CTDES - Livro (Psicologia)

COMPETNCIAS TRANSVERSAIS DOS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR
PERSPECTIVA DOS EMPREGADORES E DIPLOMADOS

Carlos Cabral-Cardoso Carlos V. Estvo Paulo Silva
P r o d u o A p o i a d a Po r :
Unio Europeia Fundo Social Europeu
Governo da Repblica Portuguesa
POEFDS
as competncias transversais dos diplomados do ensino superior

PERSPECTIVA DOS EMPREGADORES E DOS DIPLOMADOS Carlos Cabral-Cardoso Carlos V. Estvo Paulo Silva
TecMinho
ttulo As Competncias Transversais dos Diplomados do Ensino Superior: Perspectiva dos Empregadores e dos Diplomados Fevereiro, 2006 autores Carlos Cabral-Cardoso Carlos V. Estvo Paulo Silva coordenao institucional Manuela Neves colaborao Cristina Ribeiro reviso do texto Manuela Neves e Cristina Ribeiro foto da capa Rui Pires isbn-13 978-972-8600-20-4 isbn-10 972-8600-20-8 edio
TecMinho/Gabinete de Formao Contnua Universidade do Minho Campus de Azurm 4800-058 Guimares

T: 253 510 590 F: 253 510 591 e-M: formar@tecminho.uminho.pt URL: www.tecminho.uminho.pt
2006 TecMinho/Gabinete de Formao Contnua
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ndice
introduo parte i abordagem s competncias 1. Conceito de Competncia

1.1. Competncias Como Atributo e Competncias Como Comportamento
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2. Abordagem s Competncias na Perspectiva do Sistema Educativo/Formativo

2.1. Contextualizao do Conceito de Competncia 2.2. Educao e Competncia 2.3. Competncias e Resultados de Aprendizagem 2.4. A Agenda Oculta da Ideologia das Competncias 2.5. Concluso
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20 23 27 29 30
3. Abordagem s Competncias na Perspectiva da Gesto das Organizaes 4. Competncias Transversais

4.1. Definio do Conceito 4.1. Apuramento das Competncias Transversais Mais Significativas
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36 40
parte ii enquadramento do estudo e metodologia 1. Objectivos e Natureza do Estudo de Investigao 2. Metodologia

2.1. Concepo dos Instrumentos de Recolha de Informao 2.2. Teste dos Instrumentos 2.3. Definio da Amostra 2.4. Recolha de Dados 2.5. Processamento dos Dados
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56 60 64 72 73
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parte iii descrio e anlise dos dados 1. A Perspectiva dos Diplomados Face s Competncias Transversais
1.1. Dados de Enquadramento e Percursos Profissionais 1.2. A Importncia e o Domnio das Competncias Transversais 1.3. O Papel das Instituies de Ensino Superior 1.4. O Papel das Entidades Empregadoras
75 76
76 84 108 121
2. A Perspectiva das Entidades Empregadoras Face s Competncias Transversais

2.1. Dados de Enquadramento 2.2. A Importncia das Competncias Transversais 2.3. As Competncias Transversais dos Diplomados na Organizao 2.4. O Papel da Organizao no Desenvolvimento das Competncias Transversais 2.5. O Papel das Instituies de Ensino Superior no Desenvolvimento das Competncias Transversais 2.6. O Recrutamento de Licenciados pelos Empregadores
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129 134 143 156 163 166
parte iv concluses e orientaes futuras 1. Concluses

1.1. Importncia das Competncias Transversais 1.2. Domnio das Competncias Transversais 1.3. O Papel das Instituies do Ensino Superior 1.4. O Papel das Entidades Empregadoras
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174 176 178 180
2. Orientaes Para o Futuro bibliografia anexos

Anexo I Questionrio Aos Diplomados Anexo II Questionrio Aos Empregadores
181 185 193

194 208
ndice de tabelas ndice de grficos ndice de figuras sobre os autores

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222 224 227 229
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Introduo
introduo
Esta publicao resulta de um trabalho de investigao realizado no mbito do projecto Competncias Transversais dos Diplomados do Ensino Superior: Perspectiva dos Empregadores e dos Diplomados, financiado pelo Programa Operacional do Emprego, Formao e Desenvolvimento Social, no mbito da Aco-Tipo 4.2.2.1. Estudos e Investigao. Neste estudo, realizado nos anos de 2004 e 2005, pretendeu-se, genericamente, responder a duas questes: 1) em que medida so importantes as competncias transversais para que os diplomados do ensino superior desempenhem eficiente e eficazmente as suas actividades profissionais?; 2) em que medida as instituies de ensino superior e as entidades empregadoras potenciam a aquisio/desenvolvimento das competncias transversais? A necessidade de resposta a estas questes advm do facto de muitas vezes nos depararmos com situaes de diplomados do ensino superior que foram bem sucedidos nos seus cursos, com notas acima dos 16 valores e que hoje ocupam funes de pouco destaque, enquanto que outros, aparentemente menos brilhantes em termos de classificaes acadmicas, desempenham actividades profissionais com status e com um amplo sucesso profissional. Se partirmos do pressuposto que um indivduo com melhores classificaes acadmicas est mais bem preparado tecnicamente para o exerccio de uma actividade profissional, a questo parece bvia: Ser que as competncias tcnicas/ especficas so suficientes para o exerccio superior de uma actividade profissional? Tudo indica que haja um conjunto de competncias, que podem ou no ser adquiridas estritamente atravs da formao acadmica aquando da passagem pelo ensino superior, e que so decisivas na empregabilidade dos diplomados deste grau de ensino. Nesta publicao, apresentam-se os principais resultados do projecto, bem como se faz uma abordagem de natureza mais terica problemtica das competncias, em geral, e das competncias transversais, em particular. Para o efeito dividiu-se a publicao em quatro partes.
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Introduo
Na primeira parte, constituda por 4 captulos, faz-se uma abordagem genrica ao conceito de competncia, uma abordagem do conceito na perspectiva restrita da Educao e tambm da Gesto. Finalmente, aborda-se especificamente o conceito de competncia transversal, apresentando uma lista de competncias transversais identificadas a partir de uma reviso da literatura. A segunda parte destinada ao enquadramento do estudo e metodologia. So apresentados os objectivos da investigao desenvolvida, bem como os passos metodolgicos seguidos, abordando, nomeadamente, a concepo dos instrumentos de recolha de dados, o teste dos instrumentos, a definio da amostra, as etapas da recolha dos dados e o processamento dos mesmos. A terceira parte, que se constitui como o ncleo desta publicao, inclui a descrio, anlise e interpretao dos dados recolhidos. Esta parte dividida em dois grandes captulos, um deles dedicado aos dados recolhidos com o inqurito aos diplomados e o outro aos dados do inqurito s entidades empregadoras. Em ambos os casos tenta-se explorar as quatro dimenses inicialmente traadas: importncia das competncias transversais, o domnio das competncias transversais, o papel das instituies do ensino superior e o papel das entidades empregadoras. Na quarta e ltima parte apresentam-se as concluses e algumas linhas de orientao relativamente s dimenses estudadas. O projecto de investigao que a presente publicao relata assentou numa equipa pluridisciplinar com formao e experincia diversificada, visando dar corpo a um projecto sobre uma temtica cada vez mais actual, tanto ao nvel do sistema educativo, como ao nvel da gesto organizacional. Neste sentido, a equipa de investigao foi constituda por trs investigadores, um deles mais ligado educao e outro gesto e o terceiro que funcionou quer como elemento central, enquanto impulsionador e articulador das diferentes perspectivas de anlise (educao e gesto), quer como elementochave na elaborao dos instrumentos de recolha de dados e no seu tratamento e apresentao. O projecto foi coordenado institucionalmente pela responsvel do departamento de formao da TecMinho.
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parte i abordagem s competncias
1. conceito de competncia
O conceito de competncia tem sido utilizado com mltiplas acepes, reflectindo diferentes perspectivas e reas disciplinares (psicologia, educao, poltica, gesto, entre outros). Assim: - a Psicologia utiliza o conceito como uma medida de habilidades e como o desempenho observvel de uma pessoa representa os seus traos e capacidades; - a Gesto orienta-se para uma anlise funcional com vista a definir como que os objectivos da organizao so alcanados atravs da melhoria da performance individual; - a Gesto de Recursos Humanos v o conceito como uma ferramenta tcnica para implementar prticas como recrutamento, seleco, formao, avaliao, promoo, sistemas de recompensa e planeamento de pessoal; - a Educao enquadra a competncia, entre outras perspectivas, na realizao pessoal do indivduo, na preparao para o trabalho e reconhecimento profissional; - a Poltica analisa a competncia no mbito das polticas mais gerais que se prendem com a evoluo do esprito do capitalismo actual e com a reorganizao do trabalho, tendo presente os desafios da produtividade e da globalizao. Esta diversidade, entre outras consequncias, tem contribudo para a falta de uma definio mais ou menos consensual de competncia, uma situao que alguns no hesitam em descrever como confuso (p. ex., Woodruffe, 1993). Talvez por isso sejam frequentes na literatura as contribuies de diversos autores visando unicamente a discusso e delimitao do conceito (Brown, 1993; Burgoyne, 1993; Jubb e Robotham, 1997; Parry, 1998; Hoffmann, 1999) e o significado das diferentes acepes de competncia para a organizao do trabalho (Sandberg, 2000). Todavia, seria demasiado simplista atribuir a existncia de diferentes perspectivas sobre o que seja uma competncia s habituais divergncias disciplinares. Com efeito, no seio de uma mesma rea disciplinar podem coexistir diferentes conceitos de competncia. Por exemplo, na rea de gesto, o conceito de competncia utilizado com conotaes distintas,
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Conceito de Competncia
correspondentes a nveis de anlise tambm distintos. Ao nvel macro, o conceito de competncias centrais utilizado na gesto estratgica para designar a aprendizagem colectiva que permite empresa desenvolver um conjunto distintivo de outputs que lhe asseguram vantagens competitivas (Prahalad e Hamel, 1990). Do mesmo modo, ao nvel da educao e da formao possvel encontrar uma diversidade de compreenses do conceito de competncia, que podem partir de um enquadramento mais instrumental ou ento de uma perspectiva mais personalista ou at emancipatria. Nesta obra, deter-nos-emos no nvel micro, isto , nas competncias dos indivduos, tendo presente, no entanto, os constrangimentos quer institucionais quer organizacionais que as condicionam.
1.1. competncias como atributo e competncias como comportamento Na literatura, podem encontrar-se diferentes definies de competncia que enfatizam um ou outro aspecto distinto e abordagens que encaram as competncias de forma bastante diversa (Russell, 1987; Rutherford, 1995; Boam e Sparrow, 1992; Woodruffe, 1993; Nordhaug, 1994; Hoffmann, 1999), reflectindo diferentes paradigmas organizacionais e diferentes relaes entre o indivduo e o trabalho (Sandberg, 2000). Por vezes, a competncia parece abarcar tudo o que afecta, directa ou indirectamente, o desempenho de um indivduo (Woodruffe, 1993). Parry (1998), por exemplo, define o conceito de competncia como um corpo de conhecimentos, atitudes e capacidades que: a) afectam o desempenho de uma tarefa ou funo; b) podem ser medidas e comparadas com padres (standards) previamente definidos; c) podem ser melhoradas por via de formao e desenvolvimento. Ao definir as competncias como atributos de um indivduo, com os seus conhecimentos, atitudes, capacidades e aptides que afectam o seu desempenho ou que servir objectivos de produo nas organizaes, patente a associao entre as competncias e o desempenho. Na verdade, com frequncia, as competncias so associadas a um elevado desempenho ou um desempenho qualificado. Mas o consenso entre as vrias abordagens no vai alm desta associao.
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Da que diferentes linhas de fractura possam ser traadas entre as vrias abordagens e definies. que elas correspondem, de facto, a diferentes perspectivas sobre as competncias, dando lugar a estudos distintos. A mais importante das linhas de fractura na literatura divide, de um lado, as perspectivas das competncias enquanto qualidades, por vezes referidas como abordagens baseadas nos inputs, e do outro, as perspectivas das competncias enquanto resultados (comportamentos), caracterizadas como abordagens baseadas nos outputs (Rowe, 1995; Hoffmann, 1999). No primeiro caso, as competncias so entendidas como atributos do indivduo, mais propriamente como os atributos necessrios para que o indivduo desenvolva trabalho competente. Ou, por outras palavras, como os atributos individuais responsveis por um desempenho superior. Esses atributos compreendem aspectos diversos tais como: motivos, traos de personalidade, capacidades, conhecimentos e auto-imagem (Boyatzis, 1982). Trata-se da abordagem mais tradicional, que centra a sua ateno nas caractersticas duradouras ou atributos do indivduo que conduzem a um desempenho mais eficaz ou um desempenho superior da tarefa, como as definiu McClelland (1973). Ou seja, trata-se de caractersticas que ajudam a determinar o desempenho profissional, ou que acrescentam valor econmico aos esforos desses indivduos quando desempenham essas tarefas, no se confundindo com o desempenho em si (Zwell, 2000). Nesta perspectiva, o indivduo , ou no , competente, no fazendo sentido considerar que possa ser parcialmente competente. Rowe (1995) faz a este propsito, a seguinte analogia:
Eu tenho ouvido gestores a descreverem as pessoas como parcialmente competentes, mas isto no possvel. A competncia como a morte: no se pode estar ligeiramente morto, razoavelmente morto ou totalmente morto. Tu ou ests vivo ou morto. Competncia a mesma coisa
Os estudos realizados nesta perspectiva, mais frequentes na literatura norteamericana, tendem a incidir a montante do desempenho, normalmente sobre o sistema de educao-formao, examinando como este pode apetrechar os indivduos, em termos de competncias, capacitando-os para o desempenho competente de uma tarefa ou funo, bem como sobre a adequao do indivduo ao posto de trabalho. Esta abordagem conduz habitualmente ao desenvolvimento de currculos de aprendizagem. Estes so definidos a partir da
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identificao dos atributos bsicos necessrios a um desempenho competente, ou seja, incidem sobre os comportamentos de trabalho que permitem caracterizar um desempenho como competente (Woodruffe, 1993). A questo de partida aqui: o que que faz com que um desempenho possa ser considerado competente?. Segundo Rowe (1995), esta abordagem parece mais adequada quando se definem funes complexas. No segundo caso, as competncias so entendidas como desempenho ou como o resultado qualificado (competente) desse desempenho. Os estudos realizados nesta perspectiva, mais frequentes na literatura europeia, tendem a incidir sobre os padres (standards) de desempenho que permitem reconhecer e qualificar o trabalho como competente (Rutherford, 1995). A ateno centra-se aqui a jusante do desempenho, sobre processos como a avaliao e o reconhecimento, medindo o afastamento do desempenho efectivo dos padres de desempenho requeridos para que esse desempenho seja considerado competente. Alguns autores preferem realar, no estudo das competncias, o contraste entre o que apelidam de estudos focados na teoria e estudos focados na prtica (Burgoyne, 1993). No primeiro caso, esto presentes as perspectivas que enfatizam as competncias enquanto saberes, isto , o corpo de conhecimentos obtidos como resultado de um processo de aprendizagem. Esta perspectiva aparece associada a estudos sobre o processo de aquisio desses conhecimentos no sistema de educao-formao, e corresponde ao que acima se designou como a perspectiva centrada nos atributos do indivduo. No segundo caso, relevam-se os comportamentos efectivos no local de trabalho, enfatizando-se a perspectiva da gesto, o que corresponde perspectiva centrada nos comportamentos. Spencer & Spencer (1993) sugerem um modelo de anlise de competncias integrando as duas perspectivas. Este modelo recorre representao do iceberg das competncias, em que: - o desempenho a face visvel do iceberg, ou seja, o comportamento manifestado, os conhecimentos aplicados e a percia revelada nos conhecimentos tcnicos; - as caractersticas e atributos dos indivduos, como o autoconceito, as atitudes, os valores e os motivos, constituem a face oculta do iceberg.
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Na mesma linha integradora, Hoffmann (1999) define competncia como encerrando trs dimenses: o comportamento observvel: o padro de qualidade ou resultado do desempenho de um indivduo; os atributos bsicos do indivduo. O comportamento observvel prende-se essencialmente com o desempenho ou resultado do processo de aprendizagem; o foco est no resultado ou nas tarefas a serem realizadas. Neste sentido, as empresas tm de treinar as pessoas para estabelecer medidas de desempenho e avali-lo. Os desempenhos individuais so descritos como competncias de forma a serem observadas e avaliadas, dando origem a uma acreditao como competente. O padro de qualidade ou resultado do desempenho refere-se ao nvel mnimo de desempenho aceitvel, e pode referir-se ainda a elevados nveis de desempenho em relao aos existentes previamente, ou a diferentes prticas de trabalho ou mais tarefas desempenhadas pelos trabalhadores para assegurar que os mesmos podem fazer mais do que faziam previamente. Pode tambm ser usado para gerir a mudana (por exemplo, um gestor pode preferir grupos autogeridos com mltiplas capacidades em vez de ter trabalhadores especialistas numa determinada tarefa). Pode, finalmente, ter a ver com uma estandardizao de diferentes partes da empresa. Por exemplo, numa empresa multinacional, o produto ou servio pode ser realizado da mesma forma (competncia aqui definida no mbito do contexto dos objectivos globais da organizao). Os atributos bsicos do indivduo referem-se, como atrs foi mencionado, ao conhecimento, capacidades e habilidades, que constituem os inputs do indivduo que lhe permitem produzir desempenhos competentes. Tendo presente a diversidade de tradies culturais, Civelli (1999) distingue, na literatura, trs abordagens ao estudo das competncias, correspondentes a trs tradies diferentes. Uma primeira abordagem, de tradio norte americana, orientada pela teoria de David McClelland, segundo a qual as competncias correspondem a caractersticas fundamentais do indivduo com relao causal com o desempenho de nvel superior. Uma segunda abordagem, de tradio francesa, orientada pelos trabalhos de Claude Levy-Leboyer, relaciona as competncias com atitudes, traos de personalidade e conhecimento adquirido.
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E uma terceira abordagem, predominante no Reino Unido, muito ligada ao NCVQ - National Council for Vocational Qualification, que concebe a competncia como a capacidade para desempenhar actividades dentro de uma funo, de acordo com os standards esperados. Moore (2002) critica a abordagem inspirada na tradio britnica, por esta ser tipicamente baseada na anlise funcional, numa metodologia orientada para as tarefas, mais do que numa metodologia orientada para as pessoas. A perspectiva britnica no est associada s caractersticas bsicas/fundamentais e aos comportamentos que suportam o desempenho dos indivduos, mas com os standards de desempenho em funes especficas. Por isso, segundo Moore (2002), no incluindo a avaliao dos comportamentos e atributos, esta abordagem responde insuficientemente mudana de necessidades da indstria em relao avaliao e, portanto, ao desenvolvimento dos recursos humanos. Este mesmo autor introduz um elemento importante no conceito de competncia. Citando Bourgoyne, refere que a competncia a capacidade e disponibilidade para desempenhar uma tarefa. Ou seja, no basta ser capaz de realizar determinada tarefa para ser considerado competente; tambm necessrio querer faz-la. A este propsito, interessa destacar aqui um autor pelos estudos que vem desenvolvendo sobre este e outros aspectos das competncias. Trata-se de Boterf (2005) que considera que a competncia existe quando demonstrada, ou seja, quando a pessoa capaz de aplicar as suas aptides ou habilidades numa actividade profissional. Para este autor, a competncia assenta num tringulo indissocivel, que combina um saber agir, um querer agir e um poder agir (ver Fig.1).
Saber Agir
competncia Querer Agir figura 1

Componentes da Competncia de Acordo com Boterf (2005)
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Poder Agir
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O saber agir supe saber combinar e mobilizar recursos pertinentes (conhecimento, saber fazer, redes... ); o querer agir refere-se motivao pessoal do indivduo e ao contexto mais ou menos estimulante no qual intervm e o poder agir remete para a existncia de um contexto, de uma organizao do trabalho, da escolha da forma de gesto, de condies sociais que tornem possvel que o indivduo aplique o saber. Para este autor, possuir mltiplos conhecimentos e saber fazer, bem como possuir qualidades diversas no significa saber mobiliz-las para o contexto de trabalho. Uma pessoa sbia no necessariamente competente. Por outro lado, ser competente numa situao de trabalho nos dias de hoje no tem o mesmo significado que tinha ser competente h 50 ou h 30 anos atrs. Nesse sentido, e no que concerne noo de competncia, o autor afirma que actualmente o que interessa s empresas/organizaes um conceito de competncia que: 1. Esteja de acordo com a evoluo dos contextos e das situaes de trabalho. As novas formas de organizao do trabalho e os desafios da competitividade alteraram o que Boterf apelida de prescrio. A evoluo da prescrio apela a um conceito da competncia que saiba libertar-se da concepo tayloriana de que nascera e que estava limitada execuo estrita de um modo operatrio. Existe cada vez menos uma nica boa maneira de realizar uma tarefa e, por conseguinte, o autor apologista da prescrio aberta no sentido do indivduo ter respostas singulares e apropriadas para situaes cada vez mais complexas e imprevistas. 2. D conta da dupla dimenso individual e colectiva da competncia. As competncias referem-se sempre s pessoas. No existem competncias sem indivduos, sendo igualmente verdade que a competncia no unicamente um assunto individual. Toda a competncia comporta duas dimenses indissociveis: individual e colectiva. Para Boterf so quatro as razes que corroboram este ponto de vista: - para agir com competncia, uma pessoa dever cada vez mais combinar e mobilizar no apenas os seus prprios recursos (conhecimentos, saber fazer, qualidades, cultura, experincia...) mas igualmente recursos do seu meio ambiente: redes profissionais, bancos de dados, manuais de procedimentos. Deste modo, agir com competncia supe agir com outrem;
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- se uma competncia profissional se manifesta na realizao de uma aco em situao de trabalho, no nos podemos esquecer de que ela se apoia em corpos de saberes que so elaborados socialmente e, para a maior parte, fora do contexto de trabalho (centros de investigao, Universidades, escolas, redes profissionais de especialidade...). A competncia no pode, portanto, ser separada das suas condies sociais de produo; - se a competncia resulta necessariamente de uma construo e de um compromisso pessoal, isso no significa que o indivduo seja o nico responsvel pela produo de uma aco competente. A produo de uma aco competente resulta de uma responsabilidade partilhada entre a prpria pessoa e a forma de gesto, o contexto de trabalho e o dispositivo de formao; ou seja, a motivao e o contexto de trabalho so to importantes como a disposio para saber agir; - a anlise das situaes de trabalho faz surgir a necessidade, por parte de um profissional, de poder referir-se s normas e regras do meio profissional a que pertence para construir com segurana e pertinncia a sua prpria maneira de actuar, a sua prpria maneira de agir. 3. D conta da necessidade de considerar a competncia no somente como uma disposio para agir mas igualmente como um processo. A competncia pode ser considerada ou como uma disposio para agir, ou como um processo, dependendo do ponto de vista em que nos colocamos. Muitas das dificuldades ou ambiguidades em torno do conceito de competncia provm da no distino destes dois pontos de vista. As empresas e as organizaes tm necessidade de um conceito de competncia que justifique o elo que rene recursos, actividades e resultados em relao a desafios e destinatrios. 4. Permita raciocinar em termos combinatrios e j no somente em termos de adio. A competncia no uma soma de saberes, de saber fazer e de saber ser. Esta abordagem em termos de adio tem pouca utilidade para as empresas. Para fazer face a um acontecimento, para realizar uma actividade ou para resolver um problema, um profissional deve saber no somente seleccionar os elementos pertinentes, num repertrio de recursos, mas tambm organiz-los. Deve construir uma combinao particular de mltiplos ingredientes
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resultantes de triagens conscientemente ou no com conhecimento de causa. Quando se trata de gerir situaes profissionais complexas e tomar iniciativas responsabilizadoras, deixa de ser pertinente utilizar a mesma noo de competncia que prevalecia quando o trabalho consistia em executar listas de tarefas prescritas. 5. Permita distinguir e tratar a diferena entre a competncia exigida e a competncia real. Competncias exigidas e competncias reais so demasiadas vezes confundidas. Para o autor, o que confundido a descrio da competncia requerida com a descrio da competncia real. muitas vezes considerado, de forma implcita, que a descrio da competncia requerida (em termos de actividades, de situao profissional, de emprego-tipo...) equivale descrio da competncia real. A competncia exigida refere-se ao que os ergonomistas chamam a tarefa prescrita, sendo descrita em termos de finalidades ou de misses, de exigncias profissionais e de condies ou constrangimentos de aplicao. A competncia requerida apresenta-se, pois, sob a forma de uma prescrio a realizar numa situao profissional particular. No , portanto, estranho que a sua formulao ou o seu contedo sejam estritamente ligados organizao do trabalho em apreo. Esta prescrio faz apelo a um conjunto de recursos (conhecimentos, habilidades, qualidades...) considerados como necessrios para poderem ser postos em prtica e atingirse o objectivo fixado. Se no muito difcil descrever a competncia requerida em termos de prescrio, totalmente diferente descrever uma competncia real. Esta ltima para Boterf da ordem do invisvel, no podendo ser apreendida directamente, mas inferida a partir da observao da actividade. 6. Apele para a responsabilidade partilhada. Vivemos numa economia que apela a uma forte responsabilizao das pessoas. Tendo que tomar iniciativas, de decidir e de arbitrar, um profissional no pode esconder-se atrs das indicaes e dos procedimentos. um profissional que tem que dar conta dos seus actos, o que no significa que se considere o indivduo como o nico responsvel pela construo das competncias. to importante considerar o contexto como o indivduo, sendo que a responsabilidade da construo das competncias uma responsabilidade partilhada entre todos os actores que interagem nesse processo (os indivduos, os gestores, os formadores...). As empresas tm necessidade de um conceito de competncia que situe de forma clara as responsabilidades dos diversos actores na construo do profissionalismo. 7. Torne possvel uma avaliao das competncias. A questo central inerente a todos os passos de gesto e de desenvolvimento das competncias na
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Abordagem s Competncias na Perspectiva do Sistema Educativo/Formativo
organizao a da avaliao das competncias. em torno dela que se posicionam os principais desafios. As organizaes tm necessidade de um conceito de competncia que permita fazer progredir o profissionalismo por parte dos trabalhadores, reconhecer com objectividade as competncias que foram construdas e distinguir o que pertence pessoa e o que inerente ao meio envolvente (gesto, organizao do trabalho, formao...) na construo das competncias. Ainda que a avaliao das competncias no seja uma cincia exacta, as organizaes tm necessidade de um conceito de competncia que permita estabelecer consensos sobre o processo e os critrios de avaliao das competncias. importante, por isso, conceber a avaliao como resultante da confrontao entre vrios olhares e pontos de vista (trabalhadores, gestores, especialistas, clientes...). A avaliao das competncias no pode ser a avaliao das personalidades. preciso avaliar os modos de agir, as formas de trabalhar. preciso reconhecer um valor ao modo como um profissional encara e traduz, de forma singular, as exigncias de gesto (qualidade, economia, mtodo...). Woodruffe (1991), por seu lado, defende que as competncias se relacionam com os comportamentos que as pessoas necessitam de demonstrar para executar a sua funo correctamente (ex: sensibilidade) e no com a funo em si mesma (ex: gesto de pessoal). A funo consiste num conjunto de papis e resultados que requerem um nmero de competncias individuais. Segundo este autor, algumas listas de competncias confundem estas duas coisas colocando juntamente o que as pessoas devem ser capazes de fazer e o que elas necessitam de fazer efectivamente. Competncias so, portanto, diferentes do contedo da funo. So aquilo que a pessoa traz para a funo. Ainda no seguimento do anteriormente exposto, Boyatzis (1982) distingue as competncias de entrada (threshold competencies ) e as competncias de desempenho (performance competencies ). As competncias de entrada so requisitos bsicos para o exerccio da funo, mas que no fazem a distino entre baixo e elevado desempenho, enquanto que as competncias de desempenho fazem a diferena no desempenho. Nesta distino, o autor argumenta que preciso ter em conta o tipo de funo. Segundo o autor, embora seja realista incluir a literacia e a numeracia numa lista de competncias da funo de supervisor, isso deixa de fazer sentido quando se consideram as competncias para a funo de gestor snior. Concluindo, de notar que o estudo das competncias se dirige a mltiplas audincias. A definio de standards apela aos gestores e trabalhadores, permitindo-lhes clarificar expectativas e aspiraes sobre o que cada parte
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deve esperar do desempenho de uma dada tarefa ou funo. Mas o estudo das competncias apela tambm ao sistema de educao-formao, identificando o corpo de saberes e conhecimentos que devem ser adquiridos pelos formandos de modo a permitir-lhes demonstrar competncia no desempenho daquelas tarefas ou funes. Importa, por isso, examinar com mais detalhe, o que cada uma destas audincias releva.
ii. abordagem s competncias na perspectiva do sistema educativo/formativo

