Educao Fsica1

Introduo
Atualmente entende-se que a Educao Fsica, como disciplina escolar, deve tratar da cultura corporal, em sentido amplo: sua finalidade introduzir e integrar o aluno a essa esfera, formando o cidado que vai produzir, reproduzir e tambm transformar essa cultura. Para tanto, o aluno dever deter o instrumental necessrio para usufruir de jogos, esportes, danas, lutas e ginsticas em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. No ensino mdio, freqentemente as aulas de Educao Fsica costumam repetir os programas do ensino fundamental, resumindo-se s prticas dos fundamentos de alguns esportes e execuo dos gestos tcnicos esportivos. como se a educao fsica se restringisse a isto. No se trata evidentemente de desprezar tais prticas no contexto escolar, mas sim, de ressignific-las. H uma variedade enorme de aprendizagens a serem conquistadas, bem como propostas de reflexo sobre as diferentes formas de atuao do professor na conduo do ensino, tendo em vista uma formao de acordo com as novas proposies para a Educao Fsica no ensino mdio. Com base na insero da Educao Fsica na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, e tambm nos dispositivos legais que a regulam, este texto busca: detalhar como os conceitos estruturantes da rea perpassam a disciplina, comentando a relao de tais conceitos com as competncias gerais da Educao Fsica e sua interseo com as demais disciplinas da rea; fornecer sugestes temticas e metodolgicas para a conduo do trabalho, superando a mera repetio mecnica dos fundamentos dos esportes mais tradicionais; destacar tpicos referentes ao processo de avaliao, de modo que este ultrapasse a mera verificao do conhecimento e a promoo do aluno; tecer algumas consideraes relevantes a respeito da formao do professor de Educao Fsica.

DARIDO, Suraya C. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Secretaria de Educao Mdio e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos PCN. Braslia: MEC, SEMTEC, 2002, p.139-178.

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A Educao Fsica no ensino mdio tem caractersticas prprias, que devem considerar a fase vivenciada pelos alunos, as novas propostas de educao e, sobretudo, a nova feio que se deseja para a disciplina na fase final da formao bsica dos jovens.

Conceitos, competncias e habilidades a serem desenvolvidos

Em Educao Fsica, os conceitos estruturantes e as competncias mais diretamente relacionadas a cada um deles podem traduzir-se, de acordo com os trs eixos que organizam a disciplina, da maneira exposta a seguir.

Representao e Comunicao Conceitos:

1. Linguagem corporal Quando os homens se comunicam, lanam mo de um vasto repertrio: usam todo o corpo e todos os textos nele manifestos. Essas comunicaes so textos, isto , gestos tomados num sentido mais amplo do que apenas movimentao de partes do corpo. Incluem desde o sutil franzir de sobrancelhas at o vigoroso acenar dos braos, o jeito de andar e de se sentar. Gestos so textos, movimentos comunicativos do corpo impressos por uma determinada cultura, como ressalta Campelo (1996, 8). Como se sabe, a comunicao humana pode efetivar-se por meio de palavras (linguagem verbal) ou por meio de outros signos (linguagem no-verbal). H substratos comuns entre todos esses signos, com destaque para o fato de terem sido criados pelo homem com finalidades especficas. Trata-se, pois, de convenes, variveis de acordo com as necessidades e interesses do grupo social. Essas convenes podem ser agrupadas em conjuntos conhecidos como cdigos. Os gestos e os movimentos fazem parte dos recursos de comunicao que o ser humano utiliza para expressar suas emoes e sua personalidade, comunicar atitudes interpessoalmente e transmitir informaes. A capacidade de gesticular universal, faz parte da faculdade humana de se expressar e comunicar. Todavia, essa capacidade concretiza-se em inmeras diversidades que, no plano das linguagem verbal, corresponderia s lnguas particulares e aos muitos dialetos. Pode-se pretender dizer uma coisa com o corpo e ser compreendido de modo inadequado at contrrio por um interlocutor que possua outro repertrio gestual. Por isso, alm da linguagem dos gestos de nossa cultura, devemos aprender a de outros grupos culturais, num processo semelhante ao do aprendizado de uma lngua estrangeira.

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Um gesto pode pertencer a vrias categorias e seu significado determinado pelo contexto. Ou seja, o significado de um gesto, como o de uma palavra ou frase, determinado pela situao de interlocuo. Vale ressaltar que h gestos idnticos com significados diferentes, dependendo da cultura. Por exemplo: acenar com a cabea para cima e para baixo corresponde ao nosso sim, mas, entre os turcos, corresponde a no. Como se menciona nos PCNEM, [...] os gestos, as posturas e as expresses faciais so criados, mantidos ou modificados em virtude de o homem ser um ser social e viver num determinado contexto cultural. Isto significa que os indivduos tm uma forma diferenciada de se comunicar corporalmente, que se modifica de cultura para cultura. (p. 160) Diferentemente dos gestos, outras prticas corporais como aquelas que sustentam os esportes enquadram-se em cdigos universais. No entanto, a maneira como os diversos povos se apropriam desses cdigos prpria, o que permite afirmar que existem estilos diferenciados de utilizao desses cdigos, dependendo da cultura. O futebol, por exemplo, apresenta os mesmos fundamentos e tcnicas nos diversos pases em que praticado, mas h uma maneira brasileira de jogar futebol, distinta da maneira europia, que, por sua vez, se distingue da norte-americana. Espinha dorsal de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, o conceito de linguagem perpassa as disciplinas que compem a rea e fundamenta os contedos necessrios aquisio de competncias gerais ou disciplinares. A aquisio do conceito de linguagem corporal cujo ensino atribuio da nossa disciplina , portanto, condio para que o aluno compreenda e contextualize a comunicao humana. 2. Signo e smbolo Retomando a definio proposta por Pierce, signo tudo aquilo que, sob certos aspectos e em alguma medida, substitui alguma outra coisa, representando-a para algum. Todo signo s pode ser considerado como tal se, numa situao de comunicao, portar esse poder de representar, substituir uma coisa que diferente dele. J o smbolo um sinal que, uma vez conhecido, d a conhecer outros objetos diferentes dele, sejam de natureza fsica ou no. O valor representativo depende de sua validao por parte do grupo que utiliza o smbolo. No campo de conhecimentos da Educao Fsica, o conceito de signo pode ser representado pelo chute-de-trivela, pelo saque jornada-nas-estrelas, pelo salto roloventral,

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entre outros, uma vez que substituem a descrio dos movimentos, utilizando outras coisas para represent-la. Enquanto aprendem o significado de signos e smbolos da linguagem corporal, os alunos passam a construir e ativar a competncia de analisar as diferentes manifestaes da cultura corporal e de interpretar as simbologias especficas de determinadas culturas (PCNEM, p. 162). A leitura e interpretao adequadas dos inmeros textos corporais fundamenta-se, em parte, no domnio desses conceitos. Se a constituio do indivduo em ser humano decorre da internalizao dos signos sociais, tarefa de nossa disciplina desvelar e analisar criticamente, sempre de forma contextualizada, aqueles que se referem expresso e comunicao corporal, uma vez que se pretende atingir a dimenso social do conhecimento especfico da Educao Fsica. ainda pelo domnio desses conceitos que o aluno ser capaz de identificar manifestaes intencionais e no-intencionais da linguagem corporal, o que equivale a fazer uma leitura pertinente dos textos que o corpo constri em situaes de interlocuo. 3. Denotao e conotao Denotao a significao bsica do signo. Assim, o valor denotativo de um signo mais ou menos comum a todos os usurios de uma determinada linguagem: uma manchete ou uma parada de mos refletem a compreenso comum que a comunidade tem desses signos. A conotao, por outro lado, a parte do sentido de um signo que no corresponde sua significao estrita. Ela est presente predominantemente na arte, embora textos que demandam leitura conotativa possam ocorrer na gria, nos provrbios, nas piadas, nas danas etc. Conotao e denotao so conceitos importantes para a compreenso dos diversos tipos de textos que se plasmam e se veiculam pela linguagem corporal. Por exemplo: para um torcedor de futebol que conhea a atuao do jogador Garrincha, um drible carrega no s o significado denotativo do lance em si seu funcionamento no esquema ttico , mas tambm toda uma histria, constituda da somatria das inmeras vezes em que o jogador recorreu a esse tipo de jogada. Nesse caso, alm do sentido denotativo do lance, acrescentou-se a ele, com o tempo, outro significado que ultrapassa seu valor ttico recurso para atingir o objetivo final do jogo, que marcar o gol. O exemplo evidencia, tambm, que o significado conotativo varia em funo do leitor. Para um indivduo inexperiente na leitura do futebol, o drible pode ser lido como um mero recurso ttico; para o observador com experincia de leitura mais freqente do esporte, h um significado a mais no lance executado pelo jogador citado o significado conotativo.

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Um leitor inexperiente de um tipo de texto far uma leitura mais pobre desse texto; o experiente, uma leitura mais rica, decorrente da amplitude de seu repertrio. Assim, mesmo que o seu time no conquiste a vitria em determinado jogo, o leitor experiente desfrutar da partida num nvel que ultrapassa a mera conscincia de ganhar ou perder. A partida passa a ter um valor em si, quase independente do resultado. Como na leitura de um poema. O leitor que dispe de um repertrio amplo certamente encontra, em determinadas palavras, ressonncias de significados que ele relaciona com outros textos; j o leitor inexperiente, que tem pouco contato com a linguagem potica, poder restringir-se ao sentido predominantemente denotativo das palavras do poema. Esses conceitos, como se v, so fundamentais para a aquisio ou desenvolvimento da competncia de ler criticamente o mundo e os textos. 4. Gramtica Na nossa concepo, pode-se pensar na existncia de uma gramtica da linguagem corporal, com morfologia e sintaxe prprias. Cada uma das prticas corporais que compem os contedos da Educao Fsica possui uma especificidade, uma maneira prpria de organizar e codificar esses saberes. Os gestos vo se esculpindo no corpo das pessoas ao longo de sua vida. Esse processo materializa-se no que se chama de estilo, ou seja, a totalidade do quadro de referncia corporal que compe determinada pessoa e pelo qual ela se exprime.

O ser humano tem uma personalidade corporal que o identifica como pessoa. Ele no somente o que sente e pensa, mas tambm tudo aquilo que est presente, como texto, em seu corpo. Por isso que, observando os jogos de futebol de uma Copa do Mundo, possvel diferenciar uma seleo da outra pelo modo de jogar ainda que todas as equipes sigam as mesmas regras e utilizem esquemas tticos semelhantes. Pode-se, dessa forma, falar em estilos culturais diferentes (Dalio, 1995, p. 35) ou no uso de recursos estilsticos diferenciados: o estilo de jogo do futebol africano diferente do asitico, o do brasileiro diferente do europeu, e assim por diante. O mesmo raciocnio pode ser estendido para as outras prticas da cultura corporal, como danas, ginsticas, jogos e lutas. Uma leitura apenas denotativa de uma partida de futebol, ou seja, uma descrio pura e simples dos tipos de passes, chutes, do nmero de faltas e defesas deixaria de lado os recursos estilsticos, como fintas, jogadas de efeito, bicicletas etc. Na transmisso de partidas de futebol, a narrativa oral de nossos locutores esportivos pontilhada, no mbito morfolgico, por adjetivos, e no mbito fontico, por entonaes no-comuns na fala

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meramente denotativa, pois resulta da leitura dos arranjos formais que ultrapassam a gramtica meramente normativa do jogo. So arranjos que instauram o estilo, quer na partida, quer em sua narrao. A sintaxe refere-se aos processos formais utilizados na combinao de elementos dos cdigos para criao e compreenso dos textos. Esses processos dotam os textos de sua possibilidade de significar. No esporte, tanto quanto nos jogos, ginsticas, lutas e danas, existe uma determinada sintaxe, ou seja, um arranjo, uma combinao convencionalmente definida e aceita. Por exemplo, para a realizao de uma bandeja, necessria a combinao de uma corrida com bola, um salto e a finalizao, num arremesso prximo cesta. Isso pode ser aplicado tambm aos outros fundamentos, passos ou coreografias. possvel observar a sintaxe tambm na dimenso das tticas mais simples. Um exemplo: no voleibol, o arranjo mais elementar entre os fundamentos esportivos pressupe a recepo, o levantamento e uma cortada. Assim, existe no s uma sintaxe nos fundamentos (aspectos tcnicos) mas tambm entre eles (aspectos tticos). O conceito de gramtica fundamenta, portanto, a compreenso da estrutura da linguagem corporal. 5. Texto Texto, neste trabalho, um termo utilizado em seu sentido mais amplo, como uma totalidade significativa e articulada, verbal ou no-verbal. Assim, o conceito se aplica tambm a unidades significativas construdas em outras linguagens que no a verbal: um jogo, um quadro, um bal etc. Cada texto corporal nico em seu contexto, porque envolve o dilogo entre os interlocutores que o produzem e o dilogo com outros textos corporais ou no que nele se inserem, consciente ou inconscientemente (intertextualidade). Ao observar pessoas o modo de andar, o vesturio, os objetos que carregam, entre outros dados , mesmo sem poder ouvi-las, muito se pode saber sobre elas. O corpo vivo do homem gerador de numerosos textos que formam um complexo multifacetado, a permitir e exigir inmeras leituras. Quando pratica uma partida de algum esporte, participa de uma coreografia de dana, realiza uma atividade ginstica ou experimenta uma brincadeira popular, o aluno deve ser considerado como um produtor de textos.

