RO N I CE M L L ER D E Q U AD RO S

ORGANIZADORA
Estudos Surdos I
f
SRI E PESQ U I SA S
A
Regulamentao da Lei
n 10.436 (conheci da
tambm como a Lei de Libras)
em 22 de dezembro de 2005
passar para a histria como um
marco positivo na luta pelos
direitos de cidadania dos surdos
brasileiros.
O Decreto 5.626 prev a
insero da lngua de sinais
como di sci pl i na curri cul ar
obri gat ri a nos cursos de
formao de professores para o
exercci o do magi stri o, em
nvel mdio e superior, e como
disciplina curricular optativa nos
demai s cursos de educao
superi or e na educao
profissional. Prev tambm a
formao de profissionais surdos
e ouvintes para o ensino da
lngua de sinais, assim como a
formao e aval i ao dos
Intrpretes e Tradutores de
Libras, entre outras diversas e
importantes aes.
Todos ns que vivenciamos de
alguma manei ra a l ut a da
comunidade surda de nosso pas
vivemos um momento de grandes
expectativas. E de muito trabalho!
Profi ssi onai s como a
organi zadora dest a Srie
Pesquisas em Estudos Surdos,
Ronice Mller de Quadros, nos
do a certeza que este trabalho
ser real i zado com mui t a
competncia e seriedade.
A Editora Arara Azul teve a
honra de ser escolhi da para
participar de uma parte dessa
emprei t ada, com o apoi o
imprescindvel da Universidade
Federal de Santa Catarina e da
CAPES. A previso inicial
que sej am l anados quatro
volumes nos prximos anos.
Mas o lanamento deste primeiro
deixar claro que pouco...
Parabns aos participantes do
Projeto Educao de Surdos:
professores surdos, professores
bilnges e intrpretes de lngua
de si nai s , empenhados na
formao e produo de
conhecimento sobre surdos, no
s pelo pioneirismo, mas pela
capaci dade de trabal ho em
grupo mantendo cada um sua
i ndependnci a e l i nhas de
trabalho individuais!
Cllia Regina Ramos
GERENTE EDITORIAL ARARA AZUL
RO N I CE M L L ER D E Q U AD ROS
(ORG.)
Estudos Surdos I
f SRI E PESQUI SAS
Gladis Dalcin
Gladis Perlin
Paulo Csar Machado
Rachel Sutton-Spence
Rossana Finau
Sandra Patrcia de Faria
Snia Brocharo Dechandt
Tania Micheline Miorando
Vilmar Silva
2006 by Ronice Mller de Quadros
Todos os direitos desta edio reservados
EDITORA ARARA AZUL LTDA.
Rua das Accias, 20 Condomnio Vale Unio
Araras Petrpolis RJ CEP: 25725-040
Tel.: (24) 2225-8397
www.editora-arara-azul.com.br
Capa e projeto grfico
Fatima Agra
Foto de capa
Cristina Matthiesen e-mail: crismatthiesen@yahoo.com.br
Em releitura da escultura A Catedral (1908) de Auguste Rodin.
Editorao Eletrnica
FA Editorao
Reviso
Cllia Regina Ramos
Ronice Mller de Quadros
E85e
Estudos surdos I / Ronice Mller de Quadros (org.). [Petrpolis, RJ] :
Arara Azul, 2006.
324 p. : 21cm ISBN 85-89002-18-7
1. Surdos Meios de comunicao. 2. Lngua de sinais. 3. Surdos
Educao. I. Quadros, Ronice Mller de. II. Srie.
CDD 371.912
Apoio
As imagens ilustrativas dos captulos 4 e 8, se encontram em baixa resoluo para
impresso por no terem sido produzidas originalmente para essa finalidade.
Aos orientadores que tiveram a coragem de aceitar o
desafio de orientar sobre o desconhecido. Aos
alunos, aos informantes, aos entrevistados surdos,
por compartilharem suas experincias possibilitando
desconstrues de muitas representaes do outro.
Sumrio
Apresentao ............................................................................9
Captulo 1 ............................................................................ 14
EDUCAO DE SURDOS: UMA RELEI TURA DA
PRIMEIRA ESCOLA PBLICA PARA SURDOS EM PARIS
E DO CONGRESSO DE MILO EM 1880 Vilmar Silva
Captulo 2 ............................................................................ 38
INTEGRAO/ INCLUSO NA ESCOLA REGULAR:
UM OLHAR DO EGRESSO SURDO Paulo Csar
Machado
Captulo 3............................................................................ 76
FORMAO DE PROFESSORES SURDOS: MAI S
PROFESSORES PARA A ESCOLA SONHADA Tania
Micheline Miorando
Captulo 4 .......................................................................... 110
POESI A EM L NGUA DE SI NAI S: TRAOS DA
IDENTIDADE SURDA Ronice Mller de Quadros e
Rachel Sutton-Spence
Captulo 5 .......................................................................... 166
OUVINTE: O OUTRO DO SER SURDO Gladis Perlin e
Ronice Mller de Quadros
8
f
isruoos suioos :
Captulo 6 .......................................................................... 186
UM ESTRANHO NO NI NHO: UM ESTUDO
PSI CANAL TI CO SOBRE A CONSTI TUI O DA
SUBJETIVIDADE DO SUJEITO SURDO Gladis Dalcin
Captulo 7 .......................................................................... 216
POSSVEIS ENCONTROS ENTRE CULTURA SURDA,
ENSINO E LINGSTICA Rossana Finau
Captulo 8 .......................................................................... 252
AO P DA LETRA, NO! MITOS QUE PERMEIAM O
ENSINO DA LEITURA PARA SURDOS Sandra Patrcia
de Faria
Captulo 9 .......................................................................... 284
A APROPRI AO DA ESCRI TA POR CRI ANAS
SURDAS Snia Brocharo Dechandt
Apresentao
A Srie Pesquisas em Estudos Surdos uma idia que surgiu no sen-
tido de tornar pblicas as investigaes que esto sendo realiza-
das na perspectiva dos surdos. As investigaes que esto sendo
realizadas no Brasil comeam a apresentar outras possibilidades
que vo alm, ou seja, rompem com a mesmidade. Os surdos
comeam a ser autores, embora, ainda neste primeiro volume, as
pesquisas tenham sido produzidas na sua grande maioria por ou-
vintes. Mesmo assim, esses ouvintes esto sensveis aos olhares
surdos e chamam a ateno para as perspectivas do outro surdo,
buscando abrir espaos na academia para os surdos participarem
efetivamente do processo de produo de conhecimento. Nos
prximos nmeros da srie, teremos mais pesquisadores surdos,
uma vez que vrios deles esto desenvolvendo suas pesquisas e,
aos poucos, estaro concluindo suas investigaes. Possivelmen-
te, os autores surdos percorrero caminhos que sero descobertos
e que nos mostraro a relatividade das questes formuladas e das
respostas encontradas aqui.
Esta Srie inaugura uma coleo que trar pesquisas que es-
to sendo produzidas no campo dos Estudos Surdos. So pesqui-
sadores surdos, pesquisadores bilnges e intrpretes de lngua
de sinais desconstruindo e construindo saberes. O contexto em
que se apresentam tais ensaios, pesquisas e relatos de tenso e,
ao mesmo tempo, de conquistas. O projeto Educao de Sur-
dos: professores surdos, professores bilnges e intrpretes de lngua
de sinais, que est sendo financiado pela CAPES/PROESP
10
f
isruoos suioos :
(2003-2008), executado na Universidade Federal de Santa
Catarina, garante o incio da publicao dessa Srie como resulta-
do das pesquisas que esto sendo financiadas nesse projeto. A
Srie Pesquisas em Estudos Surdos concretiza a democratizao
da produo do conhecimento.
Os autores que colaboraram nesta edio esto participando de
um processo de formao e produo de conhecimento junto com
os surdos. Todos os trabalhos foram produzidos por meio de refle-
xo que teve os surdos enquanto alunos, enquanto entrevistados,
enquanto informantes... Nesse processo, esses autores desconstruiram
mitos, saberes e pensares. Vrios deles passaram a olhar o outro
surdo noutra dimenso, a partir da diferena, tendo a prpria pes-
quisa como provocadora das desconstrues e construes de ou-
tros saberes. Foram pesquisadores que comearam a refletir sobre
muitas das questes que esto sendo debatidas e trazidas para a
sociedade no contexto das polticas educacionais e lingsticas no
campo dos Estudos Surdos. Estes trabalhos contaram com
orientadores que, muitas vezes, desconheciam o povo surdo, mas,
mesmo assim, se dispuseram a descortinar tais estudos.
Vilmar Silva remonta a histria da educao dos surdos. O
autor discute sobre o desmonte provocado pelo Congresso de
Milo, chegando anlise da educao de surdos na perspectiva
intercultural. De idas e vindas, os surdos se depararam com uma
educao definida pelo outro, o ouvinte, sem que sejam conside-
radas as diferenas. Atualmente, a educao de surdos est sendo
construda na perspectiva dos surdos nos interstcios culturais
que se constituem.
Paulo Csar Machado traz uma anlise crtica das polticas
pblicas de educao de surdos no estado de Santa Catarina. O
autor denuncia um sistema que no v o surdo como um cidado
11
F
aiiisixrao
com uma lngua prpria, traduzindo a incluso como uma forma
hegemnica de oferecer educao para todos. O autor traz narra-
tivas de egressos surdos que mostram o olhar do outro diante
desse sistema. Nesses sinais, o autor escuta os sentimentos e
os sofrimentos dos surdos diante das polticas de integrao/in-
cluso que se traduzem em colocar o aluno na rede regular de
ensino. Os surdos narram suas experincias e anunciam a escola
que os surdos querem.
Tania Micheline Miorando tambm nos fala sobre a escola
que os surdos querem, ou seja, a escola sonhada pelos surdos. No
entanto, a autora se detm na formao dos professores surdos
que viabilizam essa escola to sonhada. Esses professores surdos
so formados por instituies que desconhecem os surdos. Assim,
so profissionais que encontram estratgias especficas para se for-
marem enquanto professores surdos para ter uma escola de sur-
dos. Apesar das escolas formadoras serem ouvintes, a escola to
sonhada pelos surdos passa a ser uma realidade. No entanto, tor-
na-se realidade a partir de caminhos que no se do por meio da
formao formal.
Ronice Mller de Quadros e Rachel Sutton-Spence apresen-
tam uma anlise da produo cultural dos surdos enquanto for-
ma de expresso dos aspectos que caracterizam o povo surdo e a
cultura em que os surdos esto imersos. H diferentes dimenses
exaltadas nas produes culturais surdas, entre elas, celebra-se a
lngua de sinais, o estabelecimento dos olhares e a esttica espacial.
Essas produes so formas de empoderamento da cultura sur-
da. Ao mesmo tempo, os surdos cultuam questes relacionadas
com o seu pas. Ronice e Rachel analisam duas poesias, uma bra-
sileira e outra britnica, para identificar essas questes. As autoras
observam que as formas de expresso relacionadas com o povo
12
f
isruoos suioos :
surdo so comuns, embora os poetas surdos sejam de diferentes
nacionalidades. Nas duas poesias, as autoras apresentam questes
relacionadas com a cultura do pas, trazendo elementos especficos
das formas de expressar o contedo nas lnguas de sinais, utilizando
o olhar, a duplicao das mos, a repetio, entre outros elementos.
Gladis Perlin e Ronice Mller de Quadros trazem o velho
tema do eu e do outro, como diz Rubem Braga. As autoras nos
brindam com essa discusso, trazendo vrios vises dos olhares
surdos em relao aos ouvintes. Quem este outro que est a?As
autoras buscam possveis respostas para essa pergunta a partir de
narrativas dos prprios surdos. Gladis e Ronice buscam romper
com a dicotomia surdo e ouvinte, considerando vrios perfis dos
outros ouvintes que se deparam com os outros surdos. Nesse pro-
cesso reflexivo, trazem elementos que provocam exerccios de
desconstruo.
Gladis Dalcin analisa, na perspectiva lacaniana, os surdos con-
siderados estranhos nos ninhos, ou seja, os surdos nas suas fam-
lias de ouvintes. A autora faz um estudo detalhado dos discursos de
surdos que passaram por essa experincia e observa a importncia
familiar que a comunidade surda passa a representar na vida des-
ses surdos. O contato com o outro surdo d a dimenso que possi-
bilita a significao do mundo. Os significados produzidos esto
pautados a partir da lngua de sinais, assim essa dimenso no
representada no bero familiar, mas sim junto aos outros surdos.
Rossana Finau organiza vrios aspectos da lingstica que so
muito importantes ao se pensar a educao de surdos. Desde a
aquisio da lngua de sinais, at os fatores implicados na educao
bilnge so abordados pela autora por meio de uma sntese de
13
F
aiiisixrao
vrios estudos realizados at o presente. Essa organizao que a au-
tora faz, introduz aspectos relacionados com o letramento que pro-
voca reflexes que tm sido debatidas ao longo dos tempos. Tais
aspectos sero retomados nos captulos seguintes sob diferentes ticas
pelas autoras Sandra Patrcia Nascimento e Snia Brocharo
Dechandt.
Sandra Patrcia Nascimento nos mostra que as metforas do
Portugus e da lngua de sinais muitas vezes no coincidem. Assim,
a autora evidencia que ensinar Portugus para surdos exige um pro-
cesso diferenciado do ensino dessa lngua em relao ao ensino de
lngua materna. A autora mostra vrios exemplos que podem servir
de armadilhas lingsticas na produo textual do aluno surdo.
Snia Brocharo Dechandt apresenta os nveis de interlngua
que identificou no processo de aprendizagem do Portugus por
alunos fluentes em lngua de sinais. A autora observou que os
textos produzidos pelos alunos surdos refletem um processo de
aprendizagem da lngua portuguesa que, tambm, segue passos
observados no ensino de lnguas estrangeiras. No entanto, a auto-
ra observa, tambm, que h especificidades que esto relaciona-
das s questes visuais.
Neste volume, portanto, temos contribuies que inauguram
a Srie Pesquisas em Estudos Surdos com estudos que se voltam para a
educao com contribuies interdisciplinares, construindo cami-
nhos que revem outras trilhas e abrem novas trilhas num campo que
est se constituindo no Brasil em diferentes reas de investigao.
Ronice Mller de Quadros
Coordenadora do Projeto CAPES/PROESP
Universidade Federal de Santa Catarina
Captulo 1
Educao de surdos: uma
releitura da primeira escola
Pblica para surdos em Paris e
do Congresso de Milo em
1880
O processo pelo qual uma sociedade expulsa alguns de
seus membros obriga a que se interrogue sobre o que,
em seu centro, impulsiona essa dinmica.
Robert Castel
VILMAR SILVA
15
F
ioucao oi suioos
Um caminho para a releitura
No incio deste sculo, os debates no campo educacional assu-
mem os discursos da incluso social, colocando-se em pauta a
problematizao desse tema com vistas, entre outras coisas, a se
propor uma escola que acolha a todos em suas diferenas.
A educao, enquanto cincia, precisa investigar o significado
desses discursos e suas conseqncias no contexto educacional.
Caso contrrio, interpretaes tendenciosas podero apagar a luta
histrica de vrios grupos sociais que vm resistindo subservin-
cia ideolgica
1
de dominao.
O ato de acolher a todos em suas diferenas no implica numa
submisso ao grupo dominante. Os surdos revelam-se como um
bom exemplo. Apesar de esmagados pela hegemonia ouvinte que
tenta anular a sua forma de comunicao (a lngua de sinais), pro-
curando assemelh-los cultural e lingisticamente aos ouvintes,
1
O termo ideologia compreendido neste estudo segundo a concepo de
Aranha (1998:26) Conjunto de representaes e idias, bem como nor-
mas de conduta por meio das quais o homem levado a pensar, sentir, e agir
de uma determinada maneira, [...] Essa conscincia da realidade na verda-
de uma falsa conscincia, na medida que camufla a diviso existente dentro
da sociedade, apresentando-a como una e harmnica, como se todos parti-
lhassem dos mesmos objetivos e ideais.
16
f
isruoos suioos :
resistem a essa imposio, reivindicando seus direitos lingsticos
2
e de cidadania
3
.
Neste texto, pretende-se, luz das reflexes de alguns autores,
tais como Snchez (1990), Skliar (1997), Japiassu (1991) entre
outros, historicizar
4
o processo de incluso dos surdos no espao
educacional, atravs de dois fatos considerados determinantes na
histria da educao de surdos: a criao da primeira Escola Pbli-
ca para Surdos em Paris e o Congresso de Milo, em 1880.
A primeira escola pblica para surdos em Paris
Historicizar esta temtica a partir de dois fatos considerados
determinantes na histria da educao de surdos no um exerc-
cio simples, porque, a rigor, a histria do surdo como um ser
mediatizado pela realidade, construda atravs dos tempos, no
2
Quadros (S/D) apresenta os seguintes direitos humanos lingsticos:
a) que todos os seres humanos tm direito de identificarem-se com uma lngua
materna(s) e de serem aceitos e respeitados por isso;
b) que todos tm o direito de aprender a lngua materna(s) completamente,
nas suas formas oral (quando fisiologicamente possvel) e escrita (pressu-
pondo que a minoria lingstica seja educada na sua lngua materna);
c) que todos tm o direito de usar sua lngua materna em todas as situaes
oficiais (inclusive na escola);
d) que qualquer mudana que ocorra na lngua materna seja voluntria e
nunca imposta.
3
O exerccio da cidadania pressupe um envolvimento consciente e atuante
de todos os cidados. Para tanto, preciso que os cidados sejam capazes de
visualizar os contornos sociais de forma crtica, reconhecendo as diferenas
histrica e culturalmente constitudas.
17
F
ioucao oi suioos
pode ser entendida parte, fora das transformaes sociais e do
prprio processo histrico.
Por isso, poder-se-ia iniciar este estudo a partir da experin-
cia
5
que Girolamo Cardano (15011576) realizou e cujo resulta-
do rompeu com a viso de que os surdos eram incapazes de
aprender
6
. Segundo Soares (1999:17), Cardano reconheceu pu-
blicamente a habilidade do surdo em raciocinar, pois entendia
que a escrita poderia representar os sons da fala ou idias do pen-
samento; sendo assim, a surdez no seria um obstculo para o
surdo adquirir o conhecimento.
4
Severino (1994:12) diz que ao historicizar estamos sendo convidados a
pensar o nosso mundo de hoje, pensando a prpria construo desse mun-
do pela humanidade. que o mundo, tal qual o conhecemos e vivenciamos
hoje, o fruto de um esforo solidrio e concorrente das sociedades que
vm formando a humanidade a cada poca da histria.
5
Soares (1999:17) relata que Cardano, para avaliar o grau de aprendizagem
dos surdos, fez sua investigao a partir dos que haviam nascido surdos, dos
que adquiriram a surdez antes de aprender a falar, dos que adquiriram depois
de aprender a falar e, finalmente, dos que a adquiriram depois de aprender a
falar e a escrever. Sua concluso, aps esses estudos, era a de que a surdez no
trazia prejuzos para o desenvolvimento da inteligncia e que a educao
dessas pessoas poderia ser feita pelo ensino da leitura, que era a forma dos
surdos ouvirem, e da escrita, que era a forma deles falarem.
6
Skliar (1997:19-20) menciona que na Grcia, como tambin despus en
Roma, la palavra sordo se referia a las cosas en el sentido de falante, de deficien-
te, mientras que mudo expresaba a calidad de fealdad, vaco, privado de color.
Las dos palavras clssicas para denominar en griego al mudo y al sordo eran
enos e kofos. Enos significa mudo y en este sentido fue utilizada por Plato
y Aristteles; kofos, referido a las cosas, se refere a vacio, ineficaz, etc. Lo interes-
sante de este trmino es que adems fue empleado com el significado de obtusidade,
estupidez e deficiencia psquica. [...] Adems del conocimiento de la cultura y la
18
f
isruoos suioos :
Apesar da relevncia dos resultados da pesquisa para os sur-
dos, devido ruptura de uma lgica dominante, o episdio teve
pouca repercusso, pois a educao de surdos, na poca, se des-
tinava aos filhos de ricos e nobres, que queriam garantir a continui-
dade de seus bens materiais no prprio seio familiar, pois o filho
surdo, em alguns casos, teria que ter alguns conhecimentos para ad-
ministrar os bens da famlia. Um exemplo prtico est na atuao do
monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1510-1584)
7
, que se
dedicou educao desses surdos da corte espanhola.
Enquanto o monge beneditino se preocupava com a educa-
o de surdos ricos e nobres, os surdos que no nasceram em
admiracin por la belleza fsica los romanos heredaron de los griegos la nocin
filosfica que o pensamiento se desarrolha slo a travs de la palavra articulad y
que la capacidad de hablar es ms bien un hecho institivo que adquirido o
aprendido. Por eso se consider absurda la intencin de ensear a hablar a
quienes eran naturalmente incapaces de hacerlo y aprenderlo.
Com esta concepo e com a leitura que os gregos e romanos tinham do
trabalho, v-se o que, provavelmente, restava aos surdos, no dizer de Ponce
(1990:40-67): em Esparta os filhos defeituosos ou dbeis eram imolados,
porque os interesses da classe proprietria ficariam comprometidos se um lote
passasse s mos de um herdeiro incapaz para o manejo das armas. E em
Roma o desprezo por todas as formas de trabalho [...] os escultores e os
pintores estavam num nvel to inferior como o de qualquer arteso. S se
conhece em Roma um jovem nobre que se dedicou a esses misteres: o neto de
Messala. Mas essa exceo no pode ser mais eloqente: Messala permitiu que
ele aprendesse pintura porque se tratava de uma criana surdo-muda.
7
Soares (1999:21) relata que no se tem conhecimento detalhado da sua
metodologia. O que existe so informaes isoladas e Ponce no teria deixa-
do nada escrito sobre seu trabalho. A nica coisa que se sabe que ele teria
iniciado, primeiro, o ensino da escrita, atravs dos nomes dos objetos e,
num momento seguinte, teria passado ao ensino da fala, comeando pelos
elementos fonticos.
19
F
ioucao oi suioos
bero de ouro provavelmente estariam no rol dos chamados vaga-
bundos
8
, em situaes de verdadeira misria, pelo isolamento so-
cial e pela falta de trabalho. Como bem coloca Castel (1998:140),
ao referir-se carta que um controlador geral, na Frana, em
1764, dirigiu aos intendentes com o seguinte conselho:
preciso que a jurisdio de prebostes prendam poucos
vagabundos e mendigos ao mesmo tempo; talvez at suas
diligncias devam voltar-se principalmente para mendi-
gos invlidos mais do que para os vlidos porque, como
os primeiros no tm o recurso de poder trabalhar, mais
difcil impedi-los de mendigar e porque os mendigos v-
lidos, que vero prender at mesmo os invlidos, ficaro
muito mais apavorados e muito mais depressa se deter-
minaro a arrumar uma profisso.
So justamente os surdos vagabundos que viviam nas ruas de
Paris que, junto com um ouvinte, o abade LEpe, viabilizam uma
mudana drstica, porm, positiva, na histria da educao dos
surdos.
Esse agrupamento de surdos permitiu a criao da primeira
Escola Pblica para Surdos em Paris, em 1760, provavelmente
movido pelos fortes ventos que assolavam a sociedade francesa.
Esse fato, vinculado histria das instituies de surdos, um
8
Para Castel (1998:139), os dois critrios constitutivos da categoria de
vagabundo tornaram-se explcitos: a ausncia de trabalho, isto , a ociosida-
de associada falta de recursos, e o fato de ser sem f nem lei, isto , sem
pertencimento comunitrio.
20
f
isruoos suioos :
fato determinante no processo de construo e de expanso da
organizao poltica, social e educacional dos surdos no conti-
nente europeu e em diversos pases do continente americano.
Para compreender a relevncia desse fato na histria da educa-
o dos surdos, necessrio perceber que a Frana, no sculo XVIII,
era um verdadeiro barril de plvora. Os levantes eram permanen-
tes e a pequena burguesia em expanso, apoiada pelos campone-
ses e artesos, no admitiam mais as benesses feudais que ainda
predominavam na monarquia francesa, principalmente no Pri-
meiro e Segundo Estado
9
.
Para a crescente burguesia, os regulamentos, restries e con-
tenes do comrcio e da indstria, a concesso de privilgios
nobreza e ao clero, os obstculos ao progresso da cincia e as no-
vas leis no estavam permitindo a expanso de mercado. Portan-
to, para assegurar seus interesses, a nica alternativa que lhe restava
era fazer uma incurso mais forte, ou seja, apoiar os levantes e
contribuir para uma mudana poltica na sociedade francesa.
nesse cenrio que os membros do Terceiro Estado, campo-
neses, artesos e burguesia unem-se, teoricamente, atravs de um
9
Nesse perodo, a Frana era composta basicamente por trs classes sociais. O
Pri mei ro Estado e o Segundo Estado eram formados pel as cl asses
privilegiadas: clero e nobreza. O clero tinha cerca de 130.000 membros, e
a nobreza aproximadamente 140.000. O Terceiro Estado era a classe sem
privilgios, ou seja, o povo, que na realidade representava mais de 95% da
populao dos 25 milhes de franceses. Porm, no Terceiro Estado, as
diferenas de riqueza entre os sem privilgios eram enormes. Cerca de
250.000 consti tuam a burguesi a e estavam relati vamente bem, em
comparao com o restante da populao do Terceiro Estado. Um outro
grupo era de artesos e seu nmero se elevava a 2 milhes e meio. E cerca
de 22 milhes eram camponeses que trabalhavam na terra. Era com os
impostos do Terceiro Estado que o clero e nobreza sobreviviam.
21
F
ioucao oi suioos
denominador comum: acabar com os privilgios do Primeiro e do
Segundo Estado. Todos queriam ser alguma coisa, como relata um
de seus lderes, o abade Sieys citado por Huberman (1986:150)
num folheto popular intitulado: O que o Terceiro Estado?
Devemos formular trs perguntas:
Primeira: O que o Terceiro Estado?Tudo.
Segunda: O que tem ele sido em nosso sistema
poltico?Nada.
Terceira: O que quer ele?Ser alguma coisa.
No processo revolucionrio, enquanto a burguesia fornecia a
liderana, os artesos e camponeses lutavam. No entanto, duran-
te e aps a luta, apenas a burguesia solidifica seus interesses, am-
pliando seu poderio econmico e conquistando a fora poltica
para realizar suas transformaes. Os outros grupos, artesos e
camponeses, passam a ser a fora de trabalho e o exrcito de reser-
va, principalmente com o deslocamento das pessoas do campo e
das oficinas artesanais para as fbricas nas cidades.
A concent rao de pessoas nos cent ros i ndust ri ai s
disponibilizou a mercadoria vital ao modo capitalista de produ-
o, a fora de trabalho e, ao mesmo tempo, foi determinante
para o surgimento e organizao das comunidades surdas.
Mas de que forma essas transformaes sociais permitiram a or-
ganizao poltica, social e educacional dos surdos?Manacorda
(1999:249) relata que, na segunda metade do sculo XVIII, a
nova produo de fbrica gera o espao para o surgimento da
moderna instituio escolar pblica. Fbrica e escola nascem jun-
tas. justamente nesse perodo que se deu a criao da primeira
Escola Pblica para Surdos em Paris. A educao, frente s novas
22
f
isruoos suioos :
relaes sociais impostas pelo meio produtivo, passou a traduzir o
interesse da burguesia em ascenso, ao privilegiar, no processo
educacional, as artes mecnicas:
A especulao e a prtica constituem a principal diferena
que distingue as cincias das artes. Em geral, pode-se dar o
nome de arte a qualquer sistema de conhecimentos que
possvel traduzir em regras [...] Mas assim como existem
regras para as operaes da inteligncia ou a alma, assim
tambm existem regras para as operaes do corpo [...] Da
a distino das artes liberais e mecnicas e a superioridade
que se d s primeiras sobre as segundas [...] superioridade
que, sem dvida, injusta por muitos motivos (DAlembert,
citado por Manacorda, 1999: 240).
Nesse momento histrico, educar todos os homens e reorga-
nizar o saber atravs das artes mecnicas so os grandes objetivos
da burguesia, de utopistas, reformadores e revolucionrios, pas-
sando a ser o eixo estruturante e organizativo das Escolas Pbli-
cas. E de novo os interesses da burguesia prevalecem.
Os surdos que faziam parte do Terceiro Estado, mesmo que sujei-
tos s relaes sociais vigentes, provavelmente como os artesos e
camponeses, tambm queriam ser alguma coisa, como bem dis-
se o abade Sievs. Partcipes desse cenrio revolucionrio, com
transformaes profundas no tecido social, juntam-se ao abade
LEpe, talvez por saberem, como ensina Marx (1996:378), que
a fora do homem isolado mnima, mas a juno dessas foras
mnimas gera uma fora total maior do que a soma das foras
reunidas e, nessa juno de foras, criam a primeira Escola P-
blica para Surdos em Paris.
23
F
ioucao oi suioos
No convvio com os surdos, o abade LEpe percebe que os
gestos cumpriam as mesmas funes das lnguas faladas e, por-
tanto, permitiam uma comunicao efetiva entre eles. E assim
inicia-se o processo de reconhecimento da lngua de sinais. No
apenas em discursos, mas em prticas metodolgicas desenvolvi-
das por ele na primeira Escola Pblica para Surdos em Paris. Alm
disso, para o abade, os sons articulados no eram o essencial na
educao de surdos, mas sim a possibilidade que tinham de apren-
der a ler e a escrever atravs da lngua de sinais, pois essa era a
forma natural que possuam para expressar suas idias. A lngua
utilizada no processo educativo era a de sinais. interessante
realar que, nessa poca, a educao de surdos tinha os mesmos
objetivos que a educao dos ouvintes, ou seja, o acesso leitura.
Para o abade, a comunicao em sala de aula se efetivava graas ao
domnio que ambos, professores e alunos, tinham da lngua de
sinais. Portanto, no se justificava poucos alunos surdos nesse es-
pao, mas sim classes com a mesma arquitetura das escolas pbli-
cas para ouvintes.
Sendo a lngua de sinais a essncia no processo pedaggico, os
resultados alcanados no se restringiam ao pequeno crculo de
alunos contemplados no trabalho do monge beneditino Pedro
Ponce de Leon. Skliar (1997:31) relata que, em 1850, a propor-
o de surdos professores de crianas surdas alcanava o ndice de
50%. Alm disso, enfatiza: Los estudiantes sordos eran alfabeti-
zados e instruidos en la misma proporcin que los oyentes. Na Es-
cola Pblica para Surdos em Paris, aps cinco ou seis anos de
formao, os surdos dominavam a lngua de sinais francesa, o
francs escrito, o latim e uma outra lngua estrangeira tambm
de forma escrita. Alm da leitura e da escrita em trs lnguas
distintas, os alunos surdos tinham acesso aos conhecimentos de
24
f
isruoos suioos :
geografia, astronomia, lgebra, etc., bem como artes de ofcio e
atividades fsicas.
Ainda, conforme Skliar (1997:27), para sensibilizar a comu-
nidade parisiense, o abade tinha como prtica fazer demonstra-
es pblicas anuais para mostrar a relevncia de seu mtodo.
Para tanto, convidava educadores e filsofos para a apresentao.
Nessas demonstraes, os alunos surdos deviam responder du-
zentas perguntas do tipo: O que se pensava sobre a terra antes de
Coprnico?Devido ao giro da Terra em torno de si mesma, que
fenmenos podemos observar?E essas perguntas deveriam ser res-
pondidas em latim, francs e/ou italiano.
Alm do reconhecimento da lngua de sinais no processo pe-
daggico, a Escola Pblica para Surdos em Paris tinha como eixo
orientador a formao profissional, cujo resultado era traduzido
na formao de professores surdos para as comunidades surdas e a
formao de profissionais em escultura, pintura, teatro e artes de
ofcio, como litografia, jardinagem, marcenaria e artes grficas.
Snchez (1990:54) destaca que a divulgao dos trabalhos do
abade LEpe e a adoo de seu mtodo pedaggico em muitas
escolas pblicas, geralmente com a coordenao direta de ex-alu-
nos da Escola Pblica para Surdos em Paris, permitiram aos surdos,
no s da Frana, mas tambm em pases como Rssia, Escandinvia,
Itlia e Estados Unidos, a possibilidade de destacarem-se e ocupa-
rem cargos importantes na sociedade de seu tempo.
No processo de expanso e organizao das comunidades sur-
das se verifica, depois de um sculo da criao da Escola Pblica
para Surdos de Paris, na Europa, a organizao de vrias associa-
es de carter sindical. A sociloga Widell, citada por Carvalho
(1992:20-26), mostra que, em 1866, um grupo de artesos fun-
dou a Associao dos Surdos-Mudos em Copenhague, devido
25
F
ioucao oi suioos
influncia de uma Associao de Surdos de Berlim. O objetivo
principal das associaes era de manter a qualidade de vida dos
surdos em caso de doena, morte e desemprego, alm de oferecer
conferncias nas mais diversas reas do conhecimento.
Apesar das caractersticas especficas da comunidade surda, as
associaes tinham uma forma de organizao poltica semelhan-
te dos ouvintes. Segundo a sociloga, a fotografia dos fundado-
res da associao de Copenhague mostra um grupo de orgulhosos
ci dados com razes numa forte tradi o de profi ssi onai s
especializados e educados na lngua de sinais. Os surdos dessa
entidade desenvolviam atividades profissionais nas mais diversas
reas da arte de ofcio, buscando caracterizar no trabalho a sua
experincia visual.
Na posio de trabalhadores, os surdos conseguem professo-
res bem qualificados para o Instituto de Surdos-Mudos em Co-
penhague e, discutindo com os lderes da comunidade de ouvintes,
intervinham e propunham mudanas sociais, principalmente no
campo do trabalho e da educao de surdos.
Trabalhar com ofcio
10
era um ato singular e, por experin-
cia, os surdos sabiam bem. A propsito, Aued (1999:28) deixa
claro que as mos individualizam as pessoas. As mos hbeis ge-
ram homens diferentes e artes singulares. Nessa poca, sem dvi-
da, a caractersti ca mos hbei s , que se concreti za no
reconhecimento da lngua de sinais e na arte de ofcios, a mola
propulsora da insero dos surdos na educao e no mundo do
trabalho.
