann). Stellen Sie sich deshalb folgende Fragen:
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Welche Einblicke erhlt der Schler in die fremde Welt der Zielsprachenlnder? Sind sie seinem Alter, Lernstand und seinen Erfahrungen und Kenntnissen gem? Sind die Themen so angelegt, da der Schler Anknpfungsmglichkeiten bekommt und sich selbst ins Spiel" bringen kann? Welche Themen/Situationen/Rollen halten Sie fr wichtig und interessant fr Ihre Schler? Was finden Sie gut gelungen, was fehlt Ihnen im Inhaltsbereich?

Die einzelnen Kapitel im Schlerbuch/die Lektionseinfhrungstexte Vergleichen Sie anhand einiger Kapitel im Lehrbuch, wie neuer Lehrstoff eingefhrt wird: - Bekommt man den Eindruck, da die Themen/Situationen/Texte/Rollen etc. nur dazu dienen, den neuen Grammatikstoff einzufhren und die neuen Grammatik-Strukturen mglichst oft anzubringen? Wirken die Texte hlzern und unnatrlich, oder sind sie fr die Schler interessant? - Handelt es sich bei den Einfhrungstexten um synthetische" Texte (fr die Grammatik konstruiert), oder bekommt der Schler auch Gelegenheit, sich an authentischen Texten aus der fremden Realitt zu schulen? - Welche Hilfen werden zu den Einfhrungstexten gegeben (z. B. Bilder)? 116
-

Tragen Bilder im Lehrbuch wesentlich zur Bedeutungsvermittlung bei? Ist der Ablauf immer wieder schematisch? Kann man ihn variieren? Zeigt das Lehrerhandbuch Alternativen fr den Unterricht auf? Welchen Spielraum lt es dem Lehrer und den Schlern? Kann der Schler erkennen, was er lernen soll, oder soll er nur blind reagieren", um das Programm zu erfllen?

Die Grammatikdarstellung - Ist sie in den einzelnen Abschnitten bersichtlich und gut lernbar?
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Gibt es visuelle Hilfen (Signalgrammatik)? Werden fremdsprachliche Phnomene erklrt (in der Fremdsprache/Muttersprache)? Gibt es zustzliche systematische Grammatikbungen? Wie gut sind die Beispiele in der Grammatikdarstellung auf die Lektionsinhalte bezogen?

Die Wortschatzdarstellung - Gibt es zu jeder Lektion ein Wrterverzeichnis - einsprachig/zweisprachig? Mit Satzbeispielen? Mit visuellen Hilfen? - Gibt es ein alphabetisches Wrterverzeichnis? Mit Verweisen auf das erste Vorkommen? - Knnen die Schler mit der Wortschatzdarstellung wirklich lernen? - Sind die Wortschatzauswahl und der -umfang realistisch? Die bungsteile Die bungsteile im Lehrbuch lassen am deutlichsten erkennen, was in dem Lehrbuch als eigentlich wichtig angesehen wird und welche didaktischen Vorstellungen dem Lehrwerk zugrundeliegen. Fragen dazu: - Sind die bungen berwiegend nach einem stimulus-response"-Schema angelegt (Satzschalttafel; pattern drill; Lckentext etc.)? - Was wird gebt: vorwiegend Grammatik (Bilde Stze"!), oder werden auch sinnvolle, an der Fremdsprachenverwendung orientierte bungssequenzen gebildet? - Wie abwechslungsreich ist der bungsapparat (Ermdungserscheinungen!)? - Gibt es Anregungen fr weiterfhrende, kreative bungsgestaltung (z. B. Rollenspiel; freies Schreiben etc.)? - Bietet der bungsteil Auswahlmglichkeiten fr unterschiedliche Interessen/ Lernbedrfnisse/ Lernstile in der Klasse? - Kann man die bungen auch gut als Hausaufgaben verwenden? c) Weitere Lehrwerkteile Hrtexte (Kassetten)/Sprechbungen auf der Kassette - Werden die Einfhrungstexte in angemessener Sprache und mit angemessenem Sprechtempo geboten? - Bieten die Hrtexte Mglichkeiten zur Einbung des Verstndnisses authentischer Texte? Welche Verstehensstrategien werden durch die bungen angeregt? - Variieren die Hrtexte die Lesetexte im Lehrbuch? 117
-

Wie gut ist die Qualitt der Hrtexte? Gibt es zustzliche bungen zur Entwicklung des Hrverstndnisses und der Sprechfertigkeit?

Visuelle Lehrwerkteile: Dias, Folien, Videos etc. - Wie gut ist ihre Qualitt? - Wie gut ist die Visualisierung des neuen Lernstoffes gelungen? - Bieten sie weitere spezifische bungsanlsse (Redeimpulse/ Zusatzarbeitsmglichkeiten)? Tests
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Wie sind sie angelegt (leicht korrigierbar/kurz/umfangreich)? Gibt es Tests?


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Kann man sie gut einsetzen? Was berprfen sie wirklich (vorwiegend formalsprachliche Aspekte [Grammatik, Wortschatz] oder auch andere Sprachverwendungszusammenhnge)? An welcher Stelle im Lehrgang sind sie einsetzbar (nach jeder Lektion)?

Weitere Lehrwerkteile - Lesestoffe, - Grammatiktabellen - Kann man sie sinnvoll einsetzen (Zeitaufwand)? - Wortschatzhefte. d) Gesamtanlage des Lehrwerks
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Zu welchem Abschlu fhrt das Lehrwerk? Gibt es zu diesem Abschlu eine klare Profilbestimmung, an der man die Ziele messen kann (z. B. Zertifikat des GoetheInstituts)? Erfllt das Lehrwerk die gesetzten Forderungen? Wo sind Defizite erkennbar? Entwickelt sich das Lehrwerk in seinen einzelnen Bnden/Stufen weiter (Themen/ Arbeitsformen/Lernstoffdarstellung), oder bleibt es ber Jahre hinweg einem Ablaufschema verbunden? Wie offen" oder geschlossen" ist das Gesamtkonzept? Wie kann man als Lehrer den Zwang und die Steuerung, die das Lehrbuch auf den Unterricht ausbt, bei dem vorliegenden Lehrwerk aufbrechen? Was trgt das Lehrwerk selbst in seiner Konzeption dazu bei, da es immer wieder beiseite gelegt werden kann?

... 118

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ERFAHRUNGEN MIT LEHRWERKEN SAMMELN Nach: Bimmel/Kast/Neuner: Arbeit mit Lehrwerklektionen. Erprobungsfassung 8/93 (Langenscheidt/DIFF/GhK/Goethe-Institut) ________________________________________________________________

1.) Ein Kapitel / eine Lektion durchblttern: Globaler Eindruck Was ist Ihr erster Eindruck? Wie kann man die einzelnen Teile mit einem Wort charakterisieren? (Wortschatz / Lesetext / Einfhrungstext/ bungsteil / Situationen / Grammatik ....) Wie sind die einzelnen Teile des Kapitels miteinander verbunden? Welcher Teil hat den grten Umfang und ist besonders bersichtlich (oder sind alle Teile gleichwertig?) Welche Aufgaben haben die einzelnen Teile ? Was wird gebt? Wie sind die Zusammenhnge zwischen den einzelnen Teilen?

2.) Inhaltsverzeichnis ansehen Worber gibt Ihnen das Inhaltsverzeichnis die genauesten Informationen (oder sind alle Informationen gleichwertig?) Was erfahren Sie ber die Themen der Texte / Lektionen? Worber erfahren Sie am wenigsten? Was spielt in diesem Lehrbuch die "Fhrungsrolle" Welche Progression (Grammatik / Themen / Wortschatz / ist schon am Inhaltsverzeichnis ablesbar? Welche Hinweise stehen dazu im Vorwort / Lehrerhandbuch?

3.) Lektion / Kapitel genauer ansehen Was fllt Ihnen auf zur Bildverwendung zu den Texten zur Dialoggestaltung zur Gestaltung der bungen zur Darstellung der Grammatik ? Wo gibt es in der Lektion Photos, Zeichnungen, visuelle Hilfen ? Welche Texte / Textsorten (Dialoge, beschreibende Texte, Sprechblasen, authentische Texte, Comic, Hrtext...) Welche bungen ? (Leseverstehen, Hrverstehen, Sprechfertigkeit, Schreibfertigkeit, Wortschatzarbeit, Grammatikarbeit) Wo liegen die Schwerpunkte der Lektionsteile (Leseverstehen, Grammatikdarstellung, Grammatik ben, Hrverstehen, Sprech/Schreibfertigkeit; Einfhrung neuer Wortschatz / neue Strukturen, interkulturelle Lernziele, Bewltigung von Situationen ... Welche bungstypen sind in den bungsteilen zu finden? (falsch-richtig; Dialoge machen; Sprechblasen und Fotos zuordnen; Bild beschreiben; Redemittel/uerungen von Personen vorhersagen; Dialoge nach Modell machen; Sprechblasen ausfllen; eigene Erfahrungen, Erlebnisse etc.beschreiben oder darstellen; eigene Wnsche etc. uern; situative Drillbungen; Einsetzbungen ... Welche Fertigkeiten/Teilfertigkeiten sollen damit gebt werden?

4.) Versuchen Sie, Lernziele zu den Lektionsabschnitten zu formulieren ! Was sollen die Schler zur Erreichung dieser Ziele tun? (Welche Lernaktivitten / Handlungsketten schlgt das Buch vor?) Wie sollen die Schler arbeiten (Sozialformen: frontal; Einzelarbeit; Partnerarbeit; Lerngruppen ?) - Kette der Sozialformen skizzieren

5.) Welche Hilfsmittel / Medien brauche ich zur Arbeit mit der Lektion / dem Buch? Welche Lehraktivitten sind notwendig? (z.B.: Anregen / Anleiten eines szenischen Spiels oder anderer Sozialund bungsformen; Arbeitsauftrge fr Gruppenarbeit; Tafelbilder; Umgang mit technischen Gerten ... 24

Nodari, Claudio: Perspektiven einer neuen Lehrwerkkultur : pdagogische Lehrziele im Fremdsprachenunterricht als Problem der Lehrwerkgestaltung - Verlag Sauerlnder, Aarau, Frankfurt am Main, Salzburg, 1995.

Vorlufige Definition des bergeordneten Lehrziels Kommunikationsfhigkeit

KOMMUNIKATIONSFHIGKEIT

sprachspezifische Dimension

kulturspezifische Dimension

allgemein-erzieherische Dimension Offenheit gegenber neuen Erfahrungen Toleranz gegenber Andersartigem Fhigkeit, durch Einblicke in eine andere Kultur die eigenen kulturspezifischen Ausprgungen zu erkennen und beide als gleichwertig zu akzeptieren sozialspez. Qualifikationen (Selbstndigkeit; Verantwortungsbewutsein; Kritikfhigkeit; soziales Verhalten; Solidaritt)

Landeskunde gem den ABCD-Thesen: vier Fertigkeiten (Hrverstehen, Sprechen, Leseverstehen, Schreiben primre Aufgabe nicht Information, sondern Sensibilisierung Kenntnis syntaktischer, lexikalischer, phonologischer und graphischer Sprachmittel Entwicklung von Fhigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit fremden zielgerichtete, partner- und sachgerechte Kulturen Integration dieser Sprachmittel zu sprachlichen Handlungen

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Erweiterung des bergeordneten Lehrziels Kommunikationsfhigkeit: Einbindung des Lernzielbereichs AUTONOMIE Lehrziel KOMMUNIKATIONSFHIGKEIT in einer Sprache sprachspezifische Dimension kulturspezifische Dimension

vier Fertigkeiten (Hrverstehen, Sprechen, Landeskunde gem den ABCD-Thesen: primre Aufgabe nicht Information, Leseverstehen, Schreiben sondern Sensibilisierung Kenntnis syntaktischer, lexikalischer, phonologischer und graphischer Sprachmittel Entwicklung von Fhigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang zielgerichtete, partner- und sachgerechte Integration mit fremden Kulturen dieser Sprachmittel zu sprachlichen Handlungen

Lehrziel AUTONOMIE im Lernen einer Sprache Grundlegende Qualifikationen (nach Rampillon): Die anzustrebenden Qualifikationen erfllen drei Funktionen: eine Lernhaltung, die fr Spracherwerb frderlich ist der Entwicklung der Einsicht in sinnvolle Arbeits-(Lern)-organisation und Untersttzung Kommunikationsfhigkeit in einer Zielsprache Kenntnis grundlegender Lerntechniken zum Fremdsprachenerwerb Ermglichung des Weiterlernens nach Abschlu des schulischen FU Beherrschung einer hinreichenden Menge von Kommunikationsstrategien Erleichterung des Zugangs zu anderen Fremdsprachen Verfgen ber interkulturelle Gesprchskompetenz

ALLGEMEINE ERZIEHERISCHE LEHRZIELE ALS BASIS: Offenheit gegenber neuen Erfahrungen Toleranz gegenber Andersartigem Fhigkeit, durch Einblicke in eine andere Kultur die eigenen kulturspezifischen Ausprgungen zu erkennen und beide als gleichwertig zu akzeptieren soziale Qualifikationen (Selbstndigkeit; Verantwortungsbewutsein; Kritikfhigkeit; soziales Verhalten; Solidaritt)
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Qualifikationen des autonomen Fremdsprachenlerners (nach Rampillon)

1. Lernhaltung
Vorantreiben des Lernprozesses durch vielfltige Zugnge zur Zielsprache Lernersprache optimal nutzen (produktiv und rezeptiv) bei jeder Gelegenheit neue Elemente in die Lernersprache integrieren Einsatz des eigenen Kontext- und Weltwissens bei Rezeption und Produktion

2. Arbeitsorganisation und Lerntechniken


allgemeine Manahmen fr gute Lernumgebung Lernstrategien mehr oder weniger definierte Arbeitsplne, die vom autonomen Lerner bewut eingesetzt werden Lerntechniken Arbeitswerkzeuge

3. Kommunikationsstrategien
reduktive Strategien Auslassungen; Themenvermeidung; Aufgabe der uerungsabsicht aktive Problemlsungsstrategien Nachfragen; Benutzen von Deixis; Kodewechsel; Generalisierungen; Vereinfachungen; Raten ... DIESE MSSEN GELERNT UND GEBT WERDEN

4. Interkulturelle Gesprchskompetenz
Kenntnis kulturspezifischer Verhaltensweisen der Zielsprache und der Erstsprache Der autonome Lerner wei, da seine eigenen Gepflogenheiten und Rituale im sprachlichen und nichtsprachlichen Verhalten nicht allgemein gltig sind. Er wei ber die eigenen Normen und da kulturspezifische Unterschiede auch in der eigenen Sprachgemeinschaft bestehen.

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AUTONOMIE im Unterricht wird erreicht durch:

und
Lernen als selbstgesteuerter Proze
Minimalkriterien (nach Weinert 1982): Spielrume fr selbstndige Festlegung von Lernzielen, Lernzeiten und Lernmethoden mssen vorhanden oder erschliebar sein; Lernende mu diese Spielrume wahrnehmen und tatschlich folgenreiche Entscheidungen ber sein Lernen treffen knnen; Lernende bernimmt dabei zugleich die Rolle des sich selbst Lehrenden (Selbstinstruktion: Lernvorgang planen, notwendige Informationen beschaffen, geeignete Methoden auswhlen, eigenen Lernfortschritt berprfen usw. lernrelevante Entscheidungen mssen zumindest teilweise auch subjektiv als persnliche Verursachung der Lernaktivitten und der Lernergebnisse erlebt werden und dadurch Selbstverantwortlichkeit fr das eigene Lernen einschlieen. didaktische Anstze, die mit diesen Kriterien bereinstimmen: 1. Freinet-Pdagogik (vgl. Nodari 1995, S. 106 - 112) 2. Pdagogie de la ngociation (vgl. Nodari 1995, S. 112 - 115) 3. das Flower-Model (vgl. Nodari 1995, S. 115 - 118) Alle diese Anstze sind nicht ohne weiteres auf den schulischen bzw. institutionellen Fremdsprachenunterricht bertragbar!

bewute Reflexion ber smtliche Lehr- und Lernaktivitten


Vermittlung individueller Vorgehensweisen/Strategien und Techniken zur Steigerung der Lernkompetenz der Lernenden: Lernen lehren, d.h. mit und neben dem inhaltlichen Wissenserwerb Fhigkeiten und Fertigkeiten der Schler zu entwickeln, die in bereichsspezifischer Weise alles knftige Lernen verbessern sollen (Weinert 1983, 329). A) technizistische Interpretation: Vermittlung von Lerntechniken. Lerntechniken sind aber nicht mehr als ntzliche Instrumente zur Verarbeitung eines spezifischen Lerninhalts und machen lediglich einen Teilaspekt innerhalb eines Autonomie frdernden FU aus! B) Metakognitive Reflexion: Bewutes Nachdenken ber das Lernen; Reflexion ber den durchlaufenen Lernweg 3 Modelle (vgl. Nodari 1995, S. 121 ff): 1. Lernerautonomie durch drei Niveaus (Schulversuch in Finnland) 2. Modell Eigenstndiger Lerner (allgemeindidakt. Modell) 3. Didaktik der Kernidee

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Voraussetzungen fr autonomiefrdernden Fremdsprachenunterricht


1. Ziel der Lernerautonomie ist eng verbunden mit allgemein-erzieherischen Lehrzielen wie : kooperative Haltung, Selbstkritik, Toleranz gegenber den Mitschlern. Unbedingt notwendig ist eine Lernumgebung, in der Zusammenarbeit und Erfahrungsaustausch im Unterricht von den Schlern als wichtige Merkmale des Unterrichts wahrgenommen werden. 2. Den Schlern wird Verantwortung fr unterrichtsrelevante Entscheidungen bertragen in Bezug auf die Festlegung der Ziele, die Auswahl des Materials/der Lerninhalte, die Auswahl der Vorgehensweisen bei der Bearbeitung des Lerngegenstandes, die Evaluation der Resultate. Der Proze der Entscheidungsfindung mu als eine offene Verhandlung zwischen allen Beteiligten wahrgenommen und erlebt werden. 3 Als Unterrichtsgegenstand und Bewertungsbasis fr Leistungen werden bercksichtigt: der fachspezifische Lerngegenstand, die individuellen Lernwege, die Lern- und Handlungsweisen. Die Unterrichtsplanung kann daher nie mehr sein als ein offener Entwurf. 4. Die Schler mssen zu metakognitiven Reflexionen angeregt werden und Angebote zur Verbesserung der eigenen Handlungs- und Lernweisen erhalten. Methoden dazu: Dokumentation der Lernerfahrungen (Wie habe ich das verstanden, erlebt, gelernt? Austausch von Lernerfahrungen (Wie haben die anderen das verstanden, erlebt, gelernt?) Arbeitsrckschau (Was haben wir gemacht? Was wrde ich gleich oder anders machen?) 5. Die Schler mssen angeregt werden, durch den Vergleich mit kulturspezifischen Ausprgungen in der Fremdsprache ber ihre eigenen kulturspezifischen Verhaltensweisen und Normen nachzudenken. 6. Der Lehrer mu ebenfalls ber seine eigenen kognitiven Lern- und Verhaltensweisen im Bilde sein. Dafr ist Selbsterfahrung beim Lernen einer Fremdsprache gut.

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Funktionen von Lehrwerken 1. Konsequente Bercksichtigung allgemein-erzieherischer Lehrziele


Mglichkeiten dafr: Texte, deren Inhalte pdagogisch grundlegende Aspekte des menschlichen Lebens thematisiert (Solidaritt, Freundschaft, Toleranz, Einfhlungsvermgen usw.) Lehrwerke knnen Unterrichtsund Sozialformen vorschlagen, die kooperatives Handeln verlangen

2. Hinfhrung zur Autonomie


Didaktisierung des Lernens (Szulc) durch: schrittweise bertragung von Verantwortung auf die Schler metakognitive und kulturspezifische Reflexion

3. Leitfaden zur Entwicklung der Kommunikationsfhigkeit


Funktion, als Leitfaden begrenztes Sprachmaterial in einer bestimmten Stufung anzubieten und methodisch kontrolliert zu verarbeiten (Bedermeier 1984, 295).

Neuer Stellenwert dieses Bereiches: nicht mehr, wie in den meisten Lehrwerken, Umsetzungsmglichkeiten: fast ausschlieliche Aufgabe des Lehrwerks, Anregungen zur Definition der eigenen Ziele sondern Aufzeigen unterschiedlicher deckt nur einen der drei zentralen Vorgehensweisen beim Lernen Zielbereiche ab! Angebote zur Selbstevaluation Anregungen zur Dokumentation und zum Austausch von Lernerfahrungen Thematisierung interkultureller Aspekte usw.

Damit die traditionell dominierende Rolle des Lehrwerks im schulischen Fremdsprachenunterricht abgebaut werden kann, mu sich der dritte Funktionsbereich im Sinne Dvells (1983,189) auf die Vermittlung von Grundwissen und Grundfertigkeiten beschrnken. Anwendungen des erworbenen Wissens und Knnens gehren vor allem zu den ersten zwei Funktionsbereichen, die aufgrund ihrer Zielsetzungen und Inhalte kommunikatives handeln im Unterricht erfordern (Nodari 1995, 135).