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As emoes, os gestos e as posturas dos alunos nas aulas de Educao Fsica compem textos que precisam ser considerados tanto pelos professores quanto pelos outros alunos: ao ler o corpo do aluno, o professor pode facilitar seu trabalho de decifrar os vestgios da cultura em que est imerso aquele jovem ou adulto; o aluno, ao realizar essa leitura de seu corpo e os dos colegas, pode entender mais apropriadamente os diferentes textos e contextos. Por exemplo, compreender a motivao social dos gestos pode permitir aos alunos a problematizao dos modos de ver a si mesmos e ao mundo. Isto porque o conhecimento da linguagem no-verbal pode organizar e ordenar de forma articulada dados das experincias comuns aos membros de uma determinada comunidade. Como enfatizam os PCNEM, [...] no mundo contemporneo marcado pelo apelo afirmativo imediato, a reflexo sobre as linguagens e seus sistemas uma garantia de participao ativa na vida social, a cidadania desejada. (p. 126) Como recomendam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, necessrio que a escola evidencie a importncia de todas as linguagens como elementos constituintes do conhecimento e das identidades dos alunos, de modo a contemplar as possibilidades artsticas, ldicas e motoras de conhecer e expressar o mundo. Por isso, nas aulas de Educao Fsica os alunos devem produzir e ler diferentes textos corporais uma dana, um jogo ou um esporte , percebendo-os, interpretando-os e tambm sendo capazes de atuar como protagonistas conscientes dessas manifestaes culturais. Como se v, o conceito est relacionado s competncias de leitura, interlocuo, protagonismo e produo de sentido na linguagem corporal. 6. Interlocuo, significao, dialogismo Comparar os recursos expressivos da linguagem no-verbal e as razes das escolhas desses recursos, sempre que possvel, desenvolve competncias relacionadas a diferenciar, inter-relacionar e contextualizar. Em situao de ensino, os alunos devem, por exemplo, reconhecer que uma partida de voleibol disputada na escola, no horrio do intervalo, na praia ou na rua pode ter suas regras adaptadas ao nvel de habilidade do grupo, e no obedecer rigidamente s regras e ao desempenho dos atletas da modalidade. A adaptao e o reconhecimento das finalidades da prtica de um jogo uma partida destinada a ser transmitida pela televiso, um jogo da federao, ou um jogo que vise ao puro lazer devem nortear as escolhas dos alunos. O importante que os alunos saibam analisar as especificidades, sem perder a viso do todo em que estas esto inseridas, e percebam que as particularidades tm um sentido socialmente construdo. Um jogo transmitido pela televiso conta com um aparato mercadolgico, um esquema publicitrio que envolve outros interesses que no apenas os da partida em si. J uma partida

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disputada simplesmente por lazer deve ser objeto de leitura diferente. Essas variveis, que devem ser conhecidas pelo aluno, intervm no mecanismo da interlocuo e da atribuio de sentido ao jogo. As linguagens, tanto a verbal quanto as no-verbais, no se reduzem a simples veculos de transmisso de informaes e mensagens de um emissor a um receptor: firmam-se como espaos de interlocuo e construo de cidadania. Concluso Como disciplina escolar, a Educao Fsica dever propiciar aos alunos que ordenem, de forma articulada, os dados de experincias comuns aos membros de uma determinada comunidade lingstica, assim como possibilitar a compreenso da linguagem corporal como interao social que amplia o reconhecimento do outro e de si prprio, instrumento do entendimento mtuo. Uma das competncias a serem alcanadas a partir das aulas de Educao Fsica refere-se utilizao das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao em situaes intersubjetivas que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos e estatutos de interlocutores. Mais ainda, refere-se capacidade de o aluno situar-se como protagonista dos processos de produo e recepo de textos construdos em linguagem corporal. Para tanto, os professores poderiam propor atividades nas quais os inmeros textos corporais fossem investigados. Alguns exemplos: a maneira de andar de determinados grupos de faixas etrias diferentes, de meninos e meninas, atletas e no-atletas, bailarinos, sedentrios; a comunicao corporal dos meninos de rua das grandes cidades; a anlise de certas danas populares como textos impregnados de dados culturais; a forma de jogar de atletas brasileiros e europeus, entre outros. Aps a etapa do levantamento e da observao dos textos corporais, poderiam ser realizadas atividades e vivncias de mmicas, representaes, danas e outras. As linguagens e os cdigos so dinmicos e esto impregnados de implicaes de carter histrico, sociolgico e antropolgico, o que torna indispensvel considerar suas relaes com as prticas sociais e produtivas e a insero do aluno como cidado em um mundo letrado e simblico. A produo contempornea essencialmente simblica e o convvio social requer o domnio das diferentes linguagens como instrumento de comunicao e negociao de sentidos.

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As competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Educao Fsica, no eixo da Representao e Comunicao, permeadas pelos conceitos anteriormente analisados, encontram-se detalhadas na pgina 167 dos PCNEM. Investigao e Compreenso Este eixo deve propiciar condies para que o aluno entenda e analise a realidade das prticas corporais e reflita sobre o seu contexto. Conceitos: 1. Anlise e sntese A Educao Fsica (e conseqentemente seus professores) vem colecionando diversas crticas sua atuao na escola, entre as quais o seu carter meramente recreativo, descompromissado e alienante, ou sua reduo prtica esportiva, na qual se selecionam os alunos mais aptos e ignoram-se os demais. Essas crticas marcaram, a partir dos anos 1980, um perodo de crise da Educao Fsica, culminando com o lanamento de diversos livros e artigos que, alm de analisar as caractersticas reinantes na rea, buscavam elaborar pressupostos e propostas que a aproximassem da realidade e de sua funo escolar. Particularidade do ensino da Educao Fsica, as prticas corporais so aquelas que se apresentam na forma de jogos, brincadeiras, ginsticas, lutas, esportes, danas e expresses alternativas. A todo esse conjunto de atividades, culturalmente produzidas e historicamente situadas, convencionou-se chamar de cultura corporal. As aulas de Educao Fsica tm a difcil misso de superar a perspectiva de simples hora de lazer ou mera prtica esportiva, constituindo-se como um trabalho que tematiza a cultura corporal, encarada como linguagem. Com essa nova significao, a Educao Fsica no contexto escolar deve ultrapassar a idia de voltar-se apenas para o ensino do gesto motor correto. Num paralelo com as aulas de Portugus, seria o mesmo que insistir exclusivamente em trabalhos escolares voltados para a mera anlise gramatical, morfolgica ou sinttica. Na verdade, o domnio desses conhecimentos no garante a compreenso dos mecanismos da lngua, tanto quanto o aprendizado exclusivo dos gestos tcnicos no garante a compreenso global da linguagem corporal, embora esta tenha nos gestos tcnicos alguns de seus elementos constituintes. Cabe ao professor de Educao Fsica problematizar, interpretar, relacionar, compreender com seus alunos as amplas manifestaes da cultura corporal e, dessa forma, facilitar a aprendizagem de competncias que levem o jovem e o adulto a analisar e

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sintetizar uma partida, um espetculo de dana, a ocorrncia de violncia e a presena de anabolizantes no esporte, entre outros temas igualmente importantes. No sentido de permitir o desenvolvimento da competncia analtica pode-se incentivar, entre tantos outros, os trabalhos de traduo intersemitica, ou seja, propiciar atividades em que os alunos experimentem traduzir um jogo para um poema, um filme para uma coreografia, uma aula para uma sesso de mmica etc. 2, 3 e 4. Correlao, identidade e integrao Para que os alunos compreendam mais apropriadamente o discurso da mdia em relao cultura corporal, necessrio oferecer condies para que se estabeleam correlaes entre as diferentes linguagens. Por exemplo, o aluno refletiria sobre as informaes contidas num artigo de jornal que descreveu uma partida (linguagem verbal), assistiria mesma partida pela TV (linguagem predominantemente visual) e compararia as informaes, de modo a identificar as especificidades de cada uma das linguagens. Para que essa atividade no se transforme num simples exerccio de anlise de linguagem que os alunos fatalmente atribuiriam competncia de outras disciplinas seria interessante mostrar que o texto resultante da leitura da partida outra coisa que no a partida em si, uma representao dela por outras linguagens que no a que prpria do esporte. No se pode perder de vista o processo nem o momento em que ocorreu, ou seja, o texto corporal enquanto estava sendo tecido e a representao desse objeto por outras linguagens, na qual se submeteu a essncia daquele texto a outra codificao, com inmeras interferncias. Trocando em midos: assistir partida, ao vivo, no momento em que ela ocorre, um ato de interlocuo muito diverso daquele que se configura ao assistir partida relatada verbalmente ou mostrada pela televiso. No segundo caso, mesmo as transmisses ao vivo passam por um complexo processo, supervisionado pelo diretor de tev, que edita a transmisso com as imagens que as cmeras obtm, ou seja, h uma interferncia de carter subjetivo a mediar o fato e a maneira como ele chega ao telespectador. Nessa mediao podem interferir muitos fatores alheios ao interesse do esporte. Uma experincia interessante seria estimular os alunos a assistir uma partida de futebol pela TV, eliminando o som. Por contraste, o aluno poder perceber como o narrador utiliza freqentemente os recursos expressivos da lngua falada com a inteno de chamar a ateno do espectador (e aumentar seu pblico). A partir dessa observao e reflexo, pode-se discutir as relaes entre o esporteespetculo, os interesses econmicos e o uso das linguagens pela mdia.

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5. Classificao As prticas corporais podem ser classificadas em jogos, esportes, danas, ginsticas e lutas. (Existem outras classificaes como as utilizadas nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1998), que, alm dessas, contemplam o conhecimento sobre o prprio corpo como categoria especfica.) Essas prticas apresentam especificidades prprias, que foram organizadas e construdas ao longo da histria, de maneiras diferenciadas. Apesar de haver entre a prtica de uma ginstica e a de um jogo uma srie de ocorrncias comuns, cada uma delas exige uma organizao peculiar, que as diferencia. Nas aulas de Educao Fsica, portanto, seria interessante oferecer condies para que os alunos compreendam as diferenas e semelhanas entre as diversas categorias de prticas corporais assim como dentro de cada categoria. Por exemplo, estimulando o aluno a estabelecer comparaes entre as lutas e os esportes, a dana e as ginsticas, entre outras; e tambm estimulando o reconhecimento das diferenas e semelhanas entre os esportes ditos tradicionais (como basquetebol, voleibol, futebol e handebol) e as ginsticas (aquelas com finalidades esportivas, as demonstrativas e as de academia, que visam ao desenvolvimento da condio fsica). 6. Informao e redundncia No mundo contemporneo, cada vez mais os esportes, as ginsticas, as danas e as lutas tornam-se produtos de consumo e, como tal, objetos de informao, amplamente divulgados ao grande pblico. Os alunos tomam contato desde cedo com as prticas corporais e esportivas atravs da mdia. So transmisses esportivas, aulas de ginsticas, entrevistas, anlise de regras e tticas esportivas, sugestes de novos exerccios e de equipamentos etc. Percebendo a importncia da cultura corporal, revistas, jornais, televiso, Internet enfim, toda a mdia despende cada vez mais tempo com informaes e notcias sobre esporte e atividade fsica: so canais voltados exclusivamente aos esportes, coberturas recordes de olimpadas e inmeras revistas recheadas de matrias sobre o corpo, oferecendo informaes, conselhos e orientaes sobre as diferentes prticas corporais. H uma enorme quantidade de informaes acerca da cultura corporal a influenciar a construo do imaginrio social. Assim, estabelecem-se padres de corpos, convenciona-se o esporte como nica manifestao da cultura corporal, instiga-se o consumo de materiais e equipamentos

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esportivos cada vez mais modernos e tecnologicamente avanados. Em contrapartida, dse destaque a esportistas que fazem uso de anabolizantes, apresentam-se as exigncias fsicas aos atletas de alto rendimento, que convivem com a dor e as leses, denunciam-se os riscos da prtica de atividade fsica intensa sem orientao profissional. No entanto, o que a mdia comumente oferece um grande mosaico sem estrutura lgica aparente, composto de informaes desconexas e, em geral, descontextualizadas. A Educao Fsica no pode ignorar a mdia e as prticas corporais que esta retrata, bem como o imaginrio que ajuda a criar. Entendemos que uma das funes da disciplina justamente integrar criticamente o aluno na esfera da cultura corporal e, para que isto realmente ocorra, necessrio que as aulas forneam informaes relevantes e contextualizadas sobre os diferentes temas da cultura corporal. Cabe disciplina, portanto, manter um permanente dilogo crtico com a mdia, trazendo-a para reflexo dentro do contexto escolar. Busca-se, assim, assegurar a autonomia do aluno em relao prtica da atividade fsica: aps o trmino do ensino mdio o jovem e o adulto devem ter condies de saber por qu, para qu e como realizar suas atividades fsicas, se assim desejarem, sem a necessidade do acompanhamento de um profissional. Isso implica que o aluno adquira competncias e habilidades para elaborar autonomamente atividades corporais, assim como capacidade para discutir e modificar regras, estabelecendo uma melhor utilizao dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal. Para que o aluno adquira autonomia em relao cultura corporal, as aulas, neste nvel de ensino, no podero abrir mo da dimenso conceitual, dos conhecimentos subjacentes s prticas, embora a ao pedaggica a que se prope a Educao Fsica esteja sempre impregnada da corporeidade do sentir e do relacionar-se, como ressalta Betti (1994). Esta dimenso cognitiva (crtica) far-se- sempre sobre esse substrato corporal, mas s possvel com o recurso da lngua. Por isso, embora no nico, a palavra instrumento importante para o professor de Educao Fsica. A linguagem verbal deve auxiliar o aluno a compreender o seu sentir corporal e seu relacionar-se com os outros e com asinstituies sociais de prticas corporais. A cultura do jovem caracteriza-se pela concomitncia de som, palavra e imagem. Nessa cultura, fala-se mais do que se escreve, v-se mais do que se l, sente-se antes de compreender. Estas so as principais caractersticas da linguagem que predomina na TV, no videogame, na internet. papel da educao e, conseqentemente, da disciplina Educao Fsica, trazer essas experincias vivenciadas pelos alunos para a escola, a fim de contextualiz-las e analis-las criticamente. O domnio dos conceitos de informao e redundncia, tal como definidos na introduo da rea (pgina 48), fundamental para o desenvolvimento das competncias relacionadas a leitura, produo e atuao crtica.

