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PROYECTO FINAL DEL MSTER EN EDUCACIN

UNIVERSIDAD
Universidad de Jan
En colaboracin con la Fundacin Universitaria Iberoamericana (FUNIBER)

La educacin en la era visual: Una modificacin a la enseanza.

Autor: Fabin Dalmacio Mayta Aguilar Director: Andresa Sartor Harada Fecha: 31 de Marzo de 2013

Agradecimientos: La investigacin va dedicada a mi familia por el apoyo incondicional y a cada uno de los estudiantes quienes han dado cuenta de los problemas en la educacin en las movilizaciones estudiantiles durante el ao 2011 en Chile.

NDICE.

I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. X. XI. XII. XIII. XIV. XV. XVI. XVII. XVIII. XIX. XX. XXI. XXII. XXIII. XXIV. XXV. XXVI. XXVII. XXVIII. XXIX.

INTRODUCCIN......................................................................................................................5 JUSTIFICACIN ......................................................................................................................6 OBJETIVOS ...............................................................................................................................7 Objetivo general ...........................................................................................................................7 Objetivos especficos....................................................................................................................7 MARCO TERICO .........................................................................................................................8 La imagen en el contexto social ...................................................................................................8 El hundimiento del significar a cambio de la imagen................................................................ 10 La teora de codificacin dual: el ver en el proceso cognitivo .................................................. 16 Teora de carga cognitiva: la imagen, el neo caballo de Troya ................................................. 20 La imagen y su importancia en la educacin ............................................................................ 25 Las ventajas que ofrece la imagen en la enseanza ..................................................................30 MARCO METODOLGICO ..........................................................................................................35 Paradigma de investigacin .......................................................................................................35 Tipo de investigacin................................................................................................................. 35 Diseo de la investigacin ......................................................................................................... 36 Tcnicas de recoleccin .............................................................................................................37 ESTUDIO .....................................................................................................................................38 Instrumento de investigacin ....................................................................................................39 Contextualizacin de la aplicacin instrumental .......................................................................43 RESULTADOS DE INVESTIGACIN .............................................................................................44 La imagen, el estmulo contemporneo por excelencia ............................................................45 El canal visual y sus propiedades .............................................................................................. 50 El canal y cdigo aplicado y el realmente necesitado ............................................................... 55 Procesamiento cognitivo de los diversos estmulos ................................................................. 63 Algunas consideraciones metodolgicas .................................................................................. 66 CONCLUSIN..............................................................................................................................69 BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................... 73 ANEXO N1 ................................................................................................................................ 74

1. INTRODUCCIN.
La presente investigacin vislumbra la real importancia que debe darse a la imagen en los sectores educacionales, esto se comprender tras el anlisis que despierta el fenmeno de la visualidad en nuestras sociedades contemporneas, prestando principal atencin en como afecta nuestras forma de comprensin, aprendizaje, memoria y percepcin. Al centrarse el tema en educacin nos lleva a reformular y replantear el sistema de enseanza y de aprendizaje en nuestras sociedades, que como se explicara, se comporta en una dinmica de aprendizaje distinta, teniendo la imagen como un elemento multimodal de recepcin de informacin, comunicacin y entretencin, que los estudiantes, docentes y personas de hoy en da utilizan de una forma alejada al paradigma de enseanza y aprendizaje que se ve en los establecimientos educacionales, los cuales hacen caso a paradigmas educativos obsoletos, entendidos desde la importancia que centran a la palabra y la transmisin oral como afectacin y traspaso de conocimientos y contenidos inmediatos hacia los estudiantes, disociando una relacin que se entiende en los mbitos de educacin significativa, la que involucra la relacin de elementos inamovibles como la sociedad, cultura y educacin. La importancia de la imagen se determina en los medios de comunicacin que se reformulan hacia este fenmeno multimodal de la imagen, afectando directamente nuestros sistemas simblicos, esto se entender tras comprender la funcin que presenta la imagen en nuestras sociedades contemporneas exhibiendo caractersticas especificas dentro del proceso cognoscitivo que se desarrolla en los individuos contemporneos, estos se irn comprobando dentro de la parte funcional que presenta la imagen, al presentarla como un lenguaje en s y las utilidades que presta para la comunicacin, para luego terminar por entenderla funcionalmente dentro del circuito de la enseanza y aprendizaje, en consecuencia la investigacin presentara material a tomar en cuenta dentro del circulo de la docencia, debido a que responder en como debe resultar la enseanza hoy en da, as como tambin comprender los sistemas cognitivos que justifican la importancia de la imagen en el aprendizaje, como la teora de codificacin dual y la teora de carga cognitiva, que apoyan la visualidad como un elemento de caractersticas dinmicas para el aprendizaje, y por otra parte se integra al estudio la ciencia de la semitica, que bsicamente se asociara en la investigacin para explicar la imagen desde el hecho de afectacin de la televisin en adelante y la forma en como se modifica y se entiende un proceso nuevo de generacin de significancia de la informacin, trabajando y desenvolvindose en rasgos no interpretativos y de fenmenos que presenta el espectador hacia las mismas, lo cual determina una imagen especifica que se desenvuelve en la actualidad y que acta como eje central en el aprendizaje informal, las cuales deben generar una adaptacin hacia un nuevo paradigma de la comprensin en la educacin y que entenderemos en lo que se denominara paradigma visual de enseanza. 5

2. JUSTIFICACIN.
La investigacin se conceptualiza como un anexo al sector educativo desde una investigacin realizada anteriormente, titulada Imagen sensualismo y efectismo: una adaptacin de las artes contemporneas en relacin a la cultura de masas (2009) Que exterioriza la importancia de la imagen en las culturas contemporneas y en la funcin que esta presenta, as como el cambio de espectadores especficos y de imgenes especificas, explicando como se formulan hacia la comunicacin efectiva y determinando los patrones y procesos de comprensin en los que se desenvuelve el espectador contemporneo, recursos que detonan en la continuacin necesaria a la hora de modular educacin, donde los puntos que motivan la investigacin se desatan en la importancia que representa la relacin que puede detectarse entre sociedad y educacin, donde no puede existir contradiccin entre cultura que se imparte y el entorno sociocultural que rodea a los centros educacionales y todo lo que con ello conlleva en relacin a los contenidos relacionales de los curriculum y los medios que deben disponerse para la trasmisin de estos, pero se debe poner el punto inicial y corresponde al objeto de esta investigacin, que atae a entender y relacionar los comportamientos de aprendizaje en nuestra sociedad y el compromiso que debe haber en educacin con ellos. La investigacin se presenta significativamente como un aporte al rea de la de la educacin, en especial centrada en el rea de la enseanza y aprendizaje, debido a que propondr un modo cultural relacional de entender los procesos cognitivos que se involucran en la procesos de codificacin y decodificacin de la informacin que se dispone en nuestra poca, as como la importancia que debe prestarse a los medios visuales a la hora de ensear y aprender dentro de los establecimientos educacionales, por tanto se propone un cambio en el eje paradigmtico de entender la enseanza desde la visualidad, tras esto la investigacin se clasifica en el mbito cognitivo de la educacin, ciencia que estudia los procesos psicolgicos subyacentes en actividades como la percepcin, el pensamiento y el aprendizaje, procesos que en investigaciones han estado en su mayora destinados al estudio de los procesos involucrados en la escritura, lectura y el pensamiento matemtico y cientfico, proponiendo mejoras significativas en la enseanza, pero sin embargo su modulacin se convierte en un ente obsoleto al no relacionar bsicamente los modelos culturales que se desarrollaran, los cuales terminan por modificar la mayora de estas conductas entindase como las comunicativas y de procesamiento de la informacin, por tanto la importancia de la investigacin se centra en la prioridad que presentan nuestras sociedades hacia ciertos estmulos y en como estos se pueden explicar y desarrollar en educacin.

3. OBJETIVOS. 3.1. Objetivo general.


Definir la educacin desde un contexto visual.

3.2. Objetivo especficos.


- Reconocer el contexto social visual. - Identificar propiedades de la imagen. - Explicar la importancia de la imagen en la cultura contempornea. - Identificar el fenmeno de la visualidad en educacin contempornea. - Explicar la importancia de la visualidad dentro del contexto educativo. - Describir posibles actuaciones didctico-visuales en aula a partir de los datos obtenidos.

4. MARCO TERICO.
Al principio fue la palabra: as dice el Evangelio de Juan. Hoy se tendra que decir que al principio fue la imagen. (Sartori, 1997, p.41)

4.1. La imagen en el contexto social.


Actualmente los medios de comunicacin componen una herramienta eficaz que obliga y mantiene al mundo en constante comunicacin con diversos sucesos sociales, polticos, culturales y econmicos en las diferentes partes dentro del globo. La rapidez con que los medios de comunicacin masivos se han incorporado a nuestras sociedades y realidades culturales especificas, nos llevan a reformularnos como sociedad, a adaptarnos hacia nuevas formas de comunicar, de comprender la informacin, de decodificar la misma y volverla a codificar, esta reformulacin queda mediada por la importancia de los estmulos que los medios promueven para el progreso de los referidos procesos. El progreso de la insercin de los medios masivos de comunicacin en nuestra vida social cotidiana, llevan en principio el estandarte de acortar distancias y de reafirmacin lingstica, que se redefine en su constante y veloz evolucin hacia el remplazo del lenguaje escrito por el lenguaje oral y del lenguaje oral hacia el lenguaje visual, este ltimo se debe slo gracias a un elemento medial importante en este cambio paradigmtico, la televisin, pero para comprender tal importante cambio en los sistemas comunicacionales, debemos antes tener en cuenta el cambio de la cultura escrita hacia la cultura de la palabra. Giovanni Sartori cientista poltico en 1997 en su estudio Hommo Videns, aclara parte de este hecho histrico, declarando el cambio que involucra la palabra por sobre la escritura en las sociedades anteriores, mencionado lo siguiente: El progreso de la reproduccin impresa lenta pero constante, culmina entre los siglos XVIII y XIX con la llegada del peridico que se imprime todos los das, el <<diario>>. Al mismo tiempo desde mediados del siglo XIX en adelante comienza un nuevo y diferente ciclo de avances tecnolgicos. En primer lugar, la invencin del telgrafo, despus la del telfono. Con estos dos inventos desapareca la distancia y empezaba la era de las comunicaciones inmediatas. La radio, que tambin eliminaba distancias, aade un nuevo elemento: una voz fcil de difundir por todas las casas. La radio es el primer gran difusor de comunicaciones; pero un difusor que no menoscaba la naturaleza simblica del hombre. Ya que, como la radio <<habla>>, difunde siempre cosas dichas con palabras. De modo que los 8

libros, peridicos, telfono, radio son todos ellos en concordancia elementos portadores de comunicacin lingstica (Sartori, 2004, p.29-30) Como se puede apreciar en el periodo de intercambio social de importancia lingstica de la escritura hacia la palabra, no se provoca una real interrupcin en la naturaleza simblica del hombre, entendida en este punto como la comunicacin , debido a que ambos se mueven en la difusin de cdigos lingsticos estticos (escritura y palabra) para la proliferacin de informacin, conocimiento y entretenimiento de las sociedades de aquellos tiempos, por tanto en aquella poca la palabra juega un rol fundamental para el desarrollo del hombre, esto nos hace ver una relacin entre el desarrollo comunicacional y de comprensin de la realidad , por ende el sistema simblico en este caso entindase como el comunicativo, no puede disociarse desde el mbito psicolgico de desarrollo cognitivo del sujeto. Ahora bien podemos identificar el desarrollo lingstico hasta su mximo auge a finales del siglo XIX y que obedece slo hasta la explotacin mxima que poda darse de la palabra, al cabo de esto debemos comprender el segundo y mas importante periodo, que como se puede observar se detecta en un cambio radical, afectando directamente el sistema simblico de comunicacin lingstica, y su gnesis comienza con la insercin medial en las sociedades a partir del siglo XX. Como todo avance y proceso tecnolgico, desde su aparicin ha sido temido y repudiado y esto simplemente se logra entender debido que cada innovacin logra cambiar o hacer una interrupcin a las estructuras establecidas de los paradigmas anteriores, la televisin comienza a producir cambios en las sociedades del siglo XX, y como se observara afectando hasta los comienzos del XXI al segundo ciclo de medios comunicacionales masivos, que se desenvuelven principalmente en el mbito de la comunicacin visual y la interaccin que podemos logran con ella, para esto debemos entender como funciona el primero de ellos, la televisin, sus medios de recepcin y cambios psicolgicos en la comprensin y aprendizaje que afecta en nuestras sociedades y en especial en las sociedades del siglo XX. El acontecimiento televisivo como mecanismo rupturista frente a la comunicacin conocida hasta el momento de la palabra, no hace mas que entregar el origen e insercin de la visualidad hacia nuestro modelo comunicativo lingstico, por tanto hace una real afectacin percibida como un cambio paradigmtico en la forma de comprender nuestra realidad en base a nuevos estmulos, para ello Sartori (1997) da a entender que la televisin estimula y que en parte la radio tambin lo hacia, pero esta ltima de manera insignificante, debido a que el estimulo de la televisin es dinmico y diferente, como se puede llegar a entender este dinamismo y modificacin hacia la palabra se ve afectada por la imagen, y que desde su aparicin en lo medios masivos de comunicacin comienza a susurrar lo que nos deparaba, en las convenciones de comprender y de replantearnos la forma en que conocemos, tal 9

vez esta afectacin no hizo mucho caso en la resistencia aparecida por los individuos de transicin (comienzo del siglo XX), pero s en los individuos nacidos, crecidos, y aprendidos por la imagen, Est claro, pues que el caso de la televisin no puede ser tratado por analoga, es decir, como si la televisin fuera una prolongacin y una mera ampliacin de los instrumentos de comunicacin que la han precedido(Sartori, 2004, p.39-40) Sartori nos da a entender el carcter de importancia que representa el intercambio simblico que nos propone la televisin, algo que jams se haba visto, y que por tanto la televisin es la que nos modifica primero en este contexto de la imagen y para ello Sartori nos continua vislumbrando las diferencias entre la palabra y la importancia de la imagen, donde menciona que: La diferencia es radical. La palabra es un << smbolo >> que se resuelve en lo que significa, en lo que nos hace entender. Y entendemos la palabra slo si podemos, es decir, si conocemos la lengua a la que pertenece; en el caso contrario la imagen es pura y simple representacin visual. La imagen se ve y eso es suficiente; y para verla basta con poseer el sentido de la vista, basta con no ser ciegos. La imagen no se ve en Chino, rabe o Ingls; como ya he dicho, se ve y es suficiente (Sartori, 2004, p.39) Sartori nos lleva a deducir el fenmeno de la imagen ya hacia el cambio en la comprensin y el estudios de los signos que se desenvuelven en este fenmeno y que la televisin comienza a integrar en la visualidad para terminar por remplazar la significancia que presentaba la palabra en el hecho comunicativo, la televisin se impone como un hito a la hora de entendernos como sociedad del siglo XXI y en especial llegar a centrarnos en la forma en que podemos aprender y comunicarnos por los medios implantados desde el siglo XX hasta nuestros das, donde se amplia el lenguaje visual hacia el mundo digital y el desarrollo aun sin fin de videojuegos, software, comunidades virtuales, paginas web, blog y en fin una cantidad de medios y herramientas para reproducirlos, que se basan totalmente en el fenmeno de la visualidad, pero an debemos entender en como ella funciona.

4.2. El hundimiento del significar a cambio de la imagen.


Pablo Huneeus Socilogo en 1981, colabora en parte desde la resistencia que se presenta al comienzo de imposicin de la televisin y del modelo de la visualidad en las sociedades, obviamente analizando el fenmeno no desde el hecho de la visualidad, sino que su estudio radica al entenderlo desde el hecho dirigido televisivo, en su estudio Cultura Huachaca o el aporte de la televisin entrega datos importantes en base al cambio que se vea en el sistema de decodificacin en la comunicacin producido por el fenmeno de la televisin, que como sabemos se debe comprender 10

desde un hecho visual y no de contenidos polticos dirigidos, que no hacen aplicacin en este estudio, en donde Huneeus nos describe el fenmeno de la Imagen imaginada, concepto importante que Huneeus lo reconoce como un sistema a la atrofia de la imaginacin, concepto que se entiende slo en la base de la transicin del cambio de comprensin de la palabra hacia la imagen, para ello menciona en parte el proceso mental que lleva el fenmeno denominado, Primero, en este proceso queda en desuso el mecanismo cerebral de construir su propia imagen (imaginar), que se utiliza en la lectura, por ejemplo, donde un cdigo inmvil en forma de letras debe ser decodificado al ritmo del lector para convertirlo en sensaciones e imgenes que l mismo fabrica en su mente ( Huneeus, 2007, p.35) Para comprender el fenmeno que nos describe Huneeus debemos introducirnos en la ciencia de la semitica y del proceso directo del sistema de decodificacin de los signos, que es donde Huneeus atenta. Si bien en su definicin da a entender que el significante grfico (entindase como la asociacin de cdigos inmviles como las letras) nos corresponden visualmente hacia un significado, que Huneeus entiende como el proceso de imaginacin, ahora bien este fenmeno como se puede entender hace caso directamente hacia la comprensin que se hacia por medio del sistema lingstico de la escritura, as tambin en el caso de la palabra funciona de forma parecida, en donde el

significante pasa a ser auditivo y la decodificacin hacia la generacin de un significado, en parte estos dos modelos lingsticos como mencionaba Sartori (1997) funcionan de forma parecida no otorgando un problema a la hora de aplicar el proceso de decodificacin de signos, por tanto en parte funcional a nuestros cdigos lingsticos anteriormente establecidos, y es por ello que en el caso del sistema de cdigos visuales no se aplica de tal forma, por tanto terminar comparndolos como propone Huneeus se cae en grave error, debido a que no se describe el proceso por el cual la imagen produce un modelo de decodificacin y al no detectarlo y compararlo con sistemas lingsticos anteriores, se termina por clasificar en un fenmeno que va en desmedro a los procesos cognitivos, Pero cual es el real proceso que promueve el sistema visual? Es realmente el concepto de imagen imaginada totalmente invalidante? Para responder lo anterior debemos volver a la televisin y el modelo de visualidad que se implanta a partir de ella y que debe entenderse bajo el concepto de Imagen imaginada, pero no desde la perspectiva planteada por Huneeus, sino desde la comprensin del mbito de como se produce la codificacin y la decodificacin de los estmulos entregados por la imagen, para esto Umberto Eco ya en 1965 en su publicacin Apocalpticos e integrados, entrega y clasifica algunas de las criticas que se hacen a los medios masivos de comunicacin, donde menciona que:

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Los mass media tienden a provocar emociones vivas y mediatas. Dicho de otro modo, en lugar de simbolizar una emocin, de representarla, la provocan; en lugar de sugerirla la dan confeccionada. (Eco, 2007, p.65) Umberto Eco nos da entender en lo anterior, que bsicamente el estimulo provocado por los medios masivos ha de ser decodificado por el espectador y que este se entrega a travs de los medios de una forma totalmente procesada, es aqu donde se hace la asociacin con el concepto de imagen ya imaginada, a la hora de llevarnos a entender que la imagen se mueve en base a conceptos representados, en este caso de forma visual y por tanto ya decodificados, si bien Eco ( 1965 ) adelanta su definicin a los nuevos mass media que involucran una provocacin ms directa a la mano de la imagen con el sonido y el movimiento y la afectacin que hace a la cultura media, nos detendremos en la afectacin que se hace sobre la imagen fija y al fenmeno de la televisin, donde al igual que Sartori redunda en el cambio que provoca la televisin en la reformulacin de los procesos cognitivos, a esto Eco menciona que: Ahora bien, el <<servicio>> televisivo comunica tambin varias formas de espectculo, algunas de ellas sencillamente <<tomadas>> como ya existentes (e incluso stas, al ser transmitidas, adquieren nuevas caractersticas e imponen nuevos problemas), otras ideadas a propsito para el servicio televisin. nicamente a partir de este punto puede comenzar un razonamiento idneo sobre las caractersticas de un espectculo televisivo, sobre los problemas estticos de televisin, sobre el nacimiento de un nuevo lenguaje. (Eco, 2007, p.370) Tras lo anterior se deduce que ya Eco detectaba como problema el hecho de transmitir en televisin y en como esto involucrara un cambio hacia una nueva forma de comprender la realidad simblica, es aqu donde tambin Eco separa los mbitos de estudio en relacin a la televisin y la visualidad, por un lado los destinados a los fenmenos provocados por el contenido transmitido, y por otro el ms importante y que atae a la investigacin, que se entiende en el cmo es transmitido, presentado bsicamente en un estimulo dinmico como lo es la imagen. La imagen propuesta desde el modelo televisivo nos reformula los anteriores sistemas lingsticos, en donde al parecer invierte el proceso de decodificacin, entindase en el mbito semitico el intercambio del significante desde un cdigo esttico a significar, a un cdigo dinmico ya significado, por tanto la funcin del significado recae en base a la asociacin que se puede replantear en plataforma al signo, para ejemplificar, entindase la Figura 4.1 como el modelo de decodificacin propuesto por el sistema lingstico (escritura y palabra), 12

F.4.1. Signo lingstico: kjhj

Figura 4.1. Modelo de decodificacin lingstica. Fuente: Santos Posada, 1997.

