Aprendizaje y enseanza del tiempo histrico: aproximaciones desde la investigacin, el pensamiento del profesor y el currculum

(Texto en proceso de edicin y publicacin. Uso exclusivo para el curso Enseanza de las CCSS)

Liliam Almeyda Hidalgo Liliana Bravo Pemjean Laura Valledor Cuevas

Para los seres humanos, la vida cotidiana est profundamente determinada por el tiempo como dimensin existencial. Desde la particularidad de los sujetos a la colectividad de la sociedad, el tiempo es una de las variables, junto con el espacio, que define la experiencia de la vida. Pero qu es el tiempo, cmo se comprende, como se estudia, cmo se ensea y aprende? Ya a partir de la filosofa de Platn y Aristteles es posible distinguir dos formas tradicionales de comprensin del tiempo: un tiempo astronmico o fsico, exterior, observable, perceptible, mensurable y objetivo; se conforma como tiempo civil que regula nuestras actividades cotidianas y nos viene medido y organizado por el reloj y el calendario. Y otro tiempo existencial o humano, interior, personal y colectivo, subjetivo, de duraciones y ritmos difciles de precisar, que encuentra en la memoria del pasado y la expectacin del futuro su nervio vital. Esta distincin entre un tiempo fsico, externo y absoluto, y un tiempo humano, interno y variable hoy resulta un tanto inadecuada porque, por una parte, la historia nos ensea que no existe una nica forma de medir el tiempo ni organizarlo, aunque estas mediciones se basen en observaciones de la naturaleza y comprobaciones empricas y, por otra, la fsica ha producido una revolucin epistemolgica radical al mostrarnos que el tiempo no es absoluto sino relativo. Que el tiempo astronmico no es absoluto sino una construccin cultural queda de manifiesto en el anlisis del calendario y las formas en que se ha construido (Le Goff, 1991). Efectivamente, el calendario es una creacin cultural, sociohistrica, ms que una lectura objetiva de los movimientos de los astros. Si el sol y la luna han presidido la creacin y la accin de los calendarios es porque han inspirado a la humanidad sentimientos que van ms all de una simple observacin cientfica y utilitaria. El calendario es un objeto cultural que organiza toda la vida cotidiana, afectiva y fantstica de una sociedad. Ligado, adems, a las creencias y no obstante la laicizacin de muchas sociedades, es tambin un objeto religioso. Adems poltico si consideramos que, como instrumento de poder, otorga indirectamente a quienes lo manejan el control del trabajo, el tiempo libre y las festividades. Finalmente, en tanto establece el cuadro temporal que rige la vida pblica, el calendario es, sobre todo, un objeto social. Por su parte, Einstein revolucion la idea de tiempo al relacionarla con la de espacio y con el movimiento hasta relativizar su concepto. Esto significa que el tiempo no es absoluto y externo e insensible a cualquier situacin fsica, sino que depende en gran medida del estado del observador (movimiento o reposo) y de la velocidad en la que se encuentre el objeto observable cuyo movimiento temporal se quiere medir. El tiempo pues, en contra de lo que nos dice el sentido comn, lejos de ser constante y ajeno a nosotros, se va

deteniendo respecto al objeto que se mueve a medida que la velocidad aumenta y, a su vez, el espacio de este objeto se contrae. (Trpat, 2000, p.17). Esta ruptura epistemolgica sobre el tiempo fsico ha tenido repercusiones en la concepcin del tiempo astronmico y del tiempo existencial. Qu sentido tiene seguir distinguiendo dos formas de tiempo si ambas, en ltima instancia, dependen del observador, si las dos estn referidas a experiencias humanas particulares? Qu sentido tiene seguir refirindose a un tiempo fsico si esta nocin depende de lo que los fsicos saben del universo y el conocimiento est situado social e histricamente? No hay idea de tiempo independiente de la cultura que lo explique y que le de un sentido. No hay tipos de tiempo, hay todas las versiones culturales posibles de un solo tiempo, infinitamente mltiple. Desde la historia contempornea, la temporalidad ha sido parte de un debate que ha reconfigurado el estudio de la historia. El reconocimiento, cada vez ms extendido, de que el tiempo es una construccin cultural ha tenido importantes repercusiones para la historiografa y tambin para la enseanza de la historia. Sin embargo este debate y los replanteamientos sobre las maneras de construir el conocimiento histrico no terminan de llegar a la escuela y en gran parte de ellas se sigue enseando la historia desde una representacin lineal de la temporalidad. Ya no es posible afirmar que existe una sola forma de contar ni de comprender la historia y esto lo manifiestan las distintas corrientes historiogrficas existentes. Mientras tanto, qu pasa en la sala de clases? Sobre esta pregunta es que queremos dialogar en este captulo y para ello nos centraremos en este concepto y su vinculacin con la enseanza y el aprendizaje de la historia desde la perspectiva de la investigacin didctica y de los desafos para el diseo e implementacin de la enseanza de la historia. En consecuencia nos aproximaremos al anlisis de la enseanza del tiempo histrico, en primer trmino, desde su definicin y luego desde la perspectiva del investigador y del docente. 1. El concepto de tiempo histrico y su centralidad para el aprendizaje y la enseanza de la historia. En consonancia con lo anterior, entenderemos tiempo histrico como una construccin de carcter colectivo (social) que se elabora a travs de referencias distantes a las que no hemos asistido personalmente. El tiempo Histrico ordena y explica el conjunto de cambios que se produjeron dentro de una sociedad, pero tambin da sentido a las permanencias. (Pozo citado por Pags, 1997, p.197). Si bien, este concepto proviene del mbito de la didctica de la historia, es producto de una serie de transformaciones originadas al interior de la disciplina histrica. Durante el primer tercio del siglo XX se produjo en la historiografa un cambio fundamental de paradigma que signific pasar de la historia positivista del siglo XIX, a la historia de los Annales y posteriormente a la Nueva Historia. La historia positivista, de marcado acento poltico y militar, portadora de la visin de mundo de las lites, pretenda ser la reproduccin fidedigna y objetiva de los hechos del

