Primera Parte:

Perspectivas y reflexiones en Comunicacin/Educacin

1/ Comunicacin y Educacin: aproximaciones

Jorge A. Huergo

Los esfuerzos por abordar los problemas de Comunicacin/Educacin han sido significativos y crecientes en las ltimas dcadas. Estos esfuerzos han estado motivados predominantemente por preocupaciones prcticas que circulan alrededor del uso escolar, de la enseanza de campaas educativas, mltiples proyectos y de los medios y las nuevas tecnologas en el trabajo a distancia, de proyectos de comunicacin popular, etc. Esta preocupacin prctica se ha plasmado en producciones en Comunicacin/Educacin. Si

arriesgamos un balance preliminar, podemos afirmar que, en cambio, la investigacin de Comunicacin/Educacin est en ciernes, en una etapa de iniciacin en cuanto a la superacin del fantasma del positivismo. Es, sin embargo, una investigacin ms documental que emprica, salvo las investigaciones sobre las mediaciones mltiples en los procesos de recepcin televisiva, o las referidas al estudio sociocultural de las audiencias, o al anlisis semitico del currculum escolar y sus diferentes componentes. Por su parte, las teoras operantes en Comunicacin/Educacin estn reflejadas en mltiples ensayos que, en muchos casos, no logran escapar a la dicotoma entre perspectivas tecnfobas, por un lado, y tecnfilas, por otro (lo que constituye una reduccin de lo que significan las problemticas de Comunicacin/Educacin). Podramos sostener que a este desequilibrio entre prcticas, investigaciones y teoras en Comunicacin/Educacin se le suma un

agravante. Desde el campo de la Educacin, Comunicacin/Educacin se reduce al uso de medios y tecnologas en la educacin formal y no formal, de manera innovadora pero marcadamente instrumental. Desde el campo de la Comunicacin, en cambio, se observa (ms all de los proyectos ligados a la comunicacin popular o liberadora) la bsqueda de bases para investigaciones en Comunicacin/Educacin sobre la comunicacin en el entramado de la cultura escolar, sobre la construccin de identidades y las nuevas formas de socializacin (socialidad y nuevo sensorium), sobre la relacin entre audiencias infanto-juveniles y educacin, sobre mediaciones familiares y grupales, sobre discursos pedaggicos, etc. Esto, en el marco de cierta conciencia de los investigadores acerca de las trayectorias y los intereses diferentes en cada uno de ellos, que llegan a tomar posiciones tan intensas y compromisos tan opuestos, que podra concluirse que el campo de estudios de la Comunicacin est avanzando hacia un estado de incompatibilidades1. Estas investigaciones han contribuido, sin embargo, a la produccin de un fermento de paradigmas (tal el concepto acuado por la International Communication Association (ICA) en la Conferencia anual de 1983). Cabe resaltar, adems, que Comunicacin/Educacin ha surgido como campo en una poca de conflictos acerca de proyectos regionales. Como tal, este campo carga las marcas de las disputas no slo tericas, sino fundamentalmente prcticas, entre el difusionismo desarrollista y la comunicacin/educacin popular y liberadora (en las dcadas del 60 y el 70). Disputas que, con otros sentidos, se prolongan hasta nuestros das. Basta evocar los debates insinuados en el Congreso Internacional de Comunicacin y Educacin de 1998, realizado en Sao Paulo (Brasil), luego profundizados casi hasta el punto de los enfrentamientos en el Summit (Congreso Internacional de Comunicacin y Educacin) realizado en Canad en el ao 2000. En este ltimo, los debates en el marco del World Council for Media Education llegaron a rozar el quiebre de la organizacin mundial, en especial ponindose de manifiesto el conflicto entre quienes descubren los alcances comerciales y mercantiles del campo, y quienes an queremos que Comunicacin/Educacin designe un proyecto crtico y liberador y un conjunto de prcticas emancipatorias para nuestros pueblos, sumidos en profundas desigualdades como consecuencia de las lgicas y las polticas neoliberales.

Segn lo registran la afamada revista Journal of Communication en su nmero "Ferment in the Field", o el libro de Dervin, Gossberg, O'Keeffe y Wartella titulado Rethinking Communication.

