Do Nada ao Tudo: polticas pblicas e a educao especial brasileira

Jardel Pelissari Machado Miriam Aparecida Graciano de Souza Pan

RESUMO Do Nada ao Tudo: polticas pblicas e a educao especial brasileira. Este trabalho analisa o discurso de incluso da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (PNEEPEI, 2008) e os efeitos de sentido que produz em suas relaes dialgicas. Trata-se de um estudo documental da legislao brasileira e de declaraes das quais o Brasil signatrio, com base na filosofia bakhtiniana da linguagem. Discute como a nova poltica transforma os sentidos de prticas de instituies de educao especial em discriminatrias e produz o apagamento de diferenas humanas como mecanismo de garantia de direitos. Conclui-se sobre a necessidade de reflexo e avaliao das polticas pblicas e de seus efeitos no mbito da educao, repensando-a como instituio social contraditria. Palavras-chave: Incluso. Educao Especial. Poltica Pblica. Discurso. Diferena. ABSTRACT From Nothing to Everything: public policy and Brazilian special education. This paper analyzes the discourse of inclusion of the National Special Education in the Perspective of Inclusive Education (PNEEPEI, 2008) and the effects of meaning that produces in its dialogical relations. This is a documentary study of Brazilian legislation and statements of which Brazil is a signatory, based on Bakhtinian philosophy of language. Discusses how the new policy changes the meanings of practices in special education institutions and produces discriminatory erasing human differences as the guaranteed rights. It is concluded on the need for reflection and evaluation of public policies and their effects on education, rethinking it as contradictory social institution. Keywords: Inclusion. Special Education. Public Policy. Discourse. Difference. Educ. Real., Porto Alegre, v. 37, n. 1, p. 273-294, jan./abr. 2012. Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

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Introduo
A palavra incluso tem ocupado lugar de destaque e se difundido em diversas esferas da sociedade. O discurso da incluso e os movimentos sociais que o alavancaram, provocaram (e tm provocado) grandes mudanas sociais. Compreender os sentidos dessas transformaes sociais, assim como a longa histria de movimentos de luta constante de grupos minoritrios na busca pela garantia e defesa de seus direitos, constitui-se imprescindvel para depreender as condies de produo desse discurso e o campo de tenso em que enunciado. Mudanas importantes e rpidas tm acontecido na legislao e nas polticas pblicas, na estrutura do sistema educacional e nas prticas profissionais, acarretando diferentes formas de compreender a deficincia e a identidade dos alunos da educao especial. Os sentidos atribudos pessoa portadora de deficincia1 e s prticas a ela direcionadas modificaram-se ao longo da histria, definindo modos de subjetivao e transformando identidades. A trajetria dessas transformaes percorre caminhos que passam pelas prticas de extermnio (que no representavam problemas ticos ou morais); pelo respeito vida e pela caridade crist; pelas instituies asilares (entendidas como mecanismos de proteo aos deficientes e sociedade); pelo movimento de desinstitucionalizao e formao de um contnuo de servios integrados; e pela perspectiva de igualdade de direitos e oportunidades, que defende a inexistncia de barreiras e preconceitos (Mazzotta, 1982; Pessotti, 1984; Kassar, 1998; Aranha, 2001; Jannuzzi, 2004; Mendes, 2006). A atual proposta de incluso enfatiza a necessidade da desconstruo de preconceitos, reafirmando a luta pela garantia e igualdade de direitos e oportunidade a todos. Esse mesmo discurso passa a ter maior respaldo com a publicao da Poltica Nacional de Educao Inclusiva na Perspectiva da Educao Inclusiva (PNEEPEI), em vigor desde janeiro de 2008. A legislao, nacional e internacional, e as polticas pblicas (medidas que pem em ao a legislao) so os guias centrais para o direcionamento de atividades educativas que vo desde a organizao mais ampla (deveres e obrigaes de cada unidade administrativa do Estado, oramento etc.) a elementos filosficos (quem o aluno, o professor e seu papel, sentidos do processo de educao escolar) e metodolgicos (como devem ser as prticas educacionais). A partir da publicao dessa poltica determina-se que crianas e jovens [...] com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao (Brasil, 2008, p. 14) sejam inseridos nas escolas regulares, como forma de extino de prticas discriminatrias e de barreiras que impeam o exerccio pleno da cidadania. Para isso, a nova poltica prope mudanas no modelo de servios em vigor no pas desde 1994, institudo pela Poltica Nacional de Educao Especial. Ao propor inserir a todos no mesmo tipo de escola, depara-se com a realidade cotidiana das escolas pblicas brasileiras, na qual professores mostram-se confusos e despreparados frente a vrias dificuldades enfrentadas e sentidas tambm por alunos e familiares, como

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turmas superlotadas, escassez de recursos, redes de apoio desarticuladas ou inexistentes, dentre outros. Compe-se, assim, um quadro que exige tratar as atuais transformaes da educao com cuidado e ateno. Nesse contexto de transformaes, a PNEEPEI ocupa lugar de destaque ao propor novas prticas que produzem efeitos sobre os modos de concepo da identidade de alunos da educao especial, o que nos leva a formular a seguinte questo: que sentidos so produzidos pelo discurso da nova poltica nas instituies educacionais brasileiras? A fim de orientar a formulao terica dessa questo, apresentamos elementos da filosofia bakhtiniana da linguagem que permitem analisar as relaes dialgicas entre Estado, poltica e produo de subjetividade.