pasado, narrando las hazaas de los grandes hombres en un marco de tiempo cronolgico. La escuela de los Annales ampli el objeto de estudio de la disciplina histrica hacia la totalidad de los hombres, incluyendo aquellos hasta el momento silentes por el hecho de no haber producido testimonios escritos. Su afn de abarcar la historia total, se puso en marcha, ampliando su mbito no slo a todos los hombres, sino a las dimensiones social y econmica de la sociedad. Superando la historia vnementielle o del acontecimiento, la escuela de los Annales reconoci la existencia de dimensiones temporales que van ms all de la concatenacin cronolgica de hechos. De la mano de los Annales, el pensamiento de Fernand Braudel (1970) marca la apertura de la historia a nuevas dimensiones de la temporalidad que reconocen la existencia de una mediana y larga duracin, adems de una corta duracin (Burke, 1993; Trepat, 1995). La corta duracin corresponde al terreno del acontecimiento, en ella se aborda el estudio de hechos histricos puntuales que, si bien pueden ser descritos en detalle, carecen de un marco de procesos histricos que permita una comprensin ms profunda. La mediana duracin corresponde a un lapso variable que va desde la dcada hasta los cincuenta aos y es el mbito de encuentro e inteligibilidad del acontecimiento. En tanto, la larga duracin es el rasgo ms revolucionario de la teora braudeliana, ya que en este plano existe lugar para movimientos que nunca antes haban sido captados por la historia y que explican en gran medida el desarrollo histrico de las sociedades, los procesos de la permanencia y continuidad. Los tres planos de tiempo reconocidos por Fernand Braudel llevan implcito un cambio en el estatuto del tiempo histrico. El advenimiento de este nuevo estatuto nos enfrenta a lo que es hoy la columna vertebral de esta disciplina. Es as como la realidad histrica se conforma a partir del tiempo y, por ende, este constituye el centro del quehacer historiogrfico, el elemento que lo dota de especificidad: El tiempo es en consecuencia, una de las variables esenciales, si no la absolutamente esencial, entre las que integran la definicin de la realidad histrica. (Arstegui, 2001, p.209). Los aportes de Braudel revolucionaron la forma de elaborar el conocimiento histrico. Pero ms tarde, aparecieron otras reflexiones que tambin produjeron cambios en la forma de comprender y escribir la historia. Historiadores de la tercera generacin de los Annales, junto con otros europeos, plantearon algunas crticas al enfoque estructural de Braudel, por considerar que las explicaciones histricas se haban vuelto demasiado analticas y haban perdido el rasgo esencial de la historia: lo propiamente humano. Efectivamente, en el anlisis de las estructuras se dilua la experiencia concreta de los hombres y mujeres del pasado. Por otra parte, la narracin histrica se haba hecho cada vez ms rida y lejana al lector comn. Frente a este diagnstico, historiadores como Georges Duby, Peter Burke, Carlo Ginzburg, Robert Darnton y Jacques Le Goff, entre otros, desarrollaron experiencias de divulgacin de su investigacin histrica en las que intentaban recoger lo mejor del anlisis estructural para complementarlo con una recuperacin de la narracin y la experiencia humana local y concreta. Corrientes como la microhistoria representan un giro que, aunque no niega la herencia de la escuela de los Annales, se aparta del estructuralismo, en bsqueda de nuevas formas de dar cuenta de la experiencia humana

del pasado. Estas nuevas corrientes forman parte de lo que hoy se ha dado en llamar la Nueva Historia1. El aporte de este movimiento a la comprensin del tiempo histrico corresponde prioritariamente al dinamismo en la aproximacin al pasado y el nfasis en las relaciones entre las distintas dimensiones temporales. As mismo, los autores representativos de este movimiento, se interesan por los anlisis complejos, que consideran mltiples perspectivas, las simultaneidades de los procesos, as como la observacin de la tensin cambio-continuidad. Complementariamente, desarrollan un anlisis documental intensivo y cuidan el estilo narrativo, de modo que nunca se desperfile el propsito de dar cuenta del pasado de personas de carne y hueso. En trminos generales, podramos sintetizar la concepcin de tiempo histrico correspondiente a cada perspectiva historiogrfica de la siguiente forma:
Historia positivista Concepcin de tiempo como: cronologa; secuencia lineal; acumulacin de acontecimientos notables; foco en el hecho y el personaje puntual. Historiador representativo: Leopold Von Ranke Escuela de los Annales Concepcin de tiempo como: duraciones: corta, mediana y larga; capas de acontecimientos, coyunturas y estructuras; foco en la estructura. Nueva historia Concepcin de tiempo como: compleja visin de la cronologa con distintas escalas; combinacin de ritmos, simultaneidades, paralelismos; capas de acontecimientos, coyunturas y estructuras; foco en la relacin entre acontecimiento, coyuntura y estructura (microhistoria). Historiadores representativos: Jacques Le Goff, Georges Duby, Peter Burke, Carlo Ginzburg, Robert Darnton.

Historiador representativo: Fernand Braudel

El impacto que ha tenido este cambio en la concepcin de tiempo en la historiografa se ha extendido a otros campos disciplinarios, que han desarrollado investigaciones centradas en las formas de aprender el tiempo por parte de nios y adolescentes, cuyos hallazgos pueden tener interesantes repercusiones didcticas. 2. La investigacin sobre la comprensin del tiempo histrico. Desde hace algunos aos, varios investigadores, tanto historiadores, como psiclogos cognitivos y didactas de la historia, se han abocado al estudio del aprendizaje y la enseanza del tiempo histrico en la escuela. Asumiendo una visin historiogrfica cercana a los Annales y la Nueva Historia y, por ende, recuperando las tres duraciones histricas de Braudel, estos autores han abordado diversas temticas, entre las que
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En este captulo, entenderemos la Nueva Historia bsicamente como aquellas perspectivas historiogrficas relacionadas con la historiografa cultural y la microhistoria. Georges Duby y Jacques Le Goff estuvieron vinculados inicialmente al estructuralismo, pero posteriormente se distanciaron de l y se acercaron a las corrientes historiogrficas mencionadas. Peter Burke y Robert Darnton, por su parte, son representantes de la historiografa cultural, mientras Carglo Ginzburg podra ser considerado el mayor exponente de la microhistoria. Otras corrientes historiogrficas contemporneas muy relevantes en la actualidad y que tambin podran ser calificadas de nuevas son la historiografa social, la historiografa conceptual y la historiografa postsocial.