Como rpidamente se observa, cuando nos referimos a Comunicacin/Educacin enfrentamos un territorio problemtico. Desde el vamos, problemtico por el hecho de ser un territorio viscoso, con materiales blandos, a veces con escasas lneas de demarcacin; y, a la vez, problemtico porque est siendo pretendido por algunas perspectivas tericas y prcticas con diferente tradicin e historia, pero que se constituyen con lmites excluyentes, y en esa medida se van transformando en visiones duras, a veces dogmticas. El campo de Comunicacin/Educacin se ha hecho denso y opaco, siguiendo un movimiento que tendra un principio dinmico: en la medida en que crece su densidad, se opaca, y en la medida en que aumenta su opacidad, se densifica. Densidad (como relacin entre la masa o cantidad de materia que contiene un cuerpo y su volumen) indica la cantidad material de aspectos y mbitos que hacen al campo problemtico de Comunicacin/Educacin, en el orden de las prcticas sociales. Opacidad (como calidad de lo que no deja pasar a su travs con claridad la imagen de los objetos) indica la calidad formal de visiones pseudotransparentes que, con pretensin general, procuran describir el campo problemtico de Comunicacin/Educacin, en el orden de las nociones y los conceptos. No es inters de este trabajo justificar que Comunicacin/Educacin constituyen un campo: sus objetivos son otros. En primer lugar, exponer algunas huellas diacrnicas de la vinculacin entre Comunicacin y Educacin tiene como pretensin nicamente reconocer ciertas tradiciones fundacionales (no todas) de esa vinculacin, que van configurando respuestas o propuestas terico-prcticas de abordaje del problema. En segundo lugar, situndonos ahora sincrnicamente en este terreno vincular, puede permitir la observacin de una amplia gama de problemticas y de estrategias de abordaje, as como las representaciones imaginarias sobre Comunicacin/Educacin que ellas sostienen, con la aclaracin de que las que sern planteadas en este libro no son ni las nicas ni las ms importantes, sino slo algunas entre otras, planteadas como horizontes. Por ltimo, presentar algunos desplazamientos tiene por objeto resituar a Comunicacin/Educacin en la trama de la cultura y la poltica.

1.1. Algunas confusiones y propsitos iniciales

Como trminos, podramos afirmar que Comunicacin y Educacin no slo son polismicas por separado, sino que unidas o en relacin (ahora como

figura) implican una sincdoque: su sentido habitual es slo una parte de su sentido total. Este tropo o giro es la resultante conceptual de dos elementos: (i) por un lado, de algunas confusiones entre prcticas sociales, nociones y prcticas profesionales en Comunicacin/Educacin en mbitos de desarrollo acadmico del problema; y (ii) por otro lado (sobre todo), de las tradiciones pedaggicas y comunicacionales en la relacin Comunicacin/Educacin y la conformacin de diferentes representaciones y de la misma problemtica como figura. Como campo problemtico, el campo de Comunicacin/Educacin se hace ms complejo an cuando se lo considera y se lo aborda como campo acadmico. En esta consideracin necesariamente debemos incluir la teora, la investigacin, la formacin universitaria y la profesin, pero desde la perspectiva de las prcticas que realizan actores o agentes sociales concretos (los tericos, los investigadores, los docentes, los profesionales) y de los discursos donde puede reconocerse el conocimiento operante sobre los objetos de estudio (es decir: sobre otras prcticas, discursos y conocimientos). El campo acadmico de Comunicacin/Educacin adolece de algunas confusiones que han sido sealadas en el de la Comunicacin. Como en l, en este campo acadmico vincular o interdisciplinario, existe cierta confusin entre tres elementos, a saber: Las prcticas sociales de Comunicacin (a travs de las cuales los sujetos se vinculan) y de Educacin (a travs de las cuales los sujetos se expresan o se liberan). Indistintamente hablamos en este trabajo de mbitos o escenarios de vinculacin, de expresin y de liberacin, observndolos no slo en sentido presente o positivo (mbitos y prcticas sociales donde la vinculacin, la expresin y la liberacin son posibles u ocurren efectivamente), sino tambin en el sentido de su ausencia o su negatividad (mbitos y prcticas sociales donde vinculacin, expresin y liberacin no ocurren o se ven imposibilitados, y s, en cambio, existen situaciones de excomunin o exclusin, represin o dominacin). De lo que hablamos es de mbitos o prcticas sociales histrica y culturalmente transidos, penetrados, horadados por la contradiccin entre ambos sentidos. Las prcticas profesionales en Comunicacin (como el periodismo, la produccin audiovisual, la planificacin y la gestin comunicacional, etc.) y en Educacin (como la docencia escolar, el asesoramiento o la orientacin pedaggica, la animacin de instancias de educacin popular, etc.) que permiten ejercer la vinculacin, la expresin o la liberacin, pero tambin comprendidas en el marco de la tensin o la contradiccin entre los dos

