Documento Anexo clase 01 ALGUNAS CONTINUIDADES DE LA PEDAGOGA OFICIAL EN ARGENTINA

Idealismo y espiritualismo A las corrientes positivistas se les fue criticando la ausencia de metafsica, el sentido materialista de la escuela, la dependencia de la psico-estadstica, la reduccin cuantitativa, la importancia de la adaptacin y de lo utilitario. Haba en el positivismo cierto fervor idealista pese a negar cualquier causa final, ya que persigui la visin de una humanidad hermana y concorde, encaminada por la ciencia a la conquista de sus altos destinos en un progreso indefinido (Korn, 1983: 203). La crtica de Korn expresa que el positivismo:

fomenta el ideal exclusivamente econmico de las nuevas generaciones, en lugar de corregirlo, encauzarlo o atenuarlo. La instruccin se limita a conocimientos objetivos de aplicacin prctica. Todo lo intil se elimina de los planea de la enseanza, es decir, las materias clsicas destinadas a disciplinar la mente, ampliar el horizonte intelectual y elevar la propia dignidad (Korn, 1983: 256).

Con lo cual lo que se intenta sustituir es la perspectiva cientfico-experimental por un enfoque metafsico espiritual o idealista (aunque sus productos fueran socialmente intiles) en el que las tradiciones no sean asociadas con el atraso y la ignorancia. Pero este nuevo enfoque no est desprovisto del disciplinamiento y sus afanes de correccin y encauzamiento de las conductas, las ideas y las costumbres. Con las reacciones antipositivistas emergen ideas de un nuevo movimiento cultural y pedaggico que se traslucen en conceptos de educacin como el de Platn, La educacin tiene por fin dar al alma y al cuerpo toda la belleza y perfeccin de que son susceptibles; como el de Emmanuel Kant inspirador del antipositivismo argentino, La educacin tiene por fin el desarrollo en el hombre de la toda la perfeccin que su
Seminario: Pensamiento poltico latinoamericano

naturaleza lleva consigo, o como en el de Juan Mantovani, representante de este movimiento: La educacin es el encuentro y coordinacin de la infraestructura biolgica con la superestructura espiritual. Primero fue la reaccin antipositivista (preexistente en las escuelas catlicas) que se produce con la introduccin de los postulados morales de Kant, y ms precisamente con las inclinaciones hacia el idealismo alemn. Pero tambin con la influencia de la psicologa de Wilhelm Wundt, para quien la herramienta de los psiclogos es la autoobservacin experimental o introspeccin, difundida por los profesores alemanes contratados para orientar la enseanza en el Instituto del Profesorado de Buenos Aires. Al mismo tiempo en que Alejandro Korn comienza a divulgar la filosofa del impulso vital de Bergson que, junto a algunas inquietudes espiritualistas, logran influir en la generacin de una fuerte crtica al positivismo (que medi e los cuestionamientos que desembocarn en la Reforma Universitaria de 1918). Por ese tiempo, adems, comienzan a penetrar en las Escuelas Normales los pensamientos idealistas italianos de Giovanni Gentile, discpulo de Benedetto Croce y posteriormente Ministro de Instruccin Pblica de Benito Mussolini (entre 1922 y 1925). La renovacin fue de ideas, a favor de una visin integral, filosfica y espiritual de la educacin, con una actitud especulativa. Pero no hubo renovacin de realidades, hasta que alrededor de 1933 se cambian los programas de enseanza y los textos escolares, marcando el triunfo del idealismo (cf. Cirigliano, 1982: 26), precisamente en la poca de la Dcada Infame. En conjunto, se considera que el hombre es algo ms que aquello a lo que lo reduca el positivismo; que el enfoque cientfico ha de ser superado por uno filosfico; que hay que llegar a lo profundo del hombre y esto profundo es inmedible por aparatos (Cirigliano, 1982: 27). Gustavo Cirigliano (1982: 27) propone dos vertientes del nuevo movimiento pedaggico y cultural. La primera de influencia italiana, basada en el idealismo neohegeliano de Gentile, que comienza a actuar a travs de la figura de Juan Cassani, a quien acompaa Hugo Calzetti. La segunda de influencia alemana, sustentada en ideas de Dilthey y Spranger, posee dos referentes claves: Juan Mantovani (dentro de la pedagoga cientfico-espiritual) y Juan P. Ramos (de la pedagoga de la cultura). Juan P. Ramos (1878-1959) fue uno de los primeros y ms importantes historiadores de la educacin argentina. Como lo expresa en su libro Historia de la instruccin pblica en la Repblica Argentina, de 1911, intent arrancar de los hechos educativos su espritu
Seminario: Pensamiento poltico latinoamericano