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7. Hipertexto Para que os alunos desenvolvam competncias bsicas que lhes permitam desenvolver a capacidade de continuar aprendendo, no se pode abrir mo das tecnologias da informao, que se constituem em importantes meios de acesso aos conhecimentos sobre a cultura corporal. Assim, os projetos escolares devem reconhecer o papel da informtica como ferramenta para novas estratgias de aprendizagem, capazes de contribuir de forma significativa para o processo de construo do conhecimento, entre eles o hipertexto, que instaura uma nova dinmica de pesquisa e leitura. As competncias e habilidades especficas desse eixo, na disciplina, encontram-se na pgina 167 dos PCNEM. Contextualizao Sociocultural Conceitos: 1. Cultura Uma maneira abrangente de entender a cultura pens-la como todo fazer humano que pode ser transmitido de gerao a gerao por meio das linguagens. Nessa concepo evidencia-se o papel da linguagem corporal no processo de produo e reproduo cultural. O corpo expresso da cultura. Gestos e movimentos corporais so criados e recriados pela cultura, passveis de serem transmitidos atravs das geraes e imbudos de significados. No corpo esto inscritas as regras, as normas e os valores de uma sociedade, por ser ele o meio de contato primrio do indivduo com o ambiente que o cerca. Ao analisar o andar das mulheres maoris, da Nova Zelndia, Marcel Mauss (1974) afirma que talvez no exista uma maneira natural de caminhar, j que cada sociedade tem sua maneira peculiar. O prprio uso de sapatos modifica a posio dos ps ao caminhar, fato que pode ser comprovado quando se anda descalo. Gestos e movimentos expressam comportamentos por meio de smbolos socialmente validados e so passveis de uma retraduo pela linguagem oral (a lngua). As pessoas, entretanto, tm controle parcial de suas expresses no-verbais. Quase ningum percebe os movimentos que faz, nem as expresses que tem na face; quase ningum considera importante conhecer o prprio rosto nem se d conta da importncia dessas informaes (Gaiarsa, 1988). Os gestos, as posturas e as expresses faciais so criados, mantidos ou modificados em virtude de o homem ser um ser social e viver num determinado contexto cultural. As formas que os indivduos tm de se comunicar corporalmente modificam-se de cultura para

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cultura, como afirmamos acima. O indivduo aprende a fazer uso das expresses corporais de acordo com o ambiente em que se desenvolve como pessoa. Logo, todo movimento do corpo tem um significado contextual. Do conceito de cultura depende a compreenso dessas variveis contextuais. 2. Globalizao versus localizao A cultura corporal apresenta amplas possibilidades para discutir com os alunos a influncia e as contribuies da cultura local e da global. Os Jogos Olmpicos e as Copas do Mundo, por exemplo, so eventos vistos e discutidos por um grande nmero de torcedores, o que facilitado pela ampla divulgao da mdia. Organizados por federaes nacionais e internacionais, geralmente, envolvem regras de carter oficial e competitivo e implicam ainda condies de espao e de equipamentos sofisticados. Por outro lado, existem outras prticas corporais que envolvem maior flexibilidade nas regulamentaes e geralmente so adaptadas ao nmero de participantes, s condies do espao e ao material disponvel. Tais prticas como o boi, o coco, a catira, o siriri, a capoeira, entre outras so vivenciadas num contexto eminentemente cooperativo e festivo, quase sempre na sua dimenso ldica. Essas vivncias e reflexes sobre elas contribuem para ampliar a compreenso das manifestaes da cultura corporal, em busca dos traos que compem a identidade individual e coletiva, assim como sua expresso no plano local e internacional. 3. Arbitrariedade versus motivao dos signos e smbolos Compreender como as formas da cultura corporal e seus signos foram construdos e transformados ao longo do tempo contribui no desenvolvimento da competncia do aluno para analisar a linguagem corporal como criao cultural. A ttulo de ilustrao, pode-se, por exemplo, questionar junto aos alunos: Por que o voleibol jogado dessa maneira? Como era jogado antes? Quem jogava voleibol no surgimento do esporte? (Sabemos que s mulheres.) Por que as regras foram modificadas? (Sabemos que o ajuste tev foi decisivo.) O jogo ficou mais ou menos interessante para quem assiste? E para quem joga? Tais questionamentos permitem que os alunos apreendam os sentidos e significados impregnados nas prticas corporais, alm de desvelar as razes e motivaes implcitas nessas prticas ao longo dos tempos. 4. Negociao de sentidos Durante as situaes de aprendizagem, em jogos, esportes, ginsticas e lutas, os alunos so submetidos a inmeros desafios. Eles devem se adaptar aos novos movimentos; ao uso do espao e do material; a determinadas regras; a expressar sentimentos, inibies

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e dificuldades; enfim, variveis que compem um ambiente de ensino e de aprendizado bastante complexo. No raro eclodem conflitos nessas situaes. Mais que nunca, ressalta-se a o papel do professor no encaminhamento de uma aprendizagem sistemtica, consciente e deliberada de valores, fundamental para a formao do cidado. O debate, o dilogo e a pesquisa so formas de auxiliar o aluno a construir um ponto de vista mais amplo e articulado sobre o objeto em estudo: gostar ou no de determinadas prticas corporais exige preparao, conhecimento. Conhecer e analisar as diferentes perspectivas um comeo para a construo de escolhas individuais. Espera-se dessa forma que, por meio da Educao Fsica, os alunos aprendam a reconhecer, na convivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de crescimento coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrtica sobre diferentes pontos de vista postos em debate. Particularmente no caso da Educao Fsica, o novo modelo proposto para o ensino mdio exige um conjunto de novas disposies e atitudes dos alunos, como investigar, selecionar informaes, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados e cooperar. A aquisio dessas competncias, pelo domnio dos conceitos implcitos, articulados aos demais j analisados, essencial para a aquisio da competncia especfica de compreender as diferentes manifestaes da cultura corporal, reconhecendo e valorizando as diferenas de desempenho, linguagem e expresso, no eixo da Contextualizao Sociocultural (PCNEM, p. 167). Sugestes metodolgicas Atualmente entende-se que a Educao Fsica, como disciplina escolar, deve tratar da cultura corporal, em sentido amplo: sua finalidade introduzir e integrar o aluno a essa esfera, formando o cidado que vai produzir, reproduzir e tambm transformar essa cultura. Para tanto, o aluno dever deter o instrumental necessrio para usufruir de jogos, esportes, danas, lutas e ginsticas em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da melhoria da qualidade de vida. Reiteramos que atualmente a Educao Fsica, como disciplina escolar, deve tratar da cultura corporal, em sentido amplo: sua finalidade introduzir e integrar o aluno a essa esfera, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e tambm transform-la. Para tanto, necessria a ressignificao das prticas comuns nas aulas da disciplina no ensino mdio, tendo em vista a formao que se pretende, de acordo com as novas proposies para a disciplina no ensino mdio. H nas novas proposies uma enorme variedade de aprendizagens a serem adquiridas, bem como propostas de reflexo sobre as diferentes formas de atuao do professor na conduo do ensino. Procurando concretiz-las, apresentamos, a

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seguir,algumas sugestes de diferentes formas de conduo do ensino, para alm da repetio mecnica dos fundamentos dos esportes mais tradicionais. Ponto de partida e incluso Transformar opinies preconceituosas sobre a Educao Fsica constitui um enorme desafio para os professores da disciplina no ensino mdio. No entanto, desenvolver um ensino inclusivo pode ajudar a superar o j referido histrico da disciplina que, em mitos momentos, pautou-se por selecionar indivduos aptos e inaptos. Deve-se levar em conta tambm que, mesmo alertados para a excluso de grande parte dos alunos, muitos professores apresentam dificuldades em refletir e modificar procedimentos e atividades excludentes, devido ao enraizamento de tais prticas. Quando o professor desenvolve efetivamente uma atitude inclusiva? Quando apia, estimula, incentiva, valoriza, promove e acolhe o estudante. Todos os alunos precisam ouvir de seus professores: Voc pode! Incentivo este que no precisa ser expresso necessariamente por palavras, mas por atitudes de ajuda efetiva. Por sua posio, o professor exerce grande influncia sobre os alunos: a forma como os v interfere no s nas relaes que estabelece com eles, mas tambm na construo da auto-imagem de cada estudante. Se o professor no acredita que oaluno possa aprender, acaba por convenc-lo disso. Mesmo que no explicite verbalmente, sua forma de agir, suas expresses, seu tom de voz podem conter mensagens que dizem muito. Cabe ao professor valorizar todos os alunos independentemente de etnia, sexo, registro lingstico, classe social, religio ou nvel de habilidade assim como favorecer discusses sobre o significado do preconceito, da discriminao e da excluso. Assim, o processo de ensino e de aprendizagem se enraza no esclarecimento sobre as diferenas e na compreenso e no entendimento destas pelos jovens e adultos. As estratgias escolhidas devem no apenas favorecer a incluso, como tambm discuti-la e torn-la clara para os alunos. Alguns estudantes podem no ter tido anteriormente oportunidades adequadas de participar de atividades de movimento mais sistematizadas e organizadas, quer em jogos, esportes, lutas, ginsticas, quer em atividades rtmicas e expressivas. Nessas circunstncias, desempenho e eficincia no devem ser radicalmente determinantes. As lembranas, positivas ou negativas, que os alunos trazem sobre as aulas de Educao Fsica devem servir como ponto de partida do programa no ensino mdio.

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Por isso, ressalta-se a necessidade de fazer uma sondagem junto aos alunos sobre suas experincias anteriores, com o professor como mediador, garantindo espao para que todos participem ativamente da aula, expondo seu pontos de vista e oferecendo sugestes. Contextualizao De acordo com os PCNEM, o tratamento contextualizado o recurso de que a escola deve lanar mo para retirar o aluno da condio de espectador passivo do processo de conhecimento. Ao longo da transposio didtica, o contedo contextualizado propicia aprendizagens significativas que mobilizam o estudante, estabelecendo uma relao de reciprocidade entre ele e o objeto do conhecimento. possvel generalizar a contextualizao como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associ-la a experincias da vida cotidiana ou a conhecimentos adquiridos espontaneamente. As vises, fantasias e decises sobre o prprio corpo e a sade, base para um desenvolvimento autnomo, podero ser mais bem orientadas se as aprendizagens escolares estiverem relacionadas significativamente com as preocupaes comuns na vida de todo jovem preocupaes como aparncia, sexualidade e reproduo; hbitos de alimentao; limites, capacidade fsica; consumo de drogas; papel do esporte; repouso, atividade e lazer; padres de beleza e sade corporal impostos pela mdia e pelo contexto. Caber ao professor de Educao Fsica reconhecer e estar atento a esses temas, revendo cientificamente a importncia dessas questes e passando a trat-las pedagogicamente em suas aulas, de modo a tornar a aprendizagem mais significativa para os alunos. Em anos de Olimpadas ou de Copas do Mundo, por exemplo, todos so submetidos a um bombardeio de informaes sobre os jogos e os seus resultados. O professor poderia aproveitar esses ricos momentos para aprofundar o conhecimento dos alunos sobre os temas relacionados ao fenmeno esportivo. Conhecer o corpo humano no apenas saber como funcionam os muitos aparelhos do organismo, mas tambm entender como funciona o prprio corpo e que conseqncias isso acarreta em decises pessoais da maior importncia, tais como fazer dieta, utilizar anabolizantes, praticar exerccios fsicos e exercer a sexualidade. A atividade deve adequar-se ao aluno, e no o aluno atividade. O professor que se mantiver rgido em atividades que no despertem nenhum interesse dos alunos termina por afast-los da disciplina.