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Motivation und Lehrwerkgestaltung


Konsequenzen auf drei Ebenen: Themen und Inhalte Ziele und Zwecke Vorgehensweisen

mssen innerhalb eines a) Anregungen geben fr unterschiedliche sollen so gewhlt und prsentiert werden, 1. Ziele Lehrwerkkapitels differenziert angeboten Unterrichtsformen fr spezifische da die typischen Probleme und Bedrfnisse werden (z.B. minimale und maximale Ziele). Lerninhalte (Sozialformen; Grammatikbuch der mentalen und physischen fr Werkstattunterricht; Projektarbeit etc.); Entwicklungsphase jugendlicher Lerner 2. Bezug zwischen erworbenem Wissen und Knnen und Zweck bzw. Ntzlichkeit mu b) Lehrwerk sollte den eigenen Umgang fr die bercksichtigt werden; nachvollziehbar sein. Das Lehrbuch sollte Schler steuern und erleichtern dadurch gibt es einen Bezug zu den Angebote enthalten fr: (Inhaltsverzeichnisse etc. bis hin zu bungen gegenwrtigen Interessen der Jugendlichen zur Handhabung des Lehrwerks; c) Vorgehensweisen zeigen, die das Lernen strukturieren und erleichtern (Lernstrategien/ Lerntechniken); d) Reflexion ber Vorgehensweisen einleiten Unmittelbare Verwendungsmglichkeiten in Projekten (Wandzeitungen; Collagen; Fotoromane usw. in Kontakten mit Muttersprachlern, die am Schulort mglich sind (Klassenkorrespondenz; Interviews usw.) im reziproken Lehren (zu zweit; in Gruppen; im Klassenverband oder in altersheterogenen Gruppen)
Claudio Nodari: Perspektiven einer neuen Lernkultur:

Nachvollziehbare zuknftige Verwendungsmglichkeiten z.B. im Rahmen von Projekten, deren Hhepunkt in einer zeitlich beschrnkten, zuknftigen Realisierung besteht ( Austausch; reisen; Theatervorstellung; Hrspiel; Videofilm usw.). Zukunftsorientierte Inhalte sollten in einen Kontext eingebettet sein, der den Schlern den Bezug zum gegenwrtigen Lernen garantiert.

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Allgemein-erzieherische Lehrziele und Lehrwerkgestaltung


Lehrwerke knnen allgemein-erzieherische Lehrziele untersttzen durch: 1. Texte (auch Bilder, Illustrationen, Diagramme) mit pdagogisch relevanten Inhalten: Diese Texte, Bilder usw. sind so zu gestalten, da sie zu einer Auseinandersetzung und damit zu kommunikativem Handeln anregen. 2. Anleitung und Hinfhrung zu Unterrichts- und Sozialformen , die zwangslufig kooperatives Handeln verlangen. Lehrwerke sollten Vorgaben und Anregungen geben fr die Unterrichtsform, die in bezug auf bestimmte Lehrziele und Lerninhalte einzusetzen ist. UNTERRICHTSFORMEN 2.1. Stark an das Lehrwerk gebunden 2.2. Inhaltlich ber das Lehrwerk hinausgehend zu Schlerinteressen fhrend

2.1.1. Lehrwerkorientierter Unterricht: frontale Wissensvermittlung; 2.2.1. Projektorientierter Unterricht: (vgl. S. 170 ff.) Von einem Projekt starke Steuerung durch den Lehrer (vgl. S. 165 f.) im Lehrwerk ist erst dann zu sprechen, wenn der Projektvorschlag auch Hilfen und Anregungen gibt zur: Festlegung der zu erreichenden Ziele, 2.1.2.Trainingsorientierter Unterricht: ben, Sichern, Eintrainieren von Planung des Vorhabens, Durchfhrung des geplanten Projektes, Lerninhalten, so da sie im kommunikativen Gebrauch mglichst schnell Prsentation der Ergebnisse, Evaluation eines Projektes. zur Verfgung stehen: Knnensentwicklung (vgl. S. 167 ff.; Vorschlag: 2.2.2.Themenorientierter Unterricht: )(vgl. S. 173 f.)Nach Klafki (1985, bungswerkstatt). 234) ein Unterricht in Gestalt relativ eigenstndiger, fachlicher und fcherbergreifender Themen, die verhltnismssig berschaubare Phasen umfassen, aber meistens mehrperspektivisch strukturiert sind. 2.2.3. Epochenunterricht: (vgl. S. 174 ff.) Behandlung eines Themas mehrperspektivisch und fcherbergreifend (Rudolf Steiner/ Waldorfschule). 2.2.4. Fallstudie: (vgl. S. 176 ff.) Konzentration auf ein fachspezifisches, meist sozial relevantes Thema 2.2.5. Rollenspiel/ Simulationsspiel: (vgl. S. 178 ff.) Nicht mit Dialogbungen verwechseln! Es geht primr um Einfhlen, Probehandeln und Reflexion ber das Erlebte.

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Autonomie und Lehrwerkgestaltung


1. Orientierung der Schler (vgl. S. 185 ff.): die Schler sollen wissen: was sie lernen (werden) wo sie was im Lehrwerk finden wohin dieses Lernen fhrt wozu sie das Gelernte verwenden knnen (jetzt und spter) wie sie lernen (sollen) wieviel sie schon gelernt haben und wieviel noch zu lernen ist. Zwei Ebenen der Orientierung Orientierung im Lehrwerk Orientierung in den Lehrwerkinhalten Was ist wo zu finden? Wie ist das zu verstehen? Orientierung durch: Lehrwerkbersicht Inhaltsverzeichnisse Vorwort Register Grammatikberblick bungen zur Orientierung (vgl. S. 187 - 192) Orientierung durch: konsequentes graphisches Konzept verstndliche instruktionale Texte (mit Angaben zur Sozialform, zum Medium, zur Zeit und zur Phasierung) offene bungsstrukturen und Aufgabenstellungen, die einen hohen bertragungswert auf andere Lerninhalte haben Untersttzungen zum Verstndnis authentischer Texte (Illustrationen, Fotos, Diagramme, Tabellen usw.) (vgl. S. 192 - 196)

2. bertragung von Verantwortung

fr den eigenen Lernproze (vgl. S. 197 ff.)

durch: Differenzierung der Ziele: minimale/ maximale Ziele; Zielangaben am Kapitelanfang und zu einzelnen Ziel: Entscheidungsfhigkeit und Verantwortungsbewutsein des Schlers Lehrwerkinhalten frdern Differenzierung der Inhalte: Mu-Pensum; Kann-Pensum; Will-Pensum Differenzierung der Aufgabenstellung Angebote machen zur Entwicklung des eigenen Repertoires von Lerntechniken Angebote zur Optimierung eigener Kommunikationsstrategien, v.a. produktiver Problemlsungsstrategien (z.B. Sprachwechsel, Anlehnung an eine andere Sprache, Paraphrase, Generalisierung, Wortprgung, Umstrukturierung, Appelle um Hilfestellung, Geruschimitation, Gestik und Mimik) Angebote zum Selbstlernen (z.B. bungsschlssel, bungssammlungen, Selbsttests)

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3. Reflexion ber Lern- und Verhaltensweisen Metakognitive Reflexionen Bewutwerden unterschiedlicher Lernweisen Optimierung eigener Lernweisen durch: a) Kennenlernen des eigenen Lernertyps b) Rckblick auf Lernerfahrungen und Austausch ber Lernerfahrungen (nach bestimmten wichtigen Inhalten; am Ende einer Einheit; Evaluation von Projekten; Lerntagebcher) c) Thematisierung des Unterrichts (als Thema einer Lehreinheit; Klassenzeugnis fr Lehrer usw.) und fr erwachsene Lerner d) Formulierung von Lernmotivationen und Lernbedrfnissen

(vgl. S. 209 ff.)

Reflexionen ber kulturspezifische Verhaltensweisen Bei der Auswahl kultureller Erscheinungen sollte den in Ausgangs- und Zielkultur scheinbar gleichen Erscheinungen der Vorrang gegeben werden, da sie am gefhrlichsten sind und am ehesten zu Miverstndnissen und Kommunikationsschwierigkeiten fhren . Folgende Bereiche kulturspezifischer Verhaltensweisen legen eigenkulturelle Reflexionen nahe: 1. Sitten und Gebruche 2. Sprachliche und nichtsprachliche Routinen (d.h. sprachliche Ausdrcke, Gesten und mimische Ausdrcke, die zur Gewohnheit geworden sind und weitgehend unreflektiert benutzt werden) 3. Sprachliche und nichtsprachliche Rituale (d.h. immer gleichbleibende Handlungsfolgen: Begrung, Einladung usw.) bzw. Gepflogenheiten (d.h. bewut gepflegte Handlungsweisen, z.B. Komplimente, Hflichkeitsformen, Gepflogenheiten beim Essen, auf Partys, beim telefonieren usw.) 4. Werte und Einstellungen; hierfr sind besonders literarische Texte geeignet

ACHTUNG: Man kann nicht einfach irgendwo ein paar interkulturelle Bausteine in ein ansonsten grammatik-, kommunikations-, oder wie auch immer orientiertes Lehrwerk einflechten (Rsler 1987, 24). Um Fremderfahrungen zu ermglichen, gengt es auch nicht, in einem Kapitel zum Beispiel eine Sprachreise nahezulegen oder einen Klassenaustausch zu thematisieren. Ebenso ist es unzulnglich, jeweils nach einem landeskundlichen Text die Frage zu stellen: Und wie ist es in Ihrem Land? Die Frderung einer differenzierenden Wahrnehmung eigener kulturspezifischer Ausprgungen bedarf vielmehr einer umfassenden Konzeption und einer stimmigen Progression der entsprechenden Inhalte und Anregungen (Nodari 1995, 220).

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Christian Thomas INTERKULTURALITT, PRAGMALINGUISTIK UND KRITISCHE KOMPETENZ IN NEUEN DaF-LEHRWERKEN Fallbeispiel: Die Suche 2 Quelle (am 19.09.2003): http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg_03_2/beitrag/thomas2.htm Inhalt: 1. Einleitung: Kriterien zur Begutachtung von Die Suche 2 2. Zu Konzeption und Struktur von Die Suche 2 2.1 Konzeption/Lehrziele 2.2 Fertigkeiten/Arbeitsmittel 2.3 Illustration und Layout 2.4 Didaktik: der Lernroman 2.5 bungen/Text- und Bildauswahl 2.6 Aspekte der Grammatikvermittlung 3. Landeskunde/interkulturelle Themenplanung 3.1 Mannheimer Gutachten/Beirat Deutsch als Fremdsprache 3.2 'Interkulturalitt', 'Kultur', und 'Stereotypen' im Zweitspracherwerb 3.3 Beispiel einer interkulturellen Methodik 3.4 Die Suche 2 im Blickwinkel interkultureller Didaktik und Methodik 4. Schlubemerkung

1. Einleitung - Kriterien zur Begutachtung von "Die Suche 2" Im Mittelpunkt dieses Beitrags steht die Beurteilung des DaF-Lehrwerks Die Suche 2. Hierbei werden Erkenntnisse der Zweitspracherwerbsforschung zu Rate gezogen, sowie Empfehlungen und Befunde des Mannheimer Gutachtens und des Beirats Deutsch als Fremdsprache bercksichtigt. Es soll berprft werden, inwiefern das Lehrwerk den Ansprchen gengt, die ein aktualisierter Stand von Forschung, Theorie und Praxis im Fremdsprachenerwerb stellt. Die Suche 2 folgt dem kommunikativen Ansatz. Kommunikative Anstze verstehen Sprache als Handlungsinstrument. Bei der Behandlung von Sprachformen und -strukturen ist es demnach wichtig, deren "funktionelle Bedeutung" sowie deren Einbettung in Kontexte zu bercksichtigen (vgl. Neuner, 1981, S. 14). Forschungsergebnisse besttigen, da Lernende Fremdsprachen kognitiv nach funktionell-pragmatischen Gesichtspunkten erwerben und da Kontexte fr das Verstehen und Produzieren von sprachlichen uerungen unabdingbar sind (vgl. Klein, 1986). Die kulturelle Komponente (als ein solcher Kontext) ist von der Sprache nicht abtrennbar. Sie schlgt sich unter anderem in den verschiedenen Kodes (zum Beispiel in Umgangsformen) und auch in der Grammatik nieder.1 Die Sprachpotentiale, wozu nach Beispielsweise mu die temporale Deixis im Deutschen, die unter anderem in Tempus und Verbflexion ausgedrckt wird, dem Kontextwissen der Hrer(-innen) angepat sein, um von
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Roche (1989, 123) mindestens kommunikative, kulturelle, grammatische und poetische gehren, sind miteinander verwoben. Kultur sollte daher nicht - wie bisher so oft - als 'fnfte Fertigkeit' ('fifth skill') im Fremdsprachenunterricht ein Schattendasein fristen.2 Darber hinaus ist es nicht genug, Kultur im Rahmen der Landeskunde einfach zu prsentieren, sie mu im interkulturellen Vergleich (dabei sowohl aus der Perspektive der Ziel- als auch der Ausgangskulturen - einschlielich der Reflexion auf die jeweils eigene Kultur/Sichtweise3) kritisch behandelt werden. Schon vor fast zwanzig Jahren hatte sich das Mannheimer Gutachten (Engel et al., 1978, S. 40ff.) fr den Einbezug kulturvergleichender Fragen, der Problematisierung der Erwartungshorizonte der Lernerinnen und Lerner sowie einer breiten Palette kultureller Themen/Kodes ausgesprochen (imaginative Literatur, Regionalismus, Hflichkeitsformen, und andere). Auch Der Beirat Deutsch als Fremdsprache (Weinrich et al., 1992) lieferte wertvolle Richtlinien fr die Kulturvermittlung. Der Kulturvergleich setzt die Erkenntnis voraus, da sich Kulturen mitsamt ihren Sprachpotentialen voneinander unterscheiden.4 Im Rahmen des Begriffs 'kritische Kompetenz' bietet Roche (1989, 124ff.) fnf Kriterien5 fr einen kulturkontrastiven Unterricht an, der ber diesen verstanden zu werden. Kognitive Kategorien wie z. B. Raum, Zeit und Modalitt werden in verschiedenen Kulturen unterschiedlich realisiert. Vgl. Klein, 1986, S. 117ff. 2 Webber, 1990, S. 132, weist darauf hin, da Kultur im Unterricht oft zur Auflockerung ("break from routine"), als eine Ansammlung von Tatsachen ("a number of facts") als Hintergrundinformation ("background information") oder schlicht als Rechtfertigung fr den Gebrauch audio-visueller Technik gebraucht wurde. 3 Roche (1994, 29) beanstandet, da im Lehrapparat des Tbinger Modells (Mog und Althaus, 1992 und Typisch Deutsch (Bahal-Thomsen et al., 1993) fast ausschlielich landeskundliche Aspekte der Bundesrepublik Deutschland behandelt werden, whrend (ursprnglich eingeplante) nordamerikanische Rezeptionsbedingungen und Verhltnisse kaum bercksichtigt sind. Vgl. auch die Beurteilung des Lehrwerks Sprachbrcke 1 (Mebus, 1987) in Strzelczyck, 1994, 111f. Aufgrund der Konstruktion eines generalisierten Auslands, wird in Sprachbrcke im Hinblick auf Deutschland "...die Fremdperspektive vor- und festgeschrieben".) 4 Trotz der durch unser Technologiezeitalter bedingten Globalisierungstendenzen kommt die Bedeutung solcher kulturellen Unterschiede in allen Lebensbereichen zur Geltung. Die Ttigkeit des Sprachlehrers ist mit der des Anthropologen und darber hinaus mit jeder anderen vergleichbar, die die hermeneutische Vermittlung zwischen verschiedenen Systemen und Diskursen in ihrer Zielsetzung beinhaltet. Vgl. Peck, 1992, 12; Kramsch, 1993, S. 206. Auch im internationalen Handel, in der Werbung und in anderen Bereichen der Wirtschaft spielen kulturelle Unterschiede eine wichtige Rolle - vgl. zum Beispiel deren Thematisierung in den verschiedenen Beitrgen von Nancy J. Adler, Roger E. Axtell, Gerald V. Barrett, Bernard M. Bass, und Richard Brislin. Wo diese Differenzen nicht bercksichtigt werden, entstehen Miverstndnisse zwischen den Angehrigen verschiedener Kulturen (Webber, 1990, 133f.). Webber zeigt anhand eines Beispiels aus der Medienpraxis, wie die kulturspezifischen semantischen Felder des deutschen Begriffes "Schwein" und des englischen "swine" und "pig" zu Miverstndnissen zwischen englischen und deutschen Muttersprachlern (Lesern) fhren. 5 Diese lauten wie folgt: "1. Themen und Texte mssen kritisch im Sinne von konstitutiv und relevant fr eine Gesellschaft sein. 2. Die Themen und ihre textuelle Wiedergabe sollen kritisch als gesellschaftsintern kontrovers sein. 3. Das interkulturelle Spannungspotential in der Thematik sollte fr das Fremd- und Eigenverstndnis nutzbar gemacht werden. 4. Sowohl die inter- als auch die intrakulturellen Spannungen sollen in ihrer vollen Gegenstzlichkeit behandelt und nicht eingeebnet werden. 5. Das Lernziel des selbstndigen Umgangs mit
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die Entwicklung einzelner Kompetenzen hinaus die kritische Denkfhigkeit der Lernenden, das "[A]nalysieren", "[V]ergleichen" und "kreativ[e] [W]eiterverarbeiten" des Sprachmaterials beanspruchen soll (Roche, 1989, 123). Diese Aktivitten sind auch Bestandteil der pragmatischen Lernerleistungen, wie sie die Forschung herausgearbeitet hat (zum Beispiel nach Klein (1986), der sie unter den berbegriffen Analyse, Synthese, Einbettung, Vergleich erfat6 - und ohne die der Erwerb der Zielsprache nicht mglich ist. Aufbauend auf dem Konzept einer 'kritischen Kompetenz' entwickeln Roche und Webber (1994) in ihrem Textbuch Fr- und Widersprche eine nutzbare interkulturelle Methodik, die wir heranziehen, um die Landeskundeprsentation in Die Suche 2 zu prfen. 'Kritische Kompetenz', Ausbildung der Sprachpotentiale, Kommunikativitt, Kontextualismus, pragmatische Prinzipien und Interkulturalitt, bilden den Rahmen fr die nachfolgende Untersuchung.7 DEN TEXT DER UNTERSUCHUNG UND DIE VERWENDETE LITERATUR LADEN SIE SICH BITTE BEI BEDARF AUS DEM INTERNET. LITERATUR 1. Lehrwerke Behal-Thomsen, Heinke, Lundquist-Mog, Angelika, Mog, Paul, & Althaus, Hans-Joachim. (Hrsg.). (1993). Typisch Deutsch? Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Mentalitt. Berlin, Mnchen: Langenscheidt. Eisman, Volker, Schneider, Peter, Altschler, Ursula, Rothenhusler Rainer, & Thurmair, Maria. (1996). Die Suche 2. Berlin, Mnchen: Langenscheidt. Enzensberger, Hans Magnus, Eismann, Volker, Van Eunen, Kees, Helmling, Brigitte, Kast, Bernd, Mummert, Ingrid, Thurmair, Maria. (1993). Die Suche 1 . Mnchen: Langenscheidt. Mebus, Gudula et al. (1991). Sprachbrcke 2. Mnchen: Klett. Mebus, Gudula et al. (1987). Sprachbrcke 1. Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Klett.

textuellen, kulturellen/gesellschaftlichen Eigenschaften oder gar Widersprchen (die kritische Kompetenz) darf nicht nur als Endprodukt des Unterrichts erwartet, sondern es mu stndig im Unterricht geprobt und entwickelt werden". Klein identifiziert in Bezug auf Givon, 1979, weitere pragmatische Prinzipien, nach denen Lerner das 'Syntheseproblem' ("problem of synthesis") lsen, z. B. die Gliederung von uerungen nach Thema/Rhema-Kriterien. Givon bezeichnet den pragmatischen Kommunikationsmodus als `universalen gemeinsamen Nenner' ("universal common denominator") aller Sprachen. Dieser spielt nicht nur in frhen Lerneruerungen eine ausschlaggebende Rolle, sondern prgt auch andere Kommunikationsformen. Auch Klein versteht diese Prinzipien nicht als sprachspezifisch limitiert. 7 Die vorliegende Untersuchung ist aus einer Seminararbeit fr den Kurs German 505 ("The Acquisition of German as a Foreign Language") an der University of British Columbia hervorgegangen. Bibliographische Angaben zu Die Suche 2 befinden sich unter Eismann et. al., 1996.
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Mller, Martin et al. (1996). Moment Mal! Lehrwerk fr Deutsch als Fremdsprache. Lehrbuch 1. Berlin: Langenscheidt. Neuner, Gerd, Scherling, Theo, Schmidt, Reiner, & Wilms, Heinz. (1986). Deutsch aktiv Neu 1. Ein Lehrwerk fr Erwachsene. Mnchen: Langenscheidt. Roche, Jrg, & Webber, Mark J. (1994). Fr- und Widersprche. Ein integriertes Textbuch fr Colleges und Universitten. New Haven, London: Yale UP. Van Eunen, Kees et al. (1987). Deutsch aktiv Neu. Ein Lehrbuch fr Erwachsene. Grundstufe 2. Berlin: Langenscheidt. Vorderwhlbecke, Klaus, & Vorderwhlbecke, Anne. (1995). Stufen International. Mnchen: Klett. 2. Forschungsliteratur Brigham, John C. (1971). Ethnic stereotypes. Psychological Bulletin, 76 (1), 15-38. Buttjes, Dieter. Kultur und Identitt. Landeskundliches Lernen im Bereich Deutsch als Fremdsprache. (1981). Zielsprache Deutsch, 18 (3), 2-10. Engel, Ulrich et al. (1978). Mannheimer Gutachten zu ausgewhlten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache (Bd. 1/ 3. Aufl.). Heidelberg: Julius Groos. Givon, Talmy. (1979). From discourse to syntax: grammar as a processing strategy. Discourse and Syntax, 12. In Talmy Givon. (Hrsg.). Syntax and Semantics (Bd. 12). (S. 81-112). New York: Academic Press. Ihekweazu, Edith. (1987). Wieweit mu das Forschungsobjekt das Forschungsobjekt sein? In Alois Wierlacher. (Hrsg.). Perspektiven und Verfahren interkultureller Germanistik. (S. 141155). Mnchen: Iudicium. Jones, Michael C. (1989). Identity, critique, affirmation: a response to Hinrich Seeba's paper. German Quarterly, 62 (2), 155-157. Kast, Bernd, & Neuner, Gerhard. (Hrsg.). (1994). Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fr den fremdsprachlichen Deutschunterricht. Mnchen: Langenscheidt. Klein, Wolfgang. (1986). Second Language Acquisition. bersetzt von Bohuslav Jankowski. Cambridge: Cambridge UP. Kramsch, Claire. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford UP. Levelt, Willem J. M. (1989). Speaking. From Intention to Articulation. Cambridge: MIT Press. Mog, Paul, & Althaus, Hans-Joachim. (Hrsg.). (1992). Die Deutschen in ihrer Welt. Tbinger Modell einer integrativen Landeskunde. Berlin, Mnchen: Langenscheidt.