ntimo, su razn de ser, concretando las diversas sntesis en ideas generales. Su aportacin en Los lmites de la educacin (1941) es la necesidad de no confundir cultura con educacin. La educacin del siglo XIX las confundi, y de paso las identific con el saber y el conocimiento. Para Ramos, la cultura es un legado espiritual y un atributo del individuo, que no es lo mismo que el saber y el conocimiento. Entretanto, la educacin es la transmisin de hombre a hombre, de una generacin a otra nueva. La finalidad ms elevada a la que pueda aspirar la educacin es provocar el enriquecimiento interior del hombre para perfeccionar a su propio espritu en beneficio social. Juan Emilio Cassani dirigi, desde 1929 y por ms de 25 aos, el Instituto de Didctica, impulsando una educacin nacional. Cuestion la centralidad del mtodo pedaggico, al tiempo que exalt la unidad espiritual profesor-alumno, en trminos de un estimulador y un estimulado. Para Cassani el fin de la educacin es la adaptacin al ambiente social nacional, a travs de acciones estimuladoras tanto a nivel formativo como informativo. Ubic a la Pedagoga en un rango superior y sintetizador de sus diferentes ramas, y en estrecha conexin con la Filosofa. En su pensamiento adquiri una gran relevancia la personalidad; el educando es visto como posibilidad de una personalidad; el educador, quien por poseer una definida personalidad puede dirigir al alumno hacia su personalidad. Para Juan Mantovani (1898-1961) la prctica educativa se liga a una teora de la educacin que, a su vez, nace de una manera de concebir la existencia humana. En La educacin y sus tres problemas (1943) caracteriza a la pedagoga como la doctrina de los fines y los medios educativos derivados de una doctrina antropolgica. En otra de sus obras, Educacin y plenitud humana (1933), considera que el ser humano en cuanto portador de valores superiores a los vitales, como son los espirituales y morales, es persona y tiene que ser plenamente humano, capaz de una existencia sin limitaciones. Para Mantovani, la escuela debe realizar un ideal universal: el desenvolvimiento de la plenitud humana, la conquista de un magnfico equilibrio entre espritu e instinto, idea y sentimiento, disciplina y libertad, capacidad contemplativa y capacidad de accin. El ideal de perfeccin est guiado por un impulso de superacin alentado desde fuera. Mantovani ha sido representante del culturalismo alemn, que concibe a la Pedagoga como ciencia del espritu y acenta el papel formativo de los valores. Precisamente la epistemologa alemana est basada en la intuicin emocional de los valores, en la lnea de Max Scheler. En esa axiologa hay una jerarqua, donde los valores objetivos son absolutos e

Seminario: Pensamiento poltico latinoamericano

independientes de cosas, objetos y acciones. Por eso la moralidad est determinada por el deber ser (tan incorporado en el maestro de cualquier tiempo). El idealismo y el espiritualismo optan por resaltar los ideales y los valores absolutos, positivos en s, trascendentes, que son parte del espritu de la cultura, devaluando el cientificismo anterior. Agregan al disciplinamiento normalista y positivista una causa final, superior, trascendente, otorgando a la educacin un nuevo significado y anudndola con la perfeccin del ser humano, con lo positivo. La idea comn de perfeccin, en sus diversos significados (buena educacin, educacin en acuerdo a valores positivos o superiores, incorporacin de la cultura, formacin o perfeccin espiritual, plenitud humana), ha quedado como marca a fuego en las prcticas educativas. Pero cmo abordar desde esta perspectiva la cultura compleja y conflictiva en la que se desarrollan esas prcticas? Cmo pensar valores absolutos en medio de la explosin de espacios sociales potencialmente educativos? Cmo pensar la unidad espiritual profesor-alumno en tiempos de emergencia indisciplinada de las culturas juveniles? Cmo, en fin, pensar un futuro de plenitud humana cuando nos aplasta el presente con sus escenas de injusticia, depredacin y crisis?

El re-disciplinamiento: hegemona difusionista y modernizacin El conjunto de ideas idealistas y espiritualistas han actuado de manera residual hasta la actualidad. An en el contexto de las pugnas polticas e intelectuales por el sentido del nacionalismo en Argentina, esos pensamientos predominaron en las prcticas educativas hasta los 60. Fue a fines de los 50 que comenz un nuevo movimiento de alcance poltico, econmico, social, cultural y educativo: el desarrollismo, que adems tuvo una dimensin continental. En realidad, el concepto de desarrollo, y su correlativo: subdesarrollo, proviene de la economa, aunque tambin est relacionado con la antigua pero moderna idea de progreso indefinido (procedente de Emmanuel Kant), pero ahora reformulada en trminos estrictamente econmicos. El supuesto general era que los pases econmicamente avanzados o desarrollados tienen un nivel de prosperidad y un nivel de vida para la masa del pueblo superiores a los de los otros (los subdesarrollados). De all que esta construccin narrativa pueda sugerir la traduccin con el par conceptual superior/inferior, considerados estos trminos estrictamente desde el punto de vista econmico; pero tambin tradicin/modernizacin, desde el punto de vista cultural y poltico.
Seminario: Pensamiento poltico latinoamericano

