CAPTULO

ELEMENTOS DE UN MODELO PEDAGGICO PARA EL DISEO DE SISTEMAS DE ENSEANZA NO PRESENCIAL BASADOS EN NUEVAS TECNOLOGAS Y REDES DE COMUNICACIN
HORACIO NSTOR SANTNGELO

Universidad Nacional de Mar del Plata

1. Introduccin
En un trabajo reciente (Santngelo, 2000) plante el siguiente interrogante: Por qu es necesario pensar en modelos pedaggicos -y tomar partido-, cuando decidimos el uso de nuevas tecnologas y redes de comunicacin, especialmente en la educacin a distancia o ms propiamente en la enseanza no presencial? Unas respuestas preliminares al mismo fueron las siguientes:

1. Porque muy frecuentemente el impacto que producen y los rpidos avances de las tecnologas de la informacin y la comunicacin hacen que se las considere el factor principal de los sistemas no presenciales. Y esto anula o deja de lado toda consideracin a los principios bsicos del aprendizaje, reducindolos slo a una versin intuitiva o superficial. Por cierto, la mayora de las propuestas ni siquiera hacen referencia a teoras del aprendizaje o principios de enseanza. 2. Porque el carcter de asincrona y de distancia geogrfica que caracterizan a la mayora de las propuestas de los cursos que se realizan, nos plantean nuevos y serios problemas en el tratamiento de los procesos de interaccin y comunicacin para la implernentacin adecuada de mecanismos de influencia educativa. Mas adelante profundizaremos en la importancia del estudio de dichos mecanismos de influencia educativa en relacin con el problema de la interactividad. 3. Porque tambin la pregunta de referencia llevara a cuestionar y replantear opiniones muy generalizadas en torno a las supuestas ventajas del uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza no presencial, tales como: El objetivo excluyente de llegar a un nmero mayor de estudiantes o usuarios.

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Favorecer una importante reduccin de costos educativos. Requerir una menor cantidad -y agrego calidad- de docentes. No obstante, estas opiniones estn siendo pronunciadas frecuentemente por funcionarios de la educacin y tambin difundidas por los medios de comunicacin, sin mayor anlisis o reflexin sobre lo que se dice. 4. Porque generalmente se observa un desplazamiento excesivo hacia la importancia de los materiales y contenidos, y el uso de algunas herramientas informticas (e-mail, listas de distribucin, pginas web, etc.) por encima de los niveles y procesos de interaccin y construccin de significados compartidos entre docentes y estudiantes, dado que esto ltimo obligara a una toma de posicin educativa. En las diferentes propuestas publicitadas se encuentran informaciones que parecen implicar una falacia. Por ejemplo, que el soporte informtico mejora de por s la calidad de la enseanza provista, aunque es evidente que slo se facilita el acceso a algunas informaciones y materiales mediante el uso generalizado del e-mail para comunicarse con la institucin y los profesores. Tambin se parte de considerar que contando con un sitio web y a veces con el uso del chat, se brindan condiciones semejantes a la enseanza presencial. En casos ms extremos, se supone que colocar los materiales de estudio en soporte digital-CD Rom- ya implica un avance sobre la enseanza tradicional. 5. Porque el impacto y la promocin comercial intensiva del uso de Internet para todas las actividades tambin han afectado a la enseanza, y dentro de ella como consideracin excluyente de los contenidos del aprendizaje, enmarcados en una concepcin qu~ pod:amos definir como economicista, en detrimento de la pertmenCIa e importancia de la inclusin de modelos educativos. tra~amiento comercial del uso de la informacin logra su objetivo SI llega a un gran nmero de usuarios con ofertas sencillas de procesar, efmeras en el tiempo y donde lo cuantitativo se ubica claramente por encima de lo cualitativo, perdurable y complejo, que seran atribu-

gramas, las situaciones y actividades. Un modelo pedaggico que d cuenta de la concepcin educativa de referencia y del que se desprendan metodologas, estrategias y herramientas. En sntesis, todas las tareas incluidas en procesos de formacin o capacitacin. El trabajo que sigue intenta, a partir de las consideraciones hechas hasta aqu, describir aspectos del panorama actual de las tendencias en .educacin a distancia, desarrollar algunos de los elementos de la concepcin pedaggica de referencia, analizar un escenario posible en el desarrollo de experiencias y culminar con la propuesta de un modelo que oriente la actividad educativa no presencial, identificando sus principales componentes.

2. Panorama de las tendencias en educacin a distancia

Observando el panorama sociocultural actual, encontramos que con el desarrollo de las nuevas tecnologas y sus aplicaciones en las ms variadas actividades de nuestra sociedad, tambin la mayor parte de los sistemas tradicionales de educacin a distancia comenzaron a incluirlas, pero es dable observar que ello ha ocurrido sin abandonar del todo los modelos anteriores. Tambin en instituciones tales como la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (Espaa) y la misma Open University (Inglaterra). En forma muy sucinta, histricamente sabemos que la educacin a distancia basada en la utilizacin de materiales escritos remitidos por correo a los estudiantes constituy una tendencia que surgi a finales del siglo XIX en varios pases. Las ventajas estaban dadas por llegar adonde la enseanza presencial no poda hacerlo. A mediados del siglo xx se instalaron estructuras nacionales orientadas a suministrar educacin a distancia, entre las cuales corresponde citar, como ejemplo, al Centro Nacional de Educacin a Distancia de Francia, que contina en activo despus de una fuerte transformacin tecnolgica. La incorporacin de la radio y despus de la televisin agregaron formas nuevas de transmisin de clases a distancia, reproduciendo sea la voz de los profesores, sea la de las imgenes que muchas veces eran tomadas en.las clases ordinarias. En el ao 1947 se incorpora la radio en Francia, y a fmes de los cincuenta, en Italia alcanza extensin nacional la Telescuola ,

y~

tos ms propios de la enseanza. 6. y porque, sintetizando, a la hora de disear. un mod~lo de enseanza no presencial es fundamental que el mismo denve y sea coherente con un modelo psicopedaggico -que en nuestra propuesta coincide con la concepcin constructivista de ~aenseanza y el aprendizaje-, para que gue el enfoque educativo, los pro-