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Copyright 1998 Zeitschrift fr Interkulturellen Fremdsprachenunterricht --------------------------------------------------------------------------Thomas, Christian. (1998). Interkulturalitt, Pragmalinguistik und Kritische Kompetenz in neuen DaF-Lehrwerken. Fallbeispiel: Die Suche 2. Zeitschrift fr Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 3(1), 36 pp. Available: http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg_03_2/beitrag/thomas2.htm

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Christian Thomas: Interkulturalitt ... (http://www.spz.tu-darmstadt.de/projekt_ejournal/jg_03_2/beitrag/thomas2.htm) Kritische Kompetenz


Fnf Kriterien fr kulturkontrastiven Unterricht zur Entwicklung der kritischen Denkfhigkeit der Lerner (Analysieren/ Vergleichen/kreative Weiterverarbeitung): 1. Themen und Texte konstitutiv und relevant fr eine Gesellschaft 2. Themen und Texte kritisch als gesellschaftsintern kontrovers 3. Interkulturelles Spannungspotential der Thematik fr Fremd- und Eigenverstndnis nutzbar 4. Inter- und intrakulturelles Spannungen sollen nicht eingeebnet werden 5. Lernziel kritische Kompetenz als stndiger Prozess (entwickeln und erproben)

Ausbildung der Sprachpotentiale


Kommunikatives Kulturelles Grammatisches Poetisches

Kommunikativitt
Sprache als Handlungsinstrument: Funktionale Bedeutung von Formen und Strukturen Einbettung in Kontexte Kultur als ein solcher Kontext ist von Sprache nicht abtrennbar

! alle vier Sprachpotentiale sind miteinander verbunden! ! Kultur gleichberechtigt/integrativ und nicht als 5. Rad am Wagen! ! Kultur muss im interkulturellen Vergleich kritisch behandelt werden.

Pragmatische Prinzipien

Interkulturalitt

Kontextualismus
Einbettung des Sprachlernens in Kontexte

Pragmatische Lernerleistungen zum Erwerb der Eine nutzbare interkulturelle Methodik Zielsprache, wie: Analyse Synthese Einbettung Vergleich (also allgemeine geistige Fhigkeiten, die fr FS-Lernen und Fremdkulturlernen gebraucht werden und beim FS-Lernen zu entwickeln sind)

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Hermann Funk: Lehrwerke und andere neue Medien. Zur Integration rechnergesttzter Verfahren in den Unterrichtsalltag. - In: Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts. Heft 2/1999 = 21 Neue Medien im Deutschunterricht. - S. 5 - 12.

Abb. 1 (S. 5): Leistungsbereiche des Computers im FU

Computer im Fremdsprachenunterricht

Training Vom Drill bis zur komplexen Simulation

Kommunikation z.B. Kontakte ber die Klasse hinaus - fr Lehrende und Lernende

Kognition z.B. Hilfen beim Verstehen von Grammatik, Hrund Lesetexten

Information z.B. landeskundliche Informationen mit Hilfe von Lexika und Internet

Textverarbeitung Computer als Schreibmaschine mit Korrekturfunktio n

Abb. 2 (S. 6): berlegungen vor dem Einsatz von Computern im FU

Didaktische und methodische Fragen vor dem Einsatz von Rechnern im Fremdsprachenunterricht
1. Kann ich das gleiche Ziel ebenso gut und so rasch mit traditionellen Medien erreichen? 2. Welchen Mehrwert liefert mir das neue Medium, z.B. fr Motivation, zustzliche Lernziele, Zeitersparnis etc.? 3. Wie beteilige ich ggfs. Die medialen Habenichtse in meiner Klasse an Arbeit und Erfolg? 4. Wie organisiere ich den mglichen Rcklauf an Produkten und Erfahrungen aus der individuellen Arbeit an Computer und Internet in die Klasse?

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Abb.3 (S. 8): Landeskunde im Medienverbund

Landeskundeunterricht
Lehrbuch CD-ROM/Arbeitsbuch Internet-Leitseite Verbindungen zu aktuellen landeskundlich auswertbaren Seiten zu den jeweiligen Lehrwerkkapiteln Arbeitshinweise fr Lehrende und Lernende Ggf. zustzliche Aufgaben und Projektvorschlge Kontaktvermittlung: z.B. Hinweis auf andere Gruppen, die am gleichen Thema arbeiten, ber die Mailing-Liste

Training sprachlicher Vermittlung einer landeskundlichen Mittel, z.B. Grammatik, Grundkonzeption, etwa Wortschatz, des interkulturellen Lesestrategien, etc. Ansatzes Vorlagen fr individuelle Entwicklung einer Trainingsphasen und fr positiven Fragehaltung die Selbstevaluation Definition und Einfhrung sprachlicher Mittel

Abb. 4 (S. 9): Probleme und Chancen eines internetgesttzten Landeskundeunterrichts fr die Lehrenden Probleme Chancen Die Lernenden sind eventuell kompetenter Die Lernenden sind eventuell kompetenter und informierter als ihre Lehrenden und informierter als ihre Lehrenden Die Ergebnisse sind schwerer Ergebnisoffener Landeskundeunterricht kontrollierbar als im herkmmlichen Unterricht Technische Komplexitt und Motivation dank medialer Prozesskontrolle Verfgbarkeit des Mediums durch die Lernenden Organisation des sozialen Aspekts des Training partnerschaftlichen Lernprozesses Problemlsens "Classroom management", das Herstellen Ausprobieren neuer Formen von eines gemeinsamen "Lernerlebnisses" ist Lernuntersttzung statt Perfektionierung komplizierter von Lehrmethoden Informationsflut ohne Selektionskriterien Informationsflut, Aufbau von und landeskundliche "Qualittskontrolle" fremdsprachlicher Informationsverarbeitungskompetenz Demotivation durch sprachliche Hohe sprachliche Anforderungen durch berforderung motivierende authentische Texte Verzicht auf systematische Landeskunde Entwicklung einer landeskundlichen Fragehaltung, Freude am Finden und Konstruieren Landeskundlicher "Wahrheitsgehalt" von Aufbau einer kritischen Informationen, berprfbarkeit Rezeptionskompetenz Individualisierung des Lernprozesses Individualisierung des Lernprozesses
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S. 12:

Thesen zur Entwicklung der Lehrwerke im Konzert mit den neuen Medien These 1
Das Streben nach zeitlicher landeskundlicher Aktualitt von Lehrwerken wird durch das Internet eigentlich berflssig. Die Aktualitt von Lehrwerktexten fr. die Lernenden entsteht durch ihren Inhalt, nicht durch das Produktionsdatum. Die Aufmerksamkeit der Lehrwerkautoren sollte motivierenden Texten ohne Verfallsdaten gelten - und der didaktisch methodischen Aktualitt.

These 2
Das visuelle Konzept von Lehrwerken wird sich durch das Internet verndern. Das Lehrwerk wird seine Funktion als Lieferant bunter Landeskundefotos mehr und mehr verlieren. Solche Fotos sind fr die Verlage teuer in Bezug auf die Abdruckrechte und meist nicht mehr aktuell. Fotos von Sportlern, Popstars und Stadtansichten (Autos, Gebude, Mode) wirken schon nach wenigen Jahren veraltet.

These 3
Der Anspruch, dass Lehr- und Arbeitsbcher alle fr den Lernprozess ntigen Aufgaben, bungen und Materialien enthalten sollten, kann nicht lnger aufrecht erhalten werden. Dem Lehrbuch als Kernmedium fllt mehr die Aufgabe des Wegweisers durch die Nutzung der Peripherie-Medien zu.

These 4
Das Lehrwerk wird zum "Pflegefall". Die Verlage mssen sich mehr und mehr der Aufgabe stellen, ein vielfltiges, von Lehrenden und Lernenden nutzbares Service-Angebot zum Lehrwerk bereit zu halten. Die gegenwrtigen Leitseiten der Erwachsenenlehrwerke erfllen diese Funktion zum Teil bereits.

These 5
Damit ist auch fr die Autorinnen und Autoren die Arbeit am Lehrwerk mit der Manuskriptabgabe nicht mehr abgeschlossen. Fr Verlage und Autoren bleibt die Aufgabe der Qualittskontrolle bei den eingespeisten Angeboten in die Leitseiten. Die Delegation dieser Aufgaben an externe Pflegedienste kann auch die Einheitlichkeit einer didaktischen Konzeption zerstren.. Die Folgen sind hnlich wie beim Wechsel des Autorenteams von einem Band zum anderen.. Zustzliche bungsangebote sollten sich im Rahmen der allgemeinen didaktischen Konzeption des Lehrwerks bewegen. Das Herunterladen von Grammatikbungen aus dem Internet, die man frher anderswo kopierte, ist noch kein Fortschritt.

These 6
Die Synchronisation der Lernmedien, ihre didaktische und methodische Kongruenz, die Transparenz, Feinabstimmung und Handhabbarkeit flexibler Lehr-/Lernsysteme in der Praxis werden neue Kriterien einer Lehrwerkanalyse, die bisher selten ber das Lehrbuch hinaus schaut

These 7
Die Funktion des Lehrwerks als Ankermedium des Fremdsprachenunterrichts wird auch in Zukunft erhalten bleiben, weil ber das Lehrwerk noch am ehesten
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das soziale Miteinander in der Kursgruppe strukturiert werden kann, Lernprogression organisiert und berprft werden kann, Lehrenden das Angebot einer praktikablen Unterrichtsstrukturierung gemach werden kann, angesichts ihrer Stundenbelastung ein unverzichtbarer Service, Erkenntnisse aus der fachdidaktischen Forschung auf diesem Weg in den Lehr/Lernprozess bermittelt werden knnen und damit Ausbildungsdefizite bei den Lehrenden durch eine entsprechende Strukturierung von Lehrerhandreichungen wenigstens ansatzweise kompensiert werden knnen.

These 8
Wenn Lehrwerke damit ihre Materiallieferantenfunktion zugunsten ihrer sozialen Drehbuchfunktion einschrnken, knnten sie weniger bunt, dnner und billiger werden und damit auch didaktisch/methodisch leichter zu aktualisieren.. Ausgerechnet die amerikanischen 50 Dollar / 500 Seiten - Lehrwerke wirken hier wie die Dinosaurier der Lernmedien.

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Die Quelle des folgenden Auszuges ist: Kast/Neuner (Hrsg.): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fr den fremdsprachlichen Deutschunterricht. - Langenscheidt, 1994 (Reihe: Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis). S. 42 88

Lehrwerkforschung: Einzelaspekte

Bernd Kast 2.2. Die vier Fertigkeiten


In der von Lutz Gtze beschriebenen dritten Lehrwerkgeneration, den Lehrwerken der ersten kommunikativen Phase, dominiert die Sprechfertigkeit. Die rezeptiven Fertigkeiten, aber auch das Schreiben, wurden vernachlssigt. Ein Blick in neuere und neueste Lehrwerke zeigt, da sich die einseitige Betonung von Sprechen zugunsten einer strkeren Bercksichtigung der anderen Fertigkeiten verschoben hat. Nur das Schreiben wird nach wie vor sehr stiefmtterlich behandelt; der systematische Aufbau einer Schreibkompetenz, variationsreiche bungen und eine Verbindung von Schreibaktivitten mit anderen Fertigkeiten fehlen noch immer. Eine theoretische oder pragmatische Begrndung dafr gibt es nicht. Seit langem fordern Sprachlehrforscher und Didaktiker eine Integration der Fertigkeiten und sprechen von aufeinander bezogenen Fertigkeitsbereichen, einmal weil das in Realsituationen auch so ist: Man hrt und spricht abwechselnd, man hrt/liest und macht sich Notizen, man liest und spricht darber usw., zum andern weil Erkenntnisse der Spracherwerbsforschung und Lernpsychologie das nahelegen. Aufgrund dieses Diskussionsstandes sollten in einem Lehrwerk alle Fertigkeiten gleichrangig reprsentiert sein, sollten zu allen Fertigkeiten variationsreiche bungen angeboten werden und sollten in verschiedenen Aufgaben und bungen die Fertigkeiten aufeinander bezogen und integriert behandelt werden. 42 Fragen ans Lehrwerk: Werden alle Fertigkeiten angeboten? Mit welcher Gewichtung werden die einzelnen Fertigkeiten angeboten? Sind fr alle Teilfertigkeiten gesonderte bungsangebote vorhanden? Gibt es Teilfertigkeiten integrierende bungsformen?

2.2.1. Hren
Beim Hrverstehen unterscheidet man zwei Aktivitten a) die direkte face-to-face-Kommunikation und b) die interaktionslose, indirekte Kommunikation. Whrend die erste Aktivitt im Klassenzimmer nur beschrnkt zwischen Lehrer und Schler und unter den Schlern selbst mglich ist und nur in Ausnahmefllen auerhalb des Klassenzimmers stattfinden kann, bietet die zweite Aktivitt ber Hr- und Videokassetten, in
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einigen Lndern auch ber Radio und Fernsehen, zahlreiche Mglichkeiten; der Schler kann sich spontane Gesprche, Interviews, Diskussionen, Reportagen, Nachrichten, Hrspiele, Songs und Lieder usw. anhren. Auf diese Weise wird der Schler nicht nur ber eine fremde Kultur informiert, sondern er nimmt an ihr teil. Hrtexte sollten, wo immer es geht, auch landeskundliche Informationen enthalten und mitteilen. Fragen ans Lehrwerk: Sind beide Aktivitten bercksichtigt? Welche Hrtexte werden angeboten? Welche bungsangebote gibt es fr die face-to-face-Kommunikation? (z.B. auf Band Sprecher A, Schler bernimmt die Hrer- und Sprecherrolle B) Welche landeskundlichen Informationen werden anhand der Hrtexte mitgeteilt? Sind diese Informationen fr den Schler relevant? Sind diese Informationen aktuell und reprsentativ?

Die fremdsprachliche Hrsituation kann durch weitere Differenzierungen charakterisiert werden: - Die gesprochene Sprache, die gehrt wird, kann spontan oder nichtspontan sein. Beispiele fr spontan gesprochene Sprache sind freier Dialog, freier Monolog, ein Gesprch mit mehreren Teilnehmern (Multilog) usw. Die spontanen, unvorbereiteten Situationen sind fr das Training des Hrverstehens weniger geeignet als spontan gesprochene, aber vorbereitete Textsorten, wie z.B. Interviews. - Die Sprache kann authentisch oder nichtauthentisch sein, d.h., sie ist dem realen Kontext einer fremden Kultur entnommen, oder sie ist didaktisch aufbereitet mit Blick auf den Spracherwerbsproze (bearbeitet, vereinfacht, innerhalb bestimmter struktureller und lexikalischer Grenzen verfat, mit grammatikalischen Schwerpunkten). 43 Spontan/nichtspontan, authentisch/nichtauthentisch bestimmen u. a. den Schwierigkeitsgrad eines Hrtextes. (Direkte), spontane, nichtauthentische Texte sind in der Regel leichter als (indirekte), nichtspontane, authentische Texte. Fragen ans Lehrwerk: Welche Hrsituationen (spontan/nichtspontan, authentisch/nichtauthentisch) werden angeboten, welche fehlen (Dirven, 1977, S. 5-8). ' Ist eine Progression erkennbar von leicht zu schwer?

Das bungsangebot mu gezielt die einzelnen Komponenten des Hrverstehens auf| bauen, die Komplexitt der Hrtexte mu zunehmen, so da der Text nicht nur intensiv, sondern auch extensiv rezipiert werden kann, nach der Formel: so intensiv wie ntig und so extensiv wie mglich. Der Schler mu an den Texten Strategien anwenden knnen, um unbekannte Lautfolgen und Wrter zu erschlieen und die Zusammenhnge zu erfassen. Diese Strategien mssen gebt werden. Sinnvollerweise unterscheidet man zwischen (a) bungen zur Lenkung der Hrerwartung (sie werden dem Hren vorangestellt und steuern den Hrproze) und
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(b) bungen zur Kontrolle des Hrprozesses (sie haben die Aufgabe, nach einer ungesteuerten, globalen Hren die wichtigsten Informationen zu sammeln). Beide Aufgabentypen lassen sich kombinieren, indem der Text - ungelenkt vorgespielt wird, dann mit Hilfe von bungen die wichtigsten Aspekte erarbeitet werden; vor einem zweiten Hren werden dann gezieltere und detailliertere Aufgaben gestellt; - erst vorgespielt wird, nachdem eine Erwartungshaltung aufgebaut worden ist; danach wird anhand weiterer bungen der Text weiter erschlossen und sein Verstndnis berprft. An beide Aufgabentypen kann sich eine sprachhandlungsorientierte Phase anschlieen, in der das Hrmaterial fr die eigene Sprachproduktion ausgewertet wird bzw. das Thema/die Kommunikationssituation weiter ausgearbeitet wird. (Vgl. auch die Einteilung von bungen vor, whrend und nach dem Hren, die Barbara Dahlhaus [1993] vorgenommen hat.) Fragen ans Lehrwerk: Gibt es bungen, die den Hrtexten vorangestellt werden und den Hrproze steuern? Gibt es bungen, die den Hrproze kontrollieren? Sind Aktivitten vorgesehen, in denen das Hrmaterial fr die eigene Sprachproduktion eine Rolle spielt?

Die folgenden bungen orientieren sich an der von Adelheid Schumann aufgestellten Liste (1989, S. 203); vgl. dazu auch Solmecke, 1993, S.53-96): 44 1. bungen, um Hrunterschiede erkennen zu knnen (Hrdiskrimination)
-

hnliche Phoneme unterscheiden (Sag, Sack; Flo, Ru): Alternativantworten (Wrter im Text markieren); Morpheme unterscheiden, morpho-syntaktische Formen erkennen (dem groen Mann/den groen Mann): Alternativaufgaben, Lckenaufgaben (Lckendiktat), Lckenaufgabe und richtig/falsch (welches Wort hast du gehrt?); Morphemunterschiede heraushren (gleich/ungleich): Alternativantworten, Wiedererkennen; Intonationen unterscheiden oder definieren (Aussage, Frage, Bitte): multiple-choice, Selektionsaufgaben; Satzteil- oder Satzgrenzen erkennen (Interpunktion markieren): Lckenaufgabe, Textvorlage ohne Interpunktion, Anfang/Ende eines Satzes unterstreichen; Wrter erkennen: vorliegende Liste nummerieren in gehrter Reihenfolge; Leitfragen: Welche Farben usw. werden genannt?

2. bungen zur Semantisierung


-

Sinnkonstituierende Elemente heraushren (Personen, Ort, Zeit, Handlung, Thema): multiple-choice, Fragen, W-Fragen, nonverbale Reaktionen (Finger strecken/aufstehen, wenn . . . gehrt wird; zeichne . . ., wenn Sie Mann/Frau sind;

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machen/bauen/basteln/zeichnen/fertigmachen usw., was man hrt), Zusammenfassung schreiben; welche Stze fassen das Gehrte am besten zusammen? Textvergleich Mutter-/Fremdsprache: Was ist im gehrten DaF-Text gleich/anders? Sinnkonstituierende Elemente unterscheiden (Personen . . .): Zuordnungsaufgaben (Bild-Aussage): Bilder in gehrte Reihenfolge bringen/nummerieren, Schema/ Raster ausfllen; Sinnvarianten erkennen (Synonyme): Altemativantworten, Selektionsaufgaben; Wortfamilien heraushren und zusammenstellen (Basiswortvorgaben): Selektionsaufgaben; Schlsselwrter erkennen und zusammenstellen (themenzentriertes Wortfeld): Lckenaufgaben (Wrter/Satzteile ausfllen; Wrter sind in alphabetischer Reihenfolge vorgegeben), Selektionsaufgaben; Schlsselwrter kontextualisieren (Kontext zu vorgegebenen Begriffen): Selektionsaufgaben, Wortigel, Darstellungen; Kollokationen erkennen (z.B. Verb-Nomen-Verbindungen): Lckenaufgaben.