Para Daniel Lerner, especialista en guerra psicolgica del Massachusetts Institute of Technology (MIT), es posible establecer una tipologa social de las actitudes respecto del desarrollo como proceso de transicin de un Estado tradicional a un Estado de modernizacin; proceso que tiene su modelo en Occidente, donde la empathy (movilidad psicolgica propia de la personalidad moderna) ha permitido a juicio del autor el quiebre del fatalismo y la pasividad, propias de una sociedad tradicional (cf. Lerner, 1958). Esta teora de la modernizacin va a ser operacionalizada, durante los cincuenta y los sesenta, a travs por medio de investigaciones (por lo general en la lnea sociolgica funcionalista). Todas ellas vislumbran un pasaje lineal de una sociedad tradicional (depositaria de la excrecencia cultural y poltica y de todos los obstculos para la humanizacin) a una modernizada. Pero para lograr este pasaje, adems, las sociedades deben superar los cinco estadios del desarrollo econmico-social productivo formulados por Walter W. Rostow, economista, tambin del MIT y especialista en seguridad nacional en la Casa Blanca (cf. Gozzer, 1969: 33-ss.). Precisamente, el cuarto y el quinto estadios (luego de superados los estadios tradicional, de transicin y de despegue) permiten visualizar la utopa desarrollista, como culminacin de la expansin capitalista. Ellos son la expansin econmica industrial, y el de madurez o de los grandes consumos en masa, con tendencia a la seguridad social. En la movilizacin anunciada con entusiasmo, los medios de comunicacin se convierten en uno de los principales agentes de modernizacin y desarrollo, ya que diseminan en todas las latitudes las actitudes, las prcticas, los productos, los consumos, las relaciones, propias de la modernidad. De modo que la visualizacin material del progreso alcanzado por las sociedades modernizadas se logra a travs de esas imgenes que Occidente multiplica por el mundo, y mediante el cada vez mayor y ms sofisticado equipamiento de aparatos tecnolgicos (que deben estar al alcance de las multitudes, configurando un nuevo todo a todos). Esto llevar a que, durante la dcada del 60 y tambin los 70, el Departamento de Estado de los EE.UU. intensifique los programas sectoriales de difusin de las innovaciones, particularmente en Amrica Latina y Asia y especialmente en el mbito educativo (cf. Mattelart, A. y M., 1997: 36). En 1962, Everett Rogers, de la Universidad de Stanford, se convierte en lder de este proyecto difusionista y de las estrategias de accin a seguir en la sucesin de estadios, en el que se evidencian los propsitos econmicos del mismo, ya que el desarrollo-modernizacin es un tipo de cambio social en el que se introducen nuevas ideas en un sistema social con el objeto de producir un aumento de las rentas per cpita y de los niveles de vida a travs de mtodos
Seminario: Pensamiento poltico latinoamericano

de produccin ms modernos y de una organizacin social perfeccionada (cf. Rogers, 1962). La difusin de innovaciones consista en transmitir los datos de la modernizacin a la vez que persuadir a los receptores/usuarios de los beneficios de esos datos. Esto implica la univocidad de la concepcin de desarrollo, ya que ste significa una modernizacin automtica por la va de la adopcin y uso de innovaciones, en especial tecnolgicas. Rogers present, adems, una perspectiva evolucionista en el logro de la modernizacin, complementada por un modelo cuantitativo de anlisis de la situacin de cada pas, que fue adoptado de manera entusiasta por la UNESCO (Mattelart, 1993: 180). Debemos aclarar, sin embargo, que esta es la nocin ms dura del difusionismo desarrollista, la idea fundacional, que va a producirse contemporneamente con la Alianza para el Progreso, programa de 1961 que proporcion un marco de accin para el proyecto de modernizacin o despegue de las economas latinoamericanas. La Alianza para el Progreso fue pregonada como revolucin en libertad (frente a la amenaza castrista posterior a la Revolucin Cubana) y tuvo tres reas de aplicacin: la planificacin familiar, la tecnificacin y modernizacin del campo y las innovaciones tecnolgicas en educacin. La equivalencia entre modernizacin y desarrollo, planteada por Lerner, se divulg rpidamente. Un organismo internacional, la UNESCO, fue uno de los encargados de difundir esta homologacin, a partir de 1962. La equivalencia, adems, se vea reforzada por las investigaciones sociolgicas funcionalistas, especialmente las de Wilbur Schramm e Ithiel de Sola Pool. Pero, adems, estaba avalada por las transformaciones producidas en las culturas (especialmente occidentales) a partir de la mediatizacin de las sociedades, un proceso que si bien se inicia en las primeras dcadas del siglo XX, tiene su expresin masiva hacia fines de los cincuenta y los sesenta con la expansin de la televisin en los pases subdesarrollados. Cabe destacar que, paralelamente, los sistemas educativos entran en una crisis y los ndices de analfabetismo crecen en Amrica Latina. Sera imposible el progreso y la modernizacin de las sociedades latinoamericanas, si cuantitativamente no cubre los estndares necesarios para comenzar el proceso lineal y escalonado de desarrollo. Un analfabetismo no siempre absoluto, sino en la mayora de los casos funcional (cuestin que significa un enorme obstculo para la movilizacin psicolgica modernizadora). Entretanto, los medios y nuevas tecnologas en esa regin son utilizados de acuerdo con la lgica del entretenimiento. Sin embargo, el difusionismo como megaestrategia llev a imaginar el papel que los medios podran jugar en el desarrollo de las sociedades
Seminario: Pensamiento poltico latinoamericano