10
Para Aued (1999:27), os ofcios dizem respeito ao tempo [...] que predo-
minava o fazer com as mos [...] O mundo do fazer com as mos marcado
pela presena singular do mestre e da transferncia do seu saber para o
aprendiz.
26
f
isruoos suioos :
O Congresso de Milo em 1880
O Congresso de Milo, realizado no perodo de 06 a 11 de se-
tembro de 1880, reuniu cento e oitenta e duas pessoas, na sua
ampla maioria ouvintes, provenientes de pases como Blgica,
Frana, Alemanha, Inglaterra, Itlia, Sucia, Rssia, Estados Uni-
dos e Canad. O objetivo foi discutir a educao de surdos e ana-
lisar as vantagens e os inconvenientes do internato, o perodo ne-
cessrio para educao formal, o nmero de alunos por salas e,
principalmente, como os surdos deveriam ser ensinados, por meio
da linguagem oral ou gestual.
Nesse Congresso, que no momento da deliberao no conta-
va com a participao nem com a opinio da minoria interessada
os surdos -, um grupo de ouvintes imps a superioridade da
lngua oral sobre a lngua de sinais e decretou que a primeira
deveria constituir o nico objetivo do ensino. A discusso foi ex-
tremamente agitada e, por ampla maioria, o Congresso declarou
que o mtodo oral, na educao de surdos, deveria ser preferido
em relao ao gestual, pois as palavras eram, para os ouvintes,
indubitavelmente superiores aos gestos.
Skliar (1997:45) cita o conjunto de resolues votadas no
Congresso que demonstram a substituio da lngua de sinais
pela lngua oral na educao de surdos:
I Considerando la indudable superioridad de la palabra sobre
los gestos para restituir al sordomudo a la lengua, el Congresso
declara que o mtodo oral deve ser preferido al de la mmica
para la educacin e instrucin de los sordo-mudos.
II Considerando que el uso simultneo de la palabra y de lo
gestos mmicos tiene la desventaja de daar la palabra, la lectura
27
F
ioucao oi suioos
sobre los lbios y la precisin de las ideas, el Congresso declara
que o mtodo oral debe ser preferido [...]
Desde ento, na maioria dos pases, at os nossos dias, deci-
de-se pelo predomnio de uma nica equao, segundo a qual a
educao dos surdos se reduz lngua oral.
Para justificar a deliberao do Congresso, que foi determinante
na histria da educao de surdos, no podemos argumentar que
o processo pedaggico estava com problemas e precisava ser mo-
dificado. Pelo contrrio, a educao pblica para surdos atravs
das lnguas de sinais, como vimos anteriormente, vinha alcanan-
do seus objetivos e conquistando seu espao nas mesmas condi-
es dos ouvintes. Portanto, dentro desse quadro, pode-se levantar
a seguinte questo: que razes foram engendradas ao longo da
histria da humanidade que autorizaram cento e sessenta e qua-
tro pessoas ouvintes a decidirem o rumo da educao de surdos?
Para Skliar (1997:50), as razes dessa posio estavam vincu-
ladas a questes polticas, filosficas e religiosas:
Los polticos del estado italiano aprobaron el mtodo oral por-
que facilitaba el proyecto general de alfabetizacin del pas,
eliminando un factor de desviacin lingstica la lengua de
seas en un territrio que buscaba incessantemente su unidad
nacional y, por lo tanto, lingstica. Las cincias humanas y
pedaggicas legitimaron la eleccin oralista pues respetaban la
concepcin filosfica aristotlica que la sustentaba: el mundo
de las ideas, de la abstraccin y de la razn, en oposicin al
mundo de lo concreto y de lo material, reflejados respectiva-
mente en la palabra y en el gesto. El clero, finalmente, justific
28
f
isruoos suioos :
la eleccin oralista a travs de argumentos espirituales y
confessionales.
No entanto, acredita-se que, alm das questes levantadas por
Skliar, o posicionamento do Congresso pode ser analisado pelo
paradigma homem-mquina da cincia moderna.
A cincia moderna que se evidenciou no sculo XVII postula
que todos os fenmenos naturais podem ser explicados a partir da
matria em movimento e que o universo uma mquina, cujo
sistema de funcionamento mecnico e trabalha da mesma for-
ma que as engrenagens de um relgio. O objetivo da cincia,
nesse paradigma, descobrir as leis que determinam o movimen-
to dos fenmenos. Analisando, os filsofos modernos chegaram
concluso de que o universo uma mquina complexa cujos ele-
mentos vitais so a matria e a energia.
Conforme Japiassu (1991:91-111), no incio do sculo XVII
que se afirma o novo campo epistemolgico da teoria fsica. As
leis de Kepler j definem, em termos matemticos, um primeiro
ncleo de inteligibilidade rigorosa, muito embora ele permanea
prisioneiro dos esquemas mentais astrolgicos. O grande nome
o de Galileu. ele quem inscreve a nova linguagem matemtica
num universo cada vez mais liberto de preocupaes mticas. O
universo no mais povoado de anjos nem tampouco de dem-
nios. Galileu ousa olhar para os cus sem a lente da f. A preocu-
pao fundamental de Galileu consiste em decifrar o universo.
Todas as suas concluses fazem com que os astros percam a sua
divindade e, conseqentemente, o esquema reinante do universo
tende a desaparecer. O espao mtico dos cus torna-se um es-
pao fsico, no qual as revolues siderais se transformam num
29
F
ioucao oi suioos
sistema mecnico, cujos movimentos podem ser calculados. Tam-
bm demonstrada a unidade da mecnica celeste e terrestre,
ou seja, os mesmos princpios e as mesmas leis fazem autoridade
tanto nos cus quanto na terra. A esttica e a dinmica explicam
tanto o repouso quanto o movimento. O mundo, despojado de
seus atributos sobrenaturais, converte-se no objeto de uma ci-
ncia rigorosa.
O conjunto dessas aquisies define o novo modelo de com-
preenso do mundo, correspondendo interpretao mecanicista
da realidade. Assim, o aparecimento do mecanicismo consagra o
nascimento da nova cincia. A concepo mecnica do universo e
da natureza se elabora graas s pesquisas experimentais.
Um dos grandes mritos dos mecanicistas do sculo XVII foi
o de ter afirmado que a matria perfeitamente inerte e desprovi-
da de toda e qualquer propriedade misteriosa ou de foras ocul-
tas. Tais fenmenos ocultos passam a ser explicados por razes
mecnicas.
Para Descartes
11
citado por Japiassu (1991:99-100), o corpo
perde seus mistrios e pode ser explicado cientificamente:
O mundo composto de matria como maneira de uma
mquina. Nosso corpo tambm deve ser concebido como
uma mquina. O verdadeiro uso da mquina que pode-
11
Ren Descartes(1596-1650) fez seus estudos no Colgio Jesuta de La Flche.
Cursou direito em Poitieres, mas ps-se procura de novos conhecimentos,
buscando reunir os saberes da fsica, matemtica e filosofia. Resgata a
metafsica em novas bases, de modo a poder conciliar suas verdades funda-
mentais com os novos conhecimentos da cincia nascente sobre o mundo e
sobre o homem. Morre na Sucia em 1650, vitima de pneumonia.
30
f
isruoos suioos :
mos ver nela, no somente cada pea que compe, mas so-
bretudo seu prprio funcionamento. Em outras palavras,
com o modelo da mquina, o inteligvel se torna visvel. O
mecanicismo cartesiano permite explicar o que conheci-
do por aquilo que no pode ser conhecido. Nos rgos cor-
porais, como em uma mquina, a finalidade instituda
por aquele que concebeu e sentida por aquele que dela se
serve. Os rgos corporais so, pois, comparveis s engre-
nagens de uma mquina que no possuem neles mesmos
nenhuma disposio natural para se unir uns aos outros. A
comparao do corpo com uma mquina, notadamente
como um relgio, no insinua que a natureza do corpo seja
a de uma mquina, mas que o corpo no possui uma natu-
reza, isto , um conjunto de propriedades especficas e ine-
rentes a ele. Portanto, no a alma que anima o corpo que
Deus constituiu. Donde sua suposio dos animais-m-
quinas: os animais e os corpos dos homens so como m-
quinas, porque no pensam e agem como autmatos.
Descartes considerava os corpos humanos como mquinas,
to mecnicos quanto os fenmenos da natureza. Para ele, o corpo
humano torna-se um corpo entre outros corpos. Essa concepo
deu margem ao desenvolvimento da medicina que, doravante,
comea a se desvincular dos mitos cosmolgicos.
O paradigma homem-mquina torna-se o novo mito. Essa
idia encanta os filsofos e os cientistas da poca. O novo estilo
atesta o triunfo da cincia experimental atravs da dessacralizao
do macrocosmo que, utilizando a mesma lgica, tambm se aplica
ao microcosmo do organismo. Um mesmo procedimento passa a
31
F
ioucao oi suioos
dar conta dos corpos celestes e dos seres vivos. O funcionamento
do corpo humano se explica em virtude das mesmas normas que
justificam a trajetria dos astros nos cus. Descartes via na deter-
minao desse modelo o fundamento do empreendimento tcni-
co, graas ao qual o homem se tornar mestre e possuidor dos
conhecimentos que regem o universo, a natureza e o corpo.
Com a base cientfica que separa o corpo da alma, o senti-
mento antigo, no qual manipulao de cadveres era considera-
da um sacrilgio, cede lugar a um pensamento novo em que o
corpo era apenas uma mquina. Sendo assim, segundo Descartes,
aquele que se dedicasse ao estudo direto do corpo humano pode-
ria conhecer o seu perfeito funcionamento.
Desde o sculo XVII at o Congresso em Milo, a crena no
paradigma homem-mquina, engendrada pela cincia moderna,
vai excluindo os surdos do processo educativo e transformando-os
em deficientes. Simultnea e contraditoriamente, o surdo que se
expande e se organiza poltica e socialmente vai se tornando, ao
mesmo tempo, objeto de pesquisa para a medicina, uma vez que,
no novo paradigma, a surdez uma anomalia orgnica e, portan-
to, sujeita cura.
Nesse processo de transferncia de concepo de trabalha-
dor para deficiente -, o surdo perde o direito de vender a sua fora
de trabalho e passa a depender das habilidades e dos instrumen-
tos do mdico para curar aquilo que lhe falta: um dos sentidos
mais importantes, na perspectiva dos ouvintes, a audio.
A concepo, vinculada ao paradigma homem-mquina, pas-
sa a representar o surdo a partir de uma viso estritamente rela-
cionada com a patologia, ou seja, com o dficit biolgico. nesse
momento histrico que os surdos passam a serem excludos da escola
e do mundo do trabalho e obrigados a transitar no mbito da
32
f
isruoos suioos :
medicina. Esse processo passou a ser chamado por alguns autores
como medicalizao da surdez (Skliar, 1997; Snchez, 1990).
Na educao, a concepo medicalizada da surdez manifesta-
se, de forma embrionria, com o mdico holands Johann K.
Amman (1669-1724). Para atingir seus interesses religiosos,
Amman tinha como objetivo, na educao de surdos, a articula-
o das palavras atravs de procedimentos de leitura labial com o
uso do espelho, para que os surdos imitassem mecanicamente os
movimentos da lngua falada.
Embasados nos ideais da cincia mecanicista que aventava a
cura audiolgica, inicia-se, com Amman, a cura da fala, o que
Snchez (1990:50) chama de a pedagogia corretiva. O surdo,
entonces, va ser rechazado por sua condicin de tal, y la
pedagoga ser la va por la qual se intentar no educarlo, sino
corregir-lo. [...] La preocupacin de los maestros, la meta de la
educacin, no ser ya ms la transmissin de conocimientos y
valores de la cultura, para lo qual se procuraba que el sordo
dominasse el lenguagem, sino enderezar a quines son vistos como
deformados. La enseanza del habla ocupa el lugar de toda
educacin, se convierte en el medio y el fin de la rehabilitacin
del sordo, el rescate de su sordera, para encauzarlo por el camino
recto, el de la gente normal.
A proposta pedaggica de Amman teve continuidade com o
mtodo oralista de Samuel Heinecke (1729 1784), fundador e
diretor da primeira escola pblica para surdos na Alemanha. Ele
33
F
ioucao oi suioos
afirmava publicamente que nign outro mtodo puede compararse
com el que yo he inventado y practico, por que el mo se basa por
entero en la articulacin del lenguaje oral (Skliar, 1997:30).
Nesse sentido, a educao de surdos a partir de sua experin-
ci a vi sual, gradati vamente, com a consoli dao da ci nci a
mecanicista, vai perdendo seu valor. Os ideais da medicina fun-
damentada no paradigma homem-mquina gera, nos familiares e
na maioria dos profissionais ouvintes que trabalham na educao
de surdos, a expectativa de solucionar rapidamente as questes
da surdez, ou seja, transformar o surdo em ouvinte pela cura de
seu dficit biolgico.
Diante da concepo medicalizada da surdez, as escolas pou-
co a pouco so transformadas em salas de tratamento. As estrat-
gi as pedaggi cas passam a ser estratgi as teraputi cas. Os
professores surdos so excludos e incluem-se os profissionais ou-
vintes. Os trabalhos pedaggicos coletivos so transformados em
terapias individuais e, o que mais grave, a partir dessa concep-
o entendeu-se que a surdez afetaria, de modo direto, a compe-
tncia lingstica dos alunos surdos, estabelecendo assim uma
equivocada identidade entre a linguagem e a lngua oral. Dessa
idia se infere a noo de que o desenvolvimento cognitivo est
condicionado ao maior ou menor conhecimento que tenham os
alunos surdos da lngua oral.
Assim, materializam-se as condies para que o Congresso de
Milo, em 1880, aprove e efetive em quase todo o mundo a
concepo oralista na educao de surdos.
34
f
isruoos suioos :
Iniciando uma outra leitura: a interculturalidade
O ato de historicizar o processo de incluso dos surdos no espao
educacional, atravs dos dois fatos considerados determinantes
na histria da educao de surdos, dentre outras coisas, permitiu
compreender que o discurso atual de se propor uma escola que
acolha a todos em suas diferenas pode ser visto no mnimo de
duas formas.
Uma delas atravs da viso medicalizada da surdez com a
pedagogia corretiva (Congresso de Milo), que pode ser
exemplificada com uma fala da entrevista da professora Maria
Teresa Mantoan, em maio de 2005, concedida revista Nova
Escola:
at positivo que o professor de uma criana surda no
saiba libras [sic], porque ela tem que entender a lngua por-
tuguesa escrita. Ter noes de libras [sic] facilita a comuni-
cao, mas no essencial para a aula.
A outra atravs do reconhecimento poltico da surdez
(Escola Pblica para Surdos em Paris), como proposto pela pro-
fessora Candau (2003:5) na perspectiva intercultural de educa-
o, entendendo que:
A interculturalidade orienta processos que tm por base o re-
conhecimento do direito diferena e luta contra todas as for-
mas de discriminao e desigualdade social. Tenta promover
relaes dialgicas e igualitrias entre pessoas e grupos sociais que
pertencem a universos culturais diferentes, trabalhando os con-
flitos inerentes a esta realidade.
35
F
ioucao oi suioos
A incluso dos surdos no contexto educacional, atravs do
deslocamento da viso medicalizada da surdez para o seu reco-
nhecimento poltico, tendo por base a interculturalidade, revela
uma possibilidade de se construir projetos polticos-pedaggicos
que tenham como foco o fascinante mundo do conhecimento
produzido pelas diversas culturas que compem a sociedade bra-
sileira e mundial, dentre elas a cultura surda.
36
f
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Captulo 2
Integrao / Incluso na
escola regular: um olhar do
egresso surdo
PAULO CSAR MACHADO
12
1
Mestre em Psicopedagogia e pesquisador do Ncleo de Estudos e Pesquisa
em Educao de Surdos (NEPES) do Centro Federal de Educao
Tecnolgica de Santa Catarina CEFET/SC.
Introduo
Mas que no se percam os esforos. A inaugurao
de uma nova etapa histrica no significa que todos os problemas
sejam resolvidos. Em seguida se ver a realidade e funcionamento do
modelo bilnge (...) Mas nesse processo que se inicia teremos os
surdos como protagonistas e poderemos dialogar com eles num
plano de igualdade, unidos por vnculos solidrios na construo de
um futuro melhor para todos.
Carlos Snchez
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao do Brasil (Lei n
9394/96), prescreve que as crianas portadoras de necessidades
educativas especiais
13
devem ter sua escolaridade atendida, fun-
damentalmente, pela escola regular, de modo a promover sua
integrao/incluso.
14
Entretanto, diante do contexto escolar em
que vivemos, esse processo de integrao/incluso, por mais bem
13
O termo portador de necessidades educativas especiais (PNEE) est sendo
utilizado pelo Ministrio de Educao MEC para identificar as pessoas
que precisam receber educao diferenciada, em virtude de suas necessida-
des educativas especiais (MEC/SEESP-1994).
14
Ao optar-se por utilizar o termo integrao/incluso neste estudo, no signi-
fica que estejam sendo entendidos como um nico processo, mas que, neste
incio de sculo, vive-se a fase de transio entre a integrao e a incluso.
Conforme Sassaki (1997:43): Portanto, compreensvel que, na prtica,
40
f
isruoos suioos :
elaborado que seja, tem apresentado dificuldades em sua implan-
tao pela i nsti tui o escolar. Ou sej a, mesmo di ante da
obrigatoriedade gerada pela poltica educacional atual, muitos
educandos surdos encontram-se margem da escola. Alguns es-
to includos em classes regulares e poucos conseguem perma-
necer no sistema.
Entretanto, so grandes as expectativas geradas na sociedade,
na famlia, e por vezes at no prprio surdo sobre as condies da
escola em relao a esse processo, e exige-se que ela extrapole seus
limites sem ter a estrutura curricular para tanto. Skliar (1996:3)
se refere a esse assunto ao refletir sobre a situao da escola regular:
La escuela comn tiene delante de s una ley, unas evaluciones
y aulas disponibles pero sobre todo, tienen delante de si a un
nio o grupo de nios com necesidades especiales que esperan,
junto a sus padres, la garantia prctica de la integracin.
Por esse vis, a educao de surdos torna-se um assunto inquie-
tante, principalmente porque diferentes prticas pedaggicas, en-
volvendo os alunos surdos, apresentam uma srie de limitaes,
geralmente levando esses alunos, ao final da escolarizao bsica, a
no serem capazes de desenvolver satisfatoriamente a leitura e a es-
crita na lngua portuguesa e a no terem o domnio adequado dos
contedos acadmicos (Lacerda, 1989). Essas constataes tm sido
abordadas por uma srie de autores que pesquisam a realidade
escolar do surdo no Brasil, atravs de diferentes enfoques. Para citar
ambos os processos scio-educacionais coexistam por mais algum tempo,
at que, gradativamente, a integrao esmaea e a incluso prevalea.
41
F
i xriciao i xciuso
alguns exemplos, destacam-se: as questes lingsticas e cognitivas
do surdo, por Eulalia Fernandes (1990, 2000), Lucinda F. Brito
(1993) e Ronice M. Quadros (1997); alguns caminhos possveis
para a prtica pedaggica no processo de alfabetizao da criana
surda e suas relaes com os pares ouvintes, por Maria C. R. de Ges
(1999) e Regina M. de Souza (1998); a avaliao das polticas p-
blicas na educao de surdos, por Carlos Skliar (1995, 1997a., 1999a,
2001), entre outros.
A questo no est em recusar, a priori, tentativas de insero
dos excludos (entre eles, o surdo) na escola. Parece que se superficializa
a temtica sobre o processo de integrao/incluso do surdo na escola
regular, quando se limita o que sejam as aes necessrias para sua
integrao/incluso, ao fato de coloc-los fisicamente nas escolas re-
gulares, optando-se por modelos pedaggicos que expressam a he-
rana que a instituio, direta ou indiretamente, deixou para os
educadores atuais um modelo clnico, oralista
15
e assistencialista
na educao de surdos. Esse modelo ainda hegemnico, em sntese,
pauta-se por uma atitude normalizadora em que as diversas for-
mas de educao de surdos tm a inteno de ouvintizar
16
, ou seja,
de faz-los parecer como ouvintes.
15
A idia central do oralismo que o deficiente auditivo sofre de uma
patologia crnica, traduzida por leso no canal auditivo e/ou rea cortical
que, obstaculizando a aquisio normal da linguagem, demanda inter-
venes clnicas de especialistas, tidos como responsveis quase nicos por
restituir a fala a esse tipo de enfermo (Souza, 1998:04).
16
Neologismo que vem sendo empregado pelo Professor Carlos Skliar para
designar a viso normalizadora acerca das pessoas surdas (Skliar, 1998).
42
f
isruoos suioos :
Um olhar atento ao que acontece na escola regular quando
se aprecia o trabalho com aluno surdo, numa primeira impresso,
revela a adeso, por parte da instituio, filosofia oralista, sem
questionar se existem outras possibilidades para a educao de
surdos, constatando-se um absoluto desconhecimento acerca da
causa. Parece haver um consenso mudo, por exemplo, sobre o
fato de que, se todos falam, esse estudante deve tambm falar. Tal
situao nos remete a refletir sobre questes como: Qual concep-
o e/ou representao da surdez est subjacente a essa postura
escolar frente ao aluno surdo?Qual o olhar do surdo em relao
ao processo de integrao/incluso?
A escola integracionista/inclusivista, nessa perspectiva, en-
tendida como espao de consenso e de tolerncia para com os
diferentes. A experincia do surdo no cotidiano escolar, ao lado
dos colegas ouvintes, seria assim vista como elemento integrador.
como se, para o aluno surdo, fosse mais importante a convivn-
cia com os colegas normais do que a prpria aquisio de conhe-
cimento mnimo necessrio para a sua, a sim, possibilidade de
integrao social (Souza & Ges, 1999).
Aproximando o estudo de alternativas institucionais aprendi-
zagem do surdo, este trabalho filia-se a um segmento do pensamento
pedaggico (Carlos Skliar, Carlos Snchez, entre outros) que coloca
as questes referentes aos surdos num novo campo terico intitulado
Estudos Surdos em Educao
17
. Nesse campo, apresentam-se novos
17
Esse novo campo de estudo se constitui, segundo Skliar (1998:5), en-
quanto um programa de pesquisa em educao, em que as identidades, as
lnguas, os projetos educacionais, a histria, a arte, as comunidades e as
culturas surdas so focalizadas e entendidas a partir da diferena, a partir do
seu reconhecimento poltico.
43
F
i xriciao i xciuso
padres tericos de educao, numa perspectiva de superao nos
campos institucional, social e cultural, que possibilitem ao surdo
resgatar sua cultura e seu papel poltico na construo de uma edu-
cao em que a cultura surda seja realmente reconhecida.
Para tanto, optou-se por um trabalho investigativo, cuja pers-
pectiva se volta para o egresso surdo da escola regular. Nesta pes-
quisa, buscou-se resgatar e analisar as vivncias escolares dos alunos
surdos no contexto educacional, atravs de entrevista realizada
mediante um roteiro
18
semi-estruturado, identificando os poss-
veis paradigmas do atendimento ao aluno surdo nas escolas regu-
lares (de ouvintes).
Nesse sentido, o presente estudo procurou dar visibilidade
condio do estudante surdo no processo de implantao da po-
ltica de integrao/incluso. A partir deste objetivo, investigou-
se a sua vivncia no processo de escolarizao com base em seus
18
Roteiro da entrevista abordando a Integrao/Incluso do Aluno Surdo na
Escola Regular: 1. A partir de suas vivncias no ensino fundamental e mdio,
qual sua opinio sobre os enfoques: a modalidade de ensino (escola regular
oralismo ); os servios especializados para atendimento ao estudante surdo; a
percepo do surdo pelos professores, alunos e funcionrios (como viam).
Voc poderia dar um exemplo?2. Pensando no processo de ensino-aprendi-
zagem, o que voc destaca sobre: a formao dos professores e especialistas
para trabalhar com os alunos surdos; a adequao para atender ao aluno surdo
quanto aos procedimentos didticos e aos instrumentos e critrios de avalia-
o; 3. Com relao s disciplinas (contedos) que cursou, voc considera que
elas atendiam s especificidades do aluno surdo?Por qu?4. Na sua com-
preenso, haveria outras disciplinas relevantes para a comunidade surda?5.
O ndice de evaso escolar do aluno surdo alto, segundo os dados do MEC,
no entanto voc concluiu o ensino mdio. A que voc atribui a concluso de
seus estudos?
44
f
isruoos suioos :
depoimentos, enfocando trs temas
19
centrais: A interao atravs
da Lngua de Sinais e da Lngua Portuguesa, Integrao/Incluso
do aluno surdo na escola regular e Abordagem bilnge e apren-
dizagem do surdo. Entretanto, para esse artigo, priorizou-se o
tema Integrao/Incluso do aluno aurdo na escola regular.
A pesquisa foi realizada na Grande Florianpolis (mais espe-
cificamente nos municpios de Florianpolis e So Jos), junto ao
Ncleo de Educao Profissional para Surdos (NEPS) do Centro
Federal de Educao Tecnolgica de Santa Catarina Unidade
de Ensino de So Jos.
A importncia de se investigar a Integrao/Incluso do alu-
no surdo na escola regular est na urgncia de se ouvir os usurios
do sistema educacional para garantir propostas curriculares capa-
zes de atender, realmente, s peculiaridades de aprendizagem de
seus alunos, criando-se caminhos mais ajustados s necessidades
escolares dos estudantes surdos.
Num primeiro momento, utilizou-se um questionrio indi-
vidual que foi aplicado aos alunos matriculados no Curso de
Pedagogia para Surdos da Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC),
20
vinculado Coordenadoria de Educao
19
Esses temas foram criados e analisados na pesquisa do autor deste captulo:
Machado, Paulo Csar. A poltica de integrao/incluso e a aprendizagem dos
surdos: um olhar do egresso surdo sobre a escola regular. Florianpolis, SC, 2002,
Dissertao de Mestrado, Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL),
Programa de Ps-graduao em Psicopedagogia, sob a orientao da Professora
Doutora Maria da Graa Bollmann
20
O Curso de Pedagogia para Surdos um projeto piloto em processo de
implantao desde maro de 2002, sendo idealizado pela comunidade sur-
da da Grande Florianpolis, profissionais que trabalham na educao de
surdos e a UDESC. A participao do pesquisador entre esses profissionais
facilitou a viabilizao desse estudo.
45
F
i xriciao i xciuso
Distncia (CEAD). Do conjunto de 34 surdos que responderam
ao questionrio, foram selecionados quatro participantes, com
idade entre 26 e 38 anos, dois do sexo feminino e dois do sexo
masculino. Para apresentao dos depoimentos, cada participan-
te foi representado pela letra P seguida por um nmero, ficando
assim designados: P1, P2, P3 e P4.
Os quatro participantes freqentaram a sala de recursos
21
,
trs deles durante o ensino fundamental e um durante o ensino
mdio. Ao indicarem a sala, referiam-se Fundao Catarinense
de Educao Especial (FCEE) e ao Instituto de Audio e Tera-
pia da Linguagem (IATEL). P2 e P3, durante o ensino mdio,
tiveram outros atendimentos, voltados aos alunos surdos, ofere-
cidos pela escola que freqentaram. Todos os participantes atu-
am na comunidade surda; vinculados Associao de Surdos de
Florianpolis ou de So Jos, representam a comunidade surda
em entidades diferenciadas (Conselhos, Fruns e outros) e mi-
nistram cursos relacionados cultura surda.
Integrao/Incluso do aluno surdo na escola regular
Para o estudo interpretativo do olhar do egresso surdo sobre sua
integrao/incluso na escola regular e os depoimentos dos parti-
cipantes, partiu-se de dois subtemas: a implantao da poltica
de integrao/incluso e a crtica do surdo ao currculo da escola
regular.
21
No documento Diretrizes e aes para a educao de surdos em Santa Catarina
(2000), a FCEE define a Sala de Recursos como Modalidade de atendi-
mento do Ensino Regular destinada a atender a diversidade ao longo do
processo educativo, buscando alternativas pedaggicas para a apropriao e
produo do conhecimento.
46
f
isruoos suioos :
A implantao da poltica de integrao/incluso
A educao dos alunos com necessidades educativas especiais
tem sido discutida, na atualidade, com base na perspectiva da
integrao/incluso. A poltica de integrao/incluso, como vi-
mos anteriormente, recomenda a educao dos alunos com ne-
cessidades especiais dentro dos contextos regulares de ensino.
Entretanto, essa mesma poltica reconhece que as necessidades
particulares de comunicao dos alunos surdos dificultam a edu-
cao em tais contextos de ensino. A especificidade lingstica do
surdo faz de sua insero nos meios comuns de ensino, nos quais
ele ir partilhar da lngua utilizada, uma situao muito comple-
xa e diferente daquela que poder ser vivenciada pelos alunos
com outras necessidades especiais, como os cegos, os deficien-
tes mentais, os deficientes fsicos, etc.
Essa situao foi colocada pelo depoimento de P3, quando se
refere classe especial de que participou na FCEE na infncia:
Antes o governo colocou todos juntos, cego, surdo, fsico e
mental. Melhor dividir, uma escola prpria para fsico,
mental, cego e surdo. Cada um diferente, mas todos fa-
lam. O surdo no, ele tem outra lngua (...) (P3)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/
96) tambm estabelece, em seu captulo V, Art. 58, que a educa-
o dos alunos com necessidades especiais deve acontecer pre-
ferencialmente na rede regular de ensino e prev o apoio
especializado nas escolas regulares para atender s peculiaridades
desses alunos. No entanto, reconhece o direito classe ou servio
especial nos casos em que as necessidades especficas dos alunos
47
F
i xriciao i xciuso
os impedem de usufruir dos recursos da classe comum ou nos
casos de fracasso escolar regular. Para Souza e Ges (1999), o
surdo se enquadra nessas especificidades.
Essa discusso em relao ao aluno surdo tem gerado polmi-
cas e gestado opinies divergentes entre os estudiosos. Os que
defendem a integrao/incluso baseiam-se nas idias de igualda-
de de direitos e de oportunidades e nos supostos benefcios que
emergem no contato com os demais alunos. J os que no concor-
dam com essa posio, fundamentam-se no reconhecimento po-
ltico da surdez como caracterstica cultural especfica de um grupo
social.
Escola regular: a abordagem de ensino e servios de atendimento
especializado
Diante da polmica, decidiu-se por conhecer a opinio do surdo
egresso em relao abordagem de ensino e aos servios de aten-
dimento especializado oferecidos pela escola de ensino regular.
Nesse sentido, procurou-se, primeiramente, conhecer como os
surdos percebem a abordagem de ensino utilizada na escola regu-
lar. Nessa questo, os sujeitos da pesquisa identificaram a abor-
dagem como exclusivamente oralista, o que dificultava a conclu-
so de seus estudos. Essa abordagem, alm de ser ruim para sua
aprendizagem, obrigava-os apenas a copiar, o que provocava uma
desvantagem em relao ao aluno ouvinte e um entrave para a
comunicao com professores e colegas ouvintes. Alguns depoi-
mentos enfatizam bem essas questes e so apresentados a seguir:
Nas escolas do Brasil, h proposta de incluso e integrao?
No tem escola que utilize a lngua de sinais. Ainda no
48
f
isruoos suioos :
estamos interagindo, est havendo pesquisa sobre a viso
dos surdos, tem que acabar com essa abordagem oralista.
Na minha opinio, essa abordagem traz problemas com-
plexos para o surdo. Como vo concluir os estudos?[...]
Vivemos o oralismo. Ou o surdo aprende assim, ou no
estuda. (P1)
Na minha opinio a escola regular, onde se usava apenas
oralismo, foi pssima, s aprendi a copiar. (P2)
Com o oralismo fica difcil. O professor fala muito rpido.
O ouvinte tem informao, mas o surdo no tem, ento
para o surdo torna-se muito difcil e ele no aprende. O
ouvinte aprende mais rpido, o surdo no, aprende mais
devagar porque muda a lngua dele, a lngua diferente,
Portugus/Libras, diferente. Se inverter o ouvinte tam-
bm no aprende, se fosse Libras o surdo aprenderia rpi-
do e o ouvinte no. Sim, porque a capacitao prpria dele
a Lngua Brasileira de Sinais. (P3)
Quando eu estudava em funo do oralismo era difcil en-
tender os professores. Apesar de me esforar eu vivia per-
guntando. At meus colegas reconheciam a dificuldade.(P4)
Esses depoimentos evidenciam os processos discriminatrios
e violentos da ideologia oralista, dos quais os surdos eram e ainda
so vtimas.
Botelho (1998) discute que uma das premissas da educao
oralista a abordagem natural, que prope reproduzir para o
49
F
i xriciao i xciuso
surdo as mesmas condies em que o ouvinte adquire a lingua-
gem. indicao comum da abordagem natural que o surdo
freqente uma escola regular, onde estar em contato com os
falantes da lngua oral, e onde ir aprend-la por meio das
interaes com seus pares ouvintes. evidente que o nico modo
de uma criana interagir naturalmente em situaes de intercm-
bio lingstico significativo com falantes em torno de si. Porm,
como indica Sanchez (1990:91), est-se falando, no contexto indi-
cado, de uma criana ouvinte, detalhe desconsiderado por muitos.
Sob esse aspecto, faz sentido o questionamento de P1: Nas
escolas do Brasil h proposta de incluso e integrao? A escola
regular acaba privando o surdo do importante contato com ou-
tros surdos, pois nesse contato que o surdo aprende a ser surdo,
ou seja, a se identificar com seus iguais, a se apropriar de sua
lngua e a ingressar na sua cultura, construindo a sua identidade
e se organizando enquanto grupo social. Tambm na escola regu-
lar, que geralmente no reconhece a diferena cultural, o surdo
no tem espao para manifestar-se culturalmente, nas suas for-
mas particulares de expresso. Nessa escola, o surdo participan-
te de programas educacionais voltados para ouvintes e elaborados
por ouvintes (Marchesi, 1995b), sem qualquer participao de
surdos e, portanto, sem considerar o seu modo de viver: sua cul-
tura, sua lngua, suas necessidades e seus interesses.