Subjetividade e Poltica como Enunciados do Estado

As prticas educacionais, para alm de processo instrucional, implicam formao de subjetividade, a qual constituda nas relaes intersubjetivas, entremeada por valores construdos socialmente, sustentando expectativas, definindo modos de ser e agir (Pereira; Jobim; Souza, 1998). O processo escolar, ao qual todos tm o direito de participao, pode ser analisado enquanto subordinado a vozes sociais que se encontram em permanente dialogismo presentes em uma sociedade. Subjetividade e identidade, por serem dialgicas, no se do harmoniosamente. Ao contrrio, refletem e refratam tenses e conflitos entre diferentes vozes sociais (Geraldi, 2007). Identidade e subjetividade, pensadas a partir do dialogismo, resultam da ddiva do olhar do outro, que d-nos acabamento, sempre provisrio, permitindo-nos olhar a ns mesmos com seus olhos (Geraldi, 2007). Em outras palavras, as constituies identitrias e subjetiva no so atos autnomos, mas sim constitudas pelo outro, que nos d acabamento. Constituem-se, portanto, relaes alteritrias, necessariamente com a presena do outro. Dessa forma, se a experincia escolar incide sobre os modos de subjetivao das pessoas que constituem essas instituies (alunos, professores e demais funcionrios), as transformaes que ocorrem nesse campo passam tambm a compor o universo que impacta nos modos de subjetivao dessas pessoas (Mancebo, 2006). Varela (1994), ao analisar a constituio histrica da educao escolar ocidental, afirma os processos de produo de conhecimentos (a cincia e a pedagogia) tambm como mecanismos de poder, que produzem subjetividades, visando a otimizar rendimentos, conferindo identidades. A anlise das prticas sociais em relao s diferenas humanas empreendida por Pan (2008) demonstra que, alm da evoluo de conceitos cientficos sobre a deficincia, alteram-se tambm a atitude das diferentes sociedades para com seus membros, resultando em novos modos de conceber a identidade dessas pessoas. A democratizao da educao no se reflete apenas na democratizao de
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conhecimentos produzidos pelo homem, mas sim de processos sociais que so tambm mecanismos produtores de subjetividade e de identidade. As polticas do Estado sobre a educao, portanto, so tambm aes que incidem sobre os modos de subjetivao em uma sociedade, pois se constituem eixos orientadores no processo educacional. Mais do que comunicarem ou informarem, esses enunciados, ao regulamentarem a vida social, produzem como efeito sentidos de verdade ou falsidade, de correto ou errado, de justo ou injusto, de melhor ou pior efeitos de sentido sobre prticas educacionais. Polticas do Estado, a partir da tica da filosofia da linguagem bakhtiniana, podem ser analisadas como enunciados, que respondem e que constituem determinados contextos. Os enunciados so espaos de encontro e confronto de diferentes ndices sociais de valores vozes sociais. Todo enunciado, unidade real da comunicao verbal (Bakhtin, 1997, p. 295), constitui-se como uma forma de compreenso ativa, por responder a um enunciado anterior e por ser responsvel por uma voz (situar-se esttica e eticamente no campo semntico da vida social). So, portanto, aes discursivas e dialgicas, que formam um continuum, com base num j dito e numa compreenso responsiva, que sempre ativa porque posicionada. O enunciado suscita respostas posicionadas no universo dialgico, no de forma pacfica, mas em tenso, evidenciando relaes de poder nas quais as vozes sociais buscam imprimir ou manter significaes, produzindo, como efeito de sentido, a Verdade, a monologia. Os movimentos histricos de transformao cultural que direcionam modos especficos de subjetivao, de acordo com expectativas e ideais, ocorrem pela materialidade lingustica, que veicula a tenso entre valores e suas relaes de poder. Nesse sentido, os valores e orientaes presentes em um enunciado (um documento, por exemplo), no esto encerrados em seus limites fsicos, mas transpem suas barreiras. A significao de um enunciado no est encerrada exclusivamente nele, mas remetem a outros enunciados, formadores do atual, numa cadeia responsiva que evidencia transformaes, reflexos e refratamentos, em diferentes esferas da vida social, em diferentes momentos histricos. As polticas, nesse sentido, constituem-se como enunciados do Estado, portanto posicionados, que respondem ativamente a enunciados e por vozes sociais, sustentando ou rechaando valores. Assim, a movimentao/transformao social no tem origem no enunciado do Estado, mas tambm composta por ele. Nesse sentido, a compreenso de um enunciado e do campo de tenso em que proferido requer um olhar disperso sobre enunciados aos quais responde, extrapolando seus limites.

Tenses e Conflitos na Educao Especial processos histricos

Estudos que abordam a histria da educao especial (Aranha, 2001; Jannuzzi, 2004) situam seu incio no sculo XVI, com mdicos e pedagogos que