latinoamericanas. Se procur ver cmo alfabetizar ms rpido, a ms gente y ms eficazmente. Esto llev a plantear experiencias educativas de diferente valor con utilizacin de los medios, en especial la radio, con las experiencias de radioescuela, estrategia que se continu en dcadas siguientes. La idea era que los medios podan convertirse en una gran escuela, ilimitada y multitudinaria a fines del siglo XX (Kapln, 1992). As surgieron y se desarrollaron las escuelas radiofnicas, con su oferta de radioclases; y tambin, de manera ms limitada, los espacios educativos en los medios, especialmente la radio y la TV.1 Por la misma poca se presenta, como tabla salvadora, a la teleeducacin, sin mayor xito en Amrica Latina. En 1968, es Wilbur Schramm quien elabora un informe, editado por la UNESCO, sobre la utilizacin de los satlites artificiales con fines educativos. Ya en 1963 Schramm, por entonces director del Institute for Communication Research de la Universidad de Stanford, elabora un informe para la UNESCO en el que presentan los nuevos mtodos y medios de enseanza (Schramm, 1963). La vinculacin explcita entre comunicacin y educacin est naciendo en este clima cultural e ideolgico, y est marcando a fuego las prcticas, de modo que hasta la actualidad persiste la ideologa que impregn este tipo de perspectivas y de estrategias. Subyace en esta vinculacin la teora de la difusin de innovaciones, incluso en educacin. Cargan las prcticas educativas con una nueva representacin y una nueva demanda: la adopcin de las innovaciones, la modernizacin del paisaje educativo, contribuir a una mejora en la calidad de la educacin. De hecho, la modernizacin supla todo tipo de transformaciones sociales o educativas, reformas agrarias, etc.; las soluciones polticas eran reemplazadas por resoluciones tcnicas y tecnolgicas. Las etapas histricas en el uso de innovaciones tecnolgicas no son ms que las fases o estadios del desarrollo, lo que viene a implicar una perspectiva evolucionista de la sociedad.

El neo-discilinamiento: neoliberalismo y pedagoga tecnicista Acaso el arquetipo de este nuevo emprendimiento disciplinador sea la desaparicin de personas, el autoritarismo, la represin y la tortura, figuras aterradoras del sometimiento, la colonizacin y el saqueo propios del nuevo orden mundial. Quizs no se pueda
1

Es interesante observar que, en 1973, todos los miembros de la Asociacin Latinoamericana de Educacin Radiofnica (ALER) operaban como escuelas radiofnicas y ofrecan programas de alfabetizacin y de educacin bsica. Pero ms adelante, en la dcada del 80, slo un tercio continuaba funcionando como escuela radiofnica, mientras que otros miembros buscaban nuevas estrategias educativas (cfr. Kapln, 1992), acaso debido a la revisin del modelo difusionista.