Perl i n e Quadros (1997), referi ndo-se ao model o de
integrao/incluso, apontam na direo dos sujeitos dessa pes-
quisa. As pesquisadoras advertem sobre as condies desiguais
oferecidas aos alunos surdos em relao apropriao do saber,
quando comparadas quelas oferecidas aos ouvintes. As necessi-
dades do aluno surdo frente ao processo educacional no so
observadas e, conseqentemente, tampouco supridas. Assim
50
f
isruoos suioos :
sendo, no lhes so viabilizadas condies capazes de possibilitar
o seu pleno desenvolvimento, como acontece com os alunos em
geral. Os conhecimentos e informaes trabalhados nas escolas
so vinculados exclusivamente lngua portuguesa. Consideran-
do que os surdos mostram muita dificuldade no uso adequado
dessa lngua nas escolas, acabam ficando muito prejudicados em
relao quantidade e qualidade das informaes, como enfatizou
P3. O aluno surdo no pode apreender um contedo transmiti-
do em uma lngua que ele no domina, fato que restringe a sua
aprendizagem a uma quantidade muito reduzida de conhecimento
com qualidade questionvel.
No caso dos sujeitos desse estudo, eles parecem no se rende-
rem ao processo de ouvintizao utilizado como mecanismo
para torn-los ouvintes, ou seja, um chamado normalizao
(Perlin,1998) , processo ainda dominante no modelo de escola
oralista que reproduz a concepo clnica da surdez. Percebe-se a
no rendio em seus depoimentos:
A minha experincia na escola revela a falta de direitos e
espaos para os surdos e suas diferenas [...] De maneira
diferente e como minoria somos uma comunidade com
muitas idias. (P1)
Se naquela poca (5 a 8 a srie) existisse escola prpria
para surdos com domnio da lngua de sinais, com certeza
seria diferente, no basta apenas inserir a lngua de sinais
na escola, tem que ser uma escola prpria para surdo. (P2)
Para mim foi muito difcil, no foi fcil. Agora eu penso
como planejar o futuro mais fcil. Se for criana surda e
professor ouvinte, os surdos no vo se capacitar para um
51
F
i xriciao i xciuso
futuro melhor para eles. Precisa de professor surdo, precisa
de aluno surdo [...]. (P3)
Porque realmente eu no quero que os surdos continuem
perdendo muito de si como eu perdi, quero que se desen-
volvam. (P4)
Esses relatos mostram a resi stnci a surda ao orali smo
educacional: no querem para os seus pares essa abordagem de
ensino, que no lhes garante seus direitos; vislumbram um futu-
ro em que a escola supere essa imposio aos surdos que esto
inseridos no sistema regular de ensino; lamentam a ausncia de
uma abordagem educacional comprometida com a formao bi-
lnge do surdo em seu tempo escolar. Menciona-se, inclusive, o
desejo de uma escola para surdos no depoimento de P2 e da
presena do professor surdo P3, reivindicando uma realidade es-
colar que eles no tiveram, que ainda no existe nos dias de hoje,
mas na qual viveram breves momentos e acreditam em sua
concretizao num futuro prximo.
Compreende-se que a crtica e resistncia surda materializada
nos sujeitos da pesquisa advm do fato de perceberem que os
anos passaram e a realidade da poltica educacional para o surdo
de Santa Catarina a mesma vivenciada por eles. Cabe ressaltar
que a poca em que os entrevistados estudaram entre o final
dos anos oitenta e incio dos noventa do sculo passado repre-
sentou um avano na educao de surdos. Desde ento, vive-se
um perodo bastante inquietante, buscando-se modelos que pro-
duzam melhores resultados na educao desses alunos. O ltimo
impacto ocorreu com a chegada do bilingismo, em meados da
dcada de noventa.
52
f
isruoos suioos :
A proposta de educao bilnge muito recente e so poucas
as experincias implementadas. Para Skliar (1997b), um dos prin-
cipais pesquisadores do bilingismo no Brasil, essa proposta nas-
ce em oposio concepo clnico-teraputica da surdez e como
um reconhecimento poltico da surdez como diferena. Na pers-
pectiva bilnge, a lngua de sinais considerada a primeira ln-
gua do surdo e a lngua majoritria na modalidade oral e/ou
escrita como segunda. Essa viso sobre a surdez e o surdo tem
sido apoiada pela comunidade de surdos, como expressam os tre-
chos citados pelos sujeitos dessa pesquisa.
Ges (1999) informa que essas abordagens a oralista e a
bilnge, nelas includas as decorrentes, como as verses de co-
municao total, que se vinculam primeira sintetizam as duas
ideologias que subjazem educao de surdos: a primeira, sob
diferentes formas, privilegia apenas uma lngua (a majoritria),
em contraste com a segunda, que estabelece um espao efetivo
tambm lngua de sinais. Adicionalmente, constata-se no
bilingismo um propsito de vincular o trabalho educacional a
uma preocupao com a experincia cultural do surdo.
A iniciativa de inserir o aluno surdo na escola regular
justificada, por vezes, em termos de uma viso de integrao/
incluso como oferta de oportunidades educacionais uniformes.
Supostamente, em virtude das diferenas entre os alunos, bus-
cam-se aes voltadas ao atendimento dessas diferenas para a
efetividade da aprendizagem. Essa hiptese levou, nesse estudo,
investigao sobre os servios de atendimento especializado ao
aluno surdo, acreditando que eles pudessem ser muito freqentes.
Cabe salientar que, segundo a perspectiva de integrao/in-
cluso, os servios especializados, salas de recursos, classes espe-
ciais no so espaos reconhecidos para aquisio dos nveis de
53
F
i xriciao i xciuso
escolaridade, porque no so organizados por sries correspon-
dentes s do ensino regular. Fazem parte, portanto, de um servi-
o de apoio paralelo, justificando-se dessa forma como no
caracterstica de uma ao segregacionista (Santa Catarina, 1998).
Alm disso, esses servios no oferecem nenhum documento que
comprove a escolaridade atingida ou sua concluso, prtica que
prejudica o desenvolvimento escolar dos alunos neles atendidos,
que no conseguem se situar dentro do sistema escolar (Souza &
Ges,1999).
Nessa linha, os depoimentos indicam um atendimento obti-
do fora do horrio da aula regular, em outras instituies, geral-
mente no Instituto de Audio e Terapia da Linguagem IATEL
e na Fundao Catarinense de Educao Especial FCEE, e rea-
lizado na abordagem oralista, atravs de um professor que presta-
va reforo dos contedos e auxlio nas tarefas. E, em alguns
casos, havia a iniciativa de atendimentos tambm fora do horrio
de aula regular na prpria escola em que estudavam.
Entre os sujeitos da pesquisa, evidenciou-se a necessidade de
ajuda, predominantemente nas situaes em que no compreen-
diam a professora e tinham dificuldade de se comunicar com os
colegas, conforme os trechos apresentados abaixo:
A professora me chamava muito a ateno, a me enchi
dela e no obedecia, ento eu vivia de castigo. O mesmo
acontecia em Portugus, a professora me chamava muito a
ateno. Mesmo assim eu continuei na escola, com 14 anos
eu falava pouco e usava Libras. Fazia reforo na FCEE na
turma de surdos. (P1)
54
f
isruoos suioos :
Os servios especializados para surdos eram ruins. No 2
Grau havia um servio especializado para surdos no qual
ajudavam a tirar as dvidas de como ler e escrever melhor,
apenas Portugus e Matemtica. (P2)
Eu estudava na escola de ouvinte, foi difcil. Matemtica
era fcil. Matria terica era muito difcil por causa do
Portugus. Tambm era muita informao. Eu fazia refor-
o no IATEL, mas era oralista, estudar na escola e no IATEL
ocupava muito tempo [...] Ento minha me levava para
reforo no IATEL, ficava muito pesado, oito horas por dia
na sala. (P3)
Em outros dias, quando tinha aquela aula de Portugus,
Geografia, e eu no entendia, eu pedia para ir embora e
procurava o IATEL, porque eu sabia que l iria encontrar
algum que me explicasse um pouquinho, e quando
chegava em casa meu pai me ajudava, e assim eu ia progre-
dindo. (P4)
Nota-se, nos depoimentos, que os alunos, ao encontrarem
dificuldades nas atividades de aprendizagem na escola regular,
recorriam a um sistema paralelo de ensino (FCEE e IATEL), re-
forando a viso de que o aluno surdo no acompanha a turma.
Essa forma de ver a educao de surdos acaba caracterizando dois
modelos educacionais: um representado pela escola regular e o
outro, pela escola especial. Dessa forma, os professores do ensino
regular tendem a transferir a responsabilidade pelo ato de ensinar
aos professores da educao especial. Essa situao sobrecarrega o
aluno surdo, que fica com uma excessiva carga horria em seu
processo educativo, tornando-se um segregado na escola regular,
55
F
i xriciao i xciuso
por no ter uma modalidade de ensino que reconhea a sua forma
de aprendizagem. Essa condio de desrespeito a sua forma de
aprender lhe impe como conduta apenas copiar os contedos apre-
sentados em sala de aula, tal como expressam os depoimentos:
Comecei a copiar dos colegas para acompanhar. (P1)
Eu apenas copiava, aprender alguma coisa era difcil. (P2)
Para mim o professor falava muito rpido p, p, p, ... Eu copia-
va, copiava e sempre procurava o atendimento paralelo. (P3)
O depoimento de um surdo, obtido por Souza (1998:30),
tambm confirma essas dificuldades escolares dos surdos. O de-
poente destaca que no sabia o que estava fazendo na escola,
que era melhor ficar em casa, j que no entendia nada; que
tinha vontade de fugir, que sofria muito.
Um depoimento em particular, de P4, revela as dificuldades
do surdo na sala de aula:
Num outro dia a professora de Portugus distribuiu um
livro para cada aluno, eu esperando, da eu disse;
- Ah! Desculpe-me, mas no entendo estas palavras.
- Mas este a que voc vai ler disse ela.
Ento eu, muito brava, quis fugir da sala de aula e ela me
segurou pelo brao.
Na hora do intervalo, eu fui para casa, chorei muito e disse
para meus pais:
- Pai, me, na escola vai tudo bem, mas as professoras no
me ensinam, no me do ateno, s mandam eu ir fazendo
56
f
isruoos suioos :
isso, aquilo, mas eu no entendo nada. Todos os meus ami-
gos conseguem. (P4)
A insero do aluno surdo nas classes de ensino regular como
hiptese de uma oferta de oportunidades educacionais algo que
no se confirma no presente, o que refora as idias dos autores
Snchez (1990) e Brito (1993): ambos argumentam que essa
soluo ilusria e que so necessrias condies educacionais dife-
renciadas. Da a relevncia de privilegiar o uso da lngua de sinais,
tanto para preservar a identidade cultural das comunidades sur-
das como para favorecer o acesso ao conhecimento sistematizado.
Dentro desse contexto, o integrar/incluir no alocar o sur-
do na escola regular. No dizer de Ges (1999:48): A insero na
escola regular, pelo menos tal como organizada neste momento,
leva a acentuar discrepncias de oportunidades e, portanto, a se-
gregar [...]. Entretanto, a busca de solues bastante complexa.
A crtica do surdo ao currculo da escola regular
Um aspecto que no poderia ser esquecido na investigao a
viso dos surdos em relao ao currculo da escola regular. Tornar
possvel uma proposta curricular, que contemple as diferenas dos
alunos no processo de ensino-aprendizagem, pressupe um olhar
atualizado nas discusses de currculo, que no um elemento
inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimen-
to social. Ao contrrio, o currculo um espao poltico em que se
enfrentam as diferentes e conflitantes concepes de homem, de
educao e de sociedade (Lunardi,1998).
Nesse sentido, julgou-se importante aprofundar a crtica dos
sujeitos da pesquisa ao currculo da escola regular para atender s
57
F
i xriciao i xciuso
necessidades educacionais do aluno surdo. Portanto, solicitou-se
aos participantes que opinassem, num primeiro momento, a res-
peito da formao dos professores e especialistas, dos procedi-
mentos didticos e dos critrios de avaliao voltados ao surdo e,
posteriormente, se os componentes curriculares atendiam s
especificidades do surdo, solicitando ainda sugestes de discipli-
nas relevantes para a comunidade surda.
Os depoimentos apresentados quanto formao dos profes-
sores e procedimentos didticos se deram da seguinte forma:
Bem, no h preparao de professores para trabalhar com
surdo, somos dominados, o que quiseram foi consertar nosso
problema. difcil, porque somos minoria, mas estamos
lutando; hoje est comeando a preparao de professor
para trabalhar com o surdo na escola, pensando didtica e
materiais que utilizam a lngua do surdo [refere-se ao Cur-
so de Pedagogia para Surdos oferecido pela UDESC]. (P1)
Em geral os professores no tiveram acesso faculdade de
Educao Especial, faltando a formao adequada para en-
sinar ou criar materiais que atendam s necessidades do
aluno. (P2)
O professor no tem conhecimento da cultura surda. Ele
pensa que o surdo precisa de Portugus. (P3)
No conseguiam. Eram todos iguais. Alguns que eu enten-
dia um pouco [...]. (P4)
Entendo que no houve procedimentos didticos. ( P1 e P4)
58
f
isruoos suioos :
Em relao s disciplinas que cursei, no atendiam minhas
expectativas, pois no eram explicadas pela falta de comu-
nicao. (P2)
O professor no tem conhecimento de como explicar mais
claro para o surdo, ento fica mais difcil, porque a leitura,
o texto, tudo para o ouvinte. E o ouvinte acha que o
surdo tem a mesma lngua dele. Mas no, diferente [...]
O professor p, p, p... Falava e escrevia. Ele pedia para o
aluno explicar para o surdo. O professor no queria expli-
car para o surdo. (P3)
Os relatos dos participantes permitem inferir o despreparo
dos professores para lidarem com os alunos surdos. Isso pode ser
observado pela ausncia de procedimentos metodolgicos que
privilegiassem a experincia visual do surdo no processo de ensino
e aprendizagem. Mediante esses depoimentos, percebe-se que a
simples insero do aluno surdo na escola regular no provoca
mudanas nas atitudes dos professores, diferentemente do que
vem sendo discutido nas propostas de integrao/incluso. Pro-
vidncias, nesse sentido, so prioritrias, frente obrigatoriedade
dessa proposta educacional ao aluno surdo. P2 expressa uma
preocupao que deve ser ponto de partida ao se implementar
uma proposta educacional que objetive avanos: a formao de
professores para educao de surdos e, mais especificamente, para
se comunicarem com surdos e ensin-los. E isso exige um bom
conhecimento de lngua de sinais pelo professor [que] condio
necessria, e mnima, para quem possa, de fato, dizer-se professor
de surdo (Souza, 2000:86).
59
F
i xriciao i xciuso
Refora-se, nos depoimentos de P1 e P3, a hegemonia oralista
dos professores, como resultado de uma poltica historicamente
determinada no estabelecimento de uma normativa ouvinte no
processo de aprendi zagem dos surdos, que normali za e
homogeneza o aluno surdo, negando sua presena, sua lngua e
sua cultura. Nessa linha, esses depoimentos denunciam que a
escola e o currculo tm contribudo para a legitimao de um
ncleo comum cultural, deslegitimando e excluindo os valores e
prticas de outros grupos sociais.
Na seqncia da anlise do primeiro momento, retomam-se
os relatos dos entrevistados correspondentes ao critrio de avalia-
o voltada ao surdo na escola regular. Novamente revelam-se
inadequaes no processo pedaggico dos alunos surdos e a difi-
culdade de comunicao, principalmente entre o aluno e os pro-
fessores. Os relatos indicam como esses fatores geram dificuldade
de aprendizagem e comportamentos inadequados, os quais con-
triburam para dificultar e at mesmo mascarar a efetiva aprendi-
zagem dos alunos surdos participantes desse estudo. Foram obtidas
informaes muito intrigantes, como mostram os trechos de de-
poimentos apresentados abaixo:
A avaliao era por provas, ento usava a memria, eu lem-
brava das palavras e a conseguia resolver algumas das ques-
tes. (P2).
Na escola [regular] o surdo sempre roda, por exemplo, pro-
fessor faz prova, surdo no sabe ler [comparou com a profi-
cincia dos ouvintes], a nota zero porque Portugus
diferente de Libras. O governo bota o surdo junto com o
ouvinte, a o surdo no consegue passar. Essa a incluso,
60
f
isruoos suioos :
n?[...] Por exemplo, na prova, trabalho, o surdo escreve,
escreve, faz coisas erradas. Ento o professor vai l e coloca
nota zero porque a cultura no prpria dele. A cultura
diferente, outra lngua. E o ouvinte no tem conheci-
mento. A o surdo roda, roda, no passa, fica triste. [...] A
prova era tudo igual. Ento eu tinha que ter reforo no
IATEL. A, eu ficava em recuperao porque faltava ponto
para passar e a redao sempre era difcil. Na Escola Tcni-
ca exigia muito raciocnio, mas tem trabalho, a eu somava
com a prova e passava. (P3)
J no Portugus, por mais que me esforasse, eu acabava
desistindo. Quando chegava nos dias das provas: Ah! Eu
no sei! Ia escrevendo qualquer coisa e sempre tirava nota
cinco, quatro mais ou menos. Pedia auxlio dos colegas e at
colava um pouco sem a professora ver. E se ela perguntasse
eu respondia: Eu no sei! [...] Muitas vezes tinha que fazer
uma, duas, trs vezes a mesma prova at me sair bem. (P4)
E com relao s provas, os professores ficavam bravos. Eu dizia:
Eu no entendi nada!
Da eu chorava um pouquinho e a professora acabava deixando
passar. Com as redaes sempre acontecia de levar broncas da
professora perante a turma. Ficava quieta, recebendo e ouvindo a
professora: Vai pra casa fazer de novo.
Eu ia e aproveitava minha irm. Ela no chegava a me ajudar.
Minha irm fazia e eu colocava o meu nome e entregava. Descul-
pe, no era eu quem fazia, e a professora sabia disso. (P4)
Observa-se nos depoimentos que no havia critrio diferen-
ciado para a avaliao do aluno surdo, acarretando uma srie de
61
F
i xriciao i xciuso
dificuldades atribudas por eles falta de domnio das habilida-
des de leitura.e escrita da lngua portuguesa e ao uso exclusivo de
orientaes na modalidade oral dessa lngua. A conseqncia, ob-
viamente, tinha que ser o mau desempenho nas avaliaes. Os
relatos evidenciam que os surdos, no caso desse estudo, permane-
ceram na escola regular s custas de alternativas que acabavam
por mascarar seu processo de aprendizagem.
Esses depoimentos mostram que o aluno surdo e o professor
ficam expostos a uma situao de incerteza sobre suas dificulda-
des e sobre o que esperado deles no processo ensino-aprendiza-
gem. Pode-se dizer que, nesses casos, tem-se a escola como criadora
das dificuldades de aprendizagem dos alunos surdos e do conse-
qente fracasso escolar.
A esse respeito, Skliar (1998:18) discute que so imprprias
as trs justificativas atribudas ao fracasso escolar dos surdos, ou
seja, aquelas que o relacionam aos prprios alunos surdos, aos
professores ouvintes e aos mtodos de ensino. Segundo esse au-
tor, o fracasso escolar no fracasso do surdo, ...fracasso da
instituio-escola, das polticas educacionais e da responsabilida-
de do Estado [...] A educao dos surdos no fracassou, ela ape-
nas conseguiu os resultados previstos em funo dos mecanismos
e das relaes de poderes e saberes atuais...
Fechando a anlise da crtica ao currculo da escola regular
pelos entrevistados, apresenta-se, a seguir, a sua crtica grade
curricular e sugestes de disciplinas:
No tinha contedo para surdos, no h adequao de dis-
ciplinas. (P1)
Em relao s disciplinas que cursei, no atendiam minhas
expectativas, pois no eram explicadas pela falta de comu-
nicao. (P2)
62
f
isruoos suioos :
No ensino fundamental, o surdo gosta mais de Educao
Artstica e Matemtica. J Portugus, Cincias, Histria
so difceis. No ensino mdio, Fsica, Qumica e Portugu-
s so muito difceis. O surdo gosta de Desenho, Matem-
tica, Informtica e Prtica. Mas as palavras em Portugus
so difceis em todas as reas. (P3)
Eu gostava mais de Matemtica e Desenho, tambm Cin-
cia, Geografia, mas faltava aprender mais, ter mais conte-
do. Os professores, ms a ms, iam tocando a matria e
muitas coisas ficavam para trs. [...] Portugus foi uma
coisa pra mim, a pior matria.(P4)
Lngua de Sinais e Portugus, sugerindo comparao entre
os sistemas lingsticos. (P1)
Aprofundamento na Lngua de Sinais. (P2)
Histria dos Surdos [professor surdo e material didtico
para surdo]. (P3)
Lngua de Sinais. (P4)
Observa-se, nessas consideraes, que a crtica dos partici-
pantes vincula-se preponderantemente dificuldade de comuni-
cao e disciplina Portugus, por motivos semelhantes queles
j apontados nesse trabalho, ou seja, condio de segunda ln-
gua para o surdo. Diante disso, o desconhecimento do significa-
do das palavras, a exclusividade da oralidade e a acelerao dos
contedos geram dificuldades em outras disciplinas.
63
F
i xriciao i xciuso
Os aspectos, relacionados lngua portuguesa e disciplina
Portugus, especificamente, assemelham-se aos dados de Souza
(1998). Nessa pesquisa, ela entrevistou individualmente 102 alu-
nos surdos, de 13 a 22 anos, matriculados nas escolas especiais ou
em escolas regulares de Campinas, no estado de So Paulo. Apesar
de grande parte desses alunos terem freqentado anteriormente
programas de reabilitao e/ou j estarem na escola h mais de
cinco anos, assemelhavam-se a estrangeiros recm-chegados com
pouco conhecimento do Portugus, oral e escrito.
Esses dados reforam o alerta de Perlin (1998:56-57) ao referir-
se escrita do surdo: no h que se exigir uma construo simblica
to natural como a do ouvinte. Diz a autora: preciso romper o
velho status social representado para o surdo: o surdo tem de ser um
ouvinte (grifos no original). Um depoimento em especial (de P3)
informa a diferena do surdo: Para o surdo a informao no chega
pela audio, o surdo visual. A cultura ouvinte constituda
de signos essencialmente orais-auditivos, segundo Perlin, que es-
clarece: um surdo no vai conseguir utilizar-se de signos ouvin-
tes como, por exemplo, a epistemologia de uma palavra [...] o
mesmo acontece com a pronncia do som de palavras.
Muito embora os relatos deixem transparecer que o Portugus
tenha uma funo importante na vida do surdo, e em especial em
seu processo de aprendizagem, os surdos evidenciam esforos
demasiados em ler e escrever, o que gera um fator complexo de
ser administrado na realidade da escola regular.
O participante P4 expressou a tenso desencadeada no aluno
surdo quando deve apresentar suas produes escritas ao professor.
Seu texto normalmente pouco compreensvel frente forma
atpica da escrita dos alunos surdos, que fica merc da bene-
volncia do professor. Ele assim colocou sua experincia:
64
f
isruoos suioos :
Quando no 1grau, eu tinha uma professora de Portugus
muito boa. Ela queria muito que eu formasse frases. Mas
desde pequena eu nunca tinha feito isso, no primrio (1 a
4 sries) nunca! A professora insistia: Mesmo que voc
escreva errado.
Da pensei: Puxa, que bom, a professora parece bondosa
comigo. Como estava atrasada no Portugus! Todos aque-
les anos passaram e eu no progredi no Portugus!
Ento fui escrevendo. Pensava em Libras e ia colocando no
papel; resisti em entregar, fiquei enrolando no recreio, por-
que lembrava dos professores que sempre reclamavam dos
erros. Eu toda trmula e suando. A professora bem calma.
Eu com vergonha de ela chamar minha ateno na frente
da turma. Eu entendi o seu texto, est bom. disse a
professora.
Retomando a crtica de P1 quanto a sugestes de disciplinas,
imprime-se um carter de alerta ao currculo nas escolas, que refor-
a o ouvintismo pela presena unicamente da lngua portuguesa,
pela separao entre escola e comunidade surda e pela indiferena
cultura surda, completando posteriormente: O processo de inclu-
so aceitar o que o ouvinte quer, pensar como ouvinte(P1).
Nessa linha de raciocnio, Perlin (2000:24) aponta o legado do
oralismo como enfraquecimento da comunidade surda porque a
manifestao da identidade do surdo no currculo oralista falha e
contm a representao da identidade ouvinte como exclusiva. Uma
segregao da identidade surda, uma negao da mesma!
Os sujeitos da pesquisa, ao sugerirem insero de disciplinas
como a Lngua Brasileira de Sinais e a histria dos surdos em sua
formao acadmica, bem como a presena de professores surdos,
65
F
i xriciao i xciuso
intrpretes e recursos didticos que privilegiem a experincia vi-
sual, de certa forma lembram escola que a igualdade de oportu-
nidades no pode ser simplesmente obtida por meio da igualdade
de acesso ao currculo hegemnico existente. preciso que haja o
reconhecimento da diferena cultural nos currculos.
A proposta de coexistncia entre a lngua de sinais e a lngua
port uguesa, demandando comparao ent re os si st emas
lingsticos (P1), traz subjacente a necessidade da alternativa bi-
lnge, em que a lngua escrita e a oral so ensinadas como ln-
guas estrangeiras, ou seja, segunda lngua, dependente da aquisio
de Libras, o que pressupe o respeito s diferenas existentes na
lngua oral, escrita e de sinais. Quadros (1997) menciona que,
em pases como Dinamarca (1981) e Venezuela (1993), a educa-
o bilnge tem formado sujeitos surdos competentes em ln-
guas de sinais e leitura e escrita da lngua dominante nesses pases.
No Brasil, esta uma idia ainda pouco conhecida, embora algu-
mas tentativas em algumas partes do pas tenham sido iniciadas.
Perlin (2000: 27-28) destaca que o prprio MEC, nas novas dire-
trizes curriculares para a educao do surdo brasileiro, passa a absorver
algumas bandeiras de lutas dos movimentos surdos, dentre elas:
Presena do professor surdo, na sala de aula para contato com a
representao de identidade surda, o que gerar uma atitude po-
sitiva para com essa identidade;
Professor ouvinte com domnio de lngua de sinais e capacitado
para ensino de Portugus como segunda lngua, participante do
movimento da comunidade surda, o que vai possibilitar a vivncia,
ou seja, a experincia cultural presente;
Contato do surdo com a cultura surda, movimento surdo, ex-
presses culturais surdas, o que facilita a sintonia dos estilos de
ensino com o estilo de aprendizagem e motivao dos estudantes.
66
f
isruoos suioos :
No entanto, as diretrizes oficiais e discusses sobre a integrao/
incluso de surdos mostram ambigidade e indefinies. Reco-
nhecem que o uso da lngua de sinais um direito e uma forma
de garantir melhores condies de escolarizao por exemplo, o
Plano Nacional de Educao Especial (MEC/Seesp,1994) pro-
pe o incentivo ao uso e oficializao da Lngua Brasileira de
Sinais. Entretanto, so vagas as recomendaes para a escola re-
gular e seus professores , no ficam especificadas diretrizes no
sentido de oportunizar a construo de uma condio bilnge
do surdo ou de oferecer um ensino que, em algum aspecto, seja
desenvolvido por meio da lngua de sinais.
Para finalizar a investigao sobre esse subtema, considerando
que os participantes so excees, uma vez que concluram o ensi-
no mdio num cenrio em que o ndice de evaso alto (segundo
dados do MEC/2001), procurou-se saber a que os sujeitos dessa
pesquisa atribuem a concluso de seus estudos. Os relatos abaixo
apresentam suas colocaes:
A integrao e incluso so muito difceis para o surdo.
Mas eu queria ajudar o surdo a no passar o que passei.
Precisava estudar, ser professora. Quando terminei o 1 Grau
j estava cansada, ento pensei: com o 2 Grau posso ser
professora. Mas estava errada, porque tem que ter magist-
rio. Ento cansei, no consigo mais ficar na escola de ou-
vinte. Ainda tentei fazer o magistrio, no consegui mais e
parei. Agora s estudo com surdo, na abordagem bilnge,
e a conseguimos o curso da UDESC. (P1)
Atribuo a concluso do ensino mdio influncia da fam-
lia. No comeo, eu no dava importncia e no sabia para o
que poderia servir o estudo. (P2)
67
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i xriciao i xciuso
A maioria dos surdos quer escola para surdo e por isso est
fora da escola. Eu me esforcei para, no futuro, me formar e
ser professor surdo para as crianas surdas. Eu estudei, es-
tudei, usei dicionrio e fui aprendendo. Hoje, eu posso
trocar com o ouvinte, assim, eu aprendo Portugus e ele
aprende Libras. No futuro, vai ter professor surdo de novo,
como antigamente. (P3)
Meu pai e minha me exigiram que eu estudasse. Mesmo
me sentindo mal, como nas vezes em que eu quis desistir,
meus pais insistiam comigo. Tambm tive amigos que me
ajudavam um pouco e diziam: Vamos, voc consegue. E
claro, uma grande fora de vontade. (P4)
Esses relatos mostram a omisso da escola no acesso dos sur-
dos ao exerccio dos seus direitos, no mbito poltico e educacio-
nal. Sua permanncia na escola se fez por seu esforo pessoal,
familiar e, principalmente, pelo desejo de mudar essa realidade
para os surdos mais jovens, visando organizao de uma poltica
educacional que reconhea a diferena. Aventuram-se a buscar as
potencialidades que Skliar (1998:26) aponta como direitos edu-
cacionais dos surdos:
a potencialidade da aquisio e desenvolvimento da lngua
de sinais como primeira lngua; a potencialidade de identi-
ficao das crianas com seus pares e com adultos surdos; a
potencialidade do desenvolvimento de estruturas, formas
e funes cognitivas visuais; a potencialidade de uma vida
comunitria e de desenvolvimento de processos culturais
especficos e, por ltimo, a potencialidade de participao
dos surdos no debate lingstico, educacional, escolar, de
cidadania, etc.
68
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isruoos suioos :
Souza (1998), em situao semelhante dessa pesquisa, tam-
bm detecta que, no final da experincia educacional, os surdos
acabam sem conseguir falar como os ouvintes e nem se saem bem
na vida escolar. E foi esse o cenrio educacional que os participan-
tes dessa pesquisa viveram. justamente esse cenrio que eles no
querem para os surdos das prximas geraes.
Consideraes finais
O estudo aqui relatado no se prope a resultados definitivos,
mas sim a ampliar as discusses em relao s necessidades de
aprendizagem do aluno surdo, tendo como ponto de partida in-
formaes apresentadas por quatro egressos da escola regular so-
bre suas vivncias em escolas da rede pblica de ensino direcionadas
pela poltica de integrao/incluso no Estado de Santa Catarina.
Buscando contribuir para esse debate, essa pesquisa preocu-
pou-se em focalizar a compreenso do surdo sobre as condies do
processo de ensino-aprendizagem a ele oferecido durante sua esco-
laridade na educao bsica. Tal procedimento dar vez e voz
aos surdos nasceu da crena em seu potencial para participar do
delineamento de caminhos mais apropriados para sua educao.
O princpio da Escola para Todos se apia no respeito s dife-
renas, no apelo democratizao do ensino e igualdade de
oportunidade para todos, o que pressupe uma reviso quanto ao
papel da escola neste incio do terceiro milnio, com vistas cons-
truo de um sistema de educao adequado a tais princpios so-
ciais, processo que se sustenta em mudanas sociais que tambm
expressem essas di retri zes. Os movi mentos na di reo da
integrao/incluso tm-se mostrado como ensaios positivos desse
processo no contexto educacional, revelando o carter progressivo
69
F
i xriciao i xciuso
contido no prprio alcance de seu significado: os vocbulos
integrao e incluso, segundo Werneck (1997), referem-se am-
bos insero dos alunos com necessidades especiais na escola,
porm a palavra integrao refere-se a uma insero parcial e con-
dicionada s possibilidades de cada pessoa, enquanto, num senti-
do de aperfeioamento ao processo, incluso quer dar a idia de
uma insero total e incondicional.
Em sntese, compreende-se que, no processo de incluso, cabe
escola se adaptar s condies dos alunos e no os alunos se adap-
tarem ao modelo da escola. Infere-se, portanto, que a incluso exige
ruptura no atual sistema educacional, pois estabelece o acesso
escola sem discriminaes, sem excluir ningum do infinito signifi-
cado do conceito de educar. Essa postura ainda ser mais tica se
superar o falar e o decidir pelo outro, comportamento to comum
nas prticas sociais que envolvem pessoas diferentes.
Alinhados com essa proposta e diante da realidade que se
explicitou atravs dessa pesquisa e dos estudos tericos apresenta-
dos, termina-se com a convico de que os ensaios na construo
da democratizao do ensino, embora fundamentados em princ-
pios de Educao para Todos, inclusive com unanimidade uni-
versal, pouco se revelam nas formas de implantao do processo
de integrao/incluso. Um discurso que impressiona positiva-
mente, primeira vista afinal, trata-se de processos generosos,
que visam incluir os que foram sempre excludos , muitas vezes
esconde uma poderosa rede ideolgica de homogeneizao, que
perversamente exclui com as mesmas foras e sob os mesmos prin-
cpios que proclamam a incluso.