A noo de competncia tem vindo a instalar-se em quase todos os domnios do saber com uma pujana de fazer inveja a outras noes que gozaram j de algum protagonismo. Neste sentido, tambm a sua ocorrncia no campo da educao e da formao se naturalizou, de tal forma que um discurso que se queira actual e convincente no poder, de modo nenhum, omitir uma referncia a este conceito, ainda que com propsitos de adornar o discurso e no cuidando de especificar o seu verdadeiro sentido. Torna-se, por isso, importante contextualizar este conceito do ponto de vista sociolgico, tendo presente as evolues que entretanto se verificaram no campo das relaes scio-laborais, do esprito capitalista, da prpria reformulao das funes do Estado. 2.1. contextualizao do conceito de competncia Competncia uma noo complexa, como vimos, com mltiplos sentidos, que aparece ligada s orientaes mais recentes do capitalismo e do seu novo esprito. Trata-se de um atractor estranho, como diria Boterf (1994), ou, em linguagem mais prxima, de uma super-star ou de uma top model nos discursos da formao, o que no deixa de provocar alguma perplexidade, mas que, simultaneamente, nos impele para perscrutar mais de perto o seu encanto. Para perceber ento um pouco melhor o contexto do actual sentido de competncias, h que conhecer as condies sociais da sua produo, da sua difuso e reproduo. Antes, porm, h que ter presente que a noo de competncia sempre existiu, embora se comeasse a falar mais dela a partir da dcada de 70 do sculo XX,
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com um sentido mais racionalista e instrumental (em oposio ideia de competncia ligada a uma concepo naturalista em que ela aparece j inscrita na natureza humana) e, com mais fora ainda, nas dcadas seguintes, embora com outros sentidos mais sintonizados com as evolues verificadas no campo econmico, social e poltico. Isto aponta para a pertinncia de chamar a este conceito um conceito camaleo, dado existir j h muito tempo e prevalecer nos dias de hoje, embora com outras tonalidades, mais de acordo com as transformaes do novo esprito do capitalismo actual (Boltanski & Chiapello, 1999). Do que ningum parece duvidar que a competncia, actualmente, est ligada crise de um determinado modelo (taylorista/fordista) e emergncia de novas normas de aco no plano tcnico-econmico (Dietrich, 1999). Claramente se inscreve, segundo esta autora, num processo de evoluo das formas de racionalizao do trabalho, cobrindo o dfice de racionalidade e de legitimidade dos modos de organizao e de gesto em vigor. Por outro lado, tambm o novo esprito do actual capitalismo exige que as organizaes, para se tornarem mais competentes, queimem a gordura, se tornem mais horizontalizadas para ficarem mais geis e articuladas em rede, ou seja, que se simplifiquem para responderem melhor complexidade da vida actual. Simultaneamente, a organizao do trabalho deve ser de molde a se constiturem equipas autnomas ou semi-autnomas, com grandes margens de auto-regulao e actuando por projectos. Os trabalhadores, ou os colaboradores, devem manifestar igualmente outras capacidades, sobretudo de flexibilidade, de nomadismo, de mobilidade, de inovao, de parceria, de trabalho em grupo. Da que nesta nova fase do capitalismo caracterizada pela importncia dada cidade por projectos e concretizada no mundo conexionista ou em rede, segundo a proposta de Boltanski & Chiapello (1999), algum s ser justamente grande neste mundo se for malevel, mvel e estiver integrado em redes, tornando-se pequeno ou excludo se no participar em projectos ou se permanecer sedentrio. Ento, para permanecer em estado de incluso, h que manter-se em estado permanente de competncia, mantendo a carteira de competncias sempre actualizada, porque a frmula mgica agora a da flexibilidade, a da adaptabilidade, e os indivduos que verdadeiramente sejam capazes de recriar e transformar os seus projectos de vida sero aqueles que tero mais probabilidades de garantir o emprego (ver Castell, 2000; Lopes, 2006).
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Consequentemente, o modelo taylorista/fordista parece estar ultrapassado. E para acompanhar esta alterao, tambm as organizaes tero que se humanizar mais ou, de forma mais crtica, de estabelecer a sua colonizao em novos moldes. neste cenrio, que a qualificao cede o lugar competncia, precisamente porque a qualificao assenta em dois sistemas que esto a ser ultrapassados: quer nas convenes colectivas que classificam e hierarquizam os postos de trabalho, quer no ensino profissional que classifica e organiza os saberes em redor dos diplomas. Como afirma Dugu (1999:9) a este propsito: A qualificao fornece, pois, a estrutura a partir da qual se organiza todo o ensino profissional, pela escola ou pela aprendizagem e que o Estado homologa pela concesso de um diploma. A qualificao apresenta-se, ento, como especialmente adaptada s condies de exerccio do trabalho industrial, taylorizado, do homo oeconomicus e mesmo do homo faber das relaes humanas, adaptada ainda s condies de diviso, estabilidade e estandardizao do trabalho, enfim, a um contexto de ps-guerra, em que a penria de mo-de-obra era evidente. A outro nvel, a qualificao introduzia-nos numa ordem de cidadania em que as diferenas sociais eram justificadas pelas classificaes efectuadas na escola, designadamente na escola profissional (ver Dugu, 1999). Ora, actualmente, os contextos de trabalho so vistos tambm como contextos de formao, de aprendizagem, que os sistemas oficiais de acreditao de competncias devem reconhecer e validar. Ento, a noo de competncia parece legitimar uma frmula mais gil de cidadania ao propiciar realizaes pessoais e profissionais mais de acordo com os investimentos individuais na gesto da formao e da sua mobilidade [1]. A ideia de competncia, ento, aponta para um outro tipo de relao (prpria dos empregos tercirios) em que se estabelece uma relao particular com o cliente, com o servio ao cliente, com a referncia qualidade do servio ao cliente. Do mesmo modo, ela reala o lugar do indivduo face trajectria profissional que ir seguir (e que no se compadece j com a gesto de uma carreira de sentido nico), tendo a ver antes com a capacidade dos indivduos realizarem um itinerrio profissional que no pode ser planificado ou previsto
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------[1] Ainda segundo Alaluf & Stroobants (1994), a substituio da noo de qualificao pela de competncia corresponde a uma tentativa de legitimao das qualificaes profissionais para alm das relaes sociais, isto , visando a naturalizao das hierarquias que da resultam.
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na origem, dada precisamente a instabilidade das relaes de trabalho. assim que a competncia no tem a ver apenas com a resposta tcnica evoluo dos sistemas de trabalho mas modifica profundamente tambm as formas de regulao do trabalho assim como os sistemas de formao. 2.2. educao e competncia Como vimos, a anterior top model chamada de qualificao parece ter perdido as medidas certas, no estando porventura atenta s exigncias do emagrecimento ou do downsizing que atravessam as organizaes, as pessoas, mas tambm os conceitos. O que certo que perdeu atraco e fascnio nos discursos actuais ligados quer formao quer gesto. Ora, tambm a educao se tornou num palco favorito de discusso aprofundada destas questes de competncia, tendo merecido quer em termos de orientaes polticas quer em termos estritamente acadmicos uma ateno redobrada, procurando integrar no apenas as competncias acadmicas bsicas mas tambm atitudes e hbitos essenciais para o funcionamento das sociedades tecnolgicas actuais. Assim, de acordo com as exigncias da lei n 49/2005, de 30 de Agosto, que alterou a Lei de Bases do Sistema Educativo, foi consagrada a transio de um sistema de ensino baseado na ideia de transmisso de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competncias. Nesse sentido, foi proposto, por exemplo, um novo modelo de organizao do ensino superior no que respeita aos ciclos de estudos desenvolvidos no mbito do Processo de Bolonha, em que a definio de cada um dos ciclos dever obedecer perspectiva de competncias a adquirir, tendo presente que o desenvolvimento de competncias pelos prprios alunos uma questo crtica central em toda a Europa. Alis, o decreto-lei n 42/2005, de 22/2 (relativo a princpios reguladores de instrumentos para a criao do espao europeu de ensino superior), diz mesmo que o Processo de Bolonha representa um vector determinante para o cumprimento da Estratgia de Lisboa para 2010, aprovada em Maro de 2000 pelos presidentes e chefes de governo das pases da Unio Europeia, que visa tornar a Europa, at 2010, o espao econmico mais dinmico e competitivo do mundo, baaseado no conhecimento e capaz de garantir o crescimento econmico sustentvel, com mais e melhores empregos e com maior coeso social (prembulo do referido decreto).
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Este novo posicionamento vai exigir um novo perfil de profissionais a formar, que sejam capazes, de acordo com o decreto-lei n 74/2006, de 24/3, do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (MCTES), relativo aos graus acadmicos e diplomas do ensino superior: de saber aplicar os conhecimentos e a capacidade de compreenso adquiridos de forma a evidenciarem uma abordagem profissional ao trabalho desenvolvido na sua rea vocacional; de saber resolver problemas no mbito da sua rea de formao e de construir e fundamentar a sua prpria argumentao; de recolher, seleccionar e interpretar a informao relevante, particularmente na sua rea de formao; de mobilizar competncias que lhes permitam comunicar informao, ideias, problemas e solues; de mobilizar competncias de aprendizagem que lhes permitam uma aprendizagem ao longo da vida com elevado grau de autonomia. Este novo figurino de profissional vai requerer, consequentemente, uma nova organizao do trabalho do aluno, que deve desenvolver-se em cada unidade curricular incluindo sesses de ensino de natureza colectiva, sesses de orientao pessoal de tipo tutorial, estgios, projectos, trabalho de campo, estudo e avaliao e a sua expresso em crditos, de acordo com o sistema europeu de transferncia de crditos. Um outro sector, dentro do campo da educao/formao, que tem recorrido ao conceito de competncias, o da formao de adultos. Por exemplo, os cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA), destinados a preparar cidados com idade igual ou superior a 18 anos, no qualificados ou sem qualificao adequada e que no tenham concludo a escolaridade bsica de 4, 6 ou 9 anos, so, na verdade estruturados em funo das habilitaes escolares e das competncias profissionais dos candidatos, aps um processo de reconhecimento e validao de competncias desenvolvido antes do incio da formao. Neste sentido, existe uma rede de centros de reconhecimento, validao e certificao de competncias que tm como atribuies precisamente identificar, reconhecer e certificar competncias adquiridas ao longo da vida e, deste modo, minimizar os efeitos da baixa escolaridade e da ausncia de formao certificada. Este processo de certificao tem por finalidade formalizar, mediante diploma oficial, o reconhecimento e validao de competncias adquiridas por vias informal e no formal e orientar as pessoas para percursos de formao contnua que possam responder a projectos de desenvolvimento pessoal (Lopes, 2006: 242; ver Trigo, 2001). Sobressai daqui que os Cursos de Educao e Formao
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de Adultos, criados no mbito da ANEFA (Agncia Nacional de Educao e Formao de Adultos) deveriam relacionar-se intimamente com o Referencial de Competncias-Chave, lanando, deste modo, o desafio do desenvolvimento dos processos de reconhecimento e de validao de competncias adquiridas em situaes no formais em Portugal (Castro, 2000). Tambm os cursos de Educao e Formao, destinados quer a jovens que estejam no 3 ciclo e tenham uma ou mais reprovaes no seu percurso escolar, ou ento a jovens que tenham concludo o 3 ciclo e que pretendam obter uma especializao, visam claramente a aquisio das competncias escolares, acadmicas, tcnicas, sociais e relacionais, correspondentes a uma qualificao profissional de determinado nvel. No campo acadmico, e tendo presente ainda o palco da educao, assistimos cada vez mais produo de trabalhos, quer ao nvel de mestrado quer de doutoramento (por exemplo, Lopes, 2006, Medeiros, 2004), cujo foco essencial tem precisamente a ver tambm com a temtica das competncias, ora numa perspectiva mais funcionalista e adequacionalista, ora numa abordagem mais construtivista e crtica. Do mesmo modo, realizam-se, no nosso pas, cada vez mais encontros cientficos, cujo foco parte precisamente do lugar das competncias na educao e na formao. A ttulo de exemplo, e considerando o mbito da educao, refira-se o II Encontro Internacional de Formao Norte de Portugal /Galiza, subordinado ao tema Construo de competncias pessoais e profissionais para o trabalho, realizado entre os dias 12 e 14 de Outubro de 2000; e o Encontro de 2005, promovido pela Seco Portuguesa da Association Francophone Internationale de Recherche en Sciences de lducation que desenvolveu a questo da Avaliao das competncias, entre o reconhecimento e a validao dos adquiridos da experincia. Tal tem sido a centralidade deste conceito que podemos dizer, na sequncia, alis, do que um de ns j escreveu, que estamos perante uma verdadeira ideologia das competncias (ver Estvo, 2003), acentuando-se agora a necessidade de os futuros profissionais terem de mobilizar recursos combinados de pendor comportamental, atitudinal e procedimental, para actuarem com eficcia e relativa autonomia nas diversas situaes profissionais. Neste sentido, eles devem procurar organizar os seus porteflios (ou dossis pessoais sistemticos e documentados de competncias) de modo a manterem-se sempre em estado de graa, em estado de prontido competente. Depois, de modo nenhum os profissionais podem confinar-se a uma definio estrita da sua profissionalidade, restringindo-a, por exemplo, aplicao de saberes.
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Embora interesse a aco e o desempenho, eles tm de ser capazes de as potenciar ou reconstruir tendo presente os saberes, porque o que verdadeiramente especifica a competncia o que subtende aco ou resoluo de um problema particular num contexto especfico ( um conhecimento processual, diro os cognitivistas). Assim, h que alterar o sentido da profissionalidade, uma vez que esta agora tem sobretudo a ver com o que Boterf (2000: 36) afirma, de saber navegar na complexidade, em funo de referncias mais do que executar um plano pr-concebido. Ento, ao profissional de educao -lhe exigido cada vez mais a apropriao de uma concepo lata de profisso, que lhe permita desempenhar vrias tarefas dentro do mbito da sua profisso (por exemplo, ser professor, orientador, tutor, animador, gestor, consultor, especialista em remediao, gestor de conflitos...). Por conseguinte, e na linha do autor citado, o agir com competncia em educao e na formao equivale resultante dos plos do saber agir, do querer agir e do poder agir (como j mencionmos), mas sempre de uma forma que tenha presente uma dada situao profissional ou uma famlia de situaes profissionais, perante as quais o educador ou o formador assume uma postura criativa, positiva e decidida. No deixa de ser curioso, porm, que esta valorizao da competncia faz renascer, de algum modo, a relevncia social da educao e da formao, que tem conduzido a que a sociedade, designadamente a sociedade empresarial, venha investindo na pedagogizao do social, pelo renascimento, por exemplo, da pedagogia laboral, das organizaes aprendentes, da comunidade de produo, da sociedade do conhecimento, entre outras iniciativas. Mas, ao mesmo tempo que deparamos com esta revalorizao social do pedaggico, com este optimismo a respeito do conhecimento e da formao, no deixa de ser verdade que ela ocorre simultaneamente com uma desvalorizao dos profissionais da pedagogia ou da pedagogia que ocorre na escola, num verdadeiro processo que envolve tambm a desescolarizao do processo formativo (uma vez que as competncias no so adquiridas exclusivamente nas instncias acadmicas tradicionais). Para terminar esta preocupao por situar o conceito de competncia, h que insistir que, independentemente da compreenso que se tenha da noo de competncia, ela , nos tempos actuais, simbolicamente atraente mesmo no campo da educao e da formao, porque no apenas se est colocando como substituta da pesada qualificao mas tambm porque se posiciona cada vez mais do lado dos atributos do sujeito ou, mais filosoficamente, do lado do ser (e no do ter, como acontecia com a qualificao), parecendo implicar uma nova
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valorizao do trabalhador e do modo como este se representa a si prprio. 2.3. competncias e resultados de aprendizagem A nova viso das competncias pretende realar no apenas que as pessoas so recursos mas fundamentalmente que so fontes de criao de valores. Por outras palavras, intenta-se, agora, sublinhar que o investimento nos recursos humanos fonte de mais-valias com implicaes produtivas e no um custo que haver que suportar. Isto exige uma nova atitude que confie nos profissionais e que estes claramente assumam uma postura de servio. Mais, exige-se que at as organizaes se apresentem no tanto como organizaes qualificantes mas como organizaes aprendentes (que desenvolvem competncias) e que a prpria gesto seja no tanto de competncias mas uma gesto por competncias. Neste sentido, uma boa poltica de formao dever desenvolver-se segundo as normas de uma engenharia clara de competncias, onde predomine a orientao mais democrtica para os destinatrios, vincando os resultados esperados, a auto-realizao, o recurso a vrios procedimentos e metodologias, assim como funcionamentos mais flexveis e reticulares. Tambm aqui parece predominar a ideia de que um projecto de desenvolvimento de competncias deve ter por detrs uma lgica mais descentralizada e at personalizada, em que cada um gestor de si prprio, devendo os formadores e os educadores, por consequncia, transformar-se em facilitadores ou animadores (com isto no estamos a defender que as competncias sejam apenas individuais, como j foi salientado anteriormente). Simultaneamente, e este ponto recorrente na bibliografia especfica, a noo de competncia leva a que os resultados do processo de aprendizagem apontem para a essencialidade do investimento em competncias transversais (competncias de organizao, de animao, de desenvolvimento) e no saber ser (sociabilidade, adaptabilidade, carisma, sentido de comunicao), desde logo pelo seu alto potencial de transferibilidade. Consequentemente, a reivindicao de uma nova centralidade para a questo das competncias coloca-nos perante o desafio de questionar, desde logo, o sentido tradicional da formao, dado que, se as competncias se adquirem sobretudo na aco, talvez algumas prticas de formao ou de educao
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profissional, por exemplo, no tenham muita razo de ser, assim como muitas das pedagogias mobilizadas pelas escolas e pela Universidade. Na verdade, se se valoriza, agora, a formao-aco, a learning organization, a formao centrada na organizao, a avaliao das competncias, entre outras dimenses, a aprendizagem orientada e processada segundo os ditames do ensino e da pedagogia formal tradicional deixa de ter sentido, tal como deixa de ter sentido a avaliao tradicional focada na obteno de objectivos previamente traados pelos formadores. Por consequncia, as propostas que realcem as habilidades prticas, as habilidades transferveis, os skill-focused curricula, sero verdadeiramente aquelas que interessam. E da o esforo que ultimamente vm fazendo algumas instituies do ensino superior, inspiradas no Processo de Bolonha, no sentido de reorganizarem os seus cursos partindo da ideia de resultados de aprendizagem que colocam o acento na formulao de learning outcomes, isto , na redaco de resultados em termos de competncias que os alunos devem mobilizar. Da tambm que se torne cada vez mais raro encontrar um normativo do Ministrio da Educao, que no invoque o santo nome da competncia, mormente quando os assuntos em causa tm a ver com a avaliao e com as reestruturaes curriculares. A ttulo de exemplo, leia-se o decreto-lei n 6/2001, de 18 de Janeiro, sobretudo na parte relativa s orientaes e disposies sobre avaliao das aprendizagens do ensino bsico, onde se refere a consistncia entre os processos avaliativos e as aprendizagens e competncias pretendidos; ou o despacho normativo n 30/2001, de 19 de Julho; ou o mais recente despacho normativo n 1/2005, que diz claramente que a avaliao visa, como um das suas finalidades, certificar as diversas competncias adquiridas pelos alunos no final de cada ciclo e sada do ensino bsico. Eloquente tambm a este propsito o decreto-lei n 74/2004, de 26 de Maro, relativo aos princpios orientadores da organizao e da gesto do currculo ao nvel secundrio da educao [2]. Obviamente que este esforo de reconverso para a galxia das competncias vai exigir um outro tipo de formao de professores. E nesse ponto, apesar de alguns (poucos) esforos que tm vindo a ser desenvolvidos por instituies
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------[2] Sobre a problemtica dos currculos orientados para o desenvolvimento das competncias e particularmente sobre o o progresso que podem constituir ao nvel das finalidades, ao nvel do sentido do trabalho e dos saberes escolares, relacionados com o saber e a aco e ao nvel do registo didctico e pedaggico, ver Perrenoud, 2002.
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ligadas formao de professores, existe aqui um terreno que merecer uma ateno redobrada no futuro. A este propsito, assinale-se a preocupao da prpria Comisso Europeia que, entre 20 e 21 de Junho de 2005, promoveu uma Conferncia Europeia que visava testar a pertinncia e adequao, bem como a legitimao dos Princpios Europeus Comuns para as Competncias e Qualificaes de Professores. No obstante os atractivos que esta abordagem possui, nomeadamente pelo acento pragmtico a partir do aluno, no podemos deixar de detectar tambm alguma ingenuidade tal o voluntarismo e imediatismo que a caracterizam (Coimbra, 2001: 49). Alm disso, o pragmatismo pode levar a uma viso muito redutora da prpria noo de competncia colocando-a como sinnima de saber especfico, reduzindo a aco humana a uma coleco de competncias especficas, omitindo, por isso mesmo, a compreenso da lgica, dos processos de estruturao da aco. 2.4. a agenda oculta da ideologia das competncias Face ao exposto, visvel que a nfase nas competncias, designadamente no espao europeu, nos est a levar para uma espcie de defesa de uma ideologia das competncias, que encerra alguns riscos tornando-se, por isso, necessrio um exerccio crtico, sobretudo quando as competncias so transpostas para o domnio da educao e da formao. Assim, o actual endeusamento das competncias ou, como preferimos dizer, a ideologia da competncia no inocente (Estvo, 2003). Ela tem igualmente uma agenda oculta, que leva, entre outros aspectos, a realar sobretudo a iniciativa individual; a desvalorizar o mecanismo da negociao colectiva; a fazer recair sobre o trabalhador o peso do seu permanente estado de graa em termos de competncia. Agora exige-se que cada um de ns seja no apenas actor mas tambm autor na organizao; por outras palavras, cada um deve procurar exercer a sua liderana em funo das suas caractersticas e dos seus recursos profissionais. Por exemplo, para um professor no se trata s de executar bem do ponto de vista tcnico, mas ele deve sobretudo executar de uma certa maneira, dando um cunho pessoal, criativo, distintivo, que contribua para que a escola se torne tambm uma organizao aprendente. Um outro ponto que gostaramos de salientar o de, neste novo contexto de crise, a competncia poder contribuir, com a sua bondade e humanismo, para uma espcie
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de servido dourada dos trabalhadores organizao (esta tende, por sua vez, a ser compreendida como um lugar comunitrio e consensual de eficcia). Neste sentido, a mobilizao de competncias constitui-se numa nova forma de tributo, tornandose, por isso, objectivamente (e nomeadamente na sua frmula de saber ser) num instrumento de legitimao da ordem organizacional estabelecida e de eventuais formas de discriminao que possam ocorrer no interior dos muros da organizao. Na verdade, a lgica da competncia tende a sublinhar novas formas de gesto que apontam para iniciativas participativas e autonmicas, contratos de objectivos, formas de auto-avaliao, enfraquecimento de formas de controlo, animao... segundo a ideia de a organizao ser como uma comunidade de colaboradores. Depois, os defensores das competncias invocam vrios meios ou tecnologias para reforar esta imagem. Falam, por exemplo, das estruturas matriciais ou dos projectos transversais, da liderana no para ordenar mas para coordenar, e ainda da cultura organizacional integradora. Todas estas tecnologias parecem, na verdade, facilitar a permeabilidade das competncias e novas combinaes de recursos, mas no esto isentas de riscos. Claro que quanto mais comungarmos da cultura oficial e especfica de uma dada organizao mais integrados nos sentiremos ou melhores cidados organizacionais nos tornaremos e mais a simblica da competncia e da performance dissolver as contradies, por exemplo, entre lgica econmica/lgica social, capital/trabalho, empresa/assalariado (ver Dietrich, 1999). Evidentemente que, nesta identificao, os prprios valores como os de comunidade, justia, cidadania, responsabilidade ou tradio tendem a alterarse, transformando-se, por vezes, em valores de plstico, mcdonaldizados. 2.5. concluso H muita falta de conhecimentos cientficos acerca dos processos mentais que esto na base das competncias adquiridas no trabalho, acerca das combinaes ptimas entre o que decorre da experincia e da sua formalizao e o que decorre das modalidades mais convencionais de formao. Ento, uma atitude sensata sermos cautelosos e comedidos no nosso entusiasmo a favor deste movimento a favor das competncias, sobretudo quando transferidas acriticamente para o mundo da formao e da educao. Depois, esta fase de valorizao das competncias no pode excluir a hiptese de
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estarmos perante mais um clone do novo esprito do capitalismo, que, enquanto tal, tem os seus riscos, que no apenas o do envelhecimento precoce, mas de ms formaes ou deformaes. Este movimento pode significar, enfim, um movimento a favor da mercadorizao do humano, colocando continuamente o trabalhador num desafio constante de provar que competente, o que faz da competncia um assunto de selectividade permanente e de eventual auto-explorao e autoresponsabilizao (ver Alves, Estvo & Morgado, 2005; Dubet, 1996; Estvo, 2001, 2003). No desconhecemos que a competncia d, de facto, uma outra representao do real, criando ou impondo novas verdades, dando nova coerncia a diferentes concepes de trabalho, qualidade, ao controlo, autonomia, profissionalidade. Ela , portanto, um instrumento do processo de racionalizao da vida social e laboral. O problema est em saber em que sentido se desenvolve esta racionalizao e quem, de facto, aproveita com ela. que a competncia permanece, frequentemente, na lgica do ajustamento das pessoas ao seu emprego, organizao, embora agora a retrica aponte para a flexibilidade, para a delegao de poderes, para o empowerment, para a empregabilidade, para o reconhecimento da contribuio individual, numa viso doce da realidade da gesto dos recursos humanos que esquece a insegurana do emprego, a manipulao, a assuno dos riscos, os despedimentos, o fazer mais com menos recursos, a auto-explorao. Mas no este o nico sentido da competncia. Alis, e seguindo Coimbra (2001: 54), a prpria educao e formao podem interessar-se por outras exigncias ao nvel da competncia, preocupandose, por exemplo, pela identificao das condies dentro das quais podem ocorrer experincias de aprendizagem estruturantes do sujeito susceptveis de transformar a organizao e funcionamento do seu sistema pessoal e, portanto, as suas possibilidades de agir. Em suma, a competncia apresenta-se em educao e na formao como uma oportunidade mas tambm como um risco; como uma dimenso que pode potenciar o pilar emancipatrio mas simultaneamente o pilar regulador (ver Alves, Corteso & Morgado, 2005). Embora neste texto uma destas vertentes possa no aparecer de forma muito explcita, no deixou, no entanto, de estar presente nas preocupaes dos autores.
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iii. abordagem s competncias na perspectiva da gesto das organizaes

Conforme j foi referido, no consensual na literatura a origem do conceito de competncia. Autores como Hoffmann (1999) e Burgoyne (1993) descrevemno como sendo proveniente da rea de educao, da formao e desenvolvimento vocacional, a partir dos trabalhos de Davies (1973). Embora a maioria dos autores da rea da gesto s tenha descoberto o conceito tardiamente na literatura de educao, a verdade que o conceito de competncia utilizado com frequncia na rea de gesto desde o incio da dcada de 70. Um dos primeiros autores a empregar este conceito ter sido McClelland, num clebre artigo intitulado Testing for competence rather than intelligence, publicado em 1973. Neste artigo, o autor constatava a incapacidade dos testes de inteligncia em medir tudo o que era relevante para o desempenho eficaz de uma funo. Segundo McClelland, para compreender o desempenho de um indivduo, seria necessrio recorrer a um conceito diferente e mais abrangente do que a inteligncia. Para tanto, o autor sugere a adopo do conceito de competncia. Todavia, a utilizao corrente deste termo na rea da gesto s viria a ocorrer na dcada de 80, para o que muito contribuiu Boyatzis, com a publicao do seu livro intitulado O gestor competente (Boyatzis, 1982). semelhana de uma parte significativa dos conceitos na rea de gesto, a abordagem das competncias de provenincia norte-americana, emergindo nas dcadas de 60 e 70, sobretudo no mundo anglo-americano como parte de um movimento mais vasto de ideias que reflectiam uma perspectiva das organizaes que privilegiava o controlo interno, efectuado a partir da identificao da misso da organizao e da definio dos objectivos comportamentais necessrios sua prossecuo (Burgoyne, 1993). A escola norte-americana tem desenvolvido sobretudo as abordagens que atrs foram mencionadas como sendo baseadas nos inputs, isto , que vem as competncias como atributos do indivduo. Por seu lado, a escola britnica tem privilegiado as abordagens baseadas nos outputs, v as competncias como comportamentos. A abordagem das competncias como atributos do desempenho bastante apelativa para a gesto de recursos humanos, onde tem vindo a ser profusamente utilizada nas operaes de recrutamento, seleco, avaliao e formao. Ela pressupe, todavia, uma viso funcionalista das organizaes. Segundo este paradigma, as organizaes so vistas como tendo um objectivo central que
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Abordagem s Competncias na Perspectiva da Gesto das Organizaes
pode ser desagregado em objectivos parciais de cada funo e de cada posto de trabalho. A anlise funcional permite identificar e definir os comportamentos e contribuies necessrias para o alcance desses objectivos, cabendo aos gestores de recursos humanos encontrar, promover e desenvolver, em cada indivduo, as competncias adequadas ao desempenho dessa funo. As competncias aparecem, assim, associadas a diversas operaes de gesto de recursos humanos, tais como a descrio e especificao de funes, a identificao de necessidades de formao, e a definio de grelhas de avaliao, operaes realizadas com indivduos cujos comportamentos se admite que possam ser antecipados e mensurados (Burgoyne, 1993). As organizaes procuram implementar e desenvolver sistemas de gesto de recursos humanos e de aprendizagem organizacional capazes de desenvolver competncias que respondam s necessidades do negcio, de forma rpida e flexvel (Garavan & McGuire, 2001). Neste sentido, o conceito de competncia fornece ao gestor de recursos humanos uma retrica e uma linguagem que facilmente entendida por outras reas da gesto, permitindo-lhe justificar e legitimar a sua aco, objectivando decises de recrutamento e seleco, planos e oramentos de formao e processos de avaliao, sistemas de compensao e de carreiras, entre outras operaes. A utilizao de modelos de competncias facilita a identificao das necessidades de formao. Ao empregado, estes modelos proporcionam o reconhecimento dos seus saberes e atributos que lhe permitem uma mobilidade mais fcil e uma maior empregabilidade, sobretudo se forem reconhecidas atravs de um processo de certificao. Ou seja, ao nvel da sociedade, as competncias permitem definir qualificaes e padres de desempenho profissionais, criando uma mtrica essencial ao funcionamento eficiente do mercado de trabalho e competitividade das economias. No surpreende, por isso, que a abordagem das competncias tenha vindo a ganhar terreno e aceitao na generalidade das economias ocidentais (Garavan & McGuire, 2001), e que diversos modelos de competncias tenham vindo a ser desenvolvidos (por ex., Shippmann et al., 2000). Apesar deste entusiasmo, os desafios que a adopo de modelos de competncias acarretam so muitas vezes negligenciados e minimizadas as suas implicaes para a estrutura e a gesto de recursos humanos. Estas dificuldades prendem-se com as transformaes decorrentes de um sistema baseado na funo para um sistema baseado em competncias. Note-se que a primeira ainda a lgica que
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prevalece nas organizaes (Lawler III, 1994). o paradigma da funo que est subjacente aos processos de seleco, formao, avaliao de desempenho e compensao. Os empregados so seleccionados para desempenhar uma dada funo, formados para a desempenhar melhor, e avaliados em funo desse desempenho. No centro dos sistemas de gesto de recursos humanos tem estado sempre a funo. Ela corresponde clula base do que tradicionalmente foi considerada a melhor maneira de estruturar uma organizao. Da a importncia tradicionalmente atribuda anlise e descrio de funes. A mudana para um sistema de gesto de recursos humanos baseado nas competncias implica mudanas em todos aqueles sistemas e operaes, o que requer uma mudana de mentalidade e a considerao por parte da empresa dos processos de adaptao individual a um modelo mais fluido. Todavia, ela permite organizao tornar-se mais flexvel e adaptvel e, assim, responder melhor aos desafios das envolventes (Lawler III, 1994). As descries de funes, pela sua natureza esttica, inibe a capacidade de adaptao e de resposta, dificultando a mudana naquilo que os empregados fazem. Com esta transformao, os sistemas de gesto de recursos humanos deixam de ser centrados na funo e nas tarefas a ela associadas, para passar a ser baseados no indivduo e nas suas competncias. A seleco de pessoal deixa de ter por objectivo a escolha do indivduo que melhor se ajusta a uma dada funo, para passar a centrar-se no ajustamento organizao. As polticas salariais passam a ter por referncia as competncias detidas por cada empregado, em lugar de ter por base a sua funo e posio na hierarquia, podendo implicar diferenciao salarial consoante a importncia estratgica das competncias detidas pelos diferentes indivduos. Por outro lado, a compensao com base no mrito significa aqui que o salrio est associado forma como as competncias so utilizadas em benefcio da organizao. As polticas de formao e desenvolvimento envolvem normalmente planos individuais de formao e tm em vista a aquisio de novas competncias, que contribuam para alcanar os objectivos estratgicos da organizao. Note-se que a compensao baseada nas competncias cria normalmente um ambiente receptivo frequncia de aces de formao, por parte dos empregados que procuram enriquecer a sua carteira de competncias e experincias. As carreiras so tambm diferentes nas organizaes que adoptam sistemas de gesto de recursos humanos baseados nas competncias. Em lugar de carreiras verticais, o conceito de carreira passa a envolver trajectrias mltiplas de aquisio de competncias, diversificando os percursos seguidos pelos empregados.
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Competncias Transversais
Todavia, e apesar da elegncia do conceito de competncia, a sua transposio para as prticas de gesto de recursos humanos tem enfrentado algumas dificuldades. So diversos os autores (por exemplo, Burgoyne, 1993) que identificam estas dificuldades. Elas situam-se essencialmente a dois nveis. Uma das dificuldades prende-se com a transposio do nvel micro (indivduo) para o nvel macro (organizao), isto , como traduzir as competncias de cada indivduo em competncias da organizao. Uma segunda dificuldade encontra-se na transposio da teoria para a prtica de gesto, ou seja, na operacionalizao do conceito e sua incorporao na gesto operacional de recursos humanos. A perspectiva das competncias tem tambm sido sujeita a variadas crticas, em diversos sectores. Uma das mais contundentes crticas ao sistema educativoformativo, estruturado de acordo com a lgica das competncias (de que a chamada formao profissional constitui um bom exemplo), aponta os efeitos perniciosos da nfase colocada no saber fazer, e no no compreender. Segundo esta perspectiva, esta lgica contribui para criar uma fora de trabalho que pode ser competente a fazer algo, mas incapaz de compreender as implicaes do que faz no contexto em que se insere. Numa linha igualmente crtica partilhada por autores como Burgoyne (1993), a formao e o estudo das competncias incide sobre os postos de trabalho existentes, acabando por dificultar a renovao de funes e postos de trabalho e a emergncia de novas formas de trabalho. Segundo esta perspectiva crtica, a abordagem das competncias contribui para o desenvolvimento de uma fora de trabalho que competente a implementar a ordem social e poltica estabelecida sem todavia a questionar criticamente. Nesta perspectiva, a estandardizao das qualificaes e competncias, patente por exemplo nos processos de certificao profissional , em ltima anlise, um instrumento de controlo social, reconhece Mintzberg (1990).
iv. competncias transversais

A literatura reporta diversas tentativas de classificar a multiplicidade de competncias (Woodruffe, 1993; Nordhaug, 1998). Em geral, estas classificaes compreendem: (1) as competncias universais, genricas ou transversais; e (2) as competncias tcnicas especficas da funo. As primeiras constitutem o foco deste estudo, merecendo por isso, serem analisadas com detalhe.
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4.i. definio do conceito O primeiro aspecto a assinalar relativamente s competncias transversais o facto de no haver uma designao universalmente aceite. Atentemos em alguns exemplos de designao de competncias transversais apresentados por Tien (2003): Employability Skills: National Skills Standard Board (E.U.A) Core Skills: Naes Unidas Key Competencies: Austrlia Core Skills/Key Skills: Gr-Bretanha Employability Skills: Canad Basic Competencies: Taiwan Na literatura sobre o assunto possvel, ainda, encontrar outras designaes que significam aproximadamente o mesmo que competncia transversal. So exemplo disso, entre outras, as designaes de Transferable Skills (Training Agency Reino Unido) e Common Skills (Business and Technology Educacion Council Reino Unido). Em Portugal, as designaes mais vulgarmente conhecidas so as seguintes: Competncias-Chave Competncias Nucleares Competncias Essenciais Competncias Genricas Competncias Transferveis Competncias Comuns O conceito de competncia transversal foi introduzido sob a designao de competncia-chave por Robert Mertens (CIDEC, 2004), a partir das reflexes sobre a dificuldade em utilizar as previses do mercado de trabalho como fundamento da planificao futura dos currculos formativos. Neste sentido, introduziu um novo conceito de competncias, caracterizado pela necessidade de melhorar a preparao dos jovens com vista sua insero profissional, num mercado cada vez mais competitivo e sujeito mudana constante.
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Neste sentido, o conceito de competncia transversal engloba o conjunto de competncias que, tal como a designao indica, so transversais s diferentes profisses/actividades profissionais e que facilitam a empregabilidade (entendida, aqui, em sentido lato) de quem as possui. Ou, ento, como refere Assiter (1995) na definio da Training Agency, trata-se de capacidades genricas que permitem aos indivduos ter sucesso numa ampla variedade de tarefas e ocupaes. J num relatrio produzido, em 1990, pela Secretarys Comission on Achieving Necessary Skills (SCANS), intitulado Identifying and Describing The Skills Required by Work so apresentadas vrias mudanas que estavam a acorrer (e continuam a ocorrer) no mundo laboral. Entre elas, destacam-se: mudanas no que os trabalhadores fazem. As novas tecnologias tm alterado a forma como as pessoas acompanham as modificaes introduzidas nos contextos de trabalho. Actualmente, a maior parte dos equipamentos tm microprocessadores e outros componentes electrnicos que no so directamente observveis. Este facto faz com que as pessoas aprendam cada vez mais atravs de smbolos do que atravs de uma observao visual directa. Por exemplo, para compreender os novos equipamentos, os tcnicos tm de ser capazes de representar as suas estruturas e processos simbolicamente. Significa isto que a literacia tradicional (ser capaz de ler um texto e compreend-lo) sofre uma evoluo, no sentido em que agora as pessoas tm de ser capazes de compreender esquemas e serem capazes de organizar informao atravs deles. Por outro lado, as novas tendncias no mercado empresarial so cada vez mais do gnero gesto da qualidade total e servio total ao cliente. Estas tendncias multiplicam o nmero de decises que tm de ser tomadas, no s ao nvel superior, mas tambm aos restantes nveis da organizao, implicando, assim, uma necessidade de pensamento crtico por parte de todos os elementos da organizao. Para que os trabalhadores possam tomar decises que anteriormente eram tomadas por outros tm de ser capazes de compreender o contexto organizacional e o mercado em que a sua organizao est inserida; mudanas na forma como as pessoas trabalham. Cada vez mais os trabalhadores no necessitam de realizar muitas
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tarefas, mas aquelas que fazem tm de ser realizadas de forma distintiva. como numa corrida de carros, onde todos tm carros com as mesmas caractersticas, ganhando, por isso, a corrida aquele que melhor conseguir conduzir o carro; mudanas em com quem se trabalha. Cada vez mais os trabalhadores tm que trabalhar em equipa (dentro da mesma funo, com pessoas de outras funes, com nveis hierrquicos diferentes, com fornecedores, clientes, ...) e em ambientes multiculturais. Isto implica um acrscimo de competncias relacionadas com comunicao, com gesto de conflitos, negociao, entre outras.
Acompanhando estas evolues nos contextos profissionais, multiplicaram-se as iniciativas desenvolvidas pelas instituies de ensino superior, no sentido de promoverem a aquisio das competncias de empregabilidade nos seus alunos. Binks (1996), num artigo onde explora a relao entre a iniciativa Enterprise in Higher Education[3] e o crescimento do emprego dos diplomados nas pequenas e mdias empresas, refere que os diplomados esto mal preparados para as situaes com que so confrontados no emprego depois de sarem da Universidade. Duas causas principais so apontadas para o facto: os estudantes so pouco expostos a experincias de trabalho; os curricula esto desenhados de forma a que os estudantes no adquiram as qualidades que necessitam aps a graduao. Se certo que o tema das competncias transversais tem merecido especial ateno na investigao, os estudos publicados analisaram essas competncias na perspectiva dos prprios diplomados (Ahmadi & Helmis, 1997; BTEC, 1986; Greenan et al, 1997; Harvey et al, 1997 ; DfEE, 1998, entre outros), assistindose, no entanto, a um relativo dfice de publicaes com uma abordagem das competncias na perspectiva das entidades empregadoras. Num dos poucos estudos desenvolvidos no Reino Unido (contexto europeu em que existe uma grande preocupao com a relao dos diplomados do ensino superior com as empresas), onde so analisadas as competnciaschave ou as competncias transferveis dos diplomados do ensino superior na perspectiva dos empregadores, McLarty (2000) concluiu, a partir da valorao
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------[3] Iniciativa levada a cabo no Reino Unido, tendo como principal objectivo encorajar o desenvolvimento de pessoas empreendedoras no mbito do ensino superior, atravs do incremento de competncias como adaptabilidade, criatividade, inovao, dinamismo, entre outras.
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pelos empregadores de uma lista de 29 competncias, que as requeridas pelas empresas so significativamente diferentes das oferecidas pelos diplomados. Outros autores, como, por exemplo, Faloows & Steven (2000), num artigo onde analisam a incluso de determinadas competncias de empregabilidade no curriculum acadmico, referem que quando as empresas recrutam diplomados no procuram indivduos com competncias especficas, mas com capacidade para ser proactivo, capazes de identificar e responder a problemas de forma criativa e autonomamente. Da que tenham concludo que, mais do que outras, sejam valorizadas as seguintes categorias de competncias: - recolha e tratamento de informao; - comunicao e apresentao; - planeamento e resoluo de problemas; - desenvolvimento social e interaco. A ttulo exemplificativo desta tendncia, registam-se as declaraes de Peter Davis, Presidente do National Advisory Council for Education and Training Targets, do Reino Unido (Greenam et al, 1997): estamos definitivamente na era da informao e do conhecimento, onde as pessoas necessitam de possuir competncias flexveis e transferveis, a par da capacidade de continuar a aprender ao longo da vida. Adicionalmente, este responsvel refere que os empregadores exigem actualmente uma srie de qualidades quando recrutam pessoal, as quais devem tornar-se parte integrante dos programas de educao e formao a todos os nveis: - capacidade de comunicar de forma eficaz; - capacidade de trabalhar em grupo; - numeracia funcional; - conhecimento/familiaridade com as tecnologias da informao. Ainda no Reino Unido, Assiter (1995) faz referncia a um conjunto de inquritos realizados por diversos autores que sugeriam que os graduados estavam mal preparados para o mundo do trabalho. Os inquritos realizados juntos dos empregadores evidenciaram que estes consideravam que os seus colaboradores com formao superior revelavam lacunas nas seguintes reas: capacidades para realizar apresentaes orais, na comunicao escrita, em numeracia e em capacidades relacionadas com as tecnologias da informao.
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Neste enquadramento, refira-se, ainda, que no so apenas os empregadores a detectarem um dfice de competncias transversais nos diplomados do ensino superior, j que os prprios diplomados tambm assumem este gap (Nabi & Bagley, 1998). Estes autores, num estudo em que pretenderam analisar a importncia e a qualidade das competncias genricas/transferveis dos graduados, verificaram que os diplomados tendem a avaliar a importncia de determinadas competncias de forma mais elevada do que o seu prprio domnio dessas competncias, evidenciando, assim, que os prprios diplomados sentem que no possuem determinadas competncias que eles prprios valorizam em termos de empregabilidade. Em Portugal, embora algumas instituies do ensino superior tenham j institudos mecanismos de acompanhamento dos seus diplomados aps a sua licenciatura, este acompanhamento tem como referncia uma anlise dos percursos, em termos de emprego (e os diversos aspectos com ele relacionados) e no uma anlise da coincidncia (ou no) das competncias (sejam elas gerais/transferveis ou especficas) dos diplomados em funo das necessidades decorrentes da sua actividade profissional. A mesma lgica segue, tambm, o Observatrio dos Diplomados do Ensino Superior (ODES), j que, segundo o primeiro relatrio de resultados, no foi possvel identificar uma preocupao em analisar as competncias adquiridas pelos diplomados e a sua relao com as necessidades dos contextos de trabalho em que se encontram. Por outro lado, todos os estudos realizados, seja pelas instituies de ensino superior, seja por outras entidades, para alm de tenderem a no abordar a problemtica das competncias tambm no integram nas anlises o ponto de vista dos empregadores. 4.1. apuramento das competncias transversais mais significativas Ao longo da reviso bibliogrfica realizada, houve a preocupao da equipa de investigao em identificar uma lista de competncias transversais referenciadas pelos diversos autores/instituies. A seguinte tabela apresenta a lista de competncias identificadas, bem como a forma como elas foram referenciadas por diferentes autores.
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tabela 1
Competncias Transversais Identificadas, Autores de Referncia e Designao da Competncia Pelos Autores
n competncia
1 Tecnologias de Informao e Comunicao
autores
Hoghart & Wilson (2001)
designao especfica da competncia