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Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade deve ir alm da mera justaposio de disciplinas, e deve evitar ao mesmo tempo a diluio delas em generalidades. Parte-se do princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com os outros: a relao entre as disciplinas pode ir da simples comunicao de idias at a integrao mtua de conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia e dos procedimentos de coleta e anlise dos dados. Nesta perspectiva importante ressaltar que a interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Desse modo, como afirmam as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, [...] a interdisciplinaridade deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. (p. 89) A interdisciplinaridade deve estimular o aluno a ver a importncia ou sentir a necessidade de recorrer a outras disciplinas para compreender aquela com a qual est trabalhando em determinado momento. Como j se assumiu no captulo de introduo rea, imaginar que os alunos captem as relaes porventura existentes entre as diversas disciplinas e as diversas reas ingenuidade. Por isso, tambm na disciplina de Educao Fsica deve-se prever a necessidade de indicar ou explicitar essas relaes ou, no mnimo, disponibilizar recursos para que os alunos o faam. Reitera-se que a interdisciplinaridade no invalida os contornos especficos de cada disciplina, at porque no se pode falar em interdisciplinaridade sem disciplinas, assim como no h internacional sem naes. Ela no se confunde com polivalncia e, portanto, no anula o conhecimento especfico nem o papel de cada profissional. A organizao do currculo do novo ensino mdio em reas no pressupe que o profissional seja um gnio e domine todos os conhecimentos de uma rea, mas que entenda a relao de sua disciplina com as da mesma rea e com todo o currculo. Assim, a interdisciplinaridade e a contextualizao so recursos para ampliar as inmeras possibilidades de interao entre as disciplinas e entre as reas nas quais as disciplinas venham a ser agrupadas. Por exemplo, possvel estabelecer diversas relaes entre sade e atividade fsica pela integrao das reas de conhecimento em torno de um projeto interdisciplinar: A rea de Cincias da Natureza pode subsidiar o conhecimento necessrio compreenso do funcionamento do corpo humano e propiciar o estabelecimento das relaes entre alimentao e gasto energtico; A rea de Lngua Portuguesa pode organizar, com os alunos, roteiros de entrevista para buscar informaes de campo sobre prticas de atividade fsica entre a populao da rea: quantos a realizam, que tipo de atividade, os locais onde elas so praticadas, quantas

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vezes por semana ocorrem etc. Essas informaes podero subsidiar a produo de textos sobre o conhecimento adquirido, alm, evidentemente, de enfatizar aqueles conceitos do eixo da Comunicao e Expresso necessrios a uma leitura adequada da linguagem corporal; A Matemtica poderia participar, colaborando na interpretao das informaes coletadas e na construo de grficos com os dados, o que tambm configura um exerccio de leitura e produo textual, lato sensu, para os quais tambm concorrem os conceitos especficos da rea. Para alm do esporte. Em funo da nfase esportiva, a Educao Fsica tem deixado de lado importantes expresses da cultura corporal produzidas ao longo da histria do homem bem como o conhecimento sobre o prprio corpo. Tais expresses as danas, as lutas, os esportes ligados natureza, os jogos e conhecimentos podem e devem constituir-se em objeto de ensino e de aprendizagem. Por exemplo, as danas podem estar presentes com mais freqncia nas aulas de Educao Fsica. Diferentes experincias demonstram que, especialmente quando se considera o interesse do jovem em diferentes ritmos e danas e seu conhecimento sobre eles, esse trabalho bem-sucedido. Como iniciar a abordagem? Para desenvolver o tema dana, um levantamento sobre informaes e conhecimentos que estudantes de diferentes contextos e regies do pas j detm sobre ritmos e danas poderia ser um excelente ponto de partida. Na conduo do tema, o professor poderia tambm propor aos jovens fazer um levantamento das msicas mais ouvidas, assim como dos ritmos mais danados pelo grupo em casa, em festas, pelos pais, pelas garotas ou pelos rapazes etc. Os prprios alunos poderiam analisar esses dados em conjunto com o professor. Em seguida, cada grupo de alunos elegeria um estilo de dana que gostaria de conhecer de maneira mais aprofundada forr, valsa, samba, capoeira, catira, frevo, entre outros. Em geral, os professores de Educao Fsica sentem-se inseguros para desenvolver temas que fogem dos aspectos ligados aos esportes tradicionais e ao ensino de suas tcnicas. Isto ocorre porque, durante sua formao profissional, estes eram os conhecimentos privilegiados, alm do fato de muitos guardarem experincias positivas apenas em relao prtica dos esportes mais tradicionais. Na verdade, com auxlio de pesquisas, de depoimentos de pessoas da comunidade e com a incorporao da experincia dos prprios alunos, pode-se, em conjunto com os jovens, construir outros conhecimentos que avancem e aprofundem a compreenso da cultura corporal.

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Como aprofundar os conhecimentos? Os alunos poderiam pesquisar sobre temas como a importncia das danas para a cultura de um povo; do exerccio e do movimento para o ser humano; do lazer para o exerccio da cidadania. Essas pesquisas poderiam ser feitas em livros, jornais, revistas, vdeos, na internet, com outros professores, por meio de entrevistas com cidados da comunidade etc. Num segundo momento ou concomitantemente, os membros de cada grupo poderiam vivenciar o estilo de dana pelo qual optaram. O trabalho final poderia ser apresentado em forma de dramatizao, incluindo o contexto do estilo de dana estudado pelo grupo, em textos verbais que contextualizassem historicamente o estilo escolhido ou em painis com fotos e snteses da pesquisa. Alm disso, poderiam apresentar o resultado da experincia em coreografias simples para a prpria turma ou em outros eventos. Ampliando o trabalho. Esse trabalho pode ser ampliado, transformando-se num projeto interdisciplinar. As relaes com Arte so por si evidentes; a Sociologia poderia desenvolver o conhecimento do contexto sociocultural e das construes culturais ligadas s diferentes modalidades de dana. A Filosofia poderia colaborar tratando dos significados e sentidos subjacentes expresso veiculada pela dana. Na Biologia, poderiam ser explicitadas as dimenses biolgicas do homem que se movimenta, os sistemas muscular, respiratrio e cardaco. A Histria poderia desenvolver o contexto de surgimento e as transformaes das diferentes manifestaes ligadas s danas. Com Lngua Portuguesa, poder-se-ia estabelecer uma relao entre estilos literrios e danas. Na elaborao dos projetos escolares, a via de integrao no nica, isto , as demais reas tambm podem se valer dos temas bsicos da disciplina, buscando se integrar de forma eficiente com as questes afeitas Educao Fsica. A construo do projeto pedaggico da escola Alguns aspectos merecem destaque na busca da compreenso do contexto atual da Educao Fsica no ensino mdio. Em primeiro lugar, o fato de que a grande maioria (em torno de 70%) dos alunos estudam no perodo noturno (Inep, 1998). De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 1996), a Educao Fsica, [...] integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. (Art. 26, 3) Isso permite inferir que em pouqussimas escolas a disciplina implementada no noturno. Logo, cerca de 70% dos alunos do ensino mdio esto excludos do processo

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provavelmente aqueles que seriam os maiores beneficiados com os conhecimentos advindos da cultura corporal. A LDBEN parte de pressupostos questionveis, vinculando a rea a um gasto energtico que os alunos, j exaustos pelo trabalho, no teriam condies de suportar no perodo noturno. Tais pressupostos refletem uma concepo limitada de Educao Fsica, baseada exclusivamente em parmetros energticos e fisiolgicos, e desconhece a possibilidade da adequao de contedos e metodologias s caractersticas e necessidades dos alunos dos cursos noturnos que trabalham, bem como a incluso de contedos especficos, como aspectos ergonmicos dos movimentos e posturas, trabalho e lazer, exerccios de relaxamento e compensao muscular etc. No entanto, o professor pode propor um programa de aulas de Educao Fsica para o ensino noturno que considere as caractersticas e necessidades dos estudantes, de tal forma que estejam de acordo com o projeto poltico-pedaggico da escola, conforme preconiza a LDBEN. Este um aspecto positivo da legislao, pois reforou a necessidade de a Educao Fsica estar integrada proposta pedaggica da escola integrao essa que permite o encontro entre os professores, a discusso e o encaminhamento de projetos escolares inter e transdisciplinares. Como decorrncias imediatas da integrao da Educao Fsica proposta pedaggica, destacam-se a importncia da participao dos professores da disciplina nas reunies, na elaborao das propostas e nos conselhos, assim como a oferta da disciplina no mesmo perodo das demais, de acordo com o contexto da escola. preciso lembrar que muitas escolas brasileiras, em virtude de vrios fatores (condies climticas, organizao curricular, condies de espao, material e outros), optam por oferecer a disciplina em perodo alternado ao das demais disciplinas. Para o aluno que mora distante da escola ou para o estudante trabalhador, a oferta de Educao Fsica fora do seu perodo habitual constitui-se numa dificuldade extra, gerando o aumento do nmero de alunos afastados da cultura corporal. Cabe escola e ao professor de Educao Fsica, de acordo com a realidade em que atua, ponderar sobre as melhores condies para a oferta da disciplina.

Hemeroteca e painel de notcias O professor de Educao Fsica pode incentivar trabalhos com notcias sobre temas como anabolizantes, leses e violncia no esporte, padres de beleza, exerccios abdominais e outros, publicadas em jornais, revistas e sites da internet. Os estudantes podem debater as idias dos diferentes textos e, a partir de dvidas do grupo, buscar mais

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informaes sobre os temas. O debate uma estratgia bastante til nas aulas de Educao Fsica, seja na introduo de um tema, seja em sua retomada, seja na fase de concluses, ocupando toda uma aula ou apenas parte dela. As notcias coletadas pelos alunos podem ser agrupadas em lbuns ou cadernos nos quais tambm podem anexar-se comentrios pessoais dos jovens sobre as matrias jornalsticas. Tambm possvel propor a confeco de livros, reunindo textos e figuras pesquisados pelos estudantes, juntamente com textos produzidos por eles, a partir de suas observaes ou de outras atividades. As notcias podem ainda ser organizadas em painis, numa parede da sala de aula ou de qualquer outro espao da escola. Ser necessrio cuidar da apresentao visual das notcias no painel, agrupando as que se referem a um mesmo tema. Por exemplo: formas corretas de realizar caminhadas, importncia da atividade fsica, Olimpadas, Copa do Mundo, lazer e trabalho, problemas de postura e outras. Alm de incentivar os jovens a ler e debater as notcias, eles tambm podem ser estimulados a produzir pequenos resumos para o jornal da escola ou, ainda, para um folheto a ser distribudo comunidade, por exemplo. Espera-se, com essas atividades, ativar os conceitos da rea e da disciplina anteriormente comentados e articular redes conceituais interdisciplinares. Utilizao de vdeos O vdeo filmes, documentrios, reportagens especiais um recurso importante no ensino da Educao Fsica, desde que permita estabelecer relaes com os temas que esto sendo abordados em aula. A utilizao desse suporte exige, entretanto, alguns cuidados por parte do professor: primeiramente, indispensvel que assista ao vdeo com antecedncia, para destacar os aspectos a levantar no debate com a turma; ao assistir ao programa, ser til que elabore um roteiro de observaes e, inclusive, selecione as passagens mais relevantes, que podero ser reexibidas durante o debate; antes de passar a fita, deve conversar com os alunos sobre as questes a serem observadas, facilitando, pela roteirizao, a compreenso dos objetivos da atividade e sua realizao. Com esses encaminhamentos, o aluno estar ativando sua competncia de leitura e os conceitos a ela subjacentes, analisados na primeira parte deste texto. Sugesto de filmes

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Diversos filmes relacionados cultura corporal podem ser encontrados em videolocadoras. Beleza americana Ttulo original: American Beauty, EUA, 1999. 123 min. Direo: Sam Mendes. Elenco: Kevin Spacey (Lester Burham), Annette Bening (Carolyn Burham), Thora Birch (Jane Burham), Wes Bentley (Ricky Fitts). Sinopse: Lester Burham no agenta mais o emprego e se sente impotente perante a vida. Casado com Carolyn e pai da adolescente Jane, rev a sua vida e passa a praticar atividade fsica. A morte lhe cai bem Ttulo original: Death Becomes Her, EUA, 1992. 103 min. Direo: Robert Zemeckis. Elenco: Bruce Willis, Goldie Hawn, Meryl Streep. Sinopse: Trata da busca incessante da perfeio esttica fenmeno social que marcou as dcadas de 1980 e 1990. Para conquistar o amor do mesmo homem (Bruce Willis), duas mulheres (Meryl Streep e Goldie Hawn) apelam para uma mirabolante arma secreta: um poderoso elixir da juventude. Boleiros Brasil, 1999. 93 min. Direo: Hugo Georgetti. Elenco: Adriano Stuart, Flvio Migliaccio, Otvio Augusto, Cssio Gabus Mendes. Sinopse: Num bar de So Paulo, como faz quase todas as tardes, um grupo dejogadores de futebol se rene para conversas longas, desconexas e descompromissadas, tpicas dos aposentados de qualquer profisso. Como todas as vezes, a conversa gira em torno do futebol, que ainda ocupa seus pensamentos e assombra as suas noites. Um domingo qualquer Ttulo original: Any Given Sunday, EUA, 2000. 162 min. Direo: Oliver Stone. Elenco: Al Pacino, Dennis Quaid, Jamie Foxx e Cameron Diaz. Sinopse: Tcnico em fim de carreira enfrenta problemas com time que j foi bom e, aps amargar vrias derrotas e problemas, acaba se redimindo e voltando ao topo, aps aprender e ensinar uma lio de vida a si mesmo e a seus comandados. O filme discute o mundo do futebol americano profissional, movido a muito dinheiro, drogas, prostituio e, principalmente, luta pelo poder.