sentidos de presencia o ausencia, de positividad o negatividad (tanto en las producciones prcticas como en el habitus profesional). Hablaremos aqu de proyectos o trayectorias para referirnos a estas prcticas profesionales, abarcando tambin los procesos y productos de la investigacin en este o en estos campos. El interjuego entre las nociones (como ideas preliminares, primeras, emparentadas con el imaginario colectivo) y los conceptos (como construcciones de alcance terico) de Comunicacin y de Educacin, que configuran nuestras explicaciones, nuestras interpretaciones y nuestras crticas acerca de las problemticas cotidianas y cientficas (o profesionales) de Comunicacin y Educacin. En este trabajo nos referiremos a tal interjuego como perspectivas, intentando adems incluir en este elemento las perspectivas de fondo en grandes lineamientos poltico -culturales y en la conformacin de grandes paradigmas o narrativas (o matrices tericas) abarcativas de la vinculacin Comunicacin/Educacin. Adems, existe un plus que contribuye a la confusin, originado en las propias historias disciplinares, con sus procesos (en algunos aspectos, paralelos y en otros, producidos en tiempos y en formas diferentes), con sus propios fetiches, sus idealismos, etc. Existen infinidad de recetarios (manuales) prcticos y en la investigacin, que usan (muchas veces inapropiadamente) conceptos y producciones de la otra disciplina. En general, podramos afirmar que este problema se origina en una perspectiva pragmtica que encuentra en la prctica misma (entendida como prgmata y no como praxis) la resolucin de las situaciones problemticas. Esta verdadera tara, especialmente de la prctica profesional, provoca muchas veces una adhesin a lo nuevo o a las reformas por razones de hartazgo, de deslumbramiento o de fracaso, lo que lleva a soluciones aisladas, descontextuadas o poco reflexivas. Tambin esos recetarios responden a una suerte de perspectiva idealista que ignora la genealoga de las ideas y de las teoras, y pretende hacer de la prctica una mera aplicacin descontextuada, mecnica, funcional de los esquemas o modelos tericos a los que, por lo general, se adhiere por simple creencia ciega. Este idealismo tambin significa un sostn de las copias de modelos o de teoras extraas, que en su traspaso a nuestra situacin ignoran aquella genealoga y los contextos y procesos de su propia produccin. Cuando proponemos de hecho en el texto sustituir la cpula "y", de Comunicacin "y" Educacin, por la barra "/": Comunicacin/Educacin (a la manera de Schmucler, 1984), lo que tenemos como propsito es significar:

 la recuperacin de procesos (en los diferentes niveles mencionados) de vinculacin/expresin/liberacin, aunque se pierdan los objetos disciplinares delimitados por un afn cientificista, o a costa de la posible ruptura con los imperialismos de las disciplinas (cfr. Martn-Barbero, 1989); el reconocimiento de los contextos histricos, socioculturales y polticos (adems de los campos disciplinares) donde surgen o se originan los problemas y las producciones tericas (cfr. la perspectiva al respecto de Armand Mattelart); la propuesta de algunas bases preliminares (que implican aquella recuperacin y aquel reconocimiento histrico, y no una propuesta fundacional) para la construccin de un espacio teric o transdisciplinario, movido ms por un campo problemtico comn con relaciones tensas, que por miradas disciplinares escindidas; lo que significa devolver el carcter ticopoltico al campo de Comunicacin/Educacin. Por otra parte, al referirnos a Comunicacin/Educacin hacemos referencia a procesos y prcticas que se dan en los contextos de interrelacin entre la cultura y la poltica. En este sentido, sera posible sostener que el objeto de este campo es la articulacin entre formacin de sujetos y produccin de sentidos. Pero esto requiere una breve aclaracin. Sera posible sostener que existen dos caras de esa articulacin entre formacin de sujetos (objeto de la educacin) y produccin de sentidos (objeto de la comunicacin): 1. Una cara es la que se percibe en el anlisis de cmo los equipamientos culturales producen disposiciones subjetivas: histricamente considerado, cada nuevo equipamiento en el marco de una cultura (como lo son, por ejemplo, los medios y las nuevas tecnologas, pero tambin las distintas instituciones u organizaciones educativas) opera modificaciones en las disposiciones prcticas, las competencias, las percepciones, de los sujetos. 2. Otra cara es la que nos permite visualizar la articulacin entre interpelaciones y reconocimientos (o no reconocimientos): existen invitaciones a ser de determinadas maneras, que funcionan como interpelaciones o modelos de identificacin (sostenidos por los medios, por las escuelas, por grupos generacionales, polticos, sexuales, etc.), frente a los cuales los sujetos nos reconocemos (las asumimos, las hacemos propias, queremos ser lo que se nos invita a ser, las incorporamos, incluso las llevamos a la prctica) o no. Esta doble cara, presente en prcticas y procesos poltico-culturales, es de por s problemtica y compleja y es, a la vez, el objeto (en sentido amplio)