Informtica na ptica do Utilizador Capacidade de Utilizao de Software Genrico Utiliza das Tecnologias de Informao Utilizao de TIC Processamento Word Folha de Clculo Bases de Dados TIC TIC Comunicao Oral e Escrita Capacidade de Utilizao e Adaptao de Diversas Tcnicas de Comunicao Oral e Escrita com os Utilizadores de Informao Comunicao
Tuning Project
Career and Advisory Service (University of Reading) AGR Nabi & Bagley (1999) Nabi & Bagley (1999) Nabi & Bagley (1999) Stewart & Knowles (2000) McLarty (2000) 2 Comunicao Oral Hoghart & Wilson (2001)
Tuning Project
Career and Advisory Service (University of Reading) Nabi & Bagley (1999) Smith et al (1989) Smith et al (1989)
Apresentao Oral Comunicar as Ideias Oralmente Seleccionar o Canal de Comunicao Apropriado
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n competncia
2 Comunicao Oral
autores

Comunicao Escrita e Oral Comunicao Comunicao Escrita e Oral Comunicao Comunicao Comunicao Capacidade de Utilizao e Adaptao de Diversas Tcnicas de Comunicao Oral e Escrita com os Utilizadores de Informao Comunicao Escrita
Stewart & Knowles (2000) McLarty (2000) Sinclair (1992) Allen (1991) Stuart & Dahm (1999) Goleman (2000)
Comunicao Escrita
Tuning Project
Career and Advisory Service (University of Reading) Students Employability Profile AGR Smith et al (1989) Stewart & Knowles (2000) 4 Trabalho em Grupo Hoghart & Wilson (2001) Career and Advisory Service (University of Reading)
Comunicao Escrita Capacidades de Escrita Comunicar as Ideias de Forma Escrita Comunicao Oral e Escrita Trabalho em Grupo Capacidade de Trabalho em Equipa e Integrao em Equipas Multidisciplinares Trabalho em Grupo Trabalhar com Outros Trabalhar em Grupo Trabalhar em Grupo Trabalho em Equipa
Tuning Project
Students Employability Profile Nabi & Bagley (1999) Smith et al (1989)
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n competncia
4 Trabalho em Grupo
autores

Trabalho em Equipa Trabalho em Grupo Capacidades de Grupo Capacidades de Grupo Relacionamento com os Clientes/Orientao Para os Clientes Orientao para o Servio Resoluo de Problemas Definio de Problemas
Stewart & Knowles (2000) McLarty (2000) Allen (1991) Goleman (2000)
Orientao para o Cliente
Hoghart & Wilson (2001)
Goleman (2000) 6 Resoluo de Problemas Hoghart & Wilson (2001) Career and Advisory Service (University of Reading) AGR Career and Advisory Service (University of Reading) Cabral-Cardoso & Gonalves (1995) Stewart & Knowles (2000) Allen (1991) Stuart & Dahm (1999) 7 Numeracia Hoghart & Wilson (2001) Nabi & Bagley (1999) Career and Advisory Service (University of Reading) Smith et al (1989)
Resoluo de Problemas Resoluo de Problemas
Resoluo de Problemas Resoluo de Problemas Resoluo de Problemas Resoluo de Problemas Numeracia e Literacia Numeracia Numeracia
Compreender Informao Numrica Rapidamente e com Preciso
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n competncia
7 Numeracia
autores

Numeracia Numeracia Linguas Estrangeiras Com Conhecimento Oral e Escrito de uma Lngua Estrangeira
(Preferencialmente o Ingls)
Stewart & Knowles (2000) Sinclair (1992)
Lnguas Estrangeiras
Hoghart & Wilson (2001) Tuning Project
Cabral-Cardoso & Gonalves (1995) McLarty (2000) 9 Autonomia Tuning Project
Domnio de Lnguas Estrangeiras Habilidades Lingusticas Capacidade de Aprendizagem Autnoma/Autonomia Independncia Capacidade para Adaptao Mudana Flexibilidade Flexibilidade Adaptabilidade Capacidade para Empreender Melhorias e Propor Inovaes Criatividade/Inovao
Nabi & Bagley (1999) 10 Adaptao Mudana Tuning Project
Nabi & Bagley (1999) McLarty (2000) Goleman (2000) 11 Inovao Tuning Project
Career and Advisory Service (University of Reading) Pires (1994) Cabral-Cardoso & Gonalves (1995) Smith et al (1989)
Criatividade Inovao Mostrar Criatividade e Imaginao no Pensamento Criatividade
Stewart & Knowles (2000)
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44 ||
n competncia
11 Inovao
autores

Criatividade Pensamento Criativo Capacidade de Gesto e Liderana Liderana Liderana Liderana Capacidade de Liderana Liderana Capacidade de Anlise e de Sntese, Aplicados Gesto e Organizao de Informao Recolha e Tratamento de Informao Anlise Pesquisar Informao Avaliao de Informao Anlise de Informao e Elaborao de Relatrios Capacidade Analtica Capacidade de Organizao e Planificao do Prprio Trabalho Sentido de Organizao Planeamento e Organizao Gesto do Tempo
McLarty (2000) Stuart & Dahm (1999)
12
Liderana
Tuning Project Pires (1994) Nabi & Bagley (1999) Smith et al (1989) Stewart & Knowles (2000) McLarty (2000)
13
Recolha e Tratamento de Informao
Tuning Project
Career and Advisory Service (University of Reading) Students Employability Profile Nabi & Bagley (1999) Nabi & Bagley (1999) Cabral-Cardoso & Gonalves (1995)
Stuart & Dahm (1999) 14 Planeamento/ Organizao Tuning Project
Pires (1994) Students Employability Profile Nabi & Bagley (1999)
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n competncia
14 Planeamento/ Organizao
autores

Planeamento/Organizao Estabelecimento de Prioridades Organizao e Gesto do Tempo
Nabi & Bagley (1999) Nabi & Bagley (1999) Career and Advisory Service (University of Reading) Cabral-Cardoso & Gonalves (1995) Smith et al (1989) Smith et al (1989) Smith et al (1989) Stewart & Knowles (2000) McLarty (2000) Hawkins and Winter (1995) Cabral-Cardoso & Gonalves (1995)
Planeamento/Organizao Especificar Objectivos Estabelecer Prioridades Organizar o Prprio Trabalho Organizao Planeamento Planeamento da Aco Gesto de Projectos Reconhecimento da Diversidade e da Multiculturalidade nos Contextos de Trabalho Raciocnio Crtico na Anlise e Valorizao de Alternativas Julgamento/Esprito Crtico Esprito Crtico Capacidade Crtica Pensamento Crtico Compromisso tico nas Relaes com as Pessoas e na Gesto da Informao
15
Conviver com a Multiculturalidade /Diversidade Esprito Crtico
Tuning Project
16
Tuning Project
Students Employability Profile Pires (1994) Nabi & Bagley (1999) Smith et al (1989) 17 Compromisso tico Tuning Project
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n competncia
18 Sensibilizao para os Negcios
autores
Career and Advisory Service (University of Reading) Students Employability Profile McLarty (2000) McLarty (2000) McLarty (2000)

Sensibilizao/ Conhecimento dos Negcios Sensibilidade Organizacional Conhecimento do Mercado Conhecimento do Produto Conhecimento do Sector Capacidade para Trabalhar sob Presso Tolerncia ao Stress Autoconfiana
19
Tolerncia ao Stress
Career and Advisory Service (University of Reading) Nabi & Bagley (1999)
20
Autoconfiana
Career and Advisory Service (University of Reading) AGR Pires (1994) McLarty (2000) Hawkins and Winter (1995) Goleman (2000)
Confiana Autoconfiana Confiana Autoconfiana Autoconfiana Conhecimento/Cultura Geral
21
Cultura Geral
Career and Advisory Service (University of Reading) Career and Advisory Service (University of Reading) AGR
22
Finanas/ Contabilidade
Conhecimento de Finanas
Finanas/Contabilidade Bsica Ateno ao Detalhe Influncia Persuaso
23 24
Ateno ao Detalhe Influncia/ Persuaso
Students Employability Profile Students Employability Profile Pires (1994)
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47 ||
n competncia
24 25 26 Influncia/ Persuaso Capacidade para Questionar Capacidade para Ouvir
autores

Influncia Questionamento Capacidade de Ouvir Escutar os Pontos de Vista dos Outros Escuta Sensibilidade Interpessoal Relacionamento Interpessoal Relacionamento Interpessoal Relacionamento Interpessoal Relacionamento Interpessoal Habilidades Sociais Planeamento-Aco Pr Ideias em Prtica Negociao Negociao Capacidade de Negociao Negociao Capacidade de Negociao e Influncia Apresentao Esprito de Iniciativa Iniciativa
Goleman (2000) Students Employability Profile Students Employability Profile Smith et al (1989)
Nabi & Bagley (1999) 27 Relacionamento Interpessoal Students Employability Profile Stewart & Knowles (2000) Sinclair (1992) Stuart & Dahm (1999) Cabral-Cardoso & Gonalves (1995) McLarty ((2000) 28 Planeamento Aco AGR Smith et al (1989) 29 Negociao AGR Cabral-Cardoso & Gonalves (1995) Smith et al (1989) Hawkins and Winter (1995) Stuart & Dahm (1999) 30 31 Apresentao Pessoal Iniciativa AGR Pires (1994) Nabi & Bagley (1999)
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n competncia
31 Iniciativa
autores

Iniciativa Reconhecer, Aceitar e Procurar Constantemente Oportunidades de Mudana Explorao e Criao de Oportunidades Perseverana Tenacidade/Persistncia Optimismo Autocontrolo Autodomnio Tomada de Deciso Tomada de Deciso Tomada de Deciso Avaliar Alternativas Motivao Motivao Motivao Comprometimento/Empenhamento Dedicao Entusiasmo Gesto de Conflitos Resoluo/Gesto de Conflitos
Stewart & Knowles (2000) Sinclair (1992)
Hawkins and Winter (1995)
32
Persistncia
Pires (1994) Nabi & Bagley (1999) Goleman (2000)
33
Autocontrolo
Pires (1994) Goleman (2000)
34
Tomada de Deciso
Nabi & Bagley (1999) Cabral-Cardoso & Gonalves (1995) Hawkins and Winter (1995) Smith et al (1989)
35
Motivao
Cabral-Cardoso & Gonalves (1995) Stewart & Knowles (2000) McLarty (2000) McLarty (2000) McLarty (2000) McLarty (2000)
36
Gesto de Conflitos
Cabral-Cardoso & Gonalves (1995) Smith et al (1989)
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n competncia
36 37 Gesto de Conflitos Motivao dos Outros
autores

Gesto de Conflitos Motivao dos Outros Motivar Outros Inspirao de Confiana Redes de Contactos Criar Laos Trabalhar com Incerteza Desenvolver os Outros
Goleman (2000) Cabral-Cardoso & Gonalves (1995) Smith et al (1989) Goleman (2000)
38
Criao de Laos/Redes
Hawkins and Winter (1995) Goleman (2000)
39
Assuno de Risco
Hawkins and Winter (1995) Goleman (2000) Equipa de Investigao
40 Desenvolvimento dos Outros 41 Identificao de Oportunidades
Apesar de existirem determinadas categorizaes das diferentes competncias, agrupando-as em conjuntos gerais (por exemplo: projecto Tuning [4]), considerou a equipa de investigao no utilizar a priori nenhuma categorizao, optando, antes, por listar o maior nmero possvel de competncias, agrupando-as, se assim se justificar, na fase de tratamento e anlise dos dados.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------[4] Tuning um projecto de mbito europeu, que visou, de acordo com o relatrio da primeira fase, harmonizar as estruturas educacionais na Europa, atravs de um debate aberto, visando uma troca de informao e uma colaborao no desenvolvimento da qualidade, eficcia e transparncia. Neste projecto foram analisadas as competncias genricas e especficas associadas a diferentes reas de estudo, tendo agregado as competncias genricas em 3 categorias: competncias instrumentais, que tm uma funo instrumental e relacionam-se com habilidades cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas e lingusticas; competncias interpessoais, que se relacionam com capacidades individuais e sociais de relacionamento com os outros; competncias sistmicas, que supem a combinao da compreenso, sensibilidade e conhecimento que permite a algum perceber como a parte e o todo se relacionam e funcionam conjuntamente. Para mais informao, consultar Gonzlez & Wagenaar (2003).
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50 ||
parte ii enquadramento do estudo e metodologia
i. objectivos e natureza do estudo de investigao

A reduzida quantidade de estudos realizados sobre a temtica das competncias transversais dos diplomados do ensino superior no permitiu realizar um estudo de natureza hipottico-dedutiva, pelo que a equipa de investigao enveredou por um estudo de natureza exploratria, tendo em conta algumas dimenses consideradas importantes para a problemtica em causa. Uma destas dimenses tinha a ver com o papel das instituies de ensino superior na aquisio/desenvolvimento destas competncias. Na reviso da literatura sobre o tema foi possvel identificar alguns trabalhos cientficos que reforam a pertinncia pela incluso desta dimenso no estudo. Por exemplo, Assiter (1995) explora a questo das competncias no ensino superior na perspectiva de o ensino das mesmas poder constituir-se como uma funo de nvel inferior. Neste mesmo sentido, a autora discute se o ensino superior deve potenciar a aquisio das competncias transversais, dado que ao fazlo estar a submeter-se s leis do mercado de trabalho. Estamos, aqui perante a eterna discusso sobre o papel do ensino superior face ao mercado de trabalho, sendo possvel encontrar duas abordagens antagnicas: a abordagem funcionalista ou utilitarista e a abordagem culturalista ou liberal (Alves, 2005). A primeira prev que o ensino superior tenha um contributo para o mercado de trabalho, produzindo qualificaes e competncias que se ajustem a este. Nesta perspectiva, assume-se, em certa medida, que o ensino superior s tem valor em funo do mercado de trabalho, tendendo para uma subjugao daquele em relao a este. A segunda pressupe uma certa supremacia do ensino superior face ao mercado de trabalho, ou, ento, que o ensino superior tem valor por si mesmo, independentemente do mercado de trabalho. A abordagem prevalecente nos estudos analisados a primeira. Por exemplo, Greenan et al (1997) apresenta vrios trabalhos neste sentido, salientando que alguns relatrios realizados em Inglaterra referem, precisamente, a necessidade de estabelecer laos mais estreitos entre as instituies acadmicas e a indstria, o que est em coerncia com outros trabalhos referenciados pela autora que concluram que uma elevada proporo de contedos nos cursos era irrelevante para as necessidades de desempenho dos gestores, que o sistema educacional ignora competncias importantes nos indivduos, afastam-se da realidade empresarial e reduzem a complexidade da gesto a princpios e regras simples. H, tambm, algumas iniciativas levadas a cabo por instituies de ensino superior no sentido de desenvolver as competncias transferveis dos diplomados, das quais a Entreprise in Higher Education (Fallows & Steven, 2000) um exemplo. Neste sentido,
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52 ||
Objectivos e Natureza do Estudo de Investigao
esta dimenso de anlise do estudo tem como objectivo explorar/questionar as estratgias pedaggicas utilizadas no ensino superior, bem como os currculos dos cursos, visando aferir at que ponto estes esto construdos no sentido de promoverem a aquisio/desenvolvimento de competncias transversais. Uma outra dimenso de anlise da problemtica em estudo a importncia atribuda s competncias transversais presentes nos diplomados do ensino superior. Embora os estudos sobre o tema indiquem claramente que outras competncias, que no apenas as competncias tcnicas, so fundamentais para o sucesso profissional do indivduo (cf. Goleman, 2000; Laughton & Montanheiro, 1996; Fallows & Steven, 2000; Binks, 1996; Smith et al, 1989; McLean et al, 1999; Gibbons-Wood & Lange, 2000; Hayes et al, 2000; Arnold & Davey, 1994; Cabral-Cardoso & Gonalves, 1995), interessa validar essa importncia junto de diplomados com alguma experincia profissional no contexto portugus. Por outro lado, interessa, ainda, relativamente a esta dimenso, identificar quais as competncias transversais mais importantes para um bom desempenho profissional. Associada dimenso anterior est o nvel de proficincia dos diplomados relativamente s diferentes competncias transversais. Num estudo de Nabi & Bagley (1998) j referenciado neste estudo, pde concluir-se que os diplomados tendem a valorar mais as competncias transversais do que o seu domnio das mesmas. Ainda nesta orientao, tambm possvel encontrar situaes em que as competncias transversais requeridas pelos empregadores so diferentes das oferecidas pelos diplomados (McLarty, 2000). Neste sentido, no mbito desta dimenso, interessa analisar o nvel de coincidncia das competncias possudas pelos diplomados face s necessidades sentidas (por diplomados e empregadores) no exerccio da actividade profissional. Finalmente, a quarta dimenso de anlise deste estudo est relacionada com o papel das entidades empregadoras face s competncias transversais. Interessa, ento, saber em que medida as entidades empregadoras, por um lado, demonstram, atravs das suas polticas e prticas de gesto, a valorizao das competncias transversais e, por outro, em que medida desenvolvem mecanismos tendentes a desenvolver as competncias transversais dos diplomados do ensino superior que l desenvolvem a sua actividade profissional. O esquema da pgina seguinte representa a articulao entre todas estas dimenses de anlise.
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Importncia das Competncias Transversais
Papel das Instituies de Ensino Superior
competncias transversais diplomados ensino superior
Papel das Entidades Empregadoras
Domnio das Competncias Transversais
figura 2
Dimenses de Anlise do Estudo
Com este estudo pretende-se, em termos gerais, analisar as competncias-chave ou competncias transversais/transferveis dos diplomados do ensino superior na perspectiva dos empregadores e na perspectiva dos prprios diplomados, contribuindo para um questionamento do papel das estruturas de formao e das entidades empregadoras no desenvolvimento dessas competncias. De forma a concretizar estes objectivos gerais, foram delineados os seguintes objectivos especficos: - analisar a importncia das competncias gerais/transversais dos diplomados do ensino superior para o desempenho com sucesso das suas actividades profissionais; - analisar em que medida as competncias que so valorizadas pelos diplomados correspondem s competncias valorizadas pelos empregadores; - identificar a perspectiva dos empregadores face ao domnio de competncias transversais dos licenciados ao
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Metodologia
servio na organizao; - analisar a auto-avaliao que os diplomados fazem relativamente ao domnio das competncias transversais; - analisar o grau de correspondncia entre a importncia atribuda pelos diplomados s competncias transversais e posse/domnio dessas competncias; - analisar em que medida os diplomados e empregadores valorizam as competncias transversais relativamente s competncias especficas/tcnicas; - analisar as causas que esto na origem dos diplomados no possurem determinado tipo de competncias transversais, nomeadamente o papel das instituies de ensino superior nas quais receberam a sua formao acadmica; - analisar em que medida os empregadores valorizam, atravs das suas prticas (recrutamento, poltica salarial, formao, avaliao de desempenho, ...) as competncias transversais dos diplomados do ensino superior; - identificar os mecanismos utilizados pelas entidades empregadoras para o desenvolvimento das competncias transversais dos licenciados; - analisar em que medida as instituies de ensino superior contribuem para que os seus alunos adquiram/desenvolvam as competncias transversais.
ii. metodologia
Este estudo contemplou uma recolha de informao a partir de dados primrios, obtidos atravs dos seguintes instrumentos de recolha de informao desenvolvidos pela equipa de investigao:
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Questionrio aos diplomados do ensino superior; Questionrio aos empregadores de diplomados do ensino superior. 2.i. concepo dos instrumentos de recolha de informao A concepo destes instrumentos decorreu da pesquisa e tratamento da bibliografia, realizada em fase anterior. A estrutura de ambos os questionrios foi relativamente semelhante, pelo facto de se pretender comparar os dados recolhidos de ambas as fontes e, simultaneamente, validar os dados recolhidos. 2.i.i. questionrio aos diplomados O questionrio aos diplomados era constitudo por 7 partes. Na primeira parte pretendia-se fazer um enquadramento do respondente, atravs de algumas variveis independentes que depois podiam servir para efectuar correlaes com outras variveis dependentes, relacionadas mais especificamente com o objecto de estudo. Neste sentido, foram includas nesta primeira parte algumas questes relacionadas com a idade, a rea de formao (curso frequentado na Universidade), a existncia ou no de estgio curricular no curso, o tempo necessrio para a obteno do primeiro emprego, os cursos de ps-graduao frequentados, o exerccio ou no de uma actividade profissional actualmente. A segunda parte do questionrio destinava-se a recolher informao sobre o percurso profissional do respondente. Assim, pretendeu-se saber o sector, a dimenso da organizao, a funo exercida, a antiguidade e a relao da actividade com a formao adquirida na Universidade relativamente actividade profissional actual. De forma a termos uma noo mais concreta do percurso profissional do indivduo, foram solicitados os mesmos dados relativamente a outras actividades profissionais que o inquirido j desempenhou. Um dos factores que pode influenciar o domnio de determinadas competncias transversais a quantidade e o tipo de aces de formao profissional frequentadas. Neste sentido, a terceira parte do questionrio consistia na recolha de informao sobre os referidos cursos (designao, durao, de quem foi a iniciativa para a sua frequncia e o ano em que frequentou o curso).
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56 ||
Metodologia
A quarta parte do questionrio era dedicada especificamente s competncias transversais. Assim, pretendeu-se saber: a importncia das diferentes competncias transversais para o desempenho da actividade profissional actual; o nvel e domnio/posse das diferentes competncias transversais no final da passagem pela Universidade como consequncia da aprendizagem obtida no curso; o nvel de domnio/posse das diferentes competncias transversais no final da passagem pela Universidade como consequncia de toda a aprendizagem anterior (e no apenas como consequncia da aprendizagem obtida no curso superior frequentado); o nvel de domnio/posse das diferentes competncias transversais actualmente; os factores (e em que medida) contriburam para a aquisio/ reforo das competncias transversais; o nvel de importncia das competncias transversais relativamente s competncias tcnicas /especficas. Em todas estas variveis foi utilizada uma escala de concordncia que ia da Total Discordncia (1) at Total Concordncia (5). A quinta parte do questionrio tinha como objectivo recolher informao sobre o papel das instituies de ensino superior no que concerne s competncias transversais, nomeadamente: em que medida a organizao curricular dos cursos facilita a aquisio das competncias transversais; em que medida os mtodos e tcnicas pedaggicas utilizadas pelos professores facilitam a aquisio das competncias transversais; em que medida a Universidade deve ter um papel activo no processo de aquisio das competncias transversais dos seus alunos; em que medida a Universidade potencia, efectivamente, a
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aquisio das competncias transversais dos seus alunos. Pretendeu-se, ainda, identificar possveis mecanismos que as Universidades podiam utilizar para melhorar a aquisio de competncias transversais por parte dos seus alunos. A sexta parte do questionrio destinava-se a recolher informao sobre o papel das entidades empregadoras relativamente s competncias transversais. Neste sentido pretendeu-se saber, por um lado, se as entidades empregadoras deviam contribuir para que os seus quadros superiores adquirissem competncias transversais e, por outro, em que medida a entidade empregadora actual e as anteriores desenvolviam mecanismos que permitiam a aquisio/ desenvolvimento dessas competncias transversais. De forma mais especfica, pretendeu-se saber quais os mecanismos que a entidade empregadora actual utiliza e como que ela reflecte a valorizao das competncias transversais. Finalmente, o questionrio inclua uma parte destinada a comentrios e observaes sobre as diferentes questes colocadas ao longo do questionrio. Em anexo foi colocada uma descrio sumria do significado de cada competncia transversal includa nas diferentes questes do questionrio. 2.i.2. questionrio aos empregadores A estrutura do questionrio aos empregadores era relativamente semelhante do questionrio aos diplomados (possuindo, tambm, 7 partes), existindo a necessidade de proceder a determinadas alteraes, no sentido de contextualizar algumas variveis que se pretendiam trabalhar. Neste sentido, a primeira parte destinou-se a recolher dados de enquadramento, tanto da entidade como do respondente. Algumas variveis consideradas importantes pela equipa de investigao foram, ento: sector de actividade; dimenso da entidade; nmero de trabalhadores com licenciatura por rea de formao; nmero de trabalhadores com licenciatura por rea de
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58 ||
Metodologia
formao admitidos na empresa nos ltimos 2 anos; funo do respondente; habilitaes literrias do respondente; rea de formao do respondente; antiguidade do respondente na organizao. A segunda parte do questionrio incidia sobre as competncias transversais dos diplomados, em geral, onde se procurou recolher informao sobre: a importncia atribuda s diferentes competncias transversais; o nvel de importncia das competncias transversais em relao s competncias especficas/tcnicas Na terceira parte do questionrio pretendia-se saber em que medida os licenciados ao servio na empresa/organizao, em geral, possuem as diferentes competncias transversais. Nas partes 4 e 5 do questionrio visava-se recolher informao sobre as competncias transversais do melhor e do pior licenciado ao servio da empresa/organizao, respectivamente. Esta orientao do questionrio est relacionada com a necessidade de objectivar o mximo possvel quais as competncias de referncia (a seguir), que nos eram dadas pelo melhor licenciado e as competncias em que havia mais lacunas, que seriam recolhidas atravs do pior licenciado. Para alm das competncias em que o melhor e o pior licenciado se distinguia (pela positiva e pela negativa, respectivamente), foi considerado oportuno recolher informao sobre outras variveis dos licenciados em causa, tais como a idade, o sexo, a antiguidade, a rea de formao, a instituio onde se formou, a funo exercida e o nvel de responsabilidade na empresa/organizao (direco, gesto ou execuo). Na sexta parte do questionrio recolheu-se informao sobre o papel da empresa/organizao nas competncias transversais, nomeadamente sobre os mecanismos utilizados pela organizao para o desenvolvimento das competncias transversais dos licenciados que l trabalham, bem como os resultados alcanados com a utilizao desses mecanismos. Pretendia-se, ainda, saber como que a empresa/organizao transmitia aos seus colaboradores a valorizao das competncias transversais.
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A stima parte do questionrio relacionava-se com o papel das instituies de ensino superior relativamente s competncias transversais. A inteno foi saber em que medida as entidades empregadoras consideravam que as instituies de ensino superior deveriam potenciar o desenvolvimento das competncias transversais, bem como se, de acordo com a experincia j vivida ao nvel da contratao de licenciados, consideravam que, efectivamente, essas competncias so desenvolvidas. Recolheu-se, ainda, a opinio sobre possveis formas atravs das quais as instituies de ensino superior podiam potenciar a aquisio das competncias transversais dos licenciados. Finalmente, na ltima parte do questionrio, abordou-se o processo de recrutamento dos licenciados, nomeadamente quais as formas de recrutamento utilizadas, qual o nvel de experincia requerido e, ainda, as razes pelas quais se pode justificar o recrutamento de um licenciado em detrimento de um no licenciado. Foram colocados dois anexos no questionrio: um deles continha a descrio das 41 competncias transversais e o outro a classificao das reas de formao acadmica de base, necessria para poder responder a algumas questes. 2.2. teste dos instrumentos Ambos os questionrios foram sujeitos a um pr-teste, com o objectivo de, por um lado, identificar dificuldades de compreenso das questes e, por outro, recolher opinies sobre questes a introduzir ou a retirar do questionrio. Os questionrios foram testados numa primeira fase junto de quadros superiores da TecMinho que no estavam envolvidos no projecto e, numa segunda fase junto de licenciados em empresas relativamente s quais a TecMinho tinha facilidade de contacto. O processo de teste dos questionrios originou vrias alteraes, algumas delas mais profundas, como a incluso de determinadas perguntas, outras mais superficiais, relacionadas, por exemplo, com a linguagem utilizada. 2.2.i. pr-teste do questionrio aos diplomados Aps o pr-teste do questionrio aos diplomados, foram efectuadas as seguintes alteraes:
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60 ||
Metodologia
1. Reformulao do texto de enquadramento, tornando-o mais simples e curto. 2. Colocao das seguintes questes: Ano em que terminou o curso. Criao de um quadro para a descrio da actividade profissional actual, separada da informao sobre o percurso profissional, dado que se considerou que a incluso da informao sobre a profisso actual no quadro sobre a experincia profissional podia suscitar dvidas aos inquiridos. Cursos de ps-graduao frequentados, para recolher algumas indicaes sobre o tipo de competncias adicionais que o respondente procurou adquirir. Pergunta sobre o grau em que possua as competncias transversais no final da passagem pela Universidade como consequncia de toda a aprendizagem anterior e no apenas como consequncia da aprendizagem adquirida na passagem pela Universidade. Esta pergunta permite isolar um pouco mais o contributo da Universidade para a aquisio/desenvolvimento de competncias transversais. 3. Na descrio das escalas foi acrescentada a indicao sobre o tipo de concordncia. Por exemplo, em vez de colocar apenas Discordo Totalmente, foi colocado Discordo Totalmente que importante ou Discordo Totalmente que possuo essa competncia. 4. Reformulao da pergunta sobre a importncia das competncias transversais face s competncias tcnicas/ especficas. Esta pergunta tinha apenas 3 possibilidades de resposta, no sentido de indicar apenas se as competncias transversais tm sido mais importantes, menos importantes ou tm tido a mesma importncia. De forma a uniformizar
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61 ||
todas as respostas, colocando-as numa lgica de grau de concordncia, foi transformada esta pergunta no sentido de possuir os 5 graus de concordncia utilizados em todas as restantes questes. 2.2.2. questionrio aos empregadores Depois de aplicado o pr-teste do questionrio aos empregadores, foram realizadas as seguintes alteraes: 1. Acrescentou-se uma pergunta sobre a designao da empresa/ organizao, no sentido de controlarmos as respostas dos questionrios. Este dado foi considerado pertinente para efeitos de follow-up. 2. Foi introduzida uma pergunta sobre as habilitaes literrias do respondente. 3. A pergunta sobre a antiguidade na empresa passou a ser respondida em anos e no em meses, dado que para quem j trabalhasse h muito tempo na empresa/organizao teria mais dificuldades em fazer esse clculo, demorando, por isso, mais tempo e propiciando a no resposta. 4. Reformulao da pergunta sobre a importncia das competncias transversais nos diplomados do ensino superior. A verso inicial era: Em que medida concorda que os licenciados, de uma forma geral, devem possuir as seguintes competncias transversais?. A verso definitiva foi: Em que medida concorda ser importante que os licenciados, de uma forma geral, possuam as seguintes competncias transversais?. 5. Reformulao da pergunta sobre a importncia das competncias transversais face s competncias tcnicas.
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Metodologia
A questo inicial era: Indique o seu nvel de concordncia com a ideia segundo a qual as competncias transversais so mais importantes do que as competncias tcnicas/ especficas para um bom desempenho profissional de um licenciado. A verso definitiva foi: Indique em que medida concorda que as competncias transversais so mais importantes do que as competncias tcnicas/especficas para o bom desempenho profissional de um licenciado. 6. No grupo de questes sobre o melhor licenciado e o pior licenciado, foram acrescentadas as seguintes questes: Em que instituio de ensino obteve a licenciatura. Sexo. 7. Nas questes sobre o domnio de competncias transversais do melhor e do pior licenciado, foi alterado o tipo de resposta. Assim, em vez de ser assinalado o grau de concordncia sobre o domnio de cada competncia transversal, foi solicitado ao respondente que assinalasse quais as competncias que fazem com que o licenciado em causa se distinga pela positiva (melhor licenciado) ou pela negativa (pior licenciado). 8. Foi reformulada a pergunta sobre os mecanismos existentes na empresa para facilitar o desenvolvimento de competncias transversais dos seus quadros, de forma a que o respondente assinalasse, por um lado, se os diferentes mecanismos apresentados existem na empresa e, por outro, se tm permitido a aquisio/reforo das competncias transversais dos licenciados da organizao. 9. Foi reformulada a pergunta sobre as fontes de recrutamento de licenciados. A pergunta inicial era Assinale em que medida concorda que a sua organizao utiliza as fontes de recrutamento a seguir apresentadas para o recrutamento de licenciados. A verso definitiva foi Assinale em que
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63 ||
medida as seguintes afirmaes reflectem a forma como a sua empresa geralmente procede no recrutamento de licenciados. 10. Foi reformulada a pergunta relativa valorizao da experincia profissional no recrutamento de licenciados. A pergunta inicial era Qual tem sido a tendncia de recrutamento de licenciados para a empresa/organizao, no que concerne sua experincia? Ordene as seguintes possibilidades por ordem de tendncia. A verso definitiva foi Qual tem sido a tendncia em termos de prioridade no recrutamento de licenciados que tem prevalecido na sua empresa/organizao, quanto experincia profissional? Ordene numericamente (1, 2, 3) os trs perfis apresentados. 11. Reformulao da pergunta sobre as razes de recrutar licenciados em detrimento de no licenciados. A verso inicial era Assinale em que medida concorda que as seguintes podem ser razes para o recrutamento de um licenciado em detrimento de um colaborador que no seja licenciado. A verso definitiva foi A partir da experincia da sua empresa, assinale em que medida cada uma das seguintes razes pode ser considerada para justificar o recrutamento de um licenciado em detrimento de um no licenciado. Tambm foi reformulado o item de resposta os licenciados podem no possuir os conhecimentos necessrios, passando a ter a seguinte descrio: s os licenciados possuem os conhecimentos necessrios. 2.3. definio da amostra 2.3.i. amostra de diplomados A definio da populao dos diplomados baseou-se no universo de ex-alunos da Universidade do Minho que haviam terminado as suas licenciaturas nos ltimos 6 anos lectivos. Na base desta deciso esteve o facto de se pretender dividir a nossa populao em 3 grupos: os que terminaram o curso h bastante
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64 ||
Metodologia
tempo (6 e 5 anos), os que terminaram h pouco tempo (3 e 4 anos) e os que terminaram nos ltimos dois anos. Foram retirados alguns cursos que a equipa de investigao considerou no se enquadrarem na lgica do estudo, nomeadamente os cursos de ensino, dado que, por um lado, se trata de uma populao com caractersticas profissionais bastante diferentes das restantes e, por outro, tornava-se extremamente difcil questionar os empregadores. Assim, a partir de dados dos Servios Acadmicos da Universidade do Minho, verificou-se que tinham terminado o curso nos ltimos 6 anos lectivos 6.798 licenciados. Na tabela 2 podem observar-se os cursos que integram o presente estudo, o nmero de alunos por curso e o ano lectivo em que os mesmos terminaram a licenciatura. Na definio da amostra, pretendia-se que o grau de confiana das estimativas fosse elevado, tendo a equipa de investigao optado por definir uma amostra aleatria, a fim de controlar o erro amostral. Houve a preocupao de que a amostra fosse representativa da populao em estudo, no sentido de captar as suas caractersticas fundamentais.
tabela 2
Populao de Diplomados, a Partir da Qual foi Seleccionada a Amostra
ano lectivo
2001 002 2002 /2003
75 55 69 72 65 63
1997/ 1999
1998/ 1999
1999/ 2000
Administrao Pblica Biologia Aplicada Comunicao Social Direito Economia Educao
37
42
41 22
45 29 55 47 48 42
2001/ 2
2001/
curso
total geral
43 23 56 75 80 57
283 129 315 305 286 296
40 25
47 30 45
48 56 48 46
40
48
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65 ||
ano lectivo
2001/ 2002 2001/ 2001 2002 /2003
53 95 20 32 46 62 14 46 49 43 22 38 98 19 64
1997/ 1999
1998/ 1999
1999/ 2000
curso
total geral
Engenharia Biolgica Engenharia Civil Engenharia de Materiais Engenharia de Polimeros Engenharia de Gesto Industrial * Engenharia de Sistemas e Informtica Engenharia do Vesturio Engenharia Electrnica Industrial Engenharia Mecnica Engenharia Txtil Fisica Aplicada - Ramo ptica Geografia e Planeamento Gesto * Histria - Ramo Cintifico Informtica de Gesto
32 46 9 39 49
31 60 12 24 51
36 97 18 39 56
40 94 12 20 48
45 70 17 35 41
237 462 88 189 291
74
62
56
53
49
356
11
16
10
68
33
54
63
53
37
286
44 30
44 24
45 33
48 44
55 30
285 204
23
18
21
15
12
111
56 58
30 53
38 62
32 55
138 382
11
16
13
65
66
59
62
53
63
367
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66 ||
Metodologia
ano lectivo
2001/ 2002 2001/ 2001 2002 /2003
20 92 26 34 12 69 73 1426
1997/ 1999
1998/ 1999
1999/ 2000
curso
total geral
Matemtica e Cincias de Computao Psicologia Qumica - Ramo Controlo de Qualidade de Materiais Txteis Qumica - Ramo Controlo de Qualidade de Materias Plsticas Relaes Internacionais - Ramo Relaes Culturais e Polticas -
10
14
22
25
97
59
56
73
61
86
427
16
14
21
19
104
25
15
11
17
34
136
52
58
40
54
55
271
Relaes Internacionais - Ramo Relaes Econmicas e Polticas Sociologia * Total Geral
55
48
63
52
48
335
49 917
38 960
54 1161
55 1154
16 1180
285 6798
* Trata-se de cursos que foram reestruturados. Por exemplo, o curso de Engenharia e Gesto Industrial substituiu o curso de Engenharia de produo; o curso de Gesto substituiu o curso de Gesto de Empresas; o curso de Sociologia substituiu o curso de Sociologia das Organizaes. Com a finalidade de facilitar o estudo, optou-se por juntar os dois cursos.
Aps a definio da populao, optou-se pela amostragem estratificada, pois acredita-se que esta estratificao possibilita a reduo da disperso da populao, uma vez que se criam grupos homogneos e com pouca variabilidade.
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67 ||
A disperso total da populao decompe-se nas disperses intra-estratos e inter-estratos. Assim sendo, decidiu-se que a amostra seria estratificada, onde os estratos so os diferentes cursos e os sub-estratos so os anos lectivos de finalizao do curso, previamente agrupados em 3 blocos (Bloco 1 1997/1998 e 1998/1999; Bloco 2 1999/2000 e 2000/2001; Bloco 3 2001/2002 e 2002/2003). Para a definio da amostra, partiu-se da informao de que cada aluno pertence a um e um s ano de finalizao do respectivo curso, pelo que podemos afirmar que os estratos so mtua e exaustivamente exclusivos. A probabilidade de um aluno estar representado na amostra ser directamente proporcional dimenso do conjunto de alunos finalistas num determinado ano do curso a que pertence. Uma vez que se pretendia com o estudo estimar propores de algumas caractersticas, das quais no temos qualquer informao, utilizou-se para o clculo da dimenso da amostra uma frmula que nos permitia fixar a priori uma margem de erro admissvel: nn0 1n0 N -
Onde n a dimenso da amostra a recolher, N a dimenso da populao e 1 4 2
2 n 0 - z0.975
sendo o erro fixado. Considerou-se que =0.02, seria um erro admissvel. Assim, n 0 - 1.96 2 1 ~ ~ 2393 4 0.02 2
--
--
n-
2393 1770 2393 16798 -
--
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68 ||
Metodologia
Sendo =0.02, a amostra contm, ento, 1.770 observaes. Conhecida a dimenso da amostra, procedeu-se distribuio dos indivduos pelos 3 sub-estratos. 2.3.2. definio da amostra dos empregadores Para a determinao da populao de entidades empregadoras a questionar, partiu-se da informao constante numa base de dados existente na TecMinho, que havia sido anteriormente adquirida ao Instituto Nacional de Estatstica (INE) e que tem sido permanentemente actualizada com a introduo de novos organismos e actualizao de dados de organismos j existentes. Para facilitar a recolha de informao, assumiu-se que seriam consideradas apenas entidades inseridas nos distritos de Aveiro, Braga, Porto e Viana do Castelo. Sendo a ideia inicial circunscrever regio Norte (em que Aveiro ficaria excludo), decidiu-se, numa segunda fase, retirar os distritos de Vila Real e Bragana, dado o baixo nmero de empresas nesta regio e incluir uma regio altamente empresarial, como Aveiro. Utilizando estes critrios, verificou-se a existncia de 5341 entidades, distribudas pelos diferentes grupos da Classificao das Actividades Econmicas (CAE).
tabela 3
Populao de Empregadores, a Partir da Qual foi Seleccionada a Amostra
grupo da cae
1 2 5 14 15 17 18 19
aveiro
1 1 15 77 32 20 86
braga
4 1 3 69 497 306 97
porto
7 1 5 141 262 165 128
viana do castelo
2 23 3 8 7
total
12 1 2 25 310 794 499 318
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69 ||
grupo da cae
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 40 41 42 45 50 51 52 54 55
aveiro
41 10 20 25 30 111 34 155 70 6 24 2 1 12 23 63 5 10 8 9 5 2 2
braga
32 15 33 17 25 74 35 108 57 4 25 4 5 11 2 90 6 7 1 45 10 49 26 28
porto
40 27 96 1 84 59 68 51 178 83 14 43 4 15 34 4 180 16 8 5 1 21 14 80 16 58
viana do castelo
13 3 3 4 1 14 3 14 1 1 4 3 3 6 1 5 2 1 21
total
126 55 152 1 130 115 267 123 455 211 25 96 10 21 60 32 339 27 15 6 1 77 37 140 48 2 109
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70 ||
Metodologia
grupo da cae
60 61 62 63 64 65 66 70 71 72 73 74 75 80 84 85 90 91 92 93 Total
aveiro
2 1 1 4 29 1 1 939
braga
9 1 1 3 12 1 4 1 4 46 3 141 2 1 6 6 15 1 2 1945
porto
26 15 3 3 24 2 3 18 23 2 196 1 30 6 7 16 1 2 2287
viana do castelo
6 1 2 1 2 9 2 1 170
total
43 17 4 9 37 3 4 5 24 73 5 375 1 34 1 13 13 33 2 4 5341
Aps a definio da populao, optou-se pela amostragem estratificada, pois considerou-se, com base no que foi analisado anteriormente para a definio da amostra dos diplomados, que a mais adequada para o estudo. Os estratos so os diferentes grupos da CAE e os sub-estratos so os distritos (Aveiro, Braga, Porto, Viana do Castelo). A amostra foi definida considerando que cada organizao pertence a um e um
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71 ||
s distrito, pelo que podemos afirmar que os estratos so mutuamente exclusivos. Para o clculo da dimenso da amostra utilizou-se a frmula seguinte: nn0 1n0 N -
Que nos permite fixar a priori uma margem de erro admissvel, onde n a dimenso da amostra a recolher, N a dimenso da populao.
2 n 0 - z0.975
1 4 2
Sendo o erro fixado. Foi escolhido um =0.02. Assim, n 0 - 1.96 2 1 ~ ~ 2388 4 0.02 2
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n-
2388 1650 2388 15341 -
Posteriormente, foi feita a seleco da amostra dos empregadores a inquirir de forma a garantir um grau de confiana de 95%. Com o objectivo de serem seleccionadas aleatoriamente as empresas de cada distrito, foram gerados nmeros aleatrios recorrendo ao Excel. 2.4. recolha de dados O questionrio aos diplomados foi enviado por correio, acompanhado de uma carta, onde se apresentavam os objectivos genricos do projecto e se sensibilizava o destinatrio para a importncia da sua resposta. Informava-se, tambm, o endereo do stio do projecto na Internet, no qual poderia ser encontrada informao adicional sobre o estudo. Como alternativa e para facilitar a resposta, o questionrio foi colocado na Web, sendo os seus destinatrios informados sobre essa possibilidade, o que, por um lado, evitava que o respondente tivesse que se deslocar a um posto de correio para enviar o questionrio e, por outro, facilitava equipa de investigao a insero dos dados no programa informtico.
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Metodologia
Para quem preferisse enviar o questionrio por correio, foi facultado um envelope de resposta sem franquia (RSF), a fim de aumentar a probabilidade de resposta. Mesmo perante todos estes cuidados, verificou-se, numa fase inicial, uma reduzida taxa de resposta, o que obrigou a equipa de investigao a equacionar a possibilidade de utilizar estratgias alternativas. A opo recorrente consistiu no contacto telefnico para a morada permanente de cada ex-aluno (normalmente a morada dos pais) solicitando-se o contacto actual. Procedeu-se em seguida, ao contacto directo com o ex-aluno com dois objectivos: verificar se havia recebido a informao; sensibilizar para o preenchimento do questionrio, preferencialmente via Web. Depois deste follow-up verificou-se uma melhoria significativa no nmero de questionrios recebidos, dando-se o processo por terminado, aps um longo perodo de contactos, com 423 questionrios (23,9%). No questionrio aos empregadores utilizou-se um procedimento semelhante ao questionrio aos diplomados (carta por correio, com RSF e stio na Web). Procedeu-se, tambm, a um contacto telefnico posterior no sentido de verificar se as cartas tinham efectivamente chegado ao destino e apelar resposta. Refira-se que no caso dos empregadores foram sentidas enormes dificuldades na obteno das respostas, pelo que, neste caso, a reforo telefnico teve que ser realizado com maior insistncia. Apesar deste esforo suplementar, verificou-se uma taxa de resposta significativamente inferior quando comparado com o questionrio aos diplomados. 2.5. processamento dos dados Para o processamento dos dados foi utilizado o Statistical Package for Social Sciences (SPSS), dado ser a ferramenta informtica mais ajustada ao tratamento deste tipo de dados. Todos os questionrios foram inseridos no suporte
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73 ||
Web para os dois questionrios e posteriormente importados para o SPSS. Optou-se por este procedimento atendendo ao facto de muitos questionrios terem sido respondidos via Web, pelo que fazia todo o sentido importar conjuntamente os dados. No tratamento dos dados foi inicialmente feita uma anlise descritiva, avanando-se posteriormente para um tratamento/anlise mais apurado, utilizando cruzamentos de variveis e correlaes, quando considerado necessrio.
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74 ||
parte iii descrio e anlise dos dados
nota introdutria
O presente captulo ser dedicado apresentao e anlise dos dados obtidos com os questionrios aplicados aos diplomados e aos empregadores. Seguindo a abordagem do estudo, em que se coloca em evidncia a perspectiva dos diplomados e a perspectiva dos empregadores, a apresentao, anlise e discusso dos dados far-se- em primeiro lugar tendo como referncia o questionrio aplicado aos diplomados e depois o questionrio aplicado aos empregadores. Em ambos os casos, a sequncia seguir aproximadamente a estrutura dos instrumentos referidos.
1. a perspectiva dos diplomados face s competncias transversais