3. bungen zur Textstrukturierung


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Satzteil- oder Satzgrenzen erkennen (Interpunktion markieren): Lckenaufgaben, Anfang/Ende eines Satzes unterstreichen; Handlungs- oder Argumentationsablufe erkennen (Bild-/Satzfolgen ordnen): Zuordnungen, richtig/falsch, Bilder nummerieren in Reihenfolge des gehrten Textes; Antizipationen (Band stoppen), W-Fragen, Auftrag erledigen (Stadtplan . . .), Fludiagramm ausfllen; Kernstze isolieren (Subjekt-Verb-Objekt): Selektionsaufgaben; Referenzstruktur erkennen (Verweisungssystem): Lckenaufgaben, Spalten ausfllen;

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-

Textgliederung durchschauen (Gliederungsmerkmale): Selektionsaufgaben; Textaufbau und Argumentationsstruktur erkennen (Verknpfungsstellen markieren): Selektionsaufgaben; Textzeilen, Titel oder Bilder zuordnen"; Textsorte erkennen (texttypologische Kennzeichen): Definition, Bezeichnung, multiple-choice.

4. bungen zur Situations- und Intentionsbestimmung


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Sprechintentionen, affektive Haltung erkennen und unterscheiden (Aussage, Frage, Besttigung, Verneinung, Bitte, formell/informell, Angst/Freude usw.): multiplechoice, Selektionsaufgaben.

5. bungen zum Sprachwissen


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Strukturmerkmale der gesprochenen Sprache erkennen (Anakoluth, Parallelismus, j Ellipse, Redundanz): Selektionsaufgaben, Transkriptionsaufgabe; J Lexikalische Merkmale der gesprochenen Sprache heraushren (Abtnungspartikel, Gliederungssignale): Lckenaufgabe; "-| Gesprochene und geschriebene Sprache unterscheiden (Textvergleich geschrieben/l gesprochen): Selektionsaufgaben.

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Fragen ans Lehrwerk: Gibt es ausreichend und abwechslungsreiche bungen zur Hrdiskrimination? Gibt es gengend bungen zur Semantisierung? Gibt es abwechslungsreiche bungen zur Textstrukturierung? Gibt es bungen zur Situations- und Intentionsbestimmung? Gibt es bungen zum Sprachwissen? Sind die bungen aus den genannten Bereichen ber das ganze Lehrwerk verteilt?

2.2.2. Sprechen
hnlich wie beim Hren, kann man auch beim Sprechen zwischen zwei Aktivitten j unterscheiden: a) das direkte face-to-face-Gesprch und b) die mndliche Kommunikation ber einen Kanal mit wechselnder Hrer/Sprecher-Rolle (Telefon). Alle anderen Formen sind fr den Fremdsprachenunterricht in der Grund- und Mittelstufe nicht relevant. Gesprochen wird in deutschsprachigen Lndern im Kontakt mit Muttersprachlern oder im eigenen Land oder in Drittlndern als lingua franca oder ebenfalls mit Muttersprachlern. Hiervon ausgehend, hat die Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache (Baldegger/ Mller/Schneider, 1981) einen Entwurf vorgelegt, der fr das Sprechen u. a. folgende Lernziele nennt (S.26): | Die Lernenden sollen fhig sein: spontan, in einfacher, verstndlicher und mglichst angemessener Form 46
-

ihre Bedrfnisse, Wnsche, Absichten, Erfahrungen, Meinungen oder Gefhle zu uern; mit krzeren uerungen zu reagieren auf situativ oder im Gesprchsablauf erwartbare uerungen anderer; sich aktiv mit Informations- oder Meinungsuerungen an Gesprchen zu Alltagsthemen zu beteiligen; wenn ntig, die Gesprchspartner um Formulierungshilfe, um langsameres, deutlicheres Sprechen, um Wiederholungen oder Paraphrasierung zu bitten.

Eingeschlossen werden die Fertigkeiten, - telefonisch kurze Informationsgesprche zu fhren und Abmachungen zu treffen. Diese Aktivitten spielen sich in bestimmten sozialen Domnen ab, das heit in Aktivittsfeldern, in denen spezifische Normen gelten, die ein fr diese Sphre typisches Verhalten und Sprachverhalten bedingen". Als solche Domnen werde genannt: (a) Familienleben, (b) Arbeitsleben und Ausbildung, (c) Freizeit (Bekanntschaften, Geselligkeit, kulturelles Leben), (d) ffentliche und private Dienstleistungsinstitutionen, (e) Massenmedien, (f) sonstige Bereiche (z.B. Kirche, Militr) (Baldegger/Mller/Schneider, 1981, S. 18).
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Fragen ans Lehrwerk: Sind beide Aktivitten bercksichtigt? Welche Lernziele, die auch Sie fr relevant halten, strebt das Lehrwerk an? Welche sozialen Domnen spielen im Lehrwerk welche Rolle? Was ist berakzentuiert? Was fehlt?

Fr die Grund- und Mittelstufe lassen sich folgende Lernziele ableiten: - Formulieren einfacher Fragen und Antworten; - Beantwortung von Fragen zu behandelten Texten; - Stellungnahmen zu Texten und Sachverhalten; - (re)aktive Teilnahme an (kurzen) Gesprchen; - Beschreibungen (eigene Umwelt, Bilder usw.) und Berichte (Tagesablauf, Ereignisse aus der eigenen Umwelt: Ereignisse, Beobachtungen usw.); - Einholen und Erteilen von Ausknften (Fragen, Aufforderungen, Bitten, Wnsche, Entgegnungen usw.); - Dienstleistungs- und Unterhaltungsgesprche, Meinungsuerungen; - Wiedergabe von (Bild-)Geschichten und behandelten Texten; - Beschreibung von Handlungsablufen. In vielen, wenn nicht sogar in den meisten Fllen finden solche Gesprche zwischen mutterund fremdsprachigen Partnern statt. Deshalb sollten auch Kommunikationssituationen bercksichtigt werden, die in spteren Realsituationen mit groer Wahrscheinlichkeit eine Rolle spielen werden (Knpfen von Kontakten; Begrung, Vorteilen, Verabschiedung; Gre, Verabredung, Einladung; Austausch von Erfahrungen, Erlebnissen und Kenntnissen [z.B. ber das eigene Land] usw.). Wenn die Konstellation Mutter- und Fremdsprachiger als Gesprchspartner hufig vorkommt, 47 sollten auch Themen aus dem Land des Lernenden Gesprchsgegenstand sein (vgl. dazu: Desselmann, 1983, S. 8 und 10). Fragen ans Lehrwerk: Sind die genannten Ziele im Lehrwerk bercksichtigt? Welche? Welche nicht? Unterbreitet das Lehrwerk Angebote fr Kommunikationssituationen, in denen sich Mutter- und Fremdsprachler gegenberstehen? Wie wird dieser Aspekt bercksichtigt?

Das bungsangebot mu sowohl die Teilfertigkeiten, als auch die komplexe For des Sprechens umfassen; es sollten bungen angeboten werden, die Kommunikation vorbereiten, aufbauen, strukturieren und simulieren bzw. sind. Diese bungen sollten fr jede Unterrichtsstunde vorgesehen werden, aber immer in kurzen Phasen eingebettet in andere Fertigkeitsbereiche. Aufbauende und strukturierende bungen konzentrieren sich auf bestimmte sprachliche Elemente, ..Redemittel, Strukturen, Teilaspekte, die oft wiederholt und variationsreich eingebt werden. Wenige Teilaspekte werden in vielen Minisituationen gebt. In den komplexeren bungen werden dann diese Teilaspekte aufeinander bezogen und in einer umfassenderen Situation gebt. Echte Konversation ist situationsgebunden; deshalb mssen die situationellen Bedingungen, unter denen gesprochen wird, mitgeteilt werden: Zeit

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und Ort, Sprecherrollen, Vermutungen der Gesprchspartner, Gesprchsthemen, Intentionen der Sprecher, relevantes Vorwissen usw. Die Sprechbungen selbst mssen motivierend, die Inhalte sinnvoll sein, etwas mit der Lebens- und Erfahrungswelt der Schler zu tun haben: Beim Sprechen sollte etwas mitgeteilt werden, was der Gesprchspartner noch nicht wei; es sollten Fragen gestellt werden, auf die man noch keine Antwort wei. Zu denken wre an sogenannte Informationslckenbungen (information gap"), d.h., bei Partnerbungen verfgt A ber Informationen, die B nicht hat, aber bekommen mchte. Beispiel: A hat Zeichnung, die B nicht kennt. B mu anhand der Beschreibung von A zeichnen. Zu denken wre auch an Geheime-Wahl-bungen (secret choice"), d.h., bei Partnerbungen trifft A eine Wahl, die B nicht kennt (und umgekehrt), und beide raten,wer welche Entscheidung getroffen hat. In einem Lehrwerk sollten verschiedene interaktive bungen von Anfang an vertreten sein. Voraussetzung fr das Sprechen ist ein Sprechanla, eine Intention. Dabei kann es sich um verbale und/oder um nichtsprachliche Impulse handeln (Gerusche, Illustrationen, Fotos, Bildergeschichte, Video usw.). Besonders im Anfngerunterricht ist es wichtig - ausfhrliche Strukturierungshilfen zu geben, damit die sprachlichen Handlungen geplant werden knnen; - dem Schler Zeit zu lassen, die uerungen zu durchdenken und vorbereiten lassen; - Teiluerungen schriftlich fixieren zu lassen bzw. eine Stichwortskizze anfertigen! zu lassen (nicht die ganze mndlich geplante uerung aufschreiben lassen!); 48
-

den Schlern Redemittel anzubieten, um das sprachlich realisieren zu knnen, was er sagen mchte. Die ihm zur Verfgung stehenden Mittel reichen nicht aus, das adquat auszudrcken, was er sich in der vorab stattgefundenen Konzipierungsphase berlegt hat. Auerdem mu bei einer solchen Diskrepanz zwischen Ausdrucksbedrfnis und Ausdrucksmglichkeit der Lernende daran gewhnt werden, die in der Muttersprache vorgeplante Aussage fremdsprachig umzustrukturieren und Ersatzlsungen bzw. bestimmte Vereinfachungen zu finden (Desselmann, 1983, S. 27). bungen dazu bestehen im Paraphrasieren, Zusammenfassen, Erstellen von vereinfachten Paralleltexten, Prcis usw.

Fragen ans Lehrwerk: Gibt es bungen, die mndliche Kommunikation vorbereiten, aufbauen, strukturieren und simulieren? Werden die Situationen beschrieben, in denen gesprochen werden soll (situationelle Einbettung)? Werden in Minisituationen wenige sprachliche Teilaspekte und in Maxisituationen mehrere aufeinander bezogene Teilaspekte gebt? Sind die bungsangebote motivierend? Werden attraktive und abwechslungsreiche (sprachliche und nichtsprachliche) Sprechanlsse angeboten? Gibt es Strukturierungshilfen und Redemittelangebote fr die zu benden uerungen? Gibt das Lehrerhandbuch Hinweise, wie Sprechfertigkeitsbungen vorbereitet, durchgefhrt und evaluiert werden knnen?

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Besondere Bedeutung hat das dialogische Sprechen, wobei man unterschiedliche Dialogtypen unterscheiden kann (siehe dazu u.a. Desselmann, 1983, S.31f.). Dialoge knnen asymmetrisch sein und eher Interviewcharakter haben (A fragt, B berichtet), sie knnen aber auch symmetrisch sein (A und B sind gleich stark am Gesprch beteiligt). Bei der Entwicklung des dialogischen Sprechens haben die sogenannten gesprchsvorbereitenden berlegungen eine wesentliche Bedeutung. Zu ihnen gehrt die Arbeit mit Replikenpaaren und Mikrodialogen, die der Ausbildung von Teilprozessen der dialogischen Sprachausbung dient" (Desselmann, 1983, S. 38); dabei werden wenige Strukturen isoliert gebt, bevor sie wieder in eine komplexere Situation eingebettet werden (eine/ wenige Strukturen in Minisituationen - mehrere/ viele Strukturen in Maxisituationen). Zu denken ist vor allem an Variationsbungen mit Substitutions- und Transformationscharakter, variierende bungen mit dem Lehrwerkdialog (z. B. knnen Personen, Ort und Handlungen ausgetauscht werden), Lckendialoge (Replikenanfnge von A und B; vollstndige Replik von A, B bleibt offen oder enthlt nur Stichwort, Variationen anhand von Wortgelndern usw.). Alle diese bungen bereiten freies dialogisches Sprechen vor, auf das ich an dieser Stelle nicht weiter eingehe (siehe dazu: Desselmann, 1983, S. 5258 und die dort genannte Literatur). 49 Auch das monologische Sprechen sollte systematisch gebt werden, und auch hier sind vorbereitende bungen wichtig (wie oben beschrieben): Wiedergabe auswendig gelernter Texte; Wiedergabe von Beschreibungen, Berichten usw. anhand von Stichwortskizzen/ Fludiagrammen; Wiedergabe von (Lehrbuch-)Texten mit und ohne Kommentar; Nacherzhlungen; Beschreibungen der eigenen Umgebung (Wohnung usw.), eines Handlungsablaufs, von bildlichen Darstellungen (Foto, Illustration, Bildgeschichte, Diareihe, Video usw.). Fragen ans Lehrwerk: Sind bungsangebote vorhanden, um das dialogische und monologische Sprechen zu ben? Gibt es gesprchsvorbereitende bungen? Gibt es variierende bungen zu den Lehrwerktexten? Gibt es Strukturierungshilfen und Redemittelangebote fr die Sprechauftrge?

2.2.3. Lesen
Zu Beginn des kommunikativen Ansatzes hat das Lesen eine stiefmtterliche Rolle gespielt. Der Begriff kommunikativ" wurde von vielen auf die Fertigkeiten Hren und vor allem Sprechen eingeengt. Stellvertretend fr viele sei hier Reinhold Freudenstein zitiert, der die These vertreten hat Gegenstand des Fremdsprachenunterrichts" sei nicht der (schriftlich fixierte) Prosatext, sondern der tatschliche Sprachgebrauch in umgangssprachlichen Sprechsituationen" (Freudenstein, 1972, S. 50). Dabei steht fest, da in vielen Kulturkreisen und bei vielen Fremdsprachenlernern Lesen die einzige Motivation ist, um eine Fremdsprache zu lernen. Abgesehen von diesem pragmatischen, kommunikativen Argument sprechen
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lernpsychologische, motivationale usw. Grnde dafr, das Lesen von Anfang an zu bercksichtigen. 1977 noch klagte das Mannheimer Gutachten: Von literarischer Kommunikation erfhrt der Leser berhaupt nichts", und mit Blick auf studentische Adressatengruppen, zu deren wichtigsten Techniken das Lesen gehrt", sei nur schwer verstndlich, da auch das Lesen nirgends zum Gegenstand von Fragen oder Beschreibungen wird" (Mannheimer Gutachten, 1977, S. 41). Die Situation hat sich seitdem grndlich verndert, und es sind in den letzten Jahren einige wichtige Publikationen zum Lesen in der Fremdsprache und zu Deutsch als Fremdsprache erschienen (z.B. Grellet, 1981; Westhoff, 1987; Karcher, 1988; Lutje-j harms, 1988). Gemeinsam ist all diesen Publikationen, da das intensive Lesen nicht mehr im Mittelpunkt steht bzw. die einzige Form des Lesens ist. Lesen ist ein flexibler Proze, der nach der Formel so extensiv wie mglich und so intensiv wie ntig" verluft. Besondere Bedeutung kommt dabei dem voraussagenden Lesen zu, d. h. dem Auf50 bau von Hypothesen in bezug auf den Inhalt des Textes. Wenn ein Leser einen Text nach der oben wiedergegebenen Formel rezipiert, heit das, da er nicht alles zu verstehen braucht, sondern nur das Wichtigste. Er mu ber sogenannte heuristische Strategien verfgen, um einen Text entschlsseln zu knnen. Das aber mu dem Schler anhand von konkreten bungen verdeutlicht werden. Dazu kann man folgende Lesestrategien anwenden: Der Schler sucht im Text - Internationalismen, - Eigennamen, Ortsnamen, - Zahlen, Daten, - frequente Wrter. Ausgehend vom Titel/Untertitel versucht er Hypothesen in bezug auf den Textinhalt zu stellen, bercksichtigt Bilder und Illustrationen bei seiner Hypothesenbildung ebenso wie typografische Merkmale (Fettdruck, Abstze, Gro- und Kleinschreibung, Interpunktion usw.); auerdem mobilisiert er mutter- und (eventuell weitere) fremdsprachliche Kenntnisse (dieser Bereich ist sehr schn anhand konkreter bungsbeispiele bei Brandi/Strau, 1985, aufgearbeitet, vor allem S. 9-22). Der Schler mu anhand von lngeren Texten lernen. Wichtiges von weniger Wichtigem zu unterscheiden. Bei Sachtexten ist diese Unterscheidung einfacher als bei. literarischen. Der Leser mu die Frage beantworten, was er vom Text wissen mchte, welche Informationen fr ihn, fr sein Leseziel, wichtig sind. Dazu bieten sich folgende bungsmglichkeiten an: - Unterstreichen der wichtigsten Informationen; - Herausschreiben der Schlsselwrter an den Rand; - die Diskursstruktur des Textes mit Hilfe von Stichwrtem und Pfeilen am Rand veranschaulichen (vgl. zu dieser Arbeitsweise: Kast, 1984, S. 210-223); - 6 W-Fragen: Anhand der Fragen Wer macht (erlebt, erfhrt) was, wann, wie, wo und warum?" werden die Schler auf die zentralen Aussagen eines Textes aufmerksam gemacht (vgl. Kast, 1984, S. 93-98). Fragen ans Lehrwerk: Enthlt das Lehrwerk gengend und lngere Lesetexte?
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Werden Sach- und literarische Texte und verschiedene Textsorten angeboten? Werden systematisch Lesestrategien gebt (Umgang mit Internationalismen, Namen, Zahlen usw., Hypothesenbildung)? Werden bungen angeboten, anhand derer gelernt werden kann, Wichtiges von weniger Wichtigem zu unterscheiden?

Ein Schler kann nicht alle Wrter eines lngeren authentischen Textes kennen, er braucht sie auch nicht alle zu verstehen, um den Text so extensiv wie mglich" zu lesen. Ein durchschnittlicher literarischer Text z. B. kann bei einem Deckungsbereich von 75% global verstanden werden (d. h. dann, wenn der Leser 75% aller Wrter des Textes versteht). In diesem Zusammenhang spielen Strategien im Umgang mit unbe51 kannter Lexik und unbekannten Strukturen eine wichtige Rolle. Eine bungsmglichkeit sind cloze-Texte, in denen mit Hilfe des Kontextes - das Schlsselwort, - ein Wort aus jeweils x Wrtern Text mit Angabe von drei/vier Distraktoren, - ein Wort aus jeweils x Wrtern Text mit einer alphabetischen Liste der fehlenden Wrter, - ein Wort aus jeweils x Wrtern Text ohne weitere Hilfen weggelassen werden. Untersuchungen legen die Vermutung nahe, da solche bungen das verstehende Lesen dann frdern knnen, wenn eine kognitive Kontrolle der cloze-Ergebnisse stattfindet, d. h. begrndet werden mu, warum man sich fr welches Wort entschieden hat. Cloze-Texte knnen stark variiert werden: - Es knnen nur bestimmte Wortarten weggelassen werden. - Es knnen Wrter, die alle zu einer Wortfamilie gehren, weggelassen werden. - Jedes Wort n wird weggelassen, z.B. jedes zehnte Wort (siehe zum cloze-Verfahren: Westhoff, 1987, vor allem S. 103-114, 140f., 156-159). Fragen ans Lehrwerk: Werden Strategien im Umgang mit unbekannter Lexik und unbekannten Strukturen gebt? Gibt es variationsreiche cloze-Texte?

Westhoff hat eine ganze Serie von bungen vorgeschlagen, die den Schler anleiten Strategien zu verwenden, um so viel Eigenwissen wie nur mglich zu mobilisieren, um mit Hilfe mglichst weniger Informationen aus dem Text mglichst viel vorauszusagen" (Westhoff, 1987, S. 86): - Nur der Anfang des Textes ist vorgegeben; die Schler sagen voraus, was sie ber den Rest des Textes mitteilen knnen und begrnden ihre Vorhersage. - Der Anfang eines Textes ist vorgegeben, die Schler diskutieren drei Fortsetzungsmglichkeiten. j - Die Schler erhalten die ersten und letzten Stze eines Absatzes und sagen vorher was dazwischen stehen knnte. - Die Schler bekommen fr jedes Strukturwort in einem Text Alternativen und treffen eine begrndete Wahl fr das Strukturwort, das an dieser Stelle stehen knnte. - Von Stzen, die aus zwei Teilen bestehen, verbunden durch ein Strukturwort, da die Beziehung zwischen diesen beiden Teilen andeutet (genauso, aber, also, ob wohl u. .) wird der zweite Teil weggelassen ... Die Schler bekommen den Auf-| trag, den weiteren Verlauf des Satzes vorherzusagen" (Westhoff, 1987, S. 130f.).
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Reihenfolge eines zerschnittenen Textes rekonstruieren. usw.

Die Handlungstheorie, von der Westhoff seine bungen ableitet, kann an dieser Stelle nicht dargestellt werden. Grundstzlich geht es ihm um die Reduktion von 52 Unsicherheit aufgrund von Informationen, die der Leser schon besitzt und mit Hilfe der zu benden Strategien mobilisieren kann. Westhoff spricht von fnf Redundanzbereichen, die dem Leser helfen knnen, Vorhersagen zu machen und den fremdsprachigen Text zu verstehen: 1. 2. 3. 4. 5. Kenntnisse ber die Wahrscheinlichkeit von Buchstabenkombinationen, Kenntnisse ber den blichen Verlauf von Stzen, Kenntnisse ber die Wahrscheinlichkeit von Wortkombinationen, Kenntnisse ber logische Strukturen, Kenntnisse ber die Welt (Westhoff, 1987, S. 41-47).