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acreditavam nas possibilidades de educabilidade de indivduos considerados at ento ineducveis. No mesmo sculo assiste institucionalizao dessas pessoas, justificada pelo argumento de que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida em ambiente separado. Em estudo sobre a incluso, Mendes (2006) afirma que a institucionalizao de pessoas portadoras de deficincia, pelo afastamento que provocou no convvio social dessas pessoas e pela ineficincia e inadequao de servios, passou a ser questionada a partir da dcada de 1960. No mesmo perodo, movimentos sociais pelos direitos humanos conscientizaram e sensibilizaram a sociedade sobre os prejuzos da segregao e da marginalizao de indivduos. Para Mendes (2006), um dos fatores cruciais para a transformao na filosofia relacionada educao especial nesse perodo, alm dos movimentos sociais, foi o contexto mundial da crise econmica do capitalismo de acumulao, em 1970, assim como descrito por Gentili (1995) e Mancebo, Maus e Chaves (2006). Os altos nveis de desemprego, o alto custo de vida e os elevados nveis de excluso levaram a repensar instituies e suas prticas com base nos preceitos de liberdade e igualdade, fortemente influenciados pelo discurso econmico neoliberal que se alavancava. A desinstitucionalizao apresentavase tambm como uma alternativa frente aos elevados custos de manuteno das instituies asilares. A busca pela integrao de pessoas portadoras de deficincia nos servios regulares da sociedade passou ento a ser defendida por interesses polticos, prestadores de servios, pesquisadores, pais e pessoas com deficincia. A desinstitucionalizao de pessoas portadoras de deficincia, segundo Mendes (2006), tem seu incio nesse contexto, nos Estados Unidos (EUA). Nesse pas e na Inglaterra, tambm na dcada de 1960, o Modelo Social da Deficincia (Barros, 2005, p. 120), que s se tornou possvel graas aos Disability Studies de Barton e Oliver2 (1997, apud Barros, 2005), surge como nova forma de compreender a deficincia, localizada na sociedade, e no na pessoa. Dessa concepo, nos pases nrdicos, tem gnese o movimento do mainstreaming, que tinha por bases: a preferncia por servios que apresentassem o mnimo possvel de restrio; a oferta de servios educacionais especiais e regulares coordenados; a promoo de situaes escolares que favorecessem a convivncia com grupos sociais equivalentes (Barros, 2005; Mendes, 2006) em suma, reintegrar a pessoa portadora de deficincia na sociedade. O foco, antes no aluno, passa ao sistema educacional, questionando suas aes e enfatizando possibilidades educacionais e de aprendizagem dos alunos, e no apenas seus limites. Desses questionamentos decorre o pressuposto de que toda pessoa teria o direito inalienvel a experenciar um estilo de vida que seria comum, ou normal, em sua cultura. Funda-se o princpio na normalizao (Aranha, 2001) que, ao propor intervenes no meio, tinha como objetivo tornar a vida da pessoa portadora de deficincia o mais normal possvel. Segundo Mazzotta (1982), objetivando pr em prtica os pressupostos do mainstreaming e da normalizao criado o Sistema de Cascata como modelo
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de prestao de servios para educao especial, propondo servios escolares para atender a diferentes nveis ou tipos de deficincias, baseados nos graus de severidade da deficincia do aluno, em seu grau de dificuldade, mostrandose flexvel s suas necessidades. Segundo Mazzotta (1982, p. 46), o sistema visava a favorecer a [...] movimentao do aluno de um recurso para outro, de acordo com as mudanas ocorridas em suas condies. Esse sistema tinha como objetivo, ento, integrar a pessoa portadora de deficincia na sociedade por meio dos diversos servios. Embora os avanos proporcionados por esse modelo na educao especial, segundo estudo de Mendes (2006), a passagem de um servio menos integrado ao mais integrado, por depender unicamente dos progressos da criana, raramente acontecia, abrindo margem a questionamentos e crticas a esse modelo. Esses questionamentos e crticas, assim como os realizados no momento em que surge a perspectiva da integrao, emergem tambm num contexto de crise econmica, pois, segundo Laplane (2006), o fim da dcada de 1980 assistiu ao aumento da distncia social no interior das classes mdias, queda na remunerao e massificao de algumas profisses crescimento econmico acompanhado de concentrao de renda (Santom, 2003). Como decorrncia, na dcada seguinte, tem-se o aumento do desemprego e do subemprego, corte de gastos sociais e regresso dos direitos trabalhistas, provocando mobilidade social descendente. Como resposta a esse cenrio de excluso que se desenhava mundialmente, novamente foram postas em questionamento as instituies educacionais e seus ideais de liberdade e, principalmente, de igualdade. A resposta que comea a se desenhar nesse contexto rechaa os preceitos da integrao, propondo a incluso como a melhor forma de combate excluso. O estudo de Mendes (2006) tambm aponta o surgimento do movimento pela incluso escolar de crianas e jovens portadores de deficincia como originrio nos EUA e que, por fora de penetrao da cultura desse pas, ganhou a mdia e o mundo ao longo da dcada de 1990. Da literatura estadunidense a pesquisadora destaca dois posicionamentos, emergentes em fins da dcada de 1980: um que defendia a incluso total (insero de todos, independentemente de diferenas, na classe comum da escola prxima sua residncia e a eliminao total do modelo de prestao de servios); e outro que defendia a educao inclusiva (que interpretava a insero dos alunos na classe comum como o melhor a ser feito, embora admitindo a possibilidade e necessidade de servios e suportes). A incluso defende a democratizao da escola, com a ausncia de barreiras, tendo como pressupostos a igualdade na diversidade e o combate a prticas de discriminao, assegurando igualdade de direitos e oportunidades. Essas trs concepes, historicamente marcadas por tenses entre as vozes sociais que as enunciam, so denominadas por Aranha (2001) de trs paradigmas da educao especial. Na denominao atribuda pela pesquisadora, tem-se: o Paradigma da Institucionalizao (caracterizado pela segregao em instituies totais e asilares); o Paradigma de Servios (com instrumentos e

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servios que buscavam garantir que a pessoa portadora de deficincia pudesse acessar todo e qualquer recurso da comunidade); e o Paradigma de Suporte (que caracteriza a educao inclusiva, com intervenes decisivas e incisivas tanto no processo de desenvolvimento do sujeito quanto no processo de reajuste da realidade social). Para Aranha (2001), esses paradigmas marcam a relao da sociedade com as pessoas portadoras de deficincia, evidenciando transformaes em seus pressupostos filosficos e em suas prticas. A anlise histrica desses paradigmas, sustentados por vozes sociais em constante tenso, evidenciam condies de produo de enunciados que instituem como efeitos para a educao especial prticas, modelos e concepes que produzem modos identitrios e de subjetivao. Esses mesmos discursos e tenses se fizeram presentes em mbito nacional, direcionando prticas voltadas para a educao especial.