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que utilizaba la televisin y tutores locales para un programa de alfabetizacin. Retornando el momento actual, es necesario reconocer que, a partir de la generalizacin del uso de las nuevas tecnologas en la enseanza, tambin distintas instituciones educativas tpicamente presenciales comenzaron a incursionar en el desarrollo de sistemas no presenciales basados en las redes de comunicacin o en otras tecnologas, tales como las videoconferencias satelitales. Recientemente, con el desarrollo de la tecnologa educativa comenz a prestarse atencin a los materiales en los que se apoyaban las enseanzas a distancia. En principio se trat de acompaar a los textos normales -libros, artculoscon guas de estudio, que buscaban conducir las modalidades de lectura de los estudiantes. Luego se incorporaron elementos de diseo grfico, intentando hacer ms atractivos dichos apoyos. Finalmente, se propici la elaboracin de textos de autores, especialistas en contenidos disciplinares, con caractersticas de autoaprendizaje. A ello se estn agregando formato s digitales, a veces en Internet o en soporte CDRom. La misma actividad de los docentes de sistemas a distancia se ha complicado, desde un primitivo rol de evaluadores a sistemas de tutoras presenciales o en lnea. N o obstante, e independientemente de los resultados obtenidos mediante la enseanza por correo o a distancia, siempre se haba manifestado una particular desconfianza social hacia estas modalidades, y frecuentemente se las ha considerado de menor calidad que la enseanza presencial, sin evaluar las condiciones en las que se llevaba a cabo esta ltima. Se ha considerado que en las enseanzas presenciales, aun con todas sus deficiencias, encontrbamos un modelo estabilizado: los estudiantes estn en contacto con los docentes y, ms all de los conocimientos, hay un traspaso de actitudes hacia el aprendizaje y de los procesos vinculados a los conocimientos. Hay una natural evaluacin permanente y una interaccin entre alumnos y profesores y alumnos entre s. La calidad y las actitudes de los docentes son siempre juzgadas por los estudiantes en las clases, valorndose los conocimientos y aportes que los docentes pueden hacer, ms all de los contenidos que estn en los textos. Todo ello en un mismo espacio y tiempo. Esa relacin vincular puede perderse en la enseanza a distancia si no se prevn formas metodolgicas que las atiendan, si la presencia virtual del profesor no aparece con esos atributos, y si slo se limitan a aclarar

dudas sobre los temas de aprendizaje y los tiempos de respuesta se difieren, se limitan o aqullas son demasiado escuetas. Las tendencias actuales en las instituciones universitarias se dirigen a propiciar el desarrollo de sistemas no presenciales, presionadas tanto por las condiciones de masividad que se van incrementando ao tras ao como por las posibilidades que se estn creando a partir de mejores condiciones tecnolgicas. Y, finalmente, el aumento de la credibilidad en los sistemas abiertos, que nuevamente se est instalando socialmente. En muchas universidades, los cursos de posgrado (especializaciones y maestras) han evolucionado hacia la utilizacin de nuevas tecnologas, aunque en muchos casos han generado formas espurias, llamadas de enseanza semipresencial, que consisten slo en la acumulacin de horas de docencia y cantidad de contenidos, con largos espacios de tiempo entre dichas instancias presenciales, y el uso de herramientas como el correo electrnico. Los sistemas educativos de la enseanza bsica tambin han incorporado formaciones a distancia o semipresenciales para atender a los procesos de capacitacin de docentes. La demanda proviene de la necesidad de alcanzar ciertos niveles de capacitacin para un gran nmero de destinatarios (masividad) y en una geografa muy extendida, sosteniendo principios de equidad. No obstante, la calidad de esas enseanzas y sus efectos sobre la educacin institucionalizada no ha sido constatada mediante evaluaciones sistemticas, y la utilizacin de nuevas tecnologas y redes muestra en general un uso endeble y por dems convencional. Algunos pocos sistemas incluyeron en forma habitual productos audiovisuales vehiculizados por redes televisivas, sea como apoyo a la enseanza convencional o como una forma especfica de educacin, y fueron avanzando en la construccin pedaggica y la puesta a punto de formas complejas de enseanza y aprendizaje. El ejemplo de la telesecundaria de Mxico es uno de los pocos que ha mantenido un soporte televisivo de educacin hab~en?o realizado una evolucin importante en cuanto a los producto; audlovlsuales. Actualmente, al ya tradicional sistema de enseanza secundaria en reas rurales se han sumado otros programas educativos usando la te~evisin a~~ra tambin entorno s informticospara diversos pbhcos (capaCItaClOn de docentes, enseanza terciaria, etc.).

-!

,Otr~s. pases de Iberoamrica (por ejemplo, Brasil, Chile y Colombia) esta? u.tlhzan~o de una manera importante la televisin y la produccin a~,dlovlsual orientada a la capacitacin de docentes y tambin a la formaClon profesional.

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3. Un escenario en la enseanza no presencial

id 1 nuevas tecnologas como los sistemas educaEs evi ente que tanto as , '/ , d h ' la utilizacin de las redes de comumcaClOn, y tIVOShan avanza o acia f '/ / iend gran impacto en los procesos de ormacion y capaesto esta temen o un , 1b d las , ' / D' uestas de enseanza no presencIa asa as en CltaclOn. lversas prop / ' d di fef digitales que soportan dichas redes estan constItuyen o 1 1 ormas 1, pata d ' ubicados en condiciones tecnolgicas, culrentes escenanos e ucatlvOs" . 1 econmicas de gran dIversIdad. tura es y b / ' 'do anlisis de la realidad actual nos revela que N o o stante, un rapl 1 f , ' que verdaderamente superen as ormas traha muy pocas expenenclas , 'y di ~ 1 de aprendiza)' e utilizadas en la enseanza a distancia. que iciona es /' unci / d 1 de slo se ha producido una actualizac~n tecnolgica en uricion e uso Internet y algunos desarrollos multlmedla, ,,' Por ello es poco frecuente encontrar que dichas expenenclas co~ll1en-

Los docentes delegan progresivamente trol?

la responsabilidad

y el con-

La primera

aproximacin

a los contenidos

'n de aprendizaje, el modelo educatlvo de cen por caractenzar a situaci d f id ,{ , l di 'io de estrategias para el entorno e mi o, re) erencta y e isen 1 '
Dada la relevancia de estos temas an tan relegados, en o que rizu: se , f ular algunos aspectos que deben atenderse en la con iguraintentan orm , cin de un escenario de enseanza no presencial.

