Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Facultad de Filosofa y Educacin Instituto de Historia

Bitcora de Categoras: Pensamiento Pedaggico contemporneo

Ctedra: Pensamiento Pedaggico Contemporneo Profesora: Pamela Soto Garca Estudiante: Francisco Guerrero Flores Fecha: 14 de Mayo de 2010

Historia Social
En esta categora, lo que busco, es redefinir el concepto de historia social, idea fundamental para la pedagoga en mi caso, pues se busca conceptualizar qu es lo que se va a ensear a futuro, qu es lo que se transmite, y cmo quiere uno que se transmita ese conocimiento histrico. Para esto, hay que conocer qu dicen los diversos autores, para ello he tomado a dos; por una parte, la definicin de Ezpeleta y Rockwell, y por otra, una definicin trabajada por Lucien Febvre. Lo interesante, es que el concepto es trabajado desde dos disciplinas distintas, pues las autoras trabajas la idea desde el mundo de la pedagoga, no as Febvre, que define Historia Social desde la Historia misma. Delimitacin histrica Ahora bien, histricamente, este concepto recin ha adquirido importancia entre los intelectuales desde el primer cuarto del siglo XX. Ello porque, previamente se concibe a la historia simplemente como la gesta de los grandes personajes, y se remite slo a la esfera de la poltica, y con un gran nfasis en el dato exacto (fechas, batallas, perodos presidenciales, etc.), producto quizs del auge del Positivismo en la segunda mitad del siglo XIX, por lo cual quedan afuera de la historia tanto las masas annimas, como los procesos no-polticos, (econmicos, sociales, mentales, culturales, demogrficos, etc.) que funcionan al largo plazo. Esta visin cambia fundamentalmente tras la I Guerra Mundial, con el ascenso de una nueva manera de ver la historia: Surge la Escuela de los Annales, la cual posee como principal finalidad, la recuperacin de sociedades, ms que de hechos puntuales. Y aqu la Historia Social adquiere relevancia, tanto as que un exponente de esta escuela, Lucien Febvre, le da una definicin que puede resultar algo extraa; porque para l, lo social es un adjetivo al que se le han dado tantas significaciones en el transcurso del tiempo, que al final, no significan nada 1. Por tanto, para l, no existe la Historia Social como un gnero especfico, sino que TODA historia es de tipo social, pues mira al hombre en su totalidad sin seccionarlo: no hay historia econmica y social. Hay la historia sin ms, en su unidad. La historia que es, por definicin, absolutamente social2 Ahora bien, Ezpeleta y Rockwell se aproximan a una nocin de Historia Social, aunque sin darla directamente, y lo hacen desde la perspectiva del mundo escolar. Ellas plantean que, en general la Historia se identifica con lo no-cotidiano, o sea con lo que se supone significativo para el
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Febvre, Lucien Paul, Combates por la Historia, Editorial Ariel S.A., Barcelona, Espaa, 1975, Pg. 39. Ibdem, Pg. 39-40

3 movimiento histrico3. Pero, la realidad social es mucho ms amplia que eso, ya que lo cotidiano est en todas las partes, de lo cual depende de manera fundamental la observacin del contexto social, que es distinto segn la escuela y/o el lugar al que se observa y desde dnde se observa. Ergo, uno puede subentender, que desde nuestra disciplina, el enfoque del relato histrico debe estar puesto en lo social, pero Qu es esto? Lo cotidiano, y esto est en todas partes, lo social est en todo; por tanto, la Historia social no sera solamente el relato de lo importante, de lo trascendente, sino que incluira tambin a la vida de sectores annimos, de baja jerarqua social y nula participacin histrica4. Esto nos lleva a reflexionar a la escuela como espacio histrico, como un lugar que desde su particularidad merece ser objeto de estudio, porque es una realidad distintiva y diferente a todas las otras; y es fundamental estudiar histricamente el componente social de la escuela, la vida cotidiana de cada sujeto es vital para comprender qu es lo que sucede en ella, la cual no se explica en ningn caso, por lo que sucede a nivel poltico e institucional, pues esto no siempre se cumple, la realidad no se condice siempre con lo que proponen las medias educativas. Delimitacin conceptual Entonces, curiosamente, ambas definiciones tienden a converger a una misma idea: lo social est en todas partes, todo es social, el relato histrico siempre es social. Pero es realmente conveniente quedarse con esta idea? Al menos desde mi perspectiva no, o al menos no en lo prctico; si bien tericamente estoy de acuerdo con esto, porque lo social es todo aquello en donde se relacionan los hombres o que incumbe a los hombres; o sea, toda historia sera historia social (como plantea Febvre). El problema, es que si pensamos en nuestra profesin como docentes, nos damos cuenta que esto no resulta prctico a la hora de ensearlo, porque la idea de una historia dividida en categoras (historia poltica, econmica, social, cultural, de las mentalidades, etc.) est demasiado arraigada como para querer eliminarla de una sola vez, y adems resulta muy pedaggica, ya que la nocin de una historia que es muchas, pero al final es solamente una, es bastante compleja, difcil de entender conscientemente para por ejemplo, nios de educacin bsica. Pero entonces, Cmo definir lo social, siendo que esto es tan general? Mi visin es que la historia social es un relato acerca de la
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Ezpeleta, Justa; Rockwell, Elsie; La escuela, relato de un proceso inconcluso, Instituto Politcnico Nacional, Mxico, 1999, Pg. 4 Ibdem, Pg.