En la F.4.1 se revisa el proceso al cual hace alusin Huneeus, que corresponde al proceso semitico de construir una imagen mental, para l entendido como imaginar, proceso que es relacionado al sistema lingstico de decodificacin, en donde el proceso para decodificar un signo esttico como b-i-c-i-c-l-e-t-a pasa a bicicleta y termina produciendo el significado visual de bicicleta (imagen de bicicleta), en base obviamente a la asociacin con un significado lingstico (definicin lingstica de bicicleta) Ahora este proceso entra en cuestin al insertarlo en un contexto cultural determinado, donde el cdigo inmvil b-i-c-i-c-l-e-t-a afectado a un sujeto que no pueda decodificar el significante (factor cultural: idioma) simplemente el significante no significara nada y por tanto no se podr generar un significado visual y todo lo que con ello conlleva. Como se va entendiendo este sistema de decodificacin de signos no equivale al modelo que se nos viene implantando desde el siglo XX con la insercin de la televisin como un hecho sociolgico y psicolgico, hecho que funciona en base a cdigos dinmicos, debido a que la imagen entendida en el paradigma anterior como el significado, se entiende en cualquier contexto cultural, la imagen de bicicleta tendr diferentes cdigos estticos como bicycle, vlo, Fahrrad, y una asociacin lingstico cultural determinada, en donde se declara la universalidad que tiene el cdigo visual en su propiedad dinmica. Con la insercin de la imagen como el principal portador de significado se cumple una inversin de roles, donde la imagen actual cumple el rol del anterior significante y as se comienza a hablar del significante visual. Como se apreci anteriormente este nuevo significante que en su totalidad es visual, comienza a concretarse como un proceso inverso al anterior paradigma, debido a que es imposible obtener de un significante visual una imagen mental, por la redundancia que se aproxima y la inutilidad significativa del proceso, por tanto se detecta que el proceso consiguiente es una asociacin a este significante 13

visual, que se entiende slo en las caractersticas que se pueden decodificar del signo visual, entindase como informacin contenida e interpretable que se convierte a su vez en nuevos cdigos obtenidos del proceso de decodificacin del significante en cuestin, para ejemplificar vase la Figura 4.2: F.4.2. Comportamiento del significante visual en comparacin al significante lingstico.

FIGURA 4.2. Comportamiento del significante visual en comparacin al significante lingstico. Fuente: Elaboracin propia F. Mayta (2012)

En la figura se explica que la decodificacin del signo desde el significante visual se determina en una comprensin culturalmente formada del significado lingstico, por tanto la imagen provoca una afectacin en la decodificacin asociativa, entindase en como el individuo relaciona imagen a conceptos, sean estos auditivos, escritos y/o visuales, invirtiendo el sistema lingstico anterior, en donde el significado resulta a un objeto referencial que siempre era visual, ahora bien si entendemos que este sistema de decodificacin visual se viene implantando desde la televisin a comienzos del siglo XX, no hay porque dudar en que los individuos formados por el sistema visual posen desde entonces una forma de decodificar la informacin a base de imgenes y ms aun comprendiendo los medios y avances comunicativos que se presentan durante el siglo XXI, en donde la imagen juega un rol fundamental en los procesos por los cuales se simboliza la realidad. Para entender aquello, basta con mencionar algunos datos cuantitativos del asunto, Strasburger citado por Navas, Rodrguez, Prez y Polyecsko (1998) mencionan que:

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En promedio los nios ven de 22 a 25 horas semanales de TV. En los prescolares esa cifra llega a un promedio de 54 horas por semana, lo que significa de 7 a 8 horas diarias. En general, podemos decir que durante el transcurso del ao, los nios pasan ms tiempo frente a la TV, que en la escuela. (Navas, Rodrguez Prez, Polyecsko, 1998) As tambin Jimnez y Mancinas (2009) mencionan que nios entre 14 y 12 aos de edad pasan ms de 900 horas al ao frente al televisor, cantidad de horas similar a las que pasan en la escuela, agrega Pascali (1992, p.259) que el total del tiempo dedicado a ese medio de comunicacin es a veces tan elevado, que aparentemente queda poco tiempo para comer, ir a la escuela o dormir, esto se debe a que los nios ven televisin mientras almuerzan o cenan, mientras leen un libro o hacen sus deberes, adems Rodrguez, Navas y Polyecsko (1998) entregan como dato interesante que el 100 % de los nios afirm ver TV todos los das y que un 57 % dedica entre 2 y 3horas diarias a la TV; mientras que 34 % lo hace durante 4 o 5 horas diarias (todo estos datos sin contar medios como internet, videojuegos y actividades que involucran el ver como parte funcional de acceso a la

informacin), y as se puede continuar agregando infinidad de datos, pero el fin cabe en representar la importancia que dan las generaciones contemporneas al medio visual propuesto por la televisin, en donde la TV es en un mayor grado ante cualquier otro medio la que proporciona una base comn de informacin y junto con ella el modelo de decodificacin anteriormente mencionado, adems agregar que la televisin influye en las primeras fases de socializacin del nio, por tanto ellos comparten un sistema de decodificacin diferente que entra en pugna al hacer ingreso al sistema educativo, pero se profundizara mas adelante, para cerrar el tema de la visualidad impuesta por la televisin Sartori menciona lo siguiente: As pues, el cambio de agujas se ha producido por el hecho de informarse viendo. Este cambio empieza con la televisin. Por tanto, comienzo tambin yo por tele-ver. Sean cual sean los desarrollos virtuales del vdeo-ver posteriores a la televisin, es la televisin la que modifica primero, y fundamentalmente, la naturaleza misma de la comunicacin, pues la traslada desde el contexto de la palabra al contexto de la imagen. (Sartori, 2004, p.39) Regresando al tema del significante visual se debe entender que este no se presenta en los medios de un forma esquemtica ni tampoco de forma minimalista, sino que se exacerba en si misma, y resulta en un significante que siempre ha sido hiperrealista, este fenmeno del hiperrealismo tambin retoza un punto, en el cual la significacin entindase como la decodificacin de un significado de significantes, tambin reaccione de forma hiperreal, entindase como una asociacin directa del significante, en donde el sujeto obtiene del significante visual (contenedor) propuesto por los medios, una cantidad de datos limitados por el significante, entindanse como color, tamao, edad, tiempo, 15

especie, brillo, saturacin, estilo, etc. En fin una cantidad importante de asociaciones para determinar un significado culturalmente establecido que seria la funcin del sistema lingstico, para ejemplificar vase nuevamente F.4.2, como se observa (F.4.2) el significante visual hiperreal correspondiente a la imagen de caballo, el cual se entrega a travs de los medios de comunicacin, desde ahora entendido como significante visual, es cual entrega mayor cantidad de informacin a decodificar debido a su carcter dinmico en base a la cantidad de signos a poder asociar al significado convencional entendido como el lingstico (funcin hiperreal), por tanto el concepto propuesto por Huneeus de "Imagen imaginada no debe entenderse como se propone por su parte, como un proceso en desuso de la imaginacin, sino mas bien como un modelo visual de comunicacin que propone un modelo mas complejo de asociaciones entre el signo y el significado, en donde el sujeto debe decodificar un signo codificado y decodificado visualmente, para poder dirigir en base a asociaciones lingsticas un significado determinado producto del conocimiento previo, proceso que se entiende, es propuesto por el modelo comunicativo visual y que en su aplicacin se puede ver en las generaciones de sujetos contemporneos. Ahora ya resuelto y entendido el proceso del ver en nuestra poca, nos queda por resolver el comportamiento de ambos sistemas: el lingstico y visual, saber cuales son sus ventajas y desventajas dentro de nuestro nuevo sistema simblico y cuales son los cdigos en los que se manejan.

4.3. La teora de codificacin dual: el ver en el proceso cognitivo.


Allan Paivio 1980-1990 analiza la evolucin del proceso cognitivo en especial en el sistema de codificacin de la informacin, proponiendo la llamada Teora de codificacin dual o Teora de la doble codificacin, Hoyos, Vega y Villacob (2009) mencionan que la teora de codificacin dual seala la existencia de dos canales en la formacin de procesos verbales y no verbales en la cognicin, entendindose que la cognicin es multimodal y se nutre indistintamente de procesos verbales y de realidades no verbales, ahora bien esta afirmacin depende siempre de la nutricin y de cmo ella se obtiene, nos queda claro hasta el momento el contexto en el cual se llevan estos procesos cognitivos y los estmulos a los que se someten los individuos (nutricin visual), pero para ello debemos entender en como Paivio lleva a interpretar la utilizacin de los canales mencionados y en como se aplican en la funcin de la codificacin en los hasta el momento entendidos como sistema lingstico y sistema visual. Primero revisaremos la funcin del sistema lingstico en el comportamiento del canal verbal para esto Hoyos, Vega, Villacob mencionan que: La lengua adquiere un valor singular, porque no solo interviene en el plano de lo verbal, sino que sirve para identificar y representar simblicamente las realidades no verbales. Por consiguiente, dentro del sistema cognitivo aparecen dos subsistemas

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diferenciados por su capacidad de percepcin y representacin de imgenes (objetos no verbales) y de representacin verbales a partir de loggenes (logogens) (Hoyos, Vega, Villacob, 2009, Prr.26) El punto a destacar resulta en que el sistema lingstico actualmente como se entiende en prrafos anteriores, es un proceso que socialmente en los medios de comunicacin a quedado no en desuso, pero si en un plano muy atrs, slo prestndose como un sistema asociativo hacia los significantes visuales, relacin que queda clara en la cita anterior en concordancia a que se da a entender esta segunda funcin que tiene la lengua, y que bsicamente va dando paso a su uso para identificar y representar simblicamente las realidades no verbales, sea bsicamente darles el sentido contextual y lgico cultural, como se mencionaba anteriormente dirigir el significante visual universal hacia uno contextual, entindase como un proceso de des-universalizacin conceptual, funcin que se entiende presta actualmente el sistema de decodificacin lingstica. Ahora aclarando esta funcin del sistema simblico lingstico y teniendo claro el desarrollo contextual social de la imagen y el valor que le damos como sociedades, se entiende la teora de codificacin dual propuesta por Allan Paivio, para ello vase la Figura 4.3.

F.4.3. Teora de codificacin dual de Allan Paivio.

Figura 4.3. Teora de codificacin dual de Paivio. Fuente: Hoyos, Vega y Villacob, 2009 (Prr. 28)

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Para comprender el grfico (F.4.3) se debe tener en cuenta que para Paivio la codificacin es un proceso pre-decodificacin, en donde el estimulo sea visual o verbal ingresa al sistema sensorial correspondiente para luego a travs de conexiones entre s generar una respuesta, estas conexiones referenciales se pueden comprender slo desde la bsqueda de un significado, entendido bsicamente como el proceso de decodificacin, el cual para Paivio adems de un significado que se da por hecho, debe tener la propiedad de quedar almacenado en la memoria. En relacin a la figura (F.4.3) se debe dilucidar en que loggenes, entindase como la representacin en palabras, se bebe presentar en un orden lgico y estructural jerrquico para acabar otorgando un significado comprensible a travs del sistema cognitivo (l caballo es una animal para montar) el cual es necesario para hacer funcionar este sistema de codificacin verbal, y que por ende cualquier desorden ira en desmedro de la codificacin del significante, entendido por Paivio como estimulo (animal l montar no para caballo es) y en consecuencia el no almacenamiento del material verbal en la memoria. Este proceso mental de almacenamiento entendido por Paivio como la respuesta sensorial verbal (proceso post-decodificacin) depende de la pulcritud del significante lingstico aludido como el estimulo verbal, dotndolo de una desventaja importante frente a la resolucin cognitiva del canal no verbal, debido a que el estimulo visual (significante visual) tiende a comportarse a manera de un todo y su codificacin se entiende en un cdigo completo sin un orden jerrquico, sino mas bien como un contenedor, por tanto su almacenamiento en la memoria es guardado segn Paivio como una especia de fotografa mental, tal cual como fue emitida, adems Sternberg (2003) deja en claro que la informacin visual y verbal se procesan de manera diferente y por canales distintos en la mente humana, y as las representaciones separadas para la informacin procesada en cada canal, por ende debemos entender cada canal por separado en funcin de los sistemas simblicos en los que ondulan, claro queda, que el sistema verbal corresponde al sistema lingstico y el sistema no verbal (para Paivio referido al visual) al sistema visual, estos ya no son entendidos desde la decodificacin sino de su proceso a priori, que Paivio denomina codificacin, ahora bien debemos asociar que los estmulos son pregnantes en los individuos dependiendo de la cantidad de los estmulos que se presenten en su contexto socio-cultural, utilizando por tanto canales determinados en relacin a los estmulos que se presenten en un contexto determinado, la correlacin reside en que a determinado estimulo determinado canal y que a determinado contexto determinado canal, se podra aclarar

entonces que en nuestro sistema sensorial y en los individuos contemporneos se presente una mayor utilizacin del canal no verbal por el contexto comunicativo en el que nos encontramos. La codificacin dual no descarta las conexiones relacionadas entre el canal verbal y no verbal en el asunto cognitivo, ya que como se entendi anteriormente, debe existir en el proceso de 18

des-universalizacin contextual en ambos procesos, con tal de lograr la decodificacin, que en Paivio se entiende como las conexiones referenciales mentales (F.4.3), y as la codificacin se termina por comprender en cmo un estmulo se comporta en alguno de estos dos canales (F.4.2) como parte anterior a la pregnancia en la memoria. Para seguir comprendiendo la teora de codificacin dual, debemos dar por hecho que para que haya decodificacin deben existir cdigos, parte importante a destacar por John Fiske (1984) en su publicacin Introduccin al estudio de la comunicacin, donde menciona que: Realmente utilizo la palabra cdigos cuando hablo de sistema de significaciones. Todos los cdigos de este tipo tienen ciertos rasgos comunes: 1. Tienen varias unidades (o a veces una sola) de las cuales se hace seleccin: sta es la dimensin paradigmtica. Estas unidades (en todos los cdigos excepto los de una sola unidad) pueden ser combinadas segn reglas o convenciones: es la dimensin sintagmica. 2. Todos los cdigos expresan un significado: sus unidades son signos que se refieren, de alguna manera a algo de ellos mismos. 3. Todos los cdigos dependen de un acuerdo entre sus usuarios y de antecedentes culturales compartidos. Los cdigos y la cultura se interrelacionan dinmicamente. 4. Todos los cdigos cumplen una funcin social o comunicativa identificable. 5. Todos los cdigos pueden ser transmitidos a travs de los medios y/o canales de comunicacin apropiados. (Fiske, 1984, p.54-55) Estas caractersticas determinan todo lo anteriormente mencionado y resumen de forma categrica las caractersticas que presentan los signos a ser codificados y decodificados durante el proceso cognitivo, a esto es importante entender que todo signo significa y que todo signo (cdigo) existe cuanto se comprende en el contexto sociocultural determinado, por ello pensar que la imagen producida por los medios de comunicacin pueda ser entendida como muerta o inerte en el proceso cognitivo, queda de raz descartada, ya que como declara Fiske todos los cdigos o signos comparten esas cinco caractersticas que se desenvuelven en su hecho de significar y por tanto Paivio tal vez sin pensarlo, tambin estaba interactuando con la significacin de los signos y su principal aportacin radica en describir y determinar la funcin de los dos canales diferentes para procesar cognitivamente estos estmulos.

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La importancia de Paivio en esta investigacin se entiende tras comprender lo propuesto por Sartori en relacin al estandarte del medio comunicacional televisivo y como este en adelante gracias a su explotacin se desarrolla en un sistema de comprensin visual, que modifica la forma de codificar y decodificar la informacin en los sujetos contemporneos, por tanto entendiendo segn Paivio que existe un mecanismo cognitivo que procesa este tipo de estmulos no verbales y logra dar en una respuesta, respuesta que se entiende en el proceso de decodificacin del significante visual, el aporte de tal proceso cognitivo en relacin a los estmulos visuales y la explicacin del sistema por el cual se entiende y se almacena en la memoria, nos lleva ya a comenzar a modular propiedades educativas del proceso cognitivo de ver, el que se debe complementar con otra importante teora, la teora de carga cognitiva, que nos vislumbra la importancia que puede tener la imagen en el sector educacional y en especial en los estmulos que se deben aplicar en el rea de la enseanza.

4.3.1. Teora de carga cognitiva: la imagen, el neo caballo de Troya.


Por qu no les dais a la gente libros sobre Dios?. Por la misma razn por la que no le damos Otelo; son viejos; tratan sobre el Dios de hace cien aos, no sobre el Dios de hoy. Pero Dios no cambia. Los hombres sin embargo, s. (Aldous Huxley, Un mundo feliz, 1932, p.152) John Sweller (2003) psiclogo y educador australiano propone la afamada teora de carga

cognitiva, que bsicamente corresponde a como el sistema cognitivo reacciona frente a la carga de estmulos a procesar, dirigido especficamente en la retencin de ellos en la memoria, para aclarar lo anterior Rodrguez y Chacn (2008) mencionan que la teora de carga cognitiva se basa en las estructuras cognitivas y en particular, se enfatiza en las limitaciones de la memoria de trabajo en donde bsicamente se establece que el proceso de recibir, organizar e incorporar nueva informacin, supone un carga en el sistema cognitivo y a esto se le denomina carga cognitiva, adems sumar la definicin que se entiende por Giraffa y Nunes (2003) citado en Arajo y Rockench (2007) donde se menciona que: El proceso cognitivo humano se refiere al estudio del procesamiento humano de la informacin, es decir, el estudio de cmo los seres humanos perciben, procesan, codifican, almacenan, recuperan y utilizan la informacin (Arajo, Rockench ,2007, p.3) Teniendo en claro lo mencionado, se puede comenzar a describir la carga cognitiva como un sistema en el cual se establecen los elementos que sobrecargan el sistema cognitivo, llevando

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obviamente a un no almacenamiento de la informacin en la memoria, para ello Arajo y Rockench (2007) mencionan que: Estudios publicados por George Miller, en 1956, se refiri a un numero mgico 7 2, sobre el cual, el sistema cognitivo humano solamente consigue procesar un numero limitado de informacin que varan entre 5 a 9 elementos por vez, o sea, se consiguen asimilar, de manera natural y satisfactoria, de cinco a nueve elementos de informacin por vez, una vez excedidos esos limites el razonamiento y el aprendizaje permanece por debajo del rendimiento esperado, sobrecargando el sistema cognitivo. (Arajo, Rockench, 2007, p.4) As tambin John Anderson (2001) en su publicacin Aprendizaje y memoria un enfoque integral menciona que Miller (1956) acu el termino paquete (Chunk), para describir esas secuencias, cada paquete contiene, por lo general, cerca de tres elementos. (Anderson, 2002, p.223) Entindase estas secuencias como la cantidad de informacin a memorizar (5-9 elementos) y para que estos se resuelvan se requiere que se seccionen en paquetes de hasta 3 elementos, para ejemplificar las propuestas de G. Miller, entindase como secuencia ADXJHIMN el total de los nueve elementos a memorizar, y que segn Miller estos se codifican de mejor manera en el sistema cognitivo por medio de paquetes que deben contar con un mximo de 3 elementos, AD- XJH- IMN, por tanto determinando Miller la cantidad de informacin a procesar y que al superar dichos elementos se convierte en una sobrecarga cognitiva, a raz de lo mismo es donde hace ingreso J. Sweller para determinar las caracterstica de la informacin a procesar, sin que estos provoquen dicha sobrecargacognitiva que va en desmedro de la retencin de la informacin en la memoria. Arajo y Rockench citan en relacin a la teora de carga cognitiva que se define segn Sweller (2003) como un conjunto universal de principios que resultan en un ambiente de aprendizaje que es eficiente y por lo tanto promueve un aumento de la capacidad de los procesos de la cognicin humana. (Arajo y Rockench, 2007, p.4) En relacin a ello la teora de carga cognitiva puede tener una amplia gama de aplicaciones desde todo tipo de contenidos, medios de comunicacin, mercadotecnia, publicidad y en forma centrada en educacin y en especial en el rea de la enseanza, ya que es all en donde se atenta con estmulos determinados para que los estudiantes desarrollen el aprendizaje, en relacin se entiende por parte de Sweller que el aprendizaje ocurre mejor cuando el proceso de retencin de la informacin esta organizado con el proceso cognitivo humano, por ende cuando la cantidad de la informacin proporcionada a los estudiantes es coherente con la capacidad del procesamiento humano resulta en un aprendizaje efectivo, y por el contrario toda carga cognitiva que se basa en la incapacidad natural del ser humano para procesar y retener en la memoria grandes cantidades de informacin, pasa a ser inefectiva. 21