destacan la delimitacin y definicin de categoras de comprensin del tiempo histrico y el papel del desarrollo cognitivo y factores socioculturales en la comprensin de este concepto en nios y adolescentes. Es posible distinguir dos cuerpos de produccin investigativa en torno a la comprensin del tiempo histrico: el espaol y el anglosajn, cada uno de los cuales posee un sello caracterstico. 2.1 El marco anglosajn Despus de la lapidaria argumentacin de Piaget acerca de la imposibilidad de la comprensin del tiempo histrico por nios y adolescentes, el investigador britnico Martin Booth fue el primero en concluir lo contrario. Sus investigaciones dieron lugar a la afirmacin de que los adolescentes tenan el potencial para desarrollar sofisticadas comprensiones acerca del pasado (Booth, 1983). Adems de la evidencia emprica aportada, Booth desacredit el marco conceptual de Piaget para el estudio de la comprensin de las ciencias sociales en los nios, debido a que su nfasis en el pensamiento inductivo y deductivo como generador de leyes cientficas, se encontraba alejado del pensamiento abductivo propio de la disciplina histrica, con arreglo al cual los historiadores plantean preguntas e interrogan fuentes para generar explicaciones acerca del pasado. Basados en los aportes de Booth, varios investigadores anglosajones se han ocupado hasta el momento de la comprensin de la historia por los nios y adolescentes: Keith Barton, Linda Levstik, Alan Hodkinson, Peter Lee, Ron Vukelich, Stephen Thornton y Samuel Wineburg, son algunos de ellos. Peter Lee (2005) releva como uno de los principales problemas de la comprensin del tiempo histrico por los nios, la transferencia que ellos efectan de las ideas de tiempo propias del sentido comn a la historia. Es as como resulta habitual observar que los estudiantes homologan el concepto de cambio al de evento, asumiendo que en la historia al igual que en la realidad fsica, si ningn evento se presenta es porque nada est sucediendo. Lo anterior constituye un obstculo para la comprensin de la idea de continuidad, que en historia denota la existencia de la larga duracin y en la cual se hacen inteligibles las pervivencias al interior del grupo social. A travs de la comparacin entre la comprensin de tiempo histrico por los nios de Irlanda del Norte y los estadounidenses, Keith Barton (2001) descubri que una de las preconcepciones con respecto al tiempo histrico ms extendidas en los nios, es la idea del cambio como algo que automticamente genera progreso, en contraste con la naturaleza multidireccional que puede llegar a presentar el cambio histrico. Es as como a partir de la constatacin de cambios histricos que implican la regresin a un estado de cosas existente en un momento anterior2, los estudiantes podran tener una concepcin del pasado como dficit. Ante esta problemtica del aprendizaje del tiempo histrico, Barton otorga luces sealando que mientras sta se presenta de un modo acusado en los nios estadounidenses, cuyo curriculum se encuentra planteado en torno a una secuencia narrativa, su incidencia en Irlanda del Norte, donde el currculum se encuentra organizado
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Como por ejemplo, el advenimiento del Imperio napolenico en Francia, en tiempos en que la monarqua ya haba sido reemplazada por la Repblica, luego de la Revolucin Francesa.

en torno a temticas, no es tan determinante. Como conclusin, Barton seala la importancia de que los tpicos histricos estudiados en profundidad, sean contextualizados en la larga duracin a fin de que las supuestas regresiones sean entendidas en un marco que las haga comprensibles como tales y no como dficit. Adems de lo anterior, Keith Barton (2002) ha otorgado otras luces acerca de la comprensin del tiempo histrico al sealar que no se trata ni de un rasgo cognitivo simple, ni de una propiedad de desarrollo de la mente o de un simple despliegue de capacidad neurolgica, pero s se encuentra fuertemente relacionada con la oportunidad de aprender informacin significativa acerca del pasado. La complejidad de su comprensin se encuentra definida por la confluencia de diversas acciones que involucran habilidades diferenciadas a la hora de concretar tareas de resolucin de problemas de tiempo histrico. La informacin histrica significativa y generadora de comprensin de la temporalidad, dice relacin con elementos de la vida social y material en diferentes pocas, incluidos en un marco temporal amplio. La importancia de la tesis de Barton es que deja reafirmada la necesidad de aprender historia desde temprana edad para arribar a la comprensin del tiempo histrico ms que esperar a determinada edad para empezar a aprender historia. Similares hallazgos a los de Barton fueron presentados por Alan Hodkinson quien afirm que la enseanza de la historia impulsa cognicin, no la maduracin o la relativa abstraccin del concepto en s mismo. (Hodkinson, 2004, p.116). 2.2 El marco espaol Remitindonos al conocimiento generado por los investigadores espaoles en el campo de la temporalidad histrica y su enseanza, llegamos hasta Mario Carretero, Pilar Benejam, Joan Pags, Cristfol Trpat, Xavier Hernndez y Florencio Friera, que entre otros, han elaborado un interesante marco de referencia. Una de las contribuciones importantes de los investigadores espaoles en este mbito, es el establecimiento y definicin de categoras de comprensin del tiempo histrico susceptibles de ser abordadas en el aula (Pags, 1997; Trpat, 1995). Al respecto, resulta muy esclarecedora la clasificacin elaborada por Cristfol Trpat (1995), quien considera como categoras de comprensin del tiempo histrico: el cambio, la continuidad, la simultaneidad, la duracin y la cronologa. Al igual que para los investigadores anglosajones, otro de los temas de investigacin importante lo constituye el momento y la forma en que las categoras de comprensin del tiempo histrico pueden ser enseadas y aprendidas. Si bien es cierto, existen opiniones divididas3 en cuanto a la edad en que los estudiantes estn en condiciones de aprehender la categora de tiempo histrico, todos los autores coinciden en sealar la necesidad de construir la categora de tiempo histrico. Esta construccin debe realizarse paso a paso, mediante la introduccin de algunas categoras previas tales como, la seriacin, la periodizacin, las relaciones causales y el cambio. Del mismo modo, los autores coinciden en sealar que las tensiones epistemolgicas de la disciplina histrica deben incluirse en la enseanza escolar.

Por ejemplo, mientras Hernndez, seala que esto sucede en los primeros aos de la educacin secundaria, Trpat afirma que hasta los nios de parvulario pueden aprenderlo (Trpat, 1995, p.241).