4 vida cotidiana, de las relaciones personales que se tejen entre las personas y cmo stas se relacionan por medio de un sistema de cdigos y smbolos, que incluira instituciones del mundo privado como la familia. Categorizar conceptos como stos resulta tremendamente importante para nuestra docencia, pues nos faculta la opcin de pensar qu es lo que queremos ensear a nuestros alumnos: queremos seguir enseando solamente una historia tradicionalista, poltico-cntrica, que no es ms que un motor de propaganda para los intereses del estado? O deseamos mostrarles una nueva cara de la historia a nuestros alumnos, una que muestre la realidad cotidiana, aquella parte ignorada por la historiografa oficial? Bibliografa utilizada y recomendada Cierro esta reflexin dando bibliografa para complementar y ampliar esta interesante temtica. Aparte de los ya citados Lucien Febvre (Combates por la Historia, Editorial Ariel S.A., Barcelona, Espaa, 1975) y Justa Ezpeleta y Elsie Rockwell (La Escuela: Un relato inconcluso, Instituto politcnico nacional, Mxico, 1999), recomiendo el texto del profesor Rolando Mellafe (Historia Social de Chile y Amrica, Editorial Universitaria, Santiago, Chile, 2004), fundamentalmente la introduccin y la conclusin que tocan el tema de concebir la historia de otra manera. Lo mismo hace Carlos Aguirre (El antimanual del mal historiador, Montesinos, Barcelona, Espaa, 2007).

Modernidad
Modernidad es un concepto que, sin dudas, tiende a ser conflictivo. Se nos dice constantemente, se nos bombardea desde los medios de comunicacin que vivimos bajo la modernidad, y que hoy lo ms importante, es ser moderno, que as nos podremos adaptar a los desafos de la globalizacin, etc. Hay todo un discurso que nos llama a ser parte de la modernidad, pero qu es la modernidad? Existe alguna nocin sobre lo que es ser moderno? Eso es lo que intentar dilucidar aqu. Delimitacin histrica En general, el concepto ya se viene tratando desde la dcada de los cincuenta. Autores como Anthony Giddens, Jurgen Habermas o S.N. Eisenstadt han reflexionado sobre la idea de la modernidad. Pero en general me quedo con la idea que propone Jorge Larran; primero, porque es un autor chileno, por tanto responde a nuestra realidad, y segundo porque el texto que voy a revisar (Amrica Latina moderna? Globalizacin e identidad) es de una data bastante reciente (2005), por tanto el autor est al tanto de las corrientes ms actualizadas de pensamiento. En general, Larran parte afirmando que la modernidad est relacionada, por supuesto, con una poca particular, pero es ms que eso, no puede reducirse a una poca 5, por tanto, no puede reducirse la modernidad a un tiempo especfico; nace en uno, pero se extiende, y es ms que un tiempo, pues sera un todo complejo: poltica, sociedad, economa, etc. Otra idea que Larran rechaza, es la de hablar de una sola gran modernidad de raigambre europea-norteamericana; existen modernidades latinoamericanas, japonesa, etc. Pero esto no implica que haya grandes diferencias entre las modernidades: dicho de otra manera, La modernidad no puede reducirse a la modernidad europea, pero tampoco puede hablarse de mltiples modernidades si por ello se entiende la posibilidad de modernidades contradictorias en su contenido6 O sea, no hay la sino las modernidades para Larran, pero cada una de ellas posee elementos que les son comunes a todas. Hay que dilucidar entonces, cules son esos elementos. El autor se adhiere en parte a las ideas de autores como Cornelius Castoriadis o Peter Wagner: la modernidad
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Larran, Jorge; Amrica Latina moderna? Globalizacin e Identidad, Editorial LOM, Santiago, Chile, 2005, Pg.10 6 Ibdem, Pg. 17

6 estara referida sobre principios fundamentales, a la libertad y la autonoma por una parte y a la racionalidad y capacidad de control por la otra. Pero, estos principios no conducen a soluciones institucionales necesarias y permanentes como en las teoras de la modernizacin 7. Ergo, las bases son las mismas, pero no tienen por qu siempre conducir a los mismos resultados ni a las mismas formas de modernidad en todas partes. Entonces, modernidad sera para el autor, un todo complejo, que tiene sus bases en dos elementos: autonoma y control, los que no siempre llevan al mismo resultado. Lo notable de Larran, es que se puede construir, efectivamente, una modernidad latinoamericana, cosa que no propone al menos no de manera directa- Alain Touraine. Est ltimo tambin aborda abiertamente el tema de la modernidad. Para l, el mundo actual acepta la idea de la modernidad8, lo que ha sucedido es que se ha perdido una parte importante de la modernidad, que ha sido ahogada por la otra parte. Esta ltima sera la racionalidad, mientra que la parte aminorada sera la subjetividad. Estas dos son elementos constituyentes de la modernidad, ellas son quienes le dan el sentido y la coherencia: si una de las dos se corrompe, entonces la modernidad pierde su rumbo, y eso es lo que ha sucedido, hay una fragmentacin de estos dos principios. Para Touraine, modernidad es dos figuras vueltas la una hacia la otra y cuyo dilogo constituye la modernidad: la racionalizacin y la subjetivacin9. Luego, se tiene una modernidad fragmentada, lo que se debe hacer entonces, no es destruir la modernidad, sino ms bien, plantear una nueva modernidad, hay que encontrar un principio de integracin de ese mundo contradictorio, reunir los fragmentos 10. Por tanto, en general, Touraine refleja ms bien una suerte de conservadurismo, por cuanto, l en ningn momento plantea un cambio esencial en el sistema, l no pone jams en boga a la modernidad misma como dimensin en la que estamos inmersos, incluso trata de dspotas aislados a aquellos que se atreven a hacer un llamado a la destruccin de la modernidad. Entonces, de aqu se desprendera una idea de Touraine que podramos vincular a la escuela: sta no debiese volverse posmoderna o sea, no hay que hacer cambios estructurales profundos en ella, slo habra que reorientarla para hacerla recuperar la parte de la modernidad perdida: habra que crear una escuela del sujeto, idea que trata en el texto de su misma autora que revisaremos posteriormente.