De forma geral, de acordo com o que foi apresentado, pode-
se concluir que a escola no tem favorecido a aprendizagem dos
surdos inseridos na escola regular; antes, contribui, no caso dos
70
f
isruoos suioos :
participantes da pesquisa, para criar seus problemas de aprendi-
zagem. Isso ocorre, principalmente, porque a educao de surdos
nessas escolas acentua as dificuldades de ordem lingstica,
sociopoltca e cultural e representa um equvoco, do ponto de
vi sta da abordagem bi lnge. Nela, o surdo vi sto como
lingisticamente diferente e a Lngua de Sinais valorizada como
primeira lngua. A escola, privando o surdo do importante conta-
to com outros surdos adultos, priva-o de seu aprendizado cultu-
ral, um aprendizado que o leva a se identificar com seus iguais, a
se apropriar de sua lngua e a ingressar em sua cultura, construin-
do a sua identidade e se organizando como membro de um grupo
social. Acresce-se a isso o fato de que, na escola regular, o surdo
participante de programas educacionais voltados para ouvintes e
elaborados por ouvintes (Marchesi, 1995a), sem qualquer parti-
cipao de surdos e, portanto, sem que se considere o seu modo
de viver e aprender: sua cultura, sua lngua, suas necessidades e
seus interesses. Perlin (2000:23) observa Se a base da cultura
surda no estiver presente no currculo, dificilmente o sujeito ir
percorrer a trajetria de sua nova ordem, que ser oferecida na
pista das representaes inerentes s manifestaes culturais.
preciso avanar com a escola inclusiva, entendendo que essa
prtica se baseia na aceitao das diferenas individuais, valorizao
de cada pessoa e a aprendizagem por meio da cooperao. Portanto,
a escola tem que rever seu papel, seu currculo, suas concepes...
Isso no deve significar novamente uma imposio como a poltica
oficial de integrao/incluso, mal trabalhada e imposta de cima para
baixo , mas um resultado da transformao do ensino. Entende-se
que estamos construindo essa escola, nas palavras de S (1998:188):
preciso que se diga que a escola inclusiva no sinnimo de escola
regular [...] Devemos lutar pela escola inclusiva caso esta incluso
71
F
i xriciao i xciuso
interesse ao grupo ao qual a proposta se dirija. Impor um tipo de
escola a um grupo uma forma de opresso, no de incluso.
De acordo com a opi ni o do surdo, as condi es
disponibilizadas na escola regular no correspondem s suas ne-
cessidades de aprendizagem. A escola para surdos, como sugerem
os entrevistados, parece assim representar a nica opo de ensi-
no para esses alunos. Na verdade, o fundamental assegurar as
condies necessrias ao seu desenvolvimento, tais como: a Lngua
de Sinais como principal meio de comunicao e ensino; a
capacitao dos professores nessa lngua e na cultura surda; a pro-
posio de um currculo que contemple as especificidades do alu-
no surdo e sua cultura; o estudo das lnguas, utilizando-se o
mtodo contrastivo entre os sistemas lingsticos, critrios de equi-
valncia entre os sistemas lingsticos (Libras Portugus) nas
correes escritas na lngua portuguesa e a abertura de espao
para a organizao da comunidade surda e para as manifestaes
culturais dessa comunidade.
Considerando-se essas condies necessrias, mesmo que ain-
da no sejam suficientes, possvel que as mesmas possam ser
viabilizadas seja nas escolas regulares, ou em escolas especiais com
classes para surdos, ou ainda em escolas exclusivamente de sur-
dos. Independentemente do espao onde tais condies venham
a ocorrer, o que se impe oportunizar que a vontade da comu-
nidade surda se realize: que os surdos sejam includos num pro-
cesso verdadeiramente educacional (desejo, alis, de toda a
populao brasileira excluda do acesso a um sistema educacional
de qualidade).
Para finalizar, resta lembrar que a escola no tem oferecido
condies necessrias para que o aluno surdo construa, de fato,
conhecimento. Segundo Souza (1998), a situao escolar do sur-
72
f
isruoos suioos :
do talvez amplifique problemas que, no caso das crianas ouvin-
tes, podem tambm acontecer, de algum modo, mascarados ou
camuflados.
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Captulo 3
Formao de profissionais
mais professores para a escola
sonhada
22
TANIA MICHELINE MIORANDO
23
22
Captulo baseado na dissertao de mestrado sobre este mesmo tema.
23
Prof Mestre em Educao, Especialista em Educao de Surdos, Intrprete
de Libras.
Introduo
Tati e Andr so professores surdos em formao. Eu tive a oportu-
nidade de acompanh-los durante seus estudos no Curso Normal e
da surgiram questionamentos e inquietaes que me levaram a
propor a pesquisa que deu origem a trabalhos como este.
Assim como na minha histria de vida, h os passos que me
consti turam na professora que sou hoj e, o processo de
profissionalizao de Tati e Andr tambm permearam suas his-
trias de vida. Eles, no entanto, so professores de uma categoria
que est se instituindo. No desenvolvimento deste artigo, apre-
sentarei momentos do processo de formao inicial que ora se
instaura na profissionalizao de professores surdos.
Para isso, o imaginrio social proporcionou recursos para que
eu pudesse fazer uma leitura do que se apresentava no desenrolar
desse processo, que requeria o cuidado de um novo olhar. O ima-
ginrio social tem aspectos culturais que em sua anlise possibili-
tam lugar para reflexes, como a que aconteceu, especificamente,
na formao de professores, formando assim novas categorias de
estudo, como a que trata da formao de professores surdos, unin-
do-se dessa forma, s discusses da educao. E esse captulo quer
mostrar de que forma foi possvel reun-los, revelando a fora da
instituio imaginria (Castoriadis, 1992) na educao.
78
f
isruoos suioos :
A escola e a comunidade surda
O Movimento Surdo, no mundo, proporcionou uma organiza-
o poltica que avana no sentido de superar a marginalizao,
trazendo esse sujeito para os espaos que o enxerguem como um
cidado. uma organizao que atua a partir de estratgias que
buscam romper esteretipos que ameacem a sua acessibilidade a
uma gama de direitos adquiridos, principalmente, a uma educa-
o de qualidade.
Nas camisetas que seus integrantes usam, est estampado o
seu desejo de reconhecimento: Pelo direito de ser surdo, pela
no obrigao de ser submetido a estratgias que o queiram ou-
vinte, como se no fosse normal. Ou seja, a condio que encora-
jou surdos a criarem estratgias prprias para fazerem o que um
cidado, por direito, faz: estudar, aprender, trabalhar, ser feliz!
A comunidade surda tem caractersticas que comeam a fir-
mar-se na sua convivncia social. E entre uma e outra gerao
que ia para a escola, pesquisadores da Educao de Surdos discu-
tiram, em Congressos e eventos que envolviam a comunidade
ouvinte e surda, os novos cenrios que exigiam uma educao
pensada a partir de anseios que discutiam os rumos que a escola
para surdos deveria tomar.
Os contatos que os surdos estabelecem entre si proporcionam
uma troca de representaes da identidade surda. Atravs de um
conjunto de significados, informaes intelectuais, artsticas, ti-
cas, estticas, sociais, tcnicas, etc. podem caracterizar-se as iden-
tidades surdas presentes num grupo social com uma cultura
determinada. Esta autoproduo de significados parece ser o fun-
damento da identidade surda: uma estratgia para o nascimento
cultural (Skliar, 1999, p. 12).
79
F
ioixao oi iioii ssi oxai s
Mas, a falta da escola, de seus professores, estava em receber
os alunos surdos e no acompanhar o crescimento dessa comuni-
dade, bem como a expanso do seu movimento poltico. Foi quan-
do os prprios membros da comunidade passaram a buscar a
profissionalizao docente que os autorizasse a entrar para a escola,
junto das crianas surdas que estavam chegando.
Eu pensei e me decidi a fazer a inscrio, experimentei,
juntamente com a minha colega Tati e a Tania no Colgio
Estadual Presidente Castelo Branco. Fiz a inscrio, como
devia ser, pronto, depois fui chamado para me apresentar,
juntamente com um grupo (de candidatos selecionados),
que tambm foi chamado; convidei a intrprete e fomos
para a reunio. L, foi explicado a todos sobre o curso atra-
vs de uma palestra com a psicloga. Depois, teve uma
entrevista, porque a professora queria saber por que eu es-
colhi ser professor profissional de surdos. Depois que
foi divulgado o resultado final sobre os selecionados para
fazerem o curso, a diretora do Castelo chamou, eu levei
um susto! Ela disse que era para eu e a minha colega irmos
coordenao do Magistrio conversar, fazermos uma en-
trevista com a Professora Marisa Bastos. Este o sinal dela.
Ela chamou e questionou como seria o trabalho com sur-
dos, considerando que eles nunca tinham tido um aluno
surdo no Magistrio. Ento a Tania, que tambm foi e
batalhou junto conosco, interpretando algumas vezes, ex-
plicou e a Professora Marisa aceitou, e j nos encaminhou
para fazermos a matrcula e tudo mais. Ficamos muito fe-
lizes! Samos e fomos comemorar com os amigos, comer
pizza! Descansamos e, em maro de 2001, comeamos o
80
f
isruoos suioos :
Magistrio com os estudos. Foram as primeiras experincias
com as professoras de Didtica. Ns no conhecamos, os
professores tambm no sabiam sobre a Didtica com Sur-
dos. Estavam preocupados, as colegas tambm, enfim, to-
dos estavam preocupados como fazer. (Andr, 27/10/2003)
Ser professor vai alm da busca de um curso Normal ou de
licenciatura. Andr buscou pelo curso. Esse curso de Magistrio
no estava preparado para receber alunos surdos. E mais, mesmo
que tivesse a discusso da incluso durante o seu desenvolvimen-
to, estava formando professores para a escola que os surdos justa-
mente querem desconstruir por no estar voltada para a educao
que seus pares desejavam.
A formao docente que Andr esperava cursar tambm no
era a de apenas estar frente de uma classe de alunos, pois como
menciona na sua fala, ele queria ser um professor profissional,
ou seja, possuidor de argumentao terica que o autorizasse a
agir profissionalmente com uma turma de alunos em uma insti-
tuio formal de educao.
Eu, professora/professor surdo: o processo de formao docente
Querer construir uma outra escola teve, em primeiro lugar, a
motivao pela formao dos profissionais que atuariam nessa es-
cola: os professores. Tais profissionais, no entanto, precisariam
estar voltados para a constante evoluo da educao de surdos.
Nada melhor que comear pelos prprios surdos buscando uma
formao docente de qualidade.
Nos fragmentos de suas narrativas e em partes de seus relatri-
os de estgio, encontramos indicativos que mapearam o desenrolar
81
F
ioixao oi iioii ssi oxai s
desse processo formativo. Como elementos formadores, ainda em
processo de formao, revelaram-se fiis ao tipo de escola que
sonham.
A partir de suas histrias de vida, discutir a teoria que adqui-
riam durante o curso Normal para os momentos de planejamen-
to de suas aulas, confrontando-as com a memria do processo de
aprendizagem por eles vividos, esses novos professores j conta-
vam com uma base argumentativa que sustentaria a prtica, antes
mesmo que tivessem a experincia de atuar em sala de aula. Ao
tomarem a deciso de continuar estudando e que seria em um
curso de formao docente, eles j sabiam que seus conhecimen-
tos para atuarem como professores surdos deveriam ser buscados
tambm fora da sala de aula.
Antes, eu estudava junto com os ouvintes. Eu me formei
no Ensino Mdio e fiquei sete anos sem estudar, porque era
muito difcil para o surdo. At que eu voltei a me integrar
no Castelinho
24
, e tenho um colega e amigo surdo, o Andr.
Agora mais fcil, porque ns trocamos muito em aula,
conversamos, praticamos, estudamos do jeito do surdo. Ns
viajamos para seminrios em Caxias do Sul/RS, Porto Ale-
gre/RS, Santa Maria/RS e eu percebia como era com o sur-
do. Perguntava para os colegas surdos de Santa Maria/RS
como era para fazer faculdade, como era para aprender. Eles
diziam que era igual como para ouvintes. Ah, ento eu fui
vendo isso e agora eu estou estudando, estou fazendo Ma-
gistrio, o estgio do Magistrio na Escola Fernandes Vieira,
e estou com a 1 srie. O Andr est com a 2 srie e fcil
ns trocarmos experincias assim. (Tati, 29/03/2003)
82
f
isruoos suioos :
Os caminhos a serem percorridos no seriam diferentes dos
que os eram pelos ouvintes. O que teria que ser diferente era a
forma como se preparariam, pois eles mesmos queriam construir
uma escola que no fosse aquela que os ouvintes tinham para si.
Eles queriam a escola para surdos.
A formao que desenvolviam em Santa Maria/RS, por exem-
plo, de cujas aulas pude participar vrias vezes, mostrava o que
estavam fazendo. O meu envolvimento com a comunidade surda
e o tempo junto com professores e educadores surdos
25
, em reu-
nies de estudo, levaram-me a perceber que, nos momentos de
planejamento das aulas em que h docentes Surdos, alm dos
exerccios para os alunos, ocorrem discusses conjuntas sobre o
desenvolvimento de cada criana, sem perder de vista a funciona-
lidade de seus estudos. Eles visam, alm da aquisio de vocabu-
lrio ou do domnio de regras de gramtica, ir alm, pois o sujeito
de hoje precisa participar da vida e da construo de um mundo
que ele tambm acredita ser possvel. No mais tempo de dei-
xar-se marginalizar.
Como j mencionei, o que eles fazem no diferente do que os
professores ouvintes fazem, mas o como eles fazem que aponta o
diferencial, posto que sua formao toma a literatura de crianas
ouvintes que estudam a lngua portuguesa como primeira lngua.
O que eles precisam fazer, justamente discutir o desenvolvi-
mento lingstico, por exemplo, da criana surda, que estuda a
24
Colgio Estadual Presidente Castelo Branco.
25
Educadores surdos a forma como foram nomeados na Escola Estadual de
Educao Especi al Dr. Rei naldo Fernando Cser os surdos adultos
monitores em sala de aula e que trabalham contedos alm de apenas
ensinarem a lngua de sinais.
83
F
ioixao oi iioii ssi oxai s
lngua de sinais como primeira lngua e a lngua portuguesa como
segunda. Tambm, incluir estudos sobre a histria dos surdos no
Brasil, os aspectos visuais de sua cultura, o desenvolvimento
scio-poltico do seu movimento, que talvez no seja muito dife-
rente do de outras minorias culturais, como os afrodecendentes
ou os ndios, fazem.
Alm desse desafio, Tati mostra a vontade de persistir para
formar-se professora.
Eu gosto muito de ensinar as crianas, eu gosto muito de
ser professora. Em 2001, eu comecei o curso Magistrio,
foi difcil, foi no Castelinho. Pacincia, eu e um colega ra-
paz, s ns ramos surdos, foi muito difcil. O problema
era nosso: tnhamos que estudar bastante, praticar, pedir
aos colegas que nos ajudassem, explicassem, at as coisas
parecerem mais fceis, mas s ns dois, surdos profundos.
As professoras no sabiam sinais. Ns tnhamos que per-
guntar algumas palavras e tentar entender porque no ti-
nha intrprete, ento, era difcil. Agora, aprendemos, que
bom; agora, estamos felizes, tivemos apoio, aprendemos.
Agora, estou fazendo estgio com as crianas da 1 srie.
Eu estou gostando muito, porque a comunicao no mais
to truncada, est mais fcil fazer o estgio. O meu colega
est fazendo estgio com a 2 srie, est ensinando as crian-
as. Eu sinto que as crianas gostam de mim, porque a
nossa comunicao mais fcil, normal agora. (Tati, 08/
05/2003)
Quando Tati diz que o problema est em os dois serem surdos
e que, por isso, deveriam encontrar, a partir de seus prprios es-
84
f
isruoos suioos :
foros, recursos para vencer mais esse curso, o diz por estar muito
mais forte sua lembrana de ter feito uma caminhada solitria
durante sua escolarizao, por no ter tido igual facilidade de
comunicao com seus colegas nem ter trocado experincias du-
rante as aulas como os ouvintes fizeram. O atual processo educa-
cional, dentro do movimento na educao de surdos, quer que
esses alunos possam sentir-se identificados junto de colegas que
usem a mesma lngua.
Quando a normalidade compreendida como algo que faz
participar da vida, que faz ter direito de no ser visto com uma
identidade deformada, uma vez que no h um padro humano
para os seres serem comparados, garantindo a todos os sujeitos
serem aceitos como nicos e que, no seu conjunto, acabam por
identificar a grande sociedade humana, ento parece ser mais f-
cil viver.
Andr tambm expressa sua vontade de ser professor e de fa-
zer da sala de aula o espao para que o dilogo acontea e o plane-
jamento seja construdo junto com o desejo de aprender das
crianas.
Eu quero ser professor de crianas surdas e ensinar, porque
antes, quando eu comecei, no estgio, por exemplo, era
difcil com as crianas. As professoras ouvintes tambm
ensinavam alguns sinais e havia muita confuso. E, aos pou-
cos, com muita pacincia, fui ensinando sinais para eles,
fazendo projetos, ensinando Portugus, Matemtica, os
contedos. Discutimos os assuntos com as crianas e, ago-
ra, elas tambm se sentem felizes, porque ns temos uma
comunicao bem mais fluente. (Andr, 15/05/2003)
85
F
ioixao oi iioii ssi oxai s
O descompasso que havia entre os sinais que os professores
ouvintes usavam e aqueles usados pela comunidade surda mos-
trava o desacerto da educao que a escola levava para os alunos
surdos e aquele defendido pelo Movimento Surdo. Andr sente-
se feliz porque chegou o momento em que alunos e professor
falam a mesma lngua.
Reverter os indicativos do quadro educacional que haviam sido
observados antes de sua entrada em sala de aula para a mudana a
ser iniciada durante o estgio do curso era um dos objetivos prin-
cipais da comunidade surda. E tais mudanas passavam a ser
delineadas atravs de estratgias que se instituam desde seus so-
nhos, discutidas entre os interessados surdos, familiares e ami-
gos e que, aqui, percebemos em suas falas.
Tati, to logo encontrou a turma de crianas que seriam seus
alunos, buscou conhecer um pouco da vida de cada um, a fim de
que sua prtica os aproximasse como colegas e amigos a partir de
uma identidade em comum.
Na cidade de Santa Clara do Sul/RS, tinha um menino
que comeou a estudar na 1 srie. L, numa classe de ou-
vintes, no conseguia entender. Ento, seus pais foram co-
municados por um vizinho que em Lajeado/RS tinha uma
escola que atendia crianas surdas que usam sinais. Os pais
pensaram, e decidiram levar seu filho. Agora, ele est co-
meando a participar da aula, porque, com ouvintes, muito
difcil. As crianas, agora, esto usando sinais cada vez
mais geis -, esto tendo uma opinio prpria. Tem outra
aluna que tem dificuldade na coordenao motora, a Tamires.
Com ela tambm, era muito difcil, ela tinha pouca coor-
86
f
isruoos suioos :
denao para escrever. Ns a incentivamos, ela est partici-
pando das aulas de Educao Fsica, de Artes. Estou fazen-
do vrias atividades para ela desenvolver a motricidade.
Quando ela comeou as aulas, ela quase no conseguia se-
gurar o lpis e agora ela est fazendo cada vez mais sinais.
Ela est feliz e eu tambm estou feliz! (Tati, 08/05/2003)
O envolvimento de Tati com seus alunos, somado aos estudos
do curso Normal, mostra o sucesso de sua prtica docente.
A autonomia que ela objetivava com a expressividade de cada
aluno estava aflorando, pois eles comeavam ter a sua prpria
opinio em diferentes momentos das aulas. A preparao quanto
ao desenvolvimento das crianas no estava focada apenas na lecto-
escrita e na Matemtica, mas inclua as Artes, a Educao Fsica e
aspectos do desenvolvimento que cada aluno apresentava, como
foi o enfoque dado nas aulas com atividades voltadas para a
motricidade no acompanhamento dirio de Tamires.
Depois, no futuro, eu quero fazer faculdade para ser pro-
fessor surdo, mas ainda no tem escola para surdos aqui em
Lajeado/RS, s tem o Fernandes Vieira, mas uma turma
de D.A., como antigamente, numa perspectiva passada. Os
professores ouvintes oralizam e fazem sinais junto. Eu per-
cebi que isso no d certo, errado, melhor s com sinais
prprios (da comunidade surda). Ns estamos persistindo
com a Secretaria de Educao na Prefeitura, queremos cons-
truir uma escola prpria para surdos. (Tati, 29/03/2003)
A escola que a se encontra no est atuando de acordo com os
avanos que os surdos j conquistaram na educao, como o de
usar a lngua de sinais, por exemplo. Como Tati diz, os professores
87
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ioixao oi iioii ssi oxai s
procuram comunicar-se com seus alunos, mas como se criassem
uma lngua para ser usada na escola e que, dificilmente, seria
compreendida fora dela. As turmas so identificadas como a clas-
se dos Deficientes Auditivos (D.A.) como antigamente, ela
completa.
Se essa escola a que no usa a lngua da comunidade surda e
no reconhece os alunos aps tantos avanos dentro da educao,
ento a escola que eles querem construir, prpria para os sur-
dos, a aquela que trar uma representao diferente dessa.
A escola a ser edificada deve usar a lngua que tambm uti-
lizada fora dela, levar em conta as conquistas polticas refletidas
no reconhecimento social e no preconceituoso de visualizar a
deficincia. Os surdos precisam ser vistos como um grupo que
politicamente optou por ser identificado como Surdo, resulta-
do do trabalho coletivo dentro de um Movimento Social.
Ao iniciar sua prtica, Tati fala de suas perspectivas e a repre-
sentao que traz sobre ser professor para atuar nessa nova escola:
Eu imagino que, como professor surdo, deve ser timo traba-
lhar com as crianas e eu gostaria de fazer faculdade de Peda-
gogia
26
, que eu acho mais fcil, porque a comunicao no vai
ser to difcil (com as crianas). Antes, quando eu me lembro,
junto com os ouvintes, era muito truncada, muito difcil.
melhor um professor surdo, mais fcil assim, eu percebi,
agora eu sei, e eu gosto muito. (Tati, 29/03/2003)
26
Entrevista anterior a sua deciso de inscrever-se no vestibular para o curso
de Cincias Exatas (Licenciatura).
88
f
isruoos suioos :
A opo pela carreira docente era reafirmada com as conquis-
tas dirias de suas prticas. Nem tudo foi fcil, mas com a sua
vontade e persistncia, ela conquistava a segurana que a levava a
estudar mais, conhecer mais sobre a docncia com alunos surdos.
Quando Tati se refere que melhor um professor surdo,
outra vez so suas lembranas que tomam corpo: ela volta posi-
o de aluna, assistindo a uma aula de um professor que no a
compreendia. Era muito difcil. Ento, ter um professor que a
compreenda mais fcil, a ambientao escolar se torna melhor,
mais agradvel. Assim deve ser para seus alunos. E, assim est
sendo bom para ela, poder entender seus alunos, suas aspiraes e
dificuldades.
Agora, ns temos o estgio e eu estou com uma turma de
1 srie. Eu pensei: precisa ser um aprendizado consisten-
te, forte, e eu estou percebendo que elas esto aprendendo,
esto se sentindo muito felizes! Estou percebendo a apren-
dizagem das crianas, elas esto gostando disso. No come-
o, a conversa, a comunicao entre os Surdos e os profes-
sores ouvintes estava difcil. Agora, ns estamos nos
entendendo, est mais fcil, ns estamos ensinando os si-
nais, eles esto entendendo. Cada vez mais fcil, aos
pouqui nhos, estamos desenvolvendo. Eles preci sam
aprofundar os conhecimentos e conhecer mais palavras. No
podemos deixar que fique pouco, fraco; rpido, no, por-
que elas esto aprendendo, com calma. Eu sei que difcil,
mas no pode parar por a. Primeiro, simples e, depois,
num crescimento constante. Eu pergunto: vocs esto en-
tendendo?Eles respondem: estamos. Aos pouquinhos, ns
vamos atualizando, aperfeioando e aprofundando os co-
nhecimentos. (Tati, 29/03/2003)
89
F
ioixao oi iioii ssi oxai s
Tati aborda a necessidade do enriquecimento lingstico para
seus alunos em lngua de sinais e em lngua portuguesa e, para
isso, tambm j sabe como o processo de aprendizagem ocorre,
pois ela mesma vivenciou cada etapa com ouvintes e surdos pro-
curando ensin-la. A preocupao de estar sendo compreendida,
ainda quando a lngua est sendo adquirida pelas crianas, faz
Tati avaliar constantemente seu trabalho didtico.
Estar presente em suas aulas e poder ver como se estabelecia
esse aprendizado em que a lngua o principal recurso para efeti-
var a memorizao de automatismos, como o da linguagem, do
que estava sendo estudado em aula, foi algo fascinante! Tati e
Andr utilizavam uma lngua de sinais que no a mesma que os
professores ouvintes usam em sala de aula. Eles faziam o que
os professores de Educao Infantil de ouvintes, por exemplo,
fazem: ao compreender um balbucio ou um gesto em que h um
significado anterior ao significante usado oficialmente na lngua
de sinais divulgada em cursos prprios, buscavam, na seqncia,
ento, troc-lo por sinais oficiais da lngua conhecida por surdos
e ouvintes.
A recomendao que sustenta esse procedimento encontra-
da na literatura que ratifica a presena de pessoas surdas, falantes
nativas dessa lngua, no ambiente escolar (Quadros, 1997). Essa
autora, ao falar dos objetivos que do sustentao ao ter surdos
no espao escolar, completa, especificando-os: oportunizar a aqui-
sio da Libras, oferecer modelos bilnge e bicultural criana e
oportunizar o desenvolvimento da cultura especfica da comuni-
dade surda (idem, p. 108).
Esses objetivos, para que sejam atingidos, qualificando a edu-
cao oferecida s crianas, ainda exigem que as pessoas que
sejam responsveis por esse trabalho sejam competentes na
Libras e tenham desenvoltura para lidar com a criana e com os
90
f
isruoos suioos :
seus pais (Quadros, 1997, p. 108). Essas exigncias Tati e Andr
as cumpriram durante seu Curso Normal, conquistando legiti-
midade ao tratarem de assuntos pertinentes educao das crian-
as, ao fazerem a avaliao pedaggica e interagirem com os pais
dos alunos.
Toda essa prtica de sala de aula, ao ser experimentada no
estgio, foi acompanhada por suas professoras de curso que, ao
mostrarem esse desvelo, apoio e credibilidade no trabalho por
eles desenvolvidos, passaram-lhes mais uma lio que foi atualiza-
da em relao a sua turma:
Fomos para o estgio trabalhar com as crianas. Todas as
professoras iam l, sentavam, observavam, viam que estava
bom. Estava muito bom o trabalho: acreditaram e viram
que o surdo pode conseguir, vencer. Elas nos apoiaram e
ns conseguimos. Que bom! No estgio do Magistrio,
ensinvamos as crianas. Ok. Eu percebi, no estgio, que
primeiro foi difcil a comunicao, mas fomos praticando,
ensinando as crianas at elas aprenderem os Sinais, o voca-
bulrio, ensinamos tudo, a Matemtica, ensinamos passo
por passo... Agora, as crianas esto muito bem nos Sinais,
eu sempre estava junto com elas. Terminou o estgio, o
curso, e j estou com saudade delas. Teve a festa no final, eu
me emocionei um pouco. Eu disse que no era para elas
ficarem tristes, nem se preocuparem. Era para elas ficarem
felizes, pois teriam um bom futuro. Parabns a elas! (Andr,
27/10/03)
91
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ioixao oi iioii ssi oxai s
O sucesso constatado ao ver a autonomia e o desenvolvimento
das crianas foi festejado como a vitria dos primeiros passos na
carreira docente.
A forma como Andr trabalha em sala de aula, apresentando
uma proposta coesa entre didtica, comunicao e responsabili-
dade social com o futuro dessas crianas, o resultado de uma
formao orientada com o propsito de instituir o novo. No seu
tempo de escola, tambm teve brincadeiras e uma proposta pe-
daggica com atividades ldicas, mas sem a completude da com-
preenso imediata produzida pelo dilogo. Naquela poca, a lngua
de sinais no era conhecida suficientemente para que isso aconte-
cesse, mas encontrar os alunos da escola de hoje sem sab-la no
mais aceito domin-la, um dos objetivos principais a ser al-
canado durante as suas aulas.
Cenas de estudos e formao: o dirio do professor
Os estudos, na formao inicial desses professores, tambm se
deram a partir da reflexo sobre a prpria prtica. Fotografias e
filmagens, realizadas desde o incio do estgio, foram aproveita-
das para ver a performance de Tati e Andr como professores,
que se construam na sala de aula. O sonho de planejar as melho-
res aulas estava presente, mas s vezes, no era o que conseguiam.
A formao de professores requer olhares sobre as cenas do co-
tidiano escolar, buscando, em seus saberes, ateno especial para
ver a diferena presente na sala de aula. Nesses momentos de estu-
do, voltamo-nos para a reflexo sobre a diferena e o respeito a
cada um dos atores no espao escolar, providenciando recursos com
o cuidado de fazer desse tempo em comum um tempo agradvel.
92
f
isruoos suioos :
O planejamento das aulas que ocorreram durante o estgio
final, foi concretizado em encontros peridicos entre esses dois
colegas e as professoras orientadoras. Nesses encontros, eram
listados e preparados os contedos a serem trabalhados com seus
alunos, discutidos a sua forma de apresentao e o aproveitamen-
to para a realidade de cada um deles. A mediao dos temas apre-
sentados at o conhecimento a ser conquistado, quando discutida
coletivamente e de acordo com as diretrizes sociais do grupo cul-
tural com o qual se identificam, toma a importncia real do tem-
po dedicado ao aprendizado do aluno e do professor.
Houve momentos em que as ati vi dades de formao
direcionavam o desenvolvimento de atividades que poderiam
ser feitas pelos seus alunos, mas que deveriam, primeiramente,
ser vivenciadas pelos professores, aps relatada a sua sensao
ao realiz-la e, da, pinar os diversos objetivos propostos para
serem alcanados com os alunos. No decorrer de encontros como
esses, as atividades planejadas para as aulas passaram a ser melhor
selecionadas e seus objetivos discutidos, bem como registrado
o crescimento dos alunos, o que foi percebido em aula pelos
professores.
Outros elementos que se prestaram para promover a forma-
o de professores e alunos, registrando as atividades de aula, fo-
ram fotografias e filmagens. Em diversos momentos, as fotografias
compuseram lbuns em que as crianas falavam de si mesmas e
do cotidiano das aulas, momentos que refletiam a identidade cul-
tural do espao educacional vivenciado na escola.
Para os professores, voltar um olhar cuidadoso sobre alguns
daqueles momentos fotografados de sua profissionalidade, lhes
possibilitava congelar no tempo as lembranas daquele exato
momento. Foi-lhes possvel revisit-los durante o processo de
93
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ioixao oi iioii ssi oxai s
planejamento de suas aulas, com reflexes continuadas, dada a
seqncia das aulas que decorriam. Tambm, nos momentos de
estudos, pudemos perceber que
A fotografia, enquanto componente desta intrincada rede
de significaes, revela, atravs da produo da imagem,
uma pista. A imagem considerada como fruto do trabalho
humano, pauta-se sobre cdi gos convenci onali zados
socialmente, possuindo, sem dvida, um carter conotativo
que remete s formas de ser e agir do contexto, no qual
esto inseridas como mensagem. Entretanto, essa relao
no automtica, pois entre o sujeito que olha e a imagem
que elabora existe muito mais que os olhos podem ver
(Mauad, 1997, p. 314).
Em dispositivos imagticos como esses, os elementos aciona-
dos em seus discursos promovem a possibilidade da leitura do
campo simblico do Imaginrio Social relatado em suas falas. As
autoras Ferreira & Eizirik (1994) alertam que no basta apenas
os estudos das condies objetivas da comunidade escolar para
que se criem estratgias a fim de se ter uma escola de qualida-
de. Mas, o sucesso escolar procede tambm da dimenso sim-
blica da escola: o sentido de suas prticas para os alunos que a
freqentam. I nvestigar o I maginrio Social de um grupo
propor-se a dialogar com seu mistrio (Ferreira & Eizirik, 1994,
p. 10).
Tambm as filmagens procederam como registro das ativida-
des realizadas e as diversas etapas do trabalho proposto, bem como
a performance de cada um: alunos e professores.
Dos alunos, guardam a constatao visual de seu crescimento
pela destreza conquistada ao manipular materiais e jogos que se
94
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isruoos suioos :
propunham ampliar suas narrativas e autonomia de trs meses.
Tambm a variao climtica que os fazia trocar as roupas leves
do incio do ano para aquecer-se nas manhs geladas de junho; a
timidez ao encontrar um professor surdo, que se comunicava com
sinais (da lngua de sinais) mais complexos daqueles a que esta-
vam acostumados e a mudana sutil na prpria imagem de cabe-
los cortados, ferimentos curados, atitudes mudadas.
Dos professores, o registro se deu a partir da reflexo sobre o
fazer docente, estendendo-se at a possibilidade de assistir sua
performance no espao profissional. Assistirem a cenas do seu
cotidiano docente os fizeram deslocar-se e analisar o professor-
ator (Kurek, 2000), separando-o do sujeito crtico da educao,
enquanto em tempo de formao, tempo em que se dedica, ain-
da mais, leitura e discusso das prticas de/em sala de aula.
Em um segundo momento, os mesmos recursos eram utiliza-
dos para reflexo e avaliao da prtica pedaggica dos professo-
res. Esse era um procedimento coletivo em que, por momentos
descontrados, eram feitas brincadeiras que podiam ser tomadas
como crticas que, depois, se transformariam em incentivo mu-
dana. Recolhiam, tambm, o posicionamento de cada aluno, o
espao que cada um ocupa e a forma como se dispe para o seu
aprendizado. Por vezes, para esses sujeitos, alunos/professores que
se assistiam, ocorria como se esse espao fosse trocado pela me-
mria, situao em que ele prprio sentava-se frente de um
professor para receber as lies da alfabetizao. Essas lembranas
rememoradas, ressignificadas e, agora, trocadas por palavras,
estariam construindo o processo de formao para uma nova
realidade.
A turma da 1 srie muito legal! Tem um pouco de ba-
guna, pois tem uma criana que no obedece: ela da
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ioixao oi iioii ssi oxai s
pr-escola. As outras crianas eu j conhecia desde o ano
passado, do mini-estgio.
A turma da 1 srie so oficialmente 4 crianas. Na 1 srie
tem algumas crianas com dificuldades de disciplina, pois
o Edimilson parece que no gosta muito de estudar; ele s
quer brincar com carrinho, brinquedos. Mas no podia fa-
zer isso, pois j tem idade para estudar. Preocupo-me um
pouco. Ento fiquei pensando: eu poderia fazer uma
maquete, teatro, histrias infantis. A ele gosta de partici-
par e desenvolve a sua motricidade fina. Tambm trabalhar
as atividades junto com os colegas. Percebi que ele muito
distrado, mas pacincia.