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Carruagens de fogo Ttulo original: Chariots of Fire, Inglaterra, 1981. 123 min. Direo: Hugh Hudson. Elenco: Nicholas Farrell, Nigel Haveis e Ian Charleson. Sinopse: Histria baseada em fatos reais sobre um missionrio escocs e um jovem judeu que competem nas Olimpadas de 1924. Dirio de um adolescente Ttulo original: The Basketball Diaries, EUA, 1995. 102 min. Direo: Scott Kalvert. Elenco: Leonardo DiCaprio. Sinopse: Em Nova York, um jovem e promissor jogador de basquete se afunda no submundo das drogas e, para manter o seu vcio, rouba e se prostitui. Billy Elliot Ttulo original: Billy Elliot, EUA, 2000. 111 min. Direo: Stephen Daldray. Elenco: Jamie Bell (Billy Elliot), Julie Walters, Jamie Draven, Nicola Blackwell, Jean Heywood, Gary Lewis, Stuart Wells. Sinopse: Conta a histria de Billy, um garoto de 11 anos que abandona as aulas de boxe e passa a freqentar aulas de bal clssico, o que contraria a sua famlia. Meu p esquerdo Ttulo original: My left food, 1989. 100 min. Direo: Jim Sheridan. Elenco: Daniel Day Lewis, Hugh OConnor, Brenda Fricker, Ray McAnally. Sinopse: Drama real da vida de Christy Brown, irlands nascido com paralisia cerebral, que s tinha capacidade para controlar com preciso o p esquerdo. O filme relata a infncia e a juventude do homem que se tornou um escritor, poeta e pintor de sucesso apesar das limitaes motoras e de sua origem humilde. Coleta de informaes na Internet e na mdia impressa As prticas da cultura corporal podem constituir-se em objetos de estudo e pesquisa sobre o homem e sua produo cultural. Alm de proporcionar fruio corporal, a aula de Educao Fsica pode propiciar reflexo sobre o corpo, a sociedade, a tica, a esttica e as relaes inter e intrapessoais. Assim, a vivncia das prticas corporais pode ser ampliada

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pelo conhecimento sobre o que se pratica, buscando respostas mais complexas para questes especficas. Por exemplo: tradicionalmente os alunos jogam futebol na escola. Para alm da prtica do jogo, entretanto, o futebol pode ensejar aprofundamentos quanto ao desenvolvimento tcnico, ttico e estratgico, pelo treinamento sistematizado de fundamentos e conceitos; alm disso, o esporte propicia a organizao de equipes e sua participao, com finalidade competitiva ou recreativa, em campeonatos, festivais, eventos de confraternizao. Por outro lado, o estudo da histria do futebol no Brasil permite tambm a reflexo sociopoltica sobre a condio do negro, a evoluo do esporteespetculo, as relaes trabalhistas, o ufanismo, o fanatismo, a violncia das torcidas organizadas, a emergncia do futebol feminino etc. O aprofundamento de conhecimentos no pode estar centrado somente nos interesses dos alunos, mas deve explorar as possibilidades de aprendizagens significativas, que articulem simultaneamente o conhecimento e a compreenso de si mesmo, do outro e da realidade sociocultural. Importantes meios de acesso a conhecimentos sobre a cultura corporal, as tecnologias da informao propiciam alm disso a mobilizao de competncias bsicas para que os alunos desenvolvam a capacidade de continuar aprendendo. Os projetos escolares devem reconhecer a busca de informaes em diferentes fontes inclusive em suportes digitais como ferramenta para novas estratgias de aprendizagem, capazes de contribuir de forma significativa para o processo de construo do conhecimento. Mas os recursos tecnolgicos no devem ser utilizados de modo acrtico. preciso que os estudantes observem que, por um lado, o avano da tecnologia tem contribudo para tornar disponvel um nmero maior de informaes e para oferecer mais conforto populao (com mquinas, equipamentos eletrnicos e meios de locomoo); por outro lado, esse avano responsvel por um estilo de vida menos ativo e mais sedentrio. Essas caractersticas marcantes da modernidade so apontadas como as principais responsveis pelo aumento do risco de incidncia de diversas doenas crnicas. Estudos mostram que essas doenas so quase duas vezes mais comuns em pessoas inativas do que naquelas que se exercitam. As aulas de Educao Fsica devem, portanto, discutir as mudanas no comportamento corporal decorrentes dos avanos tecnolgicos, analisando seu impacto na vida do cidado, de modo que os alunos compreendam essas transformaes ao longo do tempo e as analisem no presente.

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Internet A seguir esto relacionados alguns sites que podem auxiliar na coleta de mais informaes, bem como alguns textos jornalsticos interessantes. No se deve esquecer que muitos sites podem sofrer alteraes de endereo ou simplesmente deixar de existir. www.cev.org.br Links para diversos sites de confederaes e associaes dos mais variados esportes; inscrio em listas de discusso; divulgao de eventos na rea de educao fsica e esportes; sade na terceira idade; dicas e informaes sobre livros e leis relacionadas a diferentes esportes. (Acessado em agosto/2002) Fifaworldcup.yahoo.com Site oficial da Copa do Mundo de 2002, com curiosidades, informaes sobre os times, novidades e notcias. (Acessado em agosto/2002) www.saudeemmovimento.com.br Relao entre atividade fsica e sade; dicas nutricionais; atuao e importncia do profissional de educao fsica; notcias sobre a sade em geral; avaliao fsica e novidades sobre a atividade fsica. www.espn.com.br Site do canal esportivo de televiso, com atualizao da programao, arquivo de entrevistas e notcias sobre esporte. (Acessado em agosto/2002) www.futebolpaulista.com.br Site da Federao Paulista de Futebol, com resultados, regras, artilheiros, enfim, curiosidades e informaes sobre todos os campeonatos organizados pela entidade, desde as divises mais baixas at a diviso de elite, passando pelas categorias de base; acesso legislao que rege o futebol no pas. (Acessado em agosto/2002) www.olimpiadasespeciais.com.br Site da associao Olimpadas Especiais Brasil, que cuida do esporte para portadores de necessidades especiais; informaes sobre a histria dos jogos, a proposta da entidade, calendrio das competies e o trabalho feito no Brasil; link para o site americano, da sede mundial das Olimpadas Especiais. (Acessado em agosto/2002)

Mdia impressa Vale a pena lembrar que os sites dos jornais e das revistas indicados mantm esses textos arquivados na internet. Assinantes podem ter acesso a eles. ALTMAN, Fbio. Esporte: piscina turbinada. poca, 30/8/1999, p. 122. ASSEF, Claudia. Bombados e prontos para explodir. Folha de S.Paulo, 20/9/99. Caderno FolhaTeen, p. 5.

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CARDOSO, Maurcio. Esporte: terror do goleiro. Veja, 5/11/1997. pp. 84-85. Esporte: greve milionria. Veja, 21/10/1998. p. 103. Futebol tenta frear influncia da droga. Folha de S.Paulo, 10/11/1999. Caderno 3, p. 5. GAILEWITCH, Monica. A nova esttica muscular. Veja, 16/6/99, pp. 106-111. IBAEZ, Mirian & CARNEIRO, Rosane. A turma do pega-pesado. poca, 5/10/98, pp. 7072. LUZ, Srgio Ruiz. Sangue, suor e lgrimas. Veja, 11/11/98, pp. 94-97. Tecnologia: feito sob medida. Veja, 27/1/99, p. 80. PASTORE, Karina. Em busca do corpo desenhado. Veja, 8/1/97, pp. 68-77. PONTUAL, Jorge. Sociedade: dinheirama suada. poca, 11/1/99, pp. 44-45. RAMALHO, Cristina. Esporte: s faltam voar. Veja, 25/3/98, p. 92. Autonomia A autonomia dos alunos pode ser estimulada quando o professor lhes oferece possibilidade de escolherem os times, definirem os agrupamentos, distribu-los pelo espao, participarem da construo e adequao de materiais, da elaborao e modificao das regras etc. Inclui-se ainda o espao para discusso das melhores tticas, tcnicas e estratgias. Em outras palavras, a autonomia facilitada quando se estimula o aluno a participar das discusses e reflexes em aula. Uma estratgia interessante para desenvolver ou reforar a autonomia atribuir responsabilidades aos alunos no planejamento, implementao e avaliao de um campeonato, gincana ou festival, cujo regulamento, regras, formas de premiao sejam definidos pelos jovens, que tambm podem responsabilizar-se pela arbitragem, por providenciar e organizar o espao e os materiais. O professor deve estar disponvel para auxiliar os alunos, indicar leituras ou providenciar o suporte para que as atividades adquiram, de fato, significado contextual. No trabalho com atividades rtmicas e expressivas, pode ser estimulada a autonomia nos momentos de criao e improvisao, nos procedimentos de organizao do tempo e do espao para os ensaios, na pesquisa das fontes de informao, na construo de figurinos, adereos, cenrios e instrumentos, assim como na organizao e na divulgao das eventuais apresentaes. Espaos e materiais As aulas de educao fsica utilizam quase exclusivamente quadras e materiais esportivos como bolas e redes. Na nova concepo da disciplina, as atividades e os procedimentos didticos exigem uma variao muito maior. Por exemplo, possvel utilizar

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os espaos vizinhos escola, praas e parques pblicos e, dependendo do contexto geogrfico, praias, rios ou montanhas para o desenvolvimento das atividades. Tambm podem ser incentivadas atividades complementares, como viagens, excurses e visitas a feiras e aos museus de esporte, passeios ciclsticos em parques ecolgicos, caminhadas em locais apropriados, assistncia a campeonatos de diferentes modalidades e a espetculos artsticos etc. Uma alternativa pouco empregada pelos professores, mas extremamente eficaz, estimular os alunos a realizar atividades fsicas com amigos ou familiares, fora do perodo normal de aulas, como finais de semana e frias escolares. Desta forma, os alunos so estimulados a compreender e a vivenciar a atividade fsica como forma de usufruir do tempo de lazer. Palestras Uma maneira interessante de aproximar a comunidade da escola , sempre que possvel, realizar palestras, oficinas ou aulas abertas em que pessoas de alguma forma ligadas cultura corporal relatem suas experincias com dana, esporte, ginstica, lutas. Pode-se, por exemplo, convidar ex-atletas para relatarem sua trajetria profissional, mestres de capoeira para falar das origens e dos diferentes estilos do jogo, pessoas da comunidade que conheam as danas locais, grupos de cultura popular para se apresentarem, jovens com experincia em dana de rua etc. Tambm possvel aproveitar as experincias dos prprios alunos em temas que estejam sendo tratados na disciplina, valorizando-as. Convid-los a relatar e a divulgar suas experincias nas diferentes manifestaes da cultura corporal uma forma importante de valorizar o repertrio do jovem. Turmas heterogneas, trabalhos em grupo e relaes de gnero Uma caracterstica bastante comum no ensino mdio a existncia de turmas extremamente heterogneas, principalmente em virtude das experincias anteriores com a cultura corporal, muito diferenciadas entre os alunos. Ainda que de forma preliminar, superficial ou incompleta, a maioria dos estudantes tem alguma informao a respeito das prticas corporais. Um aluno pode ter vivenciado a capoeira enquanto outros podem ter um conhecimento mais aprofundado sobre o papel do esporte na sociedade contempornea, por exemplo. Essa diversidade, em vez de dificultar o trabalho do professor e da classe, pode enriquec-lo sobremaneira. Deve-se estimular atividades em grupos formados por alunos com diferentes nveis, de modo que aqueles que j detm determinado conhecimento ou determinada atitude possam compartilh-los com os que ainda no os possuem. A importncia do trabalho em grupo est em valorizar a interao (entre os alunos e entre estes e o professor) como fonte

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de desenvolvimento social, pessoal e intelectual. Situaes de grupo exigem dos alunos a considerao das diferenas individuais, respeito a si e aos outros (PCNEM, 1999). importante destacar as diferenas entre rapazes e garotas. Desde a infncia, os meninos so incentivados a praticar as brincadeiras mais agressivas e mais livres: jogar bola na rua, soltar pipa, andar de bicicleta, rolar no cho em brigas interminveis, escalar muros e realizar vrias outras atividades que envolvem riscos e desafios. As meninas, ao contrrio, so desencorajadas de praticar tais brincadeiras e atividades. Esse tratamento diferenciado reflete-se em desempenho motor igualmente diferenciado. Alm de estimular o reconhecimento e a reflexo sobre as diferenas entre os alunos, o professor pode utilizar o esporte e outras prticas corporais como meio eficaz de ensinar aos jovens a tolerncia e a aceitao das caractersticas individuais. Em situaes de co-educao, por exemplo, os professores de Educao Fsica podem propor procedimentos que incluam mudanas de regras para contemplar as diferenas de gnero. Numa atividade de prtica do futebol, pode-se estabelecer que dois sucessivos chutes a gol no possam ser dados por jogadores do mesmo sexo, cada tentativa a gol exija a interveno precedente de jogador de outro sexo (o menino passa a bola e a menina tenta a finalizao a gol, ou vice-versa), e outras. indispensvel que as regras alternativas sejam discutidas com o grupo, para facilitar a participao de todos e permitir uma reflexo sobre a diversidade. So inegveis as muitas diferenas no comportamento de meninos e meninas. Reconhec-las e trabalhar para no transform-las em desvantagens papel de todo educador. Estar atento s questes de gnero durante as aulas de Educao Fsica uma forma de ajudar os jovens a construir relaes com eqidade, respeito pelas diferenas, somando e complementando o que os homens e as mulheres tm de melhor, compreendendo o outro e, com isso, aprendendo a ser pessoas mais abertas e equilibradas. Para tanto, importante que o professor evite atitudes sexistas como relacionar as meninas por ltimo, escolher apenas meninos para fazer demonstraes e dirigir sua ateno preferencialmente aos meninos. Alm disso, deve evitar piadas e linguagem com conotaes sexistas (marcao homem-homem, em jogo de mulheres), e utilizar estratgias de modelizao com fotos e desempenhos de jogadores e jogadoras de futebol, para ficar num nico e corriqueiro exemplo. A adaptao e a modificao de atividades no sentido de contemplar a heterogeneidade do grupo deve estender-se a todas as situaes nas quais o professor perceba algum aluno afastado o que pode ocorrer por diferentes razes, como graus de habilidade, gnero, nvel de fora, classe social etc. papel do professor estar atento e