Fragen ans Lehrwerk: Enthlt das Lehrwerk bungen/bt das Lehrwerk Strategien, um mit Hilfe weniger Informationen aus dem Text Vorhersagen zu machen? Gibt es geeignete Textangebote, um diese Strategien zu ben? Wird dieser Bereich systematisch gebt?

2.2.4. Schreiben
Fr das Schreiben gilt verstrkt das, was schon zum Lesen gesagt wurde: Ein auf Alltagssituationen ausgerichteter Fremdsprachenunterricht, dem es nur um die Bewltigung von Realsituationen geht, wird dem Schreiben nur eine untergeordnete Rolle beimessen. Untersuchungen ber die Frequenz des Schreibens in der Fremdsprache belegen, da nur wenige nach ihrer Schulzeit noch in der Fremdsprache schreiben, und dann formelle und informelle Briefe, vereinzelt werden Formulare ausgefllt. Schreiben spielt im Unterricht jedoch eine wichtige Rolle. Dafr gibt es pragmatische Grnde (schriftliche bungen, Tests, Hausaufgaben) und lernpsychologische Argumente (die Rolle der Graphomotorik beim Spracherwerb usw.). Sicher ist, da ein kommunikationstheoretisches Konzept der Bedeutung des Schreibens nicht gerecht werden kann. Beim freien, kreativen schriftlichen Ausdruck geht es um mehr: Schreiben ist eine Verlangsamung von sprachlichen Prozessen und ihrer Vergegenstndlichung/ Konkretisierung. Es bietet eine Chance, geistige Handlungen zu ordnen, zu strukturieren, Gedanken zu profilieren. Neben der im Kommunikationsproze wichtigen Informationsvermittlung zwischen Sender und Empfnger liegt eine weitere entscheidende Leistung des Schreibens in seiner Prozehaftigkeit: Es entstehen Ideen und Erkenntnisse (... die allmhliche Verfertigung der Gedanken beim Schreiben", um Kleist zu paraphrasieren). Schreiben gewinnt so eine heuristische Funktion: Der Schler kann Klarheit ber sich selbst und sein Verhltnis zur (ge/beschriebenen) Wirklichkeit gewinnen. Im Zentrum steht bei einem solchen Ansatz nicht das Produkt, sondern der Vorgang des Schreibens und der schreibende Schler. Das hat Konsequenzen fr das bungsgeschehen.

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An anderer Stelle habe ich den Versuch gemacht. Schreibfertigkeitsbungen nach folgenden vier Bereichen zu systematisieren (Kst, 1989, 1994): 53 1. bungen, die schriftliche Kommunikation vorbereiten Diese bungen sollen Wortschatz erarbeiten, erweitern und systematisch ben, Redemittel (Satzteile, Stze, Redewendungen usw.) zur Verfgung stellen, Konnektoren und ihre semantische Funktion verdeutlichen, Referenzen behandeln, Rechtschreibung und Zeichensetzung schwerpunktmig erarbeiten. Dazu gehren: - Assoziogramme und Clusters; - Wortschatzerweiterungen; - Konnektorenbungen (Vergleich eines konnektorenreichen Textes mit einer bearbeiteten Fassung, in der alle Konnektoren fehlen; cloze-Text: Alle Konnektoren fehlen und sollen ergnzt werden); - Referenzen (Unterstreichen von Verweisungen, Ordnen in einer Tabelle usw.). 2. bungen, die schriftliche Kommunikation aufbauen
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Satzkonstruktionsbungen (Nominativergnzung soll bei Stzen in das Vorfeld gesetzt werden, wo sie fehlt; Satzpaare werden aufgrund der verschiedenen Funktionen des Vorfelds miteinander verknpft usw.); Sentence-Combining (aus einer Gruppe von Kernstzen konstruiert der Schler lngere, komplexere Satzgefge); Textsalat: ein Text ist in einzelne Zeilen, Stze oder (kleinere) Abschnitte zerschnitten, wobei fehlende Teile von den Schlern ergnzt werden mssen; Substitutionstabellen; Satzerweiterungen (Hauptstze werden mit Hilfe von Konnektoren miteinander verbunden); Mehrsatzbungen: Schler suchen in einer Folge von zwei bis fnf Stzen die Referenzformen und die sie substituierenden Formen und tragen sie in ein Schema ein; Paralleltextbung: Ausgehend von einem Text wird ein Paralleltext mit variierter Inhalt (aber mit den gleichen Strukturen) erstellt; Perspektivenwechsel: Eine Geschichte wird aus einer anderen Perspektive erzhlt

3. bungen, die schriftliche Kommunikation strukturieren


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Schreiben anhand von Vorgaben (Raster, Diagramm, Dialogbeginn, erster St Abschnitt ist vorgegeben); Schreibauftrge; Bildgeschichten/Illustrationen/Fotos und Redemittelangebote.

4. bungen, die Kommunikation simulieren


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Stichwortskizzen fr ein Interview, einen Vortrag usw.; Ausarbeitungen fr ein Rollenspiel, Szenen, Simulationen; Kurznotizen anfertigen; formelle und informelle Briefe.
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54 Fragen ans Lehrwerk: Gibt es bungen, die schriftliche Kommunikation vorbereiten, aufbauen, strukturieren und simulieren? Gibt es satzberschreitende bungen? Gibt es neben pragmatischen Schreibauftrgen auch kreative, die Phantasie ansprechende?

Ein Problem beim Schreiben in der Fremdsprache ist der didaktische Sprung, der zwischen Satzbungen und dem freien schriftlichen Ausdruck auftritt: Das Angebot besteht lange Zeit nur aus reproduktiven Satzbungen, dann soll pltzlich und ziemlich unvermittelt ein lngerer Text geschrieben werden. Wichtig ist, da im Rahmen eines Modells zum Schreiblehrproze diese Stufe systematisch aufgebaut und gebt wird, z. B., indem dem Schler deutlich gemacht wird, da zu Beginn des Schreibens eine - systematische Planung steht, in der erste inhaltliche Vorstellungen skizzenhaft/ stichwortartig gesammelt werden, in der berlegungen in bezug auf den Adressaten, den Inhalt, das Ziel, die Textsorte, aufgestellt werden; dann folgt eine - erste Vorbereitung mit dem Sammeln von Wortschatz und Redemitteln (Assoziogramme, Wrterbuch usw.); auf dieser Basis kommt es zu - ersten Formulierungsversuchen, wobei Satzteile oder Stze ausformuliert werden, die dann so geordnet werden, da eine inhaltliche Gliederung erkennbar wird; erst jetzt wird der Versuch einer - linearen Formulierung unternommen, d. h., aus den Satzteilen und parataktischen Reihungen wird ein zusammenhngender Text geschrieben, wobei die logischen Beziehungen zwischen den Stzen (Konnektoren, Referenzen) wichtig werden. Es ist ein erster Versuch (der vielleicht auf Anhieb gelingt), einen kohrenten Text zu schreiben. Wichtig ist, da der Text in diesen Phasen umformuliert, verworfen, verndert, ergnzt usw. werden kann, da er Revisionen unterzogen werden kann. Mit anderen Worten: Der Schler beginnt beim Einfachen (Wort: Assoziogramm, Cluster) und schreitet dann zum Komplexen (Satz: Parataxe, Hypotaxe; Text), wobei er nicht linear, sondern rekursiv vorgeht. Fragen ans Lehrwerk: Liegt den Schreibbungen ein erkennbares Modell zum Schreiblernproze zugrunde? Gibt es bungen, Hinweise, die den Schler von ersten systematischen Planungsschritten zum linearen Formulieren/Entwerfen fhren?

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2.3. Wortschatzarbeit Hermann Funk 2.3.1. Wortschatz in Fremdsprachenlehrwerken


Es ist sicher keine bertreibung, das Thema Wortschatz als Stiefkind der Fremdsprachendidaktik der 80er Jahre zu bezeichnen. In den Diskussionen um den kommunikativen Ansatz in der Fremdsprachendidaktik gehrte das Thema ein Jahrzehnt lang zu jenen Themen, zu denen in den deutschsprachigen Fachpublikationen wenig zu finden war8, eine Tatsache, die im Widerspruch zur Bedeutung der Wortschatzproblematik in der Unterrichtspraxis stand und steht. Auch an vielen deutschen DaF- Lehrwerken ist diese Vernachlssigung eines wichtigen Aspektes fremdsprachlicher Kompetenz nicht spurlos vorbergegangen. Die Lehrerhandbcher enthalten auch heute noch hchstens knappe Hinweise zu Anzahl, Auswahl, Verteilung und Systematik der Prsentation von Wortschatz. Fr Lehrer und Lernende bleibt es oft undurchschaubar, welche Wrter zu welchem Zeitpunkt, aus welchem Grund und zu welchem Verwendungszweck erlernt werden sollen. In der folgenden Darstellung sollen in sechs Punkten Leitfragen als Grundlage einer Kriterienliste vorgeschlagen werden, die dann beispielsweise in Seminaren zur Lehrwerkanalyse gemeinsam als Ergebnis einer Diskussion erstellt werden kann: a) Wortschatzauswahl und Bezugssystem; b) akkumulative und systematisierende Wortschatzarbeit; c) Verteilung/Wiederholung; d) Kontextualisierung; e) bungen; f) Wrterverzeichnisse und Glossare. a) Wortschatzauswahl und Bezugssystem Fast alle aus der Bundesrepublik Deutschland kommenden Lehrwerke sind bemht, den Wortschatz des Zertifikats Deutsch als Fremdsprache von rund 2000 aktiv zu verwendenden Worteinheiten abzudecken. Bei aller Problematik dieser zuerst 1972 verffentlichten Zusammenstellung29 bietet sie doch nach wie vor einen Orientierungsrahmen, vor allem im Bereich der Alltagssituationen im deutschen Sprachraum. 56 Die Wrter dieser Liste, die u. a. nach dem Kriterium der Hufigkeit des Auftretens zusammengestellt wurde, tauchen zudem hufig in Wortzusammensetzungen auf. Man kann

Heft 2 der Zeitschrift Fremdsprache Deutsch des Verlages Klett Edition Deutsch (1989) ist diesem Thema gewidmet. Zur Vernachlssigung des Themas in der allgemeinsprachlichen Fremdsprachendidaktik insgesamt vgl. auch Carter/McCarthy (1988). Dieser Vernachlssigung steht oft eine berbewertung der Wortschatzproblematik im fachsprachlichen Deutschunterricht gegenber.
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Eine Analyse der Wortschatzliste des Zertifikats Deutsch als Fremdsprache im Hinblick auf Themengebiete und eine Abgleichung in bezug auf die neuere Wortschatzliste der Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache ergibt erhebliche Defizite beispielsweise dort, wo es um den differenzierten Ausdruck persnlicher Meinungen, Gefhle und Interessen geht. 59

daher davon ausgehen, da die Kenntnis dieses Basiswortschatzes das Verstehen von mehr als 6000 Wrtern ermglicht. Fragen ans Lehrwerk: Wird dieser Zusammenhang den Lernenden deutlich gemacht? Wird berhaupt im Lehrwerk unterschieden zwischen Zertifikats- bzw. prfungsrelevantem Wortschatz und anderen Wrtern? Wird wenigstens im Lehrerhandbuch ein systematischer Bezugsrahmen (Zertifikat, Kontaktschwelle, Alltagssituationen etc.) beschrieben?

Auch wenn keine Zertifikatsprfung am Schlu des Kurses steht, so sollte doch mindestens die Unterteilung in produktiven, d. h. aktiv zu benden, und rezeptiven Wortschatz (Wrter, die in Texten auftauchen und lediglich verstanden, nicht aber verwendet werden mssen) im Lehrwerk erkennbar sein. Die Verwendung authentischer Texte, die oft auerhalb der Wortschatzprogression liegen, macht eine solche Unterteilung besonders notwendig. b) Akkumulative und systematisierende Wortschatzarbeit In rechnergesttzten Untersuchungen von Grundschullehrwerken und Berufsschullehrwerken an der Gesamthochschule in Kassel wurde ermittelt, da beispielsweise in den Lehrwerken der Fcher Deutsch, Mathematik und Sachkunde des dritten Schuljahres bereits mehr als 13.000 Wortstmme zu finden sind (vgl. Neuner/Schade, 1986). In Berufsschullehrwerken der Grundstufe, also des ersten Ausbildungsjahres fr Jugendliche, steigt diese Zahl auf weit ber 30.000. Allein die Zahl der Adjektive ist dort oft schon vierstellig. Zum Vergleich: Das DUDEN-Bedeutungswrterbuch enthlt rund 70.000 Eintrge. Angesichts dieser potentiell unberschaubaren Wortschatzmenge wird deutlich, da durch ein reines Ansammeln" von Wrtern im Gedchtnis auch in einem mehrjhrigen Deutschunterricht nur eine sehr begrenzte Menge von Wrtern vermittelbar ist. Um so wichtiger wird es, diejenigen Regeln der Sprache bewut zu machen, die die Bildung und Ableitung von Wrtern betreffen. Dabei sind internationale Wrter (Information/informieren/informativ) vor allem aber die Kompositabildung bei Nomen, aber auch bei Adjektiven und Verben anzusprechen. Hinzu kommen die Mglichkeiten, durch Zustze (Prfixe und Suffixe) Wortbedeutungen und Wortklassen zu verndern, um nur einige wenige Felder einer systematischen Wortschatzarbeit aufzuzeigen. Systematische Wortschatzarbeit im Lehrwerk heit, nicht nur auf das lineare Ansammeln von Wrtern in Kpfen und Vokabelheften abzuzielen, sondern die Lernenden von Anfang an in die Grundlagen der Wortbildung einzufhren. Dabei darf das Ziel nicht das Zusammensetzen von Wrtern, das produktive Anwenden von Wortbildungsregeln, sondern deren Anwendung zur Auflsung von Zusammensetzungen und Rckfhrung von Ableitungen sein. Das allein macht Sinn. 57 Beispiel: Es gibt keine vermittelbare Regel dafr, warum die Zusammensetzungen Bgelfalte und Bgeleisen funktionieren", die Zusammensetzungen Bgelteflon und Bgelknick dagegen nicht.

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Lehrwerke sind darauf hin zu befragen, in welcher Weise und wie grndlich sie in Darstellung und bungen dieses Potential der Erweiterung des nichtaktiven Wortschatzes von Lernenden ntzen. Bei der Vielzahl der fr Lernende potentiell wichtigen Wrter in der fremden Sr ehe, die im begrenzten Rahmen eines Lehrwerkes nicht behandelt werden knnen! wird es zur wichtigen Aufgabe des Fremdsprachenlehrwerks, methodische Hilfen! zum selbstndigen Erschlieen neuer Wrter ber Vokabelverzeichnis und Sprach Unterricht hinaus bewut zu vermitteln. Fragen ans Lehrwerk; Erklrt das Lehrwerk beispielsweise, wie man von Ableitungen auf Wortstmme kommt? Wird dies gebt? Erklrt es, was genau das Erschlieen eines Wortes aus dem Kontext heraus bedeutet? Werden diese Techniken bewutgemacht, eingebt und berprft?

c) Verteilung/Wiederholung Eine ideale Anzahl von in einer Lektion oder Unterrichtsstunde einzufhrenden Vokabeln kann nicht genannt werden, wenn auch viele Lehrer von einer maximalen Zahl von 10 bis 15 neuen Wrtern pro Unterrichtsstunde sprechen. | Beispiel: In einer Stunde, in der man die Zahlen von 20-100 einfhrt, hat man im Grunde 80 neue Vokabeln, die aber kein Lernproblem darstellen, da sie in einem logischen System prsentiert werden. In einer Stunde, in der man den Begriff Induktionsstrom" erklrt, gengt vielleicht schon eine Vokabel fr die ganze Unterrichtsstunde. Trotzdem ist eine relative gleichgewichtige Verteilung der Vokabeln ber die Lektionen hin anzustreben. , Der Ort, an dem neue Wrter eingefhrt werden, sollte im Lektions- und Unterrichtsaufbau fr die Lernenden klar erkennbar sein: Einfhrungsdialoge, Texte, Listen. Im bungsteil dagegen sollte mglichst kein unbekannter Wortschatz auftauchen (es sei denn als bungsthema) und vom eigentlichen bungsziel ablenken. Die bungsteile von Lektionen sind dagegen ein idealer Ort zum Wiederholen von Wortschatz aus vorangegangenen Lektionen. Fragen ans Lehrwerk: 58 Nutzt es die Gelegenheit zur Wortschatzanwendung und -Wiederholung, oder erscheinen die in den bungen verwendeten Wrter willkrlich gewhlt und ohne Bezug zu den aktuellen oder vorausgegangenen Lektionstexten und -themen? Ist die Abgrenzung zwischen Wortschatzeinfhrung und -bungen klar erkennbar?

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d) Kontextualisierung Das genannte Beispiel des Lernens von Zahlen zeigt, was wir aus dem Alltag wissen und was in der Gedchtnispsychologie vielfach belegt ist: Wrter in einem sinnvollen Zusammenhang, etwa in einer logischen Reihe (Monatsnamen), lernt man als grere Einheit. Auf diese Weise kann man sie schneller aufnehmen und lnger behalten. Andere Ordnungsprinzipien mit dem Ziel des effektiveren Vokabellernens sind etwa: - die Zuordnung von Einzelwrtern zu einem Oberbegriff (ein Verfahren, das besonders im fachsprachlichen Deutschunterricht hufig angewendet werden kann); - die Einfhrung von konkreten Einzelwrtern als Teil eines - wenn mglich - auch visuell prsentierten Wortfeldes (Krperteile, Lebensmittel, Tiere, Gebudebezeichnungen etc.); - die Einfhrung (und bewute Verwendung im Unterricht) von Einzelwrtern und Ausdrcken in fr Lernende sinnvollen und inhaltlich charakteristischen Zusammenhngen (Begrungsformeln, Fragewrter, Bewertungen etc.). Durch eine themenbezogene Lehrwerkplanung, wie sie in den neueren Lehrwerken zu finden ist, wird eine solche ordnende Wortschatzarbeit im Prinzip zwar vorbereitet - das allein gengt aber nicht. Fragen ans Lehrwerk: Nutzt es das Potential einer themenbezogenen Planung auch z.B. zur Anleitung zum selbstndigen Erarbeiten von Wortfeldern auf der Basis von Texten, Lehrbuchseiten oder ganzen Kapiteln, zum Ergnzen von vorgegebenen Wortfeldern oder anderen ordnenden Vorgaben und zusammenfassenden Wiederholungsbungen? Kann man auf der Basis der eingefhrten Vokabeln einer Seite oder einer Lektion berhaupt Wortfelder, Oberbegriffe und Reihen anlegen?

e) bungen Da in Sprachbungen sowieso implizit auch die Verwendung von Wortschatz gebt wird, macht spezielle bungen (die auch fr Lernende als solche erkennbar sein mssen) zur Erarbeitung, zur Memorisierung und zur Verwendung von Vokabeln nicht berflssig. Die bungen sollen sich dabei sowohl auf den Wortschatzerwerb selbst als auch auf die Methoden des Wortschatzerwerbs, z. B. das Entschlsseln, das ordnende Notieren und Varianten des Memorisierens von Wrtern, beziehen und auch die Wortbildungsregeln einschlieen. Dabei sind eine Vielzahl von kreativen und spielerischen bungsformen mglich (vgl. Underhill, 1980). Eine Durchsicht von Lehrwerken auf solche bungen - etwa in Seminaren zur Lehrwerkbegutachtung - sollte von einer Reihe von Musterbungen ausgehen und dann eine bersicht zu Quantitt und Qualitten, d.h. von konkreten Zielen und Aktivittsformen der Wortschatzbungen, zum Ziel haben. 59

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f) Wrterverzeichnisse und Glossare In Lehrwerkrezensionen finden Wrterverzeichnisse und Glossare in der Regel - ebenso wie die auditiven Lehrwerkteile - keine Beachtung. Manche Lehrwerke haben ganz auf ein alphabetisches Wortschatzverzeichnis am Ende verzichtet (z.B. Sprachkurs Deutsch, 1989) oder einfach die verwendeten Vokabeln mit dem Ort ihres ersten Auftauchens ohne weitere Informationen aufgelistet (Deutsch 2000, 1972). Andere geben umfangreiche Zusatzinformationen (z.B. Deutsch als Fremdsprache und Deutsch konkret). Ein solches alphabetisches Wortschatzverzeichnis im Buch ist wohl nur ntzlich fr den Lernproze, wenn es besonders im Anfangsunterricht Lernenden Zusatzinformationen bietet, vor allem - zum Kontext, - zu den Pluralformen, - zu den Artikeln der Nomen, - zu den Infinitivformen bei unregelmigen, im Stammvokal vernderten Verben, - zum Wortakzent und - zu der Frage, ob ein Wort zum Zertifikatswortschatz gehrt oder nicht. Eine weitere Unterteilung in aktiven und nicht aktiv zu verwendenden Wortschatz wre darber hinaus wnschenswert, darf jedoch die bersichtlichkeit nicht beeintrchtigen. All diese Informationen knnen neben den muttersprachlichen bersetzungen und Anwendungsbeispielen (der bersichtlichkeit wegen nur dort, wo ntig) auch in Glossaren zu den Lehrwerken gegeben werden. Das Nachschlagen in Wortschatzverzeichnissen - Lehrer wissen das - ist keine selbstverstndliche Fertigkeit, sondern mu im Unterricht mit konkreten Aufgabenstellungen gebt werden. Lehrwerke sind auch danach zu bewerten, ob und in welcher Form sie ihr eigenes Wortschatzverzeichnis bzw. zweisprachige oder spter einsprachige Wrterbcher in ihren bungsapparat einbeziehen. Da dies mit einer Vielzahl von bungsvarianten mglich ist, wird einmal mehr im englischen Sprachraum demonstriert. Obwohl es fr das Deutsche - trotz suggestiver Titel - bisher kein Lernerwrterbuch wie im Englischen gibt, ist ein Lehrwerk auch daran zu messen, welche bungsimpulse es im Hinblick auf eine eigenstndige Arbeit der Lernenden mit dem Wrterbuch gibt (vgl. Bock/Mller, 1991). Eine Lehrwerkbegutachtung auf der Basis der hier vorgeschlagenen Kriterien wird in vielen Fllen zu enttuschenden Ergebnissen fhren. Besteht aber erst einmal Klarheit ber das Wnschenswerte, so knnen gerade bei nicht optimalen Lehrwerken Ansatzpunkte einer systematischen Wortschatzarbeit aufgezeigt und in Lehrerfortbildungsveranstaltungen ausgebaut werden. Auf diese Weise knnen Lehrwerkanalyse und -begutachtung unabhngig von der Qualitt des Lehrwerkes - neue Impulse fr die Unterrichtspraxis vermitteln. 60