Cada criana adora apresentar o calendrio no quadro e
presta ainda mais ateno. Elas obedecem quando tm tra-
balhos com atividades concretas. Mas, s vezes, eles conti-
nuam muito distrados, s querem brincar. importante
as crianas se organizarem na sala de aula. Precisam mais
ateno para desenvolver melhor seu aprendizado.
No incio, na sala de aula, o Jonatan estava muito calmo
porque no conhecia ningum e no sabia os Sinais. Ele
estudava na escola normal, por isso ele no sabia lngua de
sinais. Em poucos meses ele mudou, pois aprendeu os Si-
nais. Ele tem um pouco de dificuldade nas disciplinas. s
vezes, ele distrado e faz igual aos colegas. Mas precisaria
trabalhar mais, se esforar nas disciplinas. Quando traba-
lho a atividade com material concreto, s vezes ele se sente
triste e tem vontade de chorar. Importante: ele precisa de-
senvolver a criatividade.
Tamires tem dificuldade em compreender a Matemtica. Por
isso usamos muito material concreto. Ela muito inteligente
96
f
isruoos suioos :
e aprende fcil os Sinais. Quando eu explico as atividades,
ela gosta de apresentar para os colegas, desenha no quadro
e explica como funciona essa atividade. Foi muito legal! Se
ela no tem coragem para apresentar, quer o apoio da pro-
fessora. s vezes ela distrada, sonha com o irmozinho
para brincar.
Rafael gosta muito de escrever no quadro e quer aprender
escrever bem certo. Sempre mostra para a professora o tema
de casa. Ele tem capricho, porque os pais sempre insistem
com o filho. Isso bom, mas ele precisa desenvolver todas
as disciplinas. s vezes ele no obedece professora porque
sempre esquece sobre a educao, respeito e tambm dis-
trado. Depende a situao, a me aparece na sala de aula
para saber o que aconteceu com o Rafael. Ela est muito
curiosa com o que est acontecendo com ele. Importante:
ele precisa mais ateno na sala de aula. (Tati, Relatrio de
Estgio, agosto/2003)
Tati e Andr tambm estiveram participando de outro proje-
to de pesquisa intitulado A Escola que me conhece uma pro-
posta de valorizao diferena na formao de professores, que
envolvia algumas licenciaturas Educao Especial, Pedagogia e
Fsica (licenciatura), da UFSM e professores da Escola Estadual
de Educao Especial Dr. Reinaldo Fernando Cser, de Santa
Maria/RS, que estavam discutindo e estudando sobre essa temtica
presente na sala de aula.
As filmagens, feitas desde as primeiras aulas, possibilitavam
visualizar sua postura tica e metodolgica com os alunos. Nossas
reflexes eram no sentido de provocar inquietaes em relao ao
aluno em sala de aula hoje, sob os olhares do professor que pensa
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F
ioixao oi iioii ssi oxai s
a sua prtica voltada para alunos provenientes de diferentes reali-
dades, com diferentes saberes na sua educao.
Agora, eu estou fazendo estgio com as crianas na 1 srie.
Tem uma aluna com dificuldade na coordenao motora
das pernas e braos e eu fiquei preocupada; como ajud-la
no seu desenvolvimento?Como fazer?Estou tentando ajud-
la, estou incentivando para que ela treine, estude bastante,
escreva o nome, escreva o dia, para ir praticando, mas foi
difcil at a semana passada. Agora, ela j est escrevendo o
nome prprio sozinha. Ela est praticando. Ela diz: T
cansada! E eu digo: No desiste, precisa praticar, apren-
der a escrever. Agora, ela est feliz, toda orgulhosa, porque
ela j pode escrever o nome dela Tamires no quadro.
Outro colega, teimoso, eu estou estudando sobre a Inteli-
gncia Emocional para saber como fazer com o surdo, para
ter uma idia sobre como fazer melhor alguns jogos, simples
e depois mais complexos, para eles irem aprendendo. As
crianas gostam. H quinze dias, ele estava muito insistente,
est muito difcil, eu no sei porqu. Da eu pensei, vou
fazer brincadeiras diferentes com eles, usar massinha (de
modelar), jogos, fazer diferente. Porque no s brincar
como na Educao Infantil, tem de estudar na 1 srie,
precisa ir desenvolvendo. Ano que vem eles vo para a 2
srie e da, como vai ser?Precisam ir praticando e fazendo
aos pouquinhos, diferente, at eles se sentirem bem. Os
outros dois colegas tambm so inteligentes, respeitam a
professora e eu estou percebendo o crescimento deles. Eles
j esto fazendo mais sinais, h um crescimento, isso muito
bom, estou muito feliz! Gosto muito. (Tati, 29/03/2003)
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f
isruoos suioos :
As dificuldades que Tati encontrou na sala de aula no eram
esperadas, embora durante o curso de Magistrio eles tenham
estudado psicologia do desenvolvimento infantil na disciplina
Psicologia da Educao. Na sua fala, percebe-se que aquelas au-
las no trouxeram a exata orientao do que se fazer, mas encami-
nhamentos para serem revisitados a partir da necessidade que o
professor percebesse na sua prtica pedaggica.
Eu escolhi estudar a Inteligncia Emocional porque percebi
que o mais importante para as crianas era fazer a aula com
emoo e carinho para os alunos. distinto das tentativas que
fazemos para evitar agir impulsivamente. No incio, na sala
de aula, foi muito difcil com o Edimilson, porque os pais
no aconselham. (Tati, Relatrio de Estgio, agosto/2003)
A pesquisa que Tati fez, motivada pela necessidade surgida
em aula, para suprir seus recursos metodolgicos e orientar suas
atitudes em relao aos seus alunos, tanto mais por serem da 1
srie, mostram, outra vez, a autonomia que conquistou ao exercer
a liderana na sua sala de aula.
Andr optou por basear sua prtica na leitura e nos estudos
sobre as mltiplas inteligncias, dado diversidade que percebeu
entre seus alunos. No fragmento a seguir, ele descreve a turma a
partir do que percebia em cada aluno e dos encaminhamentos
dados em aula. Tambm demonstra a grande preocupao que
tem em relao ao aprendizado da lngua de sinais (Libras) e a
lngua portuguesa, afinal era uma 2 srie que no tinha produ-
o escrita espontnea. Alguns deles, com idade para assumir res-
ponsabilidades em casa e que, para facilitar a comunicao com
os pais, poderiam escrever bilhetes.
99
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ioixao oi iioii ssi oxai s
Esta uma turma com trs crianas e um adolescente que
normalmente muito bom de se trabalhar.
A aluna Raquel querida e carinhosa. s vezes Raquel ti-
nha dificuldade nos exerccios de Matemtica. Ela faz tra-
balhos muito caprichados para praticar a escrita no cader-
no porque gosta. Ela aprendeu os Sinais e tem bom
vocabulrio em Portugus/Libras.
O aluno Gustavo apresenta curiosidade, interessado em
aperfeioar-se com o professor Andr. Ele faz muito traba-
lho de clculos de Matemtica, Educao Artstica e trei-
na seu vocabulrio em Portugus/Libras.
O aluno Tiago tambm tem curiosidade e s vezes um
pouco agressivo. Pacincia, ele interessado em aprender
o vocabulrio em Portugus/Libras.
O aluno Cristiano inteligente, tem muita criatividade,
imaginao. Ele gosta de fazer desenhos de Dragon e apren-
der o vocabulrio em Portugus/Libras e gosta de artes
grficas e tem paixo pelo futebol. (Andr, Relatrio de
Estgio, agosto/2003)
Na metodologia que usamos durante os encontros de estu-
dos, procuramos textos que se prestassem seguir em discusso.
Muitos deles eram registrados em apontamentos tericos na ava-
liao diria das aulas ou para o referencial terico do Relatrio
de Estgio.
A riqueza dos estudos tambm est na troca de experincias
e nos relatos que oportuniza ao grupo, envolvendo professores
da escola de origem e do estgio, bem como surdos atuantes em
outras realidades escolares, tendo flexibilizado suas prticas
pedaggicas.
100
f
isruoos suioos :
No ano de 2002, fui para Porto Alegre/RS, na Escola Frei
Pacfico, para saber como era nas aulas dos surdos, ver o
que era diferente. Estava com um pouco de preocupao
por causa do estgio. As crianas ouvintes tm mais infor-
maes do rdio e na TV, por isso, os surdos tm mais
dificuldades nas disciplinas. (Tati, Relatrio de Estgio,
agosto/2003)
Voltar o olhar para a necessidade de contnuos estudos na
prtica docente, mesmo que na forma de encontros ou seminri-
os, que possibilitem a desacomodao de uma prtica que vise sua
qualidade na educao, foi uma das propostas para a formao de
professores surdos, com vistas escola de seus sonhos, e que est
sendo colocada em prtica.
Outro indicativo na formao desses professores foi a busca
que fizeram ao iniciar a composio de seus saberes docentes na
seleo e fontes das atividades a serem realizadas nas suas aulas:
Para trabalhar o projeto, procuro sempre o que as crianas
precisam desenvolver: por exemplo, a motricidade fina e ob-
servar o contedo. Retiro livros da biblioteca, para ver em
alguns livros mais idias diferentes, porque a maioria so tra-
dicionais; eu no gosto. Conforme o projeto, trabalho com
as crianas o que elas gostam mais: arte, maquete, recortar as
gravuras, dobraduras. Quando as crianas no trabalhavam
as atividades era porque elas estavam com pressa para termi-
nar e brincar. Elas gostam de trabalhar essas atividades di-
vertidas. Por isso, no tradicional. Foi legal!
Sempre fao o planejamento para trabalhar com as crianas
com material didtico. Cada vez mais as crianas gostaram
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F
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muito de idias diferentes e no o tradicional. Porque as
crianas esto enjoadas de terem tudo igual. Eu acho mui-
to i mportante trabalhar para o desenvolvi mento da
criatividade: os jogos de vrios tipos, arte, maquete. Im-
portante que as crianas precisam assistir ao filme sobre
animais, Pscoa, ndios... Observar o nome e os sinais por-
que as crianas tm dificuldades, mas elas compreendem e
tm mais ateno com o filme. Cada criana se emociona,
fica muito mais feliz porque as crianas j sabem. Gostei
muito de trabalhar com as crianas surdas. Foi muito legal!
(Tati, Relatrio de Estgio, agosto/2003)
Ao deixar registrado que as crianas esto enjoadas de terem
tudo igual, Tati fala de si, pois as crianas, apesar da inquieta-
o prpria da idade, esto tendo contato, pela primeira vez, com
muitos dos recursos apresentados. Ela, porm, aprendeu numa
escola que apresentava os contedos ritualizados na memorizao
e repetncia. Revisitar sua memria e ressignificar as lembranas,
possibilitaram-lhe ativar a sua criatividade, levando-a a adotar
diferentes maneiras de estudar os velhos contedos com seus alu-
nos de um novo tempo.
O planejamento para trabalhar com as crianas com material di-
dtico mostra a formalizao dos saberes necessrios para atuar na
docncia que Tati traz, atravs da constituio de seu repertrio de
saberes provenientes da formao profissional para o Magistrio (Tardif,
2002), que passam a compor seus saberes da experincia na profisso,
na sala de aula e na escola (idem). Ela inclui, tambm, a utilizao de
ferramentas como os livros didticos que retira na biblioteca para ter/
ver mais idias diferentes; estes, saberes provenientes dos programas e
livros didticos, usados no trabalho (idem).
102
f
isruoos suioos :
A soma dos esforos de Tati e Andr, dos professores do curso
Normal e da escola de estgio, resultou no encaminhamento ini-
cial de uma formao docente de sucesso. Ao final dessa primeira
etapa na profissionalizao dessa carreira, eis a avaliao desse pri-
meiro passo to importante:
Falavam-me sobre o curso de Magistrio para trabalhar com
as crianas surdas na Escola. Ento eu decidi ingressar no
curso Normal. Fizemos muitos estudos, trabalhos at che-
gar na escola para trabalhar com as crianas. Somente de-
pois que tivemos opinies sobre o Projeto Pedaggico.
As professoras de Didtica estavam muito preocupadas com
o aluno Andr e minha colega Tati para que tivesse melhor
comunicao. Isto importante para a incluso social e aces-
sibilidade da comunidade surda. Faltou intrprete de Sinais,
mas o que fazer?Lutamos. Talvez no futuro ser diferente.
Eu participei de palestras e seminrios sobre Educao e
tambm prprio da Educao dos Surdos em outras cida-
des para entender o que significavam as discusses, curio-
sidades e interesse da Educao de Surdos. Tenho muitos
amigos surdos na universidade e associaes e conversamos
que muito importante ampliar os conhecimentos sobre a
Educao dos Surdos.
Hoje eu me preocupei muito sobre surdos abandonados e
escondidos. Tambm com os adultos, como fazer os proje-
tos e planejamentos para ajudar os adultos surdos na Edu-
cao de Jovens e Adultos. (Andr, Relatrio de Estgio,
agosto/2003)
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F
ioixao oi iioii ssi oxai s
Tati tambm fez sua avaliao e deixou indicado quais seus
prximos passos:
Para mim foi bom trabalho do estgio porque tive mais
contato com os surdos; mais fcil comunicar os sinais e
compreender as disciplinas. s vezes, as crianas estavam
muito distradas, no tinham vontade de estudar. difcil,
mas procuro o contedo melhor para as crianas desenvol-
verem a criatividade. Algumas aulas so muito difceis por-
que as crianas so muito ativas, quase no sei o que fazer,
mas pacincia e a professora titular tambm ajuda e orienta as
crianas porque elas fazem confuso e provocam os colegas.
Foi importante o estgio porque eu preciso saber experin-
cia para aprofundar a educao de surdos. Gostaria de tra-
balhar com as crianas porque preciso ser profissional e quero
divulgar a cultura surda, no posso voltar para trs. im-
portante para o meu caminho chegar at uma faculdade.
Isso muito legal! (Tati, Relatrio de Estgio, agosto/2003)
Enquanto o estgio terminava, outras idias e perspectivas
urgentes de trabalho pareciam aflorar. Os olhos percebiam a ne-
cessidade da presena do professor para ensinar. Se estar junto
dessas crianas, temporariamente, no seria mais possvel, talvez
atuar em outros espaos poderia ser a prxima oportunidade. Fica,
no entanto, a premissa que urge concretizar-se.
Eu gostaria de ser professor do EJA porque precisa uma
comunicao fluente, porque os adultos precisam apren-
der. Porque, no futuro, eles vo fazer o qu? Precisa
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f
isruoos suioos :
aprender Computao, fazer faculdade, cursos, escrever
mensagens no celular, aprender a ler as legendas na televi-
so, para fazer as provas de legislao na auto-escola. O
surdo precisa continuar estudando. (Andr, 20/08/03)
Estar junto de sua comunidade agora tinha um novo sentido,
pois se tornara ainda mais evidente a necessidade do aprendizado
da leitura, escrita e a riqueza de conhecimentos que se fazem
indispensveis para que no sejam marginalizados. A instituio
de espaos para a educao deve ter apoio poltico, pois, os
profissionais j esto preparados.
Como em todo processo de formao de qualidade, h o apren-
dizado de seguir buscando a continuidade. Tati ainda fala de sua
coragem e ousadia para vencer:
Sempre sonhei, queria ser professora de ouvintes. Comecei
a estudar e o tempo foi passando... Estudei 1 e 2 Graus.
Terminei. Depois pensei: muito difcil ser professora de
ouvintes porque a comunicao muito difcil. Mas fiquei
pensando na idia. Voltei a estudar no Magistrio e sem-
pre pensei que deveria estudar muito; difcil, mas, paci-
ncia, vou estudar bastante! Ano passado, fiz o mini-est-
gio e, este ano, fiz o estgio e agora sou professora de surdos.
Eu experimentei: foi difcil, mas fomos sinalizando, con-
versando e a comunicao foi-se tornando cada vez mais
fluente, mais fcil. Eu percebi que mais fcil ser professora
de surdos; melhor. Porque podemos sinalizar. Fui estu-
dando, fiz o estgio, fiz o vestibular e passei! timo! Se eu
tivesse reprovado, faria outra vez o vestibular. Estudei bas-
tante para o vestibular porque eu quis fazer o vestibular
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para Cincias Exatas: Matemtica, Fsica e Qumica. Nessa
rea, muito importante uma professora surda, porque no
tem professor surdo dessas disciplinas. melhor Matem-
tica, Fsica e Qumica porque fcil de ensinar, fazer traba-
lhos com as crianas surdas e os adultos, falta professor des-
sas disciplinas. Estou gostando muito de estudar Cincias
Exatas! Muitas pessoas diziam: muito difcil! Mas eu tive
coragem e ousei! Fui corajosa, forte e fui fazer. Os ouvintes
falavam: horrvel, difcil! Mas a minha vida! Eu gosto
de Fsica, Qumica e Matemtica! importante! Pacincia se
for difcil, todos tm dificuldades! Eu escolhi este curso e
estou gostando! Precisa experimentar! Estou muito feliz!
Muito feliz! (Tati, 27/10/2003)
O estmulo ainda maior quando a escolha pela carreira pro-
fissional vem respaldada pela certeza da opo certa e muito tra-
balho. Poder contar com o apoio de seus amigos mostra a satisfao
de no estar sozinha nessa caminhada, tanto mais quando perce-
be que tornou-se exemplo de coragem ao empreender algo novo
na sua regio.
Os surdos perguntam qual o curso que estou fazendo e
respondo: escolhi Fsica, Qumica e Matemtica. Eles fi-
cam admirados: Que legal! Que bom, porque, se faltar
professor, tu podes vir substitu-lo nas aulas! Posso ensi-
nar particular, para algum concurso, no supletivo, para o
vestibular... Isso muito bom! Gostei de ter feito essa es-
colha, eu estou muito feliz! muito bom estar sempre em
movimento! (Tati, 27/10/2003)
106
f
isruoos suioos :
A dinamicidade vivida por Tati e Andr durante o curso apro-
ximou-os dos professores que tambm experimentaram, pela pri-
meira vez, alunos surdos no curso, redimensionando metodologias
que j estavam programadas apenas para alunos ouvintes.
Restou uma avaliao final que servir como sugesto ao re-
ceber uma nova aluna surda, que se prepara para o seu estgio, na
mesma escola que Andr e Tati fizeram os seus: o que faltou e o
que transcorreu com sucesso.
Na minha opinio, foi muito importante participar do curso
de Magistrio no Colgio Estadual Presidente Castelo Bran-
co. Eu tive muita pacincia de estudar as Didticas para o
aperfeioamento e conhecimento das palavras significati-
vas nos nossos estudos. Embora tambm foi muito cansa-
tivo estar sempre presente no colgio, pois eu trabalhava
em Cruzeiro do Sul/RS. As professoras das Didticas no
conhecem, portanto, no usam Libras e falta intrprete de
Sinais na sala de aula.
s vezes, precisei lutar bastante para entender as explica-
es das professoras, as colegas tambm estavam preocupa-
das e reclamavam muito. As professoras tentaram ajudar
algumas coisas e aconselharam as disciplinas do projeto-
pedaggico. Ento observei o estgio na Escola Fernandes
Vieira e fiquei ansioso para apresentar na sala da aula. Eu
estava acostumando comunicar muito com o uso de Libras
para conversar. Eu tenho jeito de comunicar dos prprios
surdos, pois tenho muito contato com a comunidade surda,
mas preciso conhecer as didticas de professoras ouvintes
para compreender as palavras significativas.
Eu queria ajudar os surdos para entender as disciplinas, os
Sinais, o vocabulrio em Portugus/ Libras e as palavras
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significativas no uso de Libras para as crianas surdas e os
adultos. Ento os surdos e ouvintes participavam da Asso-
ciao de Surdos de Lajeado/RS para saber mais e divulgar
as notcias sobre a comunidade surda e outros aconteci-
mentos, em Libras.
Este curso foi muito importante para aperfeioar o conhe-
cimento do mundo, pois agora eu sei que tem surdos feli-
zes. (Andr, Relatrio de Estgio, agosto/2003)
Professores surdos habilitados: Um comeo da nova escola
O coroamento da primeira etapa deu-se solenemente com a
formatura. Pela primeira vez na regio, na noite de 15 de agosto
de 2003, um professor e uma professora surda se tornavam aptos
a exercer sua funo no magistrio.
Teve a formatura e eu levei um susto porque o salo estava
cheio e era a primeira vez que pessoas ouvintes participa-
vam enviam, com interesse, que um surdo estava se for-
mando, tinha intrprete tambm, antes nunca teve, eu fi-
quei feliz, foi muito bom, eu me emocionei. Na formatura,
a aluna Raquel, que foi a minha aluna, falou para mim:
estou com medo, so muitas pessoas no salo da formatu-
ra! E eu falei: no, no te preocupes! No incio, um
pouco complicado, depois fica tudo normal! Eu tambm
tinha medo, porque no conhecia as pessoas. Ela estava
tmida, com um pouco de vergonha, mas, na hora, foi tudo
certo! Agora, as crianas perguntam para a professora Tati:
Onde est o professor Andr? Estamos com saudade de
conversar (sinalizar). (Andr, 27/10/03)
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f
isruoos suioos :
Um aluno e uma aluna da turma de estgio de cada professor
que estava se formando havia sido convidado(a) para prestar uma
homenagem pela etapa vencida com sucesso. A aluna Raquel foi
convidada por Andr para fazer a homenagem e levar uma flor
durante a cerimnia de formatura. Ele conversou com ela, acon-
selhando-a. No haveria motivo para temer os olhares curiosos.
Ele mesmo estava confirmando: No incio um pouco compli-
cado, depois fica tudo normal! Eu tambm tinha medo porque
no conhecia as pessoas.
Os amigos demonstraram admirao e apoio. Agora, a comu-
nidade surda era alvo de aplausos. Seus integrantes estavam sen-
do vistos como cidados preparados para assumir cargos de muita
responsabilidade.
Tambm a Juliana perguntou para mim, como?Eu no sa-
bia, me emocionei, verdade! Conheo todos os amigos e
acredito, eles gostaram (da formatura)! (Andr, 27/10/03)
Mas no terminou aqui, o caminho longo e, pela frente, h
mais desafios. Andr e Tati enfrentam dificuldades como seus
colegas professores que sentem a necessidade de continuar a for-
mao, especializando-se em diferentes reas do conhecimento.
A primeira etapa na formao de professores surdos da regio
do Alto Taquari foi vencida com sucesso! Foi instaurado um novo
processo de educao de surdos. O imaginrio instituinte da co-
munidade surda de Lajeado/RS ocupou o espao de uma velha
educao instituda que no estava mais sendo aceita.
Outros surdos, dessa mesma comunidade, j iniciaram o Curso
Normal e fazem estgios voluntrios junto s turmas de crianas
surdas com o objetivo de aperfeioarem sua formao inicial na
carreira docente. Esses futuros docentes tambm esto aprendendo
a estudar em grupo, desta vez, com Tati e Andr, e a levarem suas
inquietaes ao conhecimento da comunidade qual pertencem.
109
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ioixao oi iioii ssi oxai s
A identidade e a diferena como um dos aspectos importan-
tes no discurso da comunidade surda tambm se instituiu como
mais um dos pilares na edificao da escola para surdos.
A mudana que querem ver acontecer em funo das pro-
postas de educao discutidas no Movimento Surdo. Marcadas
em conseqncia de um passado cheio de lembranas, passam a
ser ressignificadas e a serem usadas para um repertrio ainda mais
rico de prticas docentes por uma educao de qualidade.
Referncias
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Janeiro : Paz e Terra, 1982.
FERREIRA, Nilda Teves & EIZIRIK, Marisa Faermann. Educao e ima-
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ :
Vozes, 2002.
Captulo 4
Poesia em lngua de sinais:
traos da identidade surda
27
Ronice Mller de Quadros da Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, Brasil e Rachel Sutton-Spence do Centre for Deaf Studies,
University of Bristol, Inglaterra.
RACHEL SUTTON-SPENCE
RONICE MLLER DE QUADROS
27
111
F
ioisi a ix i xcua oi si xai s
Introduo
Este captulo analisa como os temas e a linguagem usada na poe-
sia em lngua de sinais se constituem para criar e traduzir a cultu-
ra surda e a identidade das pessoas surdas. A identidade e a cul-
tura das pessoas surdas so complexas, j que seus membros
freqentemente vivem num ambiente bilnge e multicultural.
Por um lado, as pessoas surdas fazem parte de um grupo visual,
de uma comunidade surda que pode se estender alm da esfera
nacional, no nvel mundial. uma comunidade que atravessa
fronteiras. Por outro lado, eles fazem parte de uma sociedade na-
cional, com uma lngua de sinais prpria e com culturas partilha-
das com pessoas ouvintes de seu pas. O trabalho dos dois poetas
surdos um brasileiro e o outro britnico analisado aqui,
demonstrando como as suas poesias em lnguas de sinais diferen-
tes constroem e mostram identidades que os identificam enquan-
to pessoas surdas e, tambm, como membros de suas comunida-
des nacionais. O poema de Nelson Pimenta, Bandeira Brasileira,
composto e interpretado na Lngua de Sinais Brasileira (LSB)
analisado e comparado com o poema Three Queens/Trs Rainhas,
de Paul Scott na Lngua de Sinais Britnica (British Sign Language
BSL)
28
.
Os dois poetas vm de diferentes culturas surdas nacionais,
sem histrias de conexo cultural ou patrimnio compartilhado.
28
As glosas e a traduo desses dois poemas esto no apndice deste captulo.
112
f
isruoos suioos :
Entretanto, eles trabalham dentro de um vis potico internacional
indiretamente relacionado, que pode ser remontado a partir do
trabalho pioneiro da poetisa surda britnica Dorothy (Dot)
Miles, que desenvolveu seus princpios de poesia em lngua de
sinais enquanto trabalhava no Teatro Nacional do Surdo/NTD
nos Estados Unidos na dcada de 1970. Paul Scott estudou o
trabalho de Dorothy Miles e agradece a influncia do estilo dela no
seu prprio trabalho. Nelson Pimenta tambm foi influenciado
pela escola potica americana, crescendo com o trabalho do NTD
atravs do seu contato com poetas surdos americanos contempor-
neos na Universidade Gallaudet. Apesar da diferena no estilo
potico, ambos os poetas usam sua forma de arte em lngua de
sinais para expressar suas identidades Surdas e suas prprias iden-
tidades nacionais.
A poesia em lngua de sinais, assim como a poesia em qual-
quer lngua, usa uma forma intensificada de linguagem (sinal
arte) para efeito esttico (Sutton-Spence 2005; Valli 1993; Leech
1969). A linguagem nos poemas est em primeiro plano, deter-
minada pela sua projeo que se origina da sua diferena em rela-
o linguagem cotidiana. A linguagem pode ser projetada de
forma regular, uma vez que o poeta usa recursos e sinais j exis-
tentes na lngua com excepcional regularidade, ou pode ser pro-
jetada de forma irregular, uma vez que as formas originais e criativas
do poeta trazem a linguagem para o primeiro plano. A linguagem
no primeiro plano pode trazer consigo significado adicional, para
criar mltiplas interpretaes do poema.
As anlises lingsticas tm sido conduzidas por poesias de
diversas lnguas de sinais, incluindo a Lngua de Sinais America-
na (Valli 1993; Klima & Bellugi 1979), a Lngua de Sinais Bri-
tnica (Sutton-Spence 2001a,b, 2005), a Lngua de Sinais Italiana
113
F
ioisi a ix i xcua oi si xai s
(Russo, Giuranna & Pizzuto 2001; Russo 2005) e a Lngua de
Sinais Holandesa (Crasborn 2005). Ns analisamos a forma como
a linguagem usada para produzir efeitos poticos nos dois poe-
mas sinalizados na Lngua de Sinais Brasileira e na Lngua de
Sinais Britnica. Entretanto, consideramos to importante anali-
sar a forma e o contedo da poesia em lngua de sinais, quanto
explorar o impacto da poesia no folclore e o seu papel na consti-
tuio e traduo da identidade de um povo.
Poesia em lngua de sinais e folclore
A anlise, neste captulo, apresentada na perspectiva do folclore
surdo, em que folclore pode ser visto como um espelho da cultu-
ra, neste caso, fornecendo elementos que refletem a cultura sur-
da (Rutherford 1993). Enquanto no h uma definio universal
de folclore, ele normalmente visto como o conjunto cultural de
conhecimentos que so transmitidos oralmente (ou visualmente)
em uma comunidade. Como todas as lnguas de sinais tradicio-
nalmente no apresentam um sistema escrito, o conhecimento
cultural das comunidades surdas, que passado por meio da ln-
gua de sinais, transmitido visualmente (Finnegan 1977). Este
conjunto cultural de conhecimento inclui literatura e outras ar-
tes, linguagem e discurso popular (Utley 1961). No entanto, em
qualquer aspecto do folclore, h a possibilidade de os indivduos
criativos construrem o patrimnio lingstico e cultural da co-
munidade e criarem novas formas que podem ser compostas e/ou
transmitidas por meio do oral (visual). O contedo de um poema
pode ser novo, mas o mtodo de composio, o desempenho e a
transmisso, assim como a forma, o tema e a funo, esto firme-
mente dentro da tradio da cultura folclrica. em funo disso
114
f
isruoos suioos :
que ns inclumos os poemas em lngua de sinais como partes do
grande folclore dos povos surdos.
Em relao ao folclore surdo, Carmel (1996) inventou o ter-
mo Deaflore folclore surdo para referir-se ao conhecimento
coletivo da comunidade surda. No nvel da linguagem, o folclore
surdo inclui piadas surdas, histrias, narrativas pessoais e poesia
na lngua de sinais. Signlore (tambm um termo de Carmel)
folclore em sinais ocorre quando os sinalizantes so especial-
mente criativos com sua lngua de sinais, de modo que a contri-
buio espacial e visual tridimensional da lngua contribua para
o folclore surdo da comunidade surda. A poesia em sinais assim
um exemplo perfeito de folclore em sinais.
Bascom (1953, 26) indica que o folclore est intimamente
associado com a Antropologia Cultural, porque esta estuda os
costumes, as tradies e as instituies de povos vivos, de modo
que ambos, folcloristas e antroplogos culturais, podem estar in-
teressados nas funes do folclore. Essa concepo de folclore pode
ser usada conjuntamente com o conceito radical de Deafhood
(Ladd 2003) razes surdas aparecendo fora da antropologia
cultural. Razes surdas o processo atravs do qual uma pessoa
descobre e desenvolve uma identidade surda como um membro
de uma comunidade coletiva visual (Mindess 2000). Ao contr-
rio do estado de surdez, as razes surdas envolvem um processo
ativo. Ao produzir o folclore surdo (incluindo a poesia), as pessoas
surdas esto produzindo razes surdas.
luz das reivindicaes feitas sobre as funes do folclore e
do folclore surdo, ns podemos olhar para a poesia na lngua de
sinais para determinar como ela contribui para as razes surdas.
115
F
ioisi a ix i xcua oi si xai s
Empoderamento por meio da poesia em lngua
de sinais
O prazer um elemento muito importante da poesia em lngua
de sinais que precisa ser considerado. Entretanto, muito da poe-
sia tambm em algum nvel empoderamento dos povos
surdos. Mesmo o prazer e o entretenimento proporcionados pela
poesia podem ser vistos como um tipo de fortalecimento para
essa comunidade lingstica. Esse empoderamento pode ocorrer
simplesmente pelo uso da lngua, ou pela expresso de determi-
nadas idias e significados que se fortalecem pela instruo, pela
inspirao ou pela celebrao.
Utilizando a lngua de sinais criativamente e como uma for-
ma de arte um ato de empoderamento em si mesmo para um
grupo lingstico minoritrio oprimido (Ladd, 2003). Por muito
tempo, as pessoas surdas foram cercadas pela noo fortemente
defendida pelo oralismo de que as lnguas faladas, tais como o in-
gls ou o Portugus, eram as lnguas a serem usadas para situaes
de status elevado e que a sinalizao surda era inferior e se ade-
quava somente para a conversao social (ver, por exemplo, Ormsby,
1995b e Rutherford, 1993). Ouvintes e pessoas surdas viam a
poesia como um gnero que deveria ser conduzido na lngua falada,
por causa do seu status. Com relao Lngua de Sinais Americana
ASL (e o mesmo verdadeiro para muitas outras lnguas de
sinais), Ormsby (1995b, p.119) observa que, antes dos anos 1970,
nenhum registro potico existiu nessa lngua, porque o registro
potico era socialmente inconcebvel e, enquanto permanecesse
socialmente inconcebvel, ele era lingisticamente vazio.
No entanto, as mudanas sociais nos anos 1960 e 1970 con-
ceberam o registro potico tornando-o uma realidade. Essas
116
f
isruoos suioos :
mudanas incluram o surgimento do orgulho surdo, o reco-
nhecimento crescente das lnguas de sinais como lnguas inde-
pendentes completas e do trabalho dos poetas pioneiros de lngua
de sinais, tais como o de Dorothy Miles, de Ella Lentz e de Clayton
Valli. As mudanas comearam nos Estados Unidos, mas se espa-
lharam por outros pases medida que as pessoas surdas aprende-
ram umas com as outras e comearam a explorar o potencial de
suas prprias lnguas de sinais como um meio de produo arts-
tica. Nesse contexto scio-histrico, cultural e poltico, toda pro-
duo potica na lngua de sinais apresenta repercusses no
empoderamento do povo surdo e uma expresso implcita do
seu orgulho na sua lngua.
Uma das contribuies principais da poesia sinalizada para o
empoderamento do povo surdo a maneira com que os poemas
retratam a experincia das pessoas surdas. Muitas pessoas surdas
foram ensinadas a negar sua surdez e tentar passar-se por pessoas
ouvintes por muitos anos. Certamente, o alvo de alguns setores
da sociedade foi banir completamente a surdez, apresentando o
mundo ouvinte e seus valores como a nica escolha para pessoas
surdas (por exemplo, Ladd 2003; Pista, Hoffmeister & Bahan
1996). Diante de tal ameaa identidade pessoal e cultural dos
surdos, os poemas que descrevem e validam a experincia surda
so fortemente usados para o empoderamento do povo surdo.