Para comenzar a evidenciar la carga cognitiva, se debe comprender primero los componentes de la carga cognitiva a la hora de realizar cualquier actividad que involucre la enseanza, Paas y Van Mierrinboer (1994) citado en Madrid (2010) mencionan estos tres tipos de carga: carga cognitiva intrnsica (intrinsic CL), inefectiva (extranepus CL) y efectiva (germance CL) (Madrid, 2010, p.41) Madrid (2012) describe estos tipos de carga cognitiva: 1. Carga intrnsica: La carga congnitva intrnsica depende de la interactividad entre los elementos a aprender (complejidad) y del conocimneto/ experinecia previos de los

aprendices. Si la interactividad entre elementos es baja, estos pueden aprenderse de uno en uno de forma simple, mientras que si la interactividad es alta el aprendizaje se vuelve ms complejo (ej: aprendizaje de vocabulario vs. Gramatica en lengua extranjera). Este tipo de carga cognitiva no puede reducirse, ya que esto afectara a la calidad del aprendizaje y a sus contenidos. 2. Carga inefectiva: Es la cantidad de recursos cognitivos que se invierten en la tarea pero que no benefician o incluso interfieren con el aprendizaje. Es dependiente del diseo o la tarea o de los materiales a utilizar, y debe reducirce, ya que es infectiva para el aprendizaje. 3. Carga afectiva: Es la cantidad de recursos didacticos a la construccion y automatizacin de esquema, llevando a actividades de aprendizaje en profundidad. Est influenciada por las caracteristicas individuales de los aprendices (conocimiento previo, habilidades congnitivas y metacognitivas, ect.) Para mejorar el aprendizaje debe aumentarse este tipo de carga, ya que implica la liberacion de recursos cognitivos adicionales para el aprendizaje, ms all de los estrictamente necesarios para una comprension superficial. (Madrid, 2010, p.41-42)

Estos tipos de carga debemos llevarlo al mismo diseo instruccional en enseanza e incluso a actividades didcticas, tareas y formas de plantear en general la enseanza en aula, debido a que cualquier afectacin en cada una de ellas, resulta en desmedro del aprendizaje, es tan as que al afectar la complejidad en relacin a los conocimientos previos de los estudiantes (nio de primer ao de primaria explicarle ecuaciones) entremos en un aumento desmedido de carga cognitiva afectando directamente el aprendizaje, por tanto esa dificultad cognitiva en el primer punto debe ir regulada, pero siempre en aumento medido a los conocimientos previos, as tambin es el caso de la carga extrnseca o inefectiva en donde cualquier elemento que no este directamente relacionado al aprendizaje efectivo, se convierte en un carga cognitiva innecesaria, bsicamente se entiende a que existe un carga de 22

estmulos desmida y por tanto una cantidad de codificaciones y decodificaciones innecesarias por parte de los estudiantes, un ejemplo, el caso de ingresar la msica en algunas unidades de aprendizaje, debido a que resulta bsicamente ms que en un aporte en un estorbo en la enseanza, ello por el sobre exceso de estmulos a decodificar, lo cual resulta intil para el aprendizaje, tambin podramos mencionar lo mismo sobre el material escrito, debido a que este resulta en una sobrecarga de decodificacin por si mismo, entindase en que en este modelo lingstico se tiende a conceptualizar demasiado y en un exceso insignificante frente a las propiedades efectivas que presenta la imagen redundada con narracin, por ltimo la carga efectiva que es a la que debe atentarse en un punto de insercin optima, debido a que se convierten en cargas cognitivas que apoyan a que el aprendizaje no sea superficial, esto se entiende en la utilizacin de material especifico que vaya en apoyo de un aprendizaje efectivo, concepto que se ahondara mas adelante. Tras entender los tipos de cargas cognitivas debemos adentrarnos en parte a algunos de los principios en relacin a las cargas cognitivas vislumbrados por Mayer (2005) mencionados en Madrid (2010) en donde se extraen en parte algunos de los principios: 1. Principio multimedia: Los estudiantes aprenden mejor con palabras e imgenes, que slo con palabras. 2. Principio de contigidad espacial: Los estudiantes aprenden mejor si las palabras e imgenes son presentadas preferentemente cerca unas de las otras en la pgina o pantalla. 3. Principio de contigidad temporal: Los estudiantes aprenden mejor cuando las palabras e imgenes correspondientes son presentadas simultneamente preferentemente que

sucesivamente. 4. Principio de coherencia: Los estudiantes aprender mejor cuando se excluyen palabras, imgenes, sonidos extraos, que cuando estos se incluyen. 5. Principio de modalidad: Los estudiantes aprenden mejor de la animacin con la narracin que de la animacin con texto. 6. Principio de redundancia: Los estudiantes aprenden mejor usando animacin y narracin que animacin, narracin y texto. Los principios enumerados llevan a una discusin anterior en relacin a la importancia que se ha ido formando de la imagen en nuestra sociedad, est claro pues que en el principio multimedia se logra dar en el alcance que contiene la imagen como un contenedor de informacin y que la palabra slo sirve en enseanza como un medio de decodificacin dirigida por parte de los docentes (proceso de des-universalizacin contextual) en relacin a la importancia que tendra la imagen, ahora bien como se va entendiendo en este principio multimedia se da importancia al sistema visual y de la palabra, no as 23

al escrito (entendido como un sistema en desuso en nuestra poca para decodificar la informacin) , por tanto se nos hace visual el hecho televisivo, al comprender que la televisin funciona en esa modalidad de representacin de imagen imaginada e imagen narrada, este ultimo concepto se entiende como la funcin que presta la lengua en los medios de comunicacin contemporneos, al explicar la imagen que se emite, punto importante a considerar ya que este modelo asociativo del significante lingstico propuesto por el significante visual se hace 100% efectivo ( vase F.4.2) , debido a que la imagen debe contextualizarse, punto que se finaliza en el principio numero seis, debido a que la redundancia presentada por esta forma de comprender la informacin desde el hecho televisin hasta nuestra poca, funciona con estas caractersticas de narrar la imagen imaginada, de centrarla, determinarla y de codificarla nuevamente para aprenderla. Ahora bien en educacin esto debe ir de la mano con uno de los componentes de la carga cognitiva que se refiere a la carga efectiva y la asociacin que podemos hacer con el canal no verbal propuesto por Paivio, esta asociacin es entendida en medida a que la imagen es capaz de procesarse de manera completa, entindase que el estimulo visual es almacenado en su totalidad en la memoria a corto plazo, que gracias a la redundancia prestada por la narracin medida y mediada por la carga efectiva se corresponde en vehculo que se determina con el principio de redundancia hacia la memoria a largo plazo, se podra terminar por clasificar la imagen como una carga efectiva en su totalidad, por tanto prestndose en un arma til a la hora de insertar los contenidos y cualquier actividad en enseanza. La narracin se propone y se aclara como un medio para desplazar y explicar la imagen, ahora obviamente si sobrecargamos dicho proceso narrativo se estara hablando de una carga cognitiva inefectiva, por ende actualmente toda informacin debe ir regulada, especialmente la narracin, debido a que involucra una carga cognitiva redundante y contextualizadora, por tanto sobre-cargadora, todo este proceso se puede entender en el fenmeno de la ilustracin, en donde la explicacin lingstica se utiliza para definir y contextualizar la imagen de referencia denominada ilustracin, en donde la imagen era el anexo de apoyo, actualmente podemos determinar un proceso inverso parecido, pero incluyendo la narracin, o sea, la palabra como explicacin de la imagen, siendo el referente de informacin la imagen y no el hecho textual. La imagen resulta as en un recurso cognitivo importante para llevar hacia el sector de la enseanza, debido a que se relaciona a una carga cognitiva baja, entindase esto a que por sus capacidades de almacenamiento completo y total en la memoria, termina funcionando como un caballo de Troya o una caja de pandora, que acompaado con su narracin medida (actividad contextualizadora y redundante) se convierte en una arma fundamental para llevar a la enseanza del siglo XXI.

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4.4. La imagen y su importancia en la educacin.


Asimismo se pueden aprender y ensear miles de cosas diferentes, tantas, que bien cabria preguntarse si todas ellas pueden ser reducidas a un sistema. (Highet, 1972, p.17) Silvino Diana Vzquez en su articulo La cultura de la imagen publicado en 1997, determina y clarifica la importancia que debe darse a la imagen en la era de la educacin audiovisual, en donde revisa propiedades de la imagen, superacin de la cultura de la palabra y el espacio que debe entregarse al mbito de la enseanza visual, para esto clarifica y contextualiza la educacin de forma inmediata en la poca audio visual y para ello determina tres principios que jams deben ser divorciados en educacin: 1. No puede existir contradiccin entre la cultura que se imparte y el entorno sociocultural que rodea a los centros. 2. El curriculum debe responder a las exigencias de la sociedad que sustenta la escuela. 3. Los medios para la transmisin de los contenidos curriculares deben ser coherentes con las circunstancias del alumno. (Diana,1997, p.221) Se comienza el anlisis detenido de cada uno de estos principios, debido a que aportan rotundamente en todo lo anteriormente mencionado. El punto uno clarifica que todo sistema

educacional debe ser siempre relacional con el hecho sociocultural en el que se aplique, es as como podemos hablar de educacin griega, romana, del renacimiento y de la ilustracin, por tanto no tendramos por qu no pensar en que si se disocia este primer punto se caer en una educacin basada en la falacia, debido a que no tendra sentido ensear o aprender de forma manierista, esto se entiende a que la enseanza no seria relacional en el contexto en el cual se aplica, por ende se comprende que el paradigma explicado como el lingstico se amplia como un hecho socioculturalmente intil, debido a que la cultura entendida como un sistema dinmico y modificable no aplica en su totalidad o da poca importancia al traspaso de conocimientos por el sistema lingstico, este desuso nos lleva a vislumbrar y entender que la imagen propuesta desde el medio televisivo se debe entender como un hecho sociocultural que modifica, como ya fue entendido la forma simblica del hombre, por tanto se estara en lo correcto al plantear una educacin basada en la imagen, denominada Educacin visual, no se entienda por esta como educacin artstica, para comprender el porqu de la una educacin visual Sartori menciona:

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El argumento de que un nio de menos de tres aos no entiende lo que esta viendo y, por tanto, <<absorbe>> con ms razn la violencia como un modelo excitante y tal vez triunfador de vida adulta, seguramente es cierto, pero por qu limitarlo a la violencia? Por encima de todo, la verdad es que la televisin es la primera escuela del nio (la escuela divertida que precede a la escuela aburrida); el nio es un animal simblico que recibe su imprint, su importancia educacional, en imgenes de un mundo centrado en el hecho de ver. (Sartori, 2004, p.41) Lo entendido lleva a determinar y entender el contexto sociocultural en el cual se mueven los individuos, como ya se reviso, con un canal especifico para la codificacin y un sistema de decodificacin singular, que no tiene nada que ver con un sistema lingstico de comprender la informacin, por tanto seguir respaldando un sistema educacin y especficamente de enseanza sostenido un sistema lingstico, corresponde a modular una lengua muerta, sin un sentido ni relacin a nuestro verdadero entorno, para cerrar este ultimo punto Aparici y Garca (1998) en su publicacin Lectura de imgenes, mencionan: Las instituciones educativas no han promovido la utilizacin renovadora de los medios audiovisuales; por el contrario, la escuela ha sido un bunker donde el maestro se ha pertrechado para defender su papel << tradicional>> de transmisor del saber. Muchos educadores creen que la mera utilizacin de medios audiovisuales en el proceso de aprendizaje garantiza la eficacia y calidad de la enseanza. Lamentablemente en numerosos casos suele emplearse una nueva tecnologa para aplicar una vieja pedagoga. La tecnologa se convierte as en el escaparate de una renovacin no asumida.(Aparici y Garca, 1998, p.13) Aparici y Garca nos describen lamentablemente el fenmeno actual de esa resistencia contextualmente no valida, esa vieja pedagoga asumida en una nueva, que no tiene ninguna relacin con el contexto sociocultural actual, debido a que slo acierta en el tercer punto propuesto por Diana (2007) y en ningn otro. El segundo punto se refiere al curriculum como un objeto a dirigir frente al comportamiento especifico dentro de un especifico contexto, es as como no podemos tener curriculum de aprendizaje y contenidos entendidos en Z contexto aplicados en Y contexto, por tanto otra relacin considerable a la hora de formular cargos a favor de nuestro contexto sociocultural, en relacin a ello Aparici y Garca mencionan:

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La imagen es utilizada, en la mayora de los casos, como un medio para o vehculo de. Pero podemos pensar que podra servir como instrumento de pensamiento y reflexin en s mismos. Esta es una actividad que los educadores, en general, obsesionados por los problemas de contenido no han tenido en cuenta hasta hoy.(Aparici y Garca, 1998, p.14) Como se deduce la imagen en la cultura audiovisual juega un rol fundamental en la comunicacin y es de principal importancia insertarla y dirigirla hacia aprendizajes que promuevan su lectura, as como comprensin y produccin en los curriculum actuales, debido a que en su funcin de caballo de Troya, la imagen se comporta como un contenedor de informacin, los que quedan dispuestos a procesos denotativos tanto como connotativos en educacin, esto ya se entenda por Diana (1997), en donde refleja la necesidad de plantear una educacin visual, resulvase esta en asignatura, con ms o por lo menos con la misma importancia que se le da al estudio del lenguaje, es ac obviamente en donde se debera desarrollar curriculum que enseen a ver y conocer propiedades y utilidades de la imagen, al igual como se les ensea a los nios a escribir, redactar y comprender la escritura, tal vez esta sea la nica forma de desarrollar un curriculum relacional a nuestra poca, y que bsicamente se remite a conocer y aceptar la imagen como parte fundamental en la comunicacin cotidiana, para ello Diana menciona: La escuela ha tenido como centro de aprendizaje las reas llamadas fundamentales: lectura, escritura y clculo. La cultura de la palabra ha sido el foco de atencin de la escuela. Los contenidos y los recursos utilizados respondan a la preparacin de los docentes, pues como nos muestra la bibliografa pedaggica nos encontramos que: << Con asistencia de dos Examinadores Veedores, le examinarn por ante Escribano sobre la pericia del arte de leer, escribir y contar, hacindole escribir a su presencia muestras de las diferentes letras y extender ejemplares de las cinco cuentas como est prevenido. >> (Provisin de 11 de julio 1771) La evolucin en los contenidos y en el uso de recursos nos lleva a establecer modelos distintos sin rechazar la cultura del pasado como base de la situacin actual y para una sociedad del progreso. (Diana, 1997, p.221-222) Cita que hace hincapi en el punto numero tres al terminar haciendo mencin a los contenidos y en como estos son trasmitidos, tal vez cabe de obvia la asociacin graciosa inmediata que podemos darle al televisor como docente, pero no esta tan lejos de la realidad, nuevamente Aparici y Garca nos dan la aproximacin mencionado que:

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El educador debe conseguir acceder al mundo de la imagen reproduciendo la sensacin de goce que el propio nio busca. Para Gerard Berger <<lo que el nio busca en la imagen es una forma de placer>> y ms adelante aade: <<imgenes y sonidos deben seguir siendo elementos portadores de placer an despus de entrar en el mbito escolar>> (Aparici y Garca, 1998, p.10-11) Esta informacin se entiende como consecuencia a los otros dos puntos, y lleva a desplazar la funcin docentes hacia una especie de traductor, donde los recursos que se utilicen a la hora de ensear los contenidos, deben ser tambin relacionales a los que se tienen en la educacin informal, por tanto el docente actual debe traducir y reproducirlos en este paradigma visual, en donde se encuentran una cantidad aun no limitada de medios para la transmisin de la informacin tales como: comics, ilustraciones, cine, animaciones, videojuegos, juegos de rol grficos, desplazamientos teatrales, videos, software para creacin y manipulacin de imgenes, etc. Pero por qu el de una educacin visual o al menos centrada en ella? Para responder debemos tener en cuenta nuevamente el contexto educacional en el cual se desenvuelven los estudiantes actualmente, para esto Diana cita a Aparici (1987) donde menciona: El escolar actual, ha nacido en la era de las comunicaciones dominada por la imagen y el sonido, de aqu que como indica Aparici (1987), la familiarizacin con el mundo de la imagen obedece a tres razones: 1- Porque su formacin est repleta de estmulos visuales. 2- Porque el contacto con dichos medios le ha hecho aprender a decodificar el lenguaje audiovisual con rapidez. 3- Porque su facilidad para expresarse en imgenes es connatural para con el mundo que le rodea. (Diana, 1997, p.222) A raz de ello debemos entender que los estudiantes actuales han nacido en una poca privilegiada por el desarrollo visual, por ende su alfabetizacin en la misma se sustenta en su mismo progreso, en vista a esto, se nos vuelve a avalar la propuesta urgente de una educacin basada en la visualidad, debido a que seguir mostrando resistencia nos hace perdernos en grandes distancias a la educacin informal y significativa, en donde hasta escrupulosos podran formular que el sistema educacional tradicional no funciona y no sirve, y una de las grandes justificaciones correspondera en el hecho a que no es relacional.

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Menichetti (2011) coach educacional en su publicacin Aprendizaje inteligente contina avalando lo anteriormente indicado, mencionado que: Se estima que la cantidad de informacin disponible se est duplicando cada dos aos y medio y que esta velocidad va en aumento. Es sta la realidad en la que nuestros hijos han nacido y en la cual debern desarrollarse, Es la era de la revolucin de las informaciones, una nueva era en que la cantidad de informacin y contenidos disponibles es casi infinita, donde son bombardeados con informacin cada minuto de sus vidas, ya sea a travs de internet, telfonos, televisin, radio, aviso, diarios, revistas, y un sinnmero de otros medios, Lo nico seguro es que la cantidad de informacin supera ampliamente lo que nuestros hijos son capaces de procesar. (Menichetti, 2011, p.12) Este dinamismo de la informacin que como sabemos en su totalidad es compresa en

imgenes, la cual es llevada a un nivel jams antes visto, en donde las personas y estudiantes de hoy en da al hacer ingreso al sistema educativo, se encuentran con un sistema adinmico, simple, estructurado, aburrido, antiguo y muerto, Menichetti a esto agrega que: El sistema educacional se ha quedado una revolucin atrs, sobrepasado por la nueva realidad. Seguimos utilizando un sistema desarrollado post revolucin industrial, que fue creado para masificar la educacin y con el objetivo final de formar nuevos trabajadores/computadores que pudieran suplir la creciente necesidad de mano de obra administrativa que se requera en la poca; por consiguiente, se centr en la enseanza de habilidades lgicas, como el lenguaje, las matemticas y las ciencias. (Menichetti, 2011, p.12-13) Esto se debe entender en que las nuevas tecnologas han surcado un mundo de informacin que lleva en su interior infinitas posibilidades para ser desarrolladas, en donde gran parte de los conocimientos que obtienen los estudiantes de hoy en da, son extrados de la informacin

suministrada por estos medios de comunicacin, con lo que se forma la llamada educacin informal o como menciona Diana una escuela paralela, y que la otra escuela La cual sino quiere quedarse anclada, tiene que plantearse introducir en su funcin la educacin audiovisual (Diana, 1997, p.222223) Escuela que se hace sin necesidad de existir y se resuelve en un aprendizaje significativo y efectivo.

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4.5. Las ventajas que ofrece la imagen en la enseanza.