Seminario: Pensamiento poltico latinoamericano

comprender del todo al neoliberalismo sin remitirlo a la Dictadura de 1976 a 1983 y sin percibirlo como continuidad de ella. Es all donde comienza a extenderse el doble discurso de la (nueva) derecha y donde el mercado se constituye en el espacio pblico dominante. Como bien lo afirmaba Norma Paviglianitti, el propsito explcito de la Nueva Derecha es sustituir a las ideologas existentes y lograr que su propia propuesta se convierta en un nuevo sentido comn. (Paviglianitti, 1991: 16). En el marco de la reestructuracin del poder mundial (del orden bipolar al policentrismo del poder), favorecida por el desarrollo de las empresas transnacionales, entre otras cosas, el concepto-trampa de la globalizacin pareci requerir de una condicin. Esa condicin fue la desarticulacin de los Estados y de los pilares de su soberana (cf. Argumedo, 1996). El despliegue de los modelos polticos neoliberales ha producido un triple equvoco. El primero se debe a la cooptacin (que significa cuando se toma un trmino y se le da otro sentido) del concepto de democracia por parte del poder financiero, lo que contribuye a desarticular al Estado soberano. Si la democracia ofreca posibilidades para que el pueblo juegue un significativo papel en la administracin de los asuntos pblicos, la democracia neoliberal se produce cuando imperan los procesos empresariales sin las interferencias del pueblo, que es considerado una amenaza. Otro equvoco es el planteamiento de la necesidad de construir un Estado neoliberal, cuando el neomonetarismo trabaj sobre la base de un Estado saqueado y desarticulado. El neoliberalismo est constituido por un conjunto de polticas que organizan y garantizan (por va del sometimiento, colonizacin y saqueo) la recaudacin de recursos econmicos y financieros para grandes grupos transnacionales. El tercer equvoco consiste en la postulada inclusin en el Primer Mundo. Esta inclusin significara adoptar los beneficios de la revolucin cientfico-tecnolgica. Entretanto, los altos ndices de desocupacin y subocupacin denunciaban no slo que esa revolucin produca una descalificacin acelerada de la poblacin econmicamente activa, sino que el neoliberalismo conden a nuestros pueblos a una rpida entrada en un crculo de precarizacin laboral y marginalidad. Este tipo de equvocos y cooptaciones son propios de la poca de restauracin conservadora como estrategia frente a los desafos planteados por la revolucin cientficotecnolgica. La conformacin de un nuevo orden mundial haba sido ya un pedido de justicia, equidad y democracia en la sociedad mundial, formulado por las sociedades del sur. Dicha peticin, desoda, fue cooptada y audible en la voz de George Bush (padre), que al usar la frase nuevo orden mundial le otorgar el sentido de una nueva era imperial:
Seminario: Pensamiento poltico latinoamericano

un sistema globalizado orquestado por ejecutivos del G-7 (G8 a partir de la entrada de Rusia en 2002), el FMI, el Banco Mundial y el GATT. El orden neoconservador, sin embargo, se articulaba con formas previstas (casi planificadas) de oposicin social, que contribuyeron a hacer compatible la sensacin de libertad en el reclamo de justicia con la seguridad nacional de la poca anterior; esas formas se presentaron bajo la denominacin de conflictos de baja intensidad (expresados en el Documento Santa Fe II en 1988; cf. Ezcurra, 1990) que prolongndose durante toda la dcada no alcanzaron a conformar ni resistencias ni subversin de ese nuevo orden neo-disciplinario. Las vertientes ligadas con proyectos neoliberales plantearon una perspectiva de marcado corte economicista (que separa a la economa del resto de las dinmicas y conflictos sociales, culturales, histricos, polticos, etc.) e incorporaron en el debate y en los procesos educativos terminologa econmica neoclsica (como capital humano, factores de produccin, una especfica nocin de calidad, etc.). Conceptualmente, esta perspectiva termin legitimando la desigual distribucin funcional del ingreso en las sociedades y, al ser traducida al mbito educativo, sostuvo que la escuela es una unidad de produccin equivalente a una empresa, donde todos sus procesos educativos se consideran con alcance empresarial, donde la capacitacin es un insumo y el egresado un producto final. En esta perspectiva, la funcin prioritaria al trmino de los recorridos educativos sistemticos es producir profesionales concebidos en un modelo pragmtico, utilitario e individualista, que soslaya las funciones sociales del sistema educativo. La agenda pedaggica del neoliberalismo incluy el recorte de la inversin por motivos de falta de calidad e ineficiencia; el hacer bien los deberes en la gestin de acuerdo con los requerimientos de organismos internacionales (como el Banco Mundial); el arancelamiento de la educacin para resolver el problema del financiamiento, encubriendo formas de privatizacin total o parcial; las diversas formas de hipotecar el futuro por la va del desfinanciamiento de la enseanza (en particular, universitaria); la promocin de la desigualdad debido a la instauracin de la separacin entre la justa distribucin de la educacin pblica y la entrega a las corporaciones o las empresas que sostienen la educacin privada; la responsabilizacin a los docentes por los problemas educativos, imponiendo propuestas de flexibilizacin laboral para alcanzar la calidad; el cierre de las escuelas como consecuencia del achicamiento del gasto pblico, la descentralizacin del gobierno y la transferencia de servicios (cf. Puiggrs, 1995: 207-ss.). La desregulacin (o la regulacin por parte del libre juego del mercado) signific un impulso a la educacin privada y un cuestionamiento a la educacin pblica, ya que su
Seminario: Pensamiento poltico latinoamericano