Prticas e Polticas para a Educao Especial no Brasil

Segundo estudo de Jannuzzi (2004), a educao especial no Brasil esteve vinculada historicamente a duas vertentes: mdico-pedaggica e psicopedaggica, ambas sustentadas na concepo biolgica da deficincia, pautadas em preceitos da cincia moderna, identificando normais e anormais. Essas vertentes se fizeram presentes entre 1930 a 1970, principalmente a partir de 1950, perodo no qual se originam movimentos comunitrios dos quais culminaram a implantao de redes de escolas especiais privadas e/ou filantrpicas. Esses movimentos tiveram suas origens frente escassez de servios do Estado voltados educao e tratamento de pessoas com deficincia. O Estado, ao conceber as polticas de educao, as projetou para os alunos aos quais era atribuda a identidade de normais, excluindo, nesse processo, os alunos identificados como anormais. Coube a movimentos sociais e comunitrios organizarem-se com vistas a suprir a carncia de servios do Estado voltados educao dessas pessoas. Segundo Kassar (1998), a dcada de 1960 foi o perodo em que surgiram as primeiras preocupaes do Estado brasileiro com a educao da pessoa portadora de deficincia, embora j existissem instituies privadas voltadas educao especial (Instituto Pestalozzi, 1926, RS; Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE, 1954, RJ). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 4024/61 (a primeira vez que a legislao brasileira versa sobre a educao especial), publicada em 1961, representou, para Jannuzzi (2004), uma tentativa de realar e de fazer alguma justia aos movimentos e instituies at ento preocupadas com esse segmento da populao. Segundo Kassar (1998), a LDBN de 1961 regulamentava polticas e propostas educacionais para portadores de deficincia, organizando funes entre setores pblico e privado: ao primeiro cabia o atendimento de pessoas portadoras de deficincias leves e, ao segundo, aquelas com deficincias moderadas e severas.
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Para Mendes (2006), as polticas voltadas s pessoas portadoras de deficincia no Brasil apresentam um carter de atraso temporal quando comparadas aos pressupostos que circulavam no contexto mundial. Segundo a pesquisadora, as polticas brasileiras de integrao, tiveram incio quando j circulavam os ideais da incluso. Contemporaneamente, as polticas voltadas educao inclusiva, adotadas pelo Estado brasileiro, para Mendes (2006) e Barros (2005), tm centralizado sentidos e prticas em torno da perspectiva da incluso total, pelas prticas de capacitao adotadas pela Secretaria de Educao Especial (SEESP), do Ministrio da Educao. Caiado e Laplane (2009) argumentam que o Programa Educao Inclusiva, iniciado pela SEESP em 2003, com o objetivo de fomentar a poltica de construo de sistemas educacionais inclusivos, teve seus seminrios organizados a partir de bibliografia que mostra contradies: expressa de forma equivocada a ideia de que a escola regular deve ser o nico lugar de atendimento educacional a todos os alunos; fomenta-se a necessidade de criar alternativas educacionais que deem conta da diversidade, mantendo a escola regular como espao exclusivo para a incluso; entre outras. No mesmo estudo, por depoimentos de gestores que participaram do programa, evidenciou-se o registro de tenses e conflitos tericos, metodolgicos e ideolgicos presentes na concepo e implementao de polticas pblicas, gerando preocupao com direitos e com a adoo de vrias medidas e pressupostos, todos agrupados sob o rtulo incluso. Em estudo sobre as prticas educativas e polticas de incluso no Brasil, Ferreira e Ferreira (2004) sinalizam para o risco da substituio de conceitos sem maiores reflexes. Para os pesquisadores, o esmaecimento da ideia de deficincia, substituda por necessidades educativas especiais, apresentado pelas polticas nacionais contemporneas, podem resumir a deficincia, conceito com implicaes subjetivas e alteritrias, a necessidades pedaggicas diferenciadas, dando centralidade a questes metodolgicas. Argumentam tambm que a imposio legal como forma de construir uma nova educao desconsidera a participao de personagens sociais que a materializam nas prticas cotidianas. Segundo Pan (2008), no se pode crer que a mudana de termos seja o suficiente para que o sentido da deficincia no ocupe o lugar que negado pessoa em nossa sociedade, presumindo que esse novo nome possa mudar prticas histrica e socialmente construdas. Assim, questiona-se que efeitos de sentido tm sido instaurados na educao especial brasileira a partir da publicao da atual poltica e que novas identidades so conferidas a seus beneficirios em seu discurso? Como esses novos acabamentos estticos vm a transformar prticas e modos de subjetivao? Nesse sentido, este trabalho objetiva analisar que efeitos de sentido o discurso de incluso da PNEEPEI produz em suas relaes dialgicas com outros documentos legais.

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Mtodo
Realizou-se um estudo documental, conforme descrito por Gil (2002), de documentos legais nacionais e internacionais, integralmente ou em partes, que tm como foco ou que abordam a educao como direito fundamental e/ou a educao especial. Este estudo esteve focado sobre a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Especial (Brasil, 2008), realizando-se um recorte temporal dos documentos a partir da Constituio Federal brasileira (CF, 1988). Os documentos analisados foram acessados pelos stios virtuais oficiais dos governos federal3 e do Estado do Paran4 e da UNESCO5, ou em verses impressas, publicados pela imprensa do Ministrio da Educao. A partir da compreenso dos documentos como enunciados (como descrito na primeira seo do trabalho), partiu-se da PNEEPEI como principal documento analisado, direcionando-se o foco para seus possveis interlocutores, de modo a analisar as relaes dialgicas que estabelece com eles a que vozes sociais respondem, como essas vozes ressoam nesses enunciados, de que forma a atual poltica responde e que efeitos de sentido produz sobre eles. Ao empreender a anlise sobre cada documento, este estudo centrou-se sobre as transformaes nos sentidos atribudos s prticas da educao especial e das identidades de seus beneficirios em diferentes tempos, constituindo eixos semnticos em torno dessas significaes, evidenciando relaes dialgicas e de poder entre os documentos que vozes ecoam em cada enunciado e que relaes de tenso instituem. Assim, o primeiro grande interlocutor da PNEEPEI (2008) foi a poltica antecessora Poltica Nacional de Educao Especial (Brasil, 1994), que instituiu as prticas da educao especial no Brasil de 1994 a 2008. A partir desse primeiro dilogo com a poltica antecessora examinouse outras teias dialgicas que a PNEEPEI constitui com outros documentos, agrupados em funo de suas caractersticas: Documentos centrais na legislao brasileira pelo que instituem, estabelecem e dispem e pela posio de poder que ocupam na regulao da sociedade brasileira: a Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1988), que institui a formao do Estado democrtico brasileiro; o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), que dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente; a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Documentos internacionais referncias no campo da educao especial e inclusiva, que refletem posicionamentos globais em relao educao especial e ao atendimento s pessoas portadoras de deficincia: Declaraes de Jomtien (1990) e Salamanca (1994) e a Conveno Internacional Sobre Direitos das Pessoas com Deficincia (2007). Documentos que refletem as tenses e repercusses da elaborao e da implementao da atual poltica nacional de educao especial: Ofcios circulares do Senado; Projeto de lei do Estado do Paran.

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Procedeu-se ao exame das relaes dialgicas da PNEEPEI com os demais documentos, a partir da anlise dos efeitos de sentidos que produz sobre enunciados anteriores, buscando evidenciar transformaes de prticas e modelos institucionais a serem adotados na educao especial que ressignicam a identidade de seus benecirios. Situou-se historicamente os textos legais, de modo a produzir memria social sobre a constituio de sentidos, evidenciando a forma como se constituem em suas relaes dialgicas (Faraco, 2003; Geraldi, 2007).