La mejor manera de vincular la escuela con el mundo es que el profesor mismo se adecue. (Highet, 1972, p.70) El lenguaje audiovisual de la televisin como ya se entiende, es un proceso de desarrollo cognoscitivo en especial de los nios de nuestra poca, la imagen narrada los acompaa a lo largo de todo su crecimiento, recibiendo constante informacin a travs del medio visual, expuestos desde edades tempranas a sus colores, luces, formas, sonidos, movimientos, estticas, estereotipos, estilos, etc. Los que se constituyen en una sobre-estimulacin constante, que al final se convierte en la educacin cultural del nio (educacin informal) Segn Martnez (1996) citado Jimnez y Mancinas (2008) menciona que as se inicia un aprendizaje de la cultura audiovisual caracterstica de nuestra poca, en la que la programacin televisiva, est formando nueva generacin de recetores. (Jimnez y Mancinas, 2008, p.156) Esta generacin como se puede explicar se encuentra envuelta en un fenmeno donde la informacin es siempre visual, pero nos cabe la pregunta en Cmo se pueden vincular el medio visual a la educacin? La respuesta parece ser simple, por medio de la enseanza, pero no una enseanza de lenguas muertas, sino una enseanza como se sabe visual, para ello se deben tener en cuenta las propiedades de la imagen y sus funciones que se presentan en su amplia gama de soluciones, para as ensear en la educacin contempornea. Alonso y Matilla (1990, p.60) citado en Diana (1997) identifica que la imagen se resuelve en solo tres funciones comunicativas fundamentales: 1. Informativa: Muestra el testimonio de algn hecho (Ej. Imagen que presenta TV-3, 11-897 de la relacin de la princesa Elena y su marido D. Jaime de Marichalar), es el testimonio sobre un hecho que ser recogido por la prensa del corazn. En un contexto distinto podr convertirse en una imagen formativa o educativa para la historia. 2. Recreativa: Cuando contemplamos una imagen en la que sentimos gozo, satisfaccin ante una obra, fruto de una idea y de la expresin creadora, estamos recrendonos y gozando por algo que nos gusta y nos distrae (vidrieras, paisajes que contemplamos en la vuelta ciclista, bodegones) Cuando un nio se divierte, plasmando y creando con sus manos, no solamente cumple una funcin creativa sino tambin formativa. 3. Sugestiva: Qu imgenes sugieren o nos llevan a otra cosa para que tomemos una decisin? Con frecuencia nos encontramos con imgenes que nos motivan a adquirir un producto o vendernos una idea (lentes progresivas vota determinado partido) Son decisiones que un adulto no siempre tiene claras y dependen de las sugerencias, de la 30

manera de presentarnos el producto, idea etc. En el caso de un nio/a, su decisin puede ser ms ambigua y ms vulnerable. (Diana, 1997, p.229-230) Las tres funciones presentadas corresponden a una gama reducible a tres formas de llevar la imagen al mbito comunicativo dirigido, el punto uno que corresponde al informar, es en donde podemos encontrar imgenes alusivas a hechos histricos, ilustraciones, en general a la capacidad de la imagen de entregar informacin narrativa al estudiante, es una imagen que se modula en su contenido, por tanto una imagen til para llevar al aula en asignaturas relativas a la informacin especifica y contextualizada. Una segunda forma la recreativa, que en si se involucra al hecho participativo del estudiante con la imagen, este punto se expande al hecho de lograr comunicar con imgenes, entindase convertir o verter informacin en una imagen, este proceso resulta en un punto importante desde las practicas pedaggicas y que se comprende, en que si nuestros estudiantes son capaces de codificar y decodificar informacin visual emitida, tambin son ellos capaces de decodificar y volver codificar para emitir sus propios contenidos visuales. En vinculacin a este punto Celso Antunes (2005) en su publicacin Las inteligencias mltiples cmo estimularlas y desarrollarlas, menciona y describe el contexto en el cual aparece la denominada inteligencia pictrica donde menciona que: La percepcin de la inteligencia (?) Pictrica se identifica por la capacidad de expresin mediante un trazo, por la sensibilidad para dar movimiento, belleza y expresin a dibujos y pinturas, por la autonoma para organizar los colores de la naturaleza y traducirlos en una presentacin.(Antunes, 2005, p.64) La inteligencia en cuestin relacionada con la forma recreativa de la imagen se propone por Nelson Machado, la cual se la presenta al padre de las inteligencias mltiples H. Gardner, en donde este ltimo segn Antunes (2005) menciona que no descarta que exista, pero que no da la real importancia, debido a que se encuentra o pasa por alguna de las ocho inteligencias que Gardner describe, Ahora bien este hecho se puede lograr a entender en que la inteligencia tiene dos factores importantes de gnesis, una de ellas la carga gentica y otra el desarrollo del medio en el cual se desarrolla el individuo, se entiende a que esta inteligencia para saber expresarse por medio visual de imgenes es propiciada por un factor en su totalidad contextual, debido a que se entiende en la nueva forma de alfabetismo que se desarrolla gracias al medio socio-comunicativo en el cual nos

desenvolvemos, Antunes (2005, p.64) describe un ejemplo bastante conciso de como esto se puede reconocer en aula o mas bien nos da idea de nuevas didcticas para la evaluacin, para ello Antunes relata una metfora de un profesor de ciencias sociales, que expone su clase de forma oral, donde con entusiasmo relata sucesos, hechos y termina llenando la pizarra con datos sobre el tema de exposicin que corresponda a la descripcin de una ciudad extranjera, al final solicita a los alumnos redactar un 31

resumen escrito sobre lo expuesto, al terminar el profesor retira los resmenes y ve que uno de sus estudiantes presenta un dibujo como resultado de su resumen, el dibujo se presenta con detalles impresionantes y relevantes para abordar el tema expuesto por el profesor, el profesor pregunta al estudiantes si haba visitado tal ciudad antes, a esto el estudiante responde que jams haba salido de su ciudad. Al final en tal escuela no se permita dibujar o rayar en los exmenes y en consecuencia el estudiante fue mal evaluado. Esta metfora nos remite a uno de los puntos analizados anteriormente, en la accin inseparable que debe tener la escuela, el curriculum y las tecnologas en concordancia al hecho contextual en el cual se lleva la educacin, por lo dems esta decir que la habilidad de resumir en imgenes es como ya se menciono parte fundamental de la alfabetizacin de los nios de nuestra poca, por tanto es fundamental incluir una evaluacin visual en los curriculum de contenidos y aprendizajes a desarrollar, y vaya que se encontraran sorpresas a la hora de la aplicacin recreativa de la imagen, recordar que no debe ser vista como una actividad artstica sino como un hecho

comunicativo en su totalidad formativa. Avanzando al punto tres, nos encontramos con la capacidad sugestiva de la imagen, esta capacidad se entiende como una habilidad subversiva de la imagen para entregar la informacin, se logra comprender en el grado de decisin que involucra al receptor de estas imgenes, si bien su aplicacin mas directa es la publicidad, en enseanza es imposible descartarla, debido a que se entiende como un elemento pregnante sugestivo, que en si, es el comportamiento de las imgenes en general y se entiende en la resolucin que propone Paivio en el almacenamiento total de las imgenes en el canal no verbal. Diana (1997) nos puntea las ventajas que presentan las imgenes ya haciendo alusin directa al sistema de enseanza y aprendizaje, mencionando que la imagen: 1. Forma la primera sensacin de un mundo nuevo. 2. Es motivadora para nuevas percepciones. 3. Es fija y mvil, siendo el recurso que deja huella en los procesos cognitivos. 4. Forma parte de aprendizajes significativos. 5. Favorece el pensamiento creativo, facilitando el paso de lo real a lo virtual y a la inversa. 6. Enriquece interiormente, facilitando el paso para nuevos conceptos. 7. Es vehculo que facilita eficacia en los procesos de enseanza y aprendizaje (E-A). 8. Mejora la fijacin, atencin y observacin en los estadios procesuales. 9. Facilita la comprensin sobre la lgica de secuencias temporales. 10. Estimula, involucrando al observador al convertirse en participante activo. (Diana,1997, p.227-228) 32

Las ventajas son evidentes, la enseanza debe empaparse de imagen, las formas por las que el nio hace ingreso a las realidades simblicas actuales es por medio de la imagen, las imgenes motivan el hecho de la reflexin, la impresin, de la imaginacin y del gozo, es un elemento como se reviso anteriormente que se incrusta en los procesos cognitivos, la imagen desplazada al hecho de la

enseanza y el aprendizaje no debe jams ser propuesta en su pasividad receptiva, sino mas bien debe vincularse a un hecho participativo, dinmico, estimulante y especialmente didctico, las formulas parecen ser variadas para su utilizacin en aula. Rodrguez Diguez (1995) contina ampliando las funciones de la imagen, pero esta vez destinados en su totalidad al rol que cumple en los proceso de enseanza, en cualquier mbito en que esta se presente, para ello describe las siguientes funciones: 1. Representativa: Son imgenes que representan una realidad definida. La idea central consiste en sustituir la idea originaria por su representacin, con el fin de que se conozcan las caractersticas del producto, es analgica por cuanto es el equivalente de la realidad que se quiere conocer. 2. Alusiva: Es la representacin de una imagen con referencia a un mensaje escrito. El objetivo es conocer, distinguir y facilitar la compresin de dicho mensaje. 3. Enunciativa: La imagen nos indica algo de un objeto, lugar o situacin. Tenemos ejemplos muy evidentes, es el caso de imgenes que establecen las actuaciones a seguir, o lo que no se debe hacer. Son frecuentes en vas de circulacin, en documentos didcticos, en soportes de pantalla informtica. 4. Atributiva: En lenguaje icnico encontramos con frecuencia ilustraciones explicativas, son las que se presentan en libros de texto para que los destinatarios comprendan determinados fenmenos, aparecen tambin en la pantalla televisiva informativa para comprender mejor la idea de cambio, evolucin o transformacin. 5. Catalizadora de experiencias: Son ilustraciones que sirven para acompaar determinadas explicaciones que ya se conocen pero sirven para reforzar el acto didctico. 6. Operacin: Es la funcin ms simple y ms perceptible, nos informa cmo debemos realizar una actividad concreta cuya finalidad es el desarrollo de destrezas, o bien llegar a una finalidad prctica.( Rodrguez Diguez, 1995, p.104-106) Cmo se puede detectar, se amplan ms las funciones comunicativas de la imagen que van desde las perspectivas de dar instrucciones visuales para la realizacin de un ejercicio, hasta la representacin abstracta de la realidad, operaciones que se convierten en fundamentales a la hora de aplicar didcticas dirigidas al aprendizaje en nuestra poca, la gama se puede ampliar hacia la 33

semntica visual, sintaxis, funciones del lenguaje, aspectos perceptivos etc. El fin recurre en dar un sustento de ventajas que rinde la imagen en nuestra sociedad visual al centrarnos en el eje de la enseanza y el aprendizaje, esta base nos brinda una gama por explotar desde las formas de componer en cmo los docentes nos enfrentamos a este nuevo hecho educativo, en donde la imagen sirve desde una evaluacin tipo exmenes hasta las formas de exponer los contenidos en nuestras aulas, como se ve no es necesaria una gran cantidad de medios tecnologicos, sino mas bien la vinculacin, el reconocimiento, entendimiento y aplicacin de las propiedades que nos ofrece el lenguaje visual, para terminar en la responsabilidad docente de vincularlo hacia nuestra realidad comunicativa cotidiana y en la en que nuestros estudiantes circulan, en donde hasta el videojuego en su forma mas mnima agrega de un sistema de instrucciones visual porqu nuestra educacin no?, recordar que es obligacin nuestra hacer que los estudiantes se encanten con el hecho de asistir a los establecimientos educativos, y que ellos sean mucho mas dinmicos que los videojuegos. Para concluir se debe recordar que toda verdad pasa por tres etapas: Primero es ridiculizada; segundo, sufre una oposicin violenta; y tercero, es aceptada como autoevidente. Verdades que se entienden en la resistencia intelectual que se hacia y aun se hace sobre los medios audiovisuales, favorablemente algunos autores han cambiado ese curso aportando cuestiones a la importancia de la visualidad en nuestra sociedad, es as como se entrega informacin sobre las funciones de la imagen, las propiedad que presenta, los sistemas de codificacin y decodificacin de la informacin visual en el procesos cognoscitivo, los nuevos procesos de entender nuestra realidad simblica y todo para terminar reformulando hacia la comprensin que nos hacemos frente a nuestra sociedad, que se mueve en el mbito de la visualidad, en donde para la educacin es imprescindible cambiar su modelo intil y dar paso a la reformulacin relacional de la sociedad visual, debemos entender tambin que el centro de educacin bsicamente es la continuidad del hogar, es por tanto un lugar en donde se deben ampliar y diversificar las experiencias del nio y no reprimirlas con absurdas didcticas, curriculum y sistemas de enseanza pertenecientes a otros ordenes socioculturales. Segn nuestro momento evolutivo comunicacional, las imgenes visuales son y sern el recurso para satisfacer los intereses de nuestros estudiantes y como docentes debemos entender que en cada momento y en cada forma de comunicacin se utilizan distintas estrategias y distintos cdigos, entendidos debemos estar, en que el mundo de la imagen se completa en un mundo complejo, que se formula desde los contenidos y recursos, pero nunca es sustituido por el educador. Todo lo que nos rodea son imgenes incluso hasta nuestros sueos, su uso , me refiero al de la imagen que forma el contenido y el recurso ordenado y sistemtico que en manos del educador se convierte en educacin, reconozcamos y seamos entonces bienvenidos a la era de la educacin visual.

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5. MARCO METODOLGICO.

5.1. Paradigma de investigacin.


La investigacin se desarrolla dentro del paradigma hermenutico interpretativo con enfoque cualitativo, debido que este tipo de investigacin va destinado a un profundo entendimiento del comportamiento de los estudiantes frente al fenmeno visual, ya que esta busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal comportamiento. En otras palabras, investiga el por qu y el cmo se debe vincular la educacin al hecho visual, esto en contraste con la investigacin cuantitativa la cual buscara responder preguntas tales como cul, dnde, cundo, las cuales no presentan mayor eficiencia a la presente investigacin. Segn Hernndez, Fernndez (2006, p.524) el tipo de anlisis de ndole cualitativa, realiza la recoleccin de datos sin que necesariamente tengan que estar sujetos a cifras concretas, siendo lo esencial la comprensin del fenmeno de estudio, ms que la medicin de las variables involucradas, al contrario del enfoque cuantitativo, el cual se basa necesariamente en la recoleccin de datos para probar ciertas hiptesis en base a medicin numrica desde encuestas, instrumentos de medicin estandarizados, entre otros, es as como la investigacin cualitativa se basa en la descripcin de las cualidades de un fenmeno, debido a que busca un concepto que pueda abarcar una parte de la realidad, no se trata de probar o de medir en qu grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento dado, debido a que esto se explica en la presente investigacin desde el hecho socio-cultural, sino ms la investigacin trata de descubrir tantas cualidades como sea posible de la importancia de la visualidad en la enseanza formal, es as como en investigaciones cualitativas se debe hablar de entendimiento en profundidad en lugar de exactitud, por ende se trata de obtener un entendimiento lo ms profundo posible del fenmeno.

5.2 Tipo de Investigacin.


El tipo de investigacin a realizar, esta basada en un estudio descriptivo, ya que estos, recolectan, evalan y miden datos sobre diversas variables, en las cuales se relacionan conceptos que se le pueden atribuir, y dimensiones, acerca del fenmeno de estudio. Este tipo de investigacin estudia desde condiciones naturales, ms que aquellos que se basan en situaciones experimentales, por definicin los estudios descriptivos conciernen y son diseados para describir la distribucin de variables, sin considerar hiptesis causales o de otro tipo, de ellos se derivan frecuentemente eventuales hiptesis de trabajo susceptibles de ser verificadas en una fase posterior. 35

Este tipo de investigacin se relaciona al mtodo fenomenolgico, ya que significa abordar el objeto de estudio como es el caso de la importancia que debe darse en enseanza a la visualidad, las cualidades de los estudiantes actuales, facilidades de percepcin visual, categoras y vinculaciones hacia la enseanza tanto como un experiencia concreta del estudiante contemporneo, tan libres como se pueda de presuposiciones conceptuales. El objetivo de la investigacin fenomenolgica es adquirir una comprensin de las estructuras esenciales de estos fenmenos sobre la base de ejemplos mentales proporcionados por la experiencia o la imaginacin y por una variacin sistemtica, esta tcnica de recogida de informacin es descrita como uno de los mtodos para registrar atributos cualitativos de objetos de estudio, debido a que este mtodo no parte del diseo de una teora, sino del mundo conocido, del cual se hace anlisis descriptivo en base a las experiencias compartidas, de los cuales el mundo conocido y de las experiencias intersubjetivas se obtienen las seales e indicaciones para interpretar la diversidad de smbolos, a partir de all, es posible interpretar los procesos y estructuras sociales. En las ciencias sociales se requieren de constructos y tipos para investigar objetivamente la realidad social, debido a que el nfasis no se encuentra en el sistema social ni en las interrelaciones funcionales, sino en la interpretacin de los significados del mundo y las acciones de los sujetos, estas nociones hermenuticas inducen al empleo de mtodos cualitativos de investigacin.

5.3. Diseo de la investigacin.


El diseo de la investigacin, es el plan y/o estrategia que como investigador se concibe para obtener la informacin que se desea y es la que servir para aportar evidencias con respecto a los lineamientos de la investigacin, dicho de otro modo no es ms que la estrategia general que adopta el investigador para responder al problema planteado. El diseo de la investigacin en cuestin es no experimental, en donde la investigacin se realiza sin manipular deliberadamente las variables independientes, se basa en variables que ya ocurrieron o se dieron sin intervencin directa del investigador, por lo que se observa el fenmeno relacional entre educacin y visualidad en el contexto natural en la cual es aplicado el instrumento, para posteriormente ser analizado, por ende en esta investigacin no se construye una situacin, sino que esta ya est construida previamente, provocada no intencionalmente y no pudiendo manipular sus variables, ya que estas simplemente ocurren. Adems es transaccional descriptiva, debido a que consistente en ubicar en una variable a un grupo de personas, comunidades, situaciones, fenmenos, para llegar a proporcionar su descripcin., por ende es aquel que tiene como objetivo indagar en la incidencia y los valores en los que se manifiestan una o ms variables para luego ubicar, categorizar y proporcionar una visin de una comunidad, un evento, 36

un contexto, un fenmeno o una situacin; donde se recolectan datos en un slo momento o en un tiempo nico.

5.4 Tcnicas de recoleccin.


La tcnica para la recoleccin de informacin es la entrevista de tipo formal, documental, indirecta y extendida debido a que se encuentra dirigida y estructurada, ya que las preguntas estn prestablecidas y se recogen en un cuestionario, por la parte documental se valora el sujeto en razn de su ser o hacer, en este caso en el comportamiento que presenta frente algunos estmulos y preguntas. Es indirecta ya que se busca una significacin oculta, que est ms all de lo evidente de las palabras, se considera extensiva debido a que consiste en repetir la misma entrevista a un gran nmero de individuos, permitiendo la cuantificacin de las respuestas, en este caso no se utiliza para un consiguiente anlisis estadstico, sino ms bien para poder obtener mayor cantidad de datos para el posterior anlisis. Parte de la entrevista presenta caractersticas de entrevista convergente, tcnica se invent para estudiar los efectos de los Medios de Comunicacin masivos en las personas y que busca ayudar a esclarecer a los individuos la profundidad de la influencia de una situacin particular a partir de la presentacin de un estmulo, en este caso en la incorporacin de imgenes, con tal de que el entrevistado genere comparacin, seleccin y justificacin de las imgenes que se presentan.

La entrevista es aplicada a estudiantes de nueve a catorce aos de edad de la institucin educacional Liceo Experimental Artstico de Antofagasta Chile, el establecimiento presenta una modalidad dual en donde se propone la educacin artstica como parte fundamental del desarrollo integral de los sujetos, el establecimiento presenta entre esta modalidad dual la divisin y clasificacin de sus estudiantes en experiencias artsticas, las cuales los estudiantes escogen una al ingresar a quinto de educacin primaria, esta seleccin se determina en cuatro estudios dirigidos: Artes visuales, Msica, Teatro, y Ballet, la entrevista se aplicara en los estudiantes que seleccionan artes visuales en el primer curso del ciclo dual (11-12 aos), estudiantes que presentan caractersticas importantes para la obtencin de datos sobre la importancia de la visualidad en la educacin, categorizacin que obedece directamente al universo a evaluar, as tambin se integran estudiantes del plan de ciclo comn correspondiente a los 9-10 aos de edad (estudiantes de tercer y cuarto ao de primaria, los cuales en el establecimiento an no seleccionan su experiencia de ciclo dual) y alumnos de octavo de primaria (1314) pertenecientes a diferentes experiencias artsticas del establecimiento con universalidad de la investigacin. tal de avalar la

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6. ESTUDIO.
La investigacin se lleva dentro del establecimiento educacional Liceo Experimental Artstico y de Aplicacin de la ciudad de Antofagasta Chile, debido a presentar caractersticas necesarias dentro de su funcionamiento, que prestan informacin relevante para la investigacin, dentro de estas caractersticas destaca su funcionamiento dual, donde los estudiantes escogen y se forman bajo una unidad artstico especfica, sectorizadas en las siguientes reas: Artes visuales, Msica, Ballet y Teatro, en donde los estudiantes hacen ingreso a contar de los 11 aos de edad ( Quinto ao de primaria) y ellos permanecen en el mencionado ciclo dual hasta su egreso de educacin secundaria. Para objetivos de la investigacin se selecciona como eje principal el primer ao del ciclo dual que abarca en su mayora estudiantes de 11 aos hasta los 12 aos de edad, estos ltimos casos especiales,

corresponden a estudiantes que hacen ingreso reciente al establecimiento, y que por normas del mismo, no puede saltar etapas dentro de este ciclo dual, por lo cual se hace ingreso a este primer ao siendo lgicamente en un menor nmero. Por fines de la investigacin se escoge el subsector de Artes visuales, debido a que representa las caractersticas especficas de percepcin y sensibilidad visual en los estudiantes pertinentes para los objetivos de la investigacin, con tal de no sesgar ni dirigir la investigacin se recogen muestras seccionadas dentro del mismo establecimiento, donde estas son aplicadas en los cursos inferiores a la seleccin del ciclo dual, correspondientes a los cursos de tercero y cuarto de primaria (9-10 aos de edad), alumnos que demuestran intereses diversos y an no especifican sus intereses hacia un rea del ciclo dual ofrecido dentro del establecimiento educacional, adems se toman muestras posteriores correspondiente al curso de octavo de primaria del mismo establecimiento educacional (13-14 aos de edad) , los cuales se desarrollan y desenvuelven desde hace por lo menos tres aos dentro de un subsector dual escogido y determinado por los mismos estudiantes, presentando al igual que en los cursos de preseleccin dual una variedad dentro de las formas de percepcin, pero esta vez definida por sus intereses desarrollados, por tanto la investigacin presenta un muestreo amplio frente al fenmeno de estudio, debido a que se involucra el fenmeno en un rango ms genrico del asunto, destacando estudiantes sin una formacin visual, estudiantes con una formacin visual inicial y estudiantes con formacin diversa. Ahora bien por las caractersticas del instrumento de investigacin se aplica el mismo, pero en partes seccionadas, entindase que el instrumento de investigacin se encuentra en forma de cuestionario directo y extensivo incluyendo una segunda parte de profundidad determinada por fragmento de una entrevista convergente, el mismo instrumento es aplicado en los tres sujetos de estudio, pero determinado por la tabla 6.0:

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Tabla 6.0. Aplicacin del instrumento de investigacin segn grupos etarios. Sujetos 9-10 aos de edad 11- 12 aos de edad 13- 14 aos de edad Cuestionario X X X X Test cognoscitivo

El objetivo de aplicar el instrumento de esta manera obedece a la complejidad instruccional que corresponde a la seccin de profundidad convergente, por tanto no se aplica al sector de 9-10 aos por las caracterstica compleja que presenta, as tambin en el grupo de 13-14 aos de edad no presenta el fragmento de cuestionario, debido a que no presta real importancia a la investigacin, esto por ser estudiantes adaptados a un modelo educativo, adems de presentar un vocabulario simple el cual fue adaptado hacia los grupos anteriores de 9-12 aos de edad.