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La cantidad y calidad de la informacin y los conocimientos que se van a suministrar deber precisarse en virtud del perfil de los estudiantes y el tiempo que se prev para cada actividad de formacin. Es deseable que, adems del conjunto de contenidos acadmicos, tambin se definan y expliciten las competencias que se espera desarrollar, junto a las actitudes y valores pertinentes. Los materiales realizados sobre distintos formatos son los soportes especficos de la informacin contenida en un curso. La produccin de los mismos deber estar asegurada por profesionales competentes en los contenidos y en el diseo de materiales; aunque no necesariamente sern los responsables de la administracin de los cursos. A pesar de que esto sera deseable, dicha tarea puede ser desarrollada por los tutores locales o telemticos del sistema,

Descripcin . ./ La caractenzaClon de una situacin de aprendizaje

de la situacin

, imacin a una situacin de aprendizaje nos entrenEn 1a pnmera aproxl l' 1 . , de interrogantes que hay que ana Izar, ta es como. taremos a un conjunto e1

r itaron al grupo las intenciones educativas de su Los d ocentes exp ici propuesta? ' , ' reconocimiento de los conOCImIentos prevIoS Intentaron h acer un de los estudiantes? " " d b ' a Consideraron el criterio de sigmfrcatIvldad que e e asociarse
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, n una funcin de andamiaje de los aprendizajes? _~ conocdlmlento, Los ocentes ejerce

Para la situacin de aprendizaje (bsicamente un curso), tenemos que considerar entonces que los usuarios (estudiantes) deben comprometer una cierta cantidad de tiempo efectivo, A su vez los docentes necesitarn de un mayor tiempo para preparar y administrar el curso, Los usuarios son personas que habr que caracterizar respecto de su perfil como aprendices, incluidas sus experiencias y competencias previas, entre las que es necesaria la posesin de conocimientos mnimos de informtica e Internet, en un nivel que debe ser explicitado para las diferentes opciones, Por ello, y siempre dentro de este modelo que diseamos, deber asegurarse una introduccin al uso de las herramientas necesarias para los aprendizajes. El nivel de este proceso introductorio nos plantea algunos desafos respecto de la consideracin de las herramientas informticas como meros instrumentos, o de su comprensin como elementos de un sistema capaz de proponer mltiples opciones para la construccin de conocimientos, _

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El aprendizaje puede vehiculizarse a travs de soportes tecnolgicos, como las videoconferencias interactivas sobre red digital de servicios integrados y/o entornos en Internet especialmente diseados, o usando una de las webtools adecuadas como interfaz de usuario. A esos campus virtuales se acceder mediante redes o por Internet. Como factores determinantes debern explicitarse, adems, las referencias institucionales en las que se instalan estas experiencias, y especialmente las condiciones de evaluacin y acreditacin.

5. Caracterizacin y conceptos bsicos del modelo constructivista del aprendizaje

Los conceptos centrales del modelo se relacionan en un todo integrado y se corresponden con la concepcin constructivista de la enseanza el aprendizaje y la intervencin psicopedaggica. As, partimos del tringul~ interactivo, que estructura las interacciones entre el profesor, los estudiantes y los contenidos de aprendizaje. Las interactuaciones se van construyendo en el transcurso de dicho proceso a partir de las diferentes aportaciones, e implican una manipulacin activa de los objetos de conoc~mIento po:- parte de los aprendices. Las interacciones a las que nos refenmos contnbuyen tambin a la organizacin de la tarea conjunta y estn en relacin con las exigencias y condicionantes impuestos por la naturaleza del contenido y/o la estructura de las tareas, en torno a las cuales gira precisamente dicha actividad conjunta. Entonces, el modelo de enseanza y aprendizaje que fundamenta el sistema no presencial propuesto est inicialmente constituido por una estructura de conceptos potentes, destinados a definir las condiciones del aprendizaje de las personas (condiciones bajo las cuales los estudiantes producen reestructuraciones cognitivas de niveles estructurales mayores), y condiciones bajo las cuales los profesores utilizan determinados mecanismos de influencia educativa. Los particulares determinantes espacio-temporales en los cuales se dan estos procesos de enseanza y aprendizaje nos llevaron a considerar ~on prioridad la conceptualizacin constructivista de los mecanismos de Influencia educativa como un aspecto central, del que se derivaron otros principios operativos. ~s, se co~s~deraro~ prin~ipios del modelo constructivista: la importa~Cla de exphCltar las rntencrones educativas, el trabajar con los conocimI~ntos previos de los estudiantes, la significatividad y la construccin socIa~ de los. c.onocimientos, la consideracin de los conflictos cognitivos y SOcIOcogmtIvos, el proceso de andamiaje y la paulatina cesin y traspad.e.responsabilidad del docente a los estudiantes, la construccin de sIgmfIcados compartidos y la mediacin semitica.

4. Propuesta de un modelo integrado de actividad no presencial

Desde un punto de vista descriptivo, y antes de entrar en los detalles que la fundamentan, se plantea en esta propuesta un sistema de formacin -y en general de actividades educativasde modalidad no presencial, con alternativas de funcionamiento sincrnicas y asincrnicas, basado en el uso integrado de dos plataformas tecnolgicas: Videoconferencias (VC) Multipunto por RDSI (Red Digital de Servicios Integrados) y Campus Virtual (CV) sobre un software de produccin, distribucin y administracin de contenidos a travs de Internet. Pero especficamente, ms all de los soportes tecnolgicos, se debe subrayar que donde se considera imprescindible atender a aquello que define la calidad de un sistema de enseanza no presencial-y ste es a mi juicio el centro de la cuestines en el diseo de estrategias de enseanza y aprendizaje, a partir de un modelo que ponga el acento en la interactividad entre profesores y estudiantes y de estudiantes entre s, para la construccin de conocimientos significativos, orientados hacia aplicaciones concretas y referenciados en conceptualizaciones con grados de creciente especificidad. Todo ello no debe dejar de lado el replantearse el importante problema de la segmentacin, que amenaza a todas las formas institucionales de la enseanza. La interactividad entre profesores, estudiantes y contenidos est fundamentada como eje principal en la concepcin constructivista de la enseanza, el aprendizaje y la intervencin educativa. La misma tambin se concreta en el diseo de materiales, en el desarrollo de propuestas de trabajo cooperativo y en la concrecin de los mecanismos de influencia educativa que deben accionar los docentes y/o tutores en su relacin con los estudiantes.

S?