1.1. dados de enquadramento e percursos profissionais A amostra do questionrio aos diplomados constituda por 423 respostas vlidas. O curso relativamente ao qual se registaram mais respostas foi Comunicao Social (29) e o curso com menos respostas foi Engenharia do Vesturio (apenas 1).
tabela 4
Nmero de Respostas por Curso
curso
Comunicao Social Psicologia Engenharia Mecnica Economia Informtica de Gesto Engenharia de Sistemas e Informtica Relaes Internacionais - Culturais e Polticas Relaes Internacionais - Econmicas e Polticas Gesto de Empresas
frequncia
29 26 25 24 23 21 21 20 19
percent.
6,9 6,1 5,9 5,7 5,4 5,0 5,0 4,7 4,5
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76 ||
A Perspectiva dos Diplomados Face s Competncias Transversais
curso
Administrao Pblica Educao Sociologia das Organizaes Engenharia Electrnica Industrial Engenharia Biolgica Direito Engenharia Civil Engenharia Txtil Geografia e Planeamento Matemtica e Cincias de Computao Engenharia de Polmeros Histria - Ramo Cientfico Biologia Aplicada Gesto Engenharia de Materiais Fsica Aplicada - Ramo ptica Sociologia Qumica - Ramo Controlo de Qualidade de Materiais Txteis Qumica - Ramo Controlo de Qualidade de Matrias Plsticas Engenharia de Produo Engenharia de Gesto Industrial Engenharia do Vesturio Total No Respondeu Total
frequncia
18 17 17 16 15 14 14 14 12 11 8 8 7 7 6 6 6 5 5 4 2 1 421 2 423
percent.
4,3 4,0 4,0 3,8 3,5 3,3 3,3 3,3 2,8 2,6 1,9 1,9 1,7 1,7 1,4 1,4 1,4 1,2 1,2 ,9 ,5 ,2 99,5 ,5 100,0
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77 ||
Numa anlise mais global por rea de formao (de acordo com a tipologia do Ministrio da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior), verifica-se que a maior parte das respostas se enquadram na rea de Cincias Sociais, Comrcio e Direito, seguida das Engenharias, Indstrias Transformadoras e Construo. Artes e Humanidades regista apenas 2%, com as respostas do curso de Histria, que o nico pertencente a esta rea.
Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo; 100; 24% Educao; 17; 4% Artes e Humanidades; 8; 2%
Cincias; 72; 27%
Cincias Sociais, Comrcio e Direito; 224; 53%
grfico 1
Distribuio dos Diplomados por reas de Formao
A faixa etria da amostra constituda por pessoas relativamente jovens, como se verifica pelo grfico da pgina seguinte. A mdia de idades situa-se nos 29 anos, sendo a idade mxima 51 e a mnima 23. A maioria dos inquiridos frequentaram cursos com a durao de 5 anos (73%), oscilando as classificaes finais de curso entre os 11 e os 17 valores, situando-se a mdia nos 13,3 valores e a maior frequncia nos 12 e 13 valores. Verificam-se algumas diferenas significativas na classificao final de curso por rea de formao, destacando-se o facto da rea das Engenharias, Indstrias Transformadoras e Construo serem as que apresentam notas de final de curso mais baixas, quando comparadas com as restantes reas. Cerca de 66% dos inquiridos terminaram o curso no tempo previsto.
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78 ||
100
80
frequncia
60
Mean = 28,77 Std. Dev. = 3,783 N = 421
40
20
0 20 30 40 50
idade grfico 2
Distribuio da Amostra dos Diplomados por Idade
Verificam-se, no entanto, algumas diferenas entre as diferentes reas de formao, relativamente a este aspecto. Assim, enquanto que todos os inquiridos da rea da Educao terminaram o curso no tempo previsto (n de anos do curso), das reas das Cincias e da Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo apenas 46% o fizeram. Na rea das Cincias Sociais, Comrcio e Direito registou-se uma percentagem de 79% e na rea das Humanidades 75%. Embora a amostra inicialmente definida inclusse apenas diplomados que
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79 ||
terminaram as suas licenciaturas entre o ano lectivo 1997/1998 e 2002/2003, na realidade obtiveram-se algumas respostas fora destes intervalos, mais concretamente 11 respostas antes de 1998 e 5 respostas depois de 2003. Neste sentido, foram concebidos 3 grupos distintos consoante o ano de fim de curso: At 1999, designado o grupo dos mais antigos; 2000 e 2001, designado o grupo dos intermdios; Depois de 2001, designado o grupo dos mais recentes. A distribuio, como se verifica, relativamente homognea.
Mais Antigos (1998 e 1999) 26%
Mais Recentes (2002 e 2003) 38%
Intermdios, (2000 e 2001) 36%
grfico 3
Distribuio da Amostra dos Diplomados por Ano de Fim de Curso
A maior parte dos diplomados que responderam ao questionrio (74%) frequentaram um curso que inclua um estgio curricular. Em 56% dos casos, foi o aluno que conseguiu a instituio para a realizao desse estgio, o que pode apontar, desde logo, para alguma iniciativa da parte dos mesmos. Os cursos em que esta situao se verificou com maior frequncia foram Comunicao Social (86% conseguiram eles prprios), Engenharia Biolgica (87%) e Psicologia (88%). Inversamente, os cursos em que foi maior a interveno da Universidade na obteno do estgio foram Administrao Pblica (94%), Educao (94%), Engenharia de Sistemas e Informtica (81%) e Gesto (100%).
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80 ||
Mais de 80% dos diplomados conseguiram emprego num perodo igual ou inferior a 6 meses aps o final do curso. , no entanto, de ressaltar o facto de 31% terem conseguido um emprego imediatamente e 14% num perodo de um ms. Os diplomados dos cursos das reas das Cincias e das Engenharias so os que mais rapidamente conseguem emprego aps o final do curso. Cerca de 90% dos inquiridos encontram-se neste momento a desenvolver uma actividade profissional. Destes, 91% desenvolvem uma actividade por conta de outrem, registando-se, apenas 32 casos que desenvolvem uma actividade por conta prpria. Estes resultados corroboram uma srie de estudos realizados sobre o empreendedorismo em Portugal, que concluem existir no nosso pas uma cultura relativamente avessa ao risco (portanto, pouco empreendedora), detectando-se diferenas assinalveis comparativamente com vrios pases da Europa. De acordo com a Representao da Comunidade Europeia em Portugal, atravs do seu Boletim Rapid [5] (em 2005), em Portugal que se regista a mais forte tendncia no sentido de uma preferncia pelo estatuto de empregado por conta de outrem e onde as pessoas temem mais a falncia. Os portugueses so os que apresentam mais problemas para a criao de uma empresa, quando comparados com os cidados da Europa dos 25 e dos Estados Unidos da Amrica. Outro dado importante a registar sobre o empreendedorismo em Portugal, segundo dados do Instituto de Apoio s Pequenas e Mdias Empresas e ao Investimento (IAPMEI, 2002), o facto da maioria dos empreendedores serem pessoas com habilitaes ao nvel do ensino bsico obrigatrio (que em muitos casos no ultrapassa os 4 anos de escolaridade), contrariamente ao que acontece ao nvel do ensino superior (apenas 14,9% dos empreendedores). Cerca de 28% dos inquiridos j frequentaram um curso de ps-graduao. Os diplomados que terminaram o curso no perodo compreendido entre 2000 e 2001 parecem ser os que mais frequentaram cursos de ps-graduao (37,5%), sendo os mais recentes (a partir de 2001) os que menos frequentaram esse tipo de formao (22%).
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------[5] Rapid um Boletim da Representao em Portugal da Comisso Europeia com carcter informativo no oficial.
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81 ||
tabela 5
Distribuio da Amostra dos Diplomados por Sector de Actividade da Organizao Onde Desenvolvem Actividade Profissional
tipo de actividade
Outras Actividades de Servios Colectivos, Sociais e Pessoais Indstrias Transformadoras Educao Administrao Pblica, Defesa e Segurana Actividades Financeiras Construo Actividades Imobilirias, Alugueres e Servios s Empresas Comrcio por Grosso/Retalho: Reparao de Veculos Automveis Sade e Aco Social Transporte, Armazenamento e Comunicaes Produo e Distribuio de Electricidade, Gs e gua Alojamento e Restaurao Pesca Total
frequncia
109 64 38 36 21 19 15 14 14 8 6 3 1 348
percent.
31,3 18,4 10,9 10,3 6 5,5 4,3 4 4 2,3 1,7 0,9 0,3 100
Mais de 30% dos diplomados exercem actividade profissional no sector dos servios, seguido das Indstrias Transformadoras e da Educao (cabe aqui reforar que, apesar de haver uma percentagem significativa de inquiridos a trabalhar neste sector, no foram includos na amostra os diplomados de licenciaturas das reas do ensino). A maior parte dos diplomados exercem uma actividade profissional no mbito das Profisses Intelectuais e Cientficas (ver Grfico 5), que incluem os especialistas em informtica, os arquitectos e engenheiros, os especialistas das cincias da vida, os docentes do ensino bsico, secundrio e superior, os gestores/tcnicos de formao, os formadores, os especialistas das profisses administrativas e comerciais, os advogados e magistrados, especialistas das cincias entre outros.
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82 ||
Cerca de 19% dos inquiridos exercem profisses no mbito da categoria dos Quadros Superiores da Administrao Pblica, Dirigentes e Quadros Superiores de Empresas, que inclui profisses como Director Geral, Quadros Superiores da Administrao Pblica, Directores de Produo, Directores de Empresas, entre outros. H, ainda, uma fatia relativamente significativa de inquiridos que desenvolve actividades profissionais enquadradas na categoria de Tcnicos Profissionais de Nvel Intermdio, que inclui profisses como Tcnicos de Investigao Fsica e Qumica, profisses ligadas Qualidade, Higiene e Segurana, Profissionais Tcnicos da Medicina, Inspectores da Polcia Judiciria, entre outros.
200
150
47,65%
frequncia
100
50
18,84% 16,07% 6,37% 11,08%
0 Quad. Sup. da Adm. Pb., Dirigentes e Quad. Sup. de Empresas Especialistas das Profisses Intelectuais e Cientficas Tcnicos e Profissionais de Nvel Intermdio Pessoal Administrativo e Similares Pessoal de Servios e Vendedores
funo actualmente exercida
grfico 4
Enquadramento da Funo Exercida Pelos Diplomados de Acordo com a Classificao Nacional de Profisses
Em termos genricos pode referir-se que a actividade profissional actual dos diplomados tem uma boa relao com a formao acadmica adquirida na Universidade (3,49 numa escala de 1 a 5). No entanto, no de desprezar o facto de 7,26% afirmarem no existir qualquer relao e de 12,37%, de acordo com a escala anterior, se situarem no valor 2, significando, assim, uma baixa relao da formao acadmica com a funo actualmente desenvolvida (ver Grfico 5). Relativamente a este aspecto, cabe, ainda, referir que a resposta no condicionada pelo facto de terem terminado a licenciatura h mais ou menos tempo.
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83 ||
120
31,72%
100
26,61%
80 frequncia
22,04%
60
40
12,37%
20
7,26%
0 1 2 3 4 5
funo actualmente exercida
grfico 5
Relao da Actividade Profissional Actual com a Formao Acadmica
No existe nenhuma relao estatisticamente significativa entre a varivel relao da funo com a formao acadmica e a varivel rea de formao acadmica do respondente, o que indica que a relao da actividade profissional actual com a formao acadmica no possa ser explicada pela formao acadmica de base do indivduo. No entanto, existe uma relao significativa entre a relao da funo com a formao acadmica e o facto de ter tido estgio curricular inserido no curso, o que aponta para que o estgio curricular favorea a articulao da formao obtida com a funo exercida em contexto profissional. i.2. a importncia e o domnio das competncias transversais Tendo como referncia uma escala de concordncia que vai da Total Discordncia (1), at Total Concordncia (5), possuindo um nvel intermdio de Indiferente (3), os diplomados inquiridos referiram a importncia das competncias transversais para o exerccio da sua actividade profissional actual, de acordo com os dados da tabela seguinte.
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84 ||
tabela 6
Valorizao da Importncia das Competncias Para Actividade Profissional Actual
competncias transversais
Tecnologias de Informao e Comunicao Comunicao Oral Comunicao Escrita Trabalho em Grupo Orientao para o Cliente Resoluo de Problemas Numeracia Lnguas Estrangeiras Autonomia Adaptao Mudana Inovao/Criatividade Liderana Recolha e Tratamento de Informao Planeamento/Organizao Conviver com a Multiculturalidade/Diversidade Esprito Crtico Compromisso tico Sensibilidade para os Negcios Tolerncia ao Stress Autoconfiana Cultura Geral Disponibilidade para a Aprendizagem Contnua Ateno ao Detalhe Influncia/Persuaso
n
403 409 411 411 406 410 402 410 411 411 411 410 410 410 409 409 411 410 411 411 410 411 408 410
mdia
4,56 4,53 4,41 4,35 4,20 4,59 3,61 3,85 4,29 4,49 4,42 4,14 4,26 4,60 4,09 4,28 4,35 3,74 4,38 4,51 4,06 4,51 4,27 4,01
desvio padro
,641 ,638 ,694 ,744 ,977 ,643 ,872 ,972 ,748 ,660 ,749 ,857 ,777 ,619 ,846 ,719 ,781 1,054 ,734 ,622 ,833 ,645 ,748 ,883
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85 ||
Capacidade para Questionar Capacidade para Ouvir Relacionamento Interpessoal Planeamento - Aco Negociao Apresentao Pessoal Iniciativa Persistncia Autocontrolo Tomada de Deciso Motivao Gesto de Conflitos Motivao dos Outros Criao de Laos/Redes Assuno de Risco Desenvolvimento dos Outros Identificao de Oportunidades
n
411 410 409 411 410 411 411 411 410 411 410 411 410 409 407 409 409
mdia
4,23 4,46 4,54 4,42 3,90 3,96 4,33 4,30 4,39 4,36 4,54 4,24 4,10 4,00 3,89 3,85 4,13
desvio padro
,718 ,692 ,602 ,640 ,956 ,857 ,630 ,721 ,636 ,675 ,641 ,782 ,862 ,801 ,860 ,849 ,837
Exceptuando o autocontrolo, onde o valor mnimo obtido foi 2, em todas as restantes competncias os inquiridos percorreram todos os nveis da escala, j que o valor mnimo foi de 1 e o mximo de 5. Uma anlise global desta varivel indica-nos que as competncias menos importantes para o exerccio da funo actual so as seguintes, relevando, ainda assim, mdias bastantes positivas: Numeracia (3,61) Lnguas estrangeiras (3,85) Sensibilidade para os negcios (3,74)
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86 ||
Desenvolvimento dos outros (3,85) Negociao (3,90) Apresentao pessoal (3,96) Assuno de risco (3,89) Em contrapartida, as competncias reconhecidas como mais importantes para o exerccio da actividade profissional actual, so as seguintes: Planeamento/organizao (4,60) Resoluo de problemas (4,59) Tecnologias de informao e comunicao (4,56) Relacionamento interpessoal (4,54) Motivao (4,54) Comunicao oral (4,53) Autoconfiana (4,51) Disponibilidade para a aprendizagem contnua (4,51) Se efectuarmos uma anlise das respostas, tendo como referncia o desvio padro, verifica-se que entre as competncias em que se verifica uma maior disperso de valores na escala aparecem as que esto relacionadas com o empreendedorismo: Sensibilidade para os negcios (1,054) Orientao para o cliente (0,977) Negociao (0,956) Liderana (0,857) Atendendo a que 91% do universo dos nossos inquiridos desenvolve a sua actividade profissional por conta de outrem, onde as competncias relacionadas com o empreendedorismo so, tendencionalmente, menos requeridas e/ou utilizadas, estes resultados no constituem, conjuntamente, uma surpresa. Na anlise de varincia, verificam-se diferenas significativas entre as diferentes competncias no que concerne importncia atribuda pelos diplomados s mesmas para o exerccio da sua actividade profissional actual. Vejamos, a este respeito, o seguinte grfico.
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87 ||
1 Tecnologias de Informao e Comunicao 2 Comunicao Oral 3 Comunicao Escrita 4 Trabalho em Grupo 5 Orientao para o Cliente 6 Resoluo de Problemas 7 Numeracia 8 Lnguas Estrangeiras 9 Autonomia 10 Adaptao Mudana 11 Inovao/Criatividade 12 Liderana 13 Recolha e Tratamento de Informao 14 Planeamento/Organizao 15 Conviver com a Multiculturalidade/Diversidade 16 Esprito Crtico 17 Compromisso tico 18 Sensibilidade para os Negcios 19 Tolerncia ao Stress 20 Auto-Confiana
21 Cultura Geral 22 Disponibilidade para a Aprend. Contnua 23 Ateno ao Detalhe 24 Influncia/Persuaso 25 Capacidade para Questionar 26 Capacidade para Ouvir 27 Relacionamento Interpessoal 28 PlaneamentoAco 29 Negociao 30 Apresentao Pessoal 31 Iniciativa 32 Persistncia 33 Autocontrolo 34 Tomada de Deciso 35 Motivao 36 Gesto de Conflitos 37 Motivao dos Outros 38 Criao de Laos/redes 39 Assuno de Risco 40 Desenvolvimento dos Outros 41 Identificao de Oportunidades
4,6
4,4
4,2
mdia
3,8
3,6
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
nmero da competncia transversal
grfico 6
Anlise de Varincia da Importncia Atribuda s Diferentes Competncias Transversais
88 ||
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Considerando o teste de comparao mltipla LSD (Least Significant Difference), a competncia qual os diplomados atribuem menos importncia para o exerccio da sua actividade profissional (Numeracia) apresenta diferenas significativas com todas as restantes competncias. Se considerarmos o teste Turkeys HSD, essa mesma competncia assume diferenas significativas com a competncia Sensibilidade para os negcios. De forma a tornar mais clara esta anlise de varincia, o quadro seguinte separa as competncias transversais em 3 grupos em que a competncia de cada grupo apresenta diferenas estatsticamente significativas com todas as competncias dos restantes grupos.
tabela 7
Resultados da Anlise de Varincia da Importncia Atribuda s Competncias Transversais Pelos Diplomados
grupo 1
Numeracia Sensibilidade para os negcios Lnguas estrangeiras Desenvolvimento dos outros Assuno de risco Negociao Apresentao pessoal Criao de laos / redes Influncia / persuaso Cultura geral Conviver com a multiculturalidade / diversidade Motivao dos outros Identificao de oportunidades
grupo 2
Liderana Orientao para o cliente Capacidade para questionar Gesto de conflitos Recolha e tratamento de informao Ateno ao detalhe Esprito crtico Autonomia Persistncia Iniciativa Trabalho em grupo Compromisso tico Tomada de deciso Tolerncia ao stress
grupo 3
Autocontrolo Comunicao escrita Planeamento - aco Inovao / criatividade Capacidade para ouvir Adaptao mudana Disponibilidade para a aprendizagem contnua Auto-confiana Comunicao oral Relacionamento interpessoal Motivao Tecnologias de Informao e Comunicao Resoluo de problemas Planeamento / organizao
No grupo 1 encontram-se as competncias menos valorizadas e no grupo 3 as competncias mais valorizadas, situando-se as do grupo 2 entre os restantes dois grupos, no que se refere valorizao das competncias. Como se verifica, as competncias relacionadas com os negcios, tais como sensibilidade para os negcios, assuno de risco, negociao, criao de laos/redes, influncia/persuaso e identificao de oportunidades encontram-se no grupo 1 (menos valorizadas).
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89 ||
Na anlise factorial da importncia das diferentes competncias para o desempenho da funo actual, foi possvel identificar 6 factores que agregam as competncias, organizados de acordo com a seguinte tabela.
tabela 8
Componentes Extradas da Anlise Factorial da Importncia Atribuda Pelos Diplomados s Diferentes Competncias
competncias
Iniciativa Autoconfiana Persistncia Autocontrolo Tomada de Deciso Relacionamento Interpessoal Capacidade para Questionar Gesto de Conflitos Capacidade para Ouvir Planeamento - Aco Adaptao Mudana Planeamento/Organizao Identificao de Oportunidades Influncia/Persuaso Desenvolvimento dos Outros Motivao dos Outros Motivao Disponibilidade para a Aprendizagem Contnua Assuno de Risco Comunicao Oral
1
0,737 0,724 0,707 0,702 0,689 0,680 0,663 0,657 0,657 0,640 0,631 0,631 0,630 0,625 0,614 0,613 0,612 0,611 0,608 0,604
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90 ||
competncias
Compromisso tico Esprito Crtico Autonomia Cultura Geral Criao de Laos/Redes Tolerncia ao Stress Ateno ao Detalhe Conviver com a Multiculturalidade/Diversidade Apresentao Pessoal Negociao Recolha e Tratamento de Informao Liderana Orientao para o Cliente Sensibilidade para os Negcios Lnguas Estrangeiras Inovao/Criatividade Trabalho em Grupo Numeracia
1
0,598 0,598 0,597 0,596 0,595 0,586 0,579 0,567 0,562 0,557 0,544 0,539
2
0,579 0,527
3
0,602
6
0,561
0,500
0,540
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Os componentes extrados demonstram que, globalmente, as respostas a esta questo se comportam de forma relativamente semelhante, uma vez que um dos componentes agrega 32 competncias, tendo, neste sentido, sido denominado de competncias em geral. De forma mais concreta, aos factores/componentes extrados foram atribudas as seguintes designaes:
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91 ||
1. Competncias em geral 2. Negcios 3. Lnguas estrangeiras 4. Inovao/criatividade 5. Trabalho em grupo 6. Numeracia Numa anlise de correlao destes factores com algumas variveis, verificaram-se os seguintes resultados, em cada uma das variveis: a) rea de Formao. Os dados indicam que existe uma correlao negativa com o factor Competncias Gerais, significando isto que os licenciados em Cincias Sociais, Artes e Educao tendem a atribuir maior importncia generalidade das competncias transversais do que os licenciados em Cincias e em Engenharias. No mesmo sentido est a correlao desta varivel com o factor Trabalho em Grupo. No entanto, a correlao desta varivel (rea de formao) positiva com os factores Negcios e Inovao/Criatividade, sugerindo que as reas das Cincias e das Engenharias tendem a valorizar mais estas competncias. b) Mdia Final do Curso. Existe uma correlao negativa entre esta varivel e o factor Negcios, indiciando que quanto maior a mdia final do curso menos importncia atribuda sensibilidade para os negcios e orientao para o cliente. c) Ano de Fim do Curso. Existe uma correlao positiva desta varivel com o factor Competncias Gerais, no sentido em que quanto mais recente a licenciatura, maior importncia atribuda generalidade das competncias transversais. d) Relao Profissional. Os inquiridos que trabalham por conta prpria tendem a atribuir menos importncia competncia Trabalho em Grupo.
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92 ||
e) Actividade Profissional Exercida. Embora a importncia atribuda generalidade das competncias transversais no esteja relacionada com a funo actualmente exercida, no caso das competncias relacionadas com os negcios, com as lnguas estrangeiras e com a inovao/criatividade parece haver uma correlao estatisticamente significativa. Neste sentido, os inquiridos que exercem actividades profissionais nas reas dos servios e das vendas tendem a atribuir mais importncia orientao para o cliente, sensibilidade para os negcios, s lnguas estrangeiras, enquanto que quem exerce uma actividade profissional inserida nas profisses relacionadas com a direco de empresas e com os profissionais tcnicos e cientficos tendem a valorizar mais a competncia Inovao/Criatividade. f) Relao da Actividade Profissional Actual com a Formao Acadmica. Existe uma correlao entre esta varivel e o factor Negcios, indicando que quanto menor a relao entre a funo actual e a formao obtida na Universidade, maior a importncia atribuda s competncias relacionadas com a sensibilidade para os negcios e a orientao para o cliente. g) Nmero de Empresas onde Desenvolveu a Actividade Profissional. Existe uma ligeira correlao entre esta varivel e o factor Trabalho em Grupo, no sentido em que quanto maior o nmero de empresas onde o respondente trabalhou, maior a importncia atribuda a esta competncia. Apesar de termos j verificado que os diplomados tendem a atribuir uma grande importncia s competncias transversais, interessa saber como que os mesmos situam este tipo de competncias relativamente s competncias tcnicas/especficas. Como se verifica pelo Grfico 7 (pgina seguinte), a maioria dos inquiridos concorda ou concorda totalmente que as competncias transversais so mais importantes do que as competncias tcnicas para um bom desempenho profissional (61,66%). Apenas uma pequena parte discorda desta ideia (cerca de 7%), sendo os restantes da opinio de que ambos os tipos de competncias se situam ao mesmo nvel.
||
93 ||
Efectuado o cruzamento com as diferentes variveis independentes, verifica-se que apenas existe uma relao estatisticamente significativa com as seguintes variveis: a) Situao actual face ao emprego: os diplomados empregados acentuam mais a importncia das competncias transversais face s tcnicas. b) Funo actualmente exercida: os indivduos das profisses intelectuais e cientficas e o pessoal dos servios e vendedores so os que concordam menos com a maior importncia das competncias transversais face s tcnicas/especficas relacionadas com a profisso. c) Relao da actividade profissional com a formao acadmica: os diplomados que concordam mais com esta relao tendem a concordar menos com a supremacia das competncias transversais face s competncias tcnicas.
200
150 frequncia
42,61%
100
31,58%
19,05%
50
0,25%
0 Discordo Totalmente
6,52%
Discordo Parcialmente No Concordo Nem Discordo Concordo Parcialmente Concordo Totalmente
competncias transversais mais importantes que as tcnicas?
grfico 7
Grau de Concordncia com a Ideia Segundo a Qual as Competncias Transversais so Mais Importantes do que as Competncias Tcnicas
Relativamente ao domnio das diferentes competncias transversais, verificaramse os dados constantes na tabela seguinte.
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94 ||
tabela 9
Grau de Concordncia dos Diplomados com o Domnio das Diferentes Competncias Transversais na Actualidade
competncias
Tecnologias de Informao e Comunicao Comunicao Oral Comunicao Escrita Trabalho em Grupo Orientao para o Cliente Resoluo de Problemas Numeracia Lnguas Estrangeiras Autonomia Adaptao Mudana Inovao/Criatividade Liderana Recolha e Tratamento de Informao Planeamento/Organizao Conviver com a Multiculturalidade/Diversidade Esprito Crtico Compromisso tico Sensibilidade para os Negcios Tolerncia ao Stress Autoconfiana Cultura Geral Disponibilidade para a Aprendizagem Contnua Ateno ao Detalhe Influncia/Persuaso
n
406 404 404 405 404 405 398 404 404 402 405 404 403 402 401 404 403 402 403 403 404 402 402 402
mdia
4,35 4,30 4,33 4,35 4,03 4,34 3,70 3,90 4,28 4,40 4,20 3,95 4,34 4,32 4,27 4,31 4,40 3,70 4,05 4,12 4,08 4,52 4,24 3,93
desvio padro
0,567 0,576 0,576 0,678 0,912 0,586 0,824 0,869 0,644 0,629 0,699 0,759 0,637 0,641 0,728 0,631 0,671 0,964 0,784 0,688 0,654 0,632 0,695 0,757
||
95 ||
competncias
Capacidade para Questionar Capacidade para Ouvir Relacionamento Interpessoal Planeamento - Aco Negociao Apresentao Pessoal Iniciativa Persistncia Autocontrolo Tomada de Deciso Motivao Gesto de Conflitos Motivao dos Outros Criao de Laos/Redes Assuno de Risco Desenvolvimento dos Outros Identificao de Oportunidades
n
402 403 402 402 401 401 403 403 403 404 404 403 403 402 399 403 398
mdia
4,32 4,42 4,37 4,21 3,77 4,17 4,17 4,25 4,22 4,17 4,21 4,00 3,89 3,99 3,84 3,87 4,01
desvio padro
0,617 0,583 0,616 0,639 0,871 0,727 0,641 0,679 0,636 0,672 0,681 0,718 0,778 0,724 0,794 0,757 0,777
De acordo com a tabela, as 10 competncias que os inquiridos mais dominam so as seguintes: Disponibilidade para a aprendizagem contnua Capacidade para ouvir Compromisso tico Adaptao mudana Relacionamento interpessoal Tecnologias de informao e comunicao
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96 ||
Trabalho em grupo Recolha e tratamento de informao Resoluo de problemas Comunicao escrita Verifica-se que destas competncias, apenas 4 so comuns s competncias que os inquiridos mais importncia atribuem: Disponibilidade para a aprendizagem contnua; Relacionamento interpessoal; Tecnologias de informao e comunicao Resoluo de problemas As competncias relativamente s quais os diplomados apresentam um nvel mais baixo de domnio (mdia inferior a 4, numa escala de 1 a 5) so as seguintes: Criao de laos/redes (3,99); Liderana (3,95); Influncia/persuaso (3,93); Lnguas estrangeiras (3,90); Motivao dos outros (3,89); Desenvolvimento dos outros (3,87); Assuno de risco (3,84); Negociao (3,77); Sensibilidade para os negcios (3,70); Numeracia (3,70). De referir que entre as 8 competncias menos valorizadas pelos diplomados, apenas uma no se encontra entre as que os mesmos referem dominar menos (Apresentao Pessoal). Parece, assim, haver uma coincidncia entre as competncias menos valorizadas pelos diplomados e as que eles menos dominam. Resta saber se a menor importncia atribuda a estas competncias resulta do seu baixo nvel de proficincia relativamente s mesmas.
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97 ||
Realizada uma anlise factorial com todas as competncias, foi possvel extrair 6 componentes principais, agrupados segundo a seguinte tabela:
tabela 10
Constituio dos Componentes Principais na Anlise Factorial do Domnio das Diferentes Competncias Transversais Pelos Diplomados
competncias
Persistncia Autocontrolo Disponibilidade para a Aprendizagem Contnua Capacidade para Ouvir Autoconfiana Ateno ao Detalhe Motivao Iniciativa Capacidade para Questionar Tolerncia ao Stress Relacionamento Interpessoal Tomada de Deciso Compromisso tico Planeamento - Aco Sensibilidade para os Negcios Negociao Orientao para o Cliente Desenvolvimento dos Outros Motivao dos Outros Gesto de Conflitos Assuno de Risco
1
,703 ,694 ,656 ,652 ,645 ,630 ,610 ,574 ,569 ,567 ,534 ,515 ,514 ,511
2
,746 ,716 ,693 ,653 ,647 ,646 ,632
||
98 ||
competncias
Identificao de Oportunidades Liderana Influncia/Persuaso Recolha e Tratamento de Informao Planeamento/Organizao Autonomia Inovao/Criatividade Adaptao Mudana Resoluo de Problemas Lnguas Estrangeiras Comunicao Escrita Comunicao Oral Cultura Geral Tecnologias de Informao e Comunicao Numeracia
2
,607 ,557 ,541
3
,718 ,687 ,630 ,574 ,562 ,522
4
,703 ,676 ,598 ,557
5
,738
6
,724
Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
Aos factores/componentes extrados foram atribudas as seguintes designaes: 1. Traos/competncias individuais; 2. Liderana/negcios; 3. Competncias cognitivas; 4. Comunicao; 5. TIC; 6. Numeracia. Nas correlaes estabelecidas entre estes componentes/factores e algumas variveis de enquadramento, registaram-se os seguintes resultados:
||
99 ||
a) rea de formao. Os diplomados das reas das cincias sociais e humanas so os que dominam mais as competncias relacionadas com a comunicao. b) Ano de fim de curso. Os inquiridos que terminaram o curso h mais tempo so os que dominam mais as competncias relacionadas com a liderana/negcios. c) Mdia final do curso. Os inquiridos com nota de final de curso mais elevada so os que parecem dominar mais as competncias relacionadas com as TIC. d) Dimenso da organizao. Os inquiridos que trabalham em organizaes de maior dimenso so os que tendem a possuir mais as competncias/traos individuais. e) Idade. Os diplomados com idade mais elevada so os que dominam mais as competncias relacionadas com a comunicao. f) Frequncia de cursos de ps-graduao. Quem frequentou cursos de ps-graduao parece possuir mais competncias/ traos individuais. g) Nmero de empregos. Parece haver uma ligeira correlao negativa entre esta varivel e o factor/componente liderana/negcios, no sentido em que quanto mais empregos o respondente teve menor o domnio das competncias relacionadas com esse factor. Quando correlacionada especificamente a competncia sensibilidade para os negcios com a varivel nmero de empregos, verifica-se uma correlao significativa de tendncia negativa, reforando, assim, que quanto maior o nmero de empregos, menor a sensibilidade para os negcios. Este aspecto no deixa de parecer estranho, dado que seria de esperar que quanto maior fosse a experincia mais capaz fosse o indivduo de liderar e de operar mais eficazmente no mundo dos negcios. No entanto, talvez esta tendncia nos pretenda dizer que quanto maior a experincia
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100 ||
profissional do indivduo mais conscincia tem de que no possui este tipo de competncias ou, ento, que as culturas organizacionais que o indivduo experienciou (por exemplo, valorizadoras de um posicionamento mais individualista), em vez de expandir, tenham originado uma contraco deste leque de competncias. De forma mais concreta, o Grfico 8 da pgina seguinte mostra o dfice de competncias transversais dos licenciados, j que compara a importncia das mesmas para o exerccio da sua actividade profissional com o seu domnio.
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101 ||
Identificao de Oportunidades Desenvolvimento dos Outros Assuno de Risco Criao de Laos/Redes Motivao dos Outros Gesto de Conflitos Motivao Tomada de Deciso Autocontrolo Persistncia Iniciativa Apresentao Pessoal Negociao PlaneamentoAco Relacionamento Interpessoal Capacidade para Ouvir Capacidade para Questionar Influncia/Persuaso Ateno ao Detalhe Disponibilidade para a Aprendizagem Contnua Cultura Geral Autoconfiana Tolerncia ao Stress Sensibilidade para os Negcios Compromisso tico Esprito Crtico Conviver Com a Multiculturalidade/Diversidade Planeamento/Organizao Recolha e Tratamento de Informao Liderana Inovao/Criatividade Adaptao Mudana Autonomia Lnguas Estrangeiras Numeracia Resoluo de Problemas Orientao Para o Cliente Trabalho em Grupo Comunicao Escrita Comunicao Oral Tecnologias de Informao e Comunicao
importncia
domnio actual
grfico 8
Diferena Entre a Importncia Atribuda s Competncias Para o Exerccio da Actividade Profissional e o seu Domnio Efectivo
||
102 ||
As competncias transversais, nas quais de detecta um maior dfice (maior gap entre o ideal e o real) so as seguintes: Autoconfiana (0,39); Motivao (0,34); Tolerncia ao stress (0,32); Planeamento/organizao (0,27); Resoluo de problemas (0,25); Gesto de conflitos (0,23). Trata-se, portanto, de competncias que no foram suficientemente desenvolvidas durante a formao universitria e a experincia profissional, face ao nvel considerado desejvel. Em termos mais concretos, pode analisar-se a diferena entre a importncia e o domnio das competncias transversais a partir da Tabela 11.
tabela 11
Diferena Entre a Importncia Atribuda s Competncias Transversais e o Domnio das Mesmas Pelos Diplomados
Autoconfiana Motivao Tolerncia ao Stress Planeamento/Organizao Resoluo de Problemas Gesto de Conflitos Comunicao Oral Motivao dos Outros Inovao/Criatividade
mdia da diferena
0,39 0,34 0,32 0,27 0,25 0,23 0,22 0,21 0,21
mnimo
-2 -3 -3 -3 -3 -3 -3 -3 -3
mximo
3 3 4 2 2 2 2 2 2
||
103 ||
Planeamento - Aco Tecnologias de Informao e Comunicao Liderana Tomada de Deciso Autocontrolo Relacionamento Interpessoal Iniciativa Orientao para o Cliente Negociao Identificao de Oportunidades Comunicao Escrita Adaptao Mudana Influncia/Persuaso Persistncia Assuno de Risco Ateno ao Detalhe Capacidade para Ouvir Sensibilidade para os Negcios Autonomia Trabalho em Grupo Criao de Laos/Redes Disponibilidade para a Aprendizagem Contnua Desenvolvimento dos Outros Cultura Geral Esprito Crtico
mdia da diferena
0,21 0,20 0,19 0,19 0,17 0,16 0,16 0,15 0,12 0,11 0,09 0,09 0,07 0,06 0,05 0,03 0,03 0,03 0,03 0,00 0,00 -0,01 -0,02 -0,03 -0,03
mnimo
-2 -3 -3 -2 -2 -3 -2 -4 -4 -3 -3 -2 -3 -2 -3 -3 -3 -4 -4 -4 -3 -3 -3 -3 -3
mximo
2 2 2 2 2 2 3 4 3 3 2 2 3 2 3 2 2 3 3 3 2 3 2 2 2
||
104 ||
Lnguas Estrangeiras Compromisso tico Capacidade para Questionar Numeracia Recolha e Tratamento de Informao Conviver com a Multiculturalidade/Diversidade Apresentao Pessoal
mdia da diferena
-0,05 -0,06 -0,08 -0,08 -0,08 -0,19 -0,20
mnimo
-4 -3 -3 -3 -4 -4 -3
mximo
4 2 2 3 2 3 3
Da anlise factorial (componentes principais) da diferena entre a importncia atribuda s diferentes competncias e o seu domnio efectivo, foi possvel extrair 9 componentes principais, agrupados segundo a seguinte tabela.
tabela 12
Constituio das Componentes Principais Extradas da Diferena Entre a Importncia Atribuda s Diferentes Competncias Transversais e o seu Domnio Pelos Diplomados
Desenvolvimento dos Outros Motivao dos Outros Criao de Laos/Redes Assuno de Risco Gesto de Conflitos Identificao de Oportunidades Autoconfiana Autocontrolo Tolerncia ao Stress Autonomia
1
,795 ,699 ,612 ,606 ,578 ,531
2
,718 ,624 ,606
3
,667
||
105 ||
Adaptao Mudana Esprito Crtico Compromisso tico Comunicao Escrita Comunicao Oral Tecnologias de Informao e Comunicao Orientao para o Cliente Sensibilidade para os Negcios Negociao Disponibilidade para a Aprendizagem Contnua Cultura Geral Ateno ao Detalhe Persistncia Capacidade para Ouvir Relacionamento Interpessoal Planeamento/Organizao Recolha e Tratamento de Informao Planeamento - Aco Conviver com a Multiculturalidade/diversidade
3
,565 ,556 ,537
4
,778 ,685 ,547
5
,730 ,691 ,520
6
,580 ,567 ,534 ,531
7
,711 ,669
8
,803 ,692 ,534
9
,687
Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. Rotation converged in 10 iterations.
Verifica-se, portanto, uma distribuio das competncias relativamente homognea pelos diferentes componentes extrados, aos quais foram atribudas as seguintes designaes:
||
106 ||
1. Gesto das relaes 2. Autocontrolo 3. Adaptao mudana 4. Comunicao 5. Negcios 6. Aprendizagem contnua 7. Relacionamento 8. Planeamento 9. Multiculturalidade Correlacionando estes componentes com outras variveis, verificam-se as seguintes correlaes: Negcios: correlao negativa com a idade, significando que quanto maior a idade menor o gap nas competncias relacionadas com esta componente. Relacionamento: correlao positiva com o ano em que terminou o curso. Quanto mais tarde os diplomados terminaram o curso maior o gap nas competncias relacionadas com a capacidade para ouvir e com o relacionamento interpessoal. Planeamento: correlao negativa com a situao face profisso e com a funo actualmente exercida. Quer isto dizer que h uma tendncia para que os diplomados que no esto a desenvolver uma actividade profissional apresentem maior dfice nas competncias de planeamento. Tambm so os diplomados que exercem profisses nas categorias de quadros superiores de empresas, de profisses intelectuais e cientficas que parecem ter um maior dfice de competncias nesta rea. Autocontrolo: existe uma correlao negativa com a varivel relao entre o trabalho e o curso, o que significa que
||
107 ||
quanto maior esta relao menor o gap de competncias relacionadas com a tolerncia ao stress, autoconfiana e autocontrolo. Aprendizagem contnua: correlao positiva com a funo actualmente exercida. Os inquiridos que exercem funes relacionadas com o pessoal dos servios e vendedores so os que parecem apresentar maior dfice de competncias relacionadas com a aprendizagem contnua. Talvez esta relao seja em grande medida justificada pela competncia persistncia que se inclui nesta componente da aprendizagem contnua. Comunicao: correlao negativa com a rea de formao, significando que so os inquiridos das reas das cincias humanas e sociais que apresentam maior dfice nestas competncias. Este dado parece surpreendente, mas se tivermos em conta que integra esta componente a competncia tecnologias de informao e comunicao, talvez possa ser relativizada a surpresa destes dados. 1.3. o papel das instituies de ensino superior A Tabela 13 permite-nos ter uma noo, ainda que devidamente relativizada, sobre o contributo da Universidade para a aquisio de competncias transversais. Assim, a diferena entre as mdias obtidas resposta sobre o domnio das competncias transversais no final do curso e apenas como consequncia deste e as mdias obtidas na resposta sobre o domnio das competncias transversais no final do curso, mas como consequncia de toda a aprendizagem anterior, poder dar uma ideia, ainda que aproximada, da contribuio da frequncia do ensino superior para o desenvolvimento dessas competncias (quanto menor for a diferena, maior o contributo da Universidade).
||
108 ||
tabela 13
O Domnio das Competncias Transversais em Diferentes Momentos
final da universidade consequncia do curso
final da universidade toda a aprendizagem anterior