6.1 Instrumento de investigacin.

El instrumento de investigacin se encuentra seccionado en dos partes, presentando dos funcionalidades diversas, las que se determinan en la percepcin del nio sobre el sistema educativo y otra que determina sus datos de procesamiento de informacin, asociacin y preferencias simblicas. La primera parte se revisa desde el punto de vista de la evaluacin, metodologas, profesores y actividades de los estudiantes dentro de los procesos aplicados en aula, esto con el fin de obtener informacin sobre lo que el estudiante entiende y percibe en relacin a su insercin dentro de un sistema educativo especifico, para esto se formula un cuestionario con preguntas abiertas y otras con seleccin mltiple, con tal de obtener opiniones e informacin especfica del estudiante. La segunda parte del cuestionario se toma en base a recursos de la entrevista convergente en la cual se opta por formular un test cognitivista basado en formulaciones de la obtencin de datos de Allan Paivio, en especial un experimento mencionado por Richard Culatta (2013) en donde se destaca uno de los experimentos de Allan Paivio el cual menciona que: Los participantes vieron pares de elementos que difieren en la redondez (por ejemplo, el tomate, copa) y se les pidi que indicaran qu miembro de la pareja era ms redondo. Los objetos se presentan como palabras, imgenes, o pares de palabras e imgenes. Los tiempos de respuesta ms lentos eran para los pares palabra-palabra, intermedia para los 39

pares de palabras-imagen y ms rpido para los pares de foto de imagen.(Culatta, 2013, Prr. 5)

Este experimento de Paivio destaca por el anlisis del procesamiento de informacin y el rango de seleccin sobre las diversas formas prioritarias en las que se simboliza el lenguaje y en cmo estas se insertan en la memoria, sea este en el mbito visual y/o escrito, sostenido con los resultados su teora de la codificacin dual, debido a que el cerebro tiende a procesar en estos dos mbitos, reconociendo Paivio en su estudio que las imgenes se procesaban de forma mucho ms veloz en el cerebro a travs del proceso explicado.

Este experimento es tomado y mejorado para replicar en sus propiedades combinacionales y de capacidad de procesamiento de informacin, as como tambin asociar a ello un sistema simblico de preferencia en los sujetos contemporneos, obviamente avalado por la teora de carga cognitiva. En este experimento se pretende comprobar que la imagen resulta como un elemento primordial a la hora de representar asociaciones y procesamientos cognitivos eficientes y efectivos, resultados a tener en cuenta en el mbito de la enseanza y aprendizaje, para eso se discrepa en la asociacin de formas propuestas por Paivio y se va mas all al tomar el modo por el cual significan y se decodifican los estmulos de manera ms eficiente, para ello se present a los sujetos de estudio cuatro laminas diferentes en donde se propone la asociacin hacia un elemento central, este elemento central se presenta en su forma grfica o en su forma lingstica escrita y se expone en sus cuatro combinaciones posibles, entindase en esta investigacin como: imagen-letra , imagen- imagen, letra-imagen y letraletra, estas combinaciones representan a cada una de las lminas presentadas a los sujetos de estudio, queda aclarar que antes del proceso se les explica a los sujetos de estudio que ellos deben asociar el elemento central encerrado en un crculo para encontrar sus pares lgicos circundantes, esto se realiza por medio de la utilizacin numrica al azar, estas asociaciones el sujeto deba traspasarlas a una hoja en blanco anotando slo el nmero de asociacin pertinente y dar a conocer cuando terminaba su proceso de asociaciones para determinar el tiempo de reaccin, la misma accin se presentaba con las otras lminas restantes, esta accin se presentaba a los sujetos en diferente orden para evitar la deteccin de algn tipo de patrn. Con estas lminas se pretende tomar el tiempo de asociacin y de procesamiento cognitivo frente a los diversos estmulos presentados, vase las siguientes figuras (6.1.1, 6.1.2, 6.1.3 y 6.1.4) para la correcta apreciacin del instrumento utilizado:

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Figura 6.1.1. Test cognitivista lmina n1.

FIGURA 6.1.1. Test cognitivista lmina n1, variante Imagen-Imagen. Fuente: Elaboracin propia F. Mayta (2012)

Figura 6.1.2. Test cognitivista lmina n2.

FIGURA 6.1.2.Test cognitivista lmina n2, variante Imagen-Letra. Fuente: Elaboracin propia F. Mayta (2012)

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Figura 6.1.3.

Test cognitivista lmina n3.

FIGURA 6.1.3. Test cognitivista lmina n3, variante Letra-Imagen. Fuente: Elaboracin propia F. Mayta (2012)

Figura 6.1.4. Test cognitivista lmina n4.

FIGURA 6.1.1. Test cognitivista lmina n4, variante Letra- Letra. Fuente: Elaboracin propia F. Mayta (2012)

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6.2 Contextualizacin de la aplicacin instrumental.

El contexto en el cual es aplicado el instrumento es durante el transcurso normal de la jornada escolar y en el entendimiento del sujeto como un test dentro de la misma aula, por lo cual no se interviene ni modifica el mbito natural en donde se desenvuelve el sujeto de investigacin frente a un cuestionario y un test cronometrado y no afectando as los resultados de la muestra, por tanto el contexto resulta propicio para el desarrollo y aplicacin del instrumento de investigacin, debido a que como menciona Ruth Salcedo (2002): El aula de clase es descrita y vivida por muchos como un espacio jerarquizado y regulado en el que se evidencian estructuras de-poder que determinan, por tanto, la dinmica de las relaciones sico-sociales de los all involucrados (Salcedo, 2002, Prr. 2)

Por tanto se entiende que el aula resulta un lugar determinante y perfecto para la aplicacin de un instrumento de investigacin en forma de cuestionario, debido a que lo centra dentro de un contexto jerarquizado, tambin cabe agregar que se ha encontrado en el aula con una especie de laboratorio de investigacin, por cuanto todos los espacios sociales de participacin y de interaccin en este universo escolar resultan propicios para cualquier tipo de investigacin educativa, sin embargo se selecciona el contexto natural formal del aula, debido a que ocurre en su interior la interaccin ms profunda de los estudiantes con su directo entorno educacional y actitudes de comportamiento frente al propio instrumento de investigacin, por tanto se entiende que el cuestionario aplicado a grupos de sujetos privilegia la obtencin de la informacin oportuna acerca de un conjunto de capacidades generales y especficas, entre las que se encuentran las bases del razonamiento y opinin, as tambin se propicia la la capacidad de atencin-concentracin, los niveles de adaptacin y se obtienen los resultados pertinentes sobre estrategias de aprendizaje y relacin socio-educativa.

Con lo que respecta a la segunda parte del instrumento se les toma dentro del mismo contexto aula, pero esta vez de manera individual y sin elementos e individuos que afectaran la concentracin y percepcin frente al test por parte de sujetos, por tanto se ubica al sujeto y al investigador en un ambiente propicio de un test individual con un clima educativo positivo, destacando con anterioridad a los sujetos que todo lo realizado y datos entregados por su parte sern de real importancia frente a los objetivos de la investigacin, lo que facilita las relaciones entre las diversas personas que intervienen durante el proceso de aplicacin del instrumento, esto hace que el margen de error sea limitado, debido

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a evitar la mayor parte de las distracciones que puede presentar el sujeto dentro del aula involucrada en un clima positivo.

El instrumento de investigacin se hace extensivo a la cantidad de 200 sujetos, de los cuales son abordados segn las divisiones presentadas en la tabla 6.1, en razn de ello se entrega la siguiente tabla 6.2.1 que resume la cantidad de veces de la aplicacin del instrumento en sus dos secciones:

Tabla 6.2.1. Aplicacin del instrumento de investigacin segn sujetos y secciones.

Sujetos 9-10 aos de edad 11- 12 aos de edad 13- 14 aos de edad 9-14 aos de edad

Cuestionario 66 68 134

Test cognoscitivo 68 66 134 Total: 168

La cantidad de datos obtenidos permite generalizar la informacin y obtener curvas investigativas bastante interesantes para el anlisis e interpretacin, dotando de un amplio inventario de datos para la contribucin en la investigacin sobre lo que piensan, procesan y necesitan estudiantes de nuestra poca. los

7. RESULTADOS DE INVESTIGACIN.
Si la escuela no fuesen palabras o letras, serian puros signos o dibujos y as aprendera mucho mejor. (Hombre 11 aos) Para dar comienzo al anlisis e interpretacin de datos debemos tener en cuenta que la comunicacin juega un rol fundamental dentro de nuestro sistema de aprendizaje, David Berlo (2004) subraya que la comunicacin est asociada en su totalidad al aprendizaje, esto en el sentido a que el objeto de la comunicacin por parte de la emisor es a menudo una modificacin a la conducta del receptor, por tanto siempre la comunicacin tiende a ser de intervencin, Berlo (2004) menciona que:

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La fuente quiere que el receptor cambie para que aprenda. Nos comunicamos con el objeto de lograr que nuestros receptores respondan en formas distintas a viejos estmulos o que contesten como solan hacerlo a otros estmulos (Berlo, 2004, p.68)

Para entender el estmulo por parte de Berlo, se debe asumir como cualquier tipo de objeto que un individuo sea capaz de percibir o de sentir por parte de los sentidos del individuo y por tanto producir reacciones de l, para explicar esto Berlo (2004) menciona que Si x existe, y si el organismo humano es capaz de sentirlo (verlo, orlo tocarlo, etctera), entonces x es un estmulo . Nos queda claro entonces que un estmulo es cualquier objeto tangible o intangible que sea capaz de provocar reacciones o respuestas en parte producida por nuestros cinco sentidos, en educacin estos estmulos son de igual forma entendidos as como la respuesta, entindase esta ltima como la accin que se detona frente a cualquier estimulo, por tanto todo lo que hacemos frente a un estmulo es entendido como respuesta. Ahora bien tenemos en esta breve introduccin dos conceptos importantes a la hora de centrarlos en educacin, debido a que es en la escuela en donde se supondra que debieran los estudiantes de hoy en da encontrar la mayor parte de los estmulos y producir una gran cantidad de respuestas en este contexto entendido bsicamente como habilidades o aptitudes que se involucran en el concepto de aprendizaje, esto debido a que es el estudiante uno de los individuos que en general se desenvuelve ms tiempo dentro de la estructura educacional que en la de su propia familia, ahora bien sabemos que actualmente la escuela no se jacta en su totalidad de ser un ente estimulante para los sujetos de hoy en da, y en relacin a esta afirmacin se debe partir este anlisis por entender y comprender el pensamiento que tienen nuestros estudiantes frente a los estmulos presentados en el propio sistema educativo.

7.1 La imagen, el estmulo contemporneo por excelencia.


La escuela si no tuviese palabras ni letras, yo creo que sera una escuela ms didctica. (Mujer 11 aos)

Una de las primeras preguntas formuladas en el cuestionario aplicado a los sujetos de estudio, corresponde a una diferencia casi lgica en relacin a sus preferencias frente a dos estmulos

totalmente diferentes, estos entindanse en su justificacin frente a la eleccin de una pelcula y un libro, entendemos la primera como un elemento que mezcla segn la teora dos elementos fundamentales que afectan esta resolucin en favor de una carga cognitiva baja: la imagen y la narracin, tal y como se entendi anteriormente bajo el concepto de Caballo de Troya, debido a 45

contener la mayora de los principios expuestos por Mayer, y un segundo elemento, la escritura, que se corresponde a un estmulo involucrado bajo el concepto de sobrecarga cognitiva, esto se entiende que en su medida es un estmulo que contiene un hecho decodificador de sobrecarga cognitiva, ello por su cantidad de informacin, aclarando con los anteriores dos estmulos antagonistas, frente a ello los estudiantes declaran en su totalidad (95,6 %) la preferencia del estmulo de ver y escuchar frente al estmulo de leer e imaginar, destacando las siguientes afirmaciones: 1. Mujer 10 aos: Prefiero la pelcula porque entiendo mucho mejor cuando veo. 2. Mujer 9 aos: Prefiero ver una pelcula, porque leer libros me aburre. 3. Mujer 12 aos: Prefiero ver una pelcula porque tiene muchas imgenes. 4. Hombre 11 aos: Prefiero ver una pelcula porque se puede entender fcilmente. 5. Hombre 9 aos: La pelcula porque esta es mucho ms entretenida. 6. Mujer 10 aos: Prefiero ver pelculas ya que estas me atrapan. 7. Hombre 11 aos: Prefiero las pelculas porque transmiten ms emocin.

Se entiende que las anteriores afirmaciones representan en su totalidad la mayora de las justificaciones sobre la seleccin del estmulo visual narrado por sobre el proceso de lectura escrita, slo en tres casos los cuales representan slo un 4,4% se detect la presencia de lectura por sobre la visualidad, en estos casos se presenta una recepcin hacia el material escrito que presente imgenes como estmulos hacia el acto de leer, destacando y enmarcndose dentro de las afirmaciones anteriores, debido a destacar la preferencia del libro mientras presente imgenes, justificando as que ellos son ms divertidos, y se puede ver lo que se intenta narrar, estos tres casos se adelantan a la segunda pregunta del cuestionario, en donde se relaciona el estmulo escrito hacia su preferencia con material visual de referencia y el sin material visual de referencia, frente a ello las preferencias al igual que en lo anterior en su totalidad se remiten hacia la seleccin y justificacin de la combinacin escritura imagen frente a la escritura como elemento nico, destacando las siguientes justificaciones. 1. Hombre 9 aos: Prefiero con imgenes porque puedes ver lo que ests leyendo. 2. Hombre 10 aos: Con imgenes porque as se entiende todo mucho mejor. 3. Hombre 11 aos: Prefiero que tenga imgenes porque uno puede visualizar lo que se trata de explicar con las letras y eso es ms fcil de entender. 4. Hombre 12: Con imgenes porque as te dan una idea muchos ms clara. 5. Mujer 9 aos: Prefiero que tenga imgenes porque as yo veo lo que quiere expresar el libro. 6. Mujer 10 aos: Con Imgenes para entender mejor las situaciones que cuenta el libro. 46

7. Mujer 11 aos: Prefiero que tenga imgenes porque as me puedo imaginar la historia.

En esta pregunta ningn estudiante demuestra preferencias hacia el supuesto de justificar la eleccin contraria, o sea al preferir la escritura sin acompaamiento visual, y las afirmaciones anteriores representan en su totalidad a las justificaciones emitidas por los estudiantes delante a su preferencia de escritura con acompaamiento visual, dem nos queda determinar el motivo de sus elecciones y bsicamente se puede detectar una preferencia hacia un determinado cdigo y canal, que se propone desde un sistema visual que por el momento se concibe como una formula comunicativa.

Para comprender y determinar con precisin los conceptos, se debe hacer ingreso en el proceso comunicativo y se debe tener en cuenta la intencin propuesta por Berlo (2004) descrita anteriormente, en este punto es importante qu para que ocurra una comunicacin efectiva y por aadidura un aprendizaje debemos siempre tener en cuenta los modos y modelos comunicativos que maneja nuestro receptor, para ello Berlo (2004) nos describe dos conceptos fundamentales, que bsicamente los podemos concebir bajo la teora de carga cognitiva en donde menciona: Shanon y Weaver, al hablar de la fidelidad de la comunicacin electrnica, introdujeron el concepto de ruido. Estamos acostumbrados a pensar en el ruido como en algo que distrae; como mensajes que interfieren con otros mensajes. El concepto de Shanon- Weaver es similar a este significado comn. Shanon y Weaver definen los ruidos como factores que distorsionan la calidad de una seal. Podemos ampliar el significado que tenemos del ruido para incluir cada uno de los componentes de la comunicacin factores que pueden reducir la efectividad.(Berlo, 2004, p.37)

Bsicamente en la anterior cita Berlo nos induce hacia la sobrecarga cognitiva de la comunicacin, bajo el concepto del ruido y fidelidad propuesto por Shanon y Weaver, este ruido va en desmedro en la eficiencia o fidelidad dentro de la comunicacin, ahora bien cabe aclarar que dentro del proceso comunicativo existen una serie de ruidos, los cuales entenderemos desde ahora como un nuevo factor de sobrecarga cognitiva, cabe entender a la vez, que para cada ente involucrado en la comunicacin existen diversos tipos de ruidos, de los cuales analizaremos el cdigo y el canal en base a los intereses de nuestro receptor, esto con el fin de comprender las afirmaciones, preferencias e interacciones de los estudiantes frente al estmulo visual propuesto.

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Como comunicador se debe tener siempre en cuenta el cdigo, el cual se puede definir como un conjunto de elementos que se combinan siguiendo ciertos patrones para dar a entender y conocer algo al receptor sobre el mensaje, y que para que este mensaje se comprenda efectivamente por parte del receptor, el emisor debe manejar y utilizar el mismo cdigo que el receptor, en el caso contrario si ambos extremos no manejan adecuadamente cierto cdigo (ruido), la comunicacin simplemente no tendr xito, bsicamente el cdigo lingstico es el que ha dominado constantemente el proceso comunicativo histrico y en especial dentro del transcurso con fines educativos formales de aprendizaje, a esta altura ya nos debe quedar claro que este tipo de cdigos no representa bsicamente las necesidades comunicativas de nuestros receptores dentro del aula, por tanto cuando elegimos un cdigo para ser codificado, se debe seleccionar uno que para el receptor sea familiar, conocido y utilizado (fidelidad), vuelve a mencionar Berlo en relacin a lo anterior que: Cuando la fuente selecciona el contenido, con el fin de reflejar su propsito, habr de seleccionar uno que tenga sentido para su receptor. Al tratar su mensaje, cualquiera que sea la forma en que lo haga, una parte de este tratamiento estar determinada por su anlisis de la habilidad en la comunicacin por parte del receptor (decodificar), por sus actitudes, su conocimiento y su posicin socio-cultural. La nica justificacin para que exista una fuente, para que la comunicacin se produzca, es el receptor, el blanco hacia al cual se dirige todo. (Berlo, 2004, p.47)

Comprendiendo el concepto de cdigo y como este debe ser dirigido hacia el receptor, y afirmando por parte de Berlo que el hecho social y cultural determinan una de las formas de comunicar y de utilizar determinados cdigos, as como la utilizacin de un cdigo no relacional al receptor es uno de los ms importantes ruidos en la comunicacin; se asume por tanto que utilizar un cdigo exacto determina el fin del xito comunicativo y por tanto del aprendizaje. Ahora bien debemos entender que el cdigo que destaca en las afirmaciones hasta el momento entregadas por los sujetos de estudio, radica en su totalidad en la visualidad, este se convierte as en uno de los cdigos ms preponderantes y que generan el inters de nuestros receptores contemporneos, cabe destacar que este cdigo visual se maneja y se mueve en las asociaciones de significantes hacia significados, tal y como se explic en la Figura 4.2, estas asociaciones determinan bsicamente que el cdigo visual se mueve en base a asociaciones conceptuales, ms que en el de promoverlo de un modo inverso que se determinara por medio de un cdigo lingstico, el cual est basado en formular significantes en base a significados y como parte de ello se desprende como concepto la imaginacin a partir de un elemento referencial, actualmente la imaginacin es un concepto sacro en educacin, pero que se entiende por 48

parte de las afirmaciones de los estudiantes como un proceso de poca importancia dentro de su desarrollo cognitivo, debido a que la imagen y el cdigo visual promueve un proceso de asociaciones mucho ms significativa que el mismo proceso de imaginar, obviamente ambos entendidos como base a un referente, debido que dentro del proceso de asociar, suceden ms cantidad de procesos a priori como la seleccin, discriminacin, conceptualizacin, categorizacin, etctera y en cambio dentro del proceso del imaginar se involucra un referente esttico y conocimientos previos, convirtindolo as en un acto aunque no se crea bastante adinmico y convergente, esto se puede entender de las siguientes afirmaciones sobre las justificaciones del material escrito con referencias visual: 1. Hombre 9 aos: Prefiero que el libro tenga imgenes, porque as puedo ver lo que estoy leyendo. 2. Mujer 11 aos: Prefiero que el libro tenga muchas imgenes porque as me puedo imaginar la historia.