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Bernd-Dietrich Mller 2.3.2. Stichwort: Wortschatz


In keinem der untersuchten Lehrwerke findet sich eine durchgehend systematische Darstellung und Vermittlung des Wortschatzes, hnlich wie es beispielsweise im Bereich Grammatik Standard ist. Die im folgenden entwickelten Kriterien sttzen sich daher nur auf vereinzelte Modelle der Darstellung, Vorentlastung, Erklrung, bung und Wiederholung lexikalischer Einheiten. a) Definition Unter dem Wortschatz der deutschen Sprache, der beim Sprachenlernen vermittelt werden soll, wird hier nicht - wie unter linguistischem Aspekt - eine unendliche Menge von Wrtern verstanden. Der Wortschatz aus sprachdidaktischer Sicht umfat vielmehr vor allem die Summe der sogenannten Inhaltswrter, das heit Nomen, Adjektive, Verben, Adverbien. Die Zahl dieser zu lernenden Wrter ist endlich, denn sie ist durch die Summe der Inhaltswrter eines Lehrwerks vorgegeben und steht zum groen Teil in bereinstimmung mit festgelegten Grund- bzw. Mindestwortschatzlisten. Um den Lernenden zu ermglichen, diesen begrenzten Wortschatz nicht nur imitativ zu lernen, sondern mit ihm produktiv wie rezeptiv umzugehen und ihn zu erweitern, werden neben den lexikalischen Einheiten auch Regeln ihrer Verbindung (Komposita, Kollokationen) und Idiomatisierung vermittelt. b) Prsentation im Lehrmaterial Welche Verfahren zum Strukturieren, Vermitteln und berprfen werden angewandt? Reduktion des Wortschatzes Alle analysierten Lehrwerke fr die Grundstufe orientieren sich aus lernkonomischen Grnden einmal am Kriterium der Hufigkeit des Auftretens von Wrtern, zum anderen an einer Auswahl in bezug auf bestimmte Themen, Zielgruppen oder allgemeine Lernziele. Das Hufigkeitskriterium wird abgedeckt durch die Orientierung am Zertifikatswortschatz bzw. am sogenannten Grundbaustein (auch wenn diese nicht nur auf strengen Hufigkeitsauszhlungen beruhen). Bei der thematischen Ausgestaltung der Lektionen gehen alle Lehrwerke zu Recht ber diese Prfungsvorgaben hinaus. Explizit wird dies in Themen begrndet durch: (a) Die Ableitung des Wortschatzes aus den Katalogen der Themen und der Sprechintentionen ist nicht immer berzeugend. (b) Der Wortschatz ist stark an der konkreten Alltagswelt orientiert, d. h., er ist weniger geeignet fr eine kritische Auseinandersetzung mit den Inhalten. (c) Die Kataloge und Listen sind vor allem auf die Bedrfnisse der Lerner im alltglichen Lebenszusammenhang abgestimmt. Das hat zur Folge, da der Sprachgebrauch primr alltagspraktisch und zweckbestimmt und nicht auch literarisch ist. ... 61 (f) Die Kataloge der Themen und Sprechintentionen und die Wortschatzliste sind stark auf die Lernerbedrfnisse bei einem Aufenthalt in der Bundesrepublik zugeschnitten
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und bercksichtigen nicht ausreichend die des Lernenden im Ausland." (Handbuch Bd. l, S. 11). Die hier implizierten Forderungen nach Orientierung des Wortschatzes am Lernziel Auseinandersetzung mit (literarischen) Texten" und an den Bedrfnissen der Lernenden im In- und Ausland sind bisher jedoch nicht erfllt und gelten weiter fort. Darstellung und Progression Die klassische Darstellung des Wortschatzes eines Lehrwerks geschieht durch: - thematische/situative Einrhrung in den Lektionstexten, z. T. mit visueller Untersttzung; - kontrollierten" Wortschatz in den Aufgaben und bungen (noch nicht eingefhrte ! oder nicht einfach ableitbare Ausdrcke werden ausgespart); - alphabetisch aufgebaute Wortlisten am Ende der Lehrbcher mit Verweis auf das 1 erste Vorkommen der Ausdrcke (und auf die Zugehrigkeit eines Wortes zum j Zertifikatswortschatz, vgl. u.a. Deutsch als Fremdsprache IA), prsentiert meist ohne (!) Kontext (u. a. Themen, Deutsch konkret), z. T. in den gegebenen oder in neuen, typischeren Kontexten (z. B. bei Lernziel Deutsch). Eine Progression bei der Prsentation des Wortschatzes kann durch verschiedene Kriterien erfolgen: 1. steil/flach: Eine steil ansteigende Lexik in den ersten zehn Kapiteln" (Sprachkurs Deutsch, Handbuch 1/2, S. 5) ist wohl sachimmanent bedingt, Kriterien fr die Steilheit der Prsentation werden in keinen Lehrwerk genannt. 2. leicht/schwer: Lehrwerke wie Themen, Deutsch aktiv und Sprachbrcke beginnen mit einer gehuften Prsentation von sogenannten internationalen Wrtern, d. h. Lehnwrtern aus franzsisch-/englischsprachigen Lndern. Die verstrkte Aufnahme dieser Wrter in die Anfangslektionen soll die Lernenden motivieren, indem sie viel mehr Wrter entschlsseln knnen, als sie aktiv gelernt haben. Zwar wird in den Handbchern verschiedentlich darauf verwiesen, da der Gebrauch der internationalen Wrter" auch eine Quelle fr falsche Freunde" ist, doch bewirkt die adressatenunspezifische Ausrichtung der Lehrwerke, da keine kontrastiven Hinweise gegeben werden. Solche wren jedoch mglich, da Deutsch sehr hufig zweite Fremdsprache nach Englisch/Franzsisch ist und sich Interferenzen nicht nur aus der Muttersprache, sondern auch aus der ersten Fremdsprache ergeben. 3. von einstmmigen Wrtern zu Komposita: Wortschatzlisten haben ergeben, da in i den Anfangslektionen (Unterrichtsstunde 1-50) vor allem einstmmige Wrter gelehrt werden: Komposita werden nur dort, wo es notwendig erscheint, eingeflochten. Die Autoren von Sprachkurs Deutsch mchten in der Anfangsstufe bewut nur impressionistisch Einblicke in Mglichkeiten der Wortbildung liefern. Der Lernende soll keineswegs verfhrt werden, selbst neue Wrter zu bilden, er mu vielmehr ausdrcklich davor gewarnt werden!" (Handbuch 1/2, S. 5); eine 62 Position, die folgerichtig gleichermaen fr viele andere Grammatikbereiche stehen mte und bertrieben vorsichtig scheint (in Themen l, Lektion 3 habe ich fast 40 Komposita gezhlt).
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4. Wortbildungsregeln: Regeln zur Wortbildung werden hier in einem weiten Sinn verstanden. Sie beziehen sich einerseits auf die Bildung von Komposita mit Hilfe von Substantiven, auf die Bildung von Substantiven/Adjektiven mit Pr-/Suffixen, auf Kollokationen und schlielich auf idiomatische Ausdrcke. In allen Lehrwerken finden sich grammatische Hinweise zur Bildung von Komposita, nicht immer zu den verschiedenen semantischen Bezgen der zusammengesetzten" Wrter untereinander (z.B. gibt Deutsch aktiv Neu in Band IC, S. 23/24 entsprechende Hinweise und Aufgaben); dieser Aufgabentyp kann jedoch m. E. schon nach 50 Unterrichtsstunden bewltigt werden; viel zu spt kommt in Deutsch aktiv Neu die Erluterung der grammatischen Grundlage dazu: das Fugen-s" wird erst gegen Ende des gleichen Bandes bewutgemacht). Unverstndlicherweise verzichten die meisten Lehrwerke auf das Aufzeigen der Bedeutung von Prfixen und Suffixen fr die Wortbildung (Ausnahmen bilden die hier nicht analysierten Lehrmaterialien zum Leseverstehen). Kollokationen und idiomatische Ausdrcke werden viel zu wenig systematisch dargestellt und bewutgemacht. Sie sollten als solche gekennzeichnet und fr das Verstehen - in Auswahl auch fr den mndlichen/schriftlichen Ausdruck aufbereitet werden. Sprichwrter dagegen werden einzeln oder in Form einer kleinen Sammlung an verschiedenen Stellen der Lektionen (meist als Lckenfller, s. Sprachkurs Deutsch) prsentiert. Das Lehrwerk Sichtwechsel (S. 106 f.) macht den Versuch, eine paradigmatische Ordnung von feststehenden Formeln zu erstellen, die Staunen, Spott etc. ausdrcken. Auch werden hier die Beziehungsebenen, die mit bestimmten idiomatischen Ausdrcken thematisiert werden, hervorgehoben (s. S. 159). 5. von konkreter zu abstrakter/bertragener Bedeutung: Wortschatzzhlungen ergeben, da in den ersten Lektionen Bezeichnungen fr Konkreta berwiegen und da erst langsam Abstrakta, Bezeichnungen fr Handlungen und Wrter, die im bertragenen Sinn (bis hin zu idiomatischen Wendungen) gebraucht werden. Diese Tatsache ist jedoch nicht als Leitlinie zu sehen. Anspruchsvollere Lernziele als die der Kommunikation in Alltagssituationen brchten einen erheblichen Frequenzanstieg bei Abstrakta und bertragenen Bedeutungen, ein Trend, der sich mit der Besinnung auf Deutsch als Kultur- und Wissenschaftssprache ankndigt. 6. Strukturierung/Ordnung des Wortschatzes: Ansatzweise finden sich in verschiedenen Lehrwerken Ordnungsversuche beispielsweise in Form von Wortfeldern oder - besser noch in situativ zusammenhngenden Kontexten, z.B. in Form von Visualisierungen (vgl. Essen und Trinken in Themen l, S. 43). Das Lehrwerk'' Sichtwechsel stellt Gruppierungen von Begriffen zusammen, die kulturspezifisch zusammengehren (Sichtwechsel, S. 7882). 7. Regeln des Wrterbuchaufbaus und -gebrauchs: Wie das am hufigsten gebrauchte Hilfsmittel zur Erschlieung von Wortbedeutungen, das ein- oder zweisprachige Wrterbuch, aufgebaut ist, wird nicht systematisch, in Einzelfllen anhand einer 63 exemplarischen Analyse von Lemmata, dargestellt (vgl. Deutsch aktiv 3, Teil 1,| Kap. 5). Sinnvoll erscheint dennoch, von Anfang an die Nutzungsmglichkeiten einsprachiger Wrterbcher zu erklren, die auch wertvolle Hinweise auf grammatische Regeln enthalten. Auf der Mittelstufe mten weiterhin Stil- und| Synonymwrterbcher ausfhrlich behandelt werden. c) Hilfen im Handbuch

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Von den Handbchern, die generell sehr ausfhrliche Hinweise zur Behandlung aller wichtigen Teile eines Lehrwerks enthalten, mu erwartet werden, da sie ausfhrlich darstellen und begrnden, wie der Lernfortschritt im Bereich der Lexik organisiert und praktisch durchgefhrt werden mu und welche Bereiche der Lexik aktiv bzw. nur passiv beherrscht werden mssen. Diese Ansprche werden jedoch nicht erfllt. Die Tradition der audiovisuellen und audiolingualen Lehrmethoden, dem Bereich der Wortschatz/Bedeutungsvermittlung keine oder nur eine sehr geringe Aufmerksamkeit zu widmen, wird auch in neueren Lehrwerken fortgefhrt. Vermittlungsziele wie aktiv-obligatorische und passiv-fakultative Lexik" (Sprachkurs Deutsch) werden erwhnt, methodisch aber nicht umgesetzt. Auf ganzer Linie (mit Ausnahme von Stufen 3) bleiben die Lehrenden auf eigene Initiativen angewiesen, und so wird mancherorts das verschollene Vokabelheft wieder modern. Eine der Initiativen, neue Wrter bewut ins Unterrichtsgesprch und in die Unterrichtslenkung einflieen zu| lassen, um durch den hufigen Gebrauch die Behaltensleistung zu festigen und den| Bedeutungsumfang der Wrter anzugeben, wird in keinem Lehrbuch erwhnt. Ebenso notwendig wren detaillierte Anleitungen fr Erklrungshandlungen. hnlich wie bei der Ausspracheschulung (s. Kap. 2.5.) und der Grammatikvermittlung (s. Kap. 2.4.) haben Unterrichtende Anspruch auf explizite Modelle der Bedeutungsvermittlung (vgl. Mller, 1992), exemplarisch dargelegt anhand ausgewhlter Begriffe in| den Anfangslektionen. Diese Anleitungen mten Techniken enthalten, wie man einsprachig die Bedeutung von Wrtern erklrt (Identifizierung des Erklrungsgegenstandes) und wie man darber hinaus kontextund kulturspezifische Besonderheiten expliziert (Kontextualisierung). Stufen 2 macht den Anfang dazu und empfiehlt Erklrungen durch Kontext, Situation, Internationalismen, Synonyme, Antonyme, Demonstrationsmaterial, Skizzen, Gestik und Mimik (Handbuch, S. 23). d) Techniken der Bedeutungserschlieung und Memorisierung Neben die Darstellung von Techniken zur Bedeutungsvermittlung mssen Anleitungen fr die Lernenden treten, Bedeutungen systematisch und selbstndig zu erschlieen. Nach den neueren Forschungsarbeiten zum Leseverstehen im allgemeinen und zu der damit zusammenhngenden Fhigkeit, unbekannte Ausdrcke in Texten zu erschlieen im besonderen, ist nun zu fragen, ob Lehrwerkkonzeptionen diese Fertigkeit systematisch schulen und den Lehrenden hierzu Anleitung geben. Generell mut auch fr diesen Bereich festgestellt werden, da nur wenige Lehrwerke solche Techniken vermitteln (kurze, nicht an Texten exemplifizierte Anleitungen zum Wrterbuchgebrauch sind fr diese kein Ersatz und laufen dazu den Zielen der textgebundenen Erschlieung entgegen); sie erschpfen sich oft auch in Aufgaben wie: Unter 64 streichen Sie alle Wrter, die Sie kennen!", ohne dann Methoden der Erschlieung fr die brigen zu vermitteln. Ein besonderes Problem stellt die Erschlieung von kulturspezifischen Bedeutungsinhalten dar. Die Lernenden mten methodisch in der Lage sein, bei Begriffen, deren Bedeutung konventionellerweise zwischen Ziel- und Muttersprache divergiert, kulturelle Unterschiede aufzuspren und systematisch zu erhellen. Ein Mittel hierzu sind sogenannte Suchfragen (productive guessing"), das ist eine Batterie von Fragen, mit denen die kulturspezifische Bedeutung von Begriffen eingegrenzt werden kann (vgl. Mller, 1992). Bevor nmlich
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kulturvergleichend die in vielen Lehrwerken zu findende Frage Und wie ist es in Ihrem Land?" gestellt werden kann, mu die fremd-kulturelle Bedeutung dem Lernenden so klar sein, da er abstrahieren, d. h. gesellschaftliche Funktionen erkennen kann, die ihm dann einen Vergleich ermglichen. Auch hier ist trotz verstrkter theoretischer und didaktischer Vorarbeiten erst eine ansatzweise Umsetzung im Unterrichtsmaterial zu verzeichnen. Das Lehrwerk Sichtwechsel versucht durch verschiedene Beispielstze u. a. den Begriff Arbeit" bedeutungsmig einzugrenzen; Sprachbrcke behandelt intensiver eine Reihe von Begriffen wie Cafe", Familie", Name" etc. und versucht hiermit, Modelle der Behandlung kulturgeprgter Begriffe anzugeben. Memorisierung Erstaunlich ist, da das Lehrwerk, das von der intendierten Lernsituation her gesehen, die grte auercurriculare Hilfestellung bekommt (Stufen, vor allem einzusetzen in deutschsprachigen Lndern), auch die aufwendigsten Schritte zur Memorisierung des Wortschatzes enthlt: Man findet dort (im Lehrwerk und im Handbuch) systematische Vorentlastungen (Paralleltexte, Bilder) und Hinweise auf Wortschatzfolien", die a) die Unterrichtenden anleiten und mit denen sie die eingefhrten lexikalischen Einheiten regelmig wiederholen, b) als Hausaufgabenbltter der Lernenden zum Pauken" der Vokabeln dienen (mit Knickmglichkeit zum Selbstabfragen, vgl. Handbuch 2, S. 24). - Im Anfangsunterricht werden die Lernenden angeleitet, eine Wortschatzkartei" anzulegen (mit genauen Erklrungen im Handbuch, vgl. S.27f.), in Stufen 2 wird mit Heften gearbeitet, die Wrter und Wendungen" enthalten (Handbuch 2, S. 24). Dazu kommen im Rahmen von Projekten" auerhalb des Unterrichts erstellte Dokumentationen neuen Wortmaterials. Besonders hervorzuheben ist die an allen Lernorten mgliche Anleitung zum entspannten Lernen": Zu Hause memorisierte lexikalische Einheiten (mit Hilfe einer vorbereiteten Karte) knnen Lehrende im Anschlu an die ,Ankommensmusik' bei hnlicher, sehr leiser Barockmusik im Hintergrund noch einmal mndlich machen ... (an dieser Stelle: Hinweise auf Musiktitel, der Verf.). Dabei spricht L die Stze vor und lt vor dem zu Ergnzenden jeweils eine Pause von wenigen Sekunden, damit die S das gesuchte Wort/die Wortgruppe still fr sich sagen knnen, bevor L es/sie ergnzt." (Handbuch 2, S. 24/25). Solche lernpsychologisch fundierten Anregungen knnen Lehrende im Unterricht auch ohne Vorgaben ausprobieren. Auch Lehrwerkautoren sollten den Wortschatzbereich generell strker lernpsychologisch betrachten (und nicht nur hie und da Wortspiele und Kreuzwortrtsel zur Motivation einstreuen): die - auch fr Deutsch als 65 Fremdsprache bertragenen - Arbeiten von Josef Rohrer (1984) ber die Rolle des Gedchtnisses beim Sprachenlernen" sowie die sehr motivierende Zusammenstellung von Mnemotechniken von Horst G. Sperber (1989) enthalten eine Flle wichtiger Einsichten und unterrichtspraktischer Darstellungsvorschlge fr die Lexik: bisher leider noch zu wenig genutzt. e) Zusammenfassung zum Verhltnis Grammatik/Wortschatz/Text/Bild/Landeskunde Insgesamt mu festgestellt werden, da der Wortschatz eine noch kaum beachtete, untergeordnete Rolle bei der Konzeption und Realisierung eines Lehrwerks spielt. Wnschenswert hingegen wre, nicht nur an einzelnen Stellen die genannten Kriterien zu beachten, sondern auch umfassend Auskunft darber zu geben, wie im Lehrwerk die Gewichtung zwischen neuer Lexik und neuer Grammatik vorgenommen wird (Aspekt
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Progression). Lehrende knnte es interessieren, ob mehr Wert auf eine| umfassende lexikalische Kompetenz gelegt wird und dadurch die Einfhrung neuer| grammatischer Strukturen langsamer erfolgt, oder aber ob Lehrwerkautoren eine umfassende grammatische Kenntnis als Basis fr den Ausbau des Wortschatzes ansehen. Weiterhin ist wichtig zu wissen, ob Wortschatz grundstzlich kontextualisiert (in) Texte eingebettet) prsentiert wird, oder ob isolierte Lerneinheiten, etwa in Form| von lexikalischen Vorentlastungen oder zum Auswendiglernen (!), als Lernsttze gegeben werden. Ungeklrt ist auch das Verhltnis Text und Bild. Vorstellbar wre| eine systematischere Untersttzung der Semantisierung ber Bilder. Bisher ist jedoch nur ein lockeres Nebeneinander festzustellen, auch wenn bersichtsbilder, wie der Querschnitt eines Schiffes (vgl. Themen l, S. 56/57), im Positiven phantastische Vokabelfriedhfe" (Piepho) darstellen. Am unbefriedigsten bei der Herstellung von Zusammenhngen zwischen Wortschatzvermittlung und anderen didaktischen Zielbereichen ist der zur Landeskunde. Eine vergleichende, interkulturell angelegte Wortschatzarbeit (wie es oft gefordert und teilweise in Sprachbrcke und Sichtwechsel versucht wurde) kann und mu landeskundliche Lerneinheiten vorbereiten (und umgekehrt), um damit beide Bereiche aus der zur Zeit noch vorherrschenden, unproduktiven Isolation zu befreien.