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Ibdem, Pg. 23 Touraine, Alain,Crtica de la Modernidad, Fondo de cultura econmica, Mxico, 1994, Pg. 201 9 Ibdem, Pg. 205 10 Ibdem, Pg. 216

7 Delimitacin conceptual Si uno analiza con suspicacia lo que dicen ambos autores, nos encontramos que, en ambos casos la modernidad (o las modernidades) posee dos ideas fundantes: autonoma y control en Larran (nociones que extrae de Castoriadis), y subjetivacin y racionalizacin en Touraine. Uno podra eventualmente, homologar autonoma a subjetivacin, y control a racionalizacin. Se puede definir modernidad como capitalismo? No necesariamente, porque el marxismo tambin en su discurso pretenda ser moderno, en el sentido que buscaba eliminar los posibles obstculos para la modernizacin: en su caso, las utilidades privadas. Lo que s hay en ambos casos, es un discurso racional que pretende liberar al individuo de las trabas de Dios, de la religin y de las tradiciones, para que sea revelado ante s la realidad objetiva para transformarla; se busca redimir de sus pesares al sujeto, que ste pueda llegar a la felicidad: se busca su liberacin. Pero, en la prctica, Se logra esto realmente? No desde mi perspectiva, porque a la larga, el individuo siempre termina siendo coartado, por no decir esclavizado, ya sea, o por el sistema de mercado (en el capitalismo neoliberal), o por el estado totalitario (en los sistemas comunistas); vale decir, aparece un nuevo Dios, al cual nos terminamos sometiendo nuevamente, nunca se alcanza la libertad plena de conciencia en los sujetos. Entonces, la modernidad se promociona a si misma como la llave del sujeto para conocer su realidad racionalmente y ser libre, un ser autnomo, pero esto no sucede en la prctica. Desde mi manera de ver las cosas, en el fondo la modernidad es una imagen de libertad, se nos presenta como liberalizadora, pero en el fondo no lo hace, nos mantiene dependientes de ideas macro (ciencia, razn, nacionalidad, etc.): slo cambia la forma de dependencia ante esas ideas. Ahora bien, este fenmeno afecta de alguna manera u otra al mundo de la escuela. Porque, en general, se tiene que esta lgica racionalizadora de instrumentalizarlo todo, modifica la ptica con la que se mira la escuela, porque hoy en da Qu es lo que termina por definir a la escuela? No lo define su esencia, ni su pasin por el conocimiento: lo que la define son bsicamente, sus resultados acadmicos (dime qu puntaje SIMCE posees, y te dir qu escuela eres). Ya no interesa convertir al sujeto en un ser consciente y crtico de su posicin en el mundo, lo que interesa es conseguir resultados efectistas, mayores puntajes PSU, lograr la excelencia acadmica. Hoy por hoy, la escuela ya no nos hace libres, pues esta escuela moderna pretende hacernos creer que seremos ms libres; claro, libres para convertirnos en seres serviles de la maquinaria

8 racionalista, en instrumentos de produccin mecnica. Ergo, la libertad pretendida, al final, no lo es tal, sino que es, lisa y llanamente, como ya lo dije, una imagen falsa de libertad. Entonces, aqu radica la importancia fundamental de nuestra labor, el saber que uno como (futuro) docente, puede comenzar a general lentamente un cambio, una alternativa distinta a esta modernidad hipcrita, convertir aquella imagen de libertad, en una autntica libertad para nuestros alumnos; darles las herramientas para que ellos se hagan cargo responsablemente de su existencia. Bibliografa utilizada y recomendada Aparte de los textos utilizados de Alain Touraine (Crtica de la modernidad, Fondo de cultura econmica, Mxico, 1994) y de Jorge Larran (Amrica Latina moderna? Globalizacin e identidad, Editorial LOM, Santiago, Chile, 2005), convendra al lector revisar otros textos, fundamentalmente aquellos en los que Larran se apoya para elaborar su teora, entre ellos destaca Anthony Giddens (Consecuencias de la modernidad, serie Alianza Universidad, Madrid, Espaa, 1993); y Cornelius Castoriadis (El mundo fragmentado, editorial Altamira, Buenos Aires, Argentina, 1990).