3,89 3,84 4 4,03 3,02 3,7 3,42 3,69 3,8 3,9 3,79 3,47 3,91 3,85 3,9 3,87 3,82 3,01 3,55 3,73
domnio actual
Tecnologias de Informao e Comunicao Comunicao Oral Comunicao Escrita Trabalho em Grupo Orientao para o Cliente Resoluo de Problemas Numeracia Lnguas Estrangeiras Autonomia Adaptao Mudana Inovao/Criatividade Liderana Recolha e Tratamento de Informao Planeamento/Organizao Conviver com a Multiculturalidade/Diversidade Esprito Crtico Compromisso tico Sensibilidade para os Negcios Tolerncia ao Stress Autoconfiana
3,55 3,49 3,71 3,96 2,65 3,44 3,23 3,03 3,5 3,5 3,47 3,01 3,88 3,75 3,71 3,71 3,58 2,58 3,2 3,43
4,35 4,3 4,33 4,35 4,03 4,34 3,7 3,9 4,28 4,4 4,2 3,95 4,34 4,32 4,27 4,31 4,4 3,7 4,05 4,12
||
109 ||
final da universidade consequncia do curso
final da universidade toda a aprendizagem anterior

3,88 4,16 3,8 3,46 3,83 3,95 4,05 3,75 3,16 3,62 3,75 3,84 3,79 3,7 3,86 3,51 3,45 3,67 3,33 3,37 3,5
domnio actual
Cultura Geral Disponibilidade para a Aprendizagem Contnua Ateno ao Detalhe Influncia/Persuaso Capacidade para Questionar Capacidade para Ouvir Relacionamento Interpessoal Planeamento - Aco Negociao Apresentao Pessoal Iniciativa Persistncia Autocontrolo Tomada de Deciso Motivao Gesto de Conflitos Motivao dos Outros Criao de Laos/Redes Assuno de Risco Desenvolvimento dos Outros Identificao de Oportunidades
3,6 4,04 3,6 3,1 3,69 3,74 3,85 3,62 2,83 3,12 3,39 3,52 3,46 3,38 3,57 3,13 3,12 3,43 3 3,09 3,19
4,08 4,52 4,24 3,93 4,32 4,42 4,37 4,21 3,77 4,17 4,17 4,25 4,22 4,17 4,21 4 3,89 3,99 3,84 3,87 4,01
||
110 ||
As competncias transversais cuja aquisio/desenvolvimento a Universidade teve um papel mais preponderante (menos de duas dcimas de diferena, numa escala de 1 a 5) foram as seguintes, por ordem de preponderncia: Recolha e tratamento de informao; Trabalho em grupo; Planeamento/organizao; Disponibilidade para a aprendizagem contnua; Planeamento aco; Capacidade para questionar; Esprito crtico; Numeracia; Conviver com a multiculturalidade/diversidade. No sentido oposto, as competncias relativamente s quais a Universidade parece ter tido um papel menos importante na sua aquisio foram as seguintes: Lnguas estrangeiras Apresentao pessoal Liderana Sensibilidade para os negcios Adaptao mudana Orientao para o cliente Gesto de conflitos Comunicao oral Influncia/persuaso Tolerncia ao stress Iniciativa Embora no se vislumbre, pelos dados, nenhuma tendncia em termos de categoria de competncias para as quais a Universidade menos contribuiu, importa assinalar que as competncias relacionadas com o mundo empresarial/
||
111 ||
negcios (sensibilidade para os negcios, orientao para o cliente), so apresentadas como sendo das menos desenvolvidas ao longo da licenciatura, o que mais uma vez, remete para a necessidade da Universidade contemplar cada vez mais estratgias tendentes a desenvolver este tipo de competncias. Aps a realizao de uma anlise factorial, tendo como referncia as diferentes competncias e as diferenas entre o seu domnio no final da Universidade como consequncia do curso e de toda a aprendizagem anterior e apenas como consequncia do curso, foi possvel identificar 6 componentes principais, de acordo com o que a seguir se apresenta.
tabela 14
Factores Extrados da Anlise Factorial da Diferena Entre Domnio das Competncias no Final da Universidade Como Consequncia de Toda a Aprendizagem Anterior e Como Consequncia Apenas do Curso
1
(competncias em geral)
2
(comunicao)
3
(orientao para o cliente)
4
(numeracia)
5
(aprendizagem continua)
6
(autonomia)
competncias
Adaptao Mudana Inovao/Criatividade Planeamento/ Organizao Conviver com a Multiculturalidade/ Diversidade Esprito crtico Compromisso tico Sensibilidade para os Negcios Tolerncia ao Stress
,595 ,535 ,544
,603 ,563 ,619 ,479 ,613
||
112 ||
1
2
(comunicao)
3
4
(numeracia)
5
6
(autonomia)
competncias
Autoconfiana Ateno ao Detalhe Influncia/Persuaso Capacidade para Questionar Capacidade para Ouvir Relacionamento Interpessoal Planeamento - Aco Negociao Apresentao Pessoal Iniciativa Persistncia Autocontrolo Tomada de Deciso Motivao Gesto de Conflitos Motivao dos Outros Criao de Laos/Redes Assuno de Risco Desenvolvimento dos Outros
,627 ,570 ,674 ,553 ,617 ,621 ,579 ,510 ,522 ,667 ,670 ,668 ,716 ,680 ,681 ,747 ,678 ,678 ,696
||
113 ||
1
2
(comunicao)
3
4
(numeracia)
5
6
(autonomia)
competncias
Identificao de Oportunidades Comunicao Oral Comunicao Escrita Lnguas Estrangeiras Orientao para o Cliente Numeracia Disponibilidade para a Aprendizagem Contnua Autonomia
,716
,742 ,655 ,544
,688
,748
,517
,671
Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Quartimax with Kaiser Normalization.
No se verificam muitas correlaes destes componentes com as diferentes variveis independentes. Assim, os dados indicam que existe uma correlao significativa entre o factor numeracia e a rea de formao, indicando-nos que nas reas das cincias e das engenharias maior o contributo da Universidade para a aquisio das competncias transversais relacionadas com este factor (menor a diferena entre o domnio como consequncia de toda a aprendizagem anterior, incluindo o curso e o domnio como consequncia apenas do curso). Tambm quanto mais elevada a classificao de fim de curso, maior parece ser o contributo da Universidade para as competncias relacionadas com a comunicao (oral, escrita e lnguas estrangeiras) e com a numeracia. O nmero de entidades pelas quais o indivduo j passou em termos
||
114 ||
profissionais parece influenciar negativamente a opinio sobre o valor das competncias transversais adquiridas na Universidade. Assim, quanto maior o nmero de entidades empregadoras que o indivduo conheceu, maior a tendncia para atribuir menos importncia ao valor da Universidade para a aquisio de competncias relacionadas com a numeracia, apontando, assim, para que seja ao longo da actividade profissional que os indivduos vo adquirindo gradualmente este tipo de competncia (Grfico 9). Na sequncia do exposto, vejamos, mais em detalhe, como se situa a frequncia da Universidade no conjunto dos potenciais factores que contribuem para a aquisio/reforo das competncias transversais dos inquiridos.
Cursos de Ps-graduao Frequentados em Instituies do Ensino Superior Actividades Extra-profissionais em que Tenho Estado Envolvido
(Voluntariado, Participao em Associaes...)
3,80 3,82 4,60 4,09 3,52
Experincia Profissional Adquirida ao Longo da Carreira Profissional Formao Profissional Adquirida depois de Terminar o Curso da Universidade Actividades Extra-curriculares em que Estive Envolvido Durante a Minha Passagem pela Universidade Curso de Licenciatura Frequentado na Universidade
3,98
grfico 9
Contributos Para a Aquisio/Reforo de Competncias Transversais
A experincia profissional parece ser o contributo mais efectivo para a aquisio das competncias transversais, seguida da formao profissional adquirida aps a frequncia do curso. A passagem pela Universidade aparece em 3 lugar, embora a diferena no seja significativa. Quer isto dizer, por um lado, que a formao profissional ps-licenciatura tende a ser um meio eficaz para que os diplomados adquiram as competncias transversais e, por outro, a frequncia do curso tenda a no ser suficiente para dotar os seus frequentadores das competncias transversais necessrias para o exerccio de uma actividade profissional, embora, como atrs se verificou (e no grfico tambm seja evidente), a Universidade tenha um papel preponderante nesta matria.
||
115 ||
Na anlise factorial , possvel identificar dois componentes:

tabela 15
Componentes Principais dos Diferentes Contributos Para a Aquisio de Competncias Transversais
1 Formao e experincia ps licenciatura

Formao Profissional Adquirida Depois de Terminar o Curso na Universidade Experincia Profissional Adquirida ao Longo da Carreira Profissional Actividades Extra-profissionais em Que Tenho Estado Envolvido
(voluntariado, participao em associaes, ...)
2 Universidade
,829
,684
,545
Cursos de Ps-graduao Frequentados em Instituies do Ensino Superior Curso de Licenciatura Frequentado na Universidade Actividades Extra-curriculares em que Estive Envolvido Durante a Minha Passagem pela Universidade
,664
,666
,806
Atravs da anlise de correlao bivariada, verifica-se que os factores que contribuem para que a Universidade tenha mais peso na aquisio de competncias transversais so os seguintes: Ter terminado o curso h menos tempo; Haver uma maior relao entre a formao acadmica e a actividade profissional actual; Ter frequentado uma licenciatura nas reas das cincias sociais e humanas.
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116 ||
Os diplomados apresentam, tambm, um elevado grau de concordncia sobre a obrigao da Universidade promover o desenvolvimento de competncias transversais.
60
51,1
50
40 frequncia
39,3
40,1
30
27,3 17,2 12,6
20
10
6,4 0,7 2,7 2,5

Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente
0 Discordo Totalmente
obrigao da universidade
a universidade promove
grfico 10
Grau de Concordncia Sobre se a Universidade Deve Promover e Promove as Competncias Transversais dos Alunos
Apesar do grau de concordncia elevado relativamente obrigao da Universidade promover a aquisio/desenvolvimento de competncias transversais (mais de 90% concordam ou concordam totalmente), os inquiridos concordam bastante menos com a ideia de que a Universidade efectivamente promove essas competncias (52,7% concordam ou concordam totalmente). No entanto, se, por um lado, evidente a diferena de concordncia com as duas afirmaes, tambm deve ser referido que no assistimos a um grande nvel de discordncia quanto afirmao a Universidade promove a aquisio/ desenvolvimento de competncias transversais, apontando, assim, para que a Universidade v potenciando (no tanto quanto desejvel) a aquisio desse tipo de competncias. Existe uma relao significativa entre o grau de concordncia sobre se a Universidade deve promover a aquisio das competncias transversais e a rea de formao dos inquiridos, verificando-se que so os diplomados das reas das cincias sociais e humanas que mais concordam com essa afirmao.
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117 ||
Perante isto, interessa saber em que medida os planos de estudos dos cursos universitrios e a abordagem pedaggica dos docentes contribuem para que os alunos tenham adquirido/desenvolvido as diferentes competncias transversais.
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Temas Constantes Nas Disciplinas do Curso Abordagem Pedaggica do Docente
concordo totalmente que importante concordo que importante nem concordo nem
9,38
43,95
7,37
35,38
28,75 27,16
discordo que importante

discordo que importante discordo totalmente que importante
23,34 15,80 3,70 5,16
grfico 11
Formas Como a Universidade Promove a Aquisio/Desenvolvimento de Competncias Transversais
O grfico indica que os diplomados concordam mais que as disciplinas constantes do curso de licenciatura concorram para a aquisio de competncias transversais do que a abordagem pedaggica efectuada pelos docentes. Existe uma relao significativa entre a avaliao que os inquiridos fazem relativamente aos mtodos pedaggicos utilizados pelos docentes e a rea de formao, no sentido em que parecem ser os diplomados das reas da Educao, das Artes e Humanidades e das Cincias Sociais os que referem haver um maior contributo da forma como as disciplinas so leccionadas para a aquisio de competncias transversais. Relativamente existncia de disciplinas no plano de estudos do curso que contribuam para a aquisio de competncias transversais, so os licenciados em Cincias e Engenharias os que concordam menos com esta afirmao. Curiosamente, a classificao final do curso tambm apresenta uma relao significativa com as afirmaes anteriormente referidas, ou seja, so os licenciados
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118 ||
com mdias iguais ou superiores a 14 valores os que concordam mais que tanto as disciplinas existentes no curso como a abordagem pedaggica das mesmas contribuem para que tenham adquirido as diferentes competncias transversais, o que pode apontar para que a aquisio das competncias transversais ao longo da licenciatura por parte dos alunos que obtiveram a classificao final de curso igual ou superior a 14 esteja relacionada quer com a dedicao dos indivduos ao longo da licenciatura, quer com a criao de condies da Universidade. Todavia, atendendo aos resultados obtidos junto dos diplomados, pode apontar-se para que nas reas das designadas cincias exactas, haja menos preocupao com as metodologias adoptadas para que os alunos adquiram outras competncias, que no somente as competncias especficas da disciplina, sendo que nas reas das cincias da Educao e das Artes essa preocupao mais evidente.
Promoo de Formas de Participao Mais Alargadas dos Alunos em Cargos de Gesto da Universidade Criao de Estgios ao Longo da Licenciatura Criao de Mini-Empresas ou Quase-Empresas Geridas pelos Alunos Organizao de Actividades Extra-Curriculares, Onde os Alunos Fossem Chamados a Intervir
(Seminrios, jornadas, congressos, ...)
3,75 4,56 4,17 4,24 4,45 3,49 3,99 4,12
Alterao dos Mtodos de Ensino Utilizados Pelos Professores Cursos de Formao Extra-Curriculares Ministrados por Fomadores Internos Universidade Cursos de Formao Extra-Curriculares Ministrados por Formadores Externos Universidade Disciplinas de Opo
grfico 12
Formas Atravs das Quais a Universidade Poder Potenciar a Aquisio/desenvolvimento de Competncias Transversais
A criao de estgios ao longo da licenciatura e a alterao dos mtodos de ensino utilizados pelo corpo docente so as formas de promoo das competncias transversais com as quais os inquiridos mais concordam quanto ao papel que a Universidade poder desempenhar (Grfico 12). Talvez na mesma lgica, os cursos de formao extra-curriculares ministrados por formadores internos Universidade constituem-se como a forma que merece um menor
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119 ||
grau de concordncia. Neste mesmo sentido, os dados parecem apontar para que os cursos de formao no sejam a melhor forma de promover a aquisio de competncias transversais nos alunos ao longo da licenciatura, dado que so os dois itens (cursos ministrados por formadores internos e cursos ministrados por formadores externos) que apresentam uma mdia de concordncia inferior a 4, numa escala de 1 a 5. No entanto, a acontecer, esses cursos devem ser ministrados por formadores externos Universidade, evitando-se, deste modo, o perigo de, em contextos diferentes, os professores da Universidade darem mais do mesmo. interessante tecer aqui algumas consideraes no que concerne perspectiva dos inquiridos face formao, que no a licenciatura, enquanto estudantes e posteriormente enquanto profissionais. Assim, e pela leitura do grfico anterior, tudo aponta para os cursos de formao extra-curriculares, ao longo da licenciatura, no se constituam como uma metodologia a privilegiar para promover a aquisio de competncias transversais. Inversamente, e reportandonos questo anteriormente colocada aos inquiridos sobre os contributos para a aquisio/reforo de competncias transversais, verifica-se que a formao profissional adquirida, aps o curso universitrio, foi um dos contributo mais efectivos para a aquisio dessas competncias, somente precedido pela experincia profissional. Se se relacionar esta perspectiva (aparentemente antagnica) com o facto dos inquiridos terem considerado que a alterao dos mtodos de ensino utilizados pelos professores seria uma das formas atravs das quais a Universidade poderia potenciar a aquisio/desenvolvimento de competncias transversais e com o facto dos inquiridos terem mostrado uma maior receptividade no que concerne frequncia de cursos de formao extra-curriculares ministrados por formadores externos Universidade (comparativamente com os internos Universidade), possvel apontar para que, apesar da formao desempenhar um papel fundamental no que concerne aquisio de competncias transversais, o desenvolvimento da mesma competir menos Universidade e mais a outras estruturas especificamente vocacionadas para o efeito. Cruzando estas formas da Universidade promover a aquisio de competncias transversais com a rea de formao dos inquiridos, no se verificam diferenas significativas. Apenas a opo alterao dos mtodos de ensino apresenta uma ligeira relao com a rea de formao dos inquiridos, sendo que os licenciados das reas da Educao e das Artes e Humanidades apresentam um grau de concordncia inferior quando comparados com as restantes reas.
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120 ||
tabela 16
Componentes Principais Extradas da Anlise Factorial das Formas a Utilizar Pela Universidade Para Promover as Competncias Transversais
formas da universidade promover a aquisio das competncias transversais