Como ya mencionamos, Trpat sostiene la posibilidad de ensear tiempo histrico incluso a nios pequeos. Segn l, si los estudiantes no recuerdan ni utilizan correctamente las categoras de tiempo histrico es porque el docente no ha conferido al acontecimiento los espacios geogrficos4 o semnticos adecuados, o bien ha programado los contenidos procedimentales de construccin del tiempo de un modo deficiente y discontinuo. Para aprehender el tiempo histrico como concepto, existiran algunas categoras temporales imprescindibles de trabajar: la cronologa, la simultaneidad y la duracin. La cronologa consiste en saber identificar en el pasado las sucesiones lineales de los hechos dentro de las propias convenciones temporales culturales (AC/DC, calendario, siglos, milenios, fechas, etc.). En tanto, la simultaneidad, quizs la categora ms compleja de aprender y ensear debido a su doble acepcin, corresponde tanto a la comprensin de los cambios que se produjeron en distintas sociedades al mismo tiempo y cambios evidenciados dentro de una misma formacin social en sus distintas dimensiones (econmica, religiosa, poltica, etc.). Por ltimo, la duracin involucra la identificacin de las categoras descritas por Braudel: corta, mediana y larga duracin. A nuestro juicio, uno de los aspectos ms interesantes de la propuesta de Trpat es que adems de otorgar una escalera de experiencias didcticas para la adquisicin del tiempo histrico, seala que an dentro de los primeros escalones (los primeros aos de escuela), podemos trabajar las categoras que desembocan en la adquisicin del tiempo histrico. Lo importante es que en los primeros aos, estas categoras deben trabajarse ligadas a experiencias personales del nio. La secuencia didctica de Trpat comienza por experiencias de acontecimientos contemporneos y personales trabajadas con mtodo de historiador y por lo tanto incluyendo la continuidad y el cambio, la empata y el uso de fuentes. En una siguiente etapa, se estudiar un periodo de fractura o discontinuidad (Revolucin Neoltica, Revolucin Industrial, etc.) y, por ltimo, se llegar al estudio del tiempo actual relevando un conflicto y distintas versiones en torno a l. Como sugerencia omnipresente a todas estas etapas, se recomienda el otorgamiento de secuencias de aprendizaje para representar grficamente el tiempo en el espacio de manera constante y progresiva (Trpat, 1995). Ahora bien, Trpat propone una relacin entre el momento de desarrollo cognitivo y las habilidades a ser trabajadas para la comprensin del tiempo histrico. Resulta de vital importancia su afirmacin de que alrededor de los 16 aos de edad, los profesores deben consolidar en sus estudiantes los niveles desarrollados hasta aqu, insistiendo en la aplicacin de las categoras de duracin y simultaneidad. Si consideramos que el manejo de la duracin histrica y la simultaneidad de tiempos constituyen la cspide de la comprensin del tiempo histrico, nos encontramos frente al momento en que, se supone, un estudiante debiera haberla alcanzado. Por su parte, Joan Pags (1997) afirma que uno de los problemas fundamentales en la comprensin del tiempo histrico en los estudiantes, es la presentacin que los profesores hacen de los acontecimientos histricos como hechos objetivos, naturales y lineales, a la sombra de una lgica positivista. Como consecuencia, los estudiantes atribuyen al tiempo
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El tratamiento del acontecimiento en referencia al espacio geogrfico donde tiene lugar, cobra su real importancia al abordar la simultaneidad. Slo puede comprenderse que hubo cambios al mismo tiempo, en distintas sociedades, si el estudio del acontecer de dichas sociedades se enmarca en su espacio geogrfico correspondiente.

histrico una lgica muy distinta de la que en realidad tiene, volvindose incapaces de insertar un hecho en el marco de un contexto ms amplio como la mediana o larga duracin y, por ende, incapaces de reconocer continuidad y cambio. La solucin a este problema pasara primero por lograr en los estudiantes el dominio de dos categoras temporales: la cronologa y la periodizacin. Mientras el dominio de la cronologa consiste en un adecuado manejo de las unidades temporales convencionales, la periodizacin ofrece un camino ms complejo. Periodizar, segn Pags, significa individualizar una serie de aspectos de un proceso social, diferentes de los que existan antes y de los que existirn despus. (Pags, 1997, p.205). Se trata de que el estudiante identifique grandes cambios producidos en el pasado y establezca o construya pocas. Posteriormente el estudiante debe describir esas pocas a travs de sus caractersticas ms importantes y avanzar hacia el anlisis de lo descrito, para luego identificar y comparar los cambios ms complejos que se han dado dentro de la poca. Para construir una periodizacin es necesario utilizar fechas, que son hitos o referencias que sintetizan una interrelacin bastante complicada de muchos fenmenos sociales de distinto origen. (Pags, 1997, p. 206) y que de ninguna manera constituyen el conocimiento histrico en su totalidad. El establecimiento y definicin de categoras de comprensin del tiempo histrico, resulta clave para la planificacin e implementacin de la enseanza de la historia en la escuela. La consideracin de este concepto en los procesos de enseanza y aprendizaje de la disciplina histrica posibilita un tratamiento ms complejo de la historia en el aula, impide su reduccin a la transmisin de un relato meramente cronolgico y cautela el respeto a la densidad epistemolgica de la historia. La individualizacin y comprensin de las categoras del tiempo histrico es el primer paso para el tratamiento intencionado de este concepto en el aula, por medio de la generacin de ejercicios basados en informacin histrica. Si se tiene claridad acerca de la definicin de una categora de comprensin de tiempo histrico, es posible elaborar instrucciones de actividades en las que los estudiantes reconozcan algunas de stas por ejemplo, cambio y continuidad- en procesos y acontecimientos histricos determinados, presentes en el currculum escolar. Para ello, los estudiantes deben desplegar habilidades y competencias que tambin es posible definir, identificar y evaluar. A nuestro juicio, para una comprensin amplia del tiempo histrico y su enseanza y aprendizaje en el aula, resulta de vital importancia hacer dialogar los aportes hispanos y anglosajones. Esto significa, asumir el tiempo histrico como una categora ordenadora de los cambios y continuidades (Pags, 1997), del mismo modo que considerarlo en su dimensin psicolgica, en la cual es posible entenderlo como un tipo de aprendizaje que depende mucho ms de la oportunidad de aprender informacin histrica relevante, que del nivel de desarrollo cognitivo (Hokinson, 2004). La razn del dilogo propuesto radica en las posibilidades que ofrece al abordaje del tiempo histrico en el aula. Por una parte, el manejo de una definicin epistemolgicamente correcta del concepto y sus categoras de comprensin, permiten al profesor de historia fundamentar de un modo slido las decisiones tomadas para ensear la disciplina. Y, por otra parte, la constatacin de que uno de los factores fundamentales del aprendizaje del tiempo histrico es, justamente, la oportunidad de aprenderlo, otorga al profesor un gran poder y responsabilidad. Significa que, en gran medida, el xito de los