de investigaciones, prcticas, Comunicacin/Educacin.

elaboracin

de

perspectivas,

en

1.2. El peligro de las reducciones del campo

El campo vincular de Comunicacin/Educacin se encuentra

peligrosamente asediado por distintas reducciones, entre las cuales sealaremos las de mayor peso. En primer lugar, necesitamos ponernos a resguardo de acceder a la problemtica relacin Comunicacin/Educacin desde una mirada unilateralmente pedaggica. El imperialismo pedaggico puede sumergirnos en una perspectiva acotada de lo que son y significan las prcticas profesionales del comunicador social o del periodista; aunque la mirada pedaggica pueda ofrecernos un valioso aporte al conocimiento de ciertos paradigmas referenciales de las ciencias de la educacin, con posiblidad de ser confrontados con los paradigmas comunicacionales. La mera transfusin entre educacin y comunicacin, incluso la equivalencia entre ambos conceptos y procesos (vase Kapln, 1992), nos hace caer en la trampa de un simplismo que, adems, detiene las posibilidades de la prctica. No toda comunicacin es educacin ni viceversa; ni el comunicador necesariamente es un educador. Siempre las trampas de las totalizaciones (al estilo "comunicacin y educacin son lo mismo" o "comunicar es siempre educar") corren el peligro de convertirse en una nadera. Por esto, acceder a la relacin Comunicacin/Educacin slo desde la prctica educativa o la pedagoga o las teoras educativas o didcticas, podra significar un error epistemolgico de peso. Como lo han sostenido tanto Sal Taborda (1951) como ms tarde Francisco Gutirrez (1973), la cultura comunal y las transformaciones culturales (ambos escenarios comunicacionales no mediticos) escapan al orden de la pedagoga y la didctica, cuando estas tienen como obsesin el control de los procesos culturales: la educacin no puede ser un filtro, sino que es un elemento en la articulacin Comunicacin/Educacin. En segundo lugar, tambin debemos prevenirnos de un acceso recalcado por la perspectiva tecnicista. La perspectiva tecnicista suele ser una de las ms fuertes conspiraciones contra los estudios de comunicacin. En el caso de la problemtica relacin Comunicacin/Educacin, la misma puede observarse de dos formas: (a) como la ya clsica confusin provocada por la asimilacin de la comunicacin a los medios; (b) como la confusin creada a partir del reduccionismo de la denominada tecnologa educativa, segn el