Percursos Legais da Educao Especial Brasileira legislao e poltica

A Constituio Federal (CF) brasileira de 1988, ao instituir o estado democrtico brasileiro, traz como premissa a garantia de liberdade, direitos e oportunidades iguais. A educao, segundo o texto da CF (1988), deve ser garantida pelo Estado, sendo seu dever, da famlia e da sociedade. Ao tratar da educao especial, no artigo 208, inciso III, garante-se o [...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (Brasil, 1988, pgina online no-numerada), contrapondo-se ao que ficou historicamente constitudo no Brasil a educao especial acontecendo preferencialmente em instituies fora da rede regular de ensino. Dois anos aps a promulgao da CF, entra em vigor o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), que dispe sobre a proteo integral criana e ao adolescente. Ao tratar da educao especial, o ECA reafirma a garantia de igualdade de condies para o acesso e a permanncia (Brasil, 1990, art. 53, p. 21) criana e ao adolescente educao, da mesma forma como garante o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (Brasil, 1990, art. 54, p. 21), tal qual o texto constitucional. No cenrio global, compondo os grandes enunciados aos quais a legislao e polticas nacionais vem a responder, representando marcos para a instaurao de um novo discurso a permear prticas educacionais tambm no Brasil, as Declaraes de Jotmien e de Salamanca trazem consigo novas propostas para a educao com base na igualdade de direitos e oportunidades. Esses documentos representam tambm a assuno de um compromisso dos Estados signatrios para o cumprimento de suas metas, intervindo em reas da educao ainda no assumidas ou priorizadas. A Declarao Mundial de Jomtien sobre Educao para Todos (1990) afirma ser consenso dos pases signatrios necessidade de concentrar esforos para atender as necessidades educacionais de inmeras pessoas, pertencentes a grupos historicamente excludos, privadas de educao escolar bsica. Segundo o documento: a pobreza e a misria so, em grande parte, geradas pela falta de conhecimento a respeito dos direitos e deveres de todos; e a falta de garantia do direito bsico de acesso educao e informao constituem-se fontes de injustia. Assim, a educao passa a ter papel central

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na possibilidade de reverso desses quadros. Grupos historicamente excludos, portanto, [...] no devem sofrer qualquer tipo de discriminao no acesso s oportunidades educacionais (UNESCO, 1990, p. 4) e, nesse contexto, [...] as necessidades bsicas das pessoas portadoras de deficincias requerem ateno especial, sendo [...] preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema de ensino (UNESCO, 1990, p. 4). Respondendo necessidade de garantia de acesso educao, afirmada pela Declarao de Jomtien (1990), a Declarao de Salamanca (1994), tida como o marco mundial mais importante na difuso da filosofia da educao inclusiva, resgata os princpios de democracia e afirma as escolas regulares com orientao inclusiva como os meios mais eficazes para o combate a prticas discriminatrias. A Declarao orienta os Estados signatrios a adaptarem escolas como forma de se transpor as barreiras da discriminao, de modo a atender todas as crianas e jovens com necessidades educativas especiais (UNESCO, 1994, p viii). A escola inclusiva surge como um [...] consenso emergente de que crianas e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser includas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianas (UNESCO, 1994, p. 3). A educao especial, para isso, deve assumir que
[...] as diferenas humanas so normais e que [...] a aprendizagem deve ser adaptada s necessidades da criana, ao invs de se adaptar a criana s assunes pr-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criana beneficial a todos os estudantes e, consequentemente, sociedade como um todo (UNESCO, 1994, p. 4).

O sistema educacional, para a Declarao, no deve se basear numa ideia de que um tamanho serve para todos (UNESCO, 1994, p. 4). Deve reconhecer as diversas dificuldades de seus alunos e responder a elas, assegurando qualidade de educao a todos mediante transformaes curriculares, organizacionais, em estratgias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade. No mesmo ano em que publicada a Declarao de Salamanca, publicada no Brasil a Poltica Nacional e Educao Especial (PNEE), que se define como um conjunto de objetivos destinados a garantir o atendimento educacional do aluno portador de necessidades especiais, cujo direito igualdade de oportunidades nem sempre respeitado (Brasil, 1994, p. 7). Segundo o documento, o trabalho com os alunos da educao especial no deve se basear na filantropia e na compaixo, as quais se opem ao reconhecimento da igualdade de direitos e oportunidades. Segundo o documento, os alunos da educao especial so:
Genericamente chamados de portadores de necessidades educacionais especiais, classificam-se em: portadores de deficincia (mental, visual, auditiva, fsica, mltipla), portadores de condutas tpicas (problemas de conduta) e portadores de altas habilidades (superdotados) (Brasil, 1994, p. 13).
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Como base filosfico-ideolgica (Brasil, 1994), o documento se sustenta no modelo de servios (sistema de cascata), mainstreaming e no modelo social da deficincia (a compreendendo como sendo da/na sociedade). A normalizao proposta direcionada ao ambiente, no pessoa. Sua inteno oferecer modos e condies de vida diria o mais semelhante possvel s formas e condies de vida do resto da sociedade (Brasil, 1994, p. 22). Afirma a necessidade de [...] repensar a filosofia educacional, de modo a valorizar e respeitar s diferenas individuais e que implicam na individualizao do atendimento (Brasil, 1994, p. 57). Define modalidades diferenciadas de atendimento educacional especializado: atendimento domiciliar; classe comum; classe especial; classe hospitalar; centro integrado de educao especial; ensino com professor itinerante; escola especial; sala de estimulao essencial (destinada a crianas de 0 a 3 anos); e sala de recursos. Assim, embora publicada no mesmo ano que a declarao de Salamanca (1994), a PNEE apresenta-se sustentada numa perspectiva de integrao, e no de incluso. Acompanhando a recente reelaborao legal do pas, alavancada pela CF (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 9.394/96), inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, apresenta como objetivo da educao o [...] pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Brasil, 1996, p. 1). Seu ttulo V, do captulo V, destinado s bases da educao especial no pas, apresentada como [...] modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (Brasil, 1996, p. 21). Segundo a LDBN, o atendimento ao aluno da educao especial na escola regular ser feito,
[...] em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regularem servios ou escolas especializadas, quando no for possvel sua integrao nas classes comuns de ensino (Brasil, 1996, p. 21).

A movimentao mundial na luta pelos direitos das pessoas com deficincia passa a ter novo enfoque a partir de 2007. Em 30 de maro de 2007, o presidente Lus Incio Lula da Silva assina a Conveno Internacional Sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, documento que tem como propsito [...] promover, proteger e assegurar o desfrute pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais para as pessoas com deficincia, promovendo o respeito pela sua inerente dignidade (Brasil, 2007a, p. 17), cabendo aos Estados tomarem medidas que assegurem a no discriminao para com/aos deficientes. Discriminao entendida como
[...] qualquer diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, com o propsito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exerccio, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nas esferas

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poltica, econmica, social, cultural, civil ou qualquer outra. Abrange todas as formas de discriminao, inclusive a recusa de adaptao razovel (Brasil, 2007a, p. 17).