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El concepto de mecanismos

de influencia

educativa

La explicitacin centes.

de las intenciones educativas por parte de los do-

La utilizacin del concepto de mecanismos de influencia educativa fue evolucionando en la obra de Csar Coll. En un principio Coll remite a las implicaciones de las relaciones interpersonales en la construccin del conocimiento. Tambin ubica los procesos instruccionales y educativos en el mbito de lo interpersonal o interindividual. Plantea la incidencia de los procesos interaccionales, definindolos como las formas de organizacin de la actividad conjunta en torno al contenido o tarea que estn llevando a cabo los participantes. As, el autor sugiere que debern articularse las modalidades interactivas con los procesos psicolgicos subyacentes al aprendizaje y en la ejecucin de las tareas. Se trata de identificar los mecanismos por los cuales las pautas de relacin que se suceden en el transcurso de la unidad didctica, inciden sobre el proceso de construccin del conocimiento del alumno, modulndolo progresivamente (Coll, 1986). En un trabajo posterior Coll pone el nfasis en el desplazamiento del acento puesto en los procesos de aprendizaje a los procesos de enseanza, y destaca los mecanismos de influencia educativa como los que posibilitan que esto ocurra (Coll, 1992). Actualmente Coll define los mecanismos de influencia educativa como procesos interpsicolgicos de carcter general, subyacentes a las formas y dispositivos concretos utilizados por los profesores para ajustar la ayuda educativa que ofrecen a los alumnos (Coll, 1999). Se explica as el aprendizaje de los estudiantes como consecuencia de la influencia educativa que se ejerce sobre ellos. El nfasis est puesto entonces en: Los procesos de aprendizaje interpretados como resultado proceso de enseanza. La resolucin de problemas concretos. Los modos de potenciar dichos aprendizajes. de un

La evaluacin de los conocimientos previos, temticos, de los estudiantes. La triple significatividad (para los estudiantes, curso o institucin involucrada). La construccin social de conocimientos cados compartidos. los docentes y el

o la construccin de signifien torno a los dife-

Los conflictos cognitivos surgidos o producidos rentes contenidos.

Las acciones o actividades propuestas sobre los objetos de conocimiento (produccin, exploracin, prctica, etc.). La funcin de andamiaje (por parte de los docentes) en relacin con la zona de desarrollo prximo. La delegacin progresiva de responsabilidad centes hacia los estudiantes).

y control (de los do-

De tal modo, el concepto de mecanismos de influencia educativa constituy~ ~n eje estructu~ante de las decisiones para el ajuste de la ayuda pedaggica -la seleccin de pautas de interaccin especficas para lograr procesos de construccin del conocimiento en las situaciones de enseanzacon aquellos mecanismos que deben ajustarse a la nueva situacin. Entre stos destacan: Las formas de organizacin de la actividad conjunta. Los procesos de interaccin vinculados a dimensiones temporales diferentes.

espacio-

Los segmentos de interactividad propuestos a los estudiantes. Los fen~enos emocionales asociados a estos sistemas, con un mayor anonimato. Las h~~ilidades para manejarse con los nuevos soportes. Las dIfrcultades en el manejo de las tecnologas. A su v~z, el rol de los docentes debe pasar de un modelo de trasmisin de conte~Id.os a un modelo de andamiaje de los aprendizajes (como ayu~a pedagogIca a los procesos de autoaprendizaje y aprendiza] e colaboratrvo) to d bi . . ' . man o tam ten en cuenta tanto los aspectos cognitivamente sigllIflCatIvos como 1 .. . 1 . 1. . as situaciones emociona es que particularmente surgen a lllteractuar en estos entornos. El andamiaje debe, por lo tanto, sostener

Dichos conceptos del modelo deberan ser permanentemente considerados por los diseadores del sistema (y tambin por los diseadores de materiales y los tutores), y ser tomados como puntos de referencia para construir situaciones educativas significativas, tanto en lo cognitivo como en lo procedimental y lo actitudinal. Entonces, una enumeracin ms ajustada de los principales conceptos del modelo, relacionados con las actividades educativas, sera la siguiente:

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en un grado adecuado aspectos relacionados con los contenidos, los sentimientos y los procedimientos para operar con los recursos tecnolgicos disponibles durante el proceso. A su vez, la seleccin de situaciones educativas se realizar compartiendo con Collla conceptualizacin de mecanismos de influencia educativa como procesos interpsicolgicos, consistente en la necesidad de considerar la especificidad de: Las actuaciones conjuntas de los alumnos y el profesor. El tiempo para el logro de interactuaciones en medios asincrnicos. El momento clave de la ayuda pedaggica del tutor. Los patrones de actuacin interrelacionales. Las formas discursivas en las tareas conjuntas.

6. Del modelo constructivista del aprendizaje al modelo de sistema de enseanza no presencial

Siguiendo las reflexiones anteriores y tal como se plantea para todo entorno educativo, tambin un sistema que comprende la utilizacin de soportes tecnolgicos debe reconocer una estructura a partir de la cual deri~ar los a~pectos o funcionalidades que configuran el entorno no presencial descnto, basado en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y redes de comunicacin. Dichos aspectos, que toman como referencia el tringulo interactivo, estarn contenidos con textualmente en un sistema de administracin general, tanto de su funcionamiento como de los recursos disponibles, como se muestra en el grfico siguiente.

U no de los elementos ms significativos para reportar e investigar es el comportamiento de la variable tiempo en los sistemas asincrnicos. Varias son las caractersticas de las interacciones a travs de soportes electrnicos que la hacen diferente de aquellas que se dan en los sistemas presenciales. Es necesario considerar que la influencia de las dimensiones espacio y tiempo es fundamental en los procesos de interaccin y en las caractersticas de la comunicacin. Tambin resulta claro que se debe considerar: La necesidad de una fuerte presencia de los tutores para sostener la construccin del conocimiento en estas circunstancias de interaccin. Una clara idea de manejar con solvencia los soportes tecnolgicos para evitar interferencias no deseadas en los procesos de interaccin. La necesidad de contar con soportes de mayor complejidad, an considerando los problemas que generan los campus virtuales para sostener procesos de calidad, que resulten ms ajustados al modelo de referencia. Un reconocimiento excluyente de la dimensin temporal, en nuevas propuestas no presenciales, como un factor importante para la interaccin. Slo resta hacer una afirmacin final: los elementos del contexto, las especficas situaciones de aprendizaje y las interacciones concretas entre maestros y estudiantes son categoras que suponen -todas ellas- la construccin de significados compartidos.

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Administracin

de recursos,

contenidos

funcionamiento

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-Docentes -Tutores

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-Estudiantes -Usuarios

-Presentaciones -Tutoras -Colaboracin -Evaluaciones

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-Materiales -Contenidos -Mdulo soporte papel - H ipertextual idad -Multimedia -Interactividad -Autoevaluaciones

-Colaboracin -Construccin social -Evaluacin

Para el escenario descrito es necesario disear situaciones educativas en las que los materiales o contenidos a disposicin de estudiantes y docentes tengan una estructura grfica que suponga una asistencia permanente a los procesos de autoaprendizaje y aprendizaje colaborativo junto con la' . " d . de i . . ' e)erCltaClOn e mecamsmos e mfluencIa educativa especficos por parte de los docentes.