alumnos en relacin a este concepto, depende del diseo y ejecucin de actividades de aula que busquen esta comprensin de un modo intencionado. Continuando con el dilogo entre los aportes hispanos y anglosajones, llegamos a otro hallazgo con importantes implicancias para el trabajo docente. Tanto Hodkinson (2004), como Trpat (1995), precisan en los 16 aos el momento en que es posible una comprensin adulta o formal del tiempo histrico. Para efectos de nuestro sistema escolar, esto significa que tericamente, los estudiantes de 3 de Enseanza Media, estaran en condiciones de comprender el tiempo histrico de manera acabada. Lo anterior, sumado a la constatacin de que existe una secuencia de categoras de comprensin del tiempo histrico desde las ms simples hasta las ms complejas, demanda no slo una planificacin cuidadosa e intencionada del trabajo de dichas categoras, sino que un trabajo mancomunado de los docentes de primer y segundo ciclo de Enseanza Bsica, con los de Enseanza Media, de modo tal que en cada nivel de enseanza se garantice el tratamiento de ciertas categoras de comprensin del tiempo histrico y el ltimo nivel de enseanza escolar (4 medio) corresponda a una consolidacin de las categoras antes adquiridas. 3. La enseanza del tiempo histrico Para la historiografa contempornea, la nocin de tiempo histrico resulta fundamental en la comprensin de los procesos histricos. El quiebre con la tradicin positivista, que entiende la historia como una sucesin lineal de un relato objetivo sobre lo que los hombres de otros tiempos vivieron, implica complejizar no solo el relato histrico que ahora incorpora diferentes actores y perspectivas, nuevas formas de explicar la historia y el reconocimiento de la subjetividad propia de cualquier interpretacin, sino tambin la contextualizacin temporal de ese relato. Esta constatacin, que para la elaboracin del conocimiento histrico es el punto de partida, no resulta tan clara para la enseanza de la historia. En las clases de historia que tienen lugar en las escuelas todava estn presentes, en forma predominante, estrategias de enseanza, actividades y materiales que son manifestacin de una comprensin del tiempo en su acepcin de absoluto y externo, y que estn vinculadas a la nocin de tiempo histrico positivista. Cuando la enseanza de la historia se reduce a la cronologa, la periodizacin y la presentacin de la historia como una secuencia lineal de hechos estamos frente a esta concepcin de tiempo. Esta forma de ensear nos muestra una historia dada, sin relacin con la experiencia de los estudiantes y que, por lo tanto, ofrece pocas posibilidades de apropiacin significativa. Para la mayora de los estudiantes que egresan de la enseanza media, las periodizaciones son una realidad objetiva y no una construccin explicativa elaborada desde una determinada perspectiva, pues tuvieron escasas experiencias para discutirlas y construirlas por s mismos, lo que se relaciona, por ejemplo, con su aceptacin sin cuestionamientos de la llamada historia universal. Frente a la enseanza del tiempo cronolgico, existe la posibilidad de presentar el tiempo histrico y, por ende, la historia como una construccin cultural y relativa. En este caso, nos encontramos con prcticas de enseanza que muestran el tiempo como un concepto dinmico, con diferentes ritmos y densidades, en el cual tienen lugar hechos, pero tambin procesos, y que se explica realizando vnculos entre el presente y el pasado y tambin entre continentes, e incorpora la posibilidad de cuestionar temporalidades

asumidas como absolutas. La experiencia de la globalizacin y la inmediatez de las comunicaciones no han hecho sino hacer ms palpable la experiencia del tiempo como una dimensin subjetiva y relativa a las culturas en las cuales se actualiza, lo que ha hecho cada vez ms improcedente ensearlo como algo fijo y ajeno a la experiencia de los estudiantes. Sin embargo, estas posibilidades todava no se hacen presentes en nuestras salas de clases de forma predominante. A qu se debe la resistencia de la concepcin de tiempo lineal a abandonar nuestras formas de entender y ensear historia? Por qu la experiencia subjetiva del tiempo, que tenemos en la vida cotidiana, no se proyecta directamente a nuestras prcticas pedaggicas? Con el fin de que la enseanza de la historia en el aula escolar potencie al mximo las posibilidades de aprendizaje que ofrece esta disciplina, es importante que el profesor, intencionadamente, prepare sus intervenciones a partir de una concepcin de tiempo y una perspectiva historiogrfica consciente y consistente, que logre darle coherencia a sus acciones. Pero desarrollar esta concepcin y, en base a sta, planificar, preparar materiales, hacer clases y evaluar, no resulta tan sencillo. Aprender a ensear el tiempo es un importante y exigente desafo para los profesores. En los prrafos que siguen, revisaremos algunas de las dificultades que tenemos los profesores para aprender a ensear el tiempo histrico considerando las perspectivas historiogrficas contemporneas y los aportes de la investigacin desarrollada en los campos de la psicologa cognitiva y la didctica. Estas dificultares estn relacionadas con nuestra experiencia escolar y los estudios desarrollados en el contexto de la formacin docente inicial y continua. Efectivamente, el peso de la experiencia escolar, marcada por una enseanza tradicional de la historia, as como el alejamiento de las perspectivas historiogrficas y didcticas contemporneas en la formacin docente, que podran dar origen a otras maneras de ensear historia, constituyen dos factores que obstaculizan el abandono de la nocin de tiempo cronolgico, por parte de los profesores. 3.1. Observar y cuestionar la experiencia escolar vivida y revisitada para alejarse del enfoque tradicional de enseanza del tiempo. Distintos investigadores dedicados a la formacin y el desarrollo profesional docente destacan la importancia de la propia experiencia escolar en el proceso de convertirse en profesor. De acuerdo a esto, la manera en que un docente aprendi Historia y Ciencias Sociales en la etapa escolar marcar sus decisiones sobre cmo y para qu ensear contenidos histricos y sociales. Efectivamente, aquello que distingue a la profesin docente de todas las otras profesiones es que los profesores, al iniciar su formacin, ya cuentan con preconcepciones, creencias y conocimientos previos sobre cmo funciona la enseanza, que tienen su origen en el llamado aprendizaje por observacin (Lortie, citado por Hammerness et al., 2004, p.359). Este aprendizaje corresponde al que desarrollan los futuros profesores por el hecho de ser escolares por doce o ms aos y se caracteriza por sus formas tradicionales. La experiencia escolar de los sujetos tiene un gran efecto en las preconcepciones que los estudiantes de pedagoga aportan a la tarea de convertirse en profesionales y marca profundamente la forma en que posteriormente realizan sus clases. Dado que en la escuela todava gobiernan prcticas de enseanza tradicionales, dominadas por una