desarrollo sera perjudicial por su burocratizacin tcita e implicara un incremento en el gasto pblico. Por eso promover la actuacin del sector privado en educacin, libre de trabas y controles, ms competitivo y de mayor calidad (cf. Paviglianitti, 1991: 22). Esto se sostuvo en una siniestra operacin discursiva que, como en el caso del sentido de democracia, abarc la cooptacin de otras nociones pedaggicas provenientes del discurso democrtico y popular. Entre otras, Adriana Puiggrs afirma que, en esta ensalada neliberal que subordin la democracia al mercado, lo que en el discurso pedaggico democrtico era descentralizacin, como reivindicacin de la comunidad educativa, de las provincias y de los sectores populares, pas a designar una desestatizacin y privatizacin (cf. Puiggrs, 1995: 47-49); una desconcentracin presupuestaria operada en la transferencia de servicios educativos. Este doble discurso o cooptacin del lenguaje democrtico y popular alcanza a ideas como transformacin que, por ejemplo en el Mdulo 0 de la provincia de Buenos Aires, pas a significar reforma, desarticulando, de paso, los vnculos entre la educacin y la transformacin social. Autogestin, que significaba un modo de gobierno ms democrtico, aludi a los malabarismos incluso institucionales para sostener a la educacin pblica. Uno de los conceptos estelares del neoliberalismo, instalado en el sentido comn, es calidad educativa, proveniente ya del lenguaje desarrollista. El concepto de calidad de la educacin no es un concepto unvoco; es un concepto que puede tener diversas interpretaciones y significaciones. Por un lado, ngel Daz Barriga (1991: 52-ss.) analiza este nuevo concepto supuestamente pedaggico, que es una extensin de una concepcin vinculada al pensamiento pragmtico. Su empleo en el lenguaje educativo no responde a problemas pedaggicos, sino a otro tipo de cuestiones. Por un lado, es una expresin de la pedagoga industrial norteamericana; y por otro, su uso se encuentra totalmente asociado al pensamiento neoconservador. De este modo, la educacin queda enredada en una concepcin netamente utilitaria, que responde a las visiones politcnicas de los pases centrales y a los diseos cientficos del trabajo de tipo teyloristas. Para Daz Barriga, el uso del concepto de calidad de la educacin, que supuestamente remitira a una cuestin cualitativa, revela su significado fundamental: cosificar la relacin educativa y cosificar a los sujetos de la educacin. De la supuesta calidad se pasa a una perspectiva netamente fabril, utilitaria y productivista. Pero su empleo, ideolgicamente, produce como efecto el ocultamiento de la problemtica educativa. Es decir, paradjicamente, cuando ms se habla de calidad de la educacin, menos se piensa en una pedagoga

Seminario: Pensamiento poltico latinoamericano

10

cualitativamente mejor y ms se hace referencia a cuestiones ligadas a la medicin de cantidades.2 Por otro lado, Alfredo Furlan (2005) expresa que si los conceptos educacin y su prctica significaban por s mismos hechos positivos, actualmente, bajo la imposicin de dichos sectores, hemos de aadir la palabra calidad cuando tengan un valor agregado, reconocido por todos como tal, de acuerdo con criterios de costo-beneficio. Para ello, los productos generados por las escuelas deben ser evaluados y estandarizados siguiendo el universal impuesto por el mercado. Las polticas pblicas en materia educativa que estn encuadradas en esa lgica, promueven la privatizacin, la deslocalizacin y la competitividad de las instituciones educativas. El carcter de formadora de la totalidad humana histricamente asignado a la educacin, se trastoca por el discurso de la calidad educativa, que enfatiza el desarrollo de competencias que favorezcan la productividad y el rendimiento, que son las exigencias de una educacin de calidad. Las representaciones acerca de la calidad de la educacin se complementaron (y se complementan) con la incorporacin de tecnologas en el paisaje escolar. De hecho, una escuela de calidad es, para el comn de los usuarios, una escuela que posee y usa tecnologas de la comunicacin. Y las prcticas educativas cargan con este imaginario; un imaginario que proviene del tecnicismo pedaggico. Si bien esta corriente tiene su origen en la vieja tecnologa educativa lancasteriana, comienza a relacionarse con el uso pedaggico de aparatos tcnicos a partir de propuestas como la de Skinner (1904-1990) en la dcada del 50. La informacin es el concepto clave de esta perspectiva, y el proceso de enseanza y aprendizaje est condicionado por la eficacia en la transmisin de informaciones. Surge as la enseanza programada que es la base de las mquinas de ensear (Skinner, 1962), cuyo componente fundamental es el programa relacionado con el individuo que aprende. Aplicado a la enseanza, este mtodo (para Skinner) logra una mayor eficiencia en la medida de su mecanizacin, de la individualizacin en el uso y del refuerzo que contiene. Como se ve, el inters de Skinner est puesto en la modernizacin de la enseanza segn una racionalidad marcadamente eficientista. En la base hay una teora lineal que sigue el esquema emisor-receptor, considerando simtricamente a la
2