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y para potenciar el nivel tecnolgico, como sostn bsico de los contenidos que se van a tratar, se debe prestar mucha atencin al diseo de los materiales. Por ello, incluso las versiones en soporte papel deben atender a las necesarias cualidades hipermediales, posibilitando espacios de interaccin y bsqueda. La interactividad no slo debe ser posible entre los estudiantes y los docentes o tutores con los materiales, sino tambin debe permitir un trabajo grupal con los mismos. Con respecto a las actividades de los profesores o tutores, el sistema debe posibilitar desarrollos que faciliten el . .. compartir expenencIas. As, entre los elementos y funcionalidades necesarios de un campus virtual apropiado y el sentido en que stos seguramente irn progresando en un futuro, se hace deseable considerar: 1. Plataformas digitales. Fundamentalmente: Con la participacin de un administrador Con el uso de tecnologas consolidadas.

el diseo especfico de situaciones educativas; la posibilidad de una versin asincrnica, o vdeo on demando Todas las funcionalidades de las plataformas deben estar disponibles en modalidades sincrnica y asincrnica (trabajo off line). 2. Docentes y/o tutores: Con la participacin de un administrador educativo. Que estn capacitados para la evolucin desde un modelo de transmisin de contenidos a un modelo de andamiaje de los aprendizajes (asistencia a los procesos de autoaprendizaje y aprendizaje colaborativo). Capaces de disear situaciones de aprendizaje que atiendan a los principios ya enunciados en el modelo educativo: - Principio de construccin de conocimientos. - Principio de aprendizaje significativo. - Principio de trabajo colaborativo. - Principio de accin sobre los objetos de conocimiento. - Principio de elaboracin de conflictos cognitivos. - Relacin global!puntual en los contenidos. - Relacin general! especfica en los contenidos. - Relacin conceptual!aplicativa en los contenidos. Capaces de generar diferentes diseos de evaluaciones: - Evaluaciones on line diagnsticas, reguladoras, de proceso (como componentes de la evaluacin final). - Evaluaciones presenciales finales o como acreditacin. 3. Materiales/contenidos: Se requiere un diseador, experto en hipermedia/multimedia, para la produccin de materiales en: - Soporte papel. - Soporte digital. - Soporte hipermedial. - La generacin de simulaciones. Para la actividad de los tutores y el diseo de materiales se requiere un fuerte proceso de capacitacin de dichos tutores y de los desarrolladores de contenidos.

informtico.

La plataforma informtica deber permitir: - Un formato o interfaz de usuario, que evolucione

hacia lo ana-

lgico. - Una funcin mapa de contenidos y de secuencia de aprendizajes. - Posibilidades de acceso a las fuentes de datos y materiales: con informacin instalada durante los cursos o actividades; con informacin propia, tratada hipermedialmente; desde motores de bsqueda. - La interactividad: entre docenteslformadores/usuarios; entre estudiantes o usuarios, en grupos; con la existencia de salas de profesores/tutores; con las posibilidades de diseo de nuevos espacios. - Diversos temas o espacios funcionando en simultaneidad. - Espacios transversales. - En lo posible, vdeo comprimido para: presentaclOnes; simulaciones. La plataforma informtica podr complementarse con: _ Videoconferencias multipunto sobre RDSI, contando

con:

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4. Modelo educativo/cognitivo: Como aspecto fundamental, se requiere profundizar y explicitar siempre el modelo conceptual de referencia para el despliegue ~e estrategias, tcnicas y materiales de aprendizaje. El modelo PSIcopedaggico es la herramienta principal de todo diseo educativo y su desarrollo incidir en la calidad.

res que faciliten el aprendizaje sobre materiales no propios. En su versin ms deseable, se propone a docentes capaces de disear y operar diferentes mecanismos de influencia educativa adaptados a entorno s sincrnicos y/o asincrnicos. La columna de Nuevas tecnologas de la informacin y redes de comunicacin parte de la simple utilizacin del correo electrnico (tambin la modalidad ms frecuentemente encontrada) y de algunos de los desarrollos tecnolgicos que ya han sido superados, hasta llegar a las propuestas de plataformas digitales ms complejas sobre Internet, mediante la utilizacin de campus virtuales especficos y su posible integracin con plataformas de videoconferencias multipunto sobre RDSI.

7. Componentes de los sistemas de enseanza no presencial basados en el uso de las nuevas tecnologas
Para el escenario y la estructura propuestos, me interesa describir unos componentes que considero bsicos en el diseo de sistemas de enseanza no presencial basados en el uso de nuevas tecnologas y red~s de comunicacin. Por eso, se presenta un esquema en el que se descnben esos cuatro componentes, incluyendo su evolucin histrica. La ta~la presentada est siendo utilizada para diagnosticar sistemas no pre~~nC1ales, con el objetivo de descubrir sus inconsistencias y a la vez facilitar el establecimiento de prioridades de desarrollo. De hecho, se da por supuesta la necesidad de mantener cierta coherencia entre los componentes propuestos para lograr un equilibrio en el conjunto. . . . En la columna denominada Modelos de enseanza, aprendizaje e mtervencin educativa se parte desde los tradicionales esquemas conductistas de transmisin lineal, con sistemas de evaluacin al final del proceso (que suelen ser los ms frecuentes en las experiencias de educacin a distancia), hasta llegar a las concepciones constructivistas, concluyend.o con un formato que hace hincapi en los conceptos fundament~les de d~cho modelo -el tringulo educativoy los factores que permIten el diseo de situaciones de aprendizaje. . La columna de Materiales y contenidos comienza describiendo la UtIlizacin de textos convencionales como nica posibilidad, hasta plantear aquellos materiales que agregan al tratamiento didctico una estru~t~ra de aprendizaje asistido, tanto en materiales en soporte papel como digitales. En su consideracin ms avanzada, el diseo de materiales debe alentar la interactividad con una importante estructura de hipertexto. La columna de Autores, profesores y tutores muestra la funcin de los mismos, desde su rol nico de evaluadores en los sistemas tradicionales hasta su nueva funcin de autores de los materiales y de una deseable participacin en la relacin con los estudiantes. O tambin profesores/tuto-