Alterao dos Mtodos de Ensino Organizao de Actividades Extra-curriculares Criao de Mini-empresas ou Quase-empresas Geridas pelos Alunos Criao de Estgios ao Longo da Licenciatura Promoo de Formas de Participao mais Alargadas dos Alunos em Cargos de Gesto da Universidade Atravs de Disciplinas de Opo em que Sejam Trabalhadas estas Competncias Atravs de Cursos de Formao Extra-curriculares Ministrados por Formadores Externos Universidade Atravs de Cursos de Formao Extra-curriculares Ministrados por Formadores Internos Universidade
componente 1
actividades extra-curriculares
componente 2
Formao Extra-curricular
,516 ,555 ,747 ,710 ,696
,696s ,748
,686
A correlao entre estes dois componentes e o nmero de horas de formao profissional adquiridas pelos inquiridos, permite dizer que quanto maior o nmero de horas de formao adquiridas maior o grau de concordncia com as actividades extra-curriculares para o desenvolvimento de competncias transversais. Tambm, quanto maior o nmero de horas, menor a concordncia com a formao extra-curricular para o desenvolvimento de competncias transversais. Este facto parece corroborar a hiptese acima referida de que o desenvolvimento de cursos de formao tendentes aquisio de competncias transversais no deva privilegiar o contexto universitrio, mas ser levada a cabo por instituies extra-universitrias. 1.4. o papel das entidades empregadoras De uma forma geral, verificou-se uma melhoria no domnio das competncias transversais entre o final da passagem pela Universidade e o momento actual.
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121 ||
Identificao de Oportunidades Desenvolvimento dos Outros Assuno de Risco Criao de Laos/Redes Motivao dos Outros Gesto de Conflitos Motivao Tomada de Deciso Autocontrolo Persistncia Iniciativa Apresentao Pessoal Negociao PlaneamentoAco Relacionamento Interpessoal Capacidade Para Ouvir Capacidade Para Questionar Influncia/Persuaso Ateno ao Detalhe Disponibilidade Para a Aprendizagem Contnua Cultura Geral Autoconfiana Tolerncia ao Stress Sensibilidade Para os Negcios Compromisso tico Esprito Crtico Conviver Com a Multiculturalidade/Diversidade Planeamento/Organizao Recolha e Tratamento de Informao Liderana Inovao/Criatividade Adaptao Mudana Autonomia Lnguas Estrangeiras Numeracia Resoluo de Problemas Orientao Para o Cliente Trabalho em Grupo Comunicao Escrita Comunicao Oral Tecnologias de Informao e Comunicao
0,2
0,4
0,6
0,8
1,2
grfico 13
A Evoluo do Domnio das Competncias Transversais Entre o Fim da Universidade e Actualmente
122 ||
||
As competncias que sofrem maior desenvolvimento entre o momento em que o diplomado terminou a licenciatura e o momento actual foram a orientao para o cliente, seguida da sensibilidade para os negcios, resoluo de problemas e da negociao, competncias estas mais directamente relacionadas com o mundo das organizaes e dos negcios. Por outro lado, as lnguas estrangeiras e a cultura geral so as competncias em que se detecta menor evoluo. Resta saber se se trata de competncias que j estavam sobeja-mente desenvolvidas (o que no parece ser o caso, dada a mdia de domnio das competncias no final da Universidade, com 3,69 e 3,88, respectivamente) ou se se trata de competncias que no so importantes para o desenvolvimento das suas actividades profissionais. Tudo aponta para que seja esta a hiptese explicativa. Estes dados so importantes para introduzir a abordagem ao papel das entidades empregadoras no desenvolvimento das competncias transversais. Tendo visto que os licenciados inquiridos aumentaram as suas competncias transversais desde que terminaram a sua licenciatura at ao momento actual, interessa agora verificar em que medida esse aumento poder ter origem em mecanismos utilizados conscientemente pela entidade empregadora ou noutros factores. No mbito do questionrio aplicado aos ex-alunos/diplomados pretendeuse saber a sua opinio sobre o papel das entidades empregadoras no processo de aquisio/desenvolvimento das competncias transversais dos licenciados. Interessava, ento, em primeiro lugar saber se os inquiridos concordavam que as entidades empregadoras deveriam criar mecanismos para que os licenciados ao seu servio adquirissem/desenvolvessem as suas competncias transversais.
300 250 frequncia 200 150 100 50 0 Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente
63,95%
33,09% 0,49% 2,47%
as empresas devem criar mecanismos que permitam aos seus trabalhadores a aquisio/desenvolvimento de competncias transversais
grfico 14
Grau de Concordncia Sobre se as Entidades Empregadoras Devem Criar Mecanismos Para que os Licenciados Adquiram/Desenvolvam as Competncias Transversais
123 ||
||
Os dados indicam que praticamente todos os inquiridos se pronunciaram favoravelmente. Apesar de se verificar um elevado grau de concordncia dos inquiridos com o facto de que as entidades empregadoras tm um papel importante no desenvolvimento das competncias transversais dos diplomados do ensino superior ao seu servio, verificou-se um menor grau de concordncia quanto ao facto das entidades empregadoras efectivamente o fazerem.
200
48,52%
150
frequncia
100
22,37%
50
16,98% 9,7% 2,43%
0 Discordo Totalmente Discordo Indiferente Concordo Parcialmente Concordo Totalmente
a empresa/entidade onde desempenho a minha actividade profissional tem mecanismos que me permitem a aquisio de competncias transversais
grfico 15
Grau de Concordncia Sobre se a Entidade Empregadora Actual Possui Mecanismos Para que os Licenciados Adquiram/Desenvolvam as Competncias Transversais
Embora se verifiquem algumas discordncias (12,1%), a grande maioria dos inquiridos considera que a entidade empregadora actual possui mecanismos que facilitam a aquisio/desenvolvimento das competncias transversais (71%). Esta percentagem, apesar de positiva, est, ainda, um pouco distante dos valores relativos ao desejvel (97% que concordavam parcial ou totalmente que era uma das obrigaes da entidade empregadora possuir mecanismos tendentes ao desenvolvimento de competncias transversais dos diplomados do ensino
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124 ||
superior ao seu servio), havendo, ainda, uma percentagem significativa de inquiridos que se encontram numa posio intermdia (17%). Os valores apresentados sofrem, ainda, um pequeno decrscimo quando os inquiridos so questionados sobre se as entidades empregadoras pelas quais tm passado possuam mecanismos que facilitavam a aquisio de competncias transversais (Grfico 16).
200
150
45,33%
frequncia
100
24,0%
50
12,53% 4,27%
0 Discordo Totalmente Discordo Indiferente Concordo
13,87%
Concordo Totalmente
as empresas/entidades onde j desempenhei a minha actividade profissional desenvolviam mecanismos que me permitiram a aquisio de competncias transversais
grfico 16
Grau de Concordncia Sobre se as Entidades Empregadoras Anteriores Possuem Mecanismos Para que os Licenciados Adquiram/Desenvolvam as Competncias Transversais
Como se verifica, enquanto que relativamente organizao actual a percentagem de discordncia de 12,13%, relativamente s organizaes onde j exerceu a actividade profissional de 16,8%. Tambm sobe a percentagem de indiferentes, diminuindo bastante a percentagem de concordantes (59,2% contra 71%). Estes resultados so de alguma forma compreensveis se tivermos em conta, por exemplo, que pode ser inibidor tecer consideraes menos positivas sobre o local onde se exerce no momento a actividade profissional.
||
125 ||
80
64,0%
60
48,5%
frequncia
40
33,1%
20
17%
22,4%
9,7% 2,4%
0 Discordo Totalmente Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente
0,5%
2,5%
as entidades empregadoras devem criar mecanismos
a entidade empregadora actual tem mecanismos
grfico 17
Comparao Entre a Opinio Sobre se as Entidades Empregadoras Devem Criar e se Criam Mecanismos Para o Desenvolvimento de Competncias Transversais
Os inquiridos apresentam um menor grau de concordncia com a existncia de mecanismos na sua organizao para o desenvolvimento das competncias transversais dos trabalhadores do que o requerido. Assim, os dados apontam para que os mecanismos utilizados pelas entidades empregadoras, no podendo ser considerados deficitrios, ainda se encontram longe do que os inquiridos pensam ser o ideal. Importa referir que no existe qualquer relao entre a resposta sobre se a organizao actual possui mecanismos tendentes a desenvolver as competncias transversais e a funo actualmente exercida pelo respondente nem com a dimenso da organizao onde desenvolve a actividade profissional.
||
126 ||
Participao em Eventos Externos

(Ex: Feiras)
4,00 3,39 4,05 3,61 4,16 3,46 3,83 2,91 3,70 3,02 4,23 3,68 3,75 3,01 4,03 3,33 3,74 2,88 4,20 3,48
0 1 2 3 4 5
Reunies Com Pessoas Externas

(Clientes, Fornecedores...)
Organizao de Reunies Interdepartamentais Para a Discussso de Assuntos Relacionados Com a Empresa
Grupos de Inovao
Crculos de Qualidade Enriquecimento de Tarefas

(Assumir Mais Responsabilidades)
Rotatividade na Execuo de Tarefas Organizao do Trabalho em Grupos

(Equipas, Clulas, Grupos Autnomos, Grupos Semi-autnomos, ...)
Actividades Recreativas e Culturais
Cursos de Formao
permitem a aquisio/desenvolvimento de competncias transversais
so utilizados pela organizao actual
grfico 18
Mecanismos Utilizados Pela Entidade Empregadora que Facilitam a Aquisio/Desenvolvimento de Competncias Transversais
Relativamente aos mecanismos a utilizar pelas empresas, deve referir-se que os inquiridos consideram que os cursos de formao, acompanhados de enriquecimento de tarefas so os mecanismos mais interessantes para o desenvolvimento das competncias transversais. As actividades recreativas e culturais bem como os crculos de qualidade e os grupos de inovao so os mecanismos que, de acordo com a opinio dos inquiridos, menos contribuem para o desenvolvimento de competncias transversais. Se relativamente s actividades recreativas e culturais os dados parecem mais justificveis face desvalorizao que tm merecido no nosso pas e nas instituies responsveis pela sua promoo e face, ainda, a uma certa
||
127 ||
banalizao do contedo das mesmas que frequente encontrar-se, o mesmo j no pode dizer-se relativamente aos crculos de qualidade e aos grupos de inovao, tendo, at, como referncia que uma das competncias transversais precisamente a criatividade/inovao. Talvez a justificao resida no facto de, a partir do momento em que estas formas de organizao do trabalho passam a ser institucionalizadas, vo perdendo o seu real valor no sentido de promover as referidas competncias. Dito de outro modo, medida que os grupos de inovao vo sendo formalizados perde-se o carcter espontneo que facilita a troca de ideias e experincias capazes de despoletar uma verdadeira inovao. Talvez sejam estas experincias menos enriquecedoras, j diminudas na sua capacidade criativa (ou ento, mal conduzidas), aquelas com que se depararam os inquiridos. Uma outra hiptese explicativa, embora mais radical, tem a ver com o facto de haver pouco conhecimento sobre a organizao e funcionamento destes crculos de qualidade. Uma vez que a valorizao das competncias transversais pode situar-se, apenas, ao nvel do discurso, pretendeu-se saber como que, em concreto, as organizaes reflectem a valorizao dessas competncias.
3,80 mdia de concordncia 3,70 3,60 3,50 3,40 3,30 3,20 Avaliao de Desempenho Recrutamento e Seleco Atribuio de Incentivos/Prmios Elogios pela Chefia/Gerncia/ Administrao Progresso na Carreira
3,69 3,57
3,66 3,62
3,37
processos da empresa em que se reflecte a valorizao das competncias transversais
grfico 19
Processos da Organizao nos Quais se Reflecte a Importncia Atribuda s Competncias Transversais
Em termos genricos, pode referir-se que a valorizao parece ser amplamente reflectida nos diferentes processos das organizaes. No entanto, de destacar que a atribuio de incentivos/prmios o processo atravs do qual se reflecte menos a valorizao das competncias transversais.
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128 ||
A Perspectiva das Entidades Empregadoras Face s Competncias Transversais
ii. a perspectiva das entidades empregadoras face s competncias transversais

2.1. dados de enquadramento No questionrio s entidades empregadoras foram consideradas vlidas 52 respostas, distribudas da seguinte forma por sector de actividade.
tabela 17
Distribuio da Amostra das Entidades Empregadoras por Sector de Actividade
sector de actividade
Txtil, Vesturio e Calado Prod. Qumicos, Borracha e Outros Prod. Min. No Metlicos Metalurgia e Metalomecncia Mobilirio Construo Comrcio e Reparao de Veculos Automveis Servios Prestados s Empresas Sub-total No Responde Total
frequncia
13 10 13 2 2 1 3 44 8 52
percentagem
29,5 22,7 29,5 4,5 4,5 2,3 6,8 100,0
Como se verifica pela tabela, a amostra de inquiridos tem uma larga preponderncia na indstria transformadora, sendo os sectores da indstria Txtil, Vesturio e Calado (29,5%) e da Metalomecnica (29,5%), os mais representados, o que est em consonncia com a prevalncia destes sectores em Portugal. Quanto ao nmero de trabalhadores das entidades inquiridas, o mesmo vai de 5 a mais de 1300, situando-se a mdia em 167.
||
129 ||
Quase metade das entidades que responderam tm menos de 50 trabalhadores, sendo que as grandes empresas representam apenas 25%. Apesar do nmero de entidades empregadoras que responderam ao questionrio ser relativamente reduzido, o nmero de diplomados que servem de base anlise dessas mesmas entidades (nmero de diplomados do ensino superior ao seu servio) relativamente elevado (704), empregando cada entidade, em mdia, 14 diplomados.
50 40 percentagem
41,18%
30
33,33%
20 10 0 Menos de 50 51 a 250 nmero de trabalhadores Mais de 250
25,49%
grfico 20
Distribuio das Entidades Empregadoras por Dimenso
Por rea de formao, verifica-se que a maior parte dos diplomados ao servio nas entidades empregadoras que responderam ao questionrio (69%) se enquadra nas Engenharias, Indstrias Transformadoras e Construo, seguida das Cincias Sociais, Comrcio e Direito (18%) e das Cincias (6%).
Agricultura 1% Sade e Proteco Social 0% Servios 3% Educao 1% Artes e Humanidades 2% Engenharia, Indstria Transformadora e Construo 69% Cincias Sociais, Comrcio e Direito 18% Cincias 6%
grfico 21
Distribuio do Nmero de Licenciados das Entidades Empregadoras por rea de Formao
130 ||
||
Proporcionalmente a percentagem de licenciados em empresas de maior dimenso relativamente inferior percentagem verificada em empresas de pequena ou mdia dimenso (entre 51 e 250).
tabela 18
Nmero Total de Trabalhadores, Nmero Total de Licenciados e Percentagem de Licenciados em Relao ao Nmero Total de Trabalhadores, por Dimenso da Entidade
dimenso da empresa
At 50 De 51 a 250 Mais de 250
n total de trabalhadores
576 1815 5384
n de licenciados
74 411 185
percentagem de licenciados
13% 23% 3%
Cerca de metade dos questionrios recebidos foram preenchidos pelo responsvel pela Gesto de Recursos Humanos da organizao. O gerente/director geral foi o responsvel pelo preenchimento em organizaes de menor dimenso, em que no existe um departamento de recursos humanos estruturado. Nestas situaes, h, ainda, outros perfis de profissionais que assumem a responsabilidade pelo preenchimento, como sejam o responsvel financeiro, o responsvel pelas reas da Qualidade, Ambiente e Higiene e Segurana no Trabalho.
50 40 percentagem
42,22%
30 20
22,22%
10 0 Resp. Qual./ Ambiente/ HST Gerente/ Director Comercial Resp. Recursos Humanos
6,67%
6,67%
17,78% 2,22%
Resp. Marketing
2,22%
Tcnico
Resp. Servios Resp. Administrativos Financeiro
funo do respondente
grfico 22
Funo do Responsvel Pelo Preenchimento do Questionrio aos Empregadores
131 ||
||
80
75,0%
60 percentagem
40
20
1,92%
0 1 Ciclo
15,38%
Ensino Secundrio Bacharelato/ Licenciatura
5,77% 1,92%
Mestrado/ Doutoramento Outra
habilitaes literrias
grfico 23
Habilitaes Literrias do Respondente
Quase a totalidade dos responsveis pelo preenchimento do questionrio possuam formao de nvel superior (bacharelato/licenciatura, mestrado/ doutoramento). Cerca de 15% possuam apenas o ensino secundrio, sendo residual a percentagem de inquiridos que possuam outro tipo de habilitaes.
60 50 percentagem 40 30 20 10 0 Artes e Humanidades Cincias Sociais, Comrcio e Direito Cincias Engenharia, Indstria Transformadora e Construo Agricultura Servios
56,1%
29,27% 7,32% 2,44% 2,44% 2,44%
rea de formao do respondente
grfico 24
rea de Formao do Respondente
132 ||
||
25
25,0% 23,08%
20
percentagem
19,23%
15
21,15%
10
11,54%
5
0 1a2 3a5 6 a 10 11 a 20 Mais de 20
antiguidade do respondente
grfico 25
Antiguidade do Respondente [Anos]
Mais de metade dos responsveis pelo preenchimento do questionrio possuam formao nas reas das Cincias Sociais, Comrcio e Direito (56%), seguido da Engenharia, Indstrias Transformadoras e Construo (29%). Com pouca expresso surgem as reas das Cincias, das Artes e Humanidades, da Agricultura e dos Servios. A antiguidade do respondente na empresa muito diversificada, sendo o mnimo de 1 ano e o mximo de 34 anos, cifrando-se a mdia nos 10 anos. As entidades que responderam ao questionrio, contrataram, nos ltimos 2 anos um total de 131 licenciados (cerca de 19% dos licenciados que tm ao seu servio), o que significa que, em mdia, cada entidade ter contratado cerca de 2,5 licenciados.
||
133 ||
2.2. a importncia das competncias transversais A importncia atribuda s diferentes competncias transversais pelas entidades empregadoras que responderam ao questionrio est registada na tabela seguinte.
tabela 19
A Importncia Atribuda s Competncias Transversais Pelas Entidades Empregadoras Relativamente aos Licenciados
Tecnologias de Informao e Comunicao Comunicao Oral Comunicao Escrita Trabalho em Grupo Orientao para o Cliente Resoluo de Problemas Numeracia Lnguas Estrangeiras Autonomia Adaptao Mudana Inovao/Criatividade Liderana Recolha e Tratamento de Informao Planeamento/Organizao Conviver com a Multiculturalidade/ Diversidade Esprito Crtico
mdia
4,62 4,41 4,40 4,59 4,38 4,67 4,04 4,20 4,22 4,60 4,54 4,28 4,20 4,50 4,18 4,18
mnimo
3 2 2 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 2
mximo
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
desvio padro
,530 ,762 ,670 ,574 ,725 ,516 ,721 ,612 ,823 ,571 ,579 ,757 ,645 ,580 ,782 ,727
||
134 ||
Compromisso tico Sensibilidade para os Negcios Tolerncia ao Stress Autoconfiana Cultura Geral Disponibilidade para a Aprendizagem Contnua Ateno ao Detalhe Influncia/Persuaso Capacidade para Questionar Capacidade para Ouvir Relacionamento Interpessoal Planeamento - Aco Negociao Apresentao Pessoal Iniciativa Persistncia Autocontrolo Tomada de Deciso Motivao Gesto de Conflitos Motivao dos Outros Criao de Laos/Redes Assuno de Risco Desenvolvimento dos Outros
mdia
4,37 4,08 4,10 4,39 4,14 4,52 4,16 4,08 4,26 4,44 4,54 4,49 4,08 4,02 4,40 4,32 4,41 4,36 4,54 4,44 4,28 4,06 3,94 4,10
mnimo
3 3 1 3 2 3 2 2 2 2 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 1 3 2 2
mximo
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
desvio padro
,668 ,724 ,931 ,533 ,783 ,544 ,710 ,752 ,633 ,644 ,542 ,545 ,759 ,714 ,571 ,587 ,643 ,693 ,579 ,611 ,730 ,626 ,712 ,684
||
135 ||
Da anlise da tabela anterior, pode concluir-se que as competncias transversais mais valorizadas, (com uma mdia igual ou superior a 4,50, numa escala de 1 a 5) pelos empregadores so as seguintes: Resoluo de problemas (4,67); Tecnologias de Informao e Comunicao (4,62); Adaptao mudana (4,60); Trabalho em grupo (4,59); Inovao/criatividade (4,54); Disponibilidade para a aprendizagem contnua (4,52); Relacionamento interpessoal (4,52); Motivao (4,52); Planeamento/organizao (4,50). Se se estabelecer a relao destas competncias com as competncias valorizadas pelos diplomados, verifica-se que 6 das 8 competncias apresentadas so comuns. Das mais valorizadas pelos empregadores, apenas no so as mais valorizadas pelos diplomados a adaptao mudana e trabalho em grupo. Por outro lado, das competncias mais valorizadas pelos diplomados, que no se encontram entre as mais valorizadas pelos empregadores, surgem, apenas, a auto-confiana e a comunicao oral. Esta coincidncia, em termos das competncias mais valorizadas pelos empregadores e pelos diplomados, poder ser um indicador importante para as entidades com responsabilidades neste domnio, nomeadamente instituies de ensino superior e centros de formao, contribuindo inclusivamente para eventuais intervenes ao nvel do seu reforo/aquisio. Relativamente s competncias menos valorizadas pelos empregadores, encontram-se as seguintes: Sensibilidade para os negcios (4,08); Influncia/persuaso (4,08); Negociao (4,08); Criao de laos/redes (4,06);
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136 ||
Numeracia (4,04); Apresentao pessoal (4,02); Assuno de risco (3,94); Tambm aqui se pode verificar alguma sintonia com os resultados obtidos junto dos diplomados, uma vez que as competncias mais directamente relacionadas com o empreendedorismo foram por estes, igualmente, pouco valorizadas. Estes dados parecem algo surpreendentes, nomeadamente no que concerne s competncias sensibilidade para os negcios, negociao, a assuno de risco, a influncia/persuaso e a criao de redes, dado que se pressupunha que fossem, a priori, mais valorizadas pelos empregadores. Talvez os inquiridos associem estas competncias, mais relacionadas com o empreendedorismo, a indivduos que trabalham por conta prpria e no tanto a trabalhadores por conta de outrem, onde essas competncias seriam para os gestores de topo/dirigentes e no para a generalidade dos licenciados. A pouca valorizao das competncias relacionadas com o empreendedorismo pode, tambm, estar associada a uma viso demasiado restrita do conceito, tendendo os inquiridos a compreend-lo, apenas, na lgica da criao de empresas e trabalho por conta prpria, quando as competncias de empreendedorismo podem (e devem) ser aplicadas a outros contextos profissionais, nomeadamente por conta de outrem, o que, alis, vem na linha das novas tendncias da gesto de carreiras dos licenciados, onde os indivduos, mesmo trabalhando por conta de outrem, tendem a comprometerse fortemente com a estratgia de negcio, agindo, muitas vezes, quase como trabalhadores por conta prpria, onde competncias como a sensibilidade para os negcios, a identificao de oportunidades, a negociao, entre outras, so extremamente importantes. Outra possvel explicao poder estar associada ao facto dos empregadores associarem os diplomados ao exerccio de funes de cariz eminentemente tcnico, e com pouca autonomia para iniciativas que pressuponham a assuno de riscos ou a interaco com o mercado, ou, ainda, a inteno dos responsveis centralizarem estas competncias, consideradas cruciais para a sobrevivncia e desenvolvimento da sua empresa. Adicionalmente, a baixa valorizao da competncia assuno de riscos pode ainda reflectir os nveis elevados de averso ao risco caractersticos da cultura portuguesa. Refira-se, a este respeito, o estudo do GEM (2004) [5] , de acordo
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------[5] AGEM - The Global Entrepreunership Monitor, 2004.
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137 ||
com o qual apenas cerca de 4% da populao adulta portuguesa entre os 18 e os 64 anos tentou iniciar um novo negcio nos ltimos 12 meses, ocupando, assim, a 13 posio na Europa dos 15. , no entanto, de registar que apenas a criao de laos / redes no consta da lista de competncias menos valorizadas pelos diplomados, o que parece indicar que, efectivamente, se trate das competncias tendencialmente consideradas menos importantes nos diplomados do ensino superior ou ento que estes considerem, tambm, que elas so sobretudo exigncias de outros estratos profissionais. Correlacionando a importncia das competncias transversais com a dimenso da organizao (correlao bivariada), verifica-se que h alguma correlao positiva entre a dimenso da empresa e a valorizao de algumas competncias. Assim, quanto maior a dimenso da empresa, maior a importncia atribuda s seguintes competncias: Tecnologias de informao e comunicao; Trabalho em grupo; Adaptao mudana; Inovao/criatividade; Capacidade para questionar; Relacionamento interpessoal; Tomada de deciso; Gesto de conflitos. Correlacionando, ainda, a importncia atribuda s competncias transversais com o nmero de licenciados ao servio na empresa, verifica-se uma correlao positiva em trs competncias, em que quanto maior o nmero de licenciados na organizao, maior a importncia atribuda s mesmas: Comunicao oral; Inovao/criatividade; Tolerncia ao stress. Correlacionando, ainda, com a rea de formao do respondente, verifica-se
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138 ||
que h, apenas uma ligeira correlao positiva da competncia negociao, onde os inquiridos da rea das Cincias Sociais, Comrcio e Direito tendem a concordar menos com a importncia dessa competncia. Importa, ainda, referir que os empregadores tendem a valorizar mais as competncias transversais do que os diplomados, restando saber at que ponto tal valorizao se situa em planos distintos: num caso (dos diplomados) tendo em conta a sua experincia real, noutro (dos empregadores) tendo presente o plano ideal, meramente retrico.
tabela 20
Comparao da Valorizao das Competncias Transversais Pelos Diplomados e Pelos Empregadores
Tecnologias de Informao e Comunicao Comunicao Oral Comunicao Escrita Trabalho em Grupo Orientao para o Cliente Resoluo de Problemas Numeracia Lnguas Estrangeiras Autonomia Adaptao Mudana Inovao/Criatividade Liderana Recolha e Tratamento de Informao Planeamento/Organizao Conviver com a Multiculturalidade/Diversidade
diplomados
4,56 4,53 4,41 4,35 4,20 4,59 3,61 3,85 4,29 4,49 4,42 4,14 4,26 4,60 4,09
Empregadores
4,62 4,41 4,40 4,59 4,38 4,67 4,04 4,20 4,22 4,60 4,54 4,28 4,20 4,50 4,18
diferena
0,05 -0,11 -0,02 0,25 0,19 0,10 0,41 0,35 -0,05 0,12 0,12 0,14 -0,06 -0,08 0,11
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139 ||
Esprito crtico Compromisso tico Sensibilidade para os negcios Tolerncia ao stress Auto-confiana Cultura geral Disponibilidade para a aprendizagem contnua Ateno ao detalhe Influncia / persuaso Capacidade para questionar Capacidade para ouvir Relacionamento interpessoal Planeamento - aco Negociao Apresentao pessoal Iniciativa Persistncia Autocontrolo Tomada de deciso Motivao Gesto de conflitos Motivao dos outros Criao de laos / redes Assuno de risco Desenvolvimento dos outros
diplomados
4,28 4,35 3,74 4,38 4,51 4,06 4,51 4,27 4,01 4,23 4,46 4,54 4,42 3,90 3,96 4,33 4,30 4,39 4,36 4,54 4,24 4,10 4,00 3,89 3,85
Empregadores
4,18 4,37 4,08 4,10 4,39 4,14 4,52 4,16 4,08 4,26 4,44 4,54 4,49 4,08 4,02 4,40 4,32 4,41 4,36 4,54 4,44 4,28 4,06 3,94 4,10
diferena
-0,10 0,03 0,33 -0,29 -0,11 0,09 0,01 -0,14 0,08 0,03 -0,05 -0,02 0,07 0,14 0,04 0,04 0,00 0,01 -0,01 -0,02 0,17 0,16 0,04 0,04 0,24
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140 ||
Ainda que as diferenas no sejam significativas (a diferena da soma de todas as mdias de apenas 2,52), a maior parte das competncias (27, ou seja, 67,5%) apresentam uma valorizao superior por parte dos empregadores. Essas diferenas so mais significativas nas seguintes competncias: Numeracia (0,43) Lnguas estrangeiras (0,35) Sensibilidade para os negcios (0,34) Desenvolvimento dos outros (0,25) Trabalho em grupo (0,24) Gesto de conflitos (0,20) No entanto, verificam-se algumas competncias em que os diplomados tendem a valorizar mais do que os empregadores (ainda que as diferenas no sejam muito significativas), nomeadamente: Tolerncia ao stress (0,28) Autoconfiana (0,12) Comunicao oral (0,12) Ateno ao detalhe (0,11) Esprito crtico (0,10) Planeamento/organizao (0,10) De referir que, apesar da diferena no parecer significativa, o facto de entre a mdia mais baixa e a mdia mais elevada dos 2 conjuntos ser de apenas 1,06, os valores da diferena apresentados podem ter algum significado. Vejamos, agora, em que medida os empregadores valorizam as competncias transversais em relao s competncias tcnicas/especficas dos seus diplomados (Grficos 26 e 27). Apesar da maior parte ter assinalado que ambos os tipos de competncias tm a mesma importncia (54%), de destacar o facto de cerca de 40% dos inquiridos terem concordado parcial ou totalmente que as competncias transversais so mais importantes do que as competncias tcnicas para o bom desempenho de um licenciado.
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141 ||
60
50
53,49%
40 frequncia
30
20
23,26% 6,98% 16,28%
10
0 Discordo Parcialmente No Concordo Nem Discordo Concordo Parcialmente Concordo Totalmente
competncias transversais mais importantes que as tcnicas?
grfico 26
Grau de Concordncia Sobre a Maior Importncia das Competncias Transversais Face s Tcnicas/Especificas
60
53,49
50
42,61
40
31,58
30
23,26 16,28 6,98 0,25 6,52 19,05
20
10
0 Discordo Totalmente Discordo Parcialmente