cual debemos prestar atencin a las innovaciones tecnolgicas, la informtica, la privatizacin educativa, la educacin a distancia, como formas concretas de relacin entre comunicacin y educacin. Investigadores como Pablo Casares, Guillermo Orozco Gmez, Daniel Prieto Castillo, entre otros, han alertado sobre la necesidad de que la racionalidad comunicativa (incluso en el sentido de racionalidad pedaggica) prime por sobre la racionalidad tecnolgica (Casares, 1988; Prieto Castillo y Gutirrez, 1991; Orozco Gmez, 1993). En tercer lugar, necesitamos guarecernos de no caer en un mero interpretacionismo de lo que son y significan las relaciones entre Comunicacin y Educacin. Esta perspectiva podra ser definida con el concepto de Anthony Giddens de retirada hacia el cdigo, donde el exagerado inters (estructuralista y posestructuralista) por lo semitico oscurece el inters por lo social o lo semntico (Giddens, 1995). Tal perspectiva la hallamos en ciertos anlisis acerca del paralelismo o el desplazamiento entre medios y escuela, y en el anlisis semitico del lenguaje, los rituales escolares, el currculum, la prctica educativa cotidiana, etc. La perspectiva semioticista o hermeneuticista puede entramparnos en un olvido o una huida de la comunicacin como prctica social y como praxis (en el sentido de la Tesis 11 sobre Feuerbach, de Marx: "Los filsofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo"). Esto no significa incurrir en otra huida, ahora del anlisis semitico. Pero s -acaso- recorrer el hilo pragmtico, que no slo remite al medio de interpretacin social o semntico, sino que adems registra el uso que hacen de las frmulas los interlocutores que se proponen actuar unos sobre otros. Y recorrerlo con el inters de la praxis del comunicador. Existen algunas reducciones clsicas vinculadas con cada uno de los campos disciplinares considerados por separado. La primera es la reduccin de la Comunicacin a los medios, cuestin que hace dcadas viene siendo objeto de crticas y de llamados de atencin por parte de los acadmicos en este campo. El mediacentrismo no slo hace que se reduzca el campo de problemas, sino que adems suele ignorar o escamotear el papel de las audiencias como sujetos de comunicacin. En los ltimos tiempos, sin embargo, parece haber una exagerada precaucin acerca de esta reduccin, lo que deviene en su opuesto: la ignorancia o escamoteo de los medios en los procesos de generacin de conocimientos y socialidad en la actualidad. Principalmente, conviene no reducir la cuestin de los medios a problemas de aparatos, contenidos o mensajes, y, en cambio, prestar atencin al carcter comunicacional de los medios: cmo se articulan con prcticas y

procesos culturales, que tambin resultan potencialmente educativos, y cmo funcionan como agencias de interpelacin para los sujetos, frente a las cuales los sujetos se reconocen (o no) y ante las cuales se forman o se educan. La segunda reduccin clsica es la reduccin de la Educacin a la escuela, en el mbito de los estudios pedaggico-didcticos. Este problema aparece muchas veces ligado con la supuesta crisis de la escuela en la poca de la cultura posmoderna y de los proyectos polticos neoconservadores; en tal escenario, es lgico y justo que necesitemos volver a pensar las finalidades de la escuela como institucin educativa no slo en la Modernidad, sino su resignificacin en las coordenadas actuales. El olvido de los procesos educativos no formales e informales (tan vinculados con la poca en que en la reflexin pedaggica haba mucho de pedagoga de la liberacin, de reflexiones en torno a la dependencia y el imperialismo o de concepciones restringidas de educacin popular) podra significar un costo para el campo de Comunicacin/Educacin, principalmente por la potencialidad emancipatoria que esas estrategias suponen o han supuesto. Tambin lo significara el soslayo de los mltiples polos sociales que operan en la actualidad como formadores de sujetos, en la medida en que en ellos y con ellos los sujetos experimentan procesos identificatorios, a veces ms fuertes que en las agencias consideradas clsicamente como ed ucativas (cfr. Buenfil Burgos, 1992). Una ltima reduccin est ligada al despliegue de las prcticas en Comunicacin/Educacin y consiste en la reduccin del campo a los proyectos o a las trayectorias prcticas. La importancia y validez de proyectos de trabajo en mbitos educativos y comunicacionales, o en los medios y en la escuela, han producido un engrosamiento (como se afirm al principio) de instancias concretas de vinculacin y constitucin del campo; pero, a la vez, la falta de reflexin crtica de esos proyectos, la ausencia de teorizaciones (al menos en el sentido de la teora fundada) y de investigaciones sobre novedosas problemticas, ha contribuido a empobrecer y achicar las potencialidades de este campo vincular.

1.3. Rastreo semntico y voluntad crtica

Bajo el imperio de la ciberntica, las palabras o bien no significan o tienen demasiados significados (y cuando tienen demasiados significados, pierde peso la significacin). Qu significa Comunicacin/Educacin?