8. Una propuesta de diseo del proceso de enseanza y aprendizaje en un modelo de enseanza no presencial
Como ejemplo de aplicacin de lo descrito, he diseado un modelo espec~fico para el desarrollo del sistema de enseanza no presencial que se es~ ejecutando en la Universidad Tecnolgica Nacional (Argentina). El mismo comprende dos tramos diferentes: A. Un tramo sincrnico de actividad presencial en grupos, en las sedes, combinando videoconferencias y un campus virtual. Este tramo se caracteriza por la coincidencia de docentes y estudiantes en el tiempo, pero la no coincidencia respecto del lugar. Distintos grupos de personas pueden estar trabajando al mismo tiempo, pero en lugares distantes entre s, en sesiones peridicas, utilizando la mencionada plataforma tecnolgica combinada de Videoconferencia por RDSI (VC) y Campus Virtual (CV) sobre Internet. Este tramo sincrnico se compone de diferentes momentos y cuenta con el apoyo de un tutor en cada sede. Un determinado ~urso podra contener varios tramos sincrnicos y entre ellos se lllstala una continuidad asincrnica basada en los recursos del campus virtual. B. Un tramo asincrnico, con actividades que se realizan solamente en el campus virtual sobre Internet, y una webtools como interfaz de u~uari~, Con el soporte de diversos tipos de materiales (escrito, multlmedla, videos) y con el apoyo de tutoras.

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.----..., ...---C/)

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El tramo y trabajo

sincrnico

para cursos que requieren

interaccin

grupal

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Dicho tramo presencial, tal como se 10 ha dispuesto, supone una tarea combinada de docentes y estudiantes, en la que los momentos VC M2 y VC M4 (como se ve en el grfico) estn centrados en el uso de Videoconferencias (multipunto interactivas) (VC), y los momentos CV MI, CV M3 y CV M5 son de trabajo en el entorno del Campus Virtual (CV).

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(2 encuentro) Tramo sincrnico VC+ CV

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..J no presencial -una o ms semanas-- en contacte-asincrnico . Tiempo para trabajo

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CM4 Tramo asncrnico CV

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VCM2

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VCM4

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(1~'encuentro) Tramo sincrnico VC+ CV

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Mapa del modelo de sistema de enseanza no presencial.

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El primer encuentro (VC + CV) entre los docentes (que pueden ser varios y estar en uno o diferentes lugares) y los estudiantes (que pueden estar en grupos de hasta 15 personas en 4 o 5 lugares distintos (total 60170 personas) ser una modalidad que podr seguirse en todos los tramos sincrnicos del curso. Cada encuentro -Momento (CV MI). estar constituido por diferentes momentos: al primer encuentro sincrnico

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1. Actividades

anteriores

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Este momento comprende el proceso de instalacin y exploracin del Campus Virtual (CV) para comenzar las actividades propuestas, previas a la primera videoconferencia.

84

REDES DE COMUNICACIN

EN LA ENSEANZA Presentacin
Presentacin: -del profesor; -del curso; -de la sesin; -del mdulo. Encuadre: -de la materia (remite a VC) Intenciones Educativas. Modo de Trabajo en VCM2 y4 (y despus en lo asncrnico, CVM3).

ELEMENTOS DE UN MODELO PEDAGGICO [... ] Informacin

Contenidos: Presentacin verbal con: -esquemas; -transparencias;

85
Propuesta

En este sentido, la primera tarea, una vez inst~lado el campus vi~tual, ser la exploracin del mismo, ingresando en el Area de las evalu~clOnes para completar una evaluacin inicial de c~nocimientos y expe~tatlvas de los cursantes sobre las actividades acadmicas que se van a real}zar. Tambin se recomendar la conveniencia de ingresar en el Area de los estudios, ya que la misma puede contener informaciones puestas por los docentes para los estudiantes. Igualmente, en Materiales ~el curso se encontrarn materiales bibliogrficos. De tal manera los estudiantes estarn empezando a incorporar el funcionamiento del campus. . Cabe aclarar que las reas definidas lo son como consecuencia de un determinado diseo de funcionalidades para la interfaz de usuario del entorno sobre Internet. Ms adelante se describe la estructura y caractersticas de estas funcionalidades.

Interaccin
Interactividad: -entre profesores; -entre profesores y estudiantes; -entre estudiantes. Cierre y paso a la tarea.

Consultas: Breve espacio para los estudiantes. Respuestas sobre lo anterior (proceso).

-ppt;
-vdeos. Cierre: -Sintetizando Bibliografa: -escrita; -web; -otros. (remite al CV)

Programar la tarea (M3): -en grupos; -en el CV; -elaborar la informacin; -construir (producir); -envar a carpetas grupales; -en qu espacios? (carpetas) Entienden ... Dnde estn los conflictos?

Consultas, aclaracin.

...

Atender Conflictos. Atender Dudas.

-Momento

2. Primera sesin de Videoconferencia

(VC M2).

10%

40%

30%

20%

El M omento 2 consiste especialmente en el primer tramo de videoconferencia. sta se elabora acorde a un modelo de intervencin que se repetir en las siguientes, con lo cual el ~iseo. resu~t~r c.oherente, integrado y facilitado; su ausencia puede regIstrar ms~fIcIencIas o un emp~brecimiento del proceso. Por todo esto, para el pnmer encuentro por VIdeoconferencia ser conveniente un cronograma que incluya los tiempos sealados (en trminos de porcentajes) y las actividades enunc~adas. . Respecto de la estructura pedaggica de la videoconferencla, conviene puntualizar desde un principio que: pedaggicamente incorrecto, el

Cuadro de distribucin

de actividades y tiempos (en porcentajes) (CV M2).

del Momento 2

-Momento

3. Actividad grupal en el Campus Virtual (CV M3).

Debe descartarse, por considerarse

hacer largas presentaciones o conferencias. .' Igualmente debe descartarse, por los efecto~ de cansancio y la dISminucin de la concentracin de los estudIantes, el desarrollo de tramos de videoconferencia superiores a dos horas.

El Momento 3 propone un esquema que es compatible con las actividades preliminares y el Momento 1. Luego de la primera sesin de videoconferencia se da paso al uso del campus virtual instalado sobre Internet, junto al trabajo grupal en las sedes, con el apoyo del tutor local, incorporndose la produccin de los mismos al CV, en el rea de los estudios o en el rea de los grupos.

-Momento

4. Segunda sesin de Videoconferencia

(VC M4).

Luego de la actividad de VC sigue un tiempo equivalente. de tr~bajo en grupos en las distintas sedes sobre el CV (CV M3) y con asistencia del tutor local. .. No obstante, la estructura propuesta debe aceptar una cierta flexibIlrdad del diseo de cada curso, en relacin con los objetivos que se pre.te?ue se van a. sumirnsde lograr, as como con la cantidad de ~ontenidos trar. stos sern los parmetros que defman los modulas horanos.