Educacin
Concepto que, a nosotros como (futuros) pedagogos nos compete de manera especial, pues esto es lo que hacemos, ejercemos la labor educativa: enseamos a otras personas. La educacin entonces, es lo que nos define, lo que marca la esencia de nuestra tarea, he all la importancia clave de definir este concepto, el cual se entiende an mejor, si tomamos en cuenta que a esta altura ya he definido el qu se ensea de manera especfica (la historia social), y aquello en lo que estamos inmersos de manera global (la modernidad). Con esos dos elementos, se puede ya hacer un cuestionamiento epistemolgico a nuestro rol: realmente, Qu hacemos? Educamos, pero Qu es eso? Aqu hay un intento de respuesta a aquella problemtica. Delimitacin Histrica Aqu nuevamente Alain Touraine hace su explicacin, esta vez aborda la educacin en su libro Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Siempre hay que tener en cuenta que, al hacerlo, Touraine est pensando en la educacin inmersa en el paradigma de la modernidad fragmentada (ver ms arriba la categora modernidad), por tanto la crisis de la educacin para l, es una arista de aquella otra crisis mayor. Sobre la definicin misma, Touraine entiende a la educacin (y a los programas educativos por tanto) como aquello en donde El espritu y la organizacin de una sociedad se manifiestan con la mayor claridad 11. Por tanto, si hay una crisis de la sociedad, necesariamente hay que analizar la educacin. Producto del triunfo de las lgicas de la racionalizacin, el sujeto ya no es visto como ciudadano con responsabilidades polticas, sino un mero trabajador destinado a la produccin de bienes. Cuando sucede esto, la educacin pierde su importancia, porque debe subordinarse a la actividad productiva y el desarrollo de la ciencia, las tcnicas y el bienestar12. Para desarrollar la idea de cmo se podra llegar a una solucin, Touraine trata la idea de dos sistemas educativos, uno clsico, y otro que l llama la escuela del Sujeto. El sistema clsico poseera tres caractersticas: busca elevar al nio de sus particularismos, lo inserta en la cultura, y busca eliminar las jerarquas sociales instalando una escala basada en la Meritocracia. Pero Touraine
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Touraine, Alain, Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes, Editorial Fondo de Cultura Econmica, Mxico D.F., 1997, Pg. 273 12 Ibdem, Pg. 274

10 no comulga con este tipo de educacin; l propone otra forma de educacin, la escuela del sujeto, la cual est orientada hacia la libertad del Sujeto personal, la comunicacin intercultural y la gestin democrtica de la sociedad y sus cambios13. Por tanto, la funcin fundamental de la educacin en Touraine es recomponer y reestablecer el sentido perdido de la modernidad: se debe reconciliar al sujeto con la razn. De aqu se desprende nuevamente, este conservadurismo ideolgico en el ideario del autor, porque l nunca habla de hacer cambios de estructuras, de esencias: se deben mantener los elementos bsicos, a los que solamente se les debe imprimir una direccin distinta. Por ello, es que me gustara contrastar a Touraine con otro autor, que desde mi perspectiva, s es bastante ms propicio a hacer cambios esenciales en la educacin. Me refiero al brasileo Paulo Freire, y su libro Pedagoga del Oprimido. Lo eleg por dos razones: una, por que es ms radical que Touraine en cuanto a la educacin, y segundo, porque es uno de los escasos exponentes que tiene Latinoamrica en el rea de la pedagoga, es una excelente posibilidad de mirar a la educacin con unos ojos distintos a los de la tradicin europea-occidental. Freire divide la educacin fundamentalmente en dos modelos: la educacin bancaria, y la educacin problematizadora, est ultima a la cual adhiere. En la primera no hay relacin entre educador y educando, En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten14. Aqu, el nico protagonista del proceso educativo, es el profesor, perdiendo el alumno cualquier posibilidad de tener alguna incidencia en el proceso educativo. Por otro lado, la educacin problematizadora, que al considerar al educando como un sujeto con ideas propias, establece una relacin activa con el educador que se vuelve ya no esclavizante, sino liberadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir conocimientos y valores a los educandos () sino ser un acto cognoscente 15. Dicho de otra manera, La educacin problematizadora se hace, as, un esfuerzo permanente a travs del cual los hombres van percibiendo, crticamente, cmo estn siendo en el mundo, en qu y con qu estn16. O sea, la educacin para Freire es aquella que logra liberar al sujeto, que lo hace consciente de la realidad en que vive.

Delimitacin conceptual
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Ibdem, Pg. 277 Freire, Paulo, Pedagoga del Oprimido, Editorial Siglo XXI, Buenos Aires, Argentina, Pg. 76 15 Ibdem, Pg. 89 16 Ibdem, Pg. 94

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Entonces, ahora puedo dar una definicin de educacin. Si juzgamos adecuadamente, la educacin ha sido vista como un proceso el cual se ha tendido a hacer con fines utilitaristas, fundamentalmente en este ltimo tiempo (siglo XX). Por ello, es que justamente, ambos autores coinciden y yo tambin- en que la educacin hoy por hoy, est en una crisis ms bien profunda. En ambos casos, el exceso de racionalidad instrumental parece ser el gran problema, ya sea porque se ignora al sujeto-educando (Touraine), o bien porque se concibe a ste como un depositario de narraciones descriptivas, sin capacidad de intervenir en el proceso educativo (Freire). Por tanto, si queremos volver a educar a nuestros jvenes de una manera responsable, hacindolos partcipes de un mundo en el cual puedan ser un aporte, un mundo al cual puedan cambiar, debemos nosotros como pedagogos lograr sacar lo mejor de nuestros alumnos, otorgndoles las armas suficientes para que puedan hacerlo. En ese sentido, ello slo se lograr si entendemos educacin como un proceso de socializacin consciente; o sea, la educacin debe insertar al sujeto en la cultura, pero no como un mero agente pasivo, no como un instrumento servil de los grupos de poder, sino como un hombre con una realidad propia. Pero debo aclarar algo: esto no es ms que una solucin promisoria al problema. Es triste aceptarlo, pero por mucho que se quiera infundir conciencia en los alumnos, no se puede evitar pensar que, en una modernidad tecncrata que instrumentaliza todo, esa consciencia infundida en el alumno, a la larga, no lo har ms feliz, sino que lo har caer, tarde o temprano, en el servilismo racional instrumental. Si se quiere llegar a una solucin profunda y duradera, hay que llegar a una medida ms drstica, una solucin final que trastoque todo el sistema en que vivimos inmersos, pero Cul es esa solucin final? Destruir todas las escuelas? Volver a educar a la usanza griega? O hacer algo completa y absolutamente nuevo, algo nunca antes visto en la historia? Bibliografa utilizada y recomendada Aparte de los trabajados en la categora (Touraine, Alain; Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes, Fondo de cultura econmica, Mxico D.F., 1997); (Freire, Paulo; Pedagoga del Oprimido, Siglo veintiuno, Buenos Aires, Argentina, 1972), se recomienda tambin otro texto de Paulo Freire (Educacin como prctica de la libertad, Siglo veintiuno, B. Aires, Argentina, 2008). Disciplina