En ambas afirmaciones se puede determinar que el cdigo visual promueve este proceso de asociacin y que es bsicamente lo que los estudiantes buscan dentro de cualquier estimulo, esto es posible entenderlo en que al poseer un cdigo visual todos los dems significados para finalizar la decodificacin se entregan por aadidura, con esto vuelve a la palestra el concepto de imagen imaginada, que como nos qued claro anteriormente se mueve en este sistema de asociaciones, esto queda despejado en la segunda afirmacin expuesta, debido que el estmulo visual logra determinar el proceso de asociaciones, en este caso determinado por el sujeto como el imaginar, se sabe que este neoimaginar frente a un estmulo ya imaginado, corresponde a lo que el sujeto es capaz de asociar conceptualmente y contextualizarlo esta vez en base al cdigo lingstico, el cual se promueve en este caso como material escrito. En base al recurso del cdigo visual se determina importante que no se produjeran elecciones frente al afirmar y seleccionar el estmulo escrito por s solo y que se comprende por introducir el proceso de imaginar, el cual se comprende en un adinamismo procesual en base a un estmulo esttico. Esta se convierte en una de las preguntas del cuestionario determinante, debido a se les obliga a los sujetos a seleccionar y justificar una de las elecciones, sabiendo que ambas se mueven dentro de un proceso de sobrecarga cognitiva, se entendera que al agregar ms cdigos el estmulo resulte en una sobrecarga mayor, pero como se identifica en este caso, al agregar el estmulo visual, la escritura se convierte en un estmulo de carga cognitiva menor que la de escritura por s sola, y esto se avala solo en presentar este proceso cognitivo de asociaciones (que se entiende por parte de los estudiantes como un facilitador), cabe destacar tres aportaciones que afirman lo anterior:

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1. Hombre 11 aos: Me gusta el libro con imgenes porque no me gusta no tener una. 2. Hombre 12 aos: Prefiero que tenga imgenes porque se me hace ms fcil asociar ideas. 3. Mujer 10 aos: Prefiero que tenga imgenes, tambin letras, pero no tantas.

Como se aprecia en especial en la tercera afirmacin es necesaria la funcin contextualizadora de cualquier cdigo visual, sin ella es imposible desarrollar el proceso de asociacin declarado, debido a que la imagen como significante universal es muy amplio y debe resumir sus conceptos en base a cualquier fuente contextualizadora, sabemos que la narracin es un contextualizador mucho ms efectivo que la escritura, esto se interpreta desde las afirmaciones destacadas en la primera pregunta del cuestionario, donde se declara la importancia de narrar imgenes para los sujetos contemporneos, ahora bien, la escritura no se descarta como ente contextualizador, pero esta se encuentra un par de escalas ms abajo y no demuestra una preferencia ni inters en los estudiantes contemporneos y esta actitud se desgaja desde un hecho socio-cultural determinante. Ahora bien cabe pensar que distinto sera el caso de ingresar otros cdigos para la decodificacin, que no resultara ni familiar y til para el proceso cognitivo del receptor, tornndose una sobrecarga excesiva, entindase como la combinacin de material escrito y narracin, por ende se comprende hasta el momento que el cdigo visual involucra dentro del proceso de los estudiantes contemporneos un punto importante en su proceso de comunicacin y de aprendizaje, por tanto cualquier afectacin que se realice a este cdigo didico ira en detrimento de estos dos ltimos conceptos.

7.1.2

El canal visual y sus propiedades.

Ya definido los cdigos queda por determinar el concepto de canal, para ello se debe tener en cuenta que todo aprendizaje parte de la recepcin de la informacin, la cual se produce a travs de los sentidos y que de esta forma surge la clasificacin de los canales, en este caso debemos entenderlos como canales de aprendizaje, ms que claro debe estar hasta este momento, que en parte el uso de los diversos canales depende en su mayor parte del ambiente contextual de desarrollo del sujeto y por tanto determinando las formas en el cual este codifica y decodifica la informacin, este contexto como ya fue explicado anteriormente nos centra dentro de un hecho visual, frente a ello Berlo (2004) describe como un emisor debe concentrarse en el canal para trasmitir con efectividad su mensaje mencionando: Como fuente encondificadora tenemos que decidir en qu forma habremos de analizar los mensajes para que nuestro receptor pueda decodificarlos; para que pueda verlos, 50

orlos, tocarlos y, en ocasiones, hasta gustarlos y olerlos. En otras palabras, podemos considerar los canales de comunicacin como habilidades motoras del encodificador y como habilidades sensoriales del decodificador (Berlo, 2004, p. 58)

Entendemos que el receptor debe por medios de sus sentidos decodificar el mensaje cifrado y trasmitido por la fuente encondificadora, pero como bien sabemos por parte de Berlo, el encodificador (emisor) debe determinar un cdigo comn para ambos, esta es en parte una funcin determinante del emisor, debido a que su principal objetivo es que su mensaje se entienda y para ello debe utilizar l o los canales adecuados, se debe entender que esta adecuacin a ciertos canales depende del objeto de la comunicacin, el cual sera el receptor, por tanto es l el que debe determinar el canal, para por parte del emisor determinar la eficiencia de su comunicacin, si bien esto se explica desde un hecho unidireccional es tambin entendido de un proceso multidireccional, debido a que la comunicacin se determina por un canal comn. Sabemos ahora bien que nuestros estudiantes funcionan en un proceso asociativo en parte gracias a su preferencia por un cdigo visual, Berlo (2004) ejemplifica lo anterior de una forma bastante simple, donde menciona que: Al comunicarse, la fuente tiene que elegir un canal. Ha de elegir un vehculo en el cual transportar su mensaje. Supongamos que el lector es un anunciante nacional. Ha de trasmitir su mensaje por televisin, peridicos, el correo, o por medio de las revistas? Una vez que ha elegido un medio determinando, todava necesita hacer selecciones. Si prefiere la televisin, quiere NBC, la CBC o la ABC? Desea toda una red o un canal l ocal? (Berlo, 2004, p.57)

Ac Berlo nos hace entender el canal como un medio de transporte para el mensaje, y a raz de ello se abre la pregunta Cul es el canal predominante y necesario para llevar nuestros mensajes a nuestros estudiantes contemporneos?

Para dar respuesta a ello dentro del cuestionario se les solicita a los estudiantes clasificar y evaluar en nueve lugares actividades que ellos determinan como prioridad dentro de su cotidianidad, para determinar esto se encontraban las siguientes alternativas:

1. Hacer los deberes escolares. 2. Leer libros. 3. Ver televisin. 51

4. Ver pelculas 5. Leer comics. 6. Dibujar. 7. Jugar videojuegos. 8. Pasear al aire libre. 9. Ir a la escuela.

Producto de la recoleccin se determinan los porcentajes sin afn de hacer un anlisis cuantitativo, pero necesario para determinar la generalidad de los datos obtenidos, se categorizan las elecciones entre las primeras cinco alternativas que presentan mayor adherencia y las cuatro restantes que se perfilan en menor cantidad de aceptacin y seleccin, estos se determinan en la siguiente figura:

Figura 7.1.2.1. Actividades prioritarias de los estudiantes.

Actividades prioritarias de los estudiantes contemporneos.


100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

92%

92%

92%

88%

64%

60%

12%

8%

4%

Figura 7.1.2.1. Actividades prioritarias de los estudiantes contemporneos. Fuente: Elaboracin propia Fabin Mayta (2013)

52

La figura se convierte en un elemento fundamental para lograr determinar un canal prioritario para los receptores (estudiantes) a los cuales se debe atentar todo hecho educativo y donde radica su importancia, antes determinaremos algunas cifras importantes a ser consideradas para la formulacin del canal en cuestin. A partir de ello es posible determinar que en promedio el 85,6% de los estudiantes prefieren actividades que involucren el ver por sobre otras actividades y estmulos, dentro de las que destacan son: ver televisin, pelculas, videojuegos, dibujar y leer comic, se determina a su vez que el 85,6% presenta dependencia a decodificar por medio de cdigos visuales y que un 88% de estudiantes presenta habilidades para codificar en cdigos visuales, esto se comprende por medio de la actividad de dibujar.

Ahora atentando a la combinacin de cdigos y por tanto determinando canales apropiados para los estudiantes, se desglosa que en promedio un 92% de los estudiantes prefieren actividades que se encuentren codificadas en parte con imagen y narracin y adems un 64% demuestra tendencia hacia contextualizar adems de la narracin por medio de escritura, se entiende este ltimo slo por medio de la lectura del comic, destacando un canal importante de tener en cuenta en el desarrollo de metodologas de comprensin lectora. Ahora entrando en el lado negativo del grfico, se demuestra que en promedio el 79% de los estudiantes no demuestra inters en actividades donde no se involucre la imagen y por tanto el proceso de decodificar de manera visual, determinando la importancia del mismo cdigo visual a ingresar en educacin, debido a centrarse como un elemento primordial al momento del aprendizaje, adems en promedio el 94 % de los estudiantes no demuestra inters en las actividades escolares, A qu se debe esto?, bsicamente lo podemos entender en la forma en cmo se desarrolla gran parte del quehacer educacional, en donde se detecta e identifica el uso de un cdigo y canales que no prestan importancia significativas (ruidos) para el estudiante, estas se entienden bsicamente en el estado de que es en la escuela en donde se desarrolla por preferencia un canal determinado, y se entiende en una resolucin paradigmtica de los cdigos y canales lingsticos, hasta el momento sabemos que este cdigo lingstico por s solo no representa porcentualmente el inters en el proceso cognitivo de los estudiantes contemporneos, para entender ello se concibe que en promedio 88% de los estudiantes no gusta ni demuestra inters en actividades que involucren un cdigo lingstico como elemento decodificador nico (exceptuando el canal de comic), adems se determina que el 60% de los estudiantes prefiere actividades que no involucren la lectura como canal en el cual recibir un mensaje.

Con los datos entregados entendemos que el canal se desenvuelve en el fenmeno de la imagen, y en como este se entrelaza con elementos lingsticos especficos, de preferencia narrativos 53

(entendida como un contextualizador del material visual), es determinante el hecho del canal y del cdigo visual en el proceso comunicativo cotidiano de los estudiantes que se encuentran en nuestras aulas, por tanto manejar cdigos y canales determinados sin tomar en cuenta estos datos hace que concordemos en el hecho actual de que gran parte del proceso de enseanza y de aprendizaje sea en resumidas cuentas ineficiente y esto debido a que se encuentra el patrn de la comunicacin infectiva y gran parte de los aprendizajes que se esperan en los estudiantes tampoco sean cumplidos, debido simplemente a que como codificadores se presenta una falencia al no entender, reconocer ni aplicar los cdigos y canales adecuados que necesitan los estudiantes para desarrollar un aprendizaje efectivo, y como consecuencia logrando los ya conocidos psimos resultados obtenidos en educacin, cabe rescatar en este punto para afirmar lo anterior cuatro de los cinco tanteos para un aprendizaje eficiente propuestos por la UNESCO ya en 1966 en su publicacin Fundamentos de la educacin en donde menciona: 1- El aprendizaje es ms eficaz y tiene ms oportunidades de conservarse cuando la materia de estudio se halla motivada por un inters. El esfuerzo que el nio debe realizar es de esta manera espontaneo y no experimentando con algo pesado y difcil.

2- El aprendizaje se hace ms rpidamente y tiene ms ocasiones de conservarse si la actividad exigida corresponde a las capacidades fsicas y mentales del alumno y si sus funciones han llegado al punto de maduracin que reclama esta actividad.

3- El aprendizaje es ms eficaz y tiene ms posibilidades conservarse cuando el alumno tiene ocasin de captar las relaciones, los lazos que existen entre los diferentes conocimientos que le ensearon.

4- El aprendizaje se halla facilitado cuando se efecta en condiciones en las cuales el alumno tiene ocasin de hacer experiencias satisfactorias relativas a sus ajustes personales y sociales. (UNESCO,1966.p, 205-206)

Los puntos propuestos aclaran la funciones presentadas por Berlo (2004) en cuanto al sistema comunicativo y significativo que se debe prestar al receptor centrado en educacin, este ltimo como el centro de inters del aprendizaje y que se entiende en base a la relacin comunicativa directa, efectiva y relacional que se debe en todo proceso de enseanza con la finalidad de lograr un aprendizaje 54

realmente significativo, determinado a raz de ello que el cdigo visual y el canal de la imagen resultan de real importancia y urge insertarlos en su totalidad dentro del sistema educativo, se cree necesario producir el cambio ahora, debido a que llevamos casi un siglo perdiendo el tiempo tratando de avalar un cdigo y canales que no representan total importancia para los receptores contemporneos, con consecuencias bastante evidentes en la utilizacin de ruidos comunicativos.

7.2 El canal y cdigo aplicado y el realmente necesitado.

Para vislumbrar el objeto de que realmente se necesita realizar un vuelco paradigmtico desde el cdigo esttico lingstico hacia el cdigo dinmico visual, es necesario tener en cuenta cmo prescribe el estudiante el hecho de estar inserto en un sistema educativo que promueve actividades que no realmente atentan hacia sus necesidades comunicativas y por tanto a sus formas de procesar la informacin, para ello se formulan preguntan en donde los estudiantes declaran y analizan en parte las actividades importantes entre su actividad cotidiana y educativa, las cuales se determinan en objetos de aprendizaje que se desenvuelven en aula, ellos se comprenden por esta parte como: tareas escolares, estmulos, percepcin anmica de las clases, exmenes y metodologas aplicadas.

Se comienza el anlisis desde los deberes escolares y su asociacin inmediata hacia un canal determinado, se les solicita a los estudiantes seleccionar una de las alternativas propuestas, adems si es que estiman conveniente agregar alguna que sea de su inters particular, la pregunta gira en base a Cmo les gustaran que fuesen los deberes escolares? Las alternativas propuestas son tres: dibujadas, escritas u orales, como consecuencia los porcentajes obtenidos son aclaratorios ante la urgencia de la insercin de un determinado canal metodolgico, todo esto resulta en que los estudiantes declaran un 14,6 % de preferencia hacia los deberes escolares con un canal oral, un 2,4 % estima que deben presentarse bajo un canal escrito y que un 82,9 % remarca la preferencia para la aplicacin y desarrollo de deberes escolares bajo un canal visual, resulta importante entonces aclarar que este resultado de la necesidad de un canal visual se entiende bajo los parmetros y cifras ya manejadas anteriormente, entindase en el 85,6% que presenta dependencia a decodificar por medio de cdigos visuales y que un 88% de presencia de habilidades para codificar en cdigos visuales, por tanto queda ms que claro las preferencias hacia cdigos y canales visuales y su acomodacin hacia la metodologa de las tareas, se estima entonces que al menos los deberes escolares deberan considerar un tem relacionado con el hecho de decodificar y codificar visualmente algn mensaje o contenido determinado, entindase esta habilidad como la neo-comprensin lectora, concepto importante que destaca en si propiedades contenedoras comunicativas y conceptuales de la imagen. Ahora bien yendo a la parte menos 55

porcentual y cualitativa del asunto, se les pregunta a los estudiantes si Cree que los deberes escolares son entretenidos? Obviamente aludiendo a los que actualmente se desarrollan, y determinando por el investigador que se desenvuelven en un mbito de cdigos y canales lingsticos, esta estimacin se aclara y determina en las afirmaciones de los estudiantes destacando las siguientes: 1. Mujer 10 aos: No, porque me quitan tiempo para hacer cosas entretenidas. 2. Mujer 10 aos: No, slo en los que se pudiese dibujar. 3. Mujer 11 aos: No, porque siempre son escritos. 4. Mujer 12 aos: No son entretenidos, porque no te dejan tiempo para nada. 5. Hombre 9 aos: No, porque son aburridas. 6. Hombre 10 aos: Slo son entretenidos si hay que hacer algo que te gusta. 7. Hombre 10 aos: No, porque son muyyyyyyyy aburridos! (lase con tono de voz de monstruo)

La percepcin de los estudiantes sobre uno de los tems importantes para formular a largo plazo el aprendizaje a travs de respuestas y en gran parte del control sobre el aprendizaje de los estudiantes, es determinado en su gran mayora como un proceso que estima y luce de su poco dinamismo, y esto es entendido en la razn que en su gran mayora los deberes escolares se presentan bajo un cdigo y canales predominantemente lingsticos, por lo cual se hace razn en que presente una tasa porcentual baja en las necesidades comunicacionales de los estudiantes, relativo a ello Berlo (2004) se plantea las preguntas que de manera descriptiva se han tratado de responder, mencionando: El contenido, el cdigo, el tratamiento de un mensaje estn relacionados con nuestra eleccin de canales. Al mismo tiempo, los conocimientos de nuestros receptores se hallan relacionados con nuestra eleccin de canales: puede nuestro receptor decodificar mejor por medio del odo, de la vista, del tacto? Finalmente, la fuente misma esta relacionada con el canal que ha seleccionado. Es la fuente un mejor comunicador cuando habla, cuando escribe, cuando demuestra algo fsicamente? (Berlo, 2004, p.60)

Es determinante entonces el acto de que la fuente (emisor), en otras palabras los docentes, deben adaptarse hacia un canal determinado, a manera de representar una educacin realmente efectiva, se sabe de qu canal se habla, pero basta con ser tajante en que el canal por decisin sociocultural es el canal visual, nuestros estudiantes decodifican, codifican y en general comprenden actualmente y efectivamente de manera visual, nos queda como tarea docente, asumir este nuevo 56

paradigma comunicativo y proclamarlo en el desarrollo de metodologas efectivas y eficientes, para cerrar este tem cabe recordar las palabras de Highet el que desprende que la nica y mejor manera de vincular el sistema educativo con los sucesos del mundo, refirindose con ello a la realidad comunicativa y comunicacional de los estudiantes, es tcnicamente que el docente como sujeto comunicativo se adapte.

Ahora cabe desarrollar un anlisis sobre el profesorado, para ello los estudiantes nos entregan nociones importantes de tener en mente a la hora de pensar en desarrollar metodologas relacionales a los procesos cognitivos de nuestros estudiantes, para obtener los datos pertinentes, se les plantea a los estudiantes desarrollar un respuesta frente a la pregunta Qu crees que los profesores debiesen hacer para realizar las clases ms entretenidas? Es obvio que esta pregunta nos responde y complementa la idea del anlisis anterior, donde el adinamismo de los deberes escolares queda declarado por parte de los estudiantes, ahora bien, bsicamente las mejoras que nos proponen los mismos estudiantes, son para por lo menos crear un ambiente ms ameno comunicacionalmente dentro de nuestro sistema educativo, se rescatan las siguientes afirmaciones, teniendo en cuanta de que son representativas de la gran mayora de las respuesta: 1. Mujer 9 aos: Yo me imagino y me gustara que los profesores explicaran las materias en el pizarrn con temas, as como dibujando y explicando oralmente. 2. Mujer 10 aos: Con dibujos y juegos. 3. Mujer 10 aos: Hacer tareas divertidas, hacer dibujos en vez de escribir, hacer actividades entretenidas y ver videos que nos ensean y son divertidos. 4. Mujer 11 aos: Dibujaran ms para poder entender mejor. 5. Mujer 12 aos: Explicaran las cosas ms fciles y entendibles. 6. Hombre 9 aos: Los profesores deben dejarnos dibujar. 7. Hombre 9 aos: Hacernos dibujar y hacer artes. 8. Hombre 10 aos: Clases con Ipad y videojuegos. 9. Hombre 11 aos: Deberan explicar en una pelcula divertida.

Resulta evidente que los estudiantes contemporneos exigen metodologas que se adapten a su forma de entender la realidad, como se puede apreciar, dentro de las actividades que se solicitan esta la accin de codificar y comunicar bajo cdigos y canales visuales, debido a que como cdigo es ms familiar por el contexto socio-cultural ya tratado, uno de los canales visuales en presencia destacados por los estudiantes es el dibujo, y se puede concebir desde la perspectiva lgica, en cuanto permite ser 57

codificado y decodificado de manera ms eficiente y menos potica que en otros canales visuales, as tambin en gran parte de las respuestas se mencionan la intervencin de elementos tecnolgicos, como son las Tablet y Computadores, esto redunda en un punto importante y ya tratado en estudios anteriores, en donde las tecnologas cumplen un rol fundamental en esta cosmovisin visual, donde hacen ingreso conceptos como interface, el cual apunta al hecho instruccional didctico que en su mayora es cara visible por medio de imgenes, cabe destacar parte de los resultados de un estudio realizado por Jessica Reinis (2010) de donde se obtiene un grfico estadstico, relacionado a las solicitudes de nios como futuro al desarrollo tecnolgico, dentro de estas solicitudes destacan en un 72% innovaciones que involucran al ver y a la imagen como elementos importantes a tener en cuenta dentro del mbito del desarrollo tecnolgico, no hay porque obviar la interpretacin con un atentado de solicitud hacia la direccin a las que se deben apuntar las metodologas de enseanza y aprendizaje, esto se demuestra en la Figura 7.2 presentada a continuacin:

Figura 7.2 Futuras incorporaciones tecnolgicas solicitadas por los nios.