El Momento 4 comprende la segunda sesin de videoconferencia, con un esquema compatible con el Momento 2. Debe sealarse que, con respecto de la anterior VC, en sta hay una mayor proporcin de tiempo destinado a intercambios entre los grupos y los docentes a propsito de la produccin realizada en el grupo y puesta en el cv. Tambin se agregan nuevos contenidos y se trabaja sobre ellos. Finalmente, se programa la tarea que los estudiantes debern realizar en el tramo asincrnico.

86 (en porcentajes):

REDES DE COMUNICACI

EN LA ENSEANZA

ELEME

TOS DE UN MODELO PEDAGGICO [... ]

87

Esta video conferencia

contiene la siguiente secuencia y cronograma

Reconstruccin -Comentarios sobre los trabajos grupales en eICV. -Respuestas a las preguntas. -Intercambios grupales: entre profesores, entre profesores y estudiantes, entre estudiantes. -Interactividad.

Informacin -Nuevos contenidos. -Presentacin verbal con: esquemas, transparencias,

Ilnteraccin -Interactividad:

Propuesta Programar la tarea en el tramo asincrnico en eICV. -Elaborar la informacin. -Construir. (producir) Consultas. Aclaracin.

ppt,
videos. -Cierre. -Bibliografa: -escrita, -web.

-Preguntas sobre contenidos. -Dnde estn los conflictos? -Dudas,

35%

50%

15%

Cuadro de distribucin

de actividades y tiempos (en porcentajes) (VC M4).

del Momento 4

-Momento 5. Introduccin

al tramo asincrnico

(eV M5).

Antes de concluir la actividad presencial ser conveniente que los estudiantes ingresen al ev para acordar las tareas que van a real.izar.durante las siguientes semanas. Luego, entre dos sesiones de tra?aJo. dlst~n~es pero sincrnicas (Ve + Cv), se instala un perodo de trabajo asmcrornco sobre el campus virtual.

En el curso que analizamos ahora, por razones curriculares se deba incluir una gran cantidad de horas presenciales (aqu asociadas a las videoconferencias ms el uso del campus virtual), estimadas en unas siete horas de trabajo continuado de estudiantes y docentes. Entonces, el primer comentario se relaciona con la opcin de cunta movilidad puede tener el docente desde el punto de vista corporal. Ya sabemos que por razones tcnicas sta debe ser bastante restringida. No obstante, deber cambiar sus posturas y seguramente usar distintas posiciones de cmara con diferentes planos. Asimismo, se debe variar en gran medida el uso de los recursos, con cortos lapsos de tiempo -relacionados con los momentos para lectura y toma de apuntes-, adems de incluir imgenes, vdeos cortos o presentaciones en Power Point. La transicin de cmara entre los documentos y la imagen del docente debe estar muy estudiada. Tambin se debe verificar la posibilidad de enviar una imagen que contenga en el cuadro mayor el material enviado y en el cuadro pequeo, la imagen del profesor. El segundo comentario apunta al trabajo grupal y a las decisiones que se tomarn en el aula distante y bajo responsabilidad del tutor local. Es til que el auditorio est dispuesto en grupos, que estn en el equipo de ve con posiciones preseleccionadas (grupo 1, grupo 2, grupo 3, etc.), en una secuencia que puede ser usada para la interaccin. El tercer comentario se relaciona con los diferentes perodos de tiempo que podran resultar mas adecuados: La primera sesin de ve no debera sobrepasar los 60 minutos. Realizar al menos dos vueltas de interaccin. Definir desde el comienzo la primera tarea grupal, que ser realizada en una hora y media como mnimo o hasta dos horas. La tarea deber estar muy pautada y hasta puede incluir el anlisis de un filme o un texto, con una respuesta que escribir y presentar un integrante en la disposicin grupal. Es interesante contar con un formato que pueda ser enviado a travs del ev por el coordinador o el tutor. El cuarto comentario, del segundo momento de ve, es que ste si puede demandar una hora y media y hasta dos horas, teniendo como eje la presentacin de tareas por los grupos (en el orden dado) y la interaccin con el docente, que aporta breves comentarios. Luego se introducen nuevos temas durante unos veinte minutos con esquemas o grficos. Y se define una nueva tarea en grupos.

Una experiencia

en relacin con el tramo

sincrnico

Lo planteado en el modelo terico es un marco de referencia que debe contrastarse con situaciones educativas concretas. As, una experiencia reciente en la conduccin de un curso ~e te~nologa educativa en la Unidad Acadmica de La Rioja, de la Umv~rsldad Tecnolgica Nacional (Argentina), utilizando el ~odelo referenc~ado en este artculo nos llev a formular varios comentanos que nos estan conduciendo a la idea de definir un conjunto de escenarios educativos para seleccionar oportunamente, en funcin de las cara.ctersticas .de las enseanzas que se van a impartir, el perfil de los usuanos, el perfil de los docentes y los contenidos.

88

REDES DE COMUNICACIN

EN LA ENSEANZA

ELEMENTOS

DE UN MODELO PEDAGGICO [... ]

89

El quinto comentario sobre dicho trabajo grupal propo~e l~ metod~loga que se va a emplear y la produccin que se presentara, sIend~ mas breve que la actividad anterior, de la que puede ser complementana. Su duracin es de sesenta minutos. y el sexto comentario, sobre la tercera VC del da, tambin de una hora de duracin, es para las presentaciones grupales y sus comentarios. Siguen las interacciones con el docente y el cierre por parte de ste, dando paso a las tareas que se desarrollarn en el

cv.
presenciales

El tramo

asincrnico

en el enlace entre los momentos

En las cuatro semanas -o las que se determinende trabajo asincrnico en el campus virtual se utilizan las funcionalidades que ofrece la webtool utilizada. Aunque es la estructura del curso la que llevar a precisar la conformacin de la interfaz de usuario as como las denominaciones de cada espacio, los nombres y la especificacin de los lugares del campus virtual pueden ser, tentativamente, los siguientes:

Imagen institucional. rea de los estudios o rea de las informaciones. rea de las evaluaciones. rea de trabajo o Situaciones de aprendizaje. rea de los grupos. Mapa de los estudios. rea de los materiales. Acceso al

Www.