Dentro de las polticas educativas neoconservadoras actuales, la expresin calidad cubre dos finalidades: oculta los problemas centrales de la educacin, particularmente los vinculados al financiamiento, y los desplaza hacia problemas de eficacia y eficiencia del propio sistema; e individualiza los problemas y hace culpables de ellos a determinados sujetos; esta individualizacin propia del modelo neoconservador, elimina la posibilidad de ver la compleja articulacin social que subyace detrs de los problemas llamados de fracaso escolar o de bajo rendimiento.

Seminario: Pensamiento poltico latinoamericano

11

comunicacin. De este modo, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin han instalado un nuevo sueo de un mundo mejor: una tecnoutopa. La ilusin tambin se ha instalado en el proceso de enseanza y aprendizaje. Una ilusin que consiste en la creencia de que las distintas redes o las comunicaciones tecnolgicas produciran las redes, comunicaciones o reencuentros sociales. Por lo tanto, la idea de que la eficacia en la transmisin y el uso de los medios y tecnologas para lograrla, determina el mejoramiento de la calidad de la educacin. Sin embargo, la pedagoga tecnicista es ms compleja que la mera incorporacin de innovaciones tecnolgicas en los espacios educativos. La transformacin educativa neoliberal que se propona no tomaba en cuenta las condiciones concretas de la sociedad argentina, ni sus conflictos estructurales, ni sus contradicciones materiales, ni menos an la situacin de un sistema educativo profundamente segmentado. Coherente con esa posicin, se parti de una indefinicin acerca del sujeto pedaggico, o en todo caso se lo considera siempre incompetente (cf. Saviani, 1988). Se supone que la direccin tecnocrtica de la sociedad ser la garanta de una vida armnica, equilibrada y feliz (esta direccin est presente en las ideas de calidad, competitividad, eficacia, eficiencia, racionalidad en la gestin, etc.). Sin embargo, la presunta autonoma del imperativo tecnolgico esconde su propia historicidad, el juego de intereses que lo ponen en marcha y las reglas de exclusin que operan sobre otros intereses. Esta perspectiva filosfica (la llamada ideologa de la no ideologa) se plasma claramente en esa pedagoga tecnocrtica o tecnicista, que parte de la supuesta situacin de generalizada y pavorosa incompetencia. De lo que se trat no fue slo de aprender y extender el uso de tecnologas, sino de provocar en la educacin procesos de capacitacin, habida cuenta que el principal incompetente (o discapacitado) es el docente.

El sentido de la escuela moderna: entre el disciplinamiento y la emancipacin La escuela moderna, como la misma modernidad, est atravesada por lo que Martin Heidegger denomina ambigedad (cf. Heidegger, 1986: 185-200). El trmino es Zweideutigkeit, al que Jos Gaos traduce por ambigedad. La ambigedad que en Heidegger no slo es disimulo y desfiguracin, sino que significa equvoco.3 De esta
3

El trmino equvoco proviene del latn: aequi-vocus, llamar (nombrar) lo mismo. Recurdese la utilizacin de este concepto en Jacques Lacan (alumno de Heidegger en Friburgo). Lacan utiliza el trmino mprise, y no erreur; es diferente para l equvoco y error. El equvoco o equivocacin, en Lacan, es tomar a alguien o a algo por otro u otra cosa.