empregadores
No Concordo Nem Discordo

diplomados
Concordo Parcialmente
Concordo Totalmente
grfico 27
Comparao das Respostas dos Empregadores com a dos Diplomados Sobre o Grau de Concordncia Relativamente Maior Importncia das Competncias Transversais Sobre as Competncias Tcnicas/Especficas
142 ||
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No obstante ter-se verificado que os empregadores tendem a valorizar um pouco mais as competncias transversais do que os diplomados, constata-se, a partir do grfico anterior, que quando se pede para comparar a importncia dessas competncias com as competncias tcnicas/especficas, os diplomados tendem a concordar mais que as competncias transversais so mais importantes. Enquanto que cerca de 40% dos empregadores concordam total ou parcialmente com essa ideia, a percentagem sobe para 62% nas respostas dos diplomados. A percentagem de discordncia residual nos dois grupos. 2.3. as competncias transversais dos diplomados na organizao Aps a anlise da importncia atribuda s competncias transversais nos diplomados do ensino superior pelas entidades empregadoras, interessa, agora, analisar em que medida os diplomados que trabalham na organizao possuem (ou no) essas competncias.
tabela 21
Grau de Concordncia Sobre o Domnio das Competncias Transversais dos Licenciados que Ingressam na Organizao
Tecnologias de Informao e Comunicao Comunicao Oral Comunicao Escrita Trabalho em Grupo Orientao para o Cliente Resoluo de Problemas Numeracia Lnguas Estrangeiras Autonomia Adaptao Mudana
mdia
4,24 3,93 3,75 4,05 3,80 3,95 3,78 3,63 3,54 3,98
mnimo
2 2 1 2 2 2 3 2 2 2
mximo
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
desvio padro
,734 ,859 1,006 ,805 ,928 ,805 ,768 ,888 ,840 ,768
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143 ||
Inovao/Criatividade Liderana Recolha e Tratamento de Informao Planeamento/Organizao Conviver com a Multiculturalidade/ Diversidade Esprito Crtico Compromisso tico Sensibilidade para os Negcios Tolerncia ao Stress Autoconfiana Cultura Geral Disponibilidade para a Aprendizagem Contnua Ateno ao Detalhe Influncia/Persuaso Capacidade para Questionar Capacidade para Ouvir Relacionamento Interpessoal Planeamento - Aco Negociao Apresentao Pessoal Iniciativa Persistncia Autocontrolo Tomada de Deciso
mdia
3,93 3,55 3,78 3,80 3,68 3,65 3,88 3,50 3,75 3,92 3,60 4,15 3,75 3,48 3,88 4,00 4,25 3,88 3,60 3,98 3,74 3,92 3,85 3,65
mnimo
2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
mximo
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
desvio padro
,808 1,085 ,832 ,813 ,829 ,834 ,911 ,834 ,809 ,703 ,982 ,802 ,870 ,960 ,791 ,847 ,707 ,812 ,871 ,733 ,880 ,807 ,812 ,893
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144 ||
Motivao Gesto de Conflitos Motivao dos Outros Criao de Laos/Redes Assuno de Risco Desenvolvimento dos Outros Identificao de Oportunidades
mdia
4,13 3,82 3,62 3,69 3,54 3,59 3,65
mnimo
2 2 2 2 1 2 2
mximo
5 5 5 5 5 5 5
desvio padro
,767 ,914 ,877 ,832 1,047 ,910 ,893
Os dados indicam que as competncias transversais relativamente s quais os empregadores mais concordam serem detidas pelos diplomados que ingressaram na empresa (mdia igual ou superior a 4 numa escala de 1 a 5) so as seguintes: Relacionamento interpessoal (4,25); Tecnologias de informao e comunicao (4,24); Disponibilidade para a aprendizagem contnua (4,15); Motivao (4,13); Trabalho em grupo (4,05); Capacidade para ouvir (4,00). De referir que exceptuando a capacidade para ouvir, todas as restantes competncias fazem parte da lista que os empregadores mais valorizam nos diplomados, o que aponta para que os diplomados tendam a dominar mais (ainda que no no nvel desejado) as competncias transversais que mais so valorizadas pelos empregadores. As competncias transversais relativamente s quais os empregadores detectam maior dfice nos diplomados (mdia igual ou menor a 3,60, na escala de 1 a 5) so as seguintes: Cultura geral (3,60); Negociao (3,60);
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145 ||
Desenvolvimento dos outros (3,59); Liderana (3,55); Autonomia (3,54); Assuno de risco (3,54); Sensibilidade para os negcios (3,50); Influncia/persuaso (3,48). Quando se comparam as competncias que, segundo os empregadores, os licenciados menos possuem com as competncias que eles (os empregadores) menos valorizam nos licenciados, reala-se a existncia 4 competncias comuns: Negociao; Sensibilidade para os negcios; Assuno de risco; Influncia/persuaso Interessa, agora, verificar, de uma forma mais global, qual a diferena entre as competncias detidas pelos licenciados e a importncia que os empregadores lhes atribuem, de forma a identificar o gap efectivo de competncias transversais dos diplomados do ensino superior na perspectiva dos empregadores (Grfico 28). Os dados parecem indicar um desfasamento entre a importncia atribuda pelos empregadores s competncias transversais nos licenciados e o domnio efectivo destas pelos licenciados (0,59 de mdia de desfasamento). O maior desfasamento verifica-se nas seguintes competncias, em que a diferena superior a 0,60: Liderana (0,73) Resoluo de problemas (0,72) Tomada de deciso (0,71) Planeamento/organizao (0,70) Autonomia (0,69) Motivao dos outros (0,66)
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146 ||
Iniciativa (0,66) Comunicao escrita (0,65) Adaptao mudana (0,63) Gesto de conflitos (0,62) Planeamento/aco (0,61) Inovao/criatividade (0,61) Influncia/persuaso (0,61) As competncias resoluo de problemas e planeamento/organizao so duas das mais valorizadas pelos empregadores. importante referir que estas duas competncias tambm constam do conjunto das que os prprios diplomados consideram haver uma maior desfasamento entre o ideal (nvel em que as desejaria possuir) e o real (nvel em que as possui). Estes dados sugerem, assim, a necessidade de dar uma ateno especial a estas duas competncias, sobretudo num tempo em que as novas metodologias de ensino/aprendizagem tendem precisamente a acentuar a resoluo de problemas como um vector prioritrio ao lado de uma maior autonomia no planeamento e organizao dos processos e actividades formativos. Analisando, agora, a comparao entre a importncia atribuda s competncias transversais e o nvel de domnio das mesmas pelos diplomados da organizao, verifica-se que as competncias nas quais existe um menor desfasamento entre o nvel requerido pelos empregadores e o nvel apresentado pelos diplomados so as seguintes (menos de 0,30): Relacionamento interpessoal; Numeracia; Apresentao pessoal;
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147 ||
Desenvolvimento dos Outros Assuno de Risco Criao de Laos/Redes Motivao dos Outros Gesto de Conflitos Motivao Tomada de Deciso Autocontrolo Persistncia Iniciativa Apresentao Pessoal Negociao PlaneamentoAco Relacionamento Interpessoal Capacidade Para Ouvir Capacidade Para Questionar Influncia/Persuaso Ateno ao Detalhe Disponibilidade Para a Aprendizagem Contnua Cultura Geral Autoconfiana Tolerncia ao Stress Sensibilidade Para os Negcios Compromisso tico Esprito Crtico Conviver Com a Multiculturalidade/Diversidade Planeamento/Organizao Recolha e Tratamento de Informao Liderana Inovao/Criatividade Adaptao Mudana Autonomia Lnguas Estrangeiras Numeracia Resoluo de Problemas Orientao Para o Cliente Trabalho em Grupo Comunicao Escrita Comunicao Oral Tecnologias de Informao e Comunicao 0 1 2 3
so importantes
diplomados possuem
grfico 28
Comparao do Grau de Concordncia Sobre a Importncia das Competncias Transversais com o Grau de Concordncia Sobre o Domnio das Mesmas Pelos Licenciados
148 ||
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Importa, aqui, referir que a numeracia e a apresentao pessoal tambm constam da lista de competncias relativamente s quais os diplomados referiram com menor desfasamento (ou ausncia dele) entre o ideal e o real. Interessa, ainda, destacar que, contrariamente ao verificado nas respostas dos diplomados, nas respostas dos empregadores no h nenhuma competncia em que o nvel apresentado pelos diplomados seja igual ou superior ao requerido. A competncia que mais se aproxima da igualdade a apresentao pessoal (0,05), sendo que a competncia imediatamente a seguir j apresenta uma diferena de 0,27, havendo 22 competncias que apresentam um desfasamento superior a 0,5. Ainda no que concerne s competncias transversais dos diplomados da organizao e no sentido de apurar de forma mais minuciosa, por um lado, as competncias valorizadas pela entidade empregadora e, por outro, o grau em que os diplomados as possuem, questionou-se as entidades empregadoras sobre o seu melhor e pior licenciado ao servio na organizao. Antes de se passar s competncias propriamente ditas de cada um destes grupos, interessa analisar o seu perfil genrico. O melhor licenciado apresenta o seguinte perfil: Idade compreendida entre 23 e 59 anos, com uma idade mdia de 37 anos; Sexo masculino (82% das respostas); Formao acadmica na rea das Engenharias, Indstrias Transformadoras e Construo (60%) ou Cincias Sociais, Comrcio e Direito (27%); Exerce maioritariamente funes ao nvel da Gesto (45%), mas tambm ao nvel da Direco (32%) e menos ao nvel tcnico/execuo (23%). O melhor licenciado obteve a sua formao acadmica maioritariamente na Universidade do Porto e na Universidade do Minho. No entanto, existem os que frequentaram outros estabelecimentos de ensino, como sejam, o Instituto Politcnico do Porto, a Universidade de Coimbra, a Universidade de Aveiro, entre outros. Pode verificar-se que se trata, essencialmente, de instituies de ensino superior pblico. O perfil de competncias transversais do melhor licenciado o que consta da tabela na pgina seguinte.
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149 ||
tabela 22
Competncias Transversais nas Quais o Melhor Licenciado Mais se Distingue Pela Positiva
Resoluo de Problemas Planeamento/Organizao Autonomia Recolha e Tratamento de Informao Autoconfiana Relacionamento Interpessoal Adaptao Mudana Liderana Capacidade para Questionar Capacidade para Ouvir Autocontrolo Comunicao Oral Inovao/Criatividade Disponibilidade para a Aprendizagem Contnua Persistncia Motivao Esprito Crtico Cultura Geral Tomada de Deciso Trabalho em Grupo Apresentao Pessoal Tecnologias de Informao e Comunicao Compromisso tico Iniciativa
percentagem de respostas
71% 63% 60% 58% 58% 58% 54% 54% 54% 54% 54% 52% 52% 52% 52% 52% 50% 50% 50% 48% 48% 46% 46% 46%
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150 ||
Identificao de Oportunidades Planeamento - Aco Orientao para o Cliente Motivao dos Outros Ateno ao Detalhe Gesto de Conflitos Comunicao Escrita Conviver com a Multiculturalidade/Diversidade Sensibilidade para os Negcios Influncia/Persuaso Desenvolvimento dos Outros Tolerncia ao Stress Negociao Lnguas Estrangeiras Assuno de Risco Numeracia Criao de Laos/Redes
46% 44% 42% 42% 40% 40% 38% 37% 35% 33% 33% 29% 27% 25% 25% 21% 21%
Quando relacionadas as 8 competncias mais valorizadas pelos empregadores com as 8 competncias mais referidas pelos mesmos que o melhor licenciado possui, verifica-se que apenas existem 4 que so comuns: Resoluo de problemas; Adaptao mudana; Planeamento/organizao; Relacionamento interpessoal; As outras competncias ento consideradas as mais importantes, aparecem
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151 ||
agora nos seguintes lugares, em termos de ranking : Tecnologias de informao e comunicao (22); Trabalho em grupo (25); Disponibilidade para a aprendizagem contnua (14); Motivao (16). Relativamente s 7 competncias menos referidas como sendo as que o melhor licenciado possua, pode dizer-se que esto relativamente em consonncia com as 7 que os empregadores menos valorizam nos diplomados, exceptuando a sensibilidade para os negcios, que aparece agora tambm num lugar baixo (33), a influncia/persuaso (agora no 34, muito prximo das menos valorizadas) e a apresentao pessoal, que agora aparece a meio da tabela (21). Os dados indicam, assim, que o melhor licenciado da organizao no corresponde cabalmente ao perfil de competncias transversais requerido, em termos globais, o que sugere que as competncias transversais, sendo um factor importante, no dever ser o nico a considerar na anlise do perfil de melhor licenciado. O pior licenciado apresenta o seguinte perfil genrico: Idade mdia de 33 anos, variando entre os 23 e os 45 (mais novo, portanto, que o melhor licenciado); Sexo masculino (85%); Formao acadmica na rea das Engenharias, Indstrias Transformadoras e Construo (74%); Exerce maioritariamente funes ao nvel da Direco (52%), mas tambm ao nvel da gesto (25%) e da execuo/tcnico (23%). Os piores licenciados exercem funes diversificadas, como as seguintes: Adjunto Director de Produo; Arquitecto; Chefe Compras; Chefe de Departamento;
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Comercial; Controller; Designer Industrial; Director Administrativo; Direco de Produo; Director de Qualidade; Engenheiro Electrotcnico; Manuteno; Programador; Responsvel Qualidade; Responsvel de Loja; Responsvel de Sector; Responsvel Tcnico; Secretariado; Tcnico de Mercados. As instituies de ensino mais referidas no que concerne ao pior licenciado continuam a ser a Universidade do Porto e a Universidade do Minho. Atendendo a que o universo dos inquiridos se situa maioritariamente na regio Norte (com excepo dos inquiridos do distrito de Aveiro), compreensvel que a provenincia dos licenciados seja a mesma. Se era partida previsvel que os inquiridos assinalassem como deficitrias as competncias assinaladas como mais evoludas no melhor licenciado, tal no se veio a verificar (ver Tabela 23). De facto, das 10 primeiras mais assinaladas, somente metade so coincidentes: Resoluo de Problemas; Autonomia; Liderana; Planeamento/organizao; Relacionamento interpessoal.
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tabela 23
Competncias Transversais nas Quais o Pior Licenciado Mais se Distingue Pela Negativa
Resoluo de Problemas Comunicao Oral Liderana Inovao/Criatividade Trabalho em Grupo Autonomia Motivao dos Outros Gesto de Conflitos Planeamento/Organizao Relacionamento Interpessoal Iniciativa Autoconfiana Planeamento - Aco Desenvolvimento dos Outros Orientao para o Cliente Adaptao Mudana Tolerncia ao Stress Capacidade para Ouvir Motivao Comunicao Escrita Conviver com a Multiculturalidade/Diversidade Disponibilidade para a Aprendizagem Contnua Identificao de Oportunidades Lnguas Estrangeiras
37% 31% 31% 27% 25% 25% 25% 23% 21% 21% 21% 19% 19% 19% 17% 17% 17% 17% 17% 15% 15% 15% 15% 13%
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Compromisso tico Capacidade para Questionar Tomada de Deciso Criao de Laos/Redes Assuno de Risco Recolha e Tratamento de Informao Sensibilidade para os Negcios Ateno ao Detalhe Influncia/Persuaso Negociao Tecnologias de Informao e Comunicao Esprito Crtico Autocontrolo Cultura Geral Numeracia Apresentao Pessoal Persistncia
13% 13% 13% 13% 13% 12% 12% 12% 12% 12% 10% 10% 10% 8% 6% 6% 6%
Relativamente s competncias mais valorizadas nos diplomados pelas entidades empregadoras, verifica-se uma no coincidncia com as que o pior licenciado mais se distingue pela negativa: Resoluo de problemas Trabalho em grupo Planeamento/organizao Mais uma vez os dados apontam para que a concepo do pior licenciado no se baseie exclusivamente na anlise das competncias transversais possudas pelo mesmo.
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2.4. o papel da organizao no desenvolvimento das competncias transversais Pretende-se com a recolha de informao junto dos empregadores, identificar, tambm, em que medida existe uma preocupao com o desenvolvimento das competncias transversais dos seus colaboradores com formao superior. Para o efeito, foram questionados sobre os mecanismos que utilizam para o desenvolvimento de competncias transversais dos licenciados, se esses mecanismos tm efectivamente permitido o desenvolvimento das mesmas e atravs de que prticas de gesto (nomeadamente de gesto de recursos humanos) a organizao reflecte a sua valorizao (Grfico 29 e 30)
Acompanhamento Realizado pela Chefia Participao em Eventos Externos
(Ex: Feiras)
4,12 3,95 4,02 4,10 3,55 3,39 3,98 3,62 3,89 3,11 4,20
0 1 2 3 4 5
Reunies com Pessoas Externas

(Clientes, Fornecedores...)
Organizao de Reunies Interdepartamentais Para a Disc. de Assuntos Relacionados com a Empresa Grupos de Inovao Crculos de Qualidade
(Assumir Mais Responsabilidades)
Enriquecimento de Tarefas
Rotatividade na Execuo de Tarefas

(Equipas, Clulas, Grupos Autnomos, Grup. Semi-autnomos)
Organizao do Trabalho em Grupos Actividades Recreativas e Culturais Cursos de Formao
grfico 29
Mecanismos Utilizados Pela Organizao Para Desenvolver as Competncias Transversais dos Licenciados
O mecanismo mais utilizado pelas organizaes para o desenvolvimento das competncias transversais dos licenciados so os cursos de formao (4,20 numa escala de 1 a 5), seguido do acompanhamento realizado pelas chefias (4,12) e da organizao de reunies interdepartamentais (4,10). Os mecanismos menos utilizados parecem ser as actividades recreativas e culturais, os crculos de qualidade e os grupos de inovao. Atravs de um cruzamento de variveis, verificou-se que a rotatividade entre
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156 ||
as tarefas um dos mecanismos mais utilizado nas organizaes de pequena dimenso, no sendo possvel retirar quaisquer outras concluses no que concerne relao destes mecanismos com outras variveis. A importncia atribuda formao coincidente nos dois universos inquiridos, uma vez que esta identificada como o principal mecanismo utilizado pelos empregadores para o desenvolvimento das competncias transversais e, por sua vez, os licenciados haviam apontado a formao como sendo um dos principais contributos para a aquisio/reforo das competncias transversais.
Participao em Eventos Externos
3,39 3,95 3,61 4,02 3,46 4,10 2,91 3,55 3,02 3,39 3,68 3,98 3,01 3,62 3,33 3,89 2,88 3,11 3,48 4,20
0 1 2 3 4 5
Reunies Com Pessoas Externas
Organizao de Reunies Interdepartamentais
Grupos de Inovao
Crculos de Qualidade
Enriquecimento de Tarefas
Rotatividade na Execuo de Tarefas
Organizao do Trabalho em Grupos
Actividades Recreativas e Culturais
Cursos de Formao
empregadores diplomados
grfico 30
Comparao das Respostas dos Diplomados com as Respostas dos Empregadores Sobre os Mecanismos Utilizados Pela Organizao Para o Desenvolvimento de Competncias Transversais dos Licenciados
157 ||
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Quando se comparam as respostas dos diplomados com a dos empregadores sobre este aspecto, podem retirar-se duas tendncias: 1. Os empregadores parecem apresentar nveis mais elevados de concordncia do que os licenciados com as afirmaes que reconhecem serem utilizados diferentes mecanismos de desenvolvimento de competncias transversais entre os diplomados. A mdia global de concordncia dos empregadores de 3,78, enquanto que a dos diplomados de 3,28 (0,50 de diferena). Essa diferena mais significativa nos cursos de formao (0,72), nos grupos de inovao (0,64) e na organizao de reunies interdepartamentais (0,64). As actividades recreativas e culturais (0,23) e o enriquecimento de tarefas (0,30) so os mecanismos relativamente aos quais a diferena do grau de concordncia menor. 2. A ordem pela qual os dois grupos de inquiridos admitem ser utilizados os diferentes mecanismos tambm diferente. Ainda que as actividades recreativas e culturais se constituam como o mecanismo que os dois grupos consideram ser menos utilizado, a sequncia dos restantes mecanismos difere consoante se trate de diplomados ou de empregadores. Por exemplo, o mecanismo que os empregadores mais referem utilizar, aparece, apenas, em 3 lugar nas respostas dos diplomados. Por outro lado, o mecanismo que os diplomados mais concordam que utilizado na organizao actual (enriquecimento de tarefas), aparece, apenas, em 5 lugar nas respostas dos empregadores. , no entanto, importante referir que os 4 mecanismos menos utilizados so comuns aos 2 grupos, o que mais uma vez refora o facto de mecanismos capazes de promover a aquisio de competncias transversais de forma mais permanente (por exemplo, crculos de qualidade e grupos de inovao) no serem muito utilizados pelas organizaes em que os diplomados exercem a sua actividade profissional. Quando se compara a utilizao dos mecanismos com o grau em que os mesmos tm permitido o desenvolvimento de competncias transversais dos diplomados, verifica-se que existe uma coerncia quase total nas respostas (Grfico 31).
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158 ||
Acompanhamento Realizado pela Chefia
Participao em Eventos Externos Reunies com Pessoas Externas

Grupos de Inovao Crculos de Qualidade Enriquecimento de Tarefas Rotatividade na Execuo de Tarefas Organizao do Trabalho em Grupos Actividades Recreativas e Culturais Cursos de Formao
utilizados tm permitido o desenvolvimento
grfico 31
Comparao com o Grau de Concordncia Relativamente Utilizao na Organizao dos Diferentes Mecanismos Para o Desenvolvimento das Competncias Transversais e a sua Eficcia
Como se constata pelo grfico, existe uma grande correspondncia entre o nvel de concordncia com a utilizao dos mecanismos e o nvel de concordncia com a contribuio dessa utilizao para a aquisio/desenvolvimento de competncias transversais. Nos casos em que existe alguma diferena, esta tende a ser ligeiramente superior para a utilizao dos mecanismos em detrimento da sua eficcia. A nica excepo, que no deixa de ser curiosa, prende-se com as actividades recreativas e culturais, onde os empregadores, apesar de referirem que o mecanismo menos utilizado, tendem a concordar num grau superior que as mesmas tm contribudo para que os licenciados desenvolvam as suas competncias transversais. Este dado sugere, ento, que as actividades recreativas e culturais so, na perspectiva dos empregadores, um mecanismo a utilizar mais nas organizaes, por forma a tornar mais efectivo o desenvolvimento de competncias transversais dos licenciados.
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159 ||
Quanto aos outros 2 mecanismos menos valorizados (crculos de qualidade e grupos de inovao) no possvel apontar de forma clara se a sua baixa utilizao se deve ao facto das organizaes considerarem que os mesmos no facilitam o desenvolvimento das competncias transversais ou se, a este respeito, no haver, como j referido, algum desconhecimento relativamente ao seu significado. Talvez no caso dos grupos de inovao essa justificao possa parecer mais lgica, uma vez que a diferena entre o grau de concordncia em relao frequncia com que utilizado superior aos resultados obtidos com este mecanismo. importante ressaltar que continua a ser nas empresas de dimenso mais reduzida que apresentada uma maior eficcia do mecanismo rotatividade na execuo das tarefas. Compare-se, agora, a diferena do grau de concordncia dos empregadores sobre se os diferentes mecanismos tm permitido o desenvolvimento de competncias transversais e o grau de concordncia dos diplomados sobre se consideram que os mesmos mecanismos permitem um efectivo desenvolvimento das referidas competncias. O Grfico 32, apresenta, portanto, a percepo dos dois grupos sobre a eficcia dos diferentes mecanismos.
Participao em Eventos Externos Reunies Com Pessoas Externas
Grupos de Inovao Crculos de Qualidade Enriquecimento de Tarefas Rotatividade na Execuo de Tarefas Organizao do Trabalho em Grupos Actividades Recreativas e Culturais Cursos de Formao
diplomados - permitem a aquisio de ct tm permitido o desenvolvimento de ct
grfico 32
Comparao Entre a Diferena do Grau de Concordncia dos Empregadores Sobre se os Mecanismos tm Permitido Desenvolver as CT e o Grau de Concordncia dos Diplomados Sobre se os Mecanismos Permitem s Aquisio das CT
Pela anlise do grfico anterior, possvel apontar para a existncia de alguma discrepncia entre os diplomados e os empregadores no que concerne eficcia
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160 ||
dos diferentes mecanismos no desenvolvimento das competncias transversais dos diplomados. Essa discrepncia mais evidente nas actividades recreativas e culturais, no enriquecimento de tarefas, nos grupos de inovao e nos crculos de qualidade, se bem que tambm existe (ainda que em menor grau) na organizao do trabalho em grupos a na rotatividade na execuo das tarefas. A tendncia desta discrepncia vai no sentido dos diplomados confiarem mais do que os empregadores na eficcia da utilizao dos diferentes mecanismos para o desenvolvimento das competncias transversais. Veja-se, agora, em que aspectos da gesto, as organizaes manifestam a valorizao das competncias transversais
Atravs da Atribuio de Outras Funes Atravs da Progresso na Carreira Elogios Pela Chefia/Gerncia/Administrao Atravs da Atribuio de Incentivos/Prmios Atravs do Processo de Recrutamento e Seleco Atravs da Avaliao do Desempenho
3,37% 3,38% 3,71% 3,12% 3,20% 3,28%
3,00
3,20
3,40
3,60
3,80
4,00
grfico 33
Formas Atravs das Quais as Organizaes Manifestam a Valorizao das Competncias Transversais
De acordo com as respostas dos empregadores, a prtica de gesto de recursos humanos em que mais se reflecte a valorizao das competncias transversais prende-se com os elogios pela chefia, indicando que a valorizao das competncias transversais assenta em prticas pouco formalizadas e institucionalizadas nas organizaes. As prticas mais formalizadas e que vm a seguir quela na lista das que os empregadores mais referem existir na sua organizao so progresso na carreira e a atribuio de tarefas de outras funes. Esta valorizao das competncias transversais nos processos de gesto de carreiras est em consonncia com a literatura sobre o tema, salientando-se, nomeadamente o facto de a carreira profissional de um licenciado tender, normalmente, a evoluir de funes meramente tcnicas para funes de gesto.
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161 ||
Uma das barreiras que se coloca a esta evoluo o facto dos profissionais qualificados tecnicamente, ao receberem educao e formao orientada para aspectos tcnicos, tm naturalmente uma limitao de competncias na rea estrita da gesto, o que muitas vezes dificulta esta transio (Johnson & Sargeant, 1998). de destacar a pouca valorizao das competncias transversais nos processos de recrutamento e seleco, se se tiver conta que tanto os empregadores como os diplomados inquiridos concordam que as competncias transversais so to ou mais importantes do que as competncias tcnicas ou especficas para o bom desempenho profissional de um diplomado. Neste sentido, mais ateno devia ser dada a esta componente das competncias, a fim de evitar custos adicionais futuros, fruto da necessidade de substituio de recursos humanos que no se adequam ao perfil exigido, nomeadamente no que concerne s competncias transversais. Analisando minuciosamente cada uma destas prticas e relacionando-as com outras variveis, denota-se que nas grandes empresas que a valorizao das competncias transversais mais se faz com recurso atribuio de tarefas de outras funes. Por outro lado, nas empresas que tm mais licenciados ao servio que se d mais ateno ao processo de recrutamento e seleco no sentido de identificar se os diplomados possuem as competncias transversais. Tambm nestas empresas com mais licenciados que os inquiridos mais concordam que a valorizao das competncias transversais se faa atravs de elogios pela chefia. A valorizao das competncias transversais atravs dos sistemas de avaliao de desempenho verificou-se mais nas organizaes cujo respondente tem um nvel de responsabilidade menos elevado, ou seja, que no exerce funes ao nvel da gesto do topo, mas antes ao nvel da gesto e mais ao nvel tcnico. A valorizao das competncias transversais atravs de elogios pela chefia foi mais assinalado pelas organizaes cujo respondente tem uma maior antiguidade na organizao. Embora a orientao das respostas dos diplomados tenha sido semelhante dos empregadores, verifica-se que os primeiros tendem a referir em maior grau a concordncia com a reflexo das competncias transversais nas diferentes prticas de gesto de recursos humanos.
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162 ||
Progresso na Carreira Elogios Pela Chefia/Gerncia/Administrao Atribuio de Incentivos/prmios Processo de Recrutamento e Seleco Avaliao do Desempenho
3,00
3,20
3,40
empregadores
3,60
3,80
4,00
diplomados
grfico 34
Comparao Entre o Grau de Concordncia dos Empregadores e dos Diplomados Relativamente Valorizao das CT Atravs das Prticas de GRH
A partir do grfico possvel identificar uma diferena assinalvel entre o grau de concordncia de empregadores e diplomados. A maior diferena verifica-se relativamente avaliao de desempenho (0,41). No deixa de ser curioso o facto de numa poca que tende a realar a centralidade da avaliao em geral e da avaliao do desempenho em particular, tendo como referncia critrios de produtividade, os empregadores tenderem a revelar uma menor importncia, contrariamente aos diplomados, que, em princpio, sero os potenciais objectos dessa avaliao. Os dados sugerem, assim, que os empregadores sejam relativamente mais modestos na avaliao que fazem relativamente valorizao das competncias transversais atravs das diferentes prticas, com excepo das prticas menos formais, como o caso dos elogios pela chefia. 2.5. o papel das instituies de ensino superior no desenvolvimento das competncias transversais Dado que um tema recorrente a discusso em torno da ligao entre as instituies de ensino superior e o mercado de trabalho, importa compreender a opinio dos empregadores sobre se as instituies de ensino superior potenciam o desenvolvimento de competncias transversais nos graduados e, ainda, analisar as sugestes relativamente aos mecanismos que as mesmas podem utilizar no sentido de melhorarem esse desenvolvimento.
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163 ||
50 40 percentagem 30 20 10 0 Discordo Parcialmente Discordo No Concordo Nem Discordo Concordo Concordo Totalmente
50,0%
34,09%
2,27%
2,27%
11,36%
grfico 35
Grau de Concordncia dos Empregadores com a Ideia Segundo a Qual as Instituies de Ensino Superior Devem Promover a Aquisio das Competncias Transversais nos Seus Alunos
O grau de concordncia dos empregadores sobre o papel activo que as instituies de ensino superior devem ter no desenvolvimento das competncias transversais dos seus alunos elevado. Mais de 84% dos inquiridos concorda, sendo que 50% concorda totalmente.
tabela 24
Formas das Instituies de Ensino Superior Promoverem as Competncias Transversais dos Alunos (Mdia do Grau de Concordncia dos Empregadores)
formas das instituies de ensino superior potenciarem o desenvolvimento de competncias transversais nos seus alunos
Atravs de Disciplinas de Opo em que Sejam Trabalhadas Estas Competncias Atravs de Cursos de Formao Extra-curriculares Ministrados por Formadores Externos Universidade Atravs de Cursos de Formao Extra-curriculares Ministrados por Formadores Internos Universidade
mdia
mnimo
mximo
desvio padro
3,98 4,09
2 2
5 5
0,762 0,684
3,64
1,055
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164 ||

Alterao dos Mtodos de Ensino Utilizados pelos Professores Fomento de Actividades Extra-curriculares Criao de Pequenas Empresas Dentro da Universidade Geridas pelos Alunos Criao de Estgios ao Longo da Licenciatura Promoo de Formas de Participao Mais Alargadas dos Alunos em Cargos de Gesto da Universidade Projectos de Licenciatura Multidisciplinares
4,30 4,14 4,02 4,31 3,56 3,98
3 3 1 3 2 2
5 5 5 5 5 5
0,765 0,639 0,961 0,701 0,923 0,851
A alterao dos mtodos de ensino utilizados pelos professores, a criao de estgios ao longo da licenciatura e o fomento de actividades extra-curriculares so as formas com que os empregadores mais concordam que podem concorrer para que as instituies de ensino superior melhorem o desenvolvimento de competncias transversais nos seus alunos. No se verificam diferenas significativas entre a opinio de empregadores e de diplomados sobre as formas das instituies de ensino superior potenciarem o desenvolvimento das competncias transversais nos seus alunos.
Promoo de Formas de Participao Mais Alargadas dos Alunos em Cargos de Gesto Criao de Estgios ao Longo da Licenciatura Criao de Pequenas Empresas Dentro da Universidade Geridas Pelos Alunos Fomento de Actividades Extra-curriculares Alterao dos Mtodos de Ensino Utilizados Pelos Professores Atravs de Cursos de Formao Extra-curriculares Ministrados Por Formadores Internos Universidade Atravs de Cursos de Formao Extra-curriculares Ministrados Por Formadores Externos Universidade Atravs de Disciplinas de Opo em que Sejam Trabalhadas Estas Competncias
3
diplomados
empregados
grfico 36
Comparao Entre o Grau de Concordncia dos Empregadores e dos Diplomados Relativamente s Diferentes Formas a Utilizar Pelas Instituies de Ensino Superior Para o Desenvolvimento das CT nos Seus Alunos
O grfico indica claramente os mecanismos menos valorizados pelos empregadores so, tambm, os menos valorizadas pelos diplomados. Embora as diferenas no sejam significativas entre os dois grupos, h que destacar a criao de estgios ao longo da licenciatura como uma das formas a utilizar
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165 ||
pela Universidade em que se verifica mais discrepncia das respostas dos dois grupos, com supremacia para os diplomados (0,25). Os empregadores tendem a valorizar mais dos que os diplomados os cursos de formao extra-curriculares ao longo da passagem pela Universidade, tanto ministrados por formadores externos Universidade como por formadores internos, apesar desta ltima forma ser, em ambos os grupos, a menos valorizada. A alterao dos mtodos de ensino utilizados pelos professores apontada de forma veemente e consensual, pelos empregadores e licenciados, como um mecanismo que as instituies de ensino superior poderiam fomentar para promover o desenvolvimento das competncias transversais nos seus alunos. Se se pensar que a grande maioria dos inquiridos (por parte das entidades empregadoras) so eles prprios licenciados, tendo assim frequentado, anteriormente, uma instituio de ensino superior, de atribuir uma grande importncia a estes dados. 2.6. o recrutamento de licenciados pelos empregadores Por forma a compreender melhor alguns aspectos relacionados com as competncias dos diplomados nas organizaes pretendeu-se analisar o processo de recrutamento dos licenciados nas organizaes, nomeadamente as fontes de recrutamento, a importncia dada experincia e as razes pelas quais as organizaes preferem licenciados em detrimento de no licenciados. Este aspecto pode ser considerado ainda mais importante se tivermos em conta que tanto os empregadores como os diplomados referiram que neste processo onde menos se reflecte a importncia atribuda s competncias transversais dos diplomados do ensino superior.
Instituto do Emprego e Formao Profissional (Centros de Emprego) Contactos Individuais das Pessoas que j Trabalham na Empresa Contratao de Servios de Empresas de Recrutamento e Seleco Candidaturas Espontneas Recebidas Junto das Instituies de Ensino Superior Colocao de Anncios na Imprensa 1 2
3,36 3,47 2,87 4,08 3,58 3,77