Figura 7.2 Futuras incorporaciones tecnolgicas solicitadas por los nios. Fuente: Latitude Life Contected, elaboracin Jessica Reinis 2010.

Este apoyo grafico se remite y estriba a todo lo que se ha revisado, relacionando hasta el momento que la visualidad y la interaccin con ella es parte de estas nuevas sociedades estudiantiles, y no queda ms que decir que los estudiantes solicitan son innovaciones centradas en metodologas visuales, sean estas entendidas como la inclusin de los cdigos y canales visuales dentro de la 58

enseanza, la solicitud se hace evidentemente hacia los profesores quienes son bsicamente ellos los que tienen la ardua tarea de adaptarse hacia esta generacin visual.

Ahora asumiendo que las metodologas visuales no son aplicadas de forma masiva dentro de la enseanza seglar, que rara vez podemos ver alguna aplicada en aula, de las cuales nuestros estudiantes solicitan de forma urgente y que aquello se propone de lo declarado por ellos mismos. Para determinar esta ausencia visual, se presenta dentro del cuestionario la pregunta Crees que las clases son? Y se les pide que seleccionen una de las alternativas presentadas, dentro de ellas se determinan lo siguiente: los estudiantes en un promedio de 46,1% declara que las clases son aburridas, un 15,3% declara que las clase son absurdas, un 20,5% afirma slo perder el tiempo y un 12,8 % expresa que las clases son lentas, por otra parte slo un 5,1% expone que las clases son entretenidas y en un 0,0% declara que son dinmicas. Es inevitable asociar esta falta de inters a un problema comunicacional de los estudiantes hacia el acto mismo en donde se supondra se desarrollara el aprendizaje, lo cual se determina y se explicita en la mala eleccin de un cdigo y un canal comunicativo (ruidos comunicativos), Berlo (2004) en relacin a ello menciona: Hemos definido un estmulo como todo aquello que el organismo tiene la capacidad de percibir y sentir. Es obvio que un estmulo debe ser presentado al organismo para que este pueda responder a l; por lo tanto, la existencia de un estmulo es el primer requisito necesario para el aprendizaje. (Berlo, 2004, p.69)

El estmulo es posible razonarlo dentro del proceso comunicativo como el elemento portador de mensaje, bsicamente podemos entenderlo como el canal predisponiendo sobre este unos cdigos determinados. Para poder explicar el problema detectado por los estudiantes y de sus declaraciones negativas frente a lo desarrollado en aula ( 94,7% ), se debe entender que esta disociacin del estudiante hacia la clase en general, esta determinado en su totalidad, por la mala seleccin de estmulos, por tanto de canales y cdigos, se estima que es en la escuela una de las pocas partes que aun demuestra tener una resistencia hacia un sistema lingstico como propulsor de todo conocimiento y experiencia propuesta hacia los estudiantes y al no modificar metodolgicamente este status quo se termina revelando una falacia educativa, Berlo (2004) contina mencionando: Si el estmulo ha de afectar al organismo, ste deber tener algo ms que la sola capacidad de percibirlo: el estmulo deber ser realmente percibido. Podemos decir, entonces, que el segundo paso en el proceso del aprendizaje es la percepcin del estmulo por el 59

organismo, es decir, el enfocar uno o ms de los sentidos en algunos estmulos. (Berlo, 2004, p.69)

Queda claro que el estmulo percibido por los alumnos dentro del aula no es suficiente, se determina y deduce que el estmulo predeterminado hace caso a la combinacin narracin-escritura, y que en su mximo auge metodolgico, encontramos tendencias hacia la mezcla narracin imagen escritura, sabemos que esta ltima se categoriza en un elemento de sobrecarga cognitiva, debido a presentar una combinacin de cdigos a decodificar bastante fastidiado para el receptor (estudiante), ahora bien se declara que el sobrante se expresa en su modelo lingstico escrito, por tanto al eliminarlo en su totalidad o en forma parcial, nos encontraremos en la relacin directa con los estudiantes, teniendo en claro que la combinacin narracin-imagen es la que por generalidad puede decodificar y codificar de forma ptima, entindase en su funciones lingstico - visuales, por tanto es donde el aprendizaje se vuelve realmente efectivo, debido a que la percepcin del alumno se ve dominada por cdigos de su real conocimiento comunicativo, determinando una relacin directa del estmulo con el estudiante. Haciendo alusin a la misma pregunta planteada, se solicita adems a los estudiantes seleccionar entre tres alternativas y agregar alguna que les pareciese pertinente frente a la pregunta Qu te gustara que hicieran los profesores para explicarte mejor los contenidos en el pizarrn? Los resultados parecen redundar, debido a que se obtienen los siguientes datos, de los cuales se resuelven en que un 11,6% de los estudiante declara preferencia hacia el cdigo lingstico de escritura, un 18,6% resalta la importancia de la oralidad y un 67,4% estima que los profesores debiesen dibujar en el pizarrn, adems se agrega la alternativa de jugar presentada en un 2,3% de los casos. Se desprende nuevamente a raz de estos datos que los cdigos y los canales de preferencia suelen ser siempre en un mayor porcentaje los visuales y en segundo lugar los narrativos, pero esto no debe parecer nuevo, cabe recordar que a los nios entre 3 y 5 se les ensea la lectura siempre en base un grafema que significa de forma univoca a un fonema o a un significado determinado como es el caso del mtodo global, cabe destacar estas metodologas, debido a que el estudiante dentro de su primer acercamiento del aprendizaje desarrollado en un sistema educativo, se le codifica en la asociacin imagen- narracin, por tanto tambin determina un patrn de aprendizaje importante, que como se sabe va en detrimento a medida que el estudiante avanza dentro de los niveles educativos correspondientes, debido a la imposicin de un sistema lingstico por predileccin.

Ingresando al estereotipo de evaluacin de los aprendizajes nos encontramos con el concepto de examen o test, para averiguar que innovaciones metodolgicas estiman convenientes los estudiantes

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para el concepto en cuestin, se les pregunta Cmo te gustara que fuesen los exmenes? Frente a ello se destacan las siguientes afirmaciones representativas: Hombre 9 aos: Prefiero que los exmenes sean pintando, dibujando y no escribiendo. Hombre 10 aos: Me gustara que se pudiese dibujar y pintar. Hombre 11: Que se pudiese dibujar. Hombre 11: Fciles, que se pudiese dibujar, pintar y hacer comic. Mujer 10 aos: Me gustara que fuesen en I pad. Mujer 10 aos: Que no tengan tantas preguntas abiertas y que se pueda dibujar. Mujer 10 aos: Me gustaran con ms imgenes y menos letras para leer. Mujer 11 aos: Que pudiese dibujar.

Resulta atrayente que tras la lectura de las afirmaciones, se relate por parte de los estudiantes un inters hacia la aplicacin del desarrollo de metodologas graficas aplicadas hacia las evaluaciones tradicionales, como lo son los exmenes, esto se puede comprender en la razn de que si los

estudiantes logran codificar y decodificar cdigos visuales de manera eficiente, no se debera dudar en que para medir sus conocimientos, la manera ms eficaz de hacerlo, sea en codificar exmenes en su totalidad o en parte con cdigos visuales, ahora bien se cree que es importante la medicin en la aplicacin de este tipo de metodologas de evaluacin, debido a que es trascendental saber cmo se comporta la respuesta en base a diferentes estmulos y queda aclarar que si se fomentan metodologas 100% visuales, tal vez, se cometa el mismo error arrastrado a lo largo de la historia de la educacin, por la sumisin hacia un cdigo determinado, entendiendo por ello el cdigo lingstico, pero se debe tener en cuenta que en la actualidad los estudiantes necesitan de la visualidad, la cual ha sido negada por ya un siglo dentro del aprendizaje. Resulta de importancia a la vez, que uno de los canales ms destacados dentro de la mayor parte del cuestionario sea el dibujo, el cual es sugerido constantemente por parte de los estudiantes como un medio de comunicacin, para determinar en parte algunas de sus propiedades de percepcin de este canal en los estudiantes se les realiza la pregunta Te gustara que en los exmenes se pudiese dibujar en vez de escribir y por qu? Alguna de las respuestas resultan importantes para la comprensin del fenmeno, pero que bsicamente reafirman los datos entregados anteriormente, dentro de las respuestas conferidas se destacan las siguientes, teniendo en cuenta que representan a la mayora de las respuestas entregadas: 1. Hombre 9 aos: Si, mucho ms fcil porque puedes explicar mejor las cosas. 2. Hombre 10 aos: Es ms divertido y se comprende mucho mejor. 61

3. Hombre 11 aos: Si me gustara, porque sera ms fcil de explicar. 4. Hombre 12 aos: hay cosas que se pueden representar mejor y se me hace ms fcil. 5. Mujer 9 aos: Si, porque puedes explicar mejor. 6. Mujer 10 aos: Si se me es mucho ms fcil. 7. Mujer 11 aos: Me gustara que se pudiese dibujar, porque uno se demora mucho escribiendo y dibujando uno se puede expresar mejor. 8. Mujer 11 aos: Me gustara dibujar porque as me los aprendo ms rpido.

Se debe entender primero que se selecciona para esta pregunta el concepto de examen, debido a que es en donde el estudiante reconoce y demuestra lo aprendido durante el trascurso de una determinada unidad, por ende es importante el concepto de examen en el sentido de que refleja en como los estudiantes pueden demostrar mejor lo aprendido, se debe tambin aclarar que la pregunta es dirigida, pero que slo se utiliza para reafirmar y explicar la seleccin de algunos canales anteriormente determinados por los estudiantes.

Dentro de las selecciones nos queda claro la efectividad de este cdigo, en cuanto permite mayor rapidez temporal de conceptualizacin por parte de los estudiantes, por ende se destaca la importancia de expresin conceptual, esto se entiende en que la lgica del dibujo permite al estudiante ser ms asertivo y poder explicar mejor lo aprendido, ahora bien este concepto de dibujo rara vez se declara por los estudiantes en separacin de la nocin de explicacin, para este estudio entendida como la narracin y contextualizacin de ideas, dem ofertando propuestas de integracin de ambos canales hacia la inclusin en los sistemas de evaluacin aplicados en educacin, en donde nos vuelve a quedar claro la urgencia y necesidad de internar de forma didica los canales de imagen y narracin en la enseanza y aprendizaje de los estudiantes contemporneos, dentro de las propiedades importantes destacadas por los estudiantes se encuentran y destacan: la velocidad de procesamiento, la efectividad de conceptualizacin y las propiedades de comprensin en si sistematizadas hacia un canal visual, elementos de los cuales se analizaran ms adelante.

Ahora se perfila averiguar en cmo se imaginan los estudiantes la escuela sin el episodio predominante de los canales lingsticos, para ello se realiza la pregunta Te imaginas la escuela sin palabras ni letras? A raz de ello las respuestas representativas son las siguientes: 1. Hombre 9 aos: Eso no sera una escuela. 2. Hombre 10 aos: Muy, muy, muy y muy genial. 62

3. Hombre 11 aos: Si la escuela no fuesen palabras ni letras, serian puros signos o dibujos y as aprendera mucho mejor. 4. Mujer 10 aos: Divertida y entretenida. 5. Mujer 10 aos: Mucho ms fcil. 6. Mujer 11 aos: La escuela si no tuviese palabras ni letras, yo creo que sera una escuela ms didctica. 7. Mujer 12 aos: Mucho mejor porque no tendramos que leer ni escribir nada.

Por medio de la limitacin de la escritura y la palabra sorprende que los estudiantes se imaginasen y sintiesen el cambio de un concepto adinmico hacia su contexto antnimo, resulta de importancia ver en cmo se resuelve la escuela dentro de un acto dinmico, sean cuales sean la infusiones propuestas dentro de la ilimitada cantidad que se pudo haber justificado, se cree por parte de los estudiante que los cdigos y canales lingsticos bloquean y entorpecen a que el concepto de escuela se convierta en un habituado contexto dinmico, didctico, entretenido y divertido, por parte de la investigacin se determina que para lograr en parte este acto de dinamizacin de la escuela y ser una real competencia de aprendizaje estimulante frente a la invasin de los medios de comunicacin, se necesita de la visualidad, la imagen y en s de estimular a nuestros estudiantes por el sentido de la vista, debe quedar claro que la escuela es en donde nuestros estudiantes pasan la mayor parte de sus vidas, por ende es importante la tarea de nosotros, los docentes, uno de los ejes importantes de la educacin, hacer y crecer la escuela en una meta estimulante y realmente dinmica.

7.3 Procesamiento cognitivo de los diversos estmulos.

Posterior al anlisis de las justificaciones y determinaciones del cuestionario aplicado, se les presenta a los estudiantes un test cognitivista relacionado a la capacidad de procesamiento y respuesta frente a diversos estmulos, estmulos comparados a lo largo del estudio, teniendo como eje la velocidad de procesamiento cognitivo, este hace referencia al instrumento presentado anteriormente en la Figura (6.1.1, 6.1.2, 6.1.3 y 6.1.4).

Los resultados arrojan reveladores datos frente a la preponderancia de la visualidad como un sistema comunicativo que promueve una eficiencia de asociaciones cognitivas para el aprendizaje, se debe entender entonces que los medios relacionados a un cdigo y canal visual resultan eficientes para que el aprendizaje sea significativo en nuestra poca, a raz de ello se declaran los siguientes resultados obtenidos producto de la aplicacin del instrumento, se debe entender antes que los estmulos 63

determinados visuales, se entienden en los resultados como imagen y los estmulos lingsticos estticos de la escritura se comprende como palabra, teniendo en claro lo anterior se entrega el resultado de procesamiento de cada una de las combinaciones posibles entre ellas, para obtener el resultado se les solicita a los estudiantes encontrar las relaciones entre el elemento central y los elementos circundantes de la Figura 6.1.1, dentro de esto se decreta que en un promedio la

combinacin de estmulos visuales entendidos como imagen e imagen arrojan en promedio un tiempo de procesamiento de la informacin visual con asociacin directa al material visual de 6.6 segundos, as tambin de la misma forma se obtiene que la informacin visual con asociacin al material lingstico escrito (Figura 6.1.2) se procesa en 8.6 segundos, teniendo dos segundos de retraso frente a las asociaciones de material visual-visual, dentro de ello se puede dilucidar que es la imagen (canal) la que predomina en esta diferencia de tiempo, ello es posible entenderlo, debido a que los estudiantes poseen actualmente ms habilidades asociativas que imaginativas, debido a que son los elementos circundantes los que se deben decodificar, la diferencia entre las figuras radican en que la figura 6.1.1 la imagen se encuentra en el concepto de imagen imaginada, teniendo con ello una afectacin directa a las capacidades asociativas de los estudiantes, frente al estmulo y a la costumbre que representa este proceso para ellos, por las actividades dentro de las cuales ms desarrollan en su vida cotidiana, por otra parte la Figura 6.1.2 pregna del proceso de imaginacin entendido por bajo lo entendido por Hunneus en la bsqueda de una significado visual, ac se denota en que el proceso de decodificar un significante lingstico hacia un significado visual, toma efectivamente mucho ms tiempo de procesamiento, esto se entiende en la calidad de habilidades presentadas, debido que el proceso por el cual pasa el estudiante es el siguiente: decodificacin - significacin - asociacin, entendemos que la bsqueda de la decodificacin a la significacin es el proceso de imaginar, limitando con ello la velocidad de procesamiento en cuanto demora en desplazar por parte de los estudiantes los cdigos lingsticos hacia cdigos visuales, para atender al proceso asociativo, en cambio en la asociacin el proceso es directo de imagen imagen y no debe llevarse a cabo una significacin (por ya estarlo), sino ms bien se atenta directamente hacia el proceso asociativo, que como se sabe actualmente es visual y presentando con ello un menor tiempo de procesamiento de los estmulos visuales por sobre los lingsticos estticos, ahora bien esto se entiende en que la capacidad de asociacin visual se realiza de forma ms eficiente y dinmica en el proceso de asociacin directa de la informacin visual hacia otra visual ms que de la informacin visual hacia la informacin lingstica.

Atentando ahora a las combinaciones contrarias, determinado con ello que el elemento central a ser decodificado y procesado hace referencia a la informacin lingstica, la obtencin de los resultados promdiales, resulta en que el procesamiento desde la informacin lingstica hacia la visual (Figura 64

6.1.3) entrega que la velocidad de procesamiento en promedio es de 9.0 segundos, para analizar este hecho comparativo con la Figura 6.1.2 que corresponde a la asociacin visual lingstica y su menor tiempo de procesamiento de 8.6 segundos, se debe determinar la importancia en la forma en la que se presenta la informacin central, se entiende que la demora en 4 milsimas de segundo se debe a que el proceso extra de la significacin en la Figura 6.1.3, se debe llevar a cabo ms de una vez, entendiendo con ello que tras realizar uno de los aciertos asociativos con uno de los elementos circundantes se vuelve a revisar y pasar por el mismo proceso de significacin nuevamente, para nuevamente a asociar otro elemento, con ello se alude a lo determinado por Paivio, debido a que la informacin codificada visualmente se procesa de forma ms veloz en la memoria de corto plazo, en cambio en la lmina letra-imagen (Figura 6.1.3) entendemos que el elemento lingstico central se convierte en sustento de ralentizamiento procesual, entonces en la Figura 6.1.2 con elemento decodificador central visual, slo se debe asociar de inmediato a una decodificacin lingstico visual slo una vez por elemento sin necesidad de volver a transitar por los mismos una y otra vez, lo cual va en favor de la velocidad de procesamiento de los diversos estmulos, detectndose con ello una importancia de la informacin visual, debido a promover este proceso asociativo. Ahora dentro de los resultados promdiales obtenidos en la Figura 6.1.4 determinado por la asociacin entre informaciones lingsticas, se obtiene un promedio de reaccin de procesamiento de 12,4 segundos, dotando as la informacin entre asociacin lingstica uno de los con menor tiempo detectado de los cuatro resultados presentados, y esto se entiende en la razn a que el proceso de significacin involucrado en el material lingstico resulta en una sobrecarga cognitiva, comprendiendo la sobrecarga ahora en un proceso de tiempo en procesamiento de la informacin, ahora bien comparando los resultados

obtenidos de las Figuras 6.1.1 y 6.1.4 se puede determinar esta sobrecarga, debido a que se comprende casi el doble del tiempo aplicado en las diferentes asociaciones presentadas, determinando con ello las propiedades importantes que otorga la informacin visual a la graficacin y aportacin al proceso del neo-imaginar presentado y declarado por los estudiantes, ahora bien estos datos no solamente se interpretan dentro de la velocidad de procesamiento, si no que tambin se puede atender en la utilizacin de estmulos durante el proceso de enseanza, para ello se entiende que el anterior adinamismo declarado por los estudiantes, alude a este proceso innecesario de significar, por tanto de buscar un significado visual desde significante lingstico (imaginar) entindase por lo intil del proceso dentro de nuestras sociedades efectistas, en donde la imagen retoza en un proceso completamente diferente, que evoca la asociacin por medio de caracteres grficos e inmediatos y con esto se entiende la mayor rapidez de respuesta asociativa frente a la informacin visual de 6.6 segundos frente a los 12.4 segundos de respuesta presentados en el la asociacin lingstica, estos extremos se entienden como fundamentalistas en el sentido de presentar un slo canal determinado dentro del 65

mbito de la enseanza, pero los resultados de las Figuras 6.1.2 y 6.1.3 aclaran el rol de la imagen, que en la situacin de ser contextualizado por la informacin lingstica, presenta en consecuencia mayor velocidad frente a la que no se puede contextualizar de forma ms eficiente como en la Figura 6.1.3, debido a presentar una multi-decodificacin y donde el elemento central debe decodificarse y codificarse en uno visual para hacer presente la habilidad asociativa y en ello se desglosa un tiempo agregado dentro del procesamiento cognitivo, presentado la importancia de la informacin visual por ambas partes de la prueba, una que decanta en un hecho asociativo y uno en un grado de contextualizacin, por tanto de comprensin de la informacin visual. En conclusin la respuesta presentada hacia el material visual como un elemento que presenta mayor velocidad de procesamiento y una perspectiva pronunciada en los nuevos procesos cognitivos entregada por los medios masivos de comunicacin desde el siglo XX, concuerda con las necesidades declaradas por los estudiantes, que piden con urgencia la integracin en enseanza por medio de visualidad y acordando en las propiedades comunicativas presentadas por la imagen, lo que lleva a declarar la importancia que presenta la imagen en nuestras sociedades contemporneas y la urgencia de integracin hacia el acto educativo.