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Palabra con la cual prcticamente crecemos toda nuestra vida. Desde que ingresamos a tierna edad al kinder, prekinder, o al jardn infantil, se nos inculca el valor de estar ordenados, de seguir pacientemente las rdenes que la ta nos da, se educa nuestro cuerpo para estar quietos en los pupitres y tomar apuntes o realizar las actividades dictadas por el currculum. Eso es lo que coloquialmente conocemos como disciplina. Como se podr observar, es una idea que marca al proceso educativo desde su inicio mismo. Eso es, al menos hoy, pero Siempre fue as? se es el interesante ejercicio que propongo en esta categora; cuestionarnos si la disciplina que se ha arraigado tanto a nuestra concepcin sobre cmo se debe hacer educacin en la sociedad moderna, ha sido siempre tal. Slo si hacemos eso, podremos replantear la manera de hacer educacin. Delimitacin Histrica Para llevar a cabo este ejercicio, conviene citar a un autor que, precisamente, llev a cabo de manera brillante creemos- ya este procedimiento, logr desnaturalizar la nocin de disciplina. Estoy hablando de Michel Foucault. l escribe a mediados del siglo XX, acerca del cmo ciertas instituciones adquirieron la forma que tienen hoy en da, como son la prisin, el hospital y la escuela. Precisamente es esta ltima la que nos interesa, donde la idea de disciplina se instala desde ms o menos mediados del siglo XVIII, con ejemplos como la Escuela de los Gobelinos. Primero, l establece que las disciplinas han llegado a ser en el transcurso de los siglos XVII y XVIII unas frmulas generales de dominacin 17. Funciona en esencia como un mecanismo de dominacin que fundamental y primeramente, trabaja sobre el cuerpo, al cual lo domina; si bien aumenta la fuerza de ste, lo vuelve ms sumiso. Proceso que se da en la escuela, pero que no es exclusivo de ella, pues estamos ante un conjunto de tcnicas que son transversales a las instituciones de control (hospitales, ejrcito, crceles) que responden al contexto histrico que se da por aquel entonces: industrializacin, tecnificacin de la guerra, el higienizar a la poblacin, etc. La disciplina afecta hasta los detalles ms nfimos del cuerpo, busca redistribuir la economa del movimiento, la relacin entre cada gesto. Pero centralmente, lo que ella hace es que procede ante

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Foucault, Michel, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Siglo XXI, Buenos Aires, Argentina, 2005, Pg. 127

13 todo a la distribucin de los individuos en el espacio 18, objetivo que se logra por medio de ciertas tcnicas, como la clausura (para disciplinar se requiere un espacio cerrado) un cierto trabajo del espacio (se coloca a los individuos en se espacio de cierta manera) el principio de emplazamiento funcional (aparece el concepto de tiempo til, se busca la utilidad de todo los movimientos del sujeto) y la idea de rango (ella es la que jerarquiza y transforma las combinaciones de sujetos en el espacio) Foucault luego trabaja un ejemplo para la institucin que nos conviene, que es la escuela, en este caso, la de escuelas francesas. Poco a poco, el espacio escolar se despliega; la clase se torna homognea, ya no est compuesta sino de elementos individuales que vienen a disponerse los unos al lado de otros bajo la mirada del maestro19. Sigue el ejemplo con el papel que juega el rango en la escuela: rango atribuido a cada uno con motivo de cada tarea y cada prueba, rango que obtiene de semana en semana, ( alineamiento de los grupos de edad unos a continuacin de otros; sucesin de las materias enseadas20. O sea, por medio de la disciplina, entendemos cmo se configura lo que hoy entendemos por escuela. Entonces, en Foucault la disciplina sera aquello que disocia el poder del cuerpo y lo vuelve dcil, lo transforma para volverlo til, dominarlo y jerarquizarlo en una institucin. Pasemos ahora a contrastar con un autor, que justamente es contemporneo a la poca en la cual se comienza a imponer este ideal de disciplina en la educacin. Nos referimos al filsofo alemn Immanuel Kant, que en el tratado Sobre pedagoga se refiere justamente a este concepto. Para l, La disciplina convierte la animalidad en humanidad 21 educacin. Aqu dice algo tremendamente interesante sobre la disciplina, pues ella es meramente negativa, esto es, la accin por la que se borra al hombre de la animalidad; la instruccin, por el contrario, es la parte positiva de la educacin 22 Ergo, ella lo que hace, en el paradigma kantiano, es alejar al hombre de su barbarie interna para convertirlo en un ser civilizado, pulcro y con modales. La disciplina se encarga de ejercer coercin sobre el alumno para que no falte a las reglas, pues se hace fundamental el proceso de moralizacin del individuo por medio del ejercicio razonado de la pedagoga, que tiene por objetivo sacar lo mejor de los hijos para hacerlos partcipes de la idea de la perfeccin, Si stos han de llegar a ser mejores, preciso es que la pedagoga sea una disciplina; si no, nada hay que esperar de ellos23.
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y es un elemento clave dentro de la