3 4 5
grfico 37
Fontes de Recrutamento de Diplomados Pelas Organizaes
166 ||
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As candidaturas espontneas constituem-se como a fonte de recrutamento mais utilizada pelos empregadores, bastante destacada de outras fontes. De acordo com o cruzamento de variveis realizado, parecem ser as empresas que mais licenciados recrutaram nos ltimos 2 anos e as que tm mais licenciados e mais trabalhadores ao servio as que mais utilizam esta fonte de recrutamento. O Instituto do Emprego e Formao Profissional e as empresas de recrutamento e seleco so as fontes de recrutamento s quais os empregadores menos recorrem. De referir que, apesar de tudo, so as empresas que mais licenciados recrutaram nos ltimos 2 anos as que mais recorrem a esta ltima fonte/forma de recrutamento. Importa, ainda, salientar que o contacto directo com as instituies de ensino superior igualmente uma das formas de recrutamento bastante utilizada pelos empregadores (3 lugar na lista das 6 apresentadas). Pode isto sugerir que exista um nvel razovel de recrutamento de recm-licenciados. Esta hiptese parece ser confirmada com a resposta sobre a prioridade atribuda ao recrutamento de licenciados quanto sua experincia, onde os empregadores tendem a privilegiar os licenciados com menos experincia no processo de recrutamento.
2.00 1.80 1.60 1.40 1.20 1.00 Recm-licenciados Licenciados Com Alguma Experincia Licenciados Com Muita Experincia
1,50
1,54 1,12
grfico 38
Prioridade Atribuda Experincia dos Licenciados no Processo de Recrutamento (3= Maior Prioridade 1= Menor Prioridade)
Como se verifica pelo grfico, os empregadores preferem ou licenciados com alguma experincia ou recm-licenciados. Os licenciados com muita experincia no so prioritrios no recrutamento. Este aspecto remete para a importncia do desenvolvimento de competncias transversais ao longo do processo de
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167 ||
formao dos diplomados. No entanto, razovel pensar-se que a preferncia pelo recrutamento de recm-licenciados no pode ser alheada do conjunto de incentivos governamentais em vigor Portugal para este pblico, nomeadamente atravs do Programa de Estgios Profissionais e do INOV Jovem. Por outro lado, esta poder ser numa opo estratgica das organizaes, uma vez que os licenciados com alguma experincia ou recm-licenciados, so mais facilmente socializados e integrados na cultura organizacional dominante, para alm de implicarem menores custos para a organizao. Todavia, a razo mais apontada para o privilegiar o recrutamento de licenciados em detrimento de no licenciados o maior potencial de evoluo daqueles.
tabela 25
Razes Para o Recrutamento de Licenciados em Detrimento de No Licenciados
razes
Maior Potencial de Evoluo dos Licenciados S os Licenciados Possuem os Conhecimentos Necessrios Os Licenciados Tendem a Aprender mais Depressa A Diferena de Salrios Entre um Licenciado e no Licenciado no Muito Significativa H Muito Desemprego de Licenciados, pelo que Possvel ter um Licenciado para o Exerccio de uma Actividade que no Requeira Necessariamente um Tcnico com Formao deste Nvel.
mdia
3,98 2,75 3,34 3,12
mnimo
1 1 1 1
mximo
5 5 5 5
desvio padro
,952 1,081 1,077 ,905
2,83
1,046
A ideia segundo a qual somente os licenciados possuem os conhecimentos necessrios no parece encontrar um elevado nvel de concordncia dos empregadores. No entanto, dado o seu background, parece que os empregadores consideram que eles aprendem mais depressa e, como tal, adaptam-se mais rapidamente mudana. Deve salientar-se, no entanto, que esta razo a que regista um maior desvio padro, o que sugere que ela no to consensual nos inquiridos como as restantes.
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Importa, ainda, referir que, embora o facto de haver muito desemprego de licenciados seja em Portugal uma realidade inquestionvel e, consequentemente, tal possibilitar ter um licenciado para o exerccio de uma actividade que no requeira necessariamente um tcnico com formao deste nvel ser das razes com as quais os inquiridos menos concordam, certo que eles tendem a concordar mais com esta razo do que com o facto de s os licenciados possurem os conhecimentos necessrios. A partir de uma reduo destas variveis, atravs da anlise factorial, foi possvel identificar dois componentes principais.
tabela 26
Componentes Extrados da Anlise Factorial das Razes Para Contratar um Licenciado em Detrimento do No Licenciado
razes
Maior Potencial de Evoluo dos Licenciados S os Licenciados Possuem os Conhecimentos Necessrios Os Licenciados Tendem a Aprender Mais Depressa A Diferena de Salrios Entre um Licenciado e No Licenciado No Muito Significativa H Muito Desemprego de Licenciados, pelo que Possvel Ter um Licenciado Para o Exerccio de Uma Actividade Que No Requeira Necessariamente um Tcnico Com Formao Deste Nvel.
i potencial
,583 ,782 ,819
ii custos/facilidade
,839
,843
Correlacionando estes componentes com o domnio das competncias transversais dos diplomados contratados, verifica-se uma correlao positiva entre o componente potencial e as seguintes competncias transversais: Autoconfiana
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169 ||
Apresentao pessoal Tomada de deciso Gesto de conflitos Assuno de risco Desenvolvimento dos outros Por outro lado, o componente custo/facilidade apresenta uma correlao negativa com as seguintes competncias transversais: Comunicao escrita Orientao para o cliente Compromisso tico Tolerncia ao stress Cultura geral Relacionamento interpessoal Apresentao pessoal Se em vez de se considerar o domnio das competncias, se tiver em considerao a importncia atribuda s mesmas, verifica-se uma correlao positiva do factor potencial com as seguintes competncias: Comunicao oral Comunicao escrita Compromisso tico Cultura geral Capacidade para ouvir Negociao Autocontrolo Ainda na mesma sequncia, verifica-se uma correlao negativa do componente custo/facilidade com as seguintes competncias: Inovao/criatividade
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Ateno ao detalhe Capacidade para questionar Motivao dos outros Assuno de risco Nesta terceira parte pretendeu-se apresentar os principais resultados do estudo desenvolvido, bem como se procurou analisar e, sempre que possvel, interpretar os respectivos dados. Importa realar que a natureza do estudo permite, acima de tudo, apontar pistas para investigao futura no domnio em causa, pelo que a interpretao foi realizada com essa preocupao.
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parte iv concluses e orientaes futuras
1. concluses
Este estudo teve como finalidade analisar as competncias transversais dos profissionais com formao de nvel superior, na perspectiva das entidades empregadoras e dos diplomados. Para tal, foram realizados dois inquritos: a) um dirigido aos licenciados da U.M., de todas as reas cientficas (exceptuando os licenciados em cursos vocacionados especificamente para o ensino). b) outro, dirigido a uma amostra de organizaes de um leque alargado de sectores de actividade e dimenses, situadas nos 4 distritos mais representativos da regio (Braga, Viana do Castelo, Porto e Aveiro). No primeiro inqurito, foram obtidas 423 respostas (um nmero bastante expressivo, com uma grande variedade de cursos), e no segundo 52 respostas. A menor expressividade de respostas ao segundo inqurito atenuada pelo facto de nas organizaes respondentes exercerem a sua actividade profissional, mais de 700 indivduos com formao superior. Apresentam-se, seguidamente, as principais concluses deste estudo, tendo como referncia as 4 dimenses de anlise inicialmente definidas: importncia das competncias transversais; domnio das competncias transversais; papel das instituies de ensino; papel das entidades empregadoras. 1.1. importncia das competncias transversais Parece haver um consenso entre diplomados e empregadores relativamente ao que consideraram ser as competncias transversais consideradas mais importantes. O planeamento/organizao, a resoluo de problemas, as tecnologias de informao e comunicao, o relacionamento interpessoal, a motivao e a disponibilidade para a aprendizagem contnua so as competncias s quais ambos atribuem maior importncia. Trata-se de competncias de natureza essencialmente instrumental, sendo, talvez, o motivo pelo qual tanto os diplomados e empregadores lhes atribuem mais importncia. Apesar disso, os empregadores tendem a atribuir maior importncia
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174 ||
Concluses
generalidade das competncias transversais. As diferenas mais significativas nesse sentido registam-se na numeracia, nas lnguas estrangeiras, na sensibilidade para os negcios, no desenvolvimento dos outros, no trabalho em grupo e na gesto de conflitos. Diplomados e empregadores tambm esto relativamente em concordncia no que concerne s competncias transversais menos importantes em contexto profissional. Das 7 competncias menos valorizadas por ambos os grupos, 5 so coincidentes: sensibilidade para os negcios, negociao, numeracia, apresentao pessoal e assuno de risco. Os empregadores tendem ainda a valorizar menos a influncia/persuaso e a criao de laos/redes e os diplomados as lnguas estrangeiras e o desenvolvimento dos outros. So, portanto, menos valorizadas as competncias mais sistmicas, ou seja, as que supem a combinao da compreenso, sensibilidade e conhecimento que permite a algum perceber como a parte e o todo se relacionam e funcionam conjuntamente. So, tambm, menos valorizadas as competncias associadas ao conceito de empreendedorismo, cada vez mais valorizado pelas estruturas educativas, na tentativa de o incorporarem nos seus prprios projectos educativos. Estar orientado/sensibilizado para os negcios, ser capaz de negociar, de correr riscos, de criar laos/redes e de influenciar parecem no ser competncias muito valorizadas. Se no que concerne aos empregadores no possvel estabelecer grandes associaes destes resultados com outras variveis, os dados recolhidos junto dos diplomados permitem, a respeito da importncia atribuda s competncias transversais concluir que so os licenciados em Cincias Sociais, Artes e Educao que tendem a atribuir maior importncia generalidade das competncias transversais, em contraposio aos licenciados em Cincias e em Engenharias. So, no entanto, os licenciados em Cincias e Engenharias que atribuem mais importncia s competncias especificamente relacionadas com os negcios e com a inovao/criatividade. Quanto mais recente a licenciatura, maior importncia atribuda generalidade das competncias transversais, embora haja excepes a esta tendncia, nomeadamente no que se refere s competncias relacionadas com negcios, lnguas estrangeiras, inovao/criatividade, trabalho em grupo e numeracia. So, tambm, os licenciados com notas finais de licenciatura mais baixas
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que tendem a atribuir mais importncia s competncias relacionadas com os negcios. Estas so, tambm, as competncias mais valorizadas pelos licenciados que exercem uma actividade profissional ligada aos servios e s vendas e por indivduos cuja actividade profissional tem uma menor relao com a formao acadmica. Os licenciados que j passaram por um maior nmero de entidades empregadoras so os que tendem a valorizar mais as competncias relacionadas com o trabalho em equipa. Os licenciados, apresentam, ainda, uma tendncia generalizada para situar as competncias transversais num nvel de importncia superior s competncias tcnicas/especficas. Esta tendncia mais acentuada nos indivduos que trabalham por conta prpria e, tambm, aqueles cuja relao entre a formao acadmica e a actividade profissional menor. Relativamente a esta comparao entre a importncia das competncias transversais face s competncias especficas/tcnicas, os empregadores so relativamente mais comedidos e tendem a apresentar um menor grau de concordncia do que os diplomados. Neste sentido, enquanto que os empregadores tendem a atribuir uma maior importncia s competncias transversais do que os diplomados, quando se trata de comparar estas com as competncias especficas parecem ser os diplomados que mais importncia comparativa atribuem s competncias transversais. 1.2. domnio das competncias transversais Parece haver uma concordncia entre diplomados e empregadores relativamente s competncias transversais em que os diplomados apresentam maiores nveis de proficincia: relacionamento interpessoal, tecnologias de informao e comunicao, disponibilidade para a aprendizagem contnua, trabalho em grupo, adaptao mudana, capacidade para ouvir e resoluo de problemas. No sentido oposto, as competncias em que os diplomados parecem dominar em nveis inferiores, e que tambm so comuns entre as respostas dos diplomados e dos empregadores, destacam-se a liderana, a influncia / persuaso, as lnguas estrangeiras, a motivao dos outros, a assuno do risco, a negociao e a sensibilidade para os negcios. So, portanto, competncias maioritariamente sistmicas, que implicam uma capacidade para mobilizar outras competncias de natureza mais individual. As competncias relacionadas com a comunicao so mais dominadas pelos
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Concluses
licenciados em cincias humanas e sociais e, tambm, pelos licenciados com idade mais elevada. As competncias relacionadas com a liderana/negcios so mais dominadas pelos licenciados que j terminaram o curso h mais tempo. As competncias relacionadas com as TIC so mais encontradas nos licenciados com notas mais elevadas. As competncias mais individuais so mais dominadas por licenciados que trabalham em empresas de maior dimenso e, tambm, por aqueles que frequentaram cursos de ps-graduao. Uma concluso surpreendente no que concerne a esta dimenso de anlise do estudo (domnio das competncias transversais) o facto de indivduos que j passaram por mais entidades empregadoras no serem os que possuem mais competncias relacionadas com os negcios. Se tivermos em conta que so os indivduos que j terminaram o curso h mais tempo que tendem a dominar mais as competncias relacionadas com esta categoria, podemos apontar para que o nmero de empregos no seja, efectivamente, um factor favorvel aquisio/ desenvolvimento de competncias relacionadas com a liderana/negcios. Os empregadores referem um gap de competncias transversais (importncia versus domnio)superior ao que referido pelos prprios diplomados. Neste campo especfico, a opinio dos empregadores difere da dos diplomados tambm relativamente s competncias em que esse gap mais elevado. Assim, as competncias nas quais os licenciados apresentam maior dfice so, por um lado competncias instrumentais (planeamento/organizao, resoluo de problemas, gesto de conflitos, planeamento/aco, tecnologias de informao e comunicao) e, por outro, competncias mais intra-pessoais (autoconfiana, motivao e tolerncia ao stress). Os empregadores referem como competncias mais deficitrias nos licenciados, a liderana, a autonomia, a tomada de deciso, a comunicao escrita, a influncia/persuaso, a motivao dos outros e a iniciativa. Inovao/criatividade, resoluo de problemas, planeamento/organizao so competncias referidas como mais deficitrias por ambos os grupos. Os empregadores para alm de considerarem que existem lacunas ao nvel do domnio das competncias, resoluo de problemas e planeamento/organizao, referem igualmente que as consideram bastante importantes, o que sugere que no futuro se deve dar uma grande ateno a estas duas competncias. Contrariamente aos diplomados, onde em algumas competncias o nvel de proficincia mais elevado do que o requerido (ex: apresentao pessoal, conviver com a multiculturalidade, numeracia, capacidade para questionar, entre outras), os empregadores referem a existncia de gap em todas as competncias em anlise.
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O dfice nas competncias relacionadas com os negcios est associada a indivduos com idade mais baixa. Quase no mesmo sentido esto as competncias relacionadas com o relacionamento interpessoal, cujo dfice est mais associado a indivduos que terminaram o curso h menos tempo e, por conseguinte, apresentam uma menor experincia profissional. O dfice nas competncias relacionadas com o planeamento est associado a indivduos que no esto a exercer uma actividade profissional neste momento. O dfice de competncias relacionadas com o autocontrolo est associado a indivduos cuja relao entre a actividade profissional e a formao acadmica menor. O dfice de competncias relacionadas com a comunicao, nomeadamente as TIC, est mais associado a licenciados das reas das cincias humanas e sociais. Apesar das competncias transversais tenderem a representar um factor importante na anlise do perfil profissional de um licenciado, o mesmo parece no ser o nico. Analisando o perfil de competncias transversais exibidas pelo melhor licenciado, verifica-se que, em apenas cerca de metade das mesmas ele corresponde ao perfil requerido (competncias mais importantes). 1.3. o papel das instituies do ensino superior elevado o nvel de concordncia de licenciados e entidades empregadoras com o facto da ser uma das obrigaes das instituies de ensino superior potenciarem a aquisio/desenvolvimento de competncias transversais dos seus alunos, sendo essa concordncia maior nos licenciados das reas das cincias humanas e sociais. Apesar disso, os licenciados concordam bastante menos com a ideia de que a Universidade efectivamente promove essas competncias (apenas 52,7% concordam ou concordam totalmente). Considerando o nvel de domnio das diferentes competncias transversais sada da universidade como consequncia da formao adquirida apenas como consequncia da frequncia do curso e como consequncia de toda a aprendizagem anterior, verifica-se que a universidade, isoladamente, tende a ser mais preponderante na aquisio/desenvolvimento das competncias relacionadas com a recolha e tratamento de informao, trabalho em grupo, planeamento/organizao, disponibilidade para a aprendizagem contnua, planeamento aco, capacidade para questionar, esprito crtico, numeracia e conviver com a multiculturalidade/diversidade.
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Concluses
No sentido oposto, as competncias relativamente s quais a Universidade parece ter tido um papel menos importante so as lnguas estrangeiras, apresentao pessoal, liderana, sensibilidade para os negcios, adaptao mudana, orientao para o cliente, gesto de conflitos, comunicao oral, influncia/persuaso, tolerncia ao stress e iniciativa. Embora no se vislumbre, pelos dados, nenhuma tendncia em termos de categoria de competncias para as quais a Universidade menos contribuiu, importa assinalar que as competncias relacionadas com o mundo empresarial/ negcios (sensibilidade para os negcios, orientao para o cliente), so apresentadas como sendo das menos desenvolvidas ao longo da licenciatura, o que mais uma vez, remete para a necessidade da Universidade contemplar cada vez mais estratgias tendentes a desenvolver este tipo de competncias. A competncia relacionada com a numeracia parece encontrar um maior contributo da universidade para os licenciados das reas das cincias e da engenharia, bem como para aqueles que terminaram o curso com notas mais elevadas. Este ltimo aspecto tambm tem influncia no contributo da universidade para a aquisio/desenvolvimento de competncias relacionadas com a comunicao (oral, escrita e lnguas estrangeiras). Analisando comparativamente o contributo da Universidade com outros potenciais contributos exteriores a ela, verificamos que a Universidade se situa em 3 lugar no que concerne aquisio/desenvolvimento de competncias transversais, sendo a experincia profissional adquirida aps a licenciatura o maior contributo, ocupando, assim, o 1 lugar. Foi, ainda, possvel concluir que so os contributos exteriores Universidade que mais se correlacionam com o domnio actual de competncias/traos individuais (persistncia, autocontrolo, disponibilidade para a aprendizagem contnua, capacidade para ouvir, autoconfiana, ateno ao detalhe, entre outros). Pode, ainda, concluir-se que a abordagem pedaggica dos docentes tende a no potenciar a aquisio de competncias transversais e, embora com um nvel de concordncia um pouco superior, as prprias disciplinas constantes do plano de estudos tambm no esto estruturadas (em termos de contedos) nesse sentido. Convm destacar os licenciados das reas das cincias humanas e sociais e os licenciados com notas finais de curso mais elevadas tendem a registar um grau de concordncia relativamente superior relativamente a estes dois aspectos. A criao de estgios ao longo da licenciatura e a alterao dos mtodos
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de ensino utilizados pelo corpo docente so as formas de promoo das competncias transversais a privilegiar pelas instituies de ensino superior. Em sentido oposto, esto os cursos de formao extra-curriculares ao longo da licenciatura (sejam ministrados por formadores internos Universidade, sejam por formadores externos) como os mecanismos que a Universidade dever utilizar menos. Parece, no entanto, ser a formao ps-licenciatura, ministrada fora do ambiente universitrio um mecanismo importante no desenvolvimento de competncias transversais, permitindo, assim, concluir que o desenvolvimento de cursos de formao para o desenvolvimento destas competncias competir menos Universidade e mais a instituies que promovam formao com formadores que no os pertencentes especificamente ao contexto universitrio. 1.4. o papel das entidades empregadoras De uma forma geral, houve um incremento no domnio das competncias transversais dos licenciados entre o momento em que terminaram a licenciatura e o momento actual, o que parece indiciar que, intencionalmente ou no, a experincia e a formao profissional adquiridas depois de terminada a licenciatura tenha um papel importante neste domnio, embora no seja possvel atribuir esse papel especificamente s entidades empregadoras. Os licenciados, embora concordem de forma generalizada que tambm cabe s entidades empregadoras o papel de desenvolvimento de competncias transversais, o nvel de concordncia tende a ser menor relativamente ao papel efectivo que as mesmas tm tido nesse domnio. Essa diferena ainda maior quando os diplomados se posicionam relativamente s entidades empregadoras anteriores. As organizaes onde os licenciados desenvolvem actualmente a sua actividade profissional devem apostar nos cursos de formao e no enriquecimento de tarefas para o desenvolvimento de competncias transversais dos licenciados que tm ao seu servio. As actividades recreativas e culturais, os crculos de qualidade e os grupos de inovao devem, de acordo com diplomados e empregadores, ser as menos utilizadas para esse fim, dado que so os menos eficazes. O processo em que as organizaes mais reflectem a valorizao das competncias transversais a avaliao de desempenho, contrastando com o sistema de incentivos da organizao. Bastante utilizados parecem ser os elogios das chefias (tanto na perspectiva dos empregadores como dos diplomados), o que aponta para que a valorizao tenda a privilegiar mecanismos simblicos,
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Orientaes Para o Futuro
em detrimento de processos mais materiais e, portanto, mais dispendiosos.
ii. orientaes para o futuro

Tendo em conta estas concluses, interessa apresentar algumas orientaes para os diferentes actores que actuam no domnio do desenvolvimento das competncias transversais dos diplomados do ensino superior. 1. As instituies de ensino superior devem prosseguir e reforar a adequao dos cursos ao mercado de trabalho. Nota-se que esta adequao j no se faz apenas atravs do desenvolvimento de saberes-fazer operacionais/tcnicos, mas de outros saberes e saberes-ser/saberes-estar cada vez mais importantes e indispensveis num mercado de trabalho tendencialmente mais exigente e em constante mudana. 2. Dentro das competncias transversais a reforar importa investir nas que tm a ver com sensibilidade para os negcios, negociao, assuno do risco e liderana, mas no perdendo de vista as que tm vindo a ser cultivadas pela Universidade e que so consideradas importantes para o exerccio das funes actuais, nomeadamente, a comunicao oral, a resoluo de problemas, planeamento/organizao, autoconfiana, disponibilidade para a aprendizagem contnua, relacionamento interpessoal e motivao. 3. As instituies de ensino superior devero equacionar a reviso dos mtodos e tcnicas pedaggicos utilizados, assim como o plano de estudos de alguns cursos, com mais disciplinas de opo, se a preocupao se orientar pela formao em competncias transversais. 4. As Universidades devero equacionar formas de proporcionar aos estudantes experincias fora da Universidade, que podem ser operacionalizadas, por exemplo, atravs de estgios ao longo dos cursos e no apenas no final dos mesmos. 5. As Universidades no devem equacionar fortemente a
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possibilidade de desenvolvimento de cursos de formao extra-curriculares ao longo da licenciatura para o desenvolvimento de competncias transversais, onde os formadores sejam os prprios docentes da instituio. Os resultados indiciam que esses cursos de formao, a serem desenvolvidos no seio acadmico, devem ser ministrados por profissionais no pertencentes ao meio acadmico, que possam trazer aos alunos experincias e vivncias de situaes habituais do mercado de trabalho. 6. As Universidades devem ter em conta a participao dos alunos, no propriamente em cargos despolitizados, onde tendem a predominar atitudes de passividade, mas sobretudo em cargos de alguma responsabilidade, nomeadamente na organizao de actividades extra-curriculares, onde eles sejam chamados a intervir. 7. As empresas devero concretizar mais na prtica a importncia discursiva que atribuem s competncias transversais, devendo reflectir-se particularmente nas prticas relativas gesto dos recursos humanos, nomeadamente ao nvel da avaliao de desempenho, do recrutamento e seleco e da formao. 8. Os empregadores devero continuar a investir nos mecanismos por eles identificados como os que mais contribuem para o desenvolvimento das competncias transversais, designadamente a formao, enriquecimento de tarefas, reunies interdepartamentais, participao em reunies com pessoas externas e eventos externos. 9. Os empregadores e os diplomados devem repensar o alcance do impacto de competncias como a sensibilidade para os negcios, negociao e a assuno de riscos, tendo em conta, de acordo com a bibliografia da especialidade, a sua importncia no sucesso das empresas. Do mesmo modo, quer os empregadores, quer os diplomados, quer as prprias Universidades devero mobilizar recursos para o desenvolvimento de competncias em que h um grande consenso sobre o desfasamento entre o ideal e o real, como seja o
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Orientaes Para o Futuro
caso da resoluo de problemas e planeamento/organizao. 10. As entidades formadoras devem ter em conta a valorizao da formao profissional que atribuda pelos diplomados e empregadores para o desenvolvimento de competncias transversais. Para o efeito, devero promover cursos especficos para o desenvolvimento destas competncias, com metodologias pedaggicas adequadas e formadores com experincia adquirida em contextos organizacionais onde essas competncias so valorizadas e estrategicamente desenvolvidas. 11. A forte valorizao das competncias transversais pelos empregadores dever ser entendida pelos licenciados/ estudantes como um incentivo ao desenvolvimento das mesmas ao longo da seu percurso formativo/profissional, nomeadamente atravs da frequncia de cursos de formao profissional orientados especificamente para o desenvolvimento destas competncias. 12. Os decisores polticos devero equacionar, aquando do lanamento de iniciativas de formao para licenciados desempregados (por exemplo, no mbito do FORDESQ e INOV Jovem) a possibilidade de incluir, nos referenciais de formao por eles definidos, mdulos especficos para o desenvolvimento de competncias transversais, uma vez que estas so amplamente valorizadas pelas entidades empregadoras. 13. Os empregadores das pequenas e mdias empresas devero ser sensibilizados para a importncia de um investimento claro e decisivo no desenvolvimento das competncias transversais, nomeadamente no que respeita importncia a atribuir a algumas prticas de gesto de recursos humanos (recrutamento e seleco, formao, entre outras). Estas prticas so to mais importantes se tivermos como referncia que existe uma percentagem significativa de organizaes que tendem a dar prioridade contratao de licenciados com pouca experincia/recm-licenciados, o que, por um lado pode conduzir a um maior risco de contratar algum cujo
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domnio de competncias transversais seja baixo (decorrente da sua pouca experincia profissional) e, por outro, obrigue ao desencadeamento de processos de formao tendentes ao desenvolvimento dessas competncias transversais. 14. Valer a pena explorar em detalhe o baixo valor atribudo s competncias relacionadas com os negcios/ empreendedorismo. Competncias como a liderana, a sensibilidade para os negcios, assuno de riscos, entre outras, no parecem ser muito importantes para os diplomados, nem parecem ser possudas pelos mesmos. Talvez fosse interessante analisar qual destas componentes causa e efeito.
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anexos questionrio aos diplomados questionrio aos empregadores
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indce remessivo tabelas, grficos e figuras
ndice de tabelas
tabela 1
Competncias Transversais Identificadas, Autores de Referncia e Designao da Competncia Pelos Autores 41 65 69 76
tabela 2
Populao de Diplomados, a Partir da Qual foi Seleccionada a Amostra
tabela 3
Populao de Empregadores, a Partir da Qual foi Seleccionada a Amostra
tabela 4
Nmero de Respostas por Curso
tabela 5
Distribuio da Amostra dos Diplomados por Sector de Actividade da Organizao Onde Desenvolvem Actividade Profissional 82 85
tabela 6
Valorizao da Importncia das Competncias Para Actividade Profissional Actual
tabela 7
Resultados da Anlise de Varincia da Importncia Atribuda s Competncias Transversais Pelos Diplomados 89
tabela 8
Componentes Extradas da Anlise Factorial da Importncia Atribuda Pelos Diplomados s Diferentes Competncias 90
tabela 9
Grau de Concordncia dos Diplomados com o Domnio das Diferentes Competncias Transversais na Actualidade 95
tabela 10
Constituio dos Componentes Principais na Anlise Factorial do Domnio das Diferentes Competncias Transversais Pelos Diplomados 98
tabela 11
Diferena Entre a Importncia Atribuda s Competncias Transversais e o Domnio das Mesmas Pelos Diplomados 103
tabela 12
Constituio das Componentes Principais Extradas da Diferena Entre a Importncia Atribuda s Diferentes Competncias Transversais e o seu Domnio Pelos Diplomados 105 109
tabela 13
O Domnio das Competncias Transversais em Diferentes Momentos
tabela 14
Factores Extrados da Anlise Factorial da Diferena Entre Domnio das Competncias no Final da Universidade Como Consequncia de Toda a Aprendizagem Anterior e Como Consequncia Apenas do Curso 112
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ndice de Tabelas
tabela 15
Componentes Principais dos Diferentes Contributos Para a Aquisio de Competncias Transversais 116
tabela 16
Componentes Principais Extradas da Anlise Factorial das Formas a Utilizar Pela Universidade Para Promover as Competncias Transversais 121 129
tabela 17
Distribuio da Amostra das Entidades Empregadoras por Sector de Actividade
tabela 18
Nmero Total de Trabalhadores, Nmero Total de Licenciados e Percentagem de Licenciados em Relao ao Nmero Total de Trabalhadores, por Dimenso da Entidade 131
tabela 19
A Importncia Atribuda s Competncias Transversais Pelas Entidades Empregadoras Relativamente aos Licenciados 134
tabela 20
Comparao da Valorizao das Competncias Transversais Pelos Diplomados e Pelos Empregadores 139
tabela 21
Grau de Concordncia Sobre o Domnio das Competncias Transversais dos Licenciados que Ingressam na Organizao 143
tabela 22
Competncias Transversais nas Quais o Melhor Licenciado Mais se Distingue Pela Positiva 150
tabela 23
Competncias Transversais nas Quais o Pior Licenciado Mais se Distingue Pela Negativa 154
Tabela 24
Formas das Instituies de Ensino Superior Promoverem as Competncias Transversais dos Alunos (Mdia do Grau de Concordncia dos Empregadores) 164 168
tabela 25
Razes Para o Recrutamento de Licenciados em Detrimento de No Licenciados
tabela 26
Componentes Extrados da Anlise Factorial das Razes Para Contratar um Licenciado em Detrimento do No Licenciado 169
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ndice de grficos
grfico 1
Distribuio dos Diplomados por reas de Formao 78 79 80
grfico 2
Distribuio da Amostra dos Diplomados por Idade
grfico 3
Distribuio da Amostra dos Diplomados por Ano de Fim de Curso
grfico 4
Enquadramento da Funo Exercida Pelos Diplomados, de Acordo com a Classificao Nacional de Profisses 83 84 88
grfico 5
Relao da Actividade Profissional Actual com a Formao Acadmica
grfico 6
Anlise de Varincia da Importncia Atribuda s Diferentes Competncias Transversais
grfico 7
Grau de Concordncia com a Ideia Segundo a Qual as Competncias Transversais so Mais Importantes do que as Competncias Tcnicas 94
grfico 8
Diferena Entre a Importncia Atribuda s Competncias Para o Exerccio da Actividade Profissional e o seu Domnio Efectivo 102 115
grfico 9
Contributos Para a Aquisio/Reforo de Competncias Transversais
grfico 10
Grau de Concordncia Sobre se a Universidade Deve Promover e Promove as Competncias Transversais dos Alunos 117
grfico 11
Formas Como a Universidade Promove a Aquisio/Desenvolvimento de Competncias Transversais 118
grfico 12
Formas Atravs das Quais a Universidade Poder Potenciar a Aquisio/Desenvolvimento de Competncias Transversais 119
grfico 13
A Evoluo do Domnio das Competncias Transversais Entre o Fim da Universidade e Actualmente 122
grfico 14
Grau de Concordncia Sobre se as Entidades Empregadoras Devem Criar Mecanismos Para que os Licenciados Adquiram/Desenvolvam as Competncias Transversais 123
grfico 15
Grau de Concordncia Sobre se a Entidade Empregadora Actual Possui Mecanismos Para que os Licenciados Adquiram/Desenvolvam as Competncias Transversais 124
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224 ||
ndice de Grficos
grfico 16
Grau de Concordncia Sobre se as Entidades Empregadoras Anteriores Possuem Mecanismos Para que os Licenciados Adquiram/Desenvolvam as Competncias Transversais 125
grfico 17
Comparao Entre a Opinio Sobre se as Entidades Empregadoras Devem Criar e se Criam Mecanismos Para o Desenvolvimento de Competncias Transversais 126
grfico 18
Mecanismos Utilizados Pela Entidade Empregadora que Facilitam a Aquisio/Desenvolvimento de Competncias Transversais 127
grfico 19
Processos da Organizao nos Quais se Reflecte a Importncia Atribuda s Competncias Transversais 128 130 130 131 132 132 133
grfico 20
Distribuio das Entidades Empregadoras por Dimenso
grfico 21
Distribuio do Nmero de Licenciados das Entidades Empregadoras por rea de Formao
grfico 22
Funo do Responsvel pelo Preenchimento do Questionrio aos Empregadores
grfico 23
Habilitaes Literrias do Respondente
grfico 24
rea de Formao do Respondente
grfico 25
Antiguidade do Respondente (Anos)
grfico 26
Grau de Concordncia Sobre a Maior Importncia das Competncias Transversais Face s Tcnicas/Especificas 142
grfico 27
Comparao das Respostas dos Empregadores com a dos Diplomados Sobre o Grau de Concordncia Relativamente Maior Importncia das Competncias Transversais Sobre as Competncias Tcnicas/Especficas 142
grfico 28
Comparao do Grau de Concordncia Sobre a Importncia das Competncias Transversais com o Grau de Concordncia Sobre o Domnio das Mesmas Pelos Licenciados 148
grfico 29
Mecanismos Utilizados Pela Organizao Para Desenvolver as Competncias Transversais dos Licenciados 156
grfico 30
Comparao das Respostas dos Diplomados com as Respostas dos Empregadores Sobre os Mecanismos Utilizados Pela Organizao Para o Desenvolvimento de Competncias Transversais dos Licenciados 157
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225 ||
grfico 31
Comparao com o Grau de Concordncia Relativamente Utilizao na Organizao dos Diferentes Mecanismos Para o Desenvolvimento das Competncias Transversais e a sua Eficcia 159
grfico 32
Comparao Entre a Diferena do Grau de Concordncia dos Empregadores Sobre se os Mecanismos tm Permitido Desenvolver as CT e o Grau de Concordncia dos Diplomados Sobre se os Mecanismos Permitem a Aquisio das CT 160
grfico 33
Formas Atravs das Quais as Organizaes Manifestam a Valorizao das Competncias Transversais 161
grfico 34
Comparao Entre o Grau de Concordncia dos Empregadores e dos Diplomados Relativamente Valorizao das CT Atravs das Prticas de GRH 163
grfico 35
Grau de Concordncia dos Empregadores com a Ideia Segundo a Qual as Instituies de Ensino Superior Devem Promover a Aquisio das Competncias Transversais nos Seus Alunos 164
grfico 36
Comparao Entre o Grau de Concordncia dos Empregadores e dos Diplomados Relativamente s Diferentes Formas a Utilizar pelas Instituies de Ensino Superior Para o Desenvolvimento das CT nos Seus Alunos 165 166
grfico 37
Fontes de Recrutamento de Diplomados Pelas Organizaes
grfico 38
Prioridade Atribuda Experincia dos Licenciados no Processo de Recrutamento (3= Maior Prioridade1=Menor Prioridade) 167
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226 ||
ndice de Figuras
ndice de figuras
figura 1
Componentes da Competncia de Acordo com Boterf (2005) 15 54
figura 2
Dimenses de Anlise do Estudo
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227 ||
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228 ||
sobre os autores
carlos cabral-cardoso Doutorado em comportamento organizacional e gesto de I&D pela Universidade de Manchester (Reino Unido) e agregado pela Universidade do Minho, onde professor associado de Gesto, e responsvel pela rea de Organizao e Polticas Empresariais e pela formao ps-graduada em estudos organizacionais e gesto de recursos humanos. actualmente o Director do Ncleo de Estudos em Gesto nesta Universidade e membro do Board da EURAM (European Academy of Management ). Publicou artigos em diversos peridicos cientficos como o Journal of Management Education, Journal of Business Ethics, International Journal of Human Resource Management, Leadership & Organization Development Journal, International Public Management Journal, Technology Analysis & Strategic Management, International Journal of Innovation Management, Career Development International, Women in Management Review, EBS Review, e IEEE Transactions on Engineering Management, para alm de numerosas contribuies em livros e conferncias internacionais. Contacto: ccabral@eeg.uminho.pt carlos alberto vilar estvo Professor Associado com Agregao da Universidade do Minho, doutorouse em Educao, na rea de especializao de Organizao e Administrao Escolar, com a dissertao Redescobrir a Escola Privada Portuguesa como Organizao. Na Fronteira da sua Complexidade Organizacional. Actualmente Director do Departamento de Sociologia da Educao e Administrao Educacional e integra o Conselho do Instituto, a Comisso Coordenadora do Conselho Cientfico e o Conselho Consultivo do Instituto de Educao e Psicologia. Tem orientado vrias dissertaes de Doutoramento e de Mestrado nas reas de Sociologia da Educao, Administrao Educacional, Poltica Educativa e Formao. Tem mais de noventa publicaes em pases como Portugal, Brasil e Espanha, abordando as temticas do ensino privado, das polticas de formao, da autonomia das escolas, da justia e direitos humanos, da cidadania organizacional, entre muitas outras. Em termos de pesquisa, tem registados no Centro de Investigao em Educao do IEP dois projectos colectivos, um relacionado com Educao, Justia e Democracia e outro com Prticas de Formao e Polticas de Gesto de Recursos Humanos. Coordenou cientificamente um projecto transnacional,
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230 ||
Sobre os Autores
financiado pelo Programa Leonardo da Vinci, que integrava, para alm de duas equipas de Portugal, uma equipa de Frana e outra da Sucia, tendo sido pesquisadas as polticas e prticas de formao nas organizaes. Contacto: cestevao@iep.uminho.pt. paulo silva Licenciado em Educao ramo de Recursos Humanos e Gesto da Formao pela Universidade do Minho. Encontra-se na fase de concluso da dissertao de Mestrado em Gesto de Recursos Humanos na Escola de Economia e Gesto da mesma universidade. Tcnico Superior na TecMinho, onde desenvolve actividades na rea da Formao e Desenvolvimento de Recursos Humanos. Participao em diversos projectos, nacionais e transnacionais, no domnio da formao. Realizao de diversos trabalhos de diagnstico de necessidades e de avaliao da formao. Coordenao de trabalhos de consultoria em empresas no domnio da gesto de recursos humanos (gesto de desempenho, descrio e anlise de funes, gesto de carreiras, comunicao, gesto de competncias, gesto de conhecimento, entre outros). Coordenao de diversas intervenes formativas em empresas, assumindo a responsabilidade por todas as fases do ciclo formativo. Formador nas reas de Recursos Humanos, Planeamento de Projectos, Gesto da Formao e Pedagogia em cursos de formao profissional ministrados em empresas e entidades formadoras. Exerceu actividade docente no Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho das disciplinas de Prtica Pedaggica I (licenciaturas em ensino) e de Prtica Pedaggica IV e Gesto da Formao e Recursos Humanos (Licenciatura em Educao). Participao como orador em alguns seminrios e conferncias nacionais relacionados com a temtica da Formao. Autor e co-autor de livros e artigos sobre Formao e Recursos Humanos. Contacto: psilva@tecminho.uminho.pt
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231 ||
TecMinho/Gabinete de Formao Contnua Universidade do Minho Campus de Azurm 4800-058 Guimares

T: 253 510 590 F: 253 510 591 e-M: formar@tecminho.uminho.pt URL: www.tecminho.uminho.pt
2006 TecMinho/Gabinete de Formao Contnua
relativamente comum verificar situaes de diplomados do ensino superior com elevado sucesso acadmico que ocupam funes profissionais de pouco destaque, enquanto outros, menos brilhantes academicamente, desempenham actividades profissionais com status, alcanando um elevado sucesso profissional. Assumindo que um indivduo com melhores classificaes acadmicas est mais bem preparado tecnicamente para o exerccio de uma actividade profissional, a questo parece bvia: Ser que as competncias tcnicas/especficas so suficientes para o exerccio superior de uma actividade profissional? Tudo indica que haja um conjunto de competncias, no especficas de nenhuma rea profissional (por isso transversais), que so decisivas na empregabilidade dos diplomados do ensino superior.
P r o d u o A p o i a d a Po r :
Unio Europeia Fundo Social Europeu
Governo da Repblica Portuguesa
POEFDS

CTDES - Livro (Psicologia)

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COMPETNCIAS TRANSVERSAIS DOS DIPLOMADOS DO ENSINO SUPERIOR

PERSPECTIVA DOS EMPREGADORES E DIPLOMADOS

Unio Europeia Fundo Social Europeu

Governo da Repblica Portuguesa

as competncias transversais dos diplomados do ensino superior

TecMinho/Gabinete de Formao Contnua Universidade do Minho Campus de Azurm 4800-058 Guimares

introduo parte i abordagem s competncias 1. Conceito de Competncia

2. Abordagem s Competncias na Perspectiva do Sistema Educativo/Formativo

3. Abordagem s Competncias na Perspectiva da Gesto das Organizaes 4. Competncias Transversais

parte ii enquadramento do estudo e metodologia 1. Objectivos e Natureza do Estudo de Investigao 2. Metodologia

2. A Perspectiva das Entidades Empregadoras Face s Competncias Transversais

parte iv concluses e orientaes futuras 1. Concluses

2. Orientaes Para o Futuro bibliografia anexos

181 185 193

ndice de tabelas ndice de grficos ndice de figuras sobre os autores

222 224 227 229

parte i abordagem s competncias

parte i abordagem s competncias

parte i abordagem s competncias

parte i abordagem s competncias

competncia Querer Agir figura 1

parte i abordagem s competncias

parte i abordagem s competncias

Abordagem s Competncias na Perspectiva do Sistema Educativo/Formativo

parte i abordagem s competncias

ii. abordagem s competncias na perspectiva do sistema educativo/formativo

Abordagem s Competncias na Perspectiva do Sistema Educativo/Formativo

parte i abordagem s competncias

Abordagem s Competncias na Perspectiva do Sistema Educativo/Formativo

parte i abordagem s competncias

Abordagem s Competncias na Perspectiva do Sistema Educativo/Formativo

parte i abordagem s competncias

Abordagem s Competncias na Perspectiva do Sistema Educativo/Formativo

parte i abordagem s competncias

Abordagem s Competncias na Perspectiva do Sistema Educativo/Formativo

parte i abordagem s competncias

Abordagem s Competncias na Perspectiva do Sistema Educativo/Formativo

parte i abordagem s competncias

iii. abordagem s competncias na perspectiva da gesto das organizaes

Abordagem s Competncias na Perspectiva da Gesto das Organizaes

parte i abordagem s competncias

iv. competncias transversais

parte i abordagem s competncias

parte i abordagem s competncias

parte i abordagem s competncias

designao especfica da competncia

Apresentao Oral Comunicar as Ideias Oralmente Seleccionar o Canal de Comunicao Apropriado

parte i abordagem s competncias

designao especfica da competncia

Students Employability Profile Nabi & Bagley (1999) Smith et al (1989)

designao especfica da competncia

Orientao para o Cliente

Hoghart & Wilson (2001)

Resoluo de Problemas Resoluo de Problemas

Compreender Informao Numrica Rapidamente e com Preciso

parte i abordagem s competncias

designao especfica da competncia

Stewart & Knowles (2000) Sinclair (1992)

Hoghart & Wilson (2001) Tuning Project

Cabral-Cardoso & Gonalves (1995) McLarty (2000) 9 Autonomia Tuning Project

Nabi & Bagley (1999) 10 Adaptao Mudana Tuning Project

Criatividade Inovao Mostrar Criatividade e Imaginao no Pensamento Criatividade

Stewart & Knowles (2000)

designao especfica da competncia