Alguns poemas esto explicitamente ligados aos assuntos que so
relevantes para as pessoas surdas, sendo relacionados diretamente
experincia surda. Esses incluem, especialmente, os poemas que
celebram declaradamente a lngua de sinais e o mundo visual, os
que celebram realizaes surdas, os que exploram explicitamente
os relacionamentos entre surdos e ouvintes e os que comentam
sobre o lugar das pessoas surdas no mundo. Em outros casos,
117
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ioisi a ix i xcua oi si xai s
entretanto, a surdez menos declarada, e tecida profunda-
mente na tela do poema de modo que deva ser descoberta para ser
vista. Ns veremos que ambas as opes so exploradas por
Pimenta e por Scott. Outros temas, tais como a natureza, o amor,
e a vida e a morte, so tambm explorados na poesia em lngua de
sinais, mas enquanto os poemas so compostos com a perspectiva
de um poeta surdo, mesmo esses temas aparentemente gerais so
usados para criar imagens surdas. Ns veremos nos poemas ana-
lisados aqui que diversas imagens diferentes da surdez podem ser
criadas e retratadas dentro de um poema.
A experincia sensorial de pessoas surdas
A experincia sensorial de pessoas surdas uma caracterstica cen-
tral de muitos poemas na lngua de sinais. O som e a ausncia
dele tem lugar muito pequeno nessas poesias e raro encontrar
um poema na lngua de sinais que foque em qualquer sentido a
perda da audio para pessoas surdas. Alguns poemas escritos por
pessoas surdas refletem isso (Ormsby: 1995b d alguns exemplos
do sculo XIX, tais como O lamento mudo/The Mutes Lament
de John Carlin de 1847), mas para poetas da lngua de sinais, o
som e o discurso so simplesmente irrelevantes. Em vez disso, a
viso trazida para o primeiro plano, reafirmando o lado positivo
da experincia surda da vida e da existncia visual das pessoas
surdas. O poema Cinco Sentidos, de Paul Scott, dirige-se direta-
mente questo da experincia visual da pessoa surda, incluindo
a inabilidade para ouvir. No entanto, no h nenhum questiona-
mento da perda (como podemos ver pelo ttulo). Ao invs disso,
o poema descreve a identidade surda do poeta como aquela de
uma pessoa visual, em que os sentidos da viso e da audio
118
f
isruoos suioos :
trabalham juntos para dar pessoa surda uma experincia com-
pleta, rica e satisfatria do mundo.
As idias de olhar e de ver, dos olhos e da viso so repetida-
mente tecidas em poemas sinalizados. Essas referncias parecem
to comuns que levam um tempo de readaptao e de considera-
o para reconhecer suas significaes. Colocar as imagens do olhar
e da viso em poema na lngua de sinais fortalece o poeta e a
platia, mostrando sua identidade visual. H pelo menos trs
maneiras principais nas quais o poeta pode trazer a experincia
visual para o primeiro plano. Primeiramente, o poema pode in-
cluir o uso explcito dos verbos da viso ou fazer a referncia dire-
ta ao ver ou aos olhos. Os sinais podem ser itens lexicais manuais,
em que as mos representam as atividades dos olhos, ou os sinais
podem ser no-manuais, usando a atividade dos olhos diretamente
para represent-los.
Esse uso dos olhos para representar os prprios olhos visto
tambm na caracterizao, a segunda maneira em que a experi-
ncia visual est em primeiro plano. Nesse recurso, o poema mos-
tra a maneira como os personagens dentro do poema usam os
olhos. O uso potico da caracterizao tambm conhecido como
mudana de papel, personalizao ou ao construda (ver
Emmorey, 2003). Antes de 1976, em algumas notas de palestras
no publicadas, a poeta pioneira da lngua de sinais, Dot Miles,
identificou a importncia da caracterizao (ela usou o termo
personalizao) para permitir sinalizantes transformarem-se
na pessoa ou na coisa da qual esto falando quando sinalizam
uma descrio ou uma narrativa direta. Um recurso similar, em
que uma pessoa pega as caractersticas de uma outra, encontra-
do tambm em lnguas faladas, mas para nossas discusses aqui
importante perceber que a caracterizao em lnguas de sinais
119
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retrata freqentemente as atividades visuais dos personagens. Na
descrio de uma pessoa (ou um animal ou mesmo um objeto ina-
nimado), o sinalizante mostra a maneira como este personagem usa
os olhos. Alm do mais, a natureza visual da lngua requer ao
sinalizante mostrar essa informao. Essa necessidade lingstica
tem um impacto considervel na representao potica da experi-
ncia visual de pessoas surdas na poesia em lngua de sinais.
A terceira maneira de colocar a viso em primeiro plano, tal-
vez mais externa ao poema e mais essencial ao desempenho, en-
volve os olhos do intrprete que podem ser usados de alguma
maneira marcada, incentivando a platia a se envolver na mesma
atividade visual. Esse uso marcado dos olhos atrai a ateno do
pblico para a forma dos sinais que esto sendo usados (Ormsby:
1995a).
Essa perspectiva visual do mundo vista claramente nos dois
poemas que ns analisamos aqui. Em Three Queens/Trs Rainhas e
Bandeira Brasileira, a referncia viso e ao uso dos olhos permite aos
poetas refletir sua identidade surda diretamente por meio da lingua-
gem dos poemas. Os poemas usam explicitamente sinais para repre-
sentar o olhar e o ver, e mostram personagens no poema envolvidos
na atividade visual. Alm disso, o olhar do poeta/intrprete adiciona
diretamente um efeito potico ao poema, chamando a ateno para
algum tipo de sinalizao irregular, criativa.
A experincia sensorial em Three Queens
Em Three Queens, o sinal manual LOOK-UP (erguer a vista)
usado no final do primeiro verso para significar olhar a bandeira
tremulando sobre a Inglaterra de Elizabeth I. A mesma bandeira
tremula no fim de cada verso, e o poeta olha tambm para ela
120
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isruoos suioos :
aps ter descrito as experincias e as aes de pessoas surdas nas
eras de Victoria e de Elizabeth II. Nesses dois exemplos, ele diri-
ge seus olhos bandeira, de modo que o sinal OLHAR-PARA-
CIMA seja inteiramente no-manual. No final do poema, as for-
mas manual e no-manual de sinalizar OLHAR-PARA-CIMA so
trazidas juntas em um sinal simultneo triplo altamente criati-
vo e esteticamente muito interessante, em que as trs rainhas (e
talvez suas trs comunidades surdas) juntas olham para a bandei-
ra acima. Cada mo sinaliza OLHAR-PARA-CIMA e tambm os
olhos, criando uma imagem impressionante da unidade de pes-
soas surdas ao longo da histria. Talvez a unidade das trs comu-
nidades surdas pudesse ser mostrada de inmeras maneiras, mas
escolher a imagem de trs pares de olhos uma representao
forte da identidade surda (figura 1).
iicuia i : Trs pessoas olhando para
acima mostrado com dois sinais
manuais e um sinal no-manual
Durante todo o poema, geralmente, h referncias forma que os
personagens usam seus olhos. Elizabeth I olha dentro de uma
concha para recobrar uma prola para seu colar. Assim como ela
trilha seu caminho para o progresso real, seus olhos olham para a
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direita e para a esquerda, olhando para o seu reino. Ela olha cui-
dadosamente para a batata, para o cigarro e para as pessoas surdas
que v sinalizando. Os servidores olham acima de forma servil
enquanto percebem as descobertas de seu tempo. Todos esses so
mostrados deliberadamente atravs dos olhos durante a mudana
de papel dos personagens no poema. A pessoa surda victoriana
olha suplicando por instruo, pedindo-a atravs dos olhos, uma
vez que o sinal ENSINA-ME dirigido posio dos olhos (figu-
ra 2). O sinal representa claramente a necessidade da pessoa sur-
da de uma melhor educao, baseada no visual, do que a educa-
o oral que dependia dos ouvidos que foi determinada pelo
Congresso de Milo, em 1880, realizada durante o reinado de
Victoria. A recusa do personagem victoriano no poema para for-
necer essa educao mostrada pelos olhos desviados no sinal
IGNORAR (figura 3). Mesmo na referncia ao feriado africano
de Elizabeth II, onde ela fica sabendo de sua ascenso, ela mos-
trada envolvida na atividade visual de olhar atravs dos bincu-
los. Nenhuma dessas imagens sozinhas necessita ser interpretada
como especificamente surdas, mas o conjunto delas e o fato de
que elas se espalham pelo poema, mostra a representao da his-
tria surda por meio da viso.
iicuia , : IGNORAR com olhos
desviados.
122
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isruoos suioos :
A experincia sensorial em Bandeira Brasileira
Bandeira Brasileira retrata tambm uma representao visual da
experincia surda no mundo. Seria possvel representar a essncia
do Brasil de muitas maneiras, mas Pimenta escolhe o meio visual
da cor, ligando as cores da bandeira s cores do Brasil. O desem-
penho do poema mostra um envolvimento pessoal do poeta na
compreenso da bandeira por meio do uso dos olhos. O poeta
olha diretamente no globo aquoso girando, atraindo o foco da
platia para ele, pronto para o uso marcado da soletrao manual
do lema nacional brasileiro escrito de um lado ao outro da faixa
que circunda o globo. Durante essa soletrao manual de coloca-
o e movimento incomuns, os olhos so dirigidos para as mos
(figura 4). Esse um uso irregular do olhar, j que os olhos no se
direcionam normalmente para as mos durante a soletrao ma-
nual na LSB. Entretanto, o uso irregular dos olhos destaca para a
platia a criatividade da sinalizao irregular. Esse uso dos olhos
para destacar a criatividade nos sinais visto novamente quando
Pimenta olha diretamente para o sinal que mostra o mapa do pas
desenrolando. Quando as estrelas que representam cada um dos
iicuia :: ENSINA-ME dirigido aos
olhos.
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estados individualmente so colocadas na bandeira, h um uso
desviante de olhar, j que o intrprete olha esquerda, aparente-
mente para nada (figura 5). Esse recurso atrai a ateno da platia
para o fato de que algo importante est faltando ainda, antes que
a cidade capital do Brasil seja introduzida e sua estrela esteja co-
locada como a estrela final no alto da bandeira.
iicuia ,: olhos dirigidos para o
nada, antes do sinal do clmax para
representar BRASLIA
iicuia : Os olhos dirigidos para a
letra o soletrada manualmente.
124
f
isruoos suioos :
O lugar das pessoas surdas no mundo
Em ambos os poemas, ns vemos como o poeta se situa no mun-
do. Os dois poetas expressam claramente a sua participao como
membros de sua comunidade surda e de sua comunidade nacio-
nal. Os poemas abordam tpicos de sua herana nacional e usam
imagens visuais dessa herana que so imediatamente reconhec-
vei s para plati as compostas de suas comuni dades surdas.
Importantemente, ambos os poetas usam sua bandeira nacional
como um tema visual que representa seu pas.
O lugar das pessoas surdas em Three Queens
Three Queens uma celebrao ao reconhecimento oficial da BSL
pelo governo britnico em maro de 2003. Considera a mudana
da sorte das pessoas surdas sob os reinados de trs grandes rainhas
inglesas. O primeiro registro detalhado de uso da lngua de sinais
na Gr-Bretanha (em 1575, ver Sutton-Spence e Woll 1998) data
do reinado de Elizabeth I (1558 1603). A famlia e os descen-
dentes da rainha Victoria foram tocados freqentemente pela sur-
dez: seu filho, que se transformou mais tarde em Edward VII,
casou com a princesa Alexandra da Dinamarca, que era surda e
tiveram um filho surdo, prncipe Albert. Outros descendentes,
como o poema mostra, eram tambm surdos, incluindo a me do
prncipe Philip, o duque de Edimburgo, consorte da terceira
rainha no poema, Elizabeth II. O infame Congresso de Milo em
1880 (depois do qual a lngua de sinais foi oficialmente declara-
da ilegal em muitas escolas surdas) ocorreu tambm durante o
reinado da rainha Victoria (1837 1901). O reconhecimento
oficial da BSL pelo governo, como uma lngua minoritria
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britnica, veio somente em 2003, sob o reinado da rainha atu-
al, Elizabeth II.
Esse poema contm uma narrativa substancial, contendo des-
cries detalhadas, fornecendo fatos histricos, bem como, tam-
bm, entretenimento visual. Quanto a esse ltimo aspecto, o
poema cumpre a importante funo educacional para a consti-
tuio do folclore surdo. O poema combina a histria geral de
conhecimento-comum (tal como a descoberta europia da ba-
tata e do tabaco no reinado de Elizabeth I) com os fatos bem
menos conhecidos (tais como Philip, duque de Edimburgo, sen-
do descendente de quatro geraes de um dos filhos da rainha
Victoria). Mas mais importante ainda, tece a histria surda na
tela da histria nacional: talvez no to bem conhecido que a
lngua de sinais foi documentada primeiramente na Inglaterra
durante o reinado de Elizabeth I ou que a surdez passou pela
famlia real britnica. O poema mostra como o Povo Surdo
uma parte do povo britnico e as linhas da histria surda so
essenciais para a herana nacional, com todos vivendo sob a mes-
ma bandeira.
O lugar das pessoas surdas em Bandeira Brasileira
Bandeira Brasileira, de Pimenta, tambm toma cuidado para
mostrar o lugar de uma pessoa brasileira surda dentro da nao
brasileira. Retratando o simbolismo da bandeira brasileira por
meio visual da lngua de sinais, ele mostra o relacionamento entre
a LSB e o Brasil. Assim como o Three Queens, o poema educativo,
alm de ser instigante. Ele explica o simbolismo das cores na ban-
deira brasileira e o significado das estrelas que so colocadas na
esfera azul central. Ele nomeia estados e cidades que so represen-
126
f
isruoos suioos :
tados por estrelas na bandeira brasileira e, assim como as imagens
de Scott das duas primeiras rainhas, baseadas em retratos famosos
das rainhas conhecidas a todas as crianas de escolas britnicas,
tambm a representao de Pimenta, da capital Braslia, alta-
mente visual. No somente d o sinal para a cidade, mas seus
sinais representam os edifcios famosos do governo, formas que
so bem conhecidas por todos os brasileiros. Pimenta sinaliza
Braslia trs vezes para representar o Palcio da Alvorada com os
trs monumentos que, ao mesmo tempo, fazem aluso s estrelas.
Alm disso, os prdios delineados por meio de classificadores apre-
sentam o formato do congresso em Braslia, que recebe uma nfa-
se especial por ser a capital do Brasil.
A experincia bilnge de pessoas surdas
Alm de ser parte de uma cultura nacional, as pessoas surdas usam
uma lngua que influenciada (embora seja independente) pela
lngua falada de sua nao. O alfabeto manual uma forma na
qual as lnguas de sinais podem recriar formas das lnguas nacio-
nais faladas. Alguns poetas trabalham com o princpio de que a
poesia na lngua de sinais deve ser a mais pura possvel, a fim de
criar imagens inteiramente visuais e no mostrar nenhuma influ-
ncia das lnguas faladas. Entretanto, o uso da soletrao manual
tem uma histria longa de uso na poesia em lngua de sinais. O
poema em ASL de Dorothy Miles, The Skunk (1988), usa
deliberadamente a soletrao manual, entrelaando sinais e sole-
trao manual em um poema que se prope a mostrar a gama de
recursos lingsticos disponveis para os sinalizantes. O alfabeto
manual pode tambm ser manipulado utilizando recursos usados
127
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ioisi a ix i xcua oi si xai s
em outras partes da lngua de sinais para efeito potico, mistu-
rando as formas de soletrao manual com outros sinais ou mu-
dando a locao ou o movimento (Sutton-Spence 2005). Ambos
os poemas analisados aqui usam a soletrao manual para mostrar
as ligaes com a comunidade nacional maior, mas as diferentes
formas dos alfabetos manuais brasileiros e britnicos oferecem
opes diferentes para dois poetas. O alfabeto manual britnico
feito com duas mos, e a soletrao manual articulada na frente
do corpo, ligeiramente acima da altura da cintura. A natureza bi-
manual da soletrao manual da BSL significa que sua forma no
manipulada facilmente para efeito potico, uma vez que fisica-
mente difcil mov-la atravs do espao de sinalizao ou coloc-
la em posies alternativas (Sutton-Spence 1994). O alfabeto
manual brasileiro feito com uma mo e a soletrao manual
articulada no lado ipsilateral, ligeiramente abaixo da altura do
ombro. A forma monomanual da soletrao manual da LSB ofe-
rece mais oportunidades para mudar o movimento e a locao das
letras manuais para criar significado adicional no poema.
A experincia bilnge em Bandeira Brasileira
Bandeira Brasileira inicia com a soletrao manual das palavras
Brasil e LSB. Pimenta faz o bom uso das oportunidades para a
manipulao proporcionadas pelo alfabeto monomanual. Nas li-
nhas de abertura, ele mistura a configurao de mo B horizon-
talmente orientada do sinal BANDEIRA com o sinal BRASIL
inicializado, em que a configurao de mo B verticalmente
orientada se move para baixo, traando a costa do pas (figura 6).
Essa configurao de mo B se mistura com a soletrao da
palavra B-R-A-S-I-L e o final l dessa soletrao misturado com
128
f
isruoos suioos :
a soletrao de L-S-B. O efeito desta mistura criar uma ligao
forte entre as idias da bandeira, do pas, do nome do pas e do
nome da lngua de sinais. Como uma expresso da identidade
surda brasileira, isto muito poderoso.
iicuia o:
BANDEIRA BRASIL
As palavras do lema brasileiro Ordem e Progresso so escri-
tas na faixa que cruza, em torno do Equador, o crculo azul no
centro da bandeira brasileira. Seria aceitvel para o poeta indicar
onde as palavras esto escritas e ento soletr-las na posio nor-
mal para a soletrao manual. Entretanto, uma representao vi-
sual mais esttica do lema soletrar as palavras na locao da
faixa, de modo que Pimenta soletra O-R-D-E-M-E-P-R-O-G-R-
E-S-S-O diagonalmente cruzando o espao de sinalizao da es-
querda embaixo direita em cima, para representar diretamente
as palavras como elas so vistas na bandeira (ver figura 7). Ns
vimos acima que este movimento e locao marcados da soletra-
o manual so acompanhados pelo olhar dirigido para as mos
para enfatizar a irregularidade perceptiva no poema. O poema
129
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termina com o sinalizante hasteando a bandeira mastro acima an-
tes da seqncia repetida dos sinais e de soletrao manual que
mostram a bandeira tremulando e ento o sinal BRASIL, seguido
pela soletrao da palavra Brasil. Nesta vez, entretanto, o final l
no se mistura com as letras LSB, como feito no incio, mas ao invs
ela balana para frente e para trs como a adria no p do mastro,
misturando a configurao de mo da letra com a do marcador de
propriedade (denominado tambm de configurao de mo clas-
sificadora) usada para mostrar objetos longos e finos.
iicuia ; : Soletrao manual ordem na faixa da bandeira
130
f
isruoos suioos :
A experincia bilnge em Three Queens
Em Three Queens, a soletrao manual tambm usada, embora
no com as modificaes criativas vistas em Bandeira Brasileira
(por causa das limitaes das formas do alfabeto manual britni-
co). A soletrao manual P-E-A-R-L (prola) e P-H-I-L-I-P-O-F-
E-D-B-H (Philip de Edimburgo, consorte da Elizabeth II) so
altamente perceptivas em um poema que , sob outros aspectos,
fortemente visual, e como tais nos fazem perceber ainda mais a
linguagem usada. Em ambos os casos, as soletraes manuais ser-
vem para identificar os sinais no especificados. Ns sabemos que
algo foi retirado da concha, mas no que uma prola e ns sabe-
mos que algum nasceu, mas ns no sabemos quem. As soletra-
es manuais so usadas para esclarecer e estabelecer os fatos.
Entretanto, elas servem tambm para destacar o relacionamento
das pessoas surdas com a sociedade nacional dos ouvintes e situar
o relacionamento entre a lngua de sinais e a lngua falada. Assim,
ns podemos ver que o uso potico da lngua identifica simboli-
camente o lugar da pessoa surda como uma pessoa bilnge,
bicultural, em que a lngua de sinais pode ser dominante, mas a
lngua falada reconhecida.
Celebrao da lngua de sinais caractersticas lingsticas de
Three Queens e de Bandeira Brasileira
Todos os poemas em lngua de sinais celebram implicita-
mente a experincia cultural visual da surdez e da lngua de si-
nais, somente porque usam a lngua de sinais como uma forma
de arte. Alguns poemas tratam explicitamente da celebrao des-
sas questes (ver Sutton-Spence 2005; Taub 2001 e Peters 2000
para exemplos), mas ambos, Bandeira Brasileira e Three Queens,
131
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celebram a natureza visual da surdez e da lngua de sinais por
meio do uso da prpria lngua. Aqui, ns focalizaremos alguns
dos elementos da linguagem dos dois poemas que criam o efeito
potico esttico que fazem esses poemas to agradveis. Em am-
bos os poemas, os poetas usam a regularidade e a irregularidade
perceptiva para salientar o uso de sua lngua. Dentro desta dis-
cusso, ns focalizaremos a repetio de componentes sub-lexicais
e na criao da simetria nos poemas (como exemplos da regulari-
dade perceptiva), e na criao de novos sinais ou na manipulao
de sinais existentes (como exemplos da irregularidade perceptiva).
Repetio
A repetio uma caracterstica de quase todos os poemas,
incluindo poemas sinalizados. Pode ser vista de diferentes nveis
na linguagem sincronismo rtmico dos sinais, parmetros sub-
lexicais dos sinais, os prprios sinais, a sintaxe das linhas, ou no
nvel estrutural maior do poema como em estrofes.
Em lnguas de sinais, a repetio de padres sub-lexicais pode
ser vista nas repeties de quaisquer parmetros que compem
todos os sinais: configurao de mo, locao, movimento, orien-
tao e determinadas caractersticas no-manuais. A repetio pode
simplesmente ter a apelao esttica e ns podemos apreciar os
padres criados pela repetio e admirar a habilidade do poeta
em selecionar ou em criar os sinais que determinam certos pa-
dres. Entretanto, a repetio das partes dos sinais pode tambm
servir para destacar relacionamentos incomuns entre os sinais e as
idias, criando um maior significado para o poema. Por exemplo,
as configuraes de mo podem ligar idias, ou trazer mais
conot aes por t rs dos si nai s no poema, provocando
132
f
isruoos suioos :
freqentemente efeitos emocionais geralmente associados com
configuraes de mo especficas. Em geral, as configuraes de
mo 5 e B, sendo abertas, so simbolicamente maiores e
mais positivas na conotao do que configuraes de mos fe-
chadas, tais como A. Configuraes de mo que so dobradas
nas juntas, tais como MO-FECHADA ou MO-GARRA
so associadas com mais tenso e so mais duras do que outras
configuraes de mo de no-garra, que so mais relaxadas e mais
macias. Similarmente, a locao e o movimento dos sinais po-
dem carregar o significado adicional, por exemplo, os sinais que
so colocados mais acima no espao de sinalizao ou movem para
cima carregando conotaes positivas, enquanto sinais que colo-
cados mais abaixo no espao ou movidos para baixo carregam
conotaes negativas.
Freqentemente na poesia em sinais, somente um parmetro
compartilhado por dois ou mais sinais, porm, quanto mais
parmetros compartilhados por dois sinais, a rima produzida
mais tnue e mais visvel. Assim, quando os sinais FLORESTA
e CORES em Bandeira Brasileira compartilham o mesmo
parmetro de configurao de mo, o efeito repetitivo menos
forte do que aquele em FLORESTA e em CAMPO, em que com-
partilham configurao de mo, movimento e locao, de modo
que somente a orientao seja diferente (figura 8). As rimas mais
tnues ocorrem quando dois sinais compartilham os mesmos
parmetros inteiramente e somente o contexto os distingue. Ns
vemos isto em Three Queens, onde o final do sinal RECONHE-
CER idntico ao incio do sinal BANDEIRA, criando uma liga-
o muito forte entre o reconhecimento da BSL pelo governo e a
parte que isto toca a nao e a histria da nao .
133
F
ioisi a ix i xcua oi si xai s
Figura 8: Parmetros compartilhados por RVORE, CAMPO e COR
RVORE CAMPO
COR
Figura 9: RECONHECER e BANDEIRA
Repetio em Bandeira Brasileira
Bandeira Brasileira faz uso considervel da repetio, nos
nveis lexicais e sub-lexicais. Dentro do poema, h um uso regu-
lar das configuraes de mo B e 5, como pode ser visto nas glosas
abaixo.
1. AQUI (B)
FLORESTA (5) CAMPO (5) CORES (5) VERDE (H)
REA-QUADRADO (B) REA-SOBRE-BANDEIRA (5)
134
f
isruoos suioos :
SOL (O PARA 5) QUENTE (C) AQUECER (5) CORES (5) AMARELO (G)
LOSANGO-FORMA-REA (G) REA-SOBRE-BANDEIRA (5)
ESFERA (5) GUA (L) AZUL (S PARA G)
ESFERA (5) ESFERA-GIRANDO (G)
Usar as duas configuraes de mo abertas planas para muitos
desses sinais cria no somente um padro repetitivo agradvel,
mas adiciona tambm significado por meio da conotao das con-
figuraes de mo. A abertura das configuraes de mo carrega
consigo a associao positiva de um orgulho do seu pas e a pro-
pagao da mo para suas dimenses mais completas reflete, tam-
bm, a dimenso fsica do Brasil, enquanto a rea do pas
mostrada pela rea da bandeira. Embora haja pouco para que o
poeta possa fazer sobre o fato de que a configurao de mo para
os sinais VERDE, AMARELO e AZUL no so nem 5 nem B, o
uso da configurao de mo G para traar a forma do losango
amarelo na bandeira segue ordenadamente a configurao de mo
G do sinal AMARELO. Similarmente, a configurao de mo L
de gua liga a forma e a idia da cor AZUL que tem configurao
de mo prxima configurao de mo G.
A repetio lexical e sinttica em Bandeira Brasileira
vista com o uso repetido dos sinais altamente criativos que ns
glosamos como PEGAR (significando pegar um estado ou uma
cidade particular) MOLDAR-DENTRO-ESTRELA e COLO-
CAR-A-ESTRELA e a repetio triplicada da frase PEGAR-ISTO
MOLDAR-ISTO FAZER-UMA-ESTRELA COLOCAR-A-ES-
TRELA (ver figura 10). Usar repetidamente estes sinais intensifi-
ca um padro esttico agradvel, mas mostra tambm unidade
nacional, tratando todos os estados e cidades da mesma maneira.
135
F
ioisi a ix i xcua oi si xai s
O padro de repetio da frase completa dura somente trs vezes
antes de mudar. Isso est de acordo com a estrutura de muitos
poemas da lngua de sinais e de estruturas da linguagem folclri-
ca em geral em que trs um nmero importante (Olrik 1909).
Figura 10: MOLDAR-ELE e COLOCAR-UMA-ESTRELA
Finalmente, vale a pena enfatizar a repetio dos sinais BAN-
DEIRA, BRASIL e B-R-A-S-I-L, uma vez que eles ocorrem no
incio e no final do poema. Esse tipo de simetria temporal co-
mum na poesia e isso se aplica da mesma forma poesia em ln-
guas de sinais. Ela fornece uma concluso esteticamente satisfatria
ao poema e, alm disso, sinaliza que o poema chegou ao final.
Entretanto, Dundes (1965) percebeu que h uma tendncia ge-
ral no folclore para um retorno para onde ns comeamos. Nos
jogos, ns deixamos a base e voltamos para casa; nas danas, ns
retornamos ao parceiro com o qual ns comeamos a danar; nas
lendas populares, o heri sai em uma expedio e retorna; e nos
poemas, ns terminamos freqentemente com a frase com que
ns os comeamos. Entretanto, nos poemas, reconhece-se que
algo mudou entre o primeiro uso da frase e o segundo, assim
136
f
isruoos suioos :
como o heri que retorna para casa mudou de alguma maneira em
relao ao heri que era quando saiu. No caso de Bandeira Brasilei-
ra, o segundo uso da frase utilizado com a conscincia de que a
platia compreende agora o significado da bandeira brasileira.
Repetio em Three Queens
Um recurso similar visto em Three Queens. O poema comea
com os sinais TRS RAINHAS, e a mesma frase ocorre quase no
final. Entretanto, assim como em Bandeira Brasileira, a simetria
no exata. Dessa vez, h uma coda com o sinal simultneo triplo
que cria o clmax do poema, mostrando como as trs comunida-
des surdas esto unidas sob a bandeira que tremula acima das trs
rainhas.
Em Three Queens, considerando a repetio, notvel que a
idia principal subjacente seja o nmero trs. O poema comea
com seu ttulo Three Queens, de modo que o primeiro sinal
TRS e a repetio triplicada ocorre de muitas maneiras durante
todo o poema, de modo que a linguagem usada reflita o contedo
do poema. A descrio de Elizabeth I comea com trs maneiras
de descrever seu cabelo (vermelho, bem ondulado e em p) e suas
prolas so colocadas em trs locaes em trs alturas diferentes
(em torno de sua garganta, atravs de seu torso e na sua touca). A
repetio da configurao de mo 4 marcada vista, tambm,
trs vezes em alturas diferentes primeiro, mostrando o cabelo
amontoado em cima da cabea, a seguir, para mostrar o colar na
garganta e, ento, para mostr-lo em seu torso. O sinal BAN-
DEIRA-TREMULANDO ocorre tambm trs vezes durante o
poema inteiro, ligando os eventos descritos nas trs estrofes. Esse
si nal especi almente i mportante para o recurso chamado
137
F
ioisi a ix i xcua oi si xai s
morfismo que ocorre no clmax do poema, em que o sinal
RECONHECER se mistura com o sinal BANDEIRA-TREMU-
LANDO. Os sinais finais na coda do poema criam uma imagem
de todas as trs rainhas (Elizabeth I, Victoria e Elizabeth II) e suas
comunidades de pessoas surdas que olham simultaneamente ban-
deira que tremulou acima deles todos, e as trs rainhas e suas trs
comunidades Surdas que fazem parte da histria da nao.
O recurso triplicado ocorre tambm com repetio do mo-
vimento. Tal repetio dentro de um sinal no incomum em
lnguas de sinais e a repetio triplicada de um sinal uma ma-
neira no-marcada mas esteticamente apelativa para indicar
que um evento acontece muitas vezes ou por muito tempo. En-
tretanto, neste poema, que tem um tema triplicado to forte,
mesmo a repetio tripla dentro dos sinais transforma-se em uma
parte do objetivo potico. Nesse poema, sinais como IGNORAR
e CAMINHAR-RESOLUTA tm uma repetio triplicada den-
tro do nico sinal. Um efeito similar ocorre quando o servente
ordenado a gravar a batata e o tabaco. Na conversao em BSL,
ns poderamos esperar que o sinal ESCREVER fosse repetido
trs vezes, mas aqui ele repetido primeiramente seis vezes (dois
vezes trs), e na segunda ocasio nove vezes (trs vezes trs). En-
tretanto, na estrofe de Victoria, o poema confunde nossas expec-
tativas de que as repeties sero triplicadas. Ao descrever o
nascimento de muitos filhos de Victoria, o poeta poderia ter sina-
lizado NASCER trs vezes e ento dar o nmero NOVE para
mostrar quantas crianas nasceram. Isto seria normal em uma
conversao do dia-a-dia em BSL. Entretanto, o sinal repetido
realmente sete vezes, cada vez mais rapidamente, fazendo a repe-
tio muito mais literal e perceptivelmente diferente da conversa-
o em BSL, dando assi m si gni fi cado poti co ao texto,
surpreendendo e proporcionando deleite potico.
138
f
isruoos suioos :
Quanto a esses exemplos de repetio, importante lembrar
que o efeito potico da repetio criado somente na forma do
poema em lngua de sinais. Traduzir os poemas para ingls ou
Portugus resulta na perda desses efeitos repetitivos, porque eles
ocorrem dentro da estrutura dos prprios sinais. Isso fornece mais
uma evidncia de que a prpria lngua o primeiro plano nestes
dois poemas.
Simetria e equilbrio
O uso de ambas as mos na poesia em lngua de sinais para criar
imagens estruturadas e equilibradas simetricamente foi descrito
por muitos pesquisadores (por exemplo Klima & Bellugi 1979;
Blondel & Moleiro 2001; Russo, Giuranna & Pizzuto 2001;
Sutton-Spence 2005). O impacto esttico da simetria visual
agradvel, mas o uso deliberado da simetria e da assimetria pode
tambm ter significado simblico. O sentido geral da simetria
aquele da harmonia, da beleza e da perfeio, enquanto a assimetria
implica a ausncia dessas. A simetria espacial geomtrica na poe-
sia em lngua de sinais pode ser usada para produzir e representar
estes conceitos simblicos.
Embora todas as lnguas de sinais descritas at o momento
usem tanto sinais com uma quanto com duas mos, o nmero de
sinais com duas mos freqentemente muito alto. No vocabul-
rio estabelecido da BSL, por exemplo, os sinais com duas mos
excedem em nmero em relao aos sinais com uma mo, numa
proporo de quase 2 por 1. Dos sinais com duas mos, mais da
metade so inteiramente simtricos, com as mos sendo arranja-
das como imagem-espelho uma da outra, tendo a mesma confi-
gurao de mo e movimento e sendo colocadas de forma
139
F
ioisi a ix i xcua oi si xai s
claramente simtrica. Geralmente, o plano de simetria vertical,
dividindo os sinais em esquerdo e em direito (90% de sinais si-
mtricos em BSL e em ASL so verticalmente simtricos). Os poetas
podem fazer uso dessa simetria natural em lnguas de sinais quando
selecionam sinais para seus poemas. Esses sinais so partes da
gramtica da lngua e quando ocorrem nos poemas, formam par-
te do que Klima e Bellugi (1979) nomearam de estrutura interna
(internal structure) de um poema. Alm dos sinais lexicais estabe-
lecidos, os poetas podem criar seus prprios sinais produtivos que
mostram uma simetria similar.