7.4 Algunas consideraciones metodolgicas. Prefiero que los exmenes sean pintando, dibujando y no escribiendo. (Hombre 10 aos)

Todo proceso de enseanza y aprendizaje como ya fue definido se basa netamente en la comunicacin y por tanto en la interaccin que se puede generar entre emisores y receptores, Dentro de esta interaccin no slo se cajea informacin, sino que resulta de vital importancia la interpretacin que determina el sentido de lo que quiere decir el emisor y no slo a lo que dice, es as en como la experticia de un comunicador se determina por su adaptacin hacia los diferentes tipos de receptores de su informacin, modificndola hacia canales y cdigos propios manejados por el emisor, para con ello lograr su real efectividad comunicativa, sabemos que lo mismo ocurre dentro del mbito educativo, tambin hasta el momento se sabe de qu forma los receptores (estudiantes) son capaces de decodificar mejor la informacin, as como los medios por los cuales les es ms fcil la codificacin de mensajes dentro de la eficiencia comunicativa contempornea, de manera que se resalta la importancia de la visualidad y con ello una exigencia adaptativa de los grupos docentes hacia su implementacin dentro del proceso educativo. 66

Para atentar hacia algunas consideraciones metodolgicas, se debe determinar que la visualidad y la narracin, este ltimo como hecho contextualizador, se encuentran determinadas en otros

paradigmas metodolgicos, determinados en una especie de taxonoma de las metodologas, dentro de la propuesta pertinente (metodologa visual contextualizada) se destacan algunas relaciones con las siguientes metodologas:

a) Metodologa deductiva. b) Metodologa pasiva. c) Metodologa icnica. d) Metodologa emancipadora. e) Metodologa directiva. Para tener en claro las anteriores metodologas, debemos aclarar que la metodologa visual contextualizada tiene en primaca el hecho de comprender la realidad en bases visuales y contextualizadas de manera narrativa, propiamente se basa en las propiedades comunicativas de la imagen, como lo son la sintaxis visual, pragmtica, semntica, funciones, retorica etc. Cabe destacar que el universo de la imagen es tanto o ms amplio en estudios que el de la lingstica, para ello se proponen algunas aproximaciones de caractersticas de este tipo de metodologa:

a) Se debe proponer siempre desde el estudiante: Es decir es el estudiante el que deduce por medio de la pregunta referida hacia un material interpretativo visual, es as como se asocian de manera ptima los contenidos desde su universalidad hacia un hecho particular.

b) Siempre debe ser contextualizada: La imagen como recurso de aprendizaje debe ser siempre descrita y puesta en un contexto especifico, de cualquier otra manera nos encontraremos frente a un arma de doble filo, a esto se alude con su impronta directiva, en el sentido de que todo debe estar determinado o al menos definido por el docente, sea esto entendido en la seleccin de los recursos visuales a exponer y contextualizar de manera eficaz.

c) Siempre debe ser dinmica: Esto se produce desde las propiedades connotativas que presenta la imagen, el sentido de realizar preguntas y narrar frente a un material visual es estimulante para el estudiante, porque entrega sus opiniones personales frente a un hecho contextualizado, promueve discusiones, descripciones e interpretaciones. 67

d)

Siempre debe ser estimulante: Los recursos visuales o audiovisuales determinados para el estudiantes, siempre debe ser material de acorde con lo que el estudiante se aproxima hacia su realidad visual, por tanto existen parmetros definidos frente a lo que se consume de manera visual sea tanto en estticas como en la manera en las cuales son narradas.

e) Todo material visual o audiovisual expuesto debe ser siempre entendido como recurso para el aprendizaje y evaluado dentro de sus propiedades comunicativas, para ello se determina en Anexo n1 una propuesta evaluativa cualitativa de las caractersticas funcionales de los materiales visuales aplicados en enseanza. f) Toda evaluacin debe incluir al menos un apartado en donde el estudiante pueda codificar exponer lo aprendido de forma, la explicacin se funde con la contextualizacin y lleva a que esta sea de manera escrita o narrativa, de preferencia la ltima opcin, esto resulta aplicable a cada una de las asignaturas obligatorias.

Estas aproximaciones conceptuales metodolgicas abren propuestas para futuros estudios en base al desarrollo metodolgico de la imagen, los axiomas de J. Flory ya en 1978 desenlazan claramente los resultados entregados, donde menciona las caractersticas presentadas por los estudiantes contemporneos y la urgencia de una metodologa que vincule la enseanza con la visualidad, mencionando que: 1. No cabe dudar de la existencia de un lenguaje visual. 2. Los sujetos estn capacitados, y de hecho lo hacen, para pensar visualmente. 3. Los sujetos estn capacitados, y de hecho lo hacen, para aprender visualmente. 4. Los sujetos pueden y deben expresarse visualmente. Estas consideraciones metodolgicas redundan en la necesidad que declaran los sujetos que desde el siglo XX han sido alfabetizados visualmente, los cuales llegan a poseer habilidades de comprender y aprender en trminos netamente visuales, es importante destacar que la ambicin histrica de plantear una educacin visual resulte importante para los objetivos de los sistemas educativos contemporneos, debido a que deben ofrecer a los estudiantes una aproximacin con la realidad en la cual ellos se desenvuelven.

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8. CONCLUSIN.
A travs de las diversas mutaciones comunicacionales a los cuales como sociedad hemos sido expuestos, nos han llevado como consecuencia a reformular constantemente nuestros sistemas

simblicos de comunicacin, presentado diversos auges en la manera en la que nos desenvolvemos como sujetos de determinadas sociedades y en como esta manera es reflejada a su vez por los medios masivos de comunicacin, es as como se detectan diferentes pocas histricas en donde la importancia ha sido presentada en las diversas formas en las cuales desenvolvemos nuestra realidad comunicativa, como resultado tenemos pocas en donde resaltan los cdigos lingsticos por supremaca, pero ya haciendo ingreso al siglo XX algo ocurre en nuestras formas de comprender las realidades simblicas, y se impone un medio visual que resalta por sobre los otros, visualidad que viene propuesta como estandarte de la nueva mutacin simblica, es ac donde se producen cambios comunicacionales importantes, la imagen se impone como un elemento verstil, narrado y fcil de entender para la mayora de los sujetos que se desenvolvan dentro de aquellas sociedades, es as que a partir de ese elemento rupturista de la televisin, se produce un cambio paradigmtico desde el sistema lingstico hacia el sistema visual, esto se detecta en el constante desarrollo que han experimentado en general los medios audiovisuales durante el transcurso del siglo XXI. La educacin al hacer ingreso a estas sociedades con preferencia a cdigos y canales comunicacionales visuales, se comprende como un acostumbrado de resistencia a viejos paradigmas comunicacionales predominantemente lingsticos, provocando con ello una educacin de la falacia, una educacin no relacional, una educacin obsoleta y una educacin de metodologas muertas, resulta importante por tanto generar una relacin entre la educacin y el contexto comunicativo por el cual en realidad viven nuestros estudiantes, es por esto que surge la importancia de justificar una educacin centrada en la comunicacin visual. La educacin visual se sostiene en dos grandes bases tericas, destaca la teora de codificacin dual de Allan Paivio, la cual recalca la importancia y existencia de un canal especfico dentro de nuestro sistema cognitivo, el cual procesa de manera eficiente y de determinada manera las imgenes, declarando con ello la existencia de una capacidad de procesamiento del estmulo visual, destacando que existe tambin una debilidad dentro del procesamiento de estmulos visuales, en donde menciona que slo logra almacenarse dentro de la memoria a corto plazo, es all donde hace ingreso la teora de carga cognitiva de J. Sweller, la cual determina los parmetros por los cuales nuestro sistema cognitivo logra una sobrecarga frente a diversas combinaciones y cantidad de estmulos expuestos, teora que dentro de la enseanza - aprendizaje resulta de vital importancia, dilucidando que la sobrecarga 69

cognitiva es presentada en su mayora por los sistemas lingsticas, entendido esto en cuanto a la cantidad de datos sometidos al proceso de significacin que el estudiantes debe decodificar, esto es comprendido al alero de una asociacin con la ciencia de la semitica, dentro de la ramificacin de la teora en cuestin destacan las propuesta de Mayer clasificando algunos principios en el cual los estmulos entendidos en enseanza pueden variar en cuanto a representen combinaciones y estimaciones potenciales dentro de nuestro sistema cognitivo, a partir de all resulta importante la asociacin que se realiza de la imagen y la narracin como un elemento de baja carga cognitiva, que redunda en la mayora de los principios destacados por Mayer y resaltando la importancia de que la imagen se debe presentar dentro de un principio de redundancia, lo cual lleva con ello pasar desde la memoria a corto plazo hacia la memoria a largo plazo, determinando la importancia de la narracin como eje contextualizador de las imgenes, de manera que se asocia an ms el sustento de la formacin visual que se propuso desde la insercin de la imagen narrada televisiva. Todo lo anterior como sustento terico e histrico nos lleva a la necesidad de reformulacin de la educacin hacia un eje visual, de lo cual es comprobado por medio de la recoleccin de datos determinando a los mismos estudiantes como base y ampliacin de la informacin, a raz de ello se entregan resultados que evidencian la exigencia de aplicacin de metodologas visuales en aula, es as como se logra esclarecer que los estudiantes logran codificar y decodificar de manera ms eficiente los estmulos visuales que los de carcter lingstico, los estudiantes determinan con ello informacin importante que avala como una necesidad la educacin basada en al menos con aplicaciones de metodologas visuales, ello bsicamente se determina en que el 92% de los estudiantes dedican ms tiempo a alguna actividad que involucra estmulos visuales en su vida cotidiana, a ello se debe el desarrollo y preponderancia a codificar y decodificar de tal manera, adems se aclara que una 88% posee las habilidades bsicas para poder codificar de manera visual, es importante aclarar, que el estudiante contemporneo necesita de estmulos visuales, para poder llevar a cabo un aprendizaje eficiente, queda claro a la vez que la importancia que los estudiantes le dan a la escuela, se declare como un contexto no estimulante ni dinmico, sino que ms bien le resulta absurdo y aburrido, esta poca estimulacin se debe a que en el quehacer docente de comunicar, se ha remitido a estmulos obsoletos, sean tanto para la enseanza como para la evaluacin, resulta evidente que los estudiantes declaren entonces que la educacin actual est perdida en algn punto de la historia, que no les concierne y tampoco los estimula, as se revela que actualmente la educacin informal sea ms atractiva, interactiva, dinmica y estimulante para el estudiante que la misma educacin formal, ello responde de manera importante a que la lgica es relacionar los medios por los cuales se desarrolla la educacin informal y desplazarlos hacia la educacin formal, para por fin establecer cdigos y canales 70

relacionales en el sistema educacional, est claro que todo esto se refiere a la sobre- estimulacin visual iniciada ya en el siglo XX, este desarrollo visual de los medios masivos de comunicacin reformulan los individuos en una lgica contextualizante de mayora visual, por tanto no debe ni siquiera cuestionarse el sentido de que si nuestros estudiantes puedan codificar o decodificar mensajes visuales, resulta obvio entonces que cualquier atentado hacia esta lgica resulte en afirmar manierismos metodolgicos invalidantes para los estudiantes de hoy en da. Dentro de los procesos cognitivos detectados en la investigacin se declara la importancia de la asociacin de cdigos visuales, determinando una habilidad consecuente en la generacin crecida y criada al alero de la visualidad, este asociar se impone por sobre la habilidad de imaginar, debido a que esta ltima como se declar, remite a un hecho de significacin esttica y decodificacin desde el fenmeno lingstico, en cambio la habilidad de asociar un elemento y significar en base a tal asociacin se basa en su totalidad de la percepcin de los estmulos visuales y su interaccin con aprendizajes sociales y culturales anteriormente aprendidos, determinando as este neo-imaginar como una habilidad importante a la hora de comprender en cmo se entiende la imagen en los sujetos contemporneos, queda decir que la habilidad en cuestin se aclara en los resultados del test cognitivista, al demostrar que representan los estmulos visuales una mayor velocidad de procesamiento frente a la habilidad de imaginar, destacando que el fenmeno de la imagen imaginada fomenta la habilidad de asociacin y no una prdida de algn tipo de habilidad cognitiva, sino ms bien la de un uso y desuso de habilidades realmente concordantes a los estmulos actualmente expuestos. Queda claro que la imagen se promueve en gran parte de la realidad educativa informal de los estudiantes, sus habilidades creadas a raz de ello, tambin son parte significativa de considerar dentro de la educacin formal, no queda ms que decir que la educacin formal debe impregnarse de visualidad y con ello convertir la escuela en un momento dinmico, de disfrute y real importancia para el estudiante, tal vez sea la nica forma de justificar el hecho de que aun exista tal institucin, la urgencia no es residual, tampoco se deben implementar metodologas y didcticas muertas, entindase con ello el de introducir la imagen por el slo hecho de ser estimulante, sino ms bien de presentarla, asumirla y entenderla como un medio comunicador importante y relevante para los estudiantes contemporneos, la imagen as se convierte en un real Caballo de Troya para una aprendizaje efectivo. La investigacin confirma y abre paso hacia la importancia de una educacin visual relacional, permitiendo una base clara para futuros estudios relacionados al tema, ya es claro que la asociacin de una educacin realmente significativa hace caso a la forma en como actualmente se conoce la realidad y en como esta es estimulada a lo largo de nuestras vidas, esta poca sensorial visual nos remite a 71

estudiantes con habilidades para ello, si bien existen infinidad de propuestas de una alfabetizacin visual, jams se les haba preguntado directamente a los estudiantes que es lo que realmente necesitan en educacin, es importante que como docentes prestemos real atencin a los manierismos comunicativos y habilidades declaradas por los estudiantes, esto con el fin de no continuar reafirmando una educacin obsoleta y perdida en pocas histricas pasadas.

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9. BIBLIOGRAFA.

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10. ANEXO.
10.1 Evaluacin de materiales didcticos visuales. Para la realizacin de la matriz de evaluacin de materiales didcticos visuales, se toma como referencia la matriz de evaluacin de recursos audiovisuales y de las tic de Cabero (2001) y Bataneo (1998) las cuales se bifurcan a una evaluacin del material didctico de imagen fija, la cual puede ser entendida desde los diversos soportes y su afectacin directa a la enseanza y aprendizaje, recursos como las ilustraciones, grficos, presentaciones y bsicamente cualquier imagen fija que se presente como recurso didctico. La matriz de evaluacin visual ser resumida a una valoracin evaluativa cualitativa, teniendo como referencia los siguientes valores 1 - 5, representando a las categoras de psimo, regular, bueno, optimo y excelente, las cuales se resuelven en la siguiente tabla, la cual puede ser aplicada tanto a una imagen como hecho individual como en publicaciones, presentaciones y cualquier material didctico que incluya imgenes fijas. Para ejecutar la tabla de evaluacin se toman en cuenta las ventajas que presentan las imgenes, haciendo alusin directa al sistema de enseanza y aprendizaje propuestas por Diana (1997) en donde menciona las siguientes propiedades: 11. Forma la primera sensacin de un mundo nuevo. 12. Es motivadora para nuevas percepciones. 13. Es fija y mvil, siendo el recurso que deja huella en los procesos cognitivos. 14. Forma parte de aprendizajes significativos. 15. Favorece el pensamiento creativo, facilitando el paso de lo real a lo virtual y a la inversa. 16. Enriquece interiormente, facilitando el paso para nuevos conceptos. 17. Es vehculo que facilita eficacia en los procesos de enseanza y aprendizaje (E-A). 18. Mejora la fijacin, atencin y observacin en los estadios procesuales. 19. Facilita la comprensin sobre la lgica de secuencias temporales. 20. Estimula, involucrando al observador al convertirse en participante activo. (Diana,1997, p.227-228)

En relacin a las anteriores propiedades se presenta la tabla de evaluacin de material didctico visual presentada en la Figura 10.1.1:

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Figura 10.1.1. Instrumento de evaluacin de material didctico visual.

Anlisis descriptivo: El anlisis hace referencia al aspecto formal de la identificacin de la imagen o imgenes dentro del material didctico. Descriptivo general Nombre del material didctico: Ao de publicacin: Soporte del material: (especificacin si se encuentra en soporte impreso o digital) Direccionalidad del material: ( especificacin al receptor del material) Editorial: Lugar de edicin : N de edicin: Breve descripcin del material visual:

Descriptivo especifico Autor del material visual: Ao de creacin del material visual: Representacin grfica: Se proponen las siguientes categoras: Dibujo, pintura, ilustracin, escultura, fotografa, grficos, numricos e instalacin. Estilo grfico: se refiere al estilo visual que presenta el o los materiales visuales se sugieren las siguientes categorizaciones: Caricatura, hiperrealista, surrealista, abstracto y realista.

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Anlisis denotativo: Anlisis que hace referencia a los aspectos formales y no interpretativos del significante visual en su aspecto objetivo y propiedades de la imagen. Valoracin

Calidad de presentacin: Se refiere a como se presenta la imagen en cuanto a su calidad para la recepcin, en el caso digital en la afectacin del 1 pixel, y en el impreso en su calidad de impresin. Tamao: Se presenta un tamao adecuado para la recepcin en relacin a la importancia en el contenido. Color: Presenta color adecuado para la eficiencia en la recepcin. Formato: Presenta un formato vertical, horizontal, etc. adecuado y no forzado. Composicin: Presenta una ubicacin espacial eficiente para la recepcin. Enfoque: Presencia de nitidez eficiente en las imgenes Anexos: Contiene referencias de autor, ao y ttulo en cada imagen. Marcas de agua o referencias anexas dentro de la imagen: Se refiere a la no presencia de referencias dentro de la imagen. Recorrido visual: Presenta una buena disposicin de lectura no estorbando en su ubicacin espacial a los contenidos. Sobrecarga: Se refiere a la no saturacin de imgenes dentro de la ubicacin espacial. Adaptabilidad: Tiene la posibilidad de desplazarse hacia otros medios. Variacin: las imgenes que se presentan son variadas. 2 3 4 5

1 1 1

2 2 2

3 3 3

4 4 4

5 5 5

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

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Anlisis connotativo: Anlisis que hace referencia a la interpretacin y significado del referente visual como material didctico.

Valoracin

Relacin: La imagen presenta relacin directa con el contenido. Estilo: El estilo de las imgenes hace afectacin al grupo etario al cual se presentan. Atraccin: La imagen es atractiva para el contenido a relacionar. Redundancia: Se refiere si el contenido explicito redunda en la significancia de la imagen. Representacin: La forma de representacin de las imgenes apoya a los contenidos. Conceptualizacin: Las ideas representadas en la imagen son claras y entendibles. Es agradable de ver Sntesis: Se refiere a que si las imgenes utilizadas hacen sntesis de los contenidos relacionados. Contenido: El material del contenido lingstico es preciso, garantizando la relacin al material visual. Sincronizacin: El contenido lingstico se remite a la imagen en el mismo. Respeto: Respeta valores culturales, de gnero y minoras sociales. Interaccin: La imagen promueve la interaccin con el contenido. Inters: Las imgenes presentan real inters al objeto de su direccionalidad.

3 4

3 4

3 4

3 4

3 4

3 4

3 4

3 4

3 4

3 4

1 1

2 2

3 3

4 4

5 5

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Discusin: Imagen propicia un nivel de interaccin entre estudiantes y docente. Utilizacin: El medio por el cual se presentan las imgenes pueden ser utilizadas por el sujeto al cual va direccionado. Sobre-estimulacin: Se refiere a la regularizacin de la cantidad de imgenes y contenido. Significativa: Las imgenes son significativas para la comprensin de los contenidos. Contenido: El contenido visual es apropiado para el sujeto de direccionalidad del material. Polisemia: Se evitan imgenes que no presenten un significado claro en relacin a los contenidos. Comprensin: Imagen que permite al sujeto direccionado por el material una comprensin mas efectiva sobre los contenidos.

Anlisis comunicativo: Anlisis que hace referencia a la forma de utilizacin de la imagen como significado del referente visual en enseanza, estas funciones de anlisis son propuestas por Rodrguez Diguez (1995) como una funcin comunicativa de la imagen. Valoracin

Representativa: Se refiere a imgenes que hacen alusin a una realidad definida, con el fin de conocer caractersticas del objeto representado. Alusiva: Se refiere a la representacin de una imagen con referencia a un mensaje escrito, que permita decodificar con facilidad dicho mensaje. Enunciativa: Se refiere a si las imgenes logran establecer actuaciones, entindase como discusiones, anlisis o instrucciones.

Atributiva: Se refiere a la presencia de imgenes que ayudan a establecer

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mejor la idea de cambio en enseanza. Catalizadora de experiencias: Ilustraciones que sirven para acompaar determinadas explicaciones que ya se conocen pero sirven para reforzar el acto didctico. Operacin: La existencia de imgenes utilizadas para el diseo instruccional, cuya finalidad es el mbito practico de una actividad, 1 entindase como imgenes en funcin de instrucciones. 2 3 4 5 1 2 3 4 5

FIGURA 10.1.1 Instrumento de evaluacin Fuente: Elaboracin propia F. Mayta (2012)

de material didctico visual.

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