Comenzamos por explicitar la necesidad de que la interfaz de usuario contenga una Imagen institucional claramente definida, de modo qu~ en todas las pantallas se conserve una misma estructura de diseo y ubicacin de los espacios. En el rea de los estudios o rea de las informaciones se encuentra fundamentalmente un Espacio del Profesor, donde ste dejar indicaci~nes definir las intenciones educativas del curso y posteriormente continu;r incluyendo las diferentes novedades del curso. Tambin habr ,un espacio con sugerencias de trabajo para los grupos y otro donde estara el programa, objetivos y bibliografa del curso.

En el rea de trabajo o Situaciones de aprendizaje es donde se facilitan y producen la mayor parte de los intercambios entre los docentes y los estudiantes. Es el equivalente del aula o saln de clases de la enseanza presencial. A propsito de las propuestas formuladas en el Espacio del profesor del rea de los estudios, los alumnos pueden hacer consultas o tratar un tema determinado. El profesor o tutor realiza aportes, aclaraciones, rectificaciones, ampliaciones, dotando de estructura al aprendizaje de los contenidos. El docente asume el compromiso de trabajar en el CV con una frecuencia mnima de dos veces por semana. Tambin supone una recomendacin para los estudiantes, cuya participacin debe estar precedida por trabajo con la bibliografa. El profesor puede disponer actividades para trabajo en grupos, para lo cual los estudiantes habrn sido asignados a diversos espacios en el rea de los grupos. El rea de los grupos es donde se crean los lugares de trabajo colaborativo, con pequeos grupos dispuestos por el profesor para la realizacin de tareas, presentacin de actividades, observaciones y trabajos prcticos. Los grupos se mantendrn durante el curso y sus productos sern evaluados por el profesor. Es claro que el docente puede participar en los diferentes grupos, pero los integrantes de cada uno no accedern a los otros. En el rea de los materiales encontraremos la bibliografa principal de un curso. Tambin podrn incorporarse otros materiales adicionales, como documentos de consulta textuales o hipermediales. Con el objetivo de investigacin y bsqueda se podr implementar el Acceso al WWW. El Acceso al WWW se dispone para el ingreso a portales, sitios y direcciones de Internet donde explorar y consultar diversos aspectos relacionados con el curso. En el espacio denominado Mapa de los estudios se podr consultar tanto la secuencia de contenidos y procedimientos del curso como la secuencia de actividades que se van a cumplir, sea en el CV o en las sesiones de ve. Su finalidad es posibilitar que el estudiante pueda tener una visin global del curso, y no fragmentada entre contenidos, actividades, procesos y evaluaciones. El rea de las evaluaciones est destinada al proceso de evaluacin continua durante el curso. En ese espacio el profesor instala diferentes formato s de evaluacin que los estudiantes deben completar. Los resultados de esos procesos son tomados en cuenta a la hora de la evaluacin final. sta se har en forma presencial y por escrito, en las sedes, bajo la responsabilidad del tutor local.

90

REDES DE COMUNICAC

EN LA ENSEANZA ELEMENTOS DE U MODELO PEDAGGICO [... ]

El tutor local tiene varias funciones dentro del esquema presentado. Especialmente es el profesional que dinamiza el.desarrollo del pro~ecto en estrecha relacin con los integrantes de las mismas sedes. Tambin es quien conduce el funcionamiento del equipo de videoco,nferencia para que la interaccin se mantenga permanenteme~t~. Ademas, se ocu.ra de los aspectos administrativos del programa, partiCipa en las evaluaciones, la difusin, la prensa, etc.

91

distancia actuales, se habr complejizado desde un primitivo papel de evaluadores a sistemas de tutoras presenciales o en lnea, lo que requiere una gran experiencia y competencia docente. Asimismo es necesario un conocimiento importante tanto de los soportes tecnolgicos con los que actuar como de la generacin de situaciones de aprendizaje bajo la utilizacin de mecanismos de influencia educativa especficos. Desde esta posicin, algunos de los problemas que se plantean y sobre los que hay que seguir investigando son, en orden de importancia, los siguientes: Las relaciones -integraciones y diferenciacionesentre los momentos o sistemas sincrnicos y/o asincrnicos. Cmo se definen diferentes escenarios en los que se articula la presencialidad (real y/o virtual) y la no presencialidad en relacin con contextos y tipos de formacin especficos. La relaciones cuantitativas entre docentes y estudiantes. En cualquier modelo educativo se debera estudiar dicha relacin, de modo que se garanticen unos niveles de interaccin adecuados. Las estrategias de enseanza. Cmo se articulan momentos tericos, actividades, trabajo colaborativo y las prcticas, comprendiendo el diseo de situaciones de aprendizaje. Los tiempos de trabajo. Cmo se estiman los tiempos adecuados en relacin con los distintos momentos, de modo que el aprendizaje sea efectivo. Cmo se actualiza la experiencia de los docentes, generalmente provenientes de modelos presenciales y con escasa tecnologa, para funcionar con solvencia en estos nuevos entornos. Finalmente, cmo se considera a la evaluacin, sea sta permanente o final, de modo que suponga la certeza de generacin de valor agregado para el propsito educativo.

9. Requerimientos tecnolgicos bsicos

Los requerimientos tecnolgicos deben ser desarrollados de modo que su implementacin resulte independiente de los lugares en do~d.e se instale. Dentro de los mismos se incluyen todos los recursos tecnolgicos y humanos de soporte necesarios para su puesta en marcha y funcionamiento. Los presentes requerimientos son una opcin para el mx~mo desarrollo de un proyecto, aunque la alternativa ms adecuada sugIere hacer una implementacin progresiva, con perodos de prueba. . La configuracin propuesta prev la instalacin de una Estacin ~entral de Produccin y Coordinacin (ECPC) y un nmero a determinar de Estaciones Remotas (ER). Cada una de las estaciones mencionadas deber disponer de servicios de comunicaciones de RDSI para la realizacin de sesiones de videoconferencia. Adems, la estacin central deber contar con un enlace permanente a Internet y las estaciones remotas al menos con conexiones discadas. En una segunda etapa, cuando aumente la demanda de acceso a Internet en las estaciones remotas y luego de un anlisis de la relacin costo/beneficio particular para cada caso, podra cambiarse dicha conexin discada a una realizada por medio de un enlace permanente.

10. Conclusiones y nuevos desafos

Para pensar la educacin, sea sta presencial o no presencial, hay que considerar como condicin principal la definicin de un modelo de e~seanza, aprendizaje e intervencin educativa. y a partir del mismo, disear un sistema que contenga y articule los diversos componen~es. Especialmente, la misma actividad de los docentes que, en los SIstemas a