Ibdem, Pg. 131 Ibdem, Pg. 136 20 dem 21 Kant, Immanuel, Sobre pedagoga, Ediciones El Aleph, Buenos Aires, Argentina, 2000, Pg. 4 22 Ibdem, Pg. 5 23 Ibdem, Pg. 14

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Delimitacin conceptual Entonces, podemos proceder a la comparacin entre ambos autores. En el fondo, se comprueba cmo se cumple la hiptesis de Foucault, pues las nociones que se imponen sobre las instituciones disciplinarias, se condicen casi perfectamente con las ideas filosficas circulantes por aquel entonces que se observan en Kant: esta idea de sacar, por todos los medios posibles, el barbarismo interno de las personas, de reprimir su ser ms interior por medio del estricto control para alcanzar un ideal de ser humano establecido previamente, va de la mano con los postulados del idealismo alemn (del cual Kant es el principal antecedente). Luego, la transformacin de la escuela no es, en ningn caso, un fenmeno aislado, sino que cuaja con el contexto poltico, ideolgico, social y econmico de la Europa de los siglos XVII-XVIII. Entonces, el cambio en las lgicas de produccin social y econmica es lo que convierte a la escuela en una verdadera institucin totalitaria de control y disciplina, pues se necesita ahora de una mano de obra capaz de ser productiva para el sistema econmico que crece cada vez ms desde los albores de la Rev. Industrial, y desde la aparicin de los estados nacionales modernos, como seran Francia, Espaa o Inglaterra. Ahora, si tuvisemos que re-categorizar al concepto de disciplina, diramos que sta, hoy en da, es la instruccin y entrega de herramientas intelectuales hacia el sujeto, para el cumplimiento de fines determinados previamente. Vale decir, se busca educar al individuo de una manera determinada, ya sea por medio del control de las conductas, movimientos, actitudes, maneras de pensar, etc. para que ste cumpla una finalidad que define alguien ajeno a l, llmesele estado, mercado, lites de poder. Ahora, si se me pregunta si estoy de acuerdo con esta situacin, dira evidentemente que no, o al menos no completamente. Por un lado, el estudiante requiere de algn tipo de instruccin que le ayude a manejar una batera de conceptos (como el lenguaje), que le permita adentrarse en la realidad en la que, quiralo o no, est inmerso, pues nadie es capaz de sobrevivir estando absolutamente solo. El hombre es un ser social por naturaleza, nacido para la vida en comunidad (salvo excepciones de personas que, conscientemente, abandonaron la sociedad, como los primeros monjes, pero ellos no nacen solos en el desierto, sino que tras convivir en comunidad, deciden alejarse para alcanzar un fin trascendente) por ello requiere de una instruccin.

15 Mi problema est con la otra mitad de la definicin, la de los fines determinados previamente. Lo que debiese hacer la disciplina, es entregar las herramientas al sujeto, pero en ningn caso, para cumplir con fines dictados por otro sujeto distinto a l, para que sea un borrego que obedece ciegamente a quien le dice lo que hay que hacer, sin cuestionarse realmente el por qu de las cosas. Si el joven as lo desea, puede convertirse en una herramienta ms de produccin capitalista, en un profesional digno, o en lo que l desee; pero, independiente de la decisin que tome, lo importante es que sea una decisin a consciencia. Uno no puede obligar al estudiante a que piense de cierta manera; no puede uno describir una realidad a modo de metarrelato y mostrarla como la verdad absoluta, porque no lo es: todo conocimiento no es ms que una construccin que depende del paradigma que est de moda. Entonces, Se debe descartar definitivamente al concepto de la disciplina en este nuevo modelo educativo? Si es una disciplina que busca la liberacin y la independencia del sujeto, s; pero, si es la vieja disciplina foucaultiana que coarta al cuerpo, que vuelve a los nios en prcticamente esclavos (y peor que a los esclavos incluso, porque ni a ellos se les racionaliza el tiempo de tal manera), entonces me opongo rotundamente, y lo hago no tanto por un asunto de tica, sino porque esa misma antigua idea de disciplina es la que ha hecho entrar al sistema educacional actual en crisis. Porque por desgracia, hoy por hoy no se les pregunta a los nios, si quieren en realidad estar en la escuela; simplemente tienen que pasar por la escuela para ser disciplinados, y Por qu? Porque hemos naturalizado en nuestras mentes, que sa es la nica manera de hacer educacin. Bibliografa utilizada y recomendada Aparte de los textos usados en la categora (Foucault, Michel, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Siglo XXI, Buenos Aires, Argentina, 2005) (Kant, Immanuel, Sobre pedagoga, Ediciones El Aleph, Buenos Aires, Argentina, 2000) se recomienda la lectura complementaria de otros autores que relatan el proceso de reproduccin social por medio de la disciplina (McLaren, Peter, La vida en las escuelas: una introduccin a la pedagoga crtica en los fundamentos de la educacin Siglo XXI, Mxico, 2005) y (Giroux, Henry, Teora y resistencia en educacin: una pedagoga para la oposicin, Siglo XXI, Madrid, Espaa, 2004) Tecnologa