A simetria pode tambm ser criada pelo uso simultneo de
dois sinais com uma mo. Esses dois sinais podem ser inteira-
mente lexicalizados ou podem ser sinais multicomponentes (co-
nhecidos tambm como sinais classificadores, ver Schembri
2003), tais como os sinais que representam entidades inteiras
como pessoas ou veculos. Onde esses sinais so usados juntos,
eles so tambm uma parte da gramtica da lngua.
Entretanto, tambm possvel para o poeta impor uma es-
trutura externa no poema, criando simetria atravs do uso alter-
nado das mos para articular sinais. Essa alternncia na dominncia
entre as mos foi descrita por Klima e por Bellugi (1979) como
sendo uma caracterstica do sinal da arte criado pelo Teatro
Nacional do Surdo nos EUA nos anos 1970 e transformou-se em
um recurso potico difundido nos EUA e nos pases onde poetas
(tais como Pimenta) foram influenciados pelo estilo americano
da poesia sinalizada.
Assim como com o uso da repetio descrita acima, simetria
extensivamente usada, tambm, em ambos os poemas analisados
aqui, tanto com efeito potico simblico adicional, quanto com efei-
to esttico. Ambos os poemas usam a simetria espacial geomtrica
140
f
isruoos suioos :
em sua sinalizao para criar simetria e equilbrio que expressam
conceitos de harmonia e de beleza.
Simetria e equilbrio em Bandeira Brasileira
Em Bandeira Brasileira, as duas mos so ativas durante todo o
poema (com a exceo de um breve sinal enquanto o globo est
girando). Mesmo na seo introdutria do poema, onde a sole-
trao manual com uma mo usada, a mo no-dominante des-
cansa em frente mo dominante, fornecendo um sentido de
equilbrio, enquanto, tambm, convida a platia a focalizar nos
sinais.
A primeira parte do poema mostra uma simetria marcada.
Uma glosa dessa seo fornecida aqui por convenincia.
2. FLORESTA CAMPO CORES VERDE
QUADRADO-REA CORES-REA
SOL QUENTE CALOR CORES AMARELO
LOSANGO-FORMA-REA COR-REA
ESFERA GUA AZUL
GIRANDO- ESFERA
FAIXA-CRUZAR-MEIO
O-R-D-E-M-E-P-R-O-G-R-E-S-S-O
Muitos dos sinais na primeira parte do poema, descrevendo as cores
da bandeira, so sinais naturalmente com duas mos, sinais simtri-
cos tais como FLORESTA, CAMPO, VERDE e MUNDO.
141
F
ioisi a ix i xcua oi si xai s
Outros sinais foram alterados deliberadamente de modo que os
sinais com uma mo fossem feitos em sinais com duas mos, in-
cluindo COR, AMARELO, CALOR, GUA, QUENTE e AZUL.
A licena potica para dobrar as mos aqui se estende mesmo
duplicao naturalmente ilgica, mas poeticamente apropriada
do sinal SOL (figura 11).
Figura 11: Sinais feitos com uma mo usando uma segunda mo
CORES AMARELO QUENTE SOL
Os sinais so colocados sistematicamente esquerda e direi-
ta do espao de sinalizao. O primeiro sinal RVORES move-se
da direita para a esquerda, seguido imediatamente pelo mesmo
sinal em que a dominncia das mos invertida e move-se da
esquerda para a direita. O efeito disto criar uma imagem de
floresta infinita, uma vez que a tela potica preenchida de am-
bos os lados. Isso reforado pelo sinal CAMPO iniciando na
parte central do eixo vertical e das mos direita e esquerda que se
espalham para fora simetricamente para a direita e para a esquer-
da. Esse movimento de abertura d uma maior impresso de ta-
manho do que daria o movimento oposto de fechamento. O sinal
COR ento repetido com ambas as mos articuladas simetrica-
mente na frente da boca, mas com uma propagao adicional
142
f
isruoos suioos :
atravs do espao de sinalizao, uma vez que a cabea gira da
direita para a esquerda. No final desse movimento, o sinal sim-
trico VERDE articulado ao lado da mo esquerda do espao de
sinalizao e ento trazido de volta para o eixo central, antes da
rea verde retangular esboado e preenchido com mais sinais
simtricos. O uso similar dos sinais simtricos colocados no espa-
o simetricamente oposto pode ser visto para a descrio do losango
amarelo e do crculo azul na bandeira. Durante a soletrao ma-
nual do lema atravs da faixa do crculo, entretanto, no h ne-
nhuma oportunidade real para que a mo no-dominante participe
significativamente no poema. Mesmo nesse momento, a mo no
est inativa, mas mantm um sinal classificador que indica a lar-
gura da faixa atravs da faixa onde o lema escrito.
Na segunda parte do poema, o uso da simetria e do equilbrio
muda, uma vez que os sinais usados so predominantemente fei-
tos com uma mo. Por convenincia, a segunda parte do poema
glosada a seguir.
1. DESENROLAR-MAPA-DO-BRASIL
PORTO-ALEGRE
PEGAR-ELE-E-MOLDAR-ELE FAZER-UMA-ESTRELA COLOCAR-A-ES-
TRELA
FLORIANOPOLIS
PEGAR-ELE-E-MOLDAR-ELE FAZER-UMA-ESTRELA COLOCAR-A-ES-
TRELA
PARANA CURITIBA
PEGAR-ELE-E-MOLDAR-ELE FAZER-UMA-ESTRELA COLOCAR-A-ES-
TRELA
RIO PEGAR
143
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ioisi a ix i xcua oi si xai s
SAO-PAULO PEGAR
MINAS-GERAIS BELO-HORIZONTE PEGAR
VITORIA PEGAR
AMAZONAS PEGAR
PEGAR-ELES-TODOS
MOLDAR- ELES-TODOS
FAZER- ELES-TODOS -DENTRO-ESTRELA
COLOCAR- ELES-TODOS
A mo esquerda indica a cidade do primeiro estado, ento
mantida enquanto a mo direita a identifica como Porto Alegre (a
capital do estado mais ao sul) e, em seguida, sinaliza PEGAR,
com configurao de mos e movimentos simtricos, o molda em
uma estrela e o coloca na bandeira (figura 12). Esse padro
repetido duas vezes mais com os dois estados seguintes, traba-
lhando na direo norte do pas. Depois de trs ocorrncias, con-
tudo, o padro muda e, na prxima parte do poema, o equilbrio
esttico ocorre com a dominncia alternada das mos. A mo es-
querda indica a locao, enquanto a mo direita sinaliza R-I-O
PEGAR. Ento, a mo esquerda sinaliza SO-PAULO PEGAR
(figura 13). Na seqncia, a mo direta sinaliza MINAS-GERAIS
BELO-HORIZONTE PEGAR, a mo esquerda sinaliza VIT-
RIA PEGAR, antes a mo direita sinaliza AMAZONAS PEGAR.
Nesse momento, os padres de simetria mudam novamente, uma
vez que a sinalizao acelera e ambas as mos sinalizam PEGAR
trs vezes (significando PEGAR-ELES-TODOS), assim mostran-
do outro mtodo de criao da simetria, ou seja, articulando o
mesmo sinal de uma mo com ambas as mos. Com o sinal se-
guinte, MOLDAR-ELES-TODOS, ambas as mos operam si-
metricamente como um sinal de duas mos, repetido seis vezes e
144
f
isruoos suioos :
movido da esquerda para a direita e da direita para a esquerda,
antes o mesmo padro repetido com o sinal ESTRELA estabele-
cido simetricamente. Finalmente COLOCAR-ELES-TODOS
um sinal produtivo que simtrico, feito com a mesma configura-
o de mo 5 vista no incio do poema, e no incio desta seo, e
com o mesmo movimento externo se espalhando, produzindo um
sentido do fechamento desta estrofe (figura 14). O efeito total
desse uso simtrico das mos e do uso equilibrado do espao criar
um sentimento de incluso e de juno, mostrando uma nao
unida.
PORTO-ALEGRE (direita), local (esquerda)
Figura 12:
RIO (direita) local (esquerda) e PEGAR (direita) SO-PAULO (esquerda)
Figura 13:
145
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ioisi a ix i xcua oi si xai s
COLOCAR-ELES-TODOS
Figura 14
Simetria e equilbrio em Three Queens
Em Three Queens, a colocao e a locao dos sinais produzem a
simetria e o equilbrio em muitos nveis. Como em Bandeira Bra-
sileira, em geral, a mo no-dominante mais ativa do que ns
esperaramos em uma conversao em BSL. A descrio dos cola-
res de prolas feita usando ambas as mos a mo no-domi-
nante mostra as prolas no pescoo, varrendo da direita para a
esquerda e o ponto final do movimento mantido, enquanto a
mo dominante mostra as prolas atravs do peito e da barriga,
varrendo da direita para a esquerda. Como ambas as mos usam a
mesma configurao de mo 4, isto d o efeito esttico agrad-
vel de contrastar simetrias verticais da mo esquerda e da mo
direita e de movimentos esquerda e direita. Apresenta tam-
bm contraste das simetrias horizontais fazendo esses movimen-
tos em duas alturas diferentes. Essa seo seguida imediata-
mente pelo sinal GOLA-ALTA com as duas mos verticalmente
simtricas, uma vez que a prola foi localizada sobre a sua touca,
dois outros sinais simtricos com duas mos para MANGAS-
BUFANTES e SAIAS-BUFANTES. A impresso geral dessa cota
146
f
isruoos suioos :
o equilbrio no espao de sinalizao, vertical e horizontalmen-
te, cobrindo a rea que pode ser vista no famoso retrato real.
Os incidentes da batata e do tabaco mostram um uso equili-
brado do espao com um uso alternativo da dominncia das mos
para mostrar oposio das duas idias. O incidente com a batata
usa sinais que ocorrem para a esquerda e para a direita, mas em
princpio a batata pega do lado da mo direita do espao de
sinalizao, usando a mo direita. Seu comando dominador para
o servente feito esquerda com a mo esquerda. A batata
fervida e comida na esquerda e com a mo esquerda ento usada
para requisitar ao servente no lado da mo direita para grav-la.
Para mostrar a mudana de papel para o servente, o prprio ser-
vente lambe seu lpis mantido na mo direita. O incidente com o
tabaco mostra uma clara mudana na dominncia da mo, uma
vez que a mo esquerda indica a localizao para a esquerda e
mostra algum fumando e segurando um cigarro. A mo direita
pega o cigarro para a rainha, mas ela continua fumando e usando
a mo esquerda. Isso mantido enquanto a mo direita sinaliza
tosse e sentir tonto novamente criando um uso equilibrado de
ambas as mos.
Na estrofe final, Three Queens muda para usar muito mais
sinais estabelecidos com as duas mos (ambos simtrico e
assimtrico). Enquanto os sinais com duas mos so apresentados
nas duas primeiras estrofes, eles dominam a ltima, ecoando a
idia que tudo agora est vindo junto, enquanto as pessoas sur-
das finalmente fazem campanha para o reconhecimento de sua
lngua e vencem. Em um poema em que as primeiras duas estro-
fes so caracterizadas por uma grande proporo de sinais produ-
tivos e mudana de papel, os sinais simtricos com duas mos,
nessa estrofe final, so todos itens do vocabulrio estabelecido,
147
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ioisi a ix i xcua oi si xai s
tais como IRRITADO, DESAFIO, MARCHAR-EM-GRANDE-
NMERO e SUCESSO-NO-FINAL. O sinal final do poema
inteiro um neologismo que produz simetria adicional por colo-
car dois sinais em lados opostos do espao de sinalizao.
Os exemplos da repetio e do uso da simetria podem ser
vistos como exemplos da regularidade perceptiva, em que os ele-
mentos que j so parte do cdigo gramatical da lngua so usa-
dos to freqentemente que passam para um primeiro plano.
Entretanto, os poemas tambm criam e usam elementos que ain-
da no existem na lngua, de modo que essa lngua perceptiva
irregular passa a ser o primeiro plano. Nossa discusso, aqui, fo-
calizar em dois recursos criativos irregulares: neologismo e
morfismo.
Neologismo
O Neologismo a criao de palavras novas pode ser usado
para efeito potico de muitas maneiras, trazendo a lngua ao pri-
meiro plano porque o poeta produziu a forma que ainda no
parte da lngua. O uso criativo da lngua de sinais para produzir
novos sinais tem sido chamado tambm sutileza potica e re-
lacionado maneira com que os sinalizantes podem produzir
imagem visual forte pelo tratamento criativo da forma visual dos
sinais. Essa uma forma de traduzir o conceito de folclore de
Carmel em sinais. Um poeta usando sinais visualmente criativos
para produzir imagem visual forte est celebrando o potencial
visual da lngua de sinais.
Embora lnguas de sinais tenham vocabulrios substan-
ciais de sinais estabelecidos, a produtividade um componente
importante. Os sinais produtivos incluem aqueles conhecidos
148
f
isruoos suioos :
como sinais classificadores ou sinais multicomponentes e os si-
nais que so feitos como partes da mudana de papel, em que aes
e comportamento de um personagem so mostrados diretamente
por meio de aes e comportamento do sinalizante. Lnguas de
sinais usam tanto sinais estabelecidos como sinais produtivos, como
tambm o discurso sem sinais estabelecidos. A poesia em sinais usa
sinais estabelecidos, mas faz tambm o uso cuidadoso do recurso
que j existe na lngua, criando imagens que no foram vistas antes.
Bandeira Brasileira e Three Queens usam sinais produtivos para pr
a lngua em primeiro plano e, ento, criar significado potico extra,
embora ambos usem uma proporo elevada de sinais estabeleci-
dos. Em ambos os casos, isso pode ser porque os poemas educam
assim como divertem. H fatos importantes para serem dados (es-
pecialmente nomes em ambos os poemas) e os fatos so identifica-
dos usando sinais estabelecidos. Entretanto, a interpretao potica
desses fatos vista nos sinais produtivos altamente visuais que so
parte de folclore em sinais.
Neologismo em Bandeira Brasileira
Em Bandeira Brasileira, determinados sinais se sobressaem como
sendo altamente criativos. O sinal que ns glosamos como
MOLDAR-ELE um neologismo belamente construdo que
ocorre com freqncia perceptiva na segunda estrofe. Como al-
gum pega uma cidade ou um estado e o molda em uma estrela?
O sinal produtivo esculpido para esse poema poderia ser usado
para mostrar o molde de argila ou para manter a massa ativida-
des domsticas criativas nas quais uma nao construda. Um
outro sinal produtivo repetido COLOCAR-A-ESTRELA. Como
pode algum segurar uma estrela?O recurso que Pimenta seleciona
149
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ioisi a ix i xcua oi si xai s
como o de segurar e moldar estados e cidades, mostra um
envolvimento pessoal com a nao e a bandeira em discusso. Usan-
do sinais manipulados em uma escala humana, Pimenta conce-
be-os para personalizar a idia de nacionalidade e a idia de que o
Brasil certamente um pas para todos (um slogan do governo),
que todos podem ter seu interesse pessoal em criar. Importantemente,
fazendo isso em LSB, Pimenta mostra o mesmo relacionamento
personalizado para pessoas surdas (ver figuras 5 e 6 acima).
O sinal glosado aqui como DESENROLANDO-MAPA-DE-
BRASIL um outro neologismo belamente criativo, em que o n-
cleo essencial da nao (mostrado por duas mos fechadas)
permitido para expandir e crescer (mostrado por duas mos em 5)
para uma descrio posterior. Os dedos vibrando que abrem ou
desenrolam para duas mos em 5 para traar a rea do norte do pas
ecoa a vibrao de uma bandeira desenrolando. Ns vimos que os
mesmos dedos vibrando de duas mos em 5 ocorrem mais tarde,
na estrofe, para mostrar o brilho das estrelas no mapa. O mesmo
movimento vibrando mantido enquanto a rea mais do sul do
pas esboada neste mapa desenrolado. Agora, entretanto, a vi-
brao produz um significado adicional ao traar as ondulaes da
costa e da fronteira nacional, enquanto ainda preserva as ligaes a
uma bandeira vibrando e a uma estrela cintilando.
Neologismo em Three Queens
Os neologismos em Three Queens so usados para elementos des-
critivos a fim de criar imagens visuais fortes, mas tm tambm
um outro efei to poti co, cri ando frequentemente padres
repetitivos com os elementos, tais como a configurao de mo
ou a locao dos sinais. A descrio de Elizabeth I usa diversos
150
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isruoos suioos :
neologismos para criar imagens visuais lingsticas poderosas que
correlacionam fortemente com as imagens visuais familiares dos
retratos reais. Entretanto, permite tambm que o poema crie pa-
dres usando a configurao de mo marcada e incomum X e
ento a configurao de mo 4, com as locaes ascendente e de-
crescente constantes e os movimentos simtricos equilibrados.
A descrio de Elizabeth II sabendo que rainha permite mais
adiante um jogo de linguagem por meio de neologismo. Os neo-
logismos so primeiramente de duas mos, criando equilbrio
dentro do poema e so colocados com cuidado para minimizar a
transio entre os sinais. O neologismo da pessoa que balana
quando olha atravs dos binculos seguido pelo sinal que mos-
tra a rvore balanando, de modo que o movimento balanando
marcado seja ecoado em ambos os sinais uma vez no corpo
inteiro e uma vez na mo. O neologismo complexo final do poe-
ma uma oportunidade para diversos recursos poticos. Ele
altamente desviante, como se o significado do sinal para TRS-
RAINHAS-EM-DIFERENTE-TEMPOS, o sinal RAINHA es-
tivesse sendo feito na locao errada. A locao correta para a
configurao de mo em forma de garra em RAINHA na cabe-
a. A configurao de mo no pode normalmente ser movida a
fim de colocar a rainha em outra parte do espao de sinalizao
isto feito normalmente usando um sinal pro forma com uma
configurao de mo G correta. Colocar a configurao de mo
em forma de garra do sinal do substantivo no espao em vez da
configurao de mo de G pro forma representando a rainha est
tecnicamente incorreto. Entretanto, aqui o poeta quebrou as
regras da lngua para provocar o efeito potico, mas o significado
preservado. Esse neologismo permite, tambm, a ambigidade,
uma vez que ele encontra tanto as trs rainhas como as trs comu-
nidades surdas (que seriam mostradas corretamente por uma
151
F
ioisi a ix i xcua oi si xai s
configurao de mo em forma de garra) no espao e no tempo.
Isso cria um sinal simultneo triplo, desse modo no s criando
um sinal perceptivelmente visvel, mas tambm terminando este po-
ema de um tema triplicado com um sinal triplicado (figura 15).
Figura15: Trs rainhas em trs pocas e lugares
Morfismo
Um resultado do neologismo criativo o morfismo ou a mistura
de dois sinais. Quando dois sinais so mrficos ou misturados, a
configurao de mo final, a locao e o movimento do sinal pre-
cedente so os mesmos que os parmetros iniciais dos sinais sub-
seqentes. s vezes, a mistura meramente um recurso esttico
de minimizar as transies entre sinais, criando um efeito potico
suave e elegante. Outras vezes, entretanto, o morfismo usado de
modo que as formas e o significado dos dois sinais se tornem
fortemente relacionados.
Morfismo em Bandeira Brasileira
Em Bandeira Brasileira, o morfismo visto entre a configurao
de mo O fechada final da soletrao manual de progresso e
152
f
isruoos suioos :
do mapa firmemente fechado do pas antes de ele desenrolar. Ns
j observamos o morfismo que ocorre na introduo e na coda do
poema, onde a soletrao manual e os sinais inicializados se mistu-
ram. Tambm visto com os sinais mostrando as formas de tigelas
para cima e para baixo do prdio do congresso na capital nacional
Braslia. Os sinais para os prdios tm as configuraes de mo em
forma de garra que so simetricamente opostas atravs de um plano
horizontal. Os sinais ento se misturam com o sinal MOLDAR-
ELE que j usado muitas vezes no poema (figura 16). Os dois
sinais possuem formas muito similares em termos de configurao
de mo e de orientao marcada das mos (o plano horizontal de
simetria muito marcado em muitas lnguas de sinais, estimando
apenas 5% de sinais simtricos na BSL, por exemplo).
GOVERNO-PRDIOS e MOLDAR-GOVERNO-PRDIOS
Figura 16
O sinal final que descreve a capital refere-se arquitetura distin-
tiva do Palcio da Alvorada, um prdio com caractersticas trian-
gulares. O sinal de duas mos e a configurao de mo fechada
L para a configurao de mo G esboa as formas triangulares do
153
F
ioisi a ix i xcua oi si xai s
prdio. Os sinais, ento, se modificam para o sinal ESTRELA, que
quase idntico, mas usa movimentos alternados menores. A liga-
o entre o Palcio e a estrela que representa o palcio feita forte-
mente com a ligao das formas entre os dois sinais (figura 17).
BRASLIA (partes um e dois)
ESTRELA (partes um e dois)
Figura 17
O sinal SATISFEITO difere somente no uso da mo do sinal
representando o ato de manter a mo sobre o corao durante a
saudao bandeira ou ao tocar o hino nacional. A ligao mui-
to forte entre a forma dos dois sinais, um refletindo satisfao
com a imagem na bandeira e o outro em posio de sentido antes
da bandeira. A ligao forte de formao cria uma ligao
correspondentemente forte entre as idias expressadas (figura 18).
154
f
isruoos suioos :
SATISFEITO; SATISFEITO (esquerda) BANDEIRA-VOAR
(direita) LEVANTAR-BANDEIRA (direita); PROMESSA-PARA-
-BANDEIRA (esquerda) Figura 18
Morfismo em Three Queens
Bons exemplos de morfismo tambm ocorrem em Three Queens,
onde um sinal se funde e se mistura quase que se aglutinando
com o seguinte. Na descrio da aparncia da rainha Victoria, as
mos que mostram o tamanho de sua famosa barriga imperial
mudam bem suavemente para se transformar no sinal NASCER
com transio mnima. Quando um dos descendentes de Victoria
se encontra com o rei da Grcia, o sinal ENCONTRAR sofre
morfismo em uma construo simultnea na qual uma mo se
transforma no sinal pro forma UMA-PESSOA e a outra se trans-
forma em um ndice para identificar a pro forma. Do mesmo
modo, quando a segunda Elizabeth se casa e ento voa para o
Qunia, os sinais CASAR e VOAR se misturam havendo uma
fuso, porque a mo bsica no-dominante para ambos os sinais
permanece a mesma e a configurao de mo F da mo dominan-
te em CASAR sofre morfismo na configurao de mo Y para
VOAR.
Talvez o melhor exemplo de morfismo venha no final do
poema, onde a razo para a repetio da idia principal da ban-
155
F
ioisi a ix i xcua oi si xai s
deira entre cada rainha se torna clara. A mo dominante usada no
sinal RECONHECER recua para a mo no-dominante e le-
vantada retendo a mesma configurao de mo e orientao
para transformar a bandeira uma vez mais (visto na figura 9 aci-
ma). Esse sinal enfatiza a importncia do reconhecimento da BSL
como uma lngua nacional para a nao inteira.
Concluso
A lngua de sinais artstica traz uma nova dimenso para a nossa
compreenso da histria e da herana nacional e para a histria e
herana surda, fazendo desses dois poemas uma expresso impor-
tante da identidade surda no incio do sculo XXI. Os poemas
analisados aqui so exemplos de poemas em lngua de sinais que
celebram a experincia de ser surdo e descrevem o lugar das pes-
soas surdas no mundo. Eles tecem juntos a experincia de ser
brasileiro ou britnico, bem como de ser surdo. Nesses poemas,
a forma da lngua contribui ativamente para a explorao e expli-
cao dos temas dos poemas. A mistura das identidades nacional
e surda se reflete na mistura de duas lnguas diferentes (falada e
sinalizada), dois tipos de lnguas no poema (sinais congelados e
produtivos) e simetria e assimetria marcadas nos sinais usados.
Ns mostramos que a ao construda e outros elementos
no-manuais dos poemas, que foram tradicionalmente considera-
dos parte do desempenho, so cruciais para seu significado cultu-
ral. Isso especialmente verdadeiro ao considerar o papel do olhar
usado com ou sem os sinais manuais referindo-se s experincias e
s atividades visuais de pessoas surdas. O papel da soletrao
manual , como um i ndi cador da i dent i dade bi l nge e
156
f
isruoos suioos :
multicultural, mostra como os poetas podem quebrar as regras da
expectativa potica atual (em que o uso da soletrao manual
geralmente proibido) para aumentar o efeito potico.
Dentro do recurso potico do neologismo extensivo, poss-
vel identificar caractersticas lingsticas especficas que no so-
mente enfatizam a criatividade lingstica do poeta e as imagens
altamente visuais criadas, mas tambm reforam diretamente a
experincia visual dos poetas. Os sinais especficos visualmente-
determinados e espacialmente-determinados identificados por
meio dessa anlise representam diretamente a experincia cultu-
ral dos poetas surdos e de suas platias. A representao direta de
uma experincia visual por meio da lngua visual uma das mais
poderosas ferramentas disponveis para os poetas.
A anlise lingstica desse uso da lngua criativa para refletir a
identidade do sinalizante demonstra a contribuio que a lin-
gstica das lnguas de sinais pode trazer para a nossa compreen-
so da lingstica cultural das lnguas de sinais. Enquanto o estudo
lingstico das lnguas de sinais amadurece, ns esperamos que
cada vez mais seja dada uma maior ateno aos aspectos culturais
e antropolgicos da disciplina.
Agradecimentos
Somos gratas a Nelson Pimenta e a Paul Scott por permitirem
usar as imagens de seus trabalhos. A verso de BSL de Three Queens,
usada para essa anlise, foi gravada para o Projeto Unio Euro-
pia financiado do ECO, srie de dados do ECO para a Lngua
Britnica de Sinais (BSL). Departamento de Linguagem e de
Cincia da comunicao, Universidade Municipal (Londres).
157
F
ioisi a ix i xcua oi si xai s
http://www.let.ru.nl/sign-lang/echo. A verso de LSB de Bandeira
Brasileira, usada para essa anlise, foi gravada pela LSB Vdeo,
disponvel na http://www.lsbvideo.com.br. Agradecemos, tam-
bm, CAPES/PROESP que financiou parcialmente o desenvol-
vimento deste trabalho.
O presente trabalho uma verso em Portugus de um artigo
publicado In: Baker, Anne and Bencie Woll (eds.), Language
Acquisition: Special issue of Sign Language & Linguistics 8:1/2
(2005). 2005. 222 pp. (pp. 177212), agradecemos a John
Benjamins Publishing Comapny por ter nos autorizado public-la
neste livro.
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160
f
isruoos suioos :
Apndices Glosas e traduo de textos poticos
Bandeira Brasileira por Nelson Pimenta
BANDEI RA
BRASIL
B-R-A-S-I-L
L-S-B
FLORESTA CAMPO CORES VERDE
QUADRADO-REA COR-REA
SOL QUENTE CALOR CORES AMARELO
LOSANGO-FORMA-REA COR-REA
ESFERA GUA AZUL
GIRANDO-ESFERA
FAIXA-ATRAVESSAR-MEIO
O-R-D-E-M-E-P-R-O-G-R-E-S-S-O
DESENROLANDO-MAPA-DE-BRASIL
PORTO-ALEGRE
PEGAR-ELE MOLDAR-ELE FAZER-UMA-ESTRELA COLOCAR-A-ESTRELA
FLORIANPOLIS
PEGAR-ELE MOLDAR-ELE FAZER-UMA-ESTRELA COLOCAR-A-ESTRELA
PARAN CURITIBA
PEGAR-ELE MOLDAR-ELE FAZER-UMA-ESTRELA COLOCAR-A-ESTRELA
RIO PEGAR
SO-PAULO PEGAR
MINAS-GERAIS BELO-HORIZONTE PEGAR
VITRIA PEGAR
161
F
ioisi a ix i xcua oi si xai s
AMAZONAS PEGAR
PEGAR-ELES-TODOS
MOLDAR-ELES-TODOS
FAZER-ELES-TODOS-EM-ESTRELAS
COLOCAR-ELES-TODOS
GOVERNO-PRDIOS ALTO-PRDIOS BRASLIA
VIRAR-ELES-EM-UMA-ESTRELA
COLOCAR-A-ESTRELA
VER-ELA-BRILHAR
SATISFEITO EU-GOSTAR-AQUILO
LEVANTAR-BANDEIRA
MO-SOBRE-PEITO-COMO-PROMESSA
BANDEIRA-TREMULA
BRASIL
B-R-A-S-I-L
Bandeira Brasileira
Narrao interpretada da Lngua Brasileira de Sinais:
H trs cores simblicas: o verde no fundo das florestas e do cam-
po; o losango amarelo que representa o sol e o calor do pas; a
esfera azul que gua. Na faixa que cruza a esfera est escrito:
ordem e progresso. Esboando um mapa do Brasil, ns temos
as estrelas que so representadas na esfera por Porto Alegre;
Florianpolis, uma outra estrela; Paran-Curitiba, mais uma es-
trela; Rio, So Paulo, Minas Gerais-Belo Horizonte, Vitria,
Amazonas; todas capitais (ou estados) tm seus lugares entre as
estrelas. Os prdios do governo em Braslia; sim, Braslia, uma
outra estrela brilhando. Eu estou satisfeito. Eu gosto disso! Eu
levanto a bandeira com respeito. Brasil.
162
f
isruoos suioos :
Three Queens por Paul Scott
TRS RAINHAS
VERMELHO BEM-ONDULADO-CABELO MUITO-BEM-ONDULADO-SOBRE-
CABEA
ALTO-GOLA CABELO-RGIDO-SOBRE-CABEA
ALCANAR-E-PEGAR-ALGUMACOISA
CONCHA CONCHA-ABRIR PEGAR-ALGUMACOISA-PEQUENO-DE-CON-
CHA-E-SEGURAR-ELE
#PROLA
QUATRO-CORDES-DE-PROLAS-ATRAVESSAR-PEITO-E-CORPO
ALTO-ASSADO-GOLA NICO-APONTAR-SOBRE-TOPO-DE-TOUCA
BUFANTE-MANGAS CHEIO-SAIAS
CAMINHAR-RESOLUTA
HOMEM DOI S-PESSOAS-CAMI NHAR-ADI ANTE-LADO-A-LADO-ATRS-
UMA-PESSOA
L
ALCANAR-E-PEGAR-ENTO-SEGURAR-E-OLHAR-MO-TAMANHO-SLI-
DO-OBJETO
BATATA SEGURAR-BATATA ARREMESSAR-BATATA-DENTRO-PANELA GUA-
FERVER
COLOCAR-COLHER-DENTRO-PANELA-E-COMER-DA-COLHER
SEGURAR-CANETA-PRONTO ESCREVER
CAMINHAR-RESOLUTA
L
FUMAR-CIGARRO OLHAR-CIGARRO
FUMAR-CIGARRO CONFUSO-CABEA
TOSSE CONFUSO-CABEA
SEGURAR-CIGARRO
VOC ESCREVER
DOIS-PESSOAS-CAMINHAR-ADIANTE-LADO-A-LADO-ATRS-UMA-PES-
SOA
L
163
F
ioisi a ix i xcua oi si xai s
SINALIZANDO RPIDO-GESTICULANDO
CHAMAR ENCONTRAR
VOC SURDO
COMANDAR-ESCREVENTE ESCREVER
SINALIZAR NO AR
DOIS-PESSOAS-CAMINHAR-ADIANTE-LADO-A-LADO-ATRS-UMA-PES-
SOA
OLHAR-PARA CIMA
BANDEIRA-TREMULAR
CRUZAR-DE-ST-ANDREW CRUZAR-DE-ST-GEORGE (I.E. UNIO JACK)
MUITO-TEMPO-PASSAR
NASCER CRESCER RAINHA
COMPRI DO-MAGRO-CURVADO-NARI Z MI SERVEL-ROSTO GRANDE-
BARRIGA
NASCER UM DOIS TRS QUATRO CINCO
NOVE
AQUELE-UM SURDO
CRESCER FALAR NO ENSINAR-A MIM PRECISAR
COMO-INTERESSANTE IGNORAR-REPETIDAMENTE
BEM
ENCONTRAR HOMEM REI GRCIA MUDAR-COM-OUTRA-PESSOA
NASCER-DEPOIS-QUATRO-GERAES
PRNCIPE P-H-I-L-I-P-O-F-E-D-H (PHILIP DE EDIMBURGO)
ENCONTRAR
BANDEIRA-TREMULAR
UMA-PESSOA-CAMINHAR-PERTO-AO LADO-OUTRA-PESSOA
CASAR AVIO-VOAR QUNIA
MULHER IR-EM CIMA-RVORE
OLHAR-ATRAVS-BINCULOS COMEAR-INCLINAR
SUBIR-CHACOALHANDO-RVORE TAPA-PARA-OBTER-ATENO UMA-
PESSOA-MUDAR-EMBAIXO-RVORE
O QUE--ISTO?
VOC RAINHA
164
f
isruoos suioos :
EU?
AVIO-VOAR INGLATERRA
BANDEIRA-TREMULAR
TEMPO-PASSAR
SURDO IRRITADO FORTEMENTE-OPOSTO
BSL MINHA LNGUA
CRIANAS TEM-NADA-L-MESMO
MARCHAR-EM-PROCISSO
ALCANAR-NO-FI NAL
RECONHECER
BANDEIRA-VOAR
TRS-PESSOAS/RAINHAS-OLHAR-PARA CIMA-DE-TRS-LUGARES/TEMPOS
TRS RAINHA
TRS-RAINHAS-EM-TRS-LUGARES/TEMPOS
Three Queens
Narrao traduzida da BSL:
Est aqui uma rainha com cabelo crespo vermelho que est em p
no alto de sua cabea. Ela se estende para o cho e pega uma
concha, a qual ela abre e remove algo. uma prola. Ela usa um
colar de prola e cordas de prolas cruzam seu peito. Ela usa uma
gola alta, e uma touca com uma prola em seu pico. Seu vestido
tem mangas bufantes e saias bufantes. A rainha caminha resoluta,
com seus dois escreventes cortesos atrs dela. Ela pra e alcana o
objeto diante dela. uma batata. Ela ordena que esta seja fervida
ento ela d algumas colheradas de um prato. Ela come, acena
em aprovao e ordena que seu escrevente registre. Ele faz isto
solicitamente. A rainha anda resoluta outra vez. Algum est fu-
mando um cigarro. Pega o cigarro e o traga. Isso a faz ficar tonta e
com tosse. Ela acena em aprovao e ordena que seu outro escre-
165
F
ioisi a ix i xcua oi si xai s
vente registre. E ele atende. Ela caminha com os dois escreventes
atrs dela. Ela v pessoas sinalizando e gesticulando, e estarrecida
ela ento os chama at ela. Eles so surdos. Ela ordena ao escre-
vente que registre isso. Assim ele o faz, prestando muita ateno
aos surdos, imaginando que seus sinais sejam como sinais no ar.