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concepcin de tiempo lineal, es posible pensar que la experiencia escolar de los profesores en ejercicio est marcada por esta perspectiva y tiendan a reproducirla. Esto significa que uno de los desafos ms importantes que debiera asumirse en los procesos de formacin inicial y continua consiste en demostrar que la forma tradicional de ensear historia no es la nica y hoy est cuestionada. Como corresponde a una creencia o preconcepcin profunda, se trata de una tarea difcil: mostrar que aquello que nos parece natural y cierto, en realidad es una posibilidad, y no la mejor de todas. La introduccin de una perspectiva conceptual y explicativa ms compleja del tiempo histrico y de la propia historia en las propuestas de enseanza de este subsector de aprendizaje, exige a los profesores de aula movilizarse para pensar la enseanza de manera bastante diferente a la vivida en la experiencia escolar, hacerse concientes de sus preconcepciones y examinarlas a la luz de las reflexiones actuales aportadas por la historiografa y la didctica (Hammerness et al., 2004). Se trata de que el docente identifique la concepcin temporal y disciplinar desde la que aprendi a pensar la historia y la contraste con aquella que hoy fundamenta su enseanza de los procesos histricosociales, para luego analizarla crticamente en relacin a aquello que actualmente nos revela, por una parte, la historiografa sobre la construccin del conocimiento histrico y, por otra, la didctica sobre el aprendizaje de la dimensin temporal de este conocimiento. Creemos que si un profesor constata que reproduce una manera de entender la temporalidad y la historia que no dialoga con las actuales concepciones del tiempo histrico, ha logrado dar el primer paso para desplazarse hacia la comprensin de una temporalidad que renuncia a la pretensin de universalidad e incorpora la subjetividad y multidimensionalidad en el anlisis pasado y presente de la sociedad. De alguna manera, se trata de reconocer las dificultades que los profesores enfrentan en las escuelas para innovar en la enseanza de la historia y las ciencias sociales, y de entregar herramientas tericas y prcticas para enfrentarlas. No creemos que una propuesta centrada en la capacitacin para el uso de estrategias prefijadas de enseanza de la historia, sea la solucin. Pensamos que la disposicin de criterios de accin basados en los principios de una enseanza renovada y, quizs sobre todo, una profunda y certera lectura del contexto en el que se ensea, los profesores sern capaces de crear las actividades y materiales ms adecuados para sus propios estudiantes. No existe una buena prctica, si no hay una teora explcita y consciente que la fundamente. La movilizacin que se propone desde esta perspectiva es de gran envergadura, en cuanto se pretende que los profesores renunciemos a una manera de ensear que, si bien no da cuenta de la evolucin que ha tenido la historiografa, pudiera ser considerada exitosa pues responde a las representaciones que gran parte de los actores de la institucin escolar tiene sobre lo que significa ensear y aprender el tiempo y la historia. Sin una reflexin de esta naturaleza, la reproduccin de una enseanza de la historia universal y objetiva que se construye desde una perspectiva lineal de la temporalidad, seguir instalada en la escuela.

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3.2. Desarrollar un posicionamiento historiogrfico dimensiones del discurso didctico.

articulado

con

otras

Hasta aqu hemos destacado la importancia de la toma de conciencia, por parte de los profesores, del posicionamiento desde el cual piensan e implementan su enseanza. Algunas dimensiones del discurso didctico5 del profesor de Historia dependen de la formacin profesional y dicen relacin con las perspectivas que el profesor desarrolla acerca de la naturaleza y el sentido de la educacin, la forma en que se construye conocimiento, la disciplina que ensea, el currculum, el aprendizaje y la enseanza, entre otros aspectos6. Entre estas dimensiones, una fundamental corresponde a la concepcin de tiempo en la cual se asienta su enseanza, lo que se relaciona, o debiera, con una determinada perspectiva historiogrfica. La concepcin del tiempo y de la historia puede manifestarse en un profesor de manera conciente o inconsciente y con distintos niveles de consistencia y articulacin. No siempre el profesor elige un posicionamiento historiogrfico, hay veces que est situado en uno particular porque no se lo ha cuestionado y le parece natural comprender la historia de ese modo. E, independientemente de que lo escoja o no, en un posicionamiento puede combinar elementos de diferentes perspectivas, desarrollando una postura eclctica (Evans, 1991). Pero as se trate de un posicionamiento consistente y articulado o de uno inconsciente, vago y desarticulado, sea fruto de una reflexin o el accidente, este posicionamiento tiene relevantes repercusiones en su discurso didctico. Las formas en que el profesor concibe y selecciona los contenidos disciplinares, los convierte en un conocimiento enseable7, las estrategias que implementa, as como los materiales de enseanza, aprendizaje y evaluacin que crea, estn empapadas de su particular forma de concebir y vivir el tiempo y la historia. Por lo tanto, para pensar la renovacin de la enseanza de la historia, resulta imprescindible interrogarse por los fundamentos historiogrficos que sostienen las decisiones de los profesores en el aula. Ahora bien, la posicin que asume un profesor respecto de la historiografa se articula con los otros componentes del discurso didctico. Su postura en relacin al aprendizaje, la enseanza y el currculum, por ejemplo, tambin condicionan su forma de preparar sus intervenciones en aula. En este nivel, es posible que aparezcan contradicciones que afecten los propsitos que se plantee el docente. En la tabla siguiente proponemos una simplificada categorizacin de las posibles posturas en relacin con tres componentes del discurso didctico: historiografa, aprendizaje y enseanza. Como el objetivo es ofrecer un ejemplo de las tensiones que se dan entre los
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El discurso didctico lo comprendemos como todo aquello que el profesor siente, cree, piensa, sabe, dice y hace en su sala de clases. Esta conceptualizacin la hemos elaborado a partir de una sntesis de la investigacin en el rea y de nuestra propia experiencia. 6 Estos otros aspectos dicen relacin con modelos de enseanza que podran ser inspiradores (por ejemplo Gonzlez, 2002, Evans, 1991; Joyce, Weil y Calhoun, 2002; Fenstermacher y Sortis, 1998), pero tambin con otras dimensiones no necesariamente cognitivas de la personalidad del profesor, sus creencias, convicciones profundas y sentimientos, adems de las condiciones que ofrece cada contexto de enseanza particular. 7 En la lnea de la transposicin didctica (nocin creada por Chevallard, 1991, relacionada particularmente con la enseanza de las matemticas), se trata del esfuerzo que realizan los profesores para transformar el conocimiento acadmico en un conocimiento enseable y, por lo tanto, aprendible en el aula. La nocin de conocimiento pedaggico del contenido, acuada por Shulman (2001) tambin refleja esta idea, aunque quizs con mayor precisin pues alude a la idea de que los profesores no solo son traductores entre dos mundos (el acadmico y el escolar) sino que actan como profesionales que crean un conocimiento particular y propio de su trabajo.