El verbo comunicar aparece en los diccionarios etimolgicos antes que como el acto de transmitir o transferir (trasladar o transportar) algo a alguien, como poner en comn, comulgar, compartir, lo que hace referencia a cierta ruptura con la dupla (tpicamente moderna) sujeto/objeto y, de paso, se centra ms en una situacin existencial que en una actuacin operacional, performativa o instrumental. Por su parte, el verbo educar posee una doble etimologa que corresponde al significado que se d al prefijo e-. La desinencia -ducar viene del verbo latino ducere que significa conducir. Educar significa conducir hacia afuera, sacar desde adentro, al modo de ex-presar, ms que conducir hacia adentro o poner algo que est afuera dentro del hombre o de su mente. En este caso, se hace referencia a otra ruptura: la ruptura con el significado que privilegia el acto de transmitir, y su contrapartida: el acto de recibir e incorporar; lo que, de paso, pone en cuestin una perspectiva narrativa, bancaria y tambin tecnicista de la educacin (cfr. Freire, 1970). Los significados presentados contradicen algunas ideas corrientes sobre lo que es la comunicacin y la educacin. El planteamiento de estos significados a la vez arquetpicos (anteriores a lo dicho sobre la comunicacin y la educacin, a la manera de un discurso hegemnico) y extraordinarios (que estn fuera y ms all de los significados ordinarios y establecidos), nos anima a pensar qu estamos haciendo, y no slo cmo lo hacemos mejor, en cuanto al campo de Comunicacin/Educacin. Nos provoca un giro, una inversin (una kehre, en el sentido que le dio Heidegger), un corte en la manera como venamos planteando el hacer (y el dejar de hacer), de manera de permitirnos reflexionar acerca de esta discontinuidad. Digo discontinuidad ya que estos significados ponen en evidencia y denuncian el fracaso y el lmite de los significados hegemnicos o establecidos. Comunicacin y Educacin estn emparentados con otros trminos que develan su significado y que tejen su sentido. Segn la significacin etimolgica que hemos presentado, Comunicacin y Educacin deben ser diferenciados de: Informacin: puede confundirse o describirse la informacin como nica dimensin de la Comunicacin y de la Educacin. Informacin proviene del verbo latino informare, que significa configurar el alma o dar forma a lo de adentro o formar en el nimo. Esto est emparentado con un camino pretrazado en el que uno debe inscribirse y disciplinarse para llegar a un fin predeterminado. A su vez, el alma de la informacin es la performatividad (palabra tan cara para los tecncratas posmodernos), que indica una forma (-

formatividad) exacta (per) lograda a travs de una actuacin eficaz y eficiente. Por ltimo, la informacin siempre indica, en los trminos que se ha utilizado en pedagoga o comunicologa, una inscripcin o disciplinamiento de afuera hacia adentro, es decir: una manera de meter adentro y no de expresar, o de inscribir en lo comn y no de comulgar. Interaccin: la interaccin tiene relacin con la transmisin de datos e informaciones, donde interactan conectores y difusores de esa informacin determinada. Es un concepto ligado ms a la informtica que a nuestro tema. La reduccin a recibir y emitir informacin, a la manera de la Escuela de Palo Alto, del neoconductismo de la tecnologa educativa, de las teoras cognitivas o de la interaccin sistmica, centra todo proceso en una mera cuestin de datos y banaliza la Comunicacin y la Educacin. Interconexin: proviene del trmino latino anexus o anejo. Significa unir a algo, en el sentido de una unificacin o de una mera complementariedad mecnica. La conexin/interconexin implica slo contigidad, adyacencia, contacto o yuxtaposicin, en una situacin mayor en extensin que podramos caracterizar como totalitaria. Comunicacin y Educacin, en cambio, estn indicando la proximidad y la diferencia que generan el campo propicio de ambas situaciones o acciones; por lo que est implicando, en cierto sentido no sustancializado, alteridad, reconocimiento del otro. Ciberntica: alude a un piloteo, a la funcin del cerebro respecto de las mquinas. El trmino griego kybernao significa conducir; pero en principio designaba el conducir las naves, cuyo timonel era el kybernetiks o ciberntico. Este conducir hace referencia a una tcnica que, utilizada por el piloto, permite un eficiente interjuego entre medios y fines (aunque, entre los griegos, la figura del gobernante de la nave -pensando en lo poltico- la representa el pueblo). Comunicacin y Educacin estn emparentadas, en su significacin genealgica, con la tica y la poltica, pero no con la ciberntica: su mdula nos habla ms de un proceso y una transformacin que de un manejo o una prefiguracin. La recurrencia a la etimologa, a la manera de una genealoga de la significacin, indica la ruta de un giro que desafa los significados hegemnicos. Esto puede ocurrir siempre y cuando no nos quedemos anclados en un significado que, fuera de las condiciones de su significacin, puede constituirse en idealista y generar posiciones idealizadas de Comunicacin/Educacin, en el sentido de hacerlas tan puras que resultaran inalcanzables para los procesos que se dan en lo concreto, como resultado de mltiples determinaciones.