Quanto educao, [...] devero assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida (Brasil, 2007a, p. 28). Precisam garantir adaptaes razoveis de acordo com as necessidades individuais (p. 28) e que essas pessoas recebam o apoio necessrio com vistas a facilitar sua efetiva incluso com medidas individualizadas que maximizem o desenvolvimento acadmico e social. Em 06 de junho de 2007 publicada em DOU a Portaria n 555/2007, que institui um grupo de trabalho (GT) para rever e sistematizar a Poltica Nacional de Educao Especial. Num prazo de 120 dias, a contar da data de publicao da portaria, o GT deveria apresentar o texto da nova Poltica Nacional de Educao Especial (Brasil, 2007b, p. 9). Expirado o prazo publicada outra Portaria, n 948/2007, em 09 de outubro, prorrogando o prazo para a entrega do documento para mais 90 dias. tambm disponibilizada a verso preliminar da poltica na internet considerando a necessidade de sistematizar e consolidar as contribuies (Brasil, 2007c, p. 10), dando como prazo para essas contribuies at 20 de outubro do mesmo ano (um total de 14 dias). A verso preliminar da poltica instaurou tenses, pois sua concepo de incluso orientava os sistemas educacionais a No criar novas escolas especiais e transformar as escolas existentes em centros de atendimento educacional especializado para o atendimento, a produo de materiais acessveis e a formao docente (Brasil, 2007d, p. 19). A repercusso das vozes dos movimentos sociais de grupos historicamente organizados e de instituies privadas e/ou filantrpicas pde ser registrada no Senado Federal em ofcios circulares (Senado Federal, Of. n 11/07 CASDEF; Senado Federal, Of. Circ. CWB/n028/2007 datados de outubro e novembro de 2007, respectivamente) que argumentavam a necessidade de rever vrios pontos da proposta da nova poltica. Fazendo ouvir a voz desses grupos, os ofcios circulares do senado enfatizavam a necessidade do reconhecimento das escolas especiais como escolas de educao bsica de fato, ao invs de serem eliminadas. Assim, exigiam a correo do grande erro cometido, pois a medida [de fechamento e transformao de instituies] prejudica milhares de pessoas (Senado Federal, Of. Cir. CWB/n 028/2007). Em janeiro de 2008 publicada a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (PNEEPEI). A PNEEPEI apresenta-se como [...] um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos, que conjuga a igualdade e diferena como valores indissociveis (Brasil, 2008, p. 5), diferenciando-se da poltica de 1994 que se definia como um conjunto de objetivos. Segundo o documento, a distino entre alunos, em funo de suas caractersticas individuais, caracteriza-se como mecanismo de excluso, propondo que diagnsticos baseados em caractersticas mentais,
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fsicas, culturais e lingusticas sejam contextualizados, no se esgotando em categorizaes. As definies dos diversos tipos de deficincia e suas subclassificaes, como na poltica de 1994, do lugar a uma definio diferenciada. So alunos da educao especial: aqueles que tm impedimento de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial que em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade (Brasil, 2008, p. 15). A prtica escolar em instituies separadas do ensino regular, para a PNEEPEI, baseia-se em prticas que enfatizam a deficincia, constituindo-se como prticas e instituies discriminatrias (Brasil, 2008, p. 5). O documento faz uma retomada histrica da educao especial brasileira, mas apenas a partir de documentos legais, sem fazer referncias a movimentos sociais que se ocuparam desse campo, deixado em segundo plano pelo Estado. A PNEEPEI, com vistas a incluir o novo aluno na educao regular, prope atividades diferenciadas nas escolas, no substitutivas ao ensino regular, mas como complemento ou suplemento, com vistas autonomia e independncia na vida social. O documento tambm apresenta como resultados, respondendo aos compromissos assumidos junto a organismos internacionais, um panorama do crescimento das matrculas em instituies regulares em comparao com as escolas especiais e das matrculas em escolas pblicas em comparao com as escolas privadas. Segundo os dados apresentados, as matrculas de alunos com necessidades especiais em escolas comuns (incluso) tiveram um crescimento de 640%, entre 1998 e 2006. No estado do Paran, a proposta de incluso da PNEEPEI produziu como efeito a reao de movimentos de grupos de beneficirios na busca de assegurarem a garantia de continuidade de existncia e do trabalho de instituies de educao especial no estado. Como impacto, foi encaminhado, em 13 de maro de 2010, Assemblia Legislativa do estado, pelo ento governador, Roberto Requio, o Projeto de Lei n 126/10 que, em tramitao no legislativo do estado, visa a criar o Programa de Apoio s Instituies Filantrpicas que oferecem exclusivamente educao bsica na modalidade de educao especial em escolas ou centros de atendimento educacional especializado. O projeto tem como objetivos [...] assegurar aos educandos com deficincia e transtornos globais do desenvolvimento, com alta especificidade do Estado do Paran, a educao em nvel de educao bsica, em consonncia com a poltica nacional da SEED (Poder Executivo do Estado do Paran, 2010, p. 01). Para o combate discriminao e como forma de garantia de direitos fundamentais, a nova poltica prope a incluso de todos na escola regular, buscando ressignificar a identidade dos alunos da educao especial. Central na discusso de prticas voltadas educao especial, a PNEEPEI (2008) e seu discurso no tm se apresentado como consenso sobre o que seja o melhor s pessoas portadoras de deficincia em nossa sociedade, produzindo respostas e ecos de vozes que passam a ser significadas como origens de prticas discriminatrias. Como efeito dessas relaes dialgicas entre os documentos

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so produzidos e reproduzidos sentidos que fazem calar ou serem ouvidas determinadas vozes sociais. A esses dilogos e silncios que est direcionada a discusso que segue.