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identificar essas situaes para encaminhar alternativas, que podem ser construdas em conjunto com os estudantes. Avaliao Na perspectiva tradicional ou esportivista, as preocupaes avaliativas em Educao Fsica enfatizam a medio, o desempenho das capacidades fsicas, as habilidades motoras e, em alguns casos, o uso das medidas antropomtricas. Tais elementos so usados com o objetivo de conferir uma nota. Para tal concepo, existe um modelo ideal e um desempenho esperado, e os testes fornecem informaes quantitativas que devem ser comparadas com a norma, tabela ou padro preestabelecido. Historicamente, aplicavam-se na rede pblica os testes de suficincia fsica (incio do ano) e eficincia fsica (final do ano), formalizados de maneira que os dirios de classe dos professores j continham instrues para a sua realizao. Tratava-se de exerccios de verificao da fora abdominal, dos membros inferiores (canguru), dos membros superiores (flexo no solo, no banco, e barra) e de coordenao geral ( burpee). Conforme a quantidade de repeties, os alunos eram classificados em categorias: fraco, regular, bom e excelente. A aplicao desses testes era mecnica, descontextualizada e aleatria: os professores no explicavam aos alunos os objetivos desses testes e tampouco havia vinculao entre estes e o programa desenvolvido ao longo do ano. Todavia, todos os estudantes eram submetidos aos testes e muitos ao sentimento de incompetncia e vergonha. Alguns nem participavam das atividades das aulas, mas precisavam ter uma nota. Ao longo da histria recente da Educao Fsica no Brasil no foram poucos os professores que intercederam pela perspectiva tradicional de avaliao. Muitos defenderam a aplicao de testes fsicos com vistas a tornar a Educao Fsica mais cientfica e, portanto, mais objetiva e quantitativa. Contudo, na rea da Educao inclusive na nossa disciplina o que se observou, ao longo do tempo, foi o uso da avaliao para punir, classificar ou selecionar os alunos. Nas aulas de Educao Fsica, por exemplo, para punir a indisciplina, os erros ou uma derrota dos alunos, alguns professores promoviam verdadeiras maratonas de corrida em volta da quadra ou estabeleciam a execuo de um nmero absurdo de exerccios abdominais. A perspectiva tradicional de avaliao, que infelizmente ainda freqenta a viso e a prtica de muitos professores de Educao Fsica, cometeu uma srie de equvocos ao considerar que avaliar aplicar testes em prazos determinados; restringe-se a estimar o domnio motor; uma atividade que se realiza somente no final de um prazo; significa atribuir uma nota ou um conceito; punir; sobrepe-se a ensinar; exige medio e

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quantificao; constitui-se em mero cumprimento de uma exigncia burocrtica (uma idia infelizmente costumeira). A partir do final da dcada de 1970, o modelo tradicional de Educao Fsica escolar passou a ser alvo de inmeras crticas, inclusive quanto ao processo de avaliao que adotava. Alguns estudos e trabalhos ressaltaram que o uso de testes na rea s vinha servindo para rotular os alunos (em excelentes, bons, regulares e fracos), pois baseia-se numa competio pura e simples contra um cronmetro ou um concorrente. Numa perspectiva mais humanista, a preocupao central da avaliao volta-se aos aspectos internos do indivduo, principalmente s dimenses psicolgicas. Passa tambm a ser valorizada a prtica da auto-avaliao, considerando que o indivduo quem pode realmente conhecer sua prpria experincia e definir o que e o que no significativo em termos de aprendizagem da tarefa. Em oposio ao modelo tradicional, discute-se a abordagem crtica na Educao, com reflexos na Educao Fsica. A proposta crtico-superadora, apresentada pelo Coletivo de Autores (1992), utiliza o discurso da justia social como ponto de apoio. Baseada no marxismo e no neomarxismo, esta abordagem acredita que qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada deve versar no s sobre como ensinar, mas tambm sobre como adquirimos os conhecimentos, valorizando a contextualizao dos fatos e o resgate histrico. A reflexo sobre tais aspectos compreendida como projeto poltico-pedaggico: poltico porque encaminha propostas de interveno em determinada direo; pedaggico por possibilitar uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade, explicitando as determinaes dessa ao. Esta perspectiva considera a avaliao do ensino-aprendizagem como um processo sistemtico e intencional de atribuio de juzos de valor aos dados qualitativos e quantitativos julgados relevantes. Em Educao Fsica, a avaliao do processo de ensino e de aprendizagem deve servir de referncia para analisar sua aproximao ou seu distanciamento em relao ao eixo curricular que norteia o projeto pedaggico da escola. Avaliao e prtica do professor Nas ltimas dcadas, sobretudo na de 1990, foram conduzidas muitas pesquisas para obter informaes sobre a prtica da avaliao dos professores de Educao Fsica; alguns se dirigiram questo da atribuio da nota e outros procuraram abordar questes relativas a por qu, como, o qu e quando avaliar o ensino e a aprendizagem. Os principais resultados desses estudos indicaram mudanas em algumas concepes dos professores da disciplina sobre a avaliao, em funo das novas propostas pedaggicas. As pesquisas indicaram que atualmente a perspectiva tradicional, que prioriza o produto, a quantificao e a avaliao por meio de testes, divide a preferncia e o espao com a viso mais processual, abrangente e qualitativa. Em depoimentos aos pesquisadores,

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muitos professores reconhecem que, em sua formao, no obtiveram conhecimentos consistentes a respeito de como encaminhar a avaliao na prtica pedaggica. Ao contrrio do que ocorria em dcadas passadas, para atribuir notas muitos professores de Educao Fsica tm preferido utilizar critrios mais relacionados a participao, interesse e freqncia do que exclusivamente aos resultados do desempenho dos alunos em testes fsicos e motores. Por outro lado, poucos informam os alunos sobre os critrios que utilizam para avaliar e atribuir notas e conceitos, e poucos diversificam os instrumentos de coleta de dados. Todavia, parece que, paulatinamente, passam a entrar no cenrio dos instrumentos disponveis para a avaliao em Educao Fsica as provas tericas, os trabalhos escritos, as gravaes em vdeo... Sinal de mudanas. Embora complexo, tambm estimulante refletir sobre a avaliao em Educao Fsica. Como avaliar a aprendizagem do movimento quando se reconhece a infinidade de fatores nele envolvidos, tais como fora muscular, resistncia, agilidade, equilbrio, ritmo, sentimentos, cognio, afetividade, experincias anteriores, conhecimento e tantas outras variveis? Qual o papel da avaliao em Educao Fsica no ensino mdio? Como conduzi-la? Visando construir alternativas para a avaliao neste nvel de ensino, buscou-se responder a cinco questes centrais: por qu, quem, o qu, como e quando avaliar? Por que avaliar? Longe de ser instrumento de presso e castigo, a avaliao deve mostrar-se til para as partes envolvidas professores, alunos e escola contribuindo para o autoconhecimento e para a anlise das etapas j vencidas, no sentido de alcanar objetivos previamente traados. Para tanto, constitui-se num processo contnuo de diagnstico da situao, contando com a participao de professores, alunos e equipe pedaggica. A avaliao pode e deve oferecer ao professor elementos para uma reflexo contnua sobre a sua prtica, no que se refere escolha de competncias, objetivos, contedos e estratgias. Ela auxilia na compreenso de quais aspectos devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual e de todo o grupo de alunos. Do ponto de vista do estudante, a avaliao instrumento de tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades. Para a escola, ela permite reconhecer prioridades e localizar aes educacionais que demandam maior apoio (PCNEM, 1999).

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Defende-se aqui a concepo de que, desde o incio do perodo letivo, os alunos precisam ser informados por qu, como, quando e de que modo esto sendo avaliados, abrindo-se espao para que participem, oferecendo sugestes. Quem avalia? A participao dos alunos no processo de definio dos critrios e nos rumos da avaliao implica decises conjuntas, cada qual assumindo sua responsabilidade no processo. Assim, os professores devem informar aos alunos sobre suas dificuldades, bem como os critrios qualitativos do desempenho de cada um e seu nvel de aprendizagem, as necessidades de mudanas de rumo no ensino e os resultados que j foram alcanados. Como avaliar? Em termos de instrumentos, sugere-se o uso de registros sistemticos em fichrios cumulativos, reservando um perodo em algumas aulas para que o grupo de alunos analise seu prprio desempenho, assim como o da equipe pedaggica. Pode-se avaliar os alunos: de forma sistemtica por meio da observao das situaes de vivncia, de perguntas e respostas formuladas durante as aulas; de forma especfica, em provas, pesquisas, relatrios, apresentaes etc. Para que os alunos com dificuldades em algumas formas de expresso no sejam prejudicados pelo tipo de avaliao, muito importante que as formas de verificao do conhecimento sejam o mais diversificadas possvel. Entre as prticas de auto-avaliao so especialmente teis aquelas em que o aluno pode analisar seu conhecimento sobre um assunto antes e depois de estud-lo. Essa prtica requer que o aluno mantenha registro dos conhecimentos prvios sobre o assunto em estudo e retorne s questes iniciais em novas situaes. O que avaliar? Entre as crticas freqentes ao modelo tradicional de avaliao, uma aponta o fato de esta restringir-se ao domnio motor, como se a Educao Fsica implicasse somente o rendimento fsico e no as relaes cognitivas, afetivas e sociais subjacentes. A avaliao em Educao Fsica deve considerar a observao, anlise e conceituao de elementos que compem a totalidade da conduta humana, ou seja, a avaliao deve estar voltada para a aquisio de competncias, habilidades, conhecimentos e atitude dos alunos. A avaliao deve abranger as dimenses cognitiva (competncias e conhecimentos), motora (capacidades fsicas) e atitudinal (valores), verificando a capacidade de o aluno expressar sua sistematizao dos conhecimentos relativos cultura corporal em diferentes

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linguagens corporal, escrita e falada. Embora essas trs dimenses apaream integradas no processo de aprendizagem, nos momentos de formalizao a avaliao pode enfatizar uma ou outra delas. Esse outro motivo para a diversificao dos instrumentos, de acordo com as situaes e objetivos do ensino. O problema no est na escolha dos instrumentos e sim na concepo que sustenta a utilizao destes. Pode-se utilizar provas tericas, trabalhos, seminrios, gravao em videoteipe para avaliar habilidades e atitudes, observaes sistemticas, fichas e, inclusive, testes de capacidades fsicas. O problema no reside no modo de coletar as informaes e sim no sentido da avaliao, que deve exercer-se como um contnuo diagnstico das situaes de ensino e de aprendizagem, til para todos os envolvidos no processo pedaggico. preciso cuidado, entretanto, para no incidir em alguns enganos que vm ocorrendo: na tentativa de acertar, e porque ouviram falar na diversificao de instrumentos, h professores utilizando provas de conhecimento sobre histria, regras e contexto de algumas modalidades. Nesses casos, em vez de um ensino sistematizado, voltado integrao do aluno na esfera da cultura corporal, assiste-se a uma preparao rpida para a realizao da prova, em uma aula terica que a precede. Mais uma vez, observa-se a a confuso entre os processos de ensinar e de avaliar. Quando avaliar? Se, por meio de observaes, o professor avalia o aluno em processo, no preciso conhecer o resultado de uma avaliao formal para efetivar mudanas em suas aulas. A observao avaliadora pode ser feita em todas as aulas e situaes, e a avaliao do professor deve ser comunicada aos alunos, informando-lhes sobre as suas dificuldades bem como sobre os avanos alcanados. Este o verdadeiro sentido da avaliao processual. Em projetos disciplinares ou interdisciplinares, alm do processo de observao contnua das etapas que possibilita uma correo do percurso , tambm possvel avaliar o produto final, seja pela realizao de um vdeo, um jornal ou uma pgina de internet, pela organizao de um campeonato ou evento, pelo desempenho de tticas ou jogadas etc. importante lembrar que tanto os alunos quanto outros professores envolvidos e a comunidade podem colaborar com o processo de avaliao. Sobre a formao do professor O processo permanente de desenvolvimento profissional a que todos os professores tm direito envolve tanto a formao inicial como a continuada, com o docente j no exerccio de suas atividades.