16 Una idea que nos persigue, vivimos con ella todos los das de nuestra existencia; desde los PC, el notebook en el que escribo estas pginas, hasta la televisin, el celular, el Internet, etc. Convivimos diariamente con ella, est en toda la realidad. Y claro, la escuela no es la excepcin. Se pone as de moda el discurso de facilitar la entrada de nuestros jvenes al mundo globalizado que existe actualmente. Pero, ideolgica e histricamente Qu hay detrs de todo esto? Para ello, procedemos, por medio de dos autores, conocer primero el contexto histrico en que se da esta transformacin de la tecnologa que vivimos actualmente, luego entenderemos los aspectos espacio-geogrficos de ese proceso; finalmente, se observarn sus causas, consecuencias, y se propondr una nueva definicin. Delimitacin histrica El primer autor a analizar en esta categora, es Manuel Castells. l esclarece, ante todo, que la tecnologa no determina a la sociedad24, mas no por esto se debe tomar como un fenmeno aislado en ella. Para el autor, la tecnologa es sociedad, y sta no puede ser comprendida o representada sin sus herramientas tcnicas25. Luego, no hay una divisin entre la tcnica y el cuerpo social, sino que ambos van ntimamente unidos. El autor analiza el cambio social producto de la transformacin de la tecnologa, desde una sociedad industrial, a una sociedad de la informacin de una manera histrica; cambio que habra empezado a mediados del siglo XX, y que a raz de la masificacin misma de esa tecnologa, se intensific su retroalimentacin, lo cual la hizo avanzar an ms rpidamente. Histricamente, el Estado puede eventualmente intervenir en el avance de la tecnologa, ya sea para fomentar el avance de sta (ej: el Japn post-segunda guerra) o bien su intercesin puede ahogar los progresos de ella (ej: la China imperial del Siglo XV) Con ello, se busca establecer la delicada relacin que existe entre sociedad, tecnologa e historia. As se refleja cmo la revolucin actual de la informacin Se origin y difundi, no por accidente, en un perodo histrico de reestructuracin global del capitalismo, para el que fue una herramienta esencial26 Luego, desde el ltimo cuarto del siglo XX ms o menos, comienza todo un proceso de construccin de una sociedad basada en la transmisin de la informacin dentro de un capitalismo neoliberal que engulle y atrapa en su red informacional a todo el mundo.
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Castells, Manuel, La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Volumen I: La sociedad en red, Siglo XXI, Argentina, 2004, Pg. 31 25 dem 26 Ibdem, Pg. 39

17 El segundo autor con el que se pretende hacer la triangulacin, es Saskia Sassen, que tambin aborda el problema de las tecnologas en el mundo de hoy, desde un punto de vista relativamente similar mas no idntico- a lo planteado por Castells. Decid acudir a autores de nuestra poca, porque la tecnologa como fenmeno sintomtico a toda la sociedad comienza a imponerse slo en tiempos recientes. Adems, Castells hace un recuento histrico somero acerca de la tecnologa, por tanto no consider necesario citar a autores de otras pocas. Yendo directo al planteamiento de Sassen, ste entiende tecnologa de la informacin como aquello que ha reconfigurado la interaccin entre rigidez e hipermovilidad del capital 27, o sea, sin haber necesariamente una desaparicin de la empresa como algo real, la tecnologa ha permitido una redistribucin de los recursos empleados; luego, la informatizacin de la economa no es total en Sassen, sino que conserva algo de su materialidad. Plantea tambin que las tecnologas tienen como efecto fortalecer la importancia de la coordinacin central y de las funciones de control de empresas y mercados28. O sea, contrario a lo que se podra pensar, la tecnologa nueva, no tiene por qu implicar necesariamente una descentralizacin de los recursos; al contrario, facilita el control de los recursos desde el centro. Sigue el autor caracterizando a las tecnologas de la informacin, dir que ellas han tenido un profundo efecto en la organizacin espacial de la actividad econmica 29 lo que lleva a una nueva manera de concebir las relaciones econmicas por parte de las empresas, se intensifican las transacciones a gran escala y se diversifica enormemente el espacio de accin de ellas, surgiendo fenmenos anexos como la subcontratacin en pases del tercer mundo. Esto a su vez, lleva a que la tecnologa genere impactos diferenciales pues segn cada sector econmico, el impacto que ste tiene en su espacio es distinto. Incluso, ste puede estar constituido de manera transnacional, el centro ya no tiene por qu ser un punto nico, sino que puede perfectamente adoptar la forma de una red. Todo ello es un indicador de la potencia con la que la idea de la globalizacin ha entrado con fuerza todas las lgicas de la realidad, pero principalmente, en la dimensin espacial-econmica, donde Su interlocutor no es el entorno, el contexto, sino la realidad global. 30 Ahora bien, terminado ya el anlisis de Sassen, Qu papel juega la tecnologa en la realidad de la escuela? En el fondo, su labor se entiende dentro de la llamada sociedad de informacin, donde se
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Sassen, Saskia; Contrageografas de la globalizacin. Gnero y ciudadana en los circuitos transfronterizos, Editorial Traficantes de sueos, Madrid, Espaa, 2003, Pg. 28 28 Ibdem, Pg. 29 29 Ibdem, Pg. 31 30 Ibdem, Pg. 35