Emaranhando-se na Teia Discursiva

O Estado brasileiro assume, ainda na dcada de 1990, compromisso na luta pela democratizao do acesso ao ensino, ao assinar a Declarao Mundial de Educao para Todos, que enfatiza que grupos minoritrios [...] no devem sofrer qualquer tipo de discriminao no acesso s oportunidades educacionais (UNESCO, 1990, p. 4). Discriminao que, pela Conveno Internacional Sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, significa qualquer diferenciao, excluso ou restrio, baseada em deficincia (Brasil, 2007a, p. 17). Da mesma forma, a PNEEPEI reafirma o movimento mundial pela incluso como [...] uma ao poltica, cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao (Brasil, 2008, p. 5), significando a discriminao como efeito de prticas histricas nas quais [...] por muito tempo perdurou o entendimento de que a educao especial organizada de forma paralela educao comum seria a mais apropriada (Brasil, 2008, p. 14), o que [...] exerceu impacto duradouro na histria da educao especial, resultando em prticas que enfatizavam os aspectos relacionados deficincia, em contraposio dimenso pedaggica (Brasil, 2008, p. 14). A atual poltica, nesse contexto, constitui-se como uma resposta, no sentido definido por Bakhtin (1997), do Estado brasileiro aos documentos internacionais. Ao assumir o compromisso firmado pela democratizao do ensino, contrape-se poltica anterior (PNEE, 1994). Do ponto de vista da igualdade de oportunidades de acesso educao, podemos avaliar importantes avanos nas lutas e conquistas por melhores condies de vida dessa parcela da populao. No entanto, o argumento utilizado para anlise dos processos de discriminao direciona seus efeitos de forma concentrada nos servios educacionais oferecidos fora da escola comum, responsabilizando-os pelas prticas discriminatrias em relao s pessoas portadoras de deficincia. O processo brasileiro de escolarizao tem as marcas da seleo, separao e classificao. A escola brasileira, historicamente construda para os normais, teve como efeito a organizao da educao especial, feita pela sociedade civil, em instituies especializadas que eram destinadas educao dos anormais. Ao argumentar sobre a necessidade (inegvel) de combater processos discriminatrios, a PNEEPEI se contrape s prticas educacionais separadas, desconsiderando a constituio histrica dessas instituies e a organizao social que as alavancou no vcuo deixado pelo Estado brasileiro na constituio da educao para os normais. A origem dos processos de excluso das pessoas portadoras de deficincia remontam,
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portanto, constituio da escola para os normais, que as excluiu dos bancos escolares. A excluso histrica a que esto submetidas essas pessoas refere-se a um projeto de sociedade, e no exclusivamente s prticas de educao especial. A nova poltica, ao criticar os modelos tericos de classificao de deficincias pela afirmao de que o pblico alvo [...] no se esgota na mera categorizao e especificaes atribudas a um quadro de deficincia, transtornos, distrbios e aptides (Brasil, 2008, p. 15), reafirma o discurso da Declarao de Salamanca de que as diferenas humanas so normais (UNESCO, 1994, p. 4). Dilui, assim, a diviso discursiva normal/anormal nas prticas educativas, sem, contudo, apresentar a concepo de normalidade em que se afirma. Sob o efeito do discurso de democratizao do acesso ao ensino produz, em seu reverso, a responsabilizao do modelo de servios da PNEE (1994) pela produo do preconceito social e por situaes de excluso. Essas prticas so significadas como barreiras que no permitem a existncia do [...] direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminao (Brasil, 2008, p. 5). A PNEE (1994), assim como as prticas que orienta, so significadas como sustentadas em uma perspectiva discriminatria. Como efeito desses sentidos atribudos a prticas da educao especial desenvolvidas em paralelo ao ensino comum, conclui-se que o melhor seria o fechamento ou a redefinio dessas instituies, alm da assuno da educao pelo Estado. Na contramo do reconhecimento da importncia histrica e social das instituies de educao especial no combate excluso, a PNEEPEI a demoniza, responsabilizando-a pela excluso das pessoas portadoras de deficincia/necessidades especiais. Surge nesse cenrio a dvida se a pessoa portadora de deficincia deve ou no permanecer em escolas especiais. Ao sinalizar para a obrigatoriedade da educao dessas pessoas em apenas um tipo de escola, a PNEEPEI afirma o atual modelo de incluso assumido pelo Estado Brasileiro a incluso total (Caiado; Laplane, 2009; Mendes, 2006). No mesmo processo de instaurao da dvida, respondida pela PNEEPEI com a incluso total, evidencia-se o silncio como efeito produzido pela poltica. Ao propor essa soluo para a educao especial no Brasil, a poltica faz calar a voz de seus beneficirios quanto a melhor prtica educacional a atender seus objetivos, vozes que ecoam nos ofcios circulares do senado e no projeto de lei no estado do Paran, instaurando novas tenses frente incluso de todos na mesma escola. Como ressonncia dos processos de significao das escolas especiais como sustentadoras de prticas discriminatrias, conclui-se que dever do Estado assumir a responsabilidade pela educao especial, historicamente sob auspcio, quase exclusivamente, de instituies privadas e filantrpicas. Os dados apresentados pela PNEEPEI indicam o crescimento das matrculas de alunos com necessidades especiais no ensino comum pblico, reafirmando o compromisso do Estado com convenes e declaraes internacionais, embora no faa meno ao tipo de atendimento realizado nas escolas pblicas e/ou

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privadas. Ao propor a educao inclusiva na rede regular de ensino, o Estado responde tambm aos altos custos exigidos pelos sistemas de educao especial e escolas especiais, assumindo uma responsabilidade a baixo custo, garantindo o compromisso constitucional firmado em 1988, pela preferncia rede regular de ensino. A essa ressonncia discursiva que reage o projeto de lei paranaense que objetiva assegurar apoio s instituies filantrpicas de educao especial. Embora a centralidade legal e o lugar de poder da PNEEPEI, no h o encerramento em significaes finais ou ltimas mantm-se o conflito de valores das prticas discursivas. As respostas suscitadas pela verso preliminar da PNEEPEI constituem-se como respostas de grupos sociais, representadas pelos ofcios circulares do Senado Federal, que defendem outra forma de incluso, com a manuteno de uma estrutura de servios. s sinalizaes de transformaes na educao empreendidas pela PNEEPEI, no estado do Paran, a sociedade se organiza, mobilizando o governo estadual, na luta pela manuteno das escolas especiais, estas, porm, passando por uma total reconfigurao em termos pedaggicos e polticos. Captulos que se desenham no atual momento histrico da educao brasileira. A atual poltica busca a ressignificao dos sentidos atribudos deficincia, a garantia de direitos e o combate ao preconceito, desestabilizando sentidos anteriores e proporcionando uma reflexo tica na busca pela melhoria de condies dessa parcela da populao. Ao conjugar igualdade e diferena como valores indissociveis (Brasil, 2008, p. 5), e ao afirmar a normalidade na diferena, a poltica tem tratado a questo da identidade com seu apagamento, e no com sua afirmao. Se a igualdade de oportunidade deve ser assegurada pelo direito diferena, essa diferena deve ser reconhecida, e no apagada. A luta pelos direitos iguais de grupos minoritrios, historicamente excludos, ganha um contorno prprio quando esses afirmam suas identidades pela sua diferena. A identidade, entendida pelo seu trao alteritrio, possibilita a existncia de diferentes nos espaos de convvio pblico. A identidade se afirma, portanto, no pelo sentido de ser o mesmo, de ser igual, de ser normal, mas de ter sua diferena reconhecida. Quando esse reconhecimento do trao que diferencia negado, o resultado pode ser a indiferena. A luta desses grupos pelo reconhecimento de seus direitos, se tratado de modo a atenuar, minimizar ou docilizar suas diferenas e suas necessidades, pode resultar em prticas indiferentes, ou seja, contrrias s suas necessidades. O jogo de palavras parece ganhar aqui seu principal efeito: a indiferenciao de quem sejam os alunos com necessidades especiais pode desobrigar o Estado de apresentar avanos em relao parcela mais comprometida dessa populao. Refletir a respeito da manuteno da diferena para prticas no-indiferentes, nesse sentido, pode assegurar uma direo tica para os profissionais da educao e da sade que trabalham na rea. A diferena deve ser tomada como trao que identifica, que diferencia, e no que desiguala (Geraldi, 2007). A reduo da deficincia normalidade pode trazer o risco da perda de direitos, e no sua consecuo. Na busca de
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igualdade de direitos, crianas e jovens podem passar burocraticamente pela escola, vivenciando situaes de excluso dirias (pois, embora os documentos legais, os sentidos sociais no so apagados), a marc-los subjetivamente como incapazes, desajustados, imprprios. Podem tornar-se, portanto, em nome de uma forma de incluso, vtimas de mecanismos perversos de excluso, excludos pela incluso (Veiga-Neto, 2005). (Re)pensar significados legais e as formas de conduo da educao nacional levam diretamente a (re)significar discursos presentes nas instituies escolares e os sentidos fixadores de identidades e de modos de subjetivao que veiculam-se por suas prticas.