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A seguir procuramos, num primeiro momento, apresentar as principais

caractersticas da formao profissional em Educao Fsica para o exerccio do magistrio e, em seguida, apontar alguns subsdios e recomendaes para a formao continuada desses professores, de tal forma que os dois processos se articulem. Formao inicial As ltimas dcadas caracterizaram-se por um grande desenvolvimento dos estudos sobre o movimento humano. Esses estudos e as perspectivas por eles apontadas levaram vrios autores a sugerir que a ao profissional em educao fsica e esporte deve basearse num corpo terico e interdisciplinar de conhecimentos, cujo objeto de estudo o ser humano em movimento. Muitos desses autores, sobretudo a partir da dcada de 1980, apontaram a tomada de conscincia dos profissionais da rea sobre a necessidade de teorizarem a sua prtica como nica alternativa para superar a crise da Educao Fsica e indicaram a pesquisa cientfica como possibilidade de romper a estagnao e provocar mudanas, pela introduo de novas informaes. Naquela poca tiveram incio inmeros debates que objetivavam refletir sobre a formao do profissional em Educao Fsica e do tcnico desportivo. Tais discusses pautavam-se pela proposio de mudanas na grade curricular, pelo aumento da carga horria e pela definio e estabelecimento de um perfil do profissional a ser formado. Em 1987, a Resoluo N 3/87 do Conselho Federal de Educao (CFE) regulamentou a formao superior em Educao Fsica, determinando: 2.800 horas-aula como carga mnima para os cursos de graduao; prazo mnimo de quatro anos e mximo de sete para a durao desses cursos; diviso do currculo em duas partes formao geral (humanstica e tcnica) e aprofundamento de conhecimentos; possibilidade de formao nas modalidades bacharelado e licenciatura; exigncia de estgios supervisionados; apresentao de uma monografia ao final do curso; possibilidade de os graduados em Educao Fsica se habilitarem como tcnicos desportivos, em cursos de especializao (Brasil, 1987). Apesar da grande liberdade garantida s instituies de ensino superior na elaborao de seus currculos, muitas continuaram a desenvolver programas semelhantes aos utilizados antes dessa regulamentao, com transformaes mnimas nos componentes curriculares. Para se enquadrarem na nova legislao, aumentaram a carga horria dedicada s disciplinas da rea de cincias humanas e a algumas subdisciplinas; mantiveram porm a concepo anterior, na qual se valorizava o saber fazer para ensinar. Na verdade, a grande maioria dos cursos superiores apenas se adequou Resoluo, sem modificar a essncia de sua proposta pedaggica.

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Ainda que diversas mudanas estejam em andamento, a concepo dominante nos cursos de formao em Educao Fsica, sobretudo das instituies particulares, segue ainda hoje o que se denomina modelo tradicional. So cursos que enfatizam as chamadas disciplinas prticas, especialmente as habilidades esportivas, estabelecendo uma ntida distino entre teoria e prtica. Neles, teoria so os contedos apresentados na sala de aula (principalmente aqueles ligados ao domnio biolgico) e prtica so as atividades realizadas nas quadras, piscinas, pistas etc. Ao veicular apenas uma concepo eminentemente esportiva da Educao Fsica, a formao profissional implementada homogeneza o grupo de professores: sua prtica profissional , de uma maneira ou de outra, balizada pelo esporte; alguns acreditam explicitamente que o objetivo da disciplina ensinar habilidades esportivas aos alunos mais capazes. O domnio das habilidades motoras saber realizar o movimento no leva a uma atuao profissional de qualidade. Ou seja, saber fazer no suficiente para saber ensinar. Atualmente espera-se que o professor de Educao Fsica proporcione condies para que os alunos ampliem suas possibilidades de conhecimento da cultura corporal para alm da prtica pela prtica. No basta o estudante correr ao redor da quadra: preciso que ele saiba por que e como correr, quais os benefcios advindos da corrida, em que intensidade e durao ela deve ser exercitada. No basta aprender as habilidades motoras especficas de algum esporte; preciso aprender a organizar-se socialmente para jogar, compreender as regras como elemento que torna o jogo possvel, aprender a respeitar o colega como um companheiro e no um inimigo a ser aniquilado. Como ressalta Betti (1992, p. 162), preciso que o aluno seja preparado para incorporar o esporte e outras prticas da cultura corporal em sua vida, para delas tirar o melhor proveito possvel. Para encaminhar o processo de ensino nessa perspectiva, a formao do professor deve abarcar mais do que experincias anteriores em algumas modalidades esportivas. Mudanas de perspectiva Na tentativa de romper com o modelo de formao tradicional, quase exclusivamente esportiva, a partir de meados da dcada de 1980 algumas instituies de ensino superior implementaram novas propostas curriculares. Essas propostas procuraram ampliar a formao do futuro profissional de Educao Fsica, atribuindo menor relevo prtica das modalidades esportivas e valorizando a teoria, o conhecimento cientfico derivado das cincias-me como base para as tomadas de deciso do profissional. O chamado currculo

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cientfico consolidou-se no incio da dcada de 1990, acompanhando as mudanas conceituais e epistemolgicas da Educao Fsica. Trata-se de um modelo de formao desenvolvido especialmente nas instituies pblicas, j que demanda um nmero menor de alunos por turma, bibliotecas com acervo amplo e atualizado, laboratrios de pesquisa e, principalmente, professores engajados na produo do conhecimento. O currculo cientfico valoriza as subdisciplinas da Educao Fsica como Aprendizagem Motora, Fisiologia do Exerccio, Biomecnica assim como as disciplinas da rea de cincias humanas como Histria da Educao e da Educao Fsica, Filosofia da Educao e da Educao Fsica, Sociologia da Educao e da Educao Fsica, entre outras. Essa perspectiva privilegia a concepo de que o importante aprender a ensinar e, por isso, considera o conhecimento terico fundamental, por fornecer os elementos para a compreenso do processo de ensino e aprendizagem. Resultados de uma pesquisa realizada nas universidades americanas, citada por Lawson (1990), exemplificam a importncia que esse corpo terico passou a exercer na rea: houve um decrscimo de 50% no nmero de disciplinas voltadas para a prtica, correlato a um aumento de 500% no nmero de disciplinas de cunho terico-cientfico. Tais dados demonstram as intensas modificaes nos programas de preparao profissional decorrentes da cientifizao da rea, com reflexos nos currculos nacionais. O modelo cientfico especialmente evidente nas instituies que contam com cursos de psgraduao stricto sensu. No Brasil, embora haja mais de 200 cursos de graduao em Educao Fsica, h apenas dez programas de mestrado, equivalendo a menos de 5% do total de cursos. Todavia, preciso reconhecer que h um nmero razovel de docentes com mestrado e doutorado atuando nas instituies particulares muitos dos quais fizeram sua graduao ou ps-graduao nas universidades pblicas. Isto tem produzido, na maioria dos cursos de graduao em Educao Fsica, modelos de formao profissional diversificados, em que se mesclam as perspectivas tradicionais de cunho esportivo com o modelo cientfico. O modelo cientfico hierarquiza os conhecimentos, considerando que as disciplinas me (cincia bsica) devem oferecer as bases para as subdisciplinas (cincia aplicada); ele inclui tambm as disciplinas pedaggicas, as prticas corporais e a prtica de ensino, cuja finalidade integrar os conhecimentos tericos e aplicados. A concepo que a teoria deve subsidiar a prtica: acredita-se que dominando os contedos tericos o futuro profissional ser capaz de utiliz-los e adapt-los sua prtica, em qualquer dos campos de atuao que a rea oferece. Por que, ento, o modelo cientfico no apresentou os resultados esperados na prtica (e no apenas na rea de Educao Fsica)? Embora a adoo desse modelo tenha representado um enorme avano ao quebrar a hegemonia dos setores mais conservadores na Educao Fsica, por que os

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conhecimentos derivados das cincias-me no alteraram substancialmente a prtica dos professores, como indicam as pesquisas mais recentes? Isto provavelmente se deve grande nfase na transmisso de informaes tericas durante o processo de formao profissional, comprometendo o desenvolvimento de uma cultura de anlise da prtica pedaggica. Mais ainda: por muito tempo acreditouse que a competncia de promover a mediao didtica de qualidade decorreria naturalmente do conhecimento terico dos contedos e dos processos de aprendizagem o que no se verifica na realidade. Formao profissional: alguns estudos Nas duas ltimas dcadas, muitos trabalhos discutiram a formao profissional na rea da Educao Fsica escolar. Partindo de diferentes concepes e referenciais tericos, enfatizando ora o eixo poltico ora os procedimentos metodolgicos e didticos da formao dos professores de Educao Fsica, esses trabalhos mostraram que: Os cursos de licenciatura atribuem grande nfase formao esportiva mecanicista, na maioria das vezes desvinculada da realidade social concreta e freqentemente identificada com os valores do esporte institucionalizado. Muitos professores ainda mantm atitudes formais e autoritrias na relao com os alunos, pois vem a Educao Fsica escolar como cumprimento mecnico e rigoroso de exerccios; consideram o corpo como um objeto cujo rendimento deve ser melhorado por meio de aulas estruturadas sobre o esporte competitivo, praticado no rigor das suas regras; incentivam a competio e o individualismo em detrimento da cooperao; conduzem as aulas sem ludicidade e prazer e dependem de fatores atmosfricos. Desinteressados dos avanos realizados na universidade, muitos professores desconhecem as novas tendncias ou abordagens da Educao Fsica escolar, ficando presos s atividades ligadas sua formao o que restringe os objetivos da Educao Fsica viso esportivista, higienista e diviso por gnero, sem se ater s diferenas individuais. Embora a Educao Fsica j disponha de estudos voltados para seu desenvolvimento no mbito escolar, pouqussimos profissionais recorrem a eles em busca de alternativas criativas para enfrentar os novos desafios pedaggicos. Parcela significativa dos professores est acomodada situao em que se encontra a Educao Fsica escolar, no se questiona nem recorre a leituras ou a cursos em busca de possibilidades para melhorar a qualidade de suas aulas. O contexto histrico de formao assim como o status, o salrio e as condies de trabalho configuram obstculos para que esses profissionais se valham dos recursos cientficos produzidos nas universidades. Por outro lado, as propostas tericas no contemplam o dia-a-dia do professor, com seus percalos, imprevistos, restries de contexto etc. Os contedos

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produzidos ou veiculados nas universidades deveriam considerar tanto o contexto de atuao como os determinantes histricos da Educao Fsica que ainda se impem aos profissionais da rea a fim de se tornarem pertinentes realidade dos professores. O aumento indiscriminado do nmero de faculdades de Educao Fsica ocasionou uma queda da qualidade de ensino, levando contratao de pessoal docente sem o preparo adequado ou suficiente. No Brasil, entre 1950 e 1975 ocorreu uma exploso no nmero de faculdades de Educao Fsica: at 1950 havia apenas dois cursos no estado de So Paulo, nmero que chegou a quase trinta no final da dcada de 1970. Atualmente h aproximadamente cem cursos no Estado de So Paulo e mais de duzentos espalhados pelo pas. A falta de preocupao com a produo do conhecimento marcou o incio desses cursos, muitos dos quais ainda mantm essa caracterstica: h vrias instituies reconhecidamente voltadas para a comercializao do ensino, com pouca convivncia acadmica, salas abarrotadas e bibliotecas bastante insuficientes, cujos programas esto voltados exclusivamente ao ensino dos esportes. Como se v, os resultados dos trabalhos e pesquisas realizados nas duas ltimas dcadas so bem pouco animadores, sugerindo que os profissionais de Educao Fsica vm sendo formados de maneira acrtica, com nfase nos esportes e sob a tica do saber fazer para ensinar. Alm disso, os professores ressentem-se da falta de integrao entre os conhecimentos produzidos pela teoria e os problemas enfrentados na prtica pedaggica; por isso, no sentem real necessidade de se atualizarem quanto ao conhecimento produzido pela universidade. Formao continuada A formao superior em Educao Fsica no tem, por si s, resolvido os problemas relativos atuao profissional dos professores da disciplina. Os problemas acima apontados quanto a essa formao indicam a necessidade e a importncia da formao em servio. Alm disso, sabe-se que a atuao do profissional de Educao Fsica, como o de outras reas, passvel de mudanas quando influenciada por avanos na investigao cientfica e por transformaes em sua maneira de pensar e de agir em diferentes fases da vida. Apoio a todas as disciplinas escolares A formao continuada de professores, por vezes denominada de treinamento, reciclagem, aperfeioamento profissional ou capacitao, intensificou-se na dcada de 1980. Em alguns estados brasileiros essa prtica vem se constituindo quase numa tradio, enquanto em outros restringe-se a iniciativas bastante tmidas. No entanto, mesmo nos estados e municpios em que h intensa prtica de formao continuada de professores, a

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Educao Fsica quase sempre uma das reas menos favorecidas, provavelmente em virtude do status da disciplina perante as demais. Uma necessidade premente das polticas pblicas, portanto, considerar a contribuio de todos os conhecimentos disciplinares para a formao do aluno e investir igualmente, sem distino, na formao dos professores de todas as disciplinas. Em relao formao continuada em Educao Fsica, merece reparo ainda a pouca ateno dirigida aos aspectos que permitem compreender a disciplina na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias algo que tambm se observa na formao inicial. Da a necessidade de os programas de formao continuada abordarem essa temtica. Polticas de formao continuada A falta de articulao entre as vrias instncias de gesto do sistema e a descontinuidade dos projetos so alguns problemas que afetam as polticas de formao continuada. s vezes, em funo de mudanas polticas, aes iniciadas so completamente abandonadas. indispensvel que as iniciativas de formao inicial e continuada desenvolvidas por administraes anteriores sejam discutidas e avaliadas, com o objetivo de orientar as novas aes e provocar avanos, superando a prtica da descontinuidade. Ademais, consenso que polticas srias de formao continuada s traro benefcios educao quando forem previstas na jornada de trabalho e no calendrio escolar, planejadas e discutidas por todos os envolvidos. Para que programas de formao continuada alcancem os resultados propugnados, preciso reservar tempo para que os professores aprofundem as discusses e reflexes sobre os novos conhecimentos. Embora, em muitos estados, esse tempo esteja oficialmente previsto e muitos at recebam por essas horas , as reunies de fato no ocorrem. Muitos professores acumulam outros empregos s vezes em outras reas, como academias e clubes no caso da Educao Fsica. Com isso, os assuntos abordados em programas de formao no so posteriormente discutidos com o aprofundamento necessrio. preciso garantir que as aes de sistematizao e aprofundamento ocorram como parte integrante da jornada de trabalho. No caso especfico da Educao Fsica, os coordenadores pedaggicos devem merecer ateno especial, pois eles nem sempre tm formao adequada para serem formadores de professores e no costumam receber assessoria adequada para realizar esse tipo de trabalho.