Comunicacin/Educacin significan un territorio comn, tejido por un estar en ese lugar con otros, configurados por memorias, por luchas, por proyectos. Significan el reconocimiento del otro en la trama del nos -otros. Significa un encuentro y reconstruccin permanente de sentidos, de ncleos arquetpicos, de utopas, transidos por un magma que llamamos cultura. En ese sentido, Comunicacin y Educacin deben ser comprendidas en las coordenadas de la cultura, entendida como espacio de hegemona. Cultura, a la vez, como proceso y como estancia; y ambas comprensiones, sintetizadas en el trmino ethos, que a la vez significa estancia (segura) y proceso (inseguro). Ni sustancia, ni esencia: proceso, accin, estancia. Comunicacin y Educacin, entonces, tienen que comprenderse: como proceso/estancia donde cada grupo organiza su identidad en el interjuego entre hibridacin y pemanencia; como proceso/estancia simblica de produccin y reproduccin de la sociedad, donde se imbrica en lo estructural y, de manera compleja, en lo social y lo cultural; como proceso/estancia de conformacin del consumo, la hegemona y la legitimidad, o la configuracin del poder y la poltica; como proceso/estancia de dramatizacin eufemizada de los conflictos. Estas cuatro formas de comprender la cultura significan, a su vez, otras tantas formas de indagar la relacin Comunicacin/Educacin. Sin embargo, tambin Comunicacin/Educacin significa la puesta en comn y el sacar afuera en la trama de espectacularizacin, de massmediatizacin, de globalizacin y de consumo (entre otras cuestiones) que configura la vida humana de fines del siglo XX. Y esto es un desafo que implica hoy la necesidad de considerar a las identidades (en trminos de cultura) tambin como relacionales, donde se juega permanentemente la tensin procesos/estancias. Los circuitos culturales, las refiguraciones de las esferas pblicas, los no-lugares o lugares desocializados cuyo objeto es el consumo, la resignificacin de lo poltico, las hibridaciones y heterogeneidades, los reconocimientos identitarios, las negociaciones de sentido a nivel global (aunque deban comprenderse en el marco de distancias cada vez ms fuertes entre sectores econmico-sociales y de nuevas formas de dependencia bajo la figura de la interdependencia) nos obligan a pensar que la puesta en comn y el sacar afuera van mucho ms all (a la vez excediendo y redefiniendo) de los lmites de lo personal o de los espacios ntimos. Las palabras expresan un deseo. Qu hay en la palabra que refleja un deseo? Las palabras Comunicacin y Educacin expresan una tensin entre presencia y ausencia, que puede ser la fibra misma del deseo. Un deseo entendido como radicalmente desarreglador de un orden, en cuanto que

impregna la voluntad. Ambas palabras expresan un deseo y a la vez un inters (en el sentido de la racionalidad), plasmado en una voluntad: una voluntad de transformacin. Casi con carcter proftico, Comunicacin y Educacin denuncian aquello que se nombra como Comunicacin y Educacin y no significa ni comunin ni vnculo ni expresin ni liberacin, y anuncian esa posibilidad revolucionaria, en el sentido del desarreglo que provoca el deseo. De all que esta voluntad de transformacin sea tica y poltica. Dicho de otro modo, y asumiendo una ya clsica perspectiva de Hctor Schmucler (1984): Comunicacin/Educacin no slo puede entenderse como un objeto constituido, sino principalmente como un objetivo por lograr; objetivo que conjuga deseo e inters crtico, que da sentido a las prcticas. Y este deseo/inters, esta voluntad de transformacin es tpica en el pensamiento latinoamericano al vincular la teora y la prctica con la tica y la poltica. Este inters/deseo, esta voluntad crtico-transformadora no slo abarca y supera las fronteras entre las disciplinas, sino que impregna las prcticas, los mbitos de investigacin, las perspectivas tericas, otorgando un sentido transdisciplinario al campo. La constelacin de problemas que aparecen en este campo vincular de Comunicacin/Educacin hacen que, a la vez que no podamos circunscribir su estudio a una disciplina en particular, necesitemos buscar los rastros de un status epistemolgico transdisciplinario. En tal contexto, una aproximacin transdisciplinaria no se contentara con lograr slo interacciones o reciprocidades situara estas conexiones en estables entre las disciplinas mirada desde el esfuerzo de entre investigaciones especializadas, sino que el interior de un sistema total, sin fronteras (ver Apostel, 1983 y Piaget, 1982). Poner la la aproximacin transdisciplinaria quiere decir