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posicionamientos asumidos en cada componente del discurso y no exponer exhaustivamente las distintas posibilidades de eleccin que existen para cada uno de ellos, esta tabla ofrece solamente las alternativas ms conocidas.
Tiempo histrico / Historiografa Positivismo Escuela de los Annales Nueva Historia Aprendizaje Conductismo Constructivismo gentico (Piaget) Constructivismo sociocultural (Vygotsky) Enseanza
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Narrador de historias Historiador cientfico Relativista / Reformador Filsofo csmico Eclctico

Si el tiempo histrico y la historia se conciben desde una perspectiva positivista desde la cual el tiempo se considera fundamentalmente como cronologa y la historia como una sucesin lineal de hechos notables lo ms coherente sera ensear desde una perspectiva conductista del aprendizaje. Para el conductismo, el aprendizaje consiste fundamentalmente en un cambio de conducta que se produce como respuesta a un estmulo (mediada por asociaciones y mecanismos de refuerzos). La facultad mental que resulta privilegiada es la memorstica, dado que la enseanza se concibe esencialmente como una transmisin de contenidos y se evala la reproduccin textual de stos. En trminos del enfoque de enseanza, para esta perspectiva resultan coherentes el modelo de profesor como narrador de historias, que centra su atencin en los personajes y los acontecimientos y organiza la clase en torno a su propia figura, y el historiador cientfico, que asume la historia como una investigacin cientfica, lo que lo conduce a defender una rigurosa fidelidad a las pruebas, que pueden permitir que l y el estudiante, objetivamente, descubran la verdad. En contraste, desde la perspectiva de la Nueva Historia9 que considera el tiempo histrico como una construccin cultural compleja, que reconoce un tiempo cronolgico, pero adems agrega un tiempo vivido, y puede ser comprendido a partir de categoras temporales como la simultaneidad y la duracin las nociones de aprendizaje y enseanza ms pertinentes son otras. El constructivismo, sea en su vertiente gentica o sociocultural, resulta ms adecuado para explicar el aprendizaje de contenidos histricos que consideran una nocin de tiempo histrico renovada, pues no se trabaja con un conocimiento verdadero ni fijo que deba ser reproducido sino, dado que el aprendizaje se concibe como una construccin que realiza cada sujeto, es posible llegar a mltiples interpretaciones de un proceso histrico. La evaluacin, por su parte, no valora la repeticin mecnica de los contenidos sino la capacidad para establecer relaciones entre los hechos y procesos histricos (y, por ende, entre las diferentes dimensiones temporales) y la calidad de las argumentaciones. En cuando al enfoque de enseanza, el ms congruente sera el modelo de profesor relativista / reformador, que centra su atencin el la relacin entre el pasado y el presente ya que considera que la historia es la base fundamental para comprender los problemas actuales. Por otra parte, asume la
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Para el posicionamiento en relacin a la enseanza, hemos escogido la tipologa propuesta por Evans (1991), desarrollada especficamente para profesores de Historia. Hay, sin embargo otras posibilidades, como la propuesta por Fenstermacher y Sortis (1998), que ofrece tres categoras de profesor: ejecutivo, terapeuta y liberador. 9 Recordemos que la Nueva Historia no reniega de los aportes que la Escuela de los Annales hizo a la concepcin de tiempo histrico sino que, reconociendo sus aportes, va ms all. Es por esto que una perspectiva de tiempo histrico actualizada recoge la categora de las duraciones (principal aporte de Braudel) y las proposiciones de la Nueva Historia.

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historia como una disciplina que construye un conocimiento subjetivo, en el que pueden proponerse leyes provisionales que se desarrollan y examinan a la luz de las fuentes. Los dos ejemplos presentados, ilustran discursos didcticos en los cuales los posicionamientos sobre historiografa, aprendizaje y enseanza, se encuentran articulados en forma coherente. Sin embargo, esto no sucede en la mayora de los casos. Al contrario, lo comn es que el discurso didctico se configure, en gran medida, de manera inconciente, sobre la base de perspectivas que no han sido explicitadas o, ni siquiera, escogidas. A menudo nos encontramos con profesores que declaran ensear historia desde una perspectiva historiogrfica cercana a los Annales o la Nueva Historia, pero que tienen dificultades a la hora de concretar sus propsitos en el aula pues, en trminos de aprendizaje, se ubican ms cercanos al conductismo y, consecuentemente, desarrollan estrategias de enseanza tradicionales. Cuando esta contradiccin tiene lugar, el aprendizaje del tiempo histrico se vuelve superficial ya que metodologas tradicionales (como la exposicin centrada en la transmisin de conocimiento, el trabajo de guas en que hay que completar informacin y recordar fechas o personajes) no permiten acceder a la complejidad de este concepto que exige, por ejemplo, incorporar las tensiones epistemolgicas propias de la disciplina histrica. Otro caso frecuente es el de profesores que piensan el aprendizaje desde una perspectiva constructivista e intentan desarrollar estrategias de enseanza menos convencionales, pero que, sin embargo, conciben el tiempo histrico y la historiografa, desde un enfoque positivista, lo que sucede, muchas veces, por falta de actualizacin disciplinar. En estos casos, la historia enseada no permite el desarrollo de los aprendizajes propuestos, pues una exposicin lineal de acontecimientos no abre la discusin de diferentes perspectivas ni posibilita la elaboracin de interpretaciones complejas de los procesos histricos, que den cuenta de las diferentes dimensiones y ritmos temporales. En situaciones como las comentadas, en las cuales existen contradicciones en la articulacin interna del discurso didctico, el aprendizaje del tiempo histrico desde una perspectiva historiogrfica renovada se debilita, la historia se hace superficial y pierde posibilidades de apropiacin significativa por parte de los estudiantes. Es por esto que, para los profesores, resulta tan relevante la asuncin conciente de las perspectivas sobre cada uno de los componentes del discurso didctico. Esta tarea, sin embargo, no se agota en un slido dominio terico en aprendizaje, enseanza, currculum, filosofa de la educacin e historiografa. Adems, es necesario convertir estos posicionamientos en criterios que fundamenten la toma de decisiones y la accin concreta en la sala de clases.