18 busca educar para lograr una afinidad con las nuevas tecnologas, se busca familiarizar al nio con las nuevas TIC para que pueda insertarse en este mundo globalizado. O sea, la tecnologa se utiliza para convertir a los estudiantes en seres capaces de producir y de adaptarse al mundo econmico: se repite as, esta idea de convertir al nio en un ente til para los fines del macrosistema, no se desea un descubrimiento de la identidad del nio. Delimitacin conceptual Una vez aclarado el hecho de que, s existe una relacin palpable entre tecnologa y educacin, conviene realizar la triangulacin entre ambos autores. En el fondo, son ms las coincidencias que las diferencias entre ellos; ambos plantean la existencia de una nueva tecnologa que lleva a la conformacin de una sociedad basada en la transmisin global de informacin, apuntan al cambio en las lgicas de produccin (paso de modelo productivo fordista a uno de corte toyotista, aunque no lo digan explcitamente) y la coincidencia fundamental, es la importancia que tienen las redes en el siglo XXI, cmo esta tecnologa de la informacin configura este tipo de conexiones, tanto entre empresas para facilitar la produccin econmica en espacios variados (Sassen) como la unin que genera entre personas que al desconectarse de la red, sienten que no existen (Castells). La gran diferencia entre ambos autores, es el punto de vista que toman, pues Castells hace su anlisis desde una perspectiva ms bien sociolgica, busca estudiar cmo funcionan las comunidades y los sujetos en esta nueva lgica global. Sassen en cambio, utiliza una perspectiva que se acerca ms a la Geografa Econmica, pues analiza la labor de las empresas y el flujo de capitales, en nuevos espacios producto de la expansin de la tecnologa. Entonces, ambos observan distintas caras, pero de la misma moneda si se quiere. Luego, se llega a un consenso, pues al comparar ambos autores se observa la prevalencia del mismo problema: el cambio en las lgicas de produccin econmica debido en gran parte, a la ayuda recibida por las nuevas tecnologas que facilitan el control de los recursos con nuevos medios como las TIC, el Internet, etc. Es en este contexto de cambio, en donde se inserta la realidad de la escuela. Producto de esta situacin de acentuada globalizacin tecnolgica, todas las dimensiones de nuestra realidad se evalan en parmetros de carcter global, siendo la educacin una parte que entra a esta lgica. Por ejemplo, se evala la calidad del establecimiento de acuerdo a estndares internacionales (ej: resultados en pruebas

19 TIMSS, PISA, etc.); se quiere que la educacin sea un trampoln para integrar al estudiante a esta nueva realidad (ej: clases de computacin, regalarle un notebook a los estudiantes, nfasis en el aprendizaje del ingls, etc.) para que funcione como un agente productivo til en este nuevo sistema. Pero, enfrentmoslo, este uso de la tecnologa como elemento para fines extra-educacionales (como insercin econmica) es algo ya establecido y que no va a cambiar, al menos no en el corto plazo, estamos en una realidad global tecnolgica con la cual estamos obligados a convivir. Entonces, para solucionar este problema, hay que redefinir qu entendemos por tecnologa, la cual yo concibo como aquellos elementos que permiten al sujeto alcanzar un mayor grado de bienestar. Aqu conviene aclarar qu se entiende por bienestar. Si ste slo fuese bienestar econmico, entonces la tecnologa hara lo que viene haciendo desde siempre: servir para el aumento de la produccin y rentabilidad econmica. En cambio, yo concibo bienestar como algo ms profundo, es un estar bien espiritualmente, el saber que uno es consciente de la realidad en que est parado, es saberse objeto y sujeto de la Historia, valorarse uno como persona con dignidad y con importancia. Esto no quita que bienestar tenga una dimensin econmica, pero el confort material no es lo nico. Luego, la tecnologa debe influir no slo en un beneficio econmico; debe ayudar a los alumnos por medio de la entrega de herramientas que les permitan acercarse mejor a la realidad para conocerla y descubrirla con sus propios ojos, sin tener en la medida de lo posible- que responder a intereses ajenos a ellos. Y sa es quiz la gran crtica que hago a nuestro sistema educativo en todas las categoras de esta bitcora; esta nocin de convertir al estudiante en un objeto de uso para las estructuras mayores, que se les reduzca a un instrumento de promocin social del pas o de la economa. Se ha perdido as, la idea de querer liberar al sujeto de sus cadenas y elevarlo: nuestro modelo tiende a esclavizar al nio, hacerlo partcipe sin su consentimiento- de un sistema al cual debe adaptarse s o s para poder rendir. Eso es lo ms triste que ha ocurrido con la educacin del siglo XXI, se ha invertido completamente su lgica primigenia, ya no es un espacio de crtica social sino uno de mantencin de estructuras sociales establecidas, ya no contribuye al avance de las ideas o a la discusin, sino que se convierte en una institucin que estanca a las ideas, las congela y las vuelve rgidas e inamovibles. Y duele decirlo, pero hoy por hoy, nada apunta a lograr un cambio en esto. Ah es entonces cuando entramos nosotros los (futuros) profesores, que somos quienes trabajamos de cerca con los alumnos; en nosotros est la posibilidad de innovar en la manera en cmo enseamos y cmo concebimos lo que hacemos, slo as podremos lograr en nuestros nios un

20 cambio, pero hay que hacerlo desde ya, pues como dira un profesor mo de enseanza media, los jvenes no son el futuro: ellos son el presente. Bibliografa utilizada y recomendada Aparte de los textos utilizados (Castells, Manuel, La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Volumen I: La sociedad en red, Siglo XXI, Argentina, 2004); (Sassen, Saskia; Contrageografas de la globalizacin. Gnero y ciudadana en los circuitos transfronterizos, Editorial Traficantes de sueos, Madrid, Espaa, 2003) se recomiendan otros textos muy interesantes que relatan esta relacin entre tecnologa y globalizacin (Peres, Wilson; Hilbert, Martin; La sociedad de la informacin en Amrica Latina y el Caribe: desarrollo de las tecnologas y tecnologas para el desarrollo; CEPAL, Santiago, Chile, 2009); (Castells, Manuel; La sociedad red: una visin global, Alianza, Madrid, Espaa, 2009).