Os dois escreventes seguem sua rainha enquanto ela caminha.
Eles erguem o olhar e vem a bandeira tremulando sobre eles. A
bandeira possui cruzes na vertical, na horizontal e nas diagonais.
O tempo passa e uma rainha nasce e cresce. Ela tem um lon-
go nariz, fino, curvado e sem graa. De sua enorme barriga, nove
crianas nasceram. A terceira delas surda. A pessoa surda cresce
sem falar, necessitando e implorando por instruo, mas os apelos
so ignorados. Ento ela encontra o rei da Grcia e se muda para l.
Quatro geraes nascem e nessa quarta gerao est o Prnci-
pe Philip, Philip Duque de Edimburgo. Duas pessoas se encon-
tram e a bandeira tremula sobre elas. Elas se casam e voam para o
Qunia. Uma mulher sobe em uma rvore. Ela est olhando pe-
los binculos quando sente a rvore chacoalhando enquanto al-
gum sobe nela. Ela desce a rvore, pergunta o que eles querem e
eles dizem a ela que agora ela a rainha, ento ela voa para a
Inglaterra, onde a bandeira est tremulando sobre eles. O tempo
passa e as pessoas surdas esto irritadas e prontas para lutar. Elas
dizem, BSL minha e desafiam a idia de que no uma ln-
gua. Elas marcham juntas e finalmente obtm sucesso quando a
BSL reconhecida. E a bandeira tremula sobre eles. Todas as trs
rainhas olham para a bandeira. Trs rainhas de trs tempos, sob
uma bandeira.
Captulo 5
Ouvinte: o outro do ser surdo
GLADIS PERLIN E RONICE DE QUADROS
29
29
Gladis Perlin surda, teloga, mestre e doutora em educao, professora na
UFSC gperlin@cpovo.net. Ronice Mller de Quadros pedagoga, mestre
e dout ora em l i ngst i ca, professora e pesqui sadora na UFSC
ronice@ced.ufsc.br. Ambas engajadas nos movimentos sociais surdos e com
publicaes na rea.
A gente, para a gente mesmo, a gente. Raramente
consegue ser o outro. A gente para o outro, no a gente;
o outro. Deve estar confuso. Tento de novo: cada um de ns
vive numa ambigidade fundamental: Ser a gente e ao
mesmo tempo, ser o outro. Pra gente, gente a gente.
Para o outro, a gente o outro. Temos, portanto, dois
estados: ser o eu de cada um de ns e ser o
outro. Na vida de relao, pois, temos que saber ser o
eu-individual e ao mesmo tempo aceitar funcionar
em estado de alteridade, ou seja, de outro.
Rubem Braga
Dependendo de quem define e de quem definido, as diferenas
apresentam formas que no necessariamente representam o Ser
nas formas autnticas daqueles que esto sendo definidos. Assim,
vamos buscar definir o outro(s) ouvinte(s) para o outro(surdo).
Percebe-se que o(s) ouvinte(s), muitas vezes, desconhece as repre-
sentaes que o(s) surdo(s) tem do(s) prprio(s) ouvinte(s). A
proposta caracteriza-se, portanto, no exerccio da inverso lgica,
identificando as nuances do outro por meio dos discursos surdos.
Para os surdos, esse mundo se aventura entre o outro ouvinte, os
outros surdos do colonialismo e o ser surdo no ps-colonialismo,
momento em que se desenrola a causa sociocultural surda. pr-
prio do ouvinte mover-se numa cultura que o limite e lhe oferea
a condio de sua existncia individual. Os surdos, ento, ao to-
168
f
isruoos suioos :
marem conscincia das questes envolvidas nas relaes com esse
outro, comeam a delinear a pedagogia dos prprios surdos, uma
pedagogia possvel da diferena.
Para os surdos o ouvinte o outro
Ao colocar-nos na posio de como o surdo olha o ouvinte, posi-
o que se apresenta como estratgia nova diante da filosofia ps-
moderna, surge o ouvinte como o outro com sua alteridade, dife-
rena e identidade. Entre os grupos de mobilizao no esforo de
retornar ao conjunto alternativo de origens culturais no conta-
minadas pela experincia colonial, o modernismo vai decaindo
devido crise dos fatores do colonialismo radicado h muitos
sculos. A filosofia ps-moderna e os estudos culturais tomam
sua grande oportunidade histrica para a emergncia das alteridades
que no se repetem e que atualmente nos brindam com novos
significados epistemolgicos que se produzem entre os discursos
no interior de diferentes culturas.
perceptvel aos ouvintes presenciar situaes tocantes devi-
do a rupturas da diferena do ser surdo e do ser ouvinte. Ruptu-
ras que tendem a apontar estratgias de ser o outro na representao
cultural. Rupturas que se compem no ser o outro, no projeto da
modernidade ou no projeto do outro normal. O constante entre
as narrativas em que vamos o outro de si mesmo como o anormal
tende a decair. comum hoje encontrar professores de surdos
que param para contemplar o outro do surdo. Esse contemplar
est surgindo nas narrativas desses professores que passam da vi-
so da anormalidade do outro surdo para a viso do surdo como o
outro diferente. Entre as narrativas, alm de outros sempre pre-
senciados e que determinam este ser outro ouvinte, vai-se per-
169
F
ouvi xri: o ourio oo sii suioo
dendo a superioridade estabelecida pela normalidade. O que po-
demos identificar nessa mudana de narrativas nos parmetros da
filosofia da diferena?O ouvinte deixa de lado a secular experin-
cia da normalidade na qual ele superior e inicia a experincia da
outridade. a experincia do outro que surge. Como diz Skliar:
E a pedagogia do outro que volta e reverbera permanen-
temente a pedagogia de um tempo outro, de um outro
tempo, de uma espaci al i dade outra, de uma outra
espacialidade. Uma pedagogia que talvez no tenha existido
nunca, e que talvez nunca v existir. (Skliar 2003, p. 209)
Assim, a segurana epistmica e o problema da inveno do
outro a partir de si deixam de tomar campo para o outro surgir
com sua pedagogia, sua outridade. Na tentativa de ver esse outro,
o surdo enquanto o outro do outro, passa a fazer um exerccio
para enxergar o eu que est no outro e exige ser enxergado en-
quanto eu pelo outro.
Para tal mister que saibamos ver o outro no apenas como
o o outro, mas como o eu-dele para ele. Mas claro: sig-
nifica ver o outro como ele na condio de eu, ou seja,
de indivduo prprio, peculiar, semelhante, sim, mas desi-
gual e no na condio de outro, que como ele chega at
ns. (Rubem Braga)
O ouvinte que outro esse?
Por muito tempo foi prprio do outro ouvinte mover-se numa
cultura que o limite e oferea a condio de sua existncia indivi-
170
f
isruoos suioos :
dual. A partir desse contexto, surgem perguntas, tais como, o que
fez com que o ouvinte se socorresse de sua cultura que nas tramas
do poder tem se colocado como cultura superior, impondo seu
lugar social como lugar para que todos se espelhem nela?Quem
esse outro ouvinte que imps e ainda hoje impe sua mesmidade
a outros surdos?
lgico que diante do outro diferente da mesmidade, uma
designao de uma mudana do eu, do ser outro, um passar a ser
o outro, um sentir-se outro, um romper com redes de dominao
sobre o outro se instaura. Os ouvintes nascem no povo ouvinte e
adquirem a experincia de ouvintes. A experincia do contato com
a experincia do outro diferente, com aquele outro que volta e
reverbera de si com a sua pedagogia, coloca-o diante da mudana
de si
30
. Ser ouvinte o oposto do ser surdo. Ser surdo significa
simplesmente se desenrolar como o diferente, como o outro do
ouvinte. H muitos sculos, prevaleceu e prevalece o conceito de
ser surdo como ser inferior, anormal, deficiente. Ainda hoje est
fortemente presente, em alguns lugares mais radicais, esse con-
ceito que oprime e exclui o surdo da participao social. Ento,
parece que o que define o processo de ser surdo no especificado
como um tempo de formao ou de transformao, que se desen-
rola continuamente a partir da experienciao do estar sendo sur-
do. Mas sim, prevalece o ato de ser deficiente, de ser um perverso,
de no conseguir a normalidade e de viol-la.
Segundo nossa concepo, a normalidade do surdo acontece
quando ele, surdo, trabalha sua transformao no sentido de ser
30
Skliar discutiu sobre a questo da experincia em uma palestra proferida na
semana acadmica da UFRGS (2002) levantando esta questo que traze-
mos ao nosso texto.
171
F
ouvi xri: o ourio oo sii suioo
surdo, isto , a experincia que ele est vivendo que pode estar
acontecendo de trs diferentes formas:
1. A experincia (estar fazendo) no ato de transformar-se:
faz-se experincias no contato com a diferena que est no
outro surdo. um ato de ir construindo a identidade, ato
que permite novamente colocar a descoberto as identida-
des nunca prontas, fragmentadas, em contnua constru-
o;
2. A experincia (exportada) no ato do surdo dar: de sua
experincia do estar sendo surdo ao outro surdo, identida-
des em questo de dependncia, que tem necessidade do
outro igual;
3. A experincia (de resistncia ou fragmentao): a expe-
rincia que acontece nas trocas com ouvintes (Quadros e
Perlin, 2003).
Realmente, admitir a diferena no surdo aceitar a diferena como
ouvintes da prpria experincia como diferentes. Tem a ver com o
pessoal, com a individualidade ou com a experincia de quem vai
assumir/assumiu o ser o outro. Manifesta-se na formatao do
programa do aceitar a diferena do ser surdo. A experincia a
que vai a dentro do programa do proposto vir a ser surdo pelo
povo surdo. uma experincia altamente compensadora porque
faz parte do contedo desse programa que o surdo vive. Nesse
sentido, inadmissvel aceitar, por parte dos surdos, que ouvintes
que no os conhecem (isso inclui no conhecer a sua lngua) sin-
tam-se autorizados a se colocarem na posio do outro surdo,
enquanto um eu surdo sendo outro deste ouvinte.
172
f
isruoos suioos :
O ouvicentrismo centramentos na mesmidade
ouvinte o ouvinte que no enxerga o outro surdo
Falemos ento do problema do ouvicentrismo
31
, em que se indica
que somente vale o que experincia ouvinte. Mas digamos que
a, para o surdo, o problema da experincia do ser essa experin-
cia: a experincia do ouvinte. A experincia vivida, pensada pelo
prprio ouvinte diferente da vivida e pensada pelo surdo, ela refe-
re-se experincia dos outros que tem a ver com essa responsabili-
dade tica dos ouvintes, que une com o outro. Baudrillard diz:
A poltica carregada de signos e de sentidos, mas no tem
nenhuma visada do exterior, nada que possa justific-la em
um nvel universal (todas as tentativas para fundamentar
o poltico no nvel metafsico ou filosfico fracassaram).
Absorve tudo o que dela se aproxima e o converte em sua
prpria substncia, mas ela mesma no saberia se converter
ou se refletir numa realidade superior que lhe daria um
sentido. (Baudrillard, 2002, p 10)
Esta poltica de que Baudrillard fala no supe uma meta-
morfose e nem uma metstase em vista do ser. Uma metamorfose
leva a estar sendo e ser e da surgir aquela poltica que continua
levando adiante a mesmidade. Assim, a experincia dos ouvintes
aquela da maioria ouvinte, a sua experincia mais centrada nessa
31
Said (1978), no seu livro sobre o orientalismo, descreveu uma bela concep-
o do homem oriental como modelo. Epistemologicamente, concebemos
o ouvicentrismo no sentido de que ele existe na medida em que o ouvinte
seja centro de toda metodologia da normalidade.
173
F
ouvi xri: o ourio oo sii suioo
troca com o outro ouvinte, nesse ato de ser com a responsabilida-
de tica/cultural como ouvinte. H muitos ouvintes que assu-
mem uma atitude de experienciao ao viverem seus significados
para formar sua poltica, sua cultura.
Os ouvintes podem criticar como fazem desde sempre os
surdos quanto acomodao diante da poltica de sempre treinar
a audio. Isso algo que no de hoje, mas que se tornou uma
questo crucial para os surdos em diferentes momentos histri-
cos. Da mesma forma, podemos mencionar o mito que os ouvin-
tes cultuam quanto existncia de uma lngua universal, a lngua
dos surdos. Ao se mencionar o ouvicentrismo como problema,
estamos chamando a ateno para todas as experincias vividas e
pensadas com os ouvintes, mesmo quando os surdos foram exclu-
dos das tomadas de decises.
Nesse sentido, nos referimos aos ouvintes exterminadores:
Ouvintes exterminadores so os que tentam acabar com a
lngua de sinais e com todos os tipos de manifestaes cul-
turais advindas dos grupos surdos. Ao longo da histria,
sempre tivemos tais experincias (os movimentos pelo
oralismo, os programas de educao com base na lngua
falada, os avanos da medicina, tais como os atuais implan-
tes cocleares). H, tambm, outras experincias vividas e
pensadas pelos ouvintes no convvio com os surdos, os ou-
vintes que se engajam nos movimentos polticos surdos,
por exemplo. (Quadros e Perlin, 2003)
Desta vez, o termo ser surdo, no devidamente teorizado nem
discutido, definitivamente o outro, uma alteridade que insis-
tentemente identificada com as divagaes do ouvicentrismo
174
f
isruoos suioos :
despolitizado. possvel, porm, que um outro ouvinte conceda
uma poltica cultural em favor do outro surdo, inclusive levando-o
militncia.
Antes que ns duas sejamos acusadas de forma mais severa de
desenvolvermos um teoricismo ouvicntrico, gostaramos de
esclarecer que nossos objetivos nos convencem que as relaes de
explorao e dominao na diviso discursiva entre surdos e ou-
vintes esto presentes na sociedade atual. Diviso essa que est
estabelecida e que poderia ser diferente. Aqui, chamamos a aten-
o para as oposies binrias estabelecidas na sociedade moder-
na que continuam falseando a forma com que as pessoas concebem
o mundo (no sentido foucaultiano). O surdo e o ouvinte tam-
bm podem estar colocados dessa forma. No entanto, ao nos de-
frontarmos com a perspectiva da diferena, a oposio apresenta
outro carter: estar diante do outro que no voc mesmo e que
diferente de voc.
Reconhecendo a diferena
Estamos ressaltando nosso objetivo de reconhecimento por parte
do ouvinte de um sistema que passa pela simulao de um uni-
verso vital onde o signo assume posies de equilbrio e valor per-
ceptveis apenas nos que fazem uso dele. Baudrillard, ento, me-
rece ser citado novamente:
Qualquer sistema inventa para si mesmo um princpio de
equilbrio, de troca e de valor, de causalidade e de finalida-
de que joga com oposies regadas: as do bem e do mal, do
verdadeiro e do falso, do signo e de seu referente, do sujeito
e do objeto todo o espao da diferena e da regulao
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F
ouvi xri: o ourio oo sii suioo
pela diferena, que, quando funciona, assegura a estabili-
dade e o movimento dialtico do conjunto. (Baudrillard,
2002 p. 11)
Nesse sentido, os ouvintes, a partir dos signos processados
pelos surdos, tm a experincia vivida e a experincia pensada
pelos os ouvintes.
Estamos convencidas de que na linguagem das relaes atuais
j no existe uma afirmao to plena de excluso entre surdos e
ouvintes. Os ouvintes, conhecendo o outro surdo, j apresentam
outras narrativas a respeito. Ao ver em diferentes espaos que a
diferena e que outras tramas discursivas esto sendo delineadas,
estamos vivenciando um outro tempo, um outro espao. As novas
linguagens da crtica terica se impem nos meios sociais refle-
tindo novas narrativas que envolvem esferas que repercutem na
sociedade exercendo influncia cultural na atualidade.
Os ouvintes, no af da nova experincia do confronto ouvin-
te/surdo, buscam nos outros a possibilidade de expresso da dife-
rena ouvinte. Nesse processo, em alguns espaos, no h mais
ouvicentrismo, mas um debate sobre a diferena do surdo acom-
panhado das narrativas de aprovao dessas alternativas, dessas
polticas que emanam da diferena surda. Nesse estgio, em que
a diferena reconhecida, os ouvintes objetivam dar lugar s ex-
perincias surdas. A lgica da civilizao ouvinte no mais a que
impera. A lgica passa a ser a de reconhecimento de que h a
civilizao da fala, da escuta, da leitura, e que h, tambm, a
civilizao dos surdos, da lngua de sinais, da expresso corporal,
do olhar. A experincia da diferena relativiza as oposies.
Nesse ponto, o ouvinte no mais um colonizador que diante
do outro surdo identifica uma falta, uma deficincia, uma
176
f
isruoos suioos :
menoridade, uma menos valia social. Ele v o surdo como aquele
que tem uma cultura diferente na qual possvel o raciocnio, a
escrita. As leis, as identidades, as representaes, as determina-
es no so mais baseadas na fala e na audio. No mais se
atribui ao outro surdo expresses degradantes, deprimentes, tais
como minoria lingstica
32
, minorias, menos valia, incapacidade,
desabilitados, necessitados de ter a fala como o ouvinte tem.
Este modo de ser na experincia como outro ouvinte, na
posio da sua alteridade cultural leva, tambm, a outros
caminhos: (a) a diferena de ser: este ouvinte o outro que
experincia a fala, a escuta, a leitura, a lgica de ser ouvinte
e (b) a alteridade que este ouvinte no tem: ele um pri-
vado de ter tentativas de sinais expressivos para tudo. Um
privado de experincias visuais para tudo. Os outros ou-
vintes so os outros no capacitados para inventar uma
lngua de sinais na sua originalidade, de criar uma cultura
exclusivamente visual. (Quadros e Perlin, 2003)
Os mecanismos disciplinares do ser ouvinte j no contribu-
em para criar um perfil com conotaes de normalidade nica. O
normal de Michel Foucault, como conseqncia do poder, torna
difcil entender o surdo com outros processos. O achado do outro
normal como diferente no est ligado ao processo da normalidade.
32
Ao nosso ver, o adjetivo de minorias lingsticas resulta de um entendi-
mento que desqualifica nossa lngua de sinais, rebaixa-a, colocando-a em
condio inferior, no na condio de riqueza e diferena. Alm disso, o
termo minoria relativo, dependendo de onde est e de quem est
representando um determinado grupo.
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ouvi xri: o ourio oo sii suioo
No possvel no mundo constitudo pela normalidade admitir o
anormal sem uma profunda crise devido aos conhecimentos ideo-
lgicos gerados por essa normalidade. A concepo deste primeiro
estado que pode chegar o ouvinte a idia de ausncia de audio,
a idia de selvagismo que pode advir da no utilizao da fala, da
leitura e da escrita na forma do ouvinte. Longe dele ficam as con-
cepes em contrrio. Este ato remete ao outro uma parte do que
reside nele prprio e da a transferncia de atribuir ao outro algo do
que j simblico em si mesmo e no outro. Esta posio no intro-
duz ainda a alteridade de ser o outro diferente.
Para Martin Hopenhayn, a reinveno de si mesmo toma a si suas
conseqncias (2001, p. 256). A tarefa dos surdos no retorno de
tornar visveis os novos mecanismos de produo das diferenas
em tempos de globalizao, que tem rendido dividendos extraor-
dinrios para o povo surdo. Nesse sentido, o desafio maior de uma
descolonizao das cincias quanto aos referentes apresenta seus
efeitos. A experincia de ser surdo remeteu a uma posio que, na
realidade, detentora de um desenvolvimento em que a vida o
espao no qual se desenrola a sua realidade sem os problemas que
os ouvintes lhe atribuam no estado da anormalidade.
A afi rmao das di ferenas est cont i nuadament e
especificada por meio das narrativas dos surdos e colocada de
forma ainda mais marcada no dia a dia. A atitude de diferenciar
induz a colocar o outro na forma vazia de si. Diferenciar, tam-
bm, implica numa situao de proximidade, de coao do ou-
tro, de eliminao do outro. O problema de quem traduz os
significados. O surdo e o ouvinte praticam o ato da diferencia-
o. Assim, o cotidiano dos surdos confronta diferentes tipos de
ouvintes que procuram se aproximar dos surdos com objetivos
de uma fabricao da prpria posio. Esse conjunto no uma
coao, mas presena da diferena.
178
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isruoos suioos :
Quem esse outro ouvinte?O ouvinte representa a lgica da
civilizao em que h fala, h escuta, h leitura e h a parte de
domnio do mundo real, a escrita, o raciocnio que constitui o
poder sobre as leis, identidades, representaes e determinaes.
O outro ouvinte, na posio da alteridade surda cultural, tam-
bm evidencia a diferena de ser. Esse ouvinte o outro que
experincia a fala, a escuta, a leitura, a lgica de ser ouvinte e a
alteridade que esse ouvinte no tem, ele um privado de ter
tentativas de sinais expressivos para tudo. Um privado de experi-
ncias visuais na perspectiva dos surdos. Os outros ouvintes so
os outros no capacitados para inventar uma lngua de sinais
na sua originalidade, de criar uma cultura exclusivamente visual.
Nessa perspectiva, no h espao de negociao.
O outro para o surdo representou uma ameaa que agora no
tem espao. Para haver um processo de negociao, a relao a
estabelecer deve ser na perspectiva de entender o eu do outro.
Somente quando isso for possvel da parte dos ouvintes em rela-
o aos surdos e da parte dos surdos em relao ouvintes, o dilogo
poder ser restabelecido.
Eu devo ser eu para mim e para o outro. O outro deve
ser o eu dele para mim. Eu devo aceitar ser o outro
para o outro. Mas devo desejar e conseguir ser eu para
ele. Eu, em estado de eu devo aceit-lo como o eu dele.
Eu e ele somos ao mesmo tempo eu. Eu e Ele somos ao
mesmo tempo, ele. Eu sou Eu, mas sou ele. Ele Eu
mas tambm ele. Por isso somos (ao mesmo tempo) se-
melhantes e diferentes. Por isso somos irmos. Por isso a
humanidade uma s. Por isso a igualdade uma verdade,
na diferena individual. (Rubem Braga)
179
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ouvi xri: o ourio oo sii suioo
Representaes do outro ouvinte para os surdos
Primeiro, nas narrativas surdas, temos aqueles ouvintes que nem
sequer se preocupam em dominar a lngua de sinais, sua necessi-
dade transmitir de si, como aqueles que querem a todo custo
trazer o surdo para sua religio, sua msica, sua lngua, sua
oralidade. Algumas narrativas citam que os surdos se sentem ir aos
arrastes... que no so capazes de discernir a tempo porque melhor
assim que nada
33
. H uma preocupao por parte desses ouvintes
em convencer os surdos de que suas experincias ouvintes so fun-
damentais para os surdos. O que importante, o que bom, o
que representa sucesso, o que se entende por desenvolvimento
est diretamente associado a ser ouvinte. Assim, os surdos devem
ser ouvintes. As experincias mais exdrxulas para os surdos desse
tipo de colonialismo esto relacionadas com a msica. H experi-
ncia mais auditiva do que curtir uma msica?Claro que h ou-
vintes que querem ensinar msica, mas to entranhadamente que
querem ensinar s msica e para isto sabem alguns sinais... E apren-
dem estes sinais para ensinar s isto. E como o surdo no tem escolha,
tem este tempinho, esta ateno do ouvinte e de tal forma que a trans-
forma em lazer... Aceita e vai... Esses ouvintes podem ser bons
conhecedores da lngua de sinais, utilizando-a como meio para
persuaso dos surdos para o que eles acreditam ser o melhor. Nes-
se sentido, identificam-se ouvintes fazendo uso da lngua de
sinais para convencer os surdos de sua inferioridade diante do
que se compreende ser o melhor, ou seja, o modelo ouvinte.
33
Ao longo desta seo estaremos citando trechos de narrativas de ouvintes e
de surdos que estaro indicadas por meio da escrita em itlico.
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isruoos suioos :
Um outro ouvinte o que no entende nada dos surdos, no
entende nada de lngua de sinais, os quais os surdos referem nas
narrativas como: No adianta, eles no entendem nada de surdos,
explicamos tudo e eles voltam com a mesma idia sempre. O que leva
a esta indiferena?Identifica-se aqui uma forma de ignorar o
outro, como transformar o outro em ausncia. Essa forma de
sedimentao ouvinte no consegue ouvir alm de si e de seu
mundo, de sua normalidade, no consegue ouvir a alteridade do
outro surdo. As narrativas surdas seguem: em nossos cursos de for-
mao de professores acontece, depois de horas e horas de aula, depois
de meses sob forte esquema de representao da diferena surda, de
aulas de lngua de sinais com professores surdos, comentrios de al-
guns ouvintes que nos vomitam de novo os termos que nos diminuem,
ou seja, deficincia, deficiente auditivo, surdo-mudo ou inda-
gando se so vlidos certos aspectos da cultura surda, como por exem-
plo a escrita de sinais... nada aprenderam de sinais que foram ensi-
nados, nos deixando indignados. No aprendem dos surdos, no
entendem o que ser surdo, mesmo ao aprenderem alguns sinais com
os prprios surdos, mesmo tendo contato com os surdos.
H a diferenciao do outro ouvinte que, a partir de conceitos
fei tos pel os surdos, i ntroduz al gumas mudanas, porm
sedimentadas na dicotomia normalidade-anormalidade. As nar-
rativas surdas a esse respeito identificam o problema da idia do
outro surdo: Estes professores s querem diploma para ter em mos
50% de aumento. No d, deve-se exigir a mudana, o estudo, a
captao da idia; esses ouvintes esto acomodados... . Ou ainda os
surdos narram: H ouvintes que aprendem alguns sinais e ficam
apenas nisso, no evoluem, no aprofundam o conhecimento da ln-
gua. Os ouvintes indiferentes so aqueles que desconhecem os
surdos. Para eles, os surdos so anormais. Esses ouvintes so
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ouvi xri: o ourio oo sii suioo
aqueles que quando envolvidos com surdos esto por outras ra-
zes que no estejam relacionadas com as perspectivas surdas. O
esto por estar com uma perspectiva clnico-teraputica. Nesse
caso, esto por ter ganhos profissionais com isso, mas o que no
implica em conhecer o Outro surdo, mas sim em manterem sua
condio dentro da dicotomia em que se inscreve uma percepo
dos surdos equivocada com base na anormalidade. Para os surdos,
esses ouvintes so os mais complicados de se discutir e refletir
sobre o Ser surdo, pois a viso do surdo est diretamente associa-
da com incapacidade, incompetncia, impossibilidade dentro de
uma concepo determinista da condio do ser com base na nor-
malidade ouvinte.
H, tambm, aqueles outros ouvintes que se impem, pois se
acham superiores que os surdos. As narrativas prosseguem: mas
esses ouvintes fazem pelos surdos, fazem tudo, tem quem luta com
objetivo de se promover, no importa se o surdo que est do lado
deles, puxam os surdos, assim como conseqncia temos surdos acomo-
dados e leis que no combinam. Estes so aqueles que ns surdos pode-
mos dizer que no so dos nossos, querem se promover, precisa muito
cuidado pois so assim mesmo. H ainda aqueles outros ouvintes que
fazem caridade. Abrem espao para os surdos, mas no incentivam
os surdos a pensar, pois continuam sendo o centro, os fazedores de
tudo.
H, tambm, aqueles ouvintes que buscam perceber o eu
do outro, o eu dos surdos, que geralmente so poucos e que,
tambm, se constituem de diferentes formas. Entre eles, esto
aqueles que tentam aprender um pouco a lngua de sinais para se
comunicar com os surdos. Esses ouvintes, ento, so ouvintes es-
peciais. Consideram o surdo como o outro que est a. As narra-
tivas surdas seguem: Gosto de ir l naquela loja, porque tem aquela
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isruoos suioos :
pessoa que sabe um pouco de lngua de sinais e se comunica de modo a
entender e nos comunicamos sobre muitas coisas.
Tambm h aqueles outros ouvintes que admitem a alteridade,
a diferena de ser surdo. Junto a esses, os surdos esto alcanan-
do uma maior tolerncia e encontram mais espao para a produ-
o simblica da cultura surda e possibilidades maiores para
continuar sua distino social como surdos. Alm de narrar e de-
fender a alteridade surda, esses ouvintes tambm entram na causa
social surda, incentivando-os para a poltica da diferena e para a
conquista do seu espao cultural, ou seja, espao de um novo
34
desenvolvimento cultural. As narrativas surdas prosseguem a res-
peito deles: so aqueles que ns surdos podemos dizer so dos
nossos, tm nossa confiana, nosso respeito.
Os ouvintes filhos de pais surdos, bem como os irmos, os
pais parecem pertencer ltima relao, pois compartilham mui-
to da experincia visual dos surdos. No caso dos filhos de pais
surdos, eles compartilham as experincias visuais dentro dos gru-
pos surdos de bero, ou seja, vivem os encontros surdo-surdo com
suas manifestaes culturais mais profundas. Adquirem a lngua
de sinais como lngua materna. Vale considerar que mesmo as-
sim, esses ouvintes, assim como alguns surdos, podem ser indife-
rentes pelas caractersticas do colonialismo que os ouvintes lhes
infundiram, outros fazem um trnsito de aceitao entre as duas
formas de manifestaes culturais (ouvinte e surda). Outros, ain-
da, entram na poltica surda e so tidos como continuadores do
34
Atualmente tem sido mais fcil para que o povo surdo acompanhe o progresso
e construa tambm a civilizao unida causa social surda. Essa civilizao
surda mudou desde a morte de LEpe, quando os surdos comearam a orga-
nizar-se na perspectiva da resistncia cultural. Hoje essa resistncia contra a
globalizao lingstica e cultural.
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movimento surdo. Resta ver que os ouvintes filhos de pais surdos
podem transitar entre as diferentes categorias ao se considerar
suas experincias individuais.
Os intrpretes de lngua de sinais so ouvintes que podem, tam-
bm, transitar entre as culturas surdas e ouvintes. Dependendo de
sua competncia profissional, as identidades dos intrpretes podem
tomar formas hbridas, identificando a alteridade surda. A partir des-
se reconhecimento e entendimento profundo do outro, o intrprete
consegue realizar com mais competncia o processo de traduo.
O retorno na vibrao cultural
Chegando o momento de concluir, a vibrao cultural do retorno
acontece quando se olha o outro ouvinte, nos encontramos assim
diante da significante minoria de outros ouvintes aceitarem as
narrativas, a situao e as caractersticas da causa social surda.
Estamos dizendo que, em relao aos surdos, esses no so menos
amigos da maioria dos outros ouvintes por critic-los em certos
procedimentos. Na verdade, os surdos vivem com os ouvintes,
fazem intercmbio de conhecimento com eles e no negam isso.
Percebemos sim que os surdos passam a ser alvo de crticas ao
assumirem uma postura surda, pois as representaes do outro
ouvinte continuam neste domnio de superioridade enquanto
normal diante do anormal. Assim, os surdos continuam sen-
do ignorantes e favorece-se a escravido e os interesses pessoais.
preciso inverter e verter momentos scio-escolares, em que
os surdos possam entrar em contato com sua produo cultural.
As produes culturais que rondam no dia-a-dia, como por exem-
plo, os meios de comunicao, que esto cada vez mais submetidos
a uma lgica do outro ouvinte, inimiga do jeito, da verdade e dos
significados que devem compor o outro surdo. Diante disso, ao
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isruoos suioos :
surdo resta a ignorncia de sua condio de ser outro diferente, o
que no lhe facilita o domnio do conhecimento de sua situao e
diferena, do seu ser outro. O que torna os surdos escravos dos
ouvintes favorece as atitudes dspotas que se aproveitam da igno-
rncia alheia, explorando-a. A principal chave para o surdo entrar
no processo de discusso social de sua diferena, de seu ser outro
o conhecimento. preciso atentar para as diferenas gritantes en-
tre os surdos, aqueles poucos que esto nos domnios do conheci-
mento de sua diferena e que lutam em torno da possibilidade
dessas diferenas e aqueles que esto sob domnios dspotas. Mui-
tos surdos, por se sentirem ameaados por esse olhar ouvintista,
assumem a dicotomia inversa, colocando o primeiro termo, como
o melhor e superior, enquanto surdo, assim, apresenta-se o outro
como inferior e incapaz: o surdo e o ouvinte, a lngua de sinais e a
lngua portuguesa. Nesse processo, as relaes de negociao no se
estabelecem, pois h uma negao do outro por parte do surdo, da
mesma forma como o ouvintista faz em relao aos surdos.
Desconstruir essas relaes dicotmicas permitiram o reconheci-
mento das diferenas e o estabelecimento das negociaes.
O retorno do outro ouvinte precisa ser anunciado pelos sur-
dos. O que a ps-modernidade pode ter impulsionado esta re-
sistncia integrao dos surdos com os ouvintes para que ela se
desenvolva em sua cultura, assim como alguns estudos anunciam.
Os surdos precisam ocupar seus espaos, precisam conhecer sua
diferena desde o nascimento. Isso significa que os surdos preci-
sam expressar suas formas de ser por meio da cultura, da lngua,
do conhecimento.
O surdo precisa dar referncia aos significados que constituem
sua cultura, sua naturalidade como um povo e os aspectos que
tornam esse povo diferente de outro povo. Os surdos, enquanto
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povo surdo, tm necessidade da identidade cultural que identifi-
ca a diferena. Povo surdo representa as comunidades surdas
que transcendem questes geogrficas e lingsticas. Os surdos
que celebram uma lngua visual-espacial por meio do encontro
surdo-surdo.
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