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necessrio construir uma cultura de desenvolvimento profissional

permanente, para favorecer a atualizao do professor, o aprofundamento de idias e o intercmbio de experincias. Em muitos estados e municpios os professores de Educao Fsica renem-se apenas por ocasio dos jogos escolares. preciso ir alm desses momentos, conquistando espao e tempo para a troca de idias e experincias, a consulta a livros de bibliotecas atualizadas, num movimento que contribua para o desenvolvimento da autonomia profissional, a circulao das informaes e o enriquecimento do trabalho docente nas escolas. Publicaes A aquisio, criao e circulao de publicaes que ampliem a comunicao entre os professores estimula a reflexo e a produo de conhecimento pedaggico inovador. Como contribuio nesse sentido, listam-se abaixo algumas revistas de qualidade, que podem ser adquiridas por escolas ou por secretarias de Educao: Revista Brasileira de Cincias do Esporte (ISNN: 0101-3289) Editada pela Faculdade de Educao Fsica da Unicamp Telefone: (19) 3788-7550 E-mail: cbce@fef.unicamp Revista Paulista de Educao Fsica (ISNN: 0102-7549) Editada pela Escola de Educao Fsica e Esporte da USP Telefone: (11) 3818-3092 E-mail: reveefe@edu.usp.br Motriz Revista de Educao Fsica (ISNN: 1415-9805) Editada pelo Departamento de Educao Fsica, Unesp Rio Claro Telefone: (19) 526-4160 E-mail: motriz@rc.unesp. br Revista Movimento (ISNN: 0104-754X) Editada pela Escola de Educao Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul Telefone: (51) 3316-5829 E-mail: ppgcmh@ufgs.br Revista Motus Corporis (ISNN: 1413-9111) Editada pela Universidade Gama Filho, RJ Telefone: (21) 2599-7187 E-mail: editora@ugf.br Revista Brasileira de Atividade Fsica e Sade (ISNN: 1413-3482)

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Editada pela Universidade Estadual de Londrina, PR Telefone: (43) 323-5682 E-mail: achour@onda.com.br Para que obtenham sucesso, as polticas pblicas de formao continuada precisam necessariamente incluir propostas de melhoria das condies de trabalho, carreira e salrio dos profissionais da Educao, tal como mencionam os Referenciais para a Formao de Professores do Ministrio da Educao (1999). A abordagem metodolgica da formao continuada As questes metodolgicas, que se referem s aes de formao em si, so centrais na definio e escolha dos programas de educao continuada. Atualmente, h duas vertentes de formao continuada em Educao Fsica. Uma delas enfatiza a transmisso de informao terica, em cursos de fisiologia do exerccio, biomecnica, histria da Educao Fsica, dimenses didticas etc. Ao final desses cursos, geralmente os professores avaliam os conhecimentos abordados como muito tericos, enquanto os formadores afirmam que os professores s se interessam por receitas prontas. Outra vertente privilegia as oficinas ou cursos de esporte, dana ou ginstica, destinados quase exclusivamente vivncia prtica, oferecendo conhecimentos sobre seqncias pedaggicas, regras e tticas esportivas, e eventualmente alguns passos e coreografias. Tais cursos e oficinas tm a preferncia dos professores de Educao Fsica at porque esses conhecimentos permearam sua formao inicial e so utilizados pela maioria deles em seu cotidiano. Sem negar ou negligenciar tais conhecimentos, necessrio reconhecer que o papel da Educao Fsica mais amplo. Cursos e oficinas desse tipo no costumam abordar outros temas relevantes da rea e nem levam os professores a superarem a tendncia aplicao irrefletida de modelos prontos, que no permitem uma recriao inteligente. Qual seria ento a abordagem mais apropriada de formao continuada? A resposta, mais ou menos bvia, uma integrao entre esses dois universos, a oferta de cursos que relacionem os conhecimentos tericos com as vivncias, considerando sempre como ponto de partida as experincias dos professores. Um exemplo permite identificar essa integrao, cujo resultado pode ser estendido para outras prticas da cultura corporal. No voleibol costumam surgir diversas questes polmicas referidas ao contexto social do esporte: mudanas nas regras do jogo para adequao s exigncias da mdia; realizao de testes de feminilidade nas atletas; uso freqente de anabolizantes para melhoria do rendimento esportivo e da esttica corporal; as vestimentas dos atletas, cada vez mais justas para atrair o pblico; o crescente nmero de leses decorrentes da prtica excessiva; as fontes energticas e o gasto calrico na modalidade, alm de outras.

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Na maioria dos casos, contudo, a graduao em Educao Fsica cursada pelo professor no o preparou para o debate desses temas, pois do voleibol abordou apenas os procedimentos: seus fundamentos, tcnicas, tticas e regras. Questes do tipo das apontadas acima so, s vezes, discutidas em outras disciplinas: leses, na biomecnica; a mdia e as vestimentas, na sociologia; testes de feminilidade e uso de anabolizantes, na fisiologia. Nos cursos cujo modelo se aproxima do currculo cientfico, geralmente tais questes so tratadas de forma fragmentada. Para propiciar ao aluno acesso s diversas expresses da cultura corporal, nova perspectiva do ensino de Educao Fsica, ao ensinar o voleibol para turmas de ensino mdio o professor dever abordar todas essas questes em conjunto, de forma integrada, para contextualizar a prtica do voleibol na atualidade. Alm de mobilizar esse amplo conjunto de conhecimentos, o professor de Educao Fsica tambm dever lidar com outros elementos que permeiam o ambiente de ensino, como clima, disponibilidade ou falta de material, diferenas individuais (seja quanto expectativa dos estudantes, seja quanto a suas experincias de movimento anteriores), influncia da mdia e dos familiares, violncia entre alunos etc. Trata-se de um desafio sem tamanho para o professor: cabe a ele integrar, numa situao real de ensino, extremamente varivel, complexa e incerta, conhecimentos que adquiriu de maneira fragmentada. Por isso, os programas de formao continuada devem procurar superar os padres tradicionais ora com nfase em contedos tericos, ora na vivncia de modalidades esportivas. O mais adequado seria investir em cursos em que os professores mobilizem concomitantemente essas duas dimenses dos conhecimentos da rea, vivenciando-os e refletindo sobre suas potencialidades para as aulas de Educao Fsica no ensino mdio. Variveis que interferem na atuao profissional Ao ingressarem no curso superior de Educao Fsica, muitos estudantes trazem grande expectativa em relao aos contedos esportivos at porque, em geral, sua escolha profissional foi movida pelo prazer que experimentaram em situaes esportivas. Expectativas semelhantes movem os professores que freqentam oficinas e cursos de esporte, dana ou ginstica, oferecidos em programas de educao continuada. Ainda que o trabalho de formao inicial ou continuada procure subverter essa lgica, as possibilidades da atuao docente tm limites. Os professores que incorporaram uma viso mais abrangente da Educao Fsica (sejam recm-formados ou no) dirigem-se a diferentes escolas nas quais, na maioria das vezes, em vez de atuarem como elementos transformadores, acabam adaptando-se ao que encontram estabelecido at como forma de no serem rejeitados. H muitos diretores, antigos professores da disciplina e docentes de outras disciplinas cuja expectativa que a Educao Fsica forme equipes para obter sucesso em

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competies esportivas. Professores de todo o pas tm apontado que, se as equipes da escola se tornam campes, so muito mais valorizados pela comunidade escolar do que quando realizam o trabalho cuidadoso e delicado de incluir todos os alunos na esfera da cultura corporal. A disparidade entre a concepo e a prtica do docente e a cultura da escola leva, muitas vezes, o professor de Educao Fsica a desistir de suas convices e render-se prtica estabelecida. A superao dessa disparidade exige que tanto a formao inicial quanto a continuada visem os mesmos objetivos e integrem-se num sistema. Tambm fundamental que os professores em exerccio recebam apoio para implementar as novas concepes sobre a Educao Fsica escolar. Pode-se, inclusive, desenvolver aes de educao continuada com a finalidade especfica de esclarecer diretores e coordenadores pedaggicos sobre os novos aspectos da disciplina.

Aes com professores leigos No sistema educacional brasileiro ainda existem professores de Educao Fsica leigos que, por no terem completado o ensino mdio ou no terem tido acesso ao ensino superior em Educao Fsica, dispem de formao precria para sua atuao profissional. Esses profissionais, na maioria dos casos, estavam anteriormente ligados ao esporte. Por isso, os conhecimentos que fundamentam a atuao profissional devem merecer destaque nas aes de formao. No nvel superior, podem ser desenvolvidos em mdulos, anteriores ou simultneos formao profissional; nos programas de formao continuada, como complementao, por meio de aes integradas atuao profissional. Bibliografia BETTI, I.C.R. & BETTI, M. Novas perspectivas na formao profissional em educao fsica. In: Motriz Revista de Educao Fsica, 2:1, 1996, pp. 10-15. BETTI, M. O que a semitica inspira na Educao Fsica. In: Revista Discorpo, n. 3, pp. 25-45, 1994. BETTI, M. Ensino de primeiro e segundo graus: Educao Fsica para qu? In: Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 13:2, 1992, pp. 282-287. BORGES, C. O professor de Educao Fsica e a construo do saber . Campinas: Papirus, 1998. CAMPELO, C.R. Cal(e)idoscorpos: um estudo semitico do corpo e seus cdigos . So Paulo: AnnaBlume, 1996. CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. Resoluo n. 3, 1987.

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COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educao Fsica . So Paulo: Cortez, 1992. DALIO, J. A representao do trabalho do professor de Educao Fsica na escola: do corpo matriaprima ao corpo-cidado. In: Revista Brasileira de Cincias do Esporte, n.15, v.2, 1994, pp. 181-186. Da cultura do corpo. Campinas: Papirus, 1995. DARIDO, S. C. A avaliao em Educao Fsica escolar: das abordagens prtica pedaggica. In: Anais do V Seminrio de Educao Fsica Escolar Escola de Educao Fsica e Esporte/USP, 1999, pp. 50-66. . Teoria, prtica e reflexo na formao profissional em educao fsica. In: Motriz Revista de Educao Fsica, v.1, n.2, 1995, pp. 124-8. GAIARSA, J.A. A esttua e a bailarina. So Paulo: cone, 1988. LAWSON, H. Beyond Positivism: Research, Practice and Undergraduate Profissional Education. In: Quest, v. 42, 1990, pp. 161-183. LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar. So Paulo: Cortez, 1994. MAUSS, M. Sociologia e antropologia. So Paulo: EPU/EDUSP, 1974. MINISTRIO DA EDUCAO. Diretrizes Curriculares Nacionais. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica/MEC, 1999. . Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: Secretaria de Educao Fundamental/MEC, 1998. Documento de Educao Fsica, v.7. . Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica/ MEC, 1999. . Parmetros Curriculares Nacionais Documento introdutrio. Braslia: Secretaria da Educao Fundamental/MEC, 1998. . Parmetros Curriculares Nacionais Educao Fsica. Braslia: Secretaria da Educao Fundamental/MEC, 1997. . Referenciais para a formao de professores. Braslia: Secretaria da Educao Fundamental/ MEC, 1999. PEREZ GOMEZ, A. O pensamento prtico do professor A formao do profissional como profissional reflexivo. In: NVOA, A. (org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. RESENDE, H.G. de. Princpios gerais de ao didtico-pedaggica para avaliao do ensino aprendizagem em Educao Fsica escolar. In: Motus Corporis, n. 4, 1995, pp. 4-15. SCHON, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (org.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

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Disciplina: Educao Fsica no Ensino Mdio Prof. Fernando Cesar de Carvalho Moraes

CURSO DE EDUCAO FSICA DEF/UFMS