romper no slo con el imperialismo de las disciplinas o con la obstinacin de ciertas perspectivas con rasgos dogmticos, sino dejarnos abarcar e impregnar por la voluntad de transformacin.

1.4. Comunicacin y Educacin: entre lo evidente y lo intangible

Cuando el propsito es reflexionar cabalmente acerca de un campo relacional, problemtico y complejo, como lo es el de Comunicacin/Educacin, ya sea que abordemos la relacin y la refiguracin d e la cultura escolar respecto de las nuevas formas culturales y la cultura meditica, o si, en cambio, indaguemos lo que ocurre con los procesos de comunicacin en los mbitos educativos (procurando en ambos casos mirar las prcticas, las formas y las instituciones culturales), necesitamos rescatar, por un lado, las

matrices tradicionales en cuanto formas estratgicas y residuales, emparentadas con la produccin de ciertas representaciones imaginarias de la relacin entre comunicacin y educacin; y, por otro, la configuracin de determinadas prcticas encaradas por sujetos/agentes y la produccin del discurso y el imaginario docente que incluye una toma de posicin (una tctica) que se hace operativa en la prctica. Este interjuego entre las propuestas de accin macro y los quehaceres micro puede proporcionarnos una comprensin articulada acerca de cmo acontece aquella relacin entre cultura escolar y nuevas formas culturales y/o cultura meditica, o entre procesos de comunicacin y (o en) mbitos educativos. Pero, adems, como aditamento de esa articulacin, necesitamos hacer el esfuerzo por reconocer dos dimensiones que, en el marco de los procesos culturales, tienen como alcances tanto la educacin como la comunicacin. Dos dimensiones que pueden aparecrsenos como polares, como en relativa tensin, pero que, en realidad, no se comprenden la una sin la otra y que son separables slo desde un punto de vista lgico, ya que aparecen entremezcladas en los procesos culturales. En otras palabras: ambas dimensiones no son ms que aspectos o focalizaciones de una misma mirada, que puede otorgar nuevos sentidos a la relacin entre comunicacin y educacin (en contextos socioculturales comunes): La mirada hacia lo ms evidente. Esta primera dimensin est constituida por los medios y las tecnologas (la televisin, la radio, las revistas y diarios, las campaas, los textos o manuales, los recursos didcticos, las microcomputadoras, los programas interactivos, Internet, los medios grupales), y tambin por los dispositivos comunicacionales (dispositivos internos de las instituciones, discursos e imaginarios, las trayectorias y posiciones de los cuerpos, la comunicacin interinstitucional, los flujos, los productos de la industria cultural). La mirada hacia lo ms intangible. Esta segunda dimensin est configurada por una bsqueda que tiene relacin con el problema del poder y de las identidades, especialmente 2. Una comprensin de las relaciones, las prcticas, los espacios que pretenden desafiar, cuestionar, desarticular, resistir o negociar con el poder hegemnico; los escenarios y tcticas de lucha por la presencia, el reconocimiento y la configuracin de identidades. Pero, adems, el
2

Es clave la aportacin a esta infagacin hecha recientemente por Stuart Hall, volviendo a reconectar los problemas de la significacin con los de la ideologa, ms all de los escamoteos posestructuralistas (Hall, 1998).

propsito de carcter poltico de transformacin: cmo construi r espacios democrticos de comunicacin y cmo construirlos en las diferencias.

Bibliografa:
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