2.4. Grammatik Lutz Gtze 2.4.1. Grammatik


In der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts hat es stets Phasen gegeben, denen hchst unterschiedliche Antworten auf die Frage nach der Bedeutung von Grammatik fr den Erwerb einer Fremdsprache gegeben wurden. Sie reichten von der Behauptung, ohne Grammatik (zumal jene, die sich am lateinischen Vorbild orientierte) sei eine Fremdsprache berhaupt nicht zu erlernen - so Vertreter 66 traditionellen grammatikalisierenden bersetzungsmethode -, bis zu der entgegengesetzten These, Grammatik habe im Fremdsprachenunterricht nichts zu suchen - so Anhnger der direkten Methoden" auf behavioristischer Grundlage. Beide Behauptungen sind irrefhrend, weil sie von falschen Grundannahmen ausgehen: Weder wird im Fremdsprachenunterricht die Grammatik oder: die Linguistik) gelehrt, sondern Sprache, also sprachliche Fertigkeiten und nicht Wissen ber Sprache noch ist zur Erreichung dieses Zieles das dafr notwendige Mittel nmlich die Kenntnis grammatischer Regeln, berflssig. Das gilt uneingeschrnkt fr den Autor von Lehrmaterialien sowie fr die Lehrenden, mit Abstrichen auch fr die Lernenden und hier vor allem fr Jugendliche und Erwachsene, die eine Fremdsprache (Zielsprache) stets vor dem Hintergrund einer gelernten Erstsprache (Muttersprache) und zeitlich nach ihr lernen. Implizit oder explizit stellen sie nahezu ununterbrochen Vergleiche zwischen Ausgangs- und Zielsprache an und bilden Hypothesen ber Regeln in der Zielsprache.

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Die dabei entstehenden Interimsprachen (Zwischensprachen) mit nachfolgenden Korrekturen sind notwendige Schritte fr das Erreichen der zielsprachlichen Norm: Dies trifft sowohl auf den ungesteuerten (auerschulischen) Erwerb wie fr das gesteuerte (schulische) Lernen einer Zielsprache zu. Neuere psycholinguistische Forschungen haben ergeben, da im Kindesalter - bei starker rechtshemisphrischer Dominanz - besonders gut die paraverbalen Anteile (Intonation, Aussprache usw.) einer Fremdsprache erworben werden, im Erwachsenenalter hingegen die Regelbildung und das sequentielle Auffassen von Grammatik besser zu leisten sind. Nach dem Erwerb der Muttersprache - im Jugendlichen- wie Erwachsenenalter - sind begriffliche und analytische Lernmglichkeiten gegeben, die beim imitativen wie kreativen Erstsprachenerwerb des Kindes weitgehend fehlen. Der Erwerb der Muttersprache und das sptere Lernen der Fremdsprache(n) sind also vollkommen unterschiedliche Prozesse. Neun Thesen These 1: Grammatik hat eine dienende Funktion beim Fremdsprachenlernen; sie ist Mittel, nicht Zweck. These 2: Eine Grammatik fr den Fremdsprachenunterricht ist eine didaktische Grammatik und damit deutlich unterschieden von einer linguistischen Grammatik: Sie folgt keiner einheitlichen linguistischen Theorie (z.B. Dependenzgrammatik, Generative Grammatik), sondern ist von lernpsychologischen, didaktischen und methodischen Faktoren bestimmt. Sie whlt unter diesen Gesichtspunkten aus einer linguistischen Beschreibung das aus, was fr das Erlernen der Fremdsprache wichtig ist (hochfrequent, Grundstrukturen usw.). 67 These 3: Eine Grammatik fr den Fremdsprachenunterricht unterscheidet sich auch von einer Muttersprachengrammatik, - weil sie in hherem Grad explizit sein mu, also mehr Regelwissen vermittelt; - weil sie auch Phnomene erklren mu, die im Muttersprachunterricht keine Probleme bereiten (Artikelgebrauch, Reflexiverben usw.) und - weil sie - zumindest bei regionalen Lehrwerken - den Sprachkontrast zwischen Ausgangs- und Zielsprache und sich daraus mglicherweise ergebende Interferenzen bercksichtigen mu. These 4: Eine solche didaktische Grammatik fr den Fremdsprachenunterricht (Typ: Helbig/ Buscha 1982; Heringer 1987) ist eine Grammatik fr den Lehrenden und den fortgeschrittenen Lernenden. Davon zu unterscheiden ist eine pdagogische Grammatik, die Grammatik im Lehrbuch: Dort wird (in einem weiteren Ausleseproze) entschieden, was vom Sprachmaterial wie, zu welchem Zeitpunkt und mit welchem Grad an Beherrschung gelernt werden soll. Eine pdagogische Grammatik in diesem Sinne sind die Regelfindungen samt
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bungen in den Lehrwerken, etwaige grammatische Beihefte fr den Lernenden sowie kontrastive Erluterungen. These 5: Fr eine didaktische wie pdagogische Grammatik gilt ein erweitertes Grammatikverstndnis. Nicht mehr nur die Bereiche Phonetik, Morphologie und Syntax gehren dazu, sondern Semantik und Pragmatik gleichermaen: Sprache soll nicht in ihre einzelnen Bestandteile zerlegt, sondern in ihren funktionalen Zusammenhngen erklrt werden. Deshalb empfiehlt sich bei der Analyse, von Texten und nicht von isolierten Einzelstzen oder Wrtern auszugehen. Didaktische bzw. pdagogische Grammatiken sollten im Grunde Textgrammatiken und keine Wortarten- oder Satzgrammatiken sein. These 6: Die Terminologie einer didaktischen oder pdagogischen Grammatik mu dem Kenntnisstand der Benutzer entsprechen, didaktisch vereinfachen, explizit sein und an im Lande/in der Region bliche metasprachliche Beschreibungsstrategien anknpfen. Grammatik im Fremdsprachenunterricht ist kein Einfhrungsseminar in die Linguistik. These 7: Die Regelfindung sollte induktiv-empirisch und nicht deduktiv-theoretisch erfolgen: ausgehend von einem Text, vertieft durch bungen, die dem jeweiligen Stand der' Progression entsprechen. These 8: Eine Unterscheidung von Regeln fr den Verstehensproze (Rezeptionsgrammatik) und den Proze der Bildung von Wrtern, Stzen bzw. Texten (Produktionsgrammatik) ist fr den Fremdsprachenunterricht sinnvoll. 68 These 9: Eine Grammatik fr den Fremdsprachenunterricht sollte eine Funktionale kommunikative Grammatik sein, also eine solche, die die grundlegenden kommunikativen Funktionen der Sprache mit den dafr geeigneten sprachlichen Mitteln verbindet. Fragen ans Lehrwerk: Wird die Grammatik im Lehrwerk - als Regelgrammatik, - als Signalgrammatik, - als Beispielgrammatik, - auf andere Weise vermittelt? Ist die Beschreibungssprache verstndlich, entspricht die Terminologie dem Kenntnisstand der Lernenden, und orientiert sie sich an der Beschreibung der Muttersprache? Wendet sie in didaktisch geeigneter Weise verschiedene Theorieanstze an, oder bezieht sie sich unflexibel nur auf eine einzige linguistische Theorie?
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Ist Kontrastivitt im lexikalischen, phonetischen, morphologischen, syntaktischen und semantisch-pragmatischen Bereich beachtet? Ist die Regelfindung empirisch-induktiv oder deduktiv, oder fehlt sie vllig bzw. teilweise? Gibt es grafisch anschauliche Hilfen? Werden grammatische Phnomene an dafr charakteristischen Textsorten erlutert oder an beliebigen Texten? Werden die Gebrauchsbedingungen sprachlicher Formen bzw. Varietten angegeben? (durch Regeln, Beispiele usw.) Wird konsequent zwischen den unterschiedlichen Normen der gesprochenen und geschriebenen Standardsprache unterschieden? Drcken die Regeln im Lehrwerk korrekt den aktuellen Stand der Gegenwartssprache aus oder spiegeln sie veralteten Sprachgebrauch wider? Geben die Regeln Aufschlu ber die sprachlichen Beziehungen zwischen Redeabsicht und sprachlicher Ausgestaltung, zwischen Syntax und Semantik, zwischen Intention und Wortstellung, zwischen Aussprache bzw. Prosodie und Redeabsicht? Handelt es sich also um eine funktionale kommunikative Grammatik, die die grundlegenden kommunikativen Funktionen der Sprache mit den dazugehrigen Mitteln der Verwirklichung verbindet? Entsprechen die bungsformen (Nachsprechbung, Austauschbung, Paraphrasierungsbung, Lesebung usw.) der von der Regel beschriebenen Sprachverwendung, oder ben sie nur formales Sprachwissen (z. B. Aktiv-Passiv-Transformationen)? Sind sie kontextualisiert oder isolierte Einzelphnomene, sind sie in den Text integriert oder davon abgehoben?

69 Erfassen die bungen den Gesamtbereich eines erweiterten Grammatikverstndnisses oder nur Teilbereiche? Ist im grammatischen Bereich eine Progression erkennbar? Ist sie akzeptabel oder zu steil/zu flach? Ist sie konzentrisch oder linear aufgebaut? Entspricht eine der linearen Progression berlegene konzentrische Progression den im Lande/in der Region blichen methodischen Verfahrensweisen, oder steht sie dazu im Widerspruch? Werden die sprachlichen Fertigkeiten jeweils entsprechend den Zielsetzungen der Kursteilnehmer angemessen bercksichtigt, oder gibt es Defizite? Erlaubt die Art der grammatischen Regelfindung ein entdeckendes Lernen der Teilnehmer? Ermglicht die grammatische Darstellung den sprachlichen Transfer hin zu anderen Verwendungsbereichen derselben Struktur? Werden Beziehungen zwischen Elementen des Wortschatzes erlutert (nach Wortfamilien, Wortfeldern, Wortarten, Gegensatzpaaren, Sachgruppen, Paraphrasierungen usw.)? Ist die Grammatik nach Mitteilungsbereichen und ihnen zugeordneten sprachlichen Realisierungsmitteln geordnet oder nach formalen, traditionellen Einteilungen strukturiert? Stehen Sprachverwendung oder Sprachanalyse im Vordergrund? Gibt es Anstze einer kulturkontrastiven Grammatik (Grammatik zur Erluterung fremdkulturellen Verhaltens)? Werden Sequenzen des ungesteuerten Spracherwerbs und Lernersprachen bercksichtigt?

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Bernd Latour 2.4.2. Grammatik


Wer die Grammatik in Daf-Lehrwerken nher betrachtet, etwa im Hinblick auf eine mgliche Einfhrung im Sprachunterricht, der wird sehr genau zwischen Grundstufenlehrwerken auf der einen und Mittel- bzw. Oberstufenlehrwerken auf der anderen Seite unterscheiden mssen. Man stre sich dabei nicht an dem scheinbaren Paradoxon, da die bergnge zumindest zwischen Grund- und Mittelstufe flieend sind. Neben dieser Unterscheidung sind die zentralen Gesichtspunkte einer Grammatikanalyse die Auswahl der grammatischen Strukturen, ihre Exposition, d. h. die Prsentation der jeweiligen Regeln, die bungsformen sowie die Progression. 70

2.4.2.1. Auswahl
Auch wenn die verschiedenen Stufen" im Sprachunterricht nicht eben als wohldefinierte Begriffe gelten knnen, so lt sich doch von einem Grundstufenkanon fr die Grammatik ausgehen. Ein Grundstufenlehrwerk sollte also u. a. die Grammatik der Hauptwortarten behandeln. Das heit im einzelnen: fr das Verb das Indikativparadigma des Prsens, Prteritum, Perfekt und Futur I; den Unterschied zwischen den starken und schwachen Verben; die trennbaren Verben; die Verben mit e/i-, a/-, au/u-Wechsel; die Perfektbildung mit haben/sein; die reflexiven Verben sowie die Modalverben; das werden- und sein-Passiv; die Rektion der Verben (Verben mit Dativ, Akkusativ sowie mit Prposition); fr das Substantiv die verschiedenen Formen der Pluralbildung, die drei Genera (aus diesem Grund mu der Artikel immer im engen Konnex mit dem Substantiv behandelt werden); fr das Adjektiv die nominalen und pronominalen Endungen sowie die Komparation; fr die Prpositionen u. a. die Verwendungsunterschiede zwischen Dativ und Akkusativ. Fr die Syntax sollten die Grundzge der Satzgliedfolge sowie der Satzkonstitution vermittelt werden; in" diesem Bereich gehen immer mehr Lehrwerke dazu ber, die Dependenz-VerbGrammatik zugrunde zu legen. Das Wort Grundzge fiel zuvor nicht von ungefhr. Es gilt nmlich, bei den Erwartungen an die Grammatikauswahl eines Grundstufenlehrwerkes ein realistisches Ma zu wahren. Sicher gibt es Komplexe, die bereits mit dem Ende der Grundstufe (= GST) als abgeschlossen gelten knnen, wie etwa die Regel fr die Perfektbildung mit sein bzw. haben oder die Adjektivendungen. Auf der anderen Seite aber wird ein Lernender, der die Formen der Modalverben im Prsens und Prteritum (wohlgemerkt: die Formen) gelernt hat, beileibe nicht alle einschlgigen Verwendungsweisen kennen; er wird ferner noch unsicher sein, wie man Perfekt und Prteritum inhaltlich differenziert, auch wenn er die Formen richtig bilden kann, und man sollte von ihm nicht verlangen, den bestimmten, den unbestimmten sowie den Nullartikel korrekt gegeneinander abzugrenzen. Und die Vermittlung dieser Probleme sollte man auch nicht vom GST-Lehrwerk verlangen. Dies hiee nmlich mehr vermitteln, als der Lernende vermutlich aufnehmen kann. Probleme der genannten Art sind Sache von Mittel- und Oberstufenlehrwerken, wobei deren Abgrenzung dahinstehen mge. Die Grammatik im GST-Lehrwerk kann als einfhrungsweise behandelt vorausgesetzt werden, die entsprechenden Regeln sind vom Lernenden teils richtig gelernt, teils vergessen, teils falsch gespeichert worden (Lernende lernen im Regelfall nicht
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100% dessen, was sie lernen sollen). Aus dieser Feststellung ergeben sich eine erweiternde sowie eine korrektive Zielsetzung der Grammatik auf der Mittelstufe (= MST). Anders gesagt: Was man mit den gelernten Formen anfngt und wie man die Fehler vermeidet, die sich in die Sprachproduktion des Lernenden eingeschlichen haben und sich zu verfestigen drohen, damit u. a. sollte die Grammatik im MST-Lehrwerk zu tun haben. Aber dies reicht noch nicht aus. Der Lernende wei mittlerweile, da es in bestimmten Kontexten Ausdrucksalternativen gibt: Man kann einen Vorgang aktivisch, aber auch passivisch ausdrcken, im Perfekt, aber auch im Prteritum, man kann sagen: Das sollte/ drfte/mte richtig sein". Wo ist der Unterschied? Die im GST-Lehrwerk intonier71 ten Themen lassen sich nach allen mglichen Richtungen verfolgen. MST-Lehrwerke i treffen hier ihre Auswahl, setzen unterschiedliche Schwerpunkte, so da von einem Grammatikkanon, wie wir ihn von der GST her kennen, auf der MST nicht oder allenfalls sehr eingeschrnkt die Rede sein kann. Auch dies mte bei der Lehrwerkanalyse bercksichtigt werden.

2.4.2.2. Progression
GST- und MST-Lehrwerke unterscheiden sich auch in dem nun folgenden Punkt. Wenngleich hier weder Ort noch Anla ist zu diskutieren, was unter Progression denn genau zu verstehen ist, so lt sich doch rein deskriptiv sagen, da auch in neueren GST-Lehrwerken die Abfolge der Lektionen sich noch immer sehr stark an der Grammatik orientiert. Grammatische Progression hngt mit der Vorstellung des Leichten und des Schwierigen zusammen und damit, da dieses jenem zu folgen habe. So verwundert es nicht, da eine gemeinhin als schwierig geltende Struktur wie das Passiv mit ihren Varianten werden- und sein-Passiv in GST-Lehrwerken in der Regel eher am Ende erscheint und in manchen MST-Lehrwerken noch einmal wieder aufgenommen wird. Gerade an dieser Struktur lt sich gut zeigen, was unter Progression zu verstehen ist - und auch, welche Fehler ein Lehrwerkautor machen kann. Nehmen wir an, es tritt in einer spten Lektion eines GST-Lehrwerkes das Passiv auf, und zwar mit beiden Varianten. Nehmen wir weiter an, das Hilfsverb werden mit seinen Unregelmigkeiten im Prsensparadigma (ich werde, du wirst etc.) sei noch nicht behandelt und ebensowenig das Partizip II, vielleicht weil der Verfasser sich entschlossen hat, das Perfekt noch spter als das Passiv dranzunehmen. Es ist unschwer zu sehen, da an dieser Stelle die Schwierigkeiten fr den Lernenden sinnlos kumulieren wrden. Vergleicht man zwei GST-Lehrwerke miteinander, so wird man feststellen, da ihre Grammatikprogression nicht ganz parallel luft, weil die zugrundegelegten Grammatikmodelle nicht immer identisch sind, weil Lektionen hinsichtlich Umfang und Aufbau sich nicht immer vergleichen lassen und weil die Auswahl des grammatischen Stoffes nicht genau gleich ist. Wenn man die Progression in einem Lehrwerk beurteilen will, sind zwei berlegungen besonders wichtig: Es darf nichts vorausgesetzt werden, was noch gar nicht behandelt worden ist (dieser Gedanke ist trivial), und es drfen sich die Lernschwierigkeiten nicht hufen (eine alte Studienseminarweisheit: Ein guter Pdagoge erkennt die Schwierigkeit des Stoffes fr den Lernenden und entschrft sie). Fr diesen Gedanken noch ein Beispiel: Fr die Perfektbildung sollten die Prsensformen von haben und sein in frheren Lektionen behandelt worden sein. Was von einer sinnvollen Progression zu verlangen sei, gilt im Prinzip fr MST-Lehrwerke ebenfalls, d. h., der Lehrbuchautor kann dort die gleichen Dinge richtig bzw. falsch machen
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wie in der GST. Der entscheidende Unterschied ist aber wohl der, da wenigstens in neueren MST-Lehrwerken die Grammatik nicht mehr progressionstragend, sondern anderen Lehrzielen zugeordnet ist, wie z. B. dem Erwerb landeskundlichen Wissens, der Erweiterung des schriftlichen wie des mndlichen Ausdruckrepertoirs und ebenso der Differenzierung des Hrverstndnisses. 72

2.4.2.3. Exposition
Grammatische Regelzusammenhnge werden im Lehrwerk - sei es in Form von Tabellen oder gelegentlich auch in Kurztexten - so dargeboten, da sie gelernt werden knnen. Hier sind die grafische Prsentation sowie die verwendete Terminologie oft Gegenstand der Kritik in Lehrwerkrezensionen. Tabellen, die meist den Zweck haben, das Formeninventar der Hauptwortarten zu prsentieren, erfllen dann ihren Zweck, wenn sie grafisch eine Informationshierarchie erkennen lassen (z. B. Dnn-/ Fettdruck, wei/farbig), d. h., wenn sie das schon Bekannte und das neu zu Lernende klar voneinander abheben. Hinsichtlich der grammatischen Terminologie ist die Formenlehre der Hauptwortarten weniger kontrovers als die Syntax, d. h. die Lehre von den Satzgliedern sowie die Satzgliederfolge. Manche Begriffe, besonders wenn sie aus dem Fundus der Dependenz-Verb-Grammatik stammen, sind fr viele Lernende schwer zu memorieren (Nominativ-" vs. Nominalergnzung" oder Subsumptivergnzung" sind einschlgige Beispiele). Ein Lehrwerkautor, der unter Beibehaltung jener Grammatiktheorie beherzt den Terminus Subjekt" verwendet, auch wenn dieser vielleicht nicht den neuesten linguistischen Forschungsstand reprsentiert, macht es dem Lernenden leichter. Um den Terminologieaufwand zu reduzieren und den Lernenden zu entlasten, stellen manche Lehrwerke bestimmte Regelzusammenhnge signalgrammatisch dar, d.h. unter Verwendung verschiedener Symbole, unter denen der Pfeil besonders hufig vorkommt. Es ist darauf zu achten, da hier nur nicht der Teufel mit Beelzebub ausgetrieben wird. Dies geschieht etwa dann, wenn ein bestimmtes Symbol, der Pfeil etwa, unterschiedliche Bedeutungen hat, die Verwirrung stiften knnen. Probleme dieser Art wird man bei der Analyse eines Lehrwerks selten auf den ersten Blick entdecken, man mu da schon genauer hinsehen.

2.4.2.4. bungsformen
Es ist mittlerweile ein Gemeinplatz, da grammatische Strukturen durch entsprechende bungen fr den Lernenden kommunikativ verfgbar gemacht werden sollen, und dies sowohl produktiv als auch rezeptiv. Der Aspekt des grammatischen Wissens sollte dabei jedoch nicht ganz vernachlssigt werden: Es ist durchaus ntzlich, wenn der Lernende bestimmte Regeln kennt; er kann z. B. bei Selbstkorrekturen auf sie zurckgreifen oder in Fllen, in denen er unsicher ist. Seit der sog. pragmalinguistischen Wende im Fremdsprachenunterricht wird zunehmend die im Prinzip plausible Forderung nach kommunikativer Einbettung von grammatischen bungen erhoben. Den Autoren neuerer Lehrwerke wird hier ein hheres Ma an Phantasie abverlangt, als dies noch vor zwanzig Jahren der Fall war. Dennoch haben auch die traditionellen Einsetzbungen sowie die gleichfalls traditionelle Aufeinanderfolge von Einzelstzen, deren Abfolge keinen Text ergibt, insofern ihren Sinn, als sie eine konzentrierte Behandlung einer bestimmten Struktur (z.B. Adjektivendungen, Pluralformen, Artikel) zulassen, die bei kontextualisierten bungen nicht immer ohne Zwang und ohne Versto gegen Sprachblichkeit mglich ist. Das Gesagte gilt fr GST-, aber auch fr MST-Lehrwerke, sofern sie korrektive bungen anbie75

73 ten, und dies sollte man als Benutzer auch erwarten knnen. In MST-Lehrwerken sollten grammatische bungen auch dort eingesetzt werden, wo es um die Erweiterung der rezeptiven Fertigkeiten geht, d. h. zur Erschlieung von Hr- und Lesetexten. Der Grund liegt auf der Hand: Je komplexer Stze und Texte werden, desto weniger hngt ihr Verstndnis allein von der Vokabelkenntnis ab. Schwierige grammatische Strukturen knnen das Hrbzw. Leseverstndnis behindern, ihre Kenntnis es frdern.