Seminario: Pensamiento poltico latinoamericano

12

ambigedad han sufrido y sufren las teoras y las prcticas educativas. Desde un punto de vista teleolgico, podramos afirmar que la finalidad de la modernidad es el progreso, lo mismo que la finalidad de la escuela misma, para lo cual tiene como fin especfico la inclusin social. Un progreso indefinido ms bien que infinito (si consideramos el anlisis de Kant). Pero la representacin de ese progreso, desde un punto de vista histricocultural, es ambivalente, ambigua, incluso equvoca. En efecto, el progreso es dominacin y emancipacin, las dos cosas y a la vez. Esto es lo que expresa en su discurso el parlamentario ingls Davies Giddy, en 1807, cuando se debata el proyecto de instruccin pblica en su pas: Por muy atractivo que pueda parecer en teora, el proyecto de dar instruccin a las clases trabajadoras pobres, sera malo para su moral y su felicidad; se les enseara a despreciar su condicin en la vida, en lugar de hacer de ellos unos buenos servidores en la agricultura y otros trabajos. En lugar de ensearles la subrodinacin, se les hara facciosos y revolucionarios. Porque la finalidad era el disciplinamiento, como lo expresaba el ministro francs con motivo de tratarse el proyecto de Ley de Educacin en la dcada de 1880: Es funcin del Estado educar a los hijos de los pobres, a los hijos de los obreros, a los hijos de los 'parados sin techo'. Lo que se les debe ensear es la obediencia a las leyes, el respeto a las jerarquas, el trabajo sumiso, la temperancia, la sobriedad, la austeridad, la privacin, el orden, el ahorro, el trabajo. La ambigedad est presente an en las percepciones de los sectores dominantes. Karl Marx nos exigi, en el Manifiesto Comunista, hacer lo imposible: pensar el desarrollo histrico en trminos positivos y negativos a la vez. Parece un absurdo. Cuando Marx nos propone pensar simultneamente los rasgos manifiestamente denigrantes del capitalismo y su dinmica liberadora, y todo en un mismo concepto en que ningn trmino de la oposicin atene la fuerza de su contrario, nos expone a una lnea de trabajo que hace que debamos pensar (en nuestro caso) a la modernidad y a la escuela moderna como lo mejor y a la vez lo peor que le ha acontecido a la historia humana. Es decir: la dominacin y la emancipacin a la vez. La claridad en la articulacin de la escuela con la sociedad se ha hecho confusa y demasiado conflictiva. Pensar la educacin separada de la vida, aunque fuera una preparacin para ella, no tiene demasiado sentido en nuestro tiempo. Lo que ha sido, parece que ya no es. Sin embargo, creemos con Castoriadis (1993) que, como el psicoanlisis y la poltica, la educacin tiene an sentido si postula un sujeto autnomo, an sabiendo que la autonoma del sujeto es imposible. Esa imposibilidad consiste en que

Seminario: Pensamiento poltico latinoamericano

13

debe apoyarse en una autonoma an inexistente, pero para ayudar a crear la autonoma del sujeto. En otras palabras: la imposibilidad de volver autnomos a quienes estn en el marco de una sociedad instituida, a la cual hemos interiorizado y encarnamos en nuestras prcticas. Cmo hacer posible la recuperacin del sentido de la escuela y de la educacin, problematizando esas matrices de las que estamos hechos y apostando a la autonoma? Ese parece ser el desafo de nuestro tiempo, para abandonar ese oscuro sentimiento de fracaso que expresa el tango: la vergenza de haber sido y el dolor de ya no ser.

Bibliografa
Argumedo, Alcira (1996), Los silencios y las voces en Amrica Latina, Bs. As., Ed. del Pensamiento Nacional. Castoriadis, Cornelius (1993), Poder, poltica, autonoma, en El mundo fragmentado, Montevideo, Nordan-Altamira. Cirigliano, Gustavo (1982), Educacin y futuro, Bs. As., Hvmanitas. Daz Barriga, ngel (1991), Calidad en la educacin. Neologismo en el lenguaje pedaggico, en Didctica. Aportes para una polmica. Bs. As., Aique. Ezcurra, Ana (1990), El conflicto del ao 2000. Bush: Intervencionismo y distensin, Mxico, El Juglar. Furlan, Alfredo (2005), La labor educativa de los profesores de educacin fsica, en Revista Iberoamericana de Educacin, N 39, OEI. Gozzer, Giovanni (1969), Los fundamentos del planeamiento de la educacin y del desarrollo de las instituciones escolares, en Alfredo Van Gelderen y otros, Planeamiento. Sus bases econmicas y sociales, Buenos Aires, Estrada. Heidegger, Martin (1986), El ser y el tiempo, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Kapln, Mario (1992), A la educacin por la comunicacin, Santiago de Chile, UNESCO/OREALC. Korn, Alejandro (1983), Ideas filosficas en la evolucin nacional, Bs. As., Solar. Lerner, Daniel (1958), The Passing of Traditional Society. Modernizing the Middle East, Glencoe, Free Press. Mattelart, Armand (1993), La comunicacin-mundo. Historia de las ideas y de las estrategias, Madrid, Fundesco. Mattelart, Armand y Michle (1997), Historia de las teoras de comunicacin, Barcelona, Paids. Paviglianitti, Norma (1991), Neo-conservadurismo y educacin, Bs. As., Libros del Quirquincho. Puiggrs, Adriana (1995), Volver a educar, Bs. As., Ariel. Rogers, Everett (1962), The Diffusion of Innovations, Glencoe, Free Press. Schramm, Wilbur (1963), Nuevos mtodos y tcnicas de educacin, Pars, UNESCO, Serie Estudios y documentos de educacin. Skinner, Burrhus (1962) Mquinas de ensear, en Archivos de Ciencias de la Educacin, La Plata, Dpto. de Cs. de la Educacin, Facultad de Humanidades de la UNLP, tercera poca, N 3.

Seminario: Pensamiento poltico latinoamericano

14