4. Enseanza del tiempo histrico: orientaciones desde el currculo. En los apartados previos hemos comentado algunos de los factores que hacen del aprendizaje de la enseanza del tiempo histrico un proceso complejo. Hemos dejado para el final una pregunta central para la enseanza de la historia en el contexto escolar: cules son las orientaciones que hoy nos ofrece el currculo para ensear a otros a comprender el tiempo histrico? Una posible orientacin la encontramos en los Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA) que, en trminos genricos, intentan explicitar secuencias en trminos de progresin de los aprendizajes. La pregunta que se intenta responder hace referencia a los caminos que siguen los estudiantes en el proceso de apropiacin de un aprendizaje fundamental para

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la comprensin de un sector de aprendizaje especfico. As, se han determinado siete niveles, desde primero bsico a cuarto medio. Cada nivel es bianual, existiendo un sptimo nivel de excelencia que describe el aprendizaje de aquellos estudiantes que sobresalen a la expectativa de aprendizaje esperado al trmino de la Enseanza Media. Para el subsector Historia y Ciencias Sociales, se han propuesto tres mapas de progreso: Sociedad en perspectiva histrica, Espacio geogrfico y Democracia y desarrollo. Pareciera lgico esperar que despus de doce aos de escolaridad obligatoria en los cuales se ha recorrido la historia del mundo occidental desde sus orgenes hasta nuestros das, se ha estudiado la relacin de los hombres y las mujeres con su medio y se han analizado las problemticas del mundo del pasado y del presente desde las lgicas de la participacin y el desarrollo; un estudiante sea capaz de comprender el mundo que habita desde la complejidad que lo explica. Cada uno de estos MPA promueve el desarrollo de habilidades propias de la historia y las ciencias sociales que integran en su definicin conceptos, procedimientos y actitudes especficas. Para la comprensin de la sociedad desde su historicidad, el mapa Sociedad en perspectiva histrica describe la progresin de aprendizajes que permitirn a los estudiantes comprender que viven en un mundo construido histricamente. La temporalidad, junto a la construccin histrica de la identidad y las habilidades de indagacin e interpretacin historiogrfica, es una de las dimensiones consideradas clave para la compresin de la Sociedad en perspectiva histrica. En la descripcin por nivel, se presenta la progresin del aprendizaje considerando estas tres dimensiones. A pesar de que la comprensin de los procesos histricos solo es posible de entender desde la relacin e integracin de estos tres aspectos, en la descripcin de cada nivel es posible reconocer cada uno de ellos. A nuestro juicio esta propuesta es un avance importante en cuanto expresa con mayor claridad qu es lo que se debe ensear y aprender para comprender la historia; sin embargo, creemos que para su comprensin y aplicacin por parte de los profesores es necesario explicitar el marco conceptual que fundamenta la seleccin de cada una de las dimensiones asociadas al mapa Sociedad en perspectiva histrica. Desde que concepcin de tiempo histrico, de identidad y de historia se levanta esta propuesta? Si no media esta aclaracin, difcilmente se superarn las actuales distancias entre la construccin disciplinar y la enseanza de la disciplina, y se incentivar un posicionamiento historiogrfico por parte de los profesores. Como estrategia de aproximacin al reconocimiento del enfoque conceptual que fundamenta la enseanza del tiempo histrico en el MPA Sociedad en perspectiva histrica, nos ha parecido necesario dedicar est ltima parte del captulo a: reconocer aquellos aprendizajes referidos a la temporalidad que estn presentes en cada nivel del MPA; explicitar las categoras temporales vinculadas a cada aprendizaje; y comentar implicancias para el aula

Para esto nos remitiremos al estudio de la progresin de las nociones temporales. Insistimos en esta diferenciacin slo como metodologa de anlisis, ya que la comprensin de la sociedad en perspectiva histrica se da a partir de la relacin dialctica de estas tres dimensiones que conforman el MPA. A modo de ejemplo, no se posible

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entender la construccin de identidad sin la plataforma conceptual y experiencial del tiempo histrico, ni trabajar con fuentes sin considerar su contexto temporal. 4.1. Mapa de Progreso del Aprendizaje Sociedad en perspectiva histrica: aprendizajes referidos a la temporalidad. Como ya adelantamos, la comprensin de los MPA como herramienta orientadora de la enseanza y el aprendizaje, requiere de un proceso de apropiacin por parte de los profesores que, desde nuestra perspectiva, parte por reconocimiento de su estructura, composicin y significados. A continuacin se presenta el MPA Sociedad en perspectiva histrica. En l se han destacado con negrilla aquellas referencias a la temporalidad de los procesos histricos que, desde nuestra perspectiva, se relacionan ms directamente con la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico. Esta primera accin de simple reconocimiento nos permitir identificar la posicin frente a la enseanza del tiempo histrico y las nociones de tiempo y de historia implicadas. Por ejemplo, y considerando lo dicho en el apartado anterior, si las nociones temporales consideradas en la progresin hacen referencia exclusiva a la cronologa, la periodizacin o secuenciacin, estaremos frente a una nocin positivista del tiempo histrico. Pero si se consideran la simultaneidad, las duraciones, la relacin pasado-presente desde una perspectiva dinmica, y se da espacio para cuestionar y redefinir la temporalidad de las periodizaciones, podemos pensar que se est promoviendo una nocin de tiempo que rompe con la tradicin positivista y, en consecuencia, con las formas tradicionales de enseanza de la historia.
NIVEL10 NIVEL DE EXCELENCIA DESCRIPCIN DEL NIVEL Se reconoce como sujeto histrico en cuanto observador y protagonista de la historia actual . Posee una visin integradora de los diferentes perodos y procesos de la historia de Chile y de Occidente. Reconoce sincronas entre procesos histricos. Comprende que las identidades sociales son una construccin histrica y que la propia se inserta en un contexto ms amplio que abarca a la humanidad en su conjunto. Desarrolla ensayos originales confrontando interpretaciones y considerando una diversidad de fuentes. Comprende que a lo largo de la historia los procesos de cambio se suceden con ritmos distintos. Comprende que los procesos histricos se manifiestan con caractersticas especficas en distintos lugares. Comprende que forma parte de un mundo crecientemente interconectado, en el que hay desafos comunes para toda la humanidad. Reconoce que la mirada histrica es necesaria para una comprensin profunda de los problemas actuales. Recurre a una diversidad de fuentes y usa conceptos pertinentes para indagar problemas histricos. Evala crticamente interpretaciones historiogrficas divergentes, emitiendo una opinin fundamentada frente a ellas. Comprende que el territorio nacional se ha ido construyendo en el tiempo. Reconoce que en los procesos histricos existen relaciones de influencia entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y sociales. Identifica relaciones de continuidad y cambio entre distintos perodos histricos. Comprende que las sociedades se construyen histricamente con aportes provenientes de variadas culturas. Indaga temas histricos seleccionando una diversidad de fuentes. Comprende que distintas interpretaciones historiogrficas seleccionan y