Gudula Mebus 2.5. Aussprache


Nach wie vor umstritten ist, wie die Darstellung und bung der Aussprache in Lehrbchern aussehen soll. Modell l: nichts Auch neuere Lehrbcher enthalten oft keinerlei Abschnitte zur Phonetik, obgleich Kommunikationsfhigkeit immer als wesentliches Lernziel benannt wird. Begrndung: eine (als notwendig anerkannte) akzeptable Aussprache stelle sich von selbst ein, indem der Kursteilnehmer (KT) den Kursleiter (KL) imitiert und der KL den KT korrigiert. Modell 2: Vorkurs Aussprache Vorteil: Einschleifen einer angemessenen Aussprache von Anfang an. Nachteil: Aussprachebungen ohne Inhalt" dmpfen die Lernmotivation. Modell 3: Aussprache hppchenweise Vorteil: berschaubarkeit des Lernstoffs, Mglichkeiten zu abwechslungsreicher Gestaltung im Zusammenhang mit den Lektionsinhalten. Nachteil: Alle Laute mssen von Anfang an artikuliert werden. Eine sinnvolle Progression ist nicht realisierbar. Die neuesten Lehrbcher, in denen Phonetik explizit betrieben wird, folgen dem letztgenannten Modell. Das bedeutet fr den KL, da er zwar von Anfang an in bestimmten Unterrichtsabschnitten alle Fehler korrigieren sollte, da aber intensiv nur jeweils ein Phnomen behandelt wird. Die KT sollen auf diese Weise fr Ausspracheprobleme von Anfang an sensibilisiert werden und erhalten sukzessive Hilfen fr ihre speziellen Bedrfnisse durch Buch und KL, ohne von ihnen phonetisch erschlagen zu werden. bungen zur Aussprache waren in lteren Lehrbchern - wenn berhaupt vorhanden - auf die Laute des Deutschen beschrnkt. In neueren Lehrwerken finden sich auch fter Abschnitte zur Intonation. 74

2.5.1. Forderungen, die an ein Lehrwerk fr Erwachsene zu stellen sind


(a) allgemeine Forderungen
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Hinweise und berlegungen zur Aussprache sollten vorhanden sein, denn - zur Kommunikationsfhigkeit gehrt auch eine angemessene Aussprache. Mndliche Kommunikation ist hufiger durch Aussprachemngel behindert als durch grammatische Fehler. - Erwachsene lernen oft stark kognitiv. Imitation fremder Wrter und Satzmelodie hilft nicht ausreichend, um ein Regelbewutsein zu entwickeln. Erwachsene Lernende sollten Hilfen angeboten bekommen, damit sie eigene Schwchen selbst erkennen und korrigieren knnen. - die KL sind in der Regel auf dem Gebiet der Phonetik nicht so gut ausgebildet und gebt, da sie bungen zu diesem Bereich nebenbei selbst entwerfen knnen. Auerdem fehlt ihnen meist dazu die Zeit. (b) Forderungen zur Intonation
-

Beschrnkung auf wenige wesentliche Merkmale der Stimmfhrung, die eine angemessene Intonation ermglichen; eine fr die KT leicht lesbare Notation, die so einfach sein sollte, da der KL sie auch im Unterricht spontan benutzen kann; Behandlung von Intonationsmglichkeiten bei den verschiedenen Satztypen ohne und mit Emotionen; Hinweise auf Varianten: der Einflu des Kontextes auf die Intonation eines Satzes, Mglichkeiten der Sinnverschiebung durch Vernderung der Intonation mit entsprechenden bungsangeboten.

(c) zu den Lauten


-

vollstndige Behandlung der deutschen Laute; Gegenberstellung von einander hnelnden Lauten; Zusammenhang bzw. Unterschied Schreibung - Lautung; Vielfalt der bungstypen zur Vermeidung von Monotonie; API-Umschrift; sie ist rationell in der Verdeutlichung eines Lautes und seiner Unterscheidung von anderen; alle modernen Wrterbcher benutzen sie.

.... 75

2.6. Visualisierung Dietrich Sturm 2.6.1. Zur Rolle des Bildes in Lehrwerken
Situation Die Visualisierung von DaF-Lehrwerken hat in den letzten Jahren enorm zugenommen. Dies gilt vor allem fr Lehrbcher deutscher Verlage, aber auch fr Regionale Lehrwerke", welche in den letzten Jahren mit Hilfe des Goethe-Instituts entstanden sind, z.B. in

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Argentinien und Indien. Whrend in der Deutschen Sprachlehre fr Auslnder von Schulz/Griesbach (1955) nur 33 von insgesamt 199 Seiten mit Illustra84 tionen versehen waren, wies das Lehrwerk Deutsch als Fremdsprache von Braun/ Nieder/Schme (1967) bereits auf mehr als der Hlfte der Seiten Illustrationen auf. Aktuelle Lehrwerke wie Sprachkurs Deutsch oder Deutsch aktiv sind im allgemeinen noch dichter visualisiert. Dies ist zum einen auf die allgemeinen Rezeptionsgewohnheiten zurckzufhren (Bilderkultur"), zum anderen aber aus den Zielsetzungen des kommunikativen Unterrichts zu verstehen.

2.6.1.1. Die Beurteilung von Visualisierungskonzepten


Es ist fr die einzelne Lehrkraft oder fr das Lehrerkollegium alles andere als einfach, zu beurteilen, ob einzelne Bilder oder gar das Visualisierungskonzept eines Lehrbuches insgesamt den Lernproze frdern, ihn unbeeinflut lassen oder gar behindern, und zwar aus folgenden Grnden: a) Die sthetische Wirkung von Bildern ist nicht zu objektivieren Ein Bild, das der eine Kursteilnehmer schn findet (und mit dem er sich daher gerne beschftigt), mag dem anderen uninteressant oder sogar abstoend erscheinen. Vor allem bei Karikaturen ist dies hufig zu beobachten. Jedoch ist die Reaktion nicht prognostizierbar, und man soll sich hten, die eigene Einstellung als Lehrer auch beim Schler vorauszusetzen. Auer unterschiedlichen individuellen Einschtzungen spielen vor allem Generationsunterschiede und unterschiedliche kulturelle Prgungen (vor allem bei deutschen Lehrern im Ausland) eine erhebliche Rolle. b) Die Wirkung von Bildern im Lernproze ist unzureichend erforscht Die Ergebnisse der Wirkungsforschung und der Wahrnehmungspsychologie sind bisher unbefriedigend. Beide Forschungszweige befassen sich vor allem mit einfachen Bildern, die auf der semantischen Ebene zu verstehen sind (Was ist das?"), whrend komplexere oder hintergrndige" Bilder kaum untersucht wurden. Vernachlssigt wurde bisher auch die autonome Funktion des Bildes, unabhngig also von einem Text. Zahlreiche Aussagen sind auerdem widersprchlich, z. B. ber die Wirkung der Farbe im Lernproze. Ungeklrt ist auch, unter welchen Umstnden Bilder, die Ansto erregen (s. a) den Lernproze frdern knnen, eben weil man sich mit ihnen beschftigt und dadurch der Gefahr des flchtigen Betrachtens begegnet wird. c) Interkulturelles Bildverstehen ist einer der groen weien Flecke" in der Bildforschung Der Zugewinn von Erfahrung erfolgt ganz wesentlich ber visuelle, bildhafte Eindrcke. Die Wahrnehmungsforschung hat dafr die Vorstellung sog. mentaler Modelle gefunden, wonach der Lernstoff in vorwiegend imaginativer Form reprsentiert wird. Die intensive Visualisierung moderner Lehrbcher erfhrt so auch eine wissenschaftliche Rechtfertigung. Allerdings bedeutet dies auch, da der Lernende sehr stark auf Bilder zurckgreift, die er in seiner eigenen Kultur aufgenommen hat und die ihm bisher dazu dienten, die zahlreichen

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Lernprozesse zu bewltigen, die das Leben von ihm fordert. Das Bild, das ein DaF-Lernender sich von Deutschland 85 macht, und zu dessen Ausbau die Bilder in Lehrbchern ganz wesentlich beitragen, wird also ungemein beeinflut von den Bildern, die er als sein individuelles und eigenkulturelles Bilderrepertoire" in den Lern- und Begegnungsproze einbringt. Jedoch ist viel zu wenig darber bekannt, wie sich die Visualisierungsgewohnheiten und das Bildverstehen verschiedener Kulturen zueinander verhalten, wo es die Gefahr der Fehldeutung geben kann (z. B. im Bereich der Mimik und Gestik), welche Bilder im pdagogischen Kontext tabuisiert sind, welche Zeichen und Symbole nicht verstanden werden knnen und deshalb Irritationen auslsen oder schlicht und einfach bersehen werden.

2.6.1.2. Beurteilungskriterien
Dennoch gibt es eine Reihe von Gesichtspunkten, die es erlauben, Visualisierungskonzepte von Lehrbchern zu analysieren. a) Die makro-typographische Gestaltung Fr die sthetische und didaktische Wirkung einer Lehrbuchseite sind Gestaltungselemente mageblich, die man in mikrotypographische Komponenten" und makrotypographische Komponenten" unterscheiden kann. Schriftform, Buchstabenausgleich etc. bilden die mikrotypographischen Komponenten. Wir wollen sie hier bergehen. Unter makrotypographischen Komponenten" versteht man die Gestaltung der Buchseite als ganzes und damit auch das typographische Verhltnis Bild und Text, das vor allem in Unterrichtswerken von dem Streben nach Lesekomfort geleitet sein soll. Zu fordern ist vor allem eine klare Anordnung der Bilder, um Erschwernisse bei der Feststellung der Reihenfolge zu vermeiden. Es darf keine Unklarheiten geben ber die Lernwege: Bild und Text mssen einander klar zugeordnet sein, das wichtigere mu augenflliger sein (klare Dominanzverhltnisse der Bilder untereinander sowie Verhltnis von Bild und Text). b) Bildfunktionen Ist dem Lehrer und dem Schler der Zweck des Bildes deutlich? Im wesentlichen handelt es sich um fnf Funktionen: 1. landeskundliche Informationen, 2. bungsanla, 3. Verdeutlichung von grammatischen Strukturen, 4. Merkhilfe, 5. Dekoration ohne didaktische Zielsetzung. Die Funktionen 14 knnen miteinander verknpft sein; hufig ist dies bei l und 2 der Fall. Das Bild als Hilfsmittel zum Verstehen von Grammatik findet sich in den Lehrbchern der letzten Generation recht hufig; es hat damit oft zugleich die Funktion einer Merkhilfe (3 und 4). Es ist in jedem einzelnen Fall zu entscheiden, ob eine Erklrungshilfe ber das Bild wirksamer ist als eine sprachliche, kontrastive Erklrung. 86

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Illustrationen, die eingeschoben werden, um die Bleiwste" des Textes zu unterbrechen und keinen unterrichtsrelevanten Bezug zum Text haben (5) sind entbehrlich und nehmen lediglich kostbaren Platz in Anspruch. Fragen ans Lehrwerk: Finden sich im Lehrbuch/im Lehrerhandbuch klare Hinweise zur Bildverwendung, oder ist der Benutzer hufig vor die Frage gestellt: Was soll das Bild eigentlich an dieser Stelle?"

c) Mitteilungsabsicht Ist es bei der Auswahl/Gestaltung des Bildes gelungen, die Mitteilungsabsicht zum Ausdruck zu bringen? Fragen ans Lehrwerk: Ist der situative Rahmen klar? Sind die Rollen der Personen klar erkennbar? Ist die kommunikative Absicht deutlich (Mimik, Gestik, Anordnung der Sprechblasen etc.)?

d) Bildsorten Angesichts der Bedeutung des Bildes fr den gesamten sprachlich-inhaltlich-landeskundlichen Lernproze sollte das Visualisierungskonzept des Lehrbuches mehrere Bildsorten bercksichtigen: Karikatur, Fotografie, Plakate, knstlerische Graphiken etc. e) Kreative Bildarbeit Die offenen Konzepte sprechaktiven Unterrichts sollten auch auf das Bild Anwendung finden. Bilder eignen sich mindestens ebenso sehr wie Texte zum Spielen, Spekulieren und Erfinden. Fragen ans Lehrwerk: Bietet das Buch Mglichkeiten offener, kreativer Bildarbeit?

f) Technische Qualitt Das Visualisierungskonzept eines Lehrbuches mu den drucktechnischen Mglichkeiten angemessen sein. Das gilt vor allem fr die Wiedergabe von Fotografien: Flache" oder undeutliche Fotos (oder gar knstlerische Bilder) sind rgerlich und frdern weder den sprachlichen noch den landeskundlichen Lernproze. g) Vergleich mit dem pdagogischen Visualisierungskonzept der Ausgangskultur Auch das Bildverstndnis im Erwachsenenunterricht ist geprgt von den Bilderfahrungen, die auf den schulischen Unterricht zurckgehen. Man sollte daher - vor allem 87

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im auereuropischen Raum - einige berlegungen anstellen im Hinblick auf die Rolle des Bildes in der Ausgangskultur und vor allem in deren pdagogischen Kontexten: - Welche Rolle hat das Bild in der Ausgangskultur? (Ist die Kultur bildaufgeschlossen/ bildrestriktiv? Wie verbreitet sind Karikaturen? Bildtabus? etc.) - Welche Rolle hat das Bild in Bildungseinrichtungen? (Werden im Unterricht Bildmaterialien eingesetzt? Sind sie an bestimmte Altersstufen gebunden, gilt das Bild evtl. als kindertmlich" und wirft es damit fr erwachsene Lernende Akzeptanzprobleme auf?) h) Unterrichtsbedingungen Sofern mit dem Lehrwerk ein Medienkonzept verbunden ist (Dias, Folien, Video), ist zu prfen, ob dafr an den entsprechenden Bildungseinrichtungen die Voraussetzungen bestehen (technische Ausstattung, Klassengre, Vertrautheit der Lehrer mit technischen Medien, Kostengesichtspunkte). Wenn ein Lehrwerk nur im Hinblick auf seine Einfhrung an einem Goethe-Institut analysiert wird, wo die wesentlichen Forderungen erfllt werden, so ist dennoch zu bedenken, da dies vielerorts dazu fhrt, da auch einheimische Bildungseinrichtungen sich veranlat oder gar gezwungen sehen knnen, das Lehrbuch zu bernehmen und da dort dann Schwierigkeiten beim Einsatz auftreten knnen. ... 88

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Literatur zum Thema Lehrwerkanalyse/Lehrwerkevaluation In meinem Seminar in Dresden verwende ich folgende Literatur: Kast, Bernd/Neuner, Gerhard(Hrsg.): Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken fr den fremdsprachlichen Deutschunterricht. - Langenscheidt, 1994 (Reihe: Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis) Nodari, Claudio: Perpektiven einer neuen Lehrwerkkultur : pdagogische Lehrziele im Fremdsprachenunterricht als Problem der Lehrwerkgestaltung - Verlag Sauerlnder, Aarau, Frankfurt am Main, Salzburg, 1995. Thomas, Christian. (1998). Interkulturalitt, Pragmalinguistik und Kritische Kompetenz in neuen DaF-Lehrwerken. Fallbeispiel: Die Suche 2. Zeitschrift fr Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 3(1), 36 pp. Available: http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/thomas2.htm Bimmel/Kast/Neuner: Arbeit mit Lehrwerklektionen, Erprobungsfassung Fernstudienangebot Langenscheidt Verlag/Goethe-Institut Mnchen, 1994 Maren Duszenko: Lehrwerkanalyse. Erprobungsfassung Langenscheidt Verlag/Goethe-Institut Mnchen, 1994 7/94 1/94. -

Fernstudienangebot

(Von den beiden letzten Bchern scheint eine endgltige Fassung noch nicht erschienen zu sein, wie eine Recherche im Internet und im Katalog 1999 des Langenscheidt-Verlages ergab.)

Eine Recherche im Internet ergab folgende Seminarbibliographien verschiedener DaFBereiche verschiedeer Universitten (bercksichtigt sind nur Titel nach 1990, die in Dresden NICHT benutzt werden !): 1. http://www.daf.uni-mainz.de/bibsem.htm (DaF-Bereich der Universitt Mainz)
Lehrwerkanalyse und Lehrwerkkritik Bimmel, P. (1997): Arbeit mit Lehrwerklektionen. Unterrichtsdokumentation, Mnchen: GI. Esselborn, K. (1991): "Neue Beurteilungskriterien fr audiovisuelle Lehrmaterialien", ZD 22/2, 64-78. Heyd, G. (1994): Deutsch lehren, Frankfurt/M.:Diesterweg, Kap. 14. Leupold, E. (1992): "Das Lehrwerk im Fremdsprachenunterricht", in: Jung, U. (Hrsg.): Praktische Handreichung fr Fremdsprachenlehrer, Frankfurt/M.: Lang, 121-126. Lschmann, M. (1992): "Lehr- und Lernmittel: Funktionen - Leistungen - Auswahlkriterien", in: Jung, U. (Hrsg.): Praktische Handreichung fr Fremdsprachenlehrer, Frankfurt/M.: Lang, 113-120. Neuner, G. (1995): "Progressionsverfahren bei der Lehrwerkentwicklung", in: Popp, H. (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. An den Quellen eines Faches, Mnchen: iudicium, 685-706. Rsler, D. (1992): Lernerbezug und Lehrmaterialien DaF, Heidelberg: Groos.
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Schliephake, D. (1992): Umgang mit Lehrwerken im Fremdsprachenunterricht mit Erwachsenen, Mainz: Johannes Gutenberg-Universitt (Erwachsenengemes Lehren und Lernen einer Fremdsprache - Sprachandragogik 35). Slivensky, S. (1995): "Lehrwerke fr Deutsch als Fremdsprache in Japan", Jb DaF 21, 331-356.

2. http://www.uni-bayreuth.de/departments/linglit/daf_i.htm - Universitt Bayreuth/DaF Lektrehinweise: Slivensky, Susanna: Lehrwerke Deutsch als Fremdsprache in Japan. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache Band 21 (1995) S. 331-356.

3. Literaturliste zum Seminar Lehrwerkanalyse Deutsch als Fremdsprache WS 1998-99 Pdagogische Hochschule Freiburg Joachim Schlabach Beirat Deutsch als Fremdsprache des Goethe-Instituts (1987): Texte in Lehrwerken des Deutschen als Fremdsprache. 34 Maximen. ("Beiratsthesen") Info DaF 15. 2 (1988) 188-194. Auch in Kast / Neuner (1994) S. 155-162 sowie: <http://www.goethe.de/z/50/beirat/dethes87.htm> (07.09.1998) Biechele, Barbara (1997): Visualisierung in Lehrwerken fr DaF. Ein Beitrag zur Gedchtnisschulung. In: Gedchtnis und Sprachlernen (...). Hrsg. Armin Wolff, Gisela Ttken, Horst Liedtke. [Materialien Deutsch als Fremdsprache 46] Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache, 1997, S. 58-72. Bolten, Jrgen (1995): Jenaer Kriterien zur Analyse von Lehrwerken und Lehrmaterialien fr Wirtschaftsfremdsprachen. In: Lehrwerke und Lehrmaterialien fr die Wirtschaftsfremdsprachen Deutsch, Englisch, Franzsisch und Russisch. Hrsg. Jrgen Bolten. Ludwigsburg: Verlag Wissenschaft und Praxis, 1995, S. 6-11. Borgwardt, Ulf u. a. (Hrsg.) (1993): Kompendium Fremdsprachenunterricht. Hier Kap. 3.1 ff zu Lehrwerke etc. Ismaning: Hueber, 1993. Breindl, Eva (1997): DaF goes Internet!. Neue Entwicklungen in Deutsch als Fremdsprache. Deutsche Sprache 25. 4 (1997) 289-342. Byram, Michael (1992): Images of 'Others' in Foreign Language Textbooks. In: Schulbcher auf dem Prfstand. Perspektiven der Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung in Europa. Hrsg. K. Peter Fritzsche. Frankfurt M: Diesterweg, 1992, S. 125-135. Doy, Peter (1995): Lehr- und Lernziele. In: Handbuch Fremdsprachenunterricht. Hrsg. Karl-Richard Bausch, Herbert Christ, Hans-Jrgen Krumm. Tbingen: Francke / UTB, 1995 3. Aufl., S. 161-166. Esselborn, Karl (1991): Neue Beurteilungskriterien fr audiovisuelle Lehrmaterialien. Zielsprache Deutsch 22. 2 (1991) 64-78. Gadatsch, Michael et al. (1990): Fragen zur Beurteilung von Lehrwerken in Kursen, die vom Sprachverband Deutsch fr auslndische Arbeitnehmer e. V. gefrdert werden. Deutsch lernen 15. 1 (1990) 48-58.
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