Consideraes Finais
As prticas educacionais fazem parte do dilogo social. Pensar a educao e suas transformaes requerem um olhar disperso sobre as prticas e valores socialmente construdos e em tenso a escola como instituio situada na teia discursiva. Da mesma forma, identidade e subjetividade so tambm, assim como a instituio educacional, construdas scio-historicamente, tecidas em meio aos fios discursivos da prtica social, no sendo processos autnomos, mas sim alteritrios. Assim, a partir da publicao da nova poltica nacional de educao especial que veio a transformar prticas educacionais e modelos institudos desde 1994, este trabalho teve por objetivo analisar a proposta de incluso desse novo documento que passou a reger a educao especial no pas. Importante passo no reconhecimento do direito de pessoas de grupos historicamente excludos, a nova poltica transporta o foco dos processos de normalizao da educao especial para os direitos humanos, da caracterizao social da deficincia, para os processos sociais de excluso. Ao fazer isso, porm, instaura efeitos de sentido sobre prticas anteriores como fontes de prticas discriminatrias. Pde-se perceber na poltica dois pontos de silncio, no-ditos que evidenciam a presena de seus interlocutores vozes que so suprimidas em nome de uma verdade exclusiva. Mais especificamente, podemos identificar esses dois noditos: como ausncia de dilogo com os beneficirios das polticas; e tambm como ausncia de dilogo da poltica com o sistema educacional como um todo. Quanto ao segundo, ao propor a incluso total na rede regular de ensino, no dialoga com esse sistema caracteriza-se como uma poltica para a educao especial, e no para a educao como um todo, embora sua proposta de um modelo nico de educao para todos. Polticas no apenas transformam prticas, mas produzem modos de subjetivao, delineando identidades coletivas e individuais. Ao combater processos discriminatrios, preciso estar atento aos significados atribudos diferena e aos efeitos de sentido que essa significao produz. A luta pela garantia de direitos e o combate excluso precisam, portanto, se pautar no reconhecimento e respeito da/ diferena, e no em seu apagamento.

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A histria da educao especial evidencia suas transformaes. De prticas de extermnio, que tornavam nada os portadores de deficincias, passamos ao tudo, proposto pelas atuais concepes radicalizadas de incluso. Porm, esse tudo, a partir da significao das diferenas como normais, pode constituir-se como nada pelo apagamento de diferenas, que identificam e caracterizam as pessoas. A incluso escolar brasileira necessita, no atual contexto, de reflexes e avaliaes sobre os posicionamentos adotados em documentos legais e seus efeitos nas prticas cotidianas com vistas garantia de uma melhor qualidade educacional a todos. Tensionar o discurso da incluso objetiva op-lo a outros enunciados, para que no se corra o risco de se preservar apenas a retrica, a afirmao ingnua de que estamos no incio de um novo processo. A discusso e avaliao dos efeitos da implementao de novas polticas, que reconhecem os direitos de grupos historicamente excludos, constitui um importante passo para enfrentamento de prticas excludentes, possibilitando (re)pensar a educao enquanto instituio social contraditria, a quem so suscitadas respostas s demandas pela transformao social, assim como (re)avaliar a constituio de prticas e o lugar de tudo ou nada que podem legar ao pblico a que se destinam. Recebido em setembro de 2010 e aprovado em janeiro de 2011. Notas
1 Ao abordar as formas de significao da deficincia e da identidade dos alunos da educao especial no Brasil, neste texto optou-se por eleger a terminologia portador de necessidades especiais como forma de designar os beneficirios das polticas de educao especial, no de modo a indicar posicionamento frente s formas de compreenso, mas sim de modo a referenciar diretamente Constituio Federal brasileira, de 1988, em seu artigo 208 (documento base para a garantia de direitos no pas). 2 BARTON, Len; OLIVER, Mike. Disability Studies: Past, Present and Future. Leeds: The Disability Press, 1997. 3 Disponvel em: <www.planalto.gov.br> e <www.portal.mec.gov.br>. 4 Disponvel em: <www.alep.pr.gov.br>. 5 Disponvel em: <www.unesco.org/new/en/unesco/resources/online-materials/publications/unesdoc-database/>.

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Jardel Pelissari Machado psiclogo pela Universidade Federal do Paran (UFPR) e Licenciado em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran. Aluno do programa de Ps-Graduao Mestrado em Psicologia da UFPR. E-mail: machado.jardel@yahoo.com.br Miriam Aparecida Graciano de Souza Pan psicloga e fonoaudiloga (PUCPR - 1980, 1985) Especialista em Educao Especial (PUCPR). Mestre e Doutora em Letras (UFPR 1995, 2003). Atualmente professora visitante da Universidade do Texas, onde realiza seu ps-doutorado, e professora adjunta da Universidade Federal do Paran (Departamento de Psicologia) e coordenadora do Ncleo de Psicologia, Educao e Trabalho - NUPET. E-mail: miriamagspan@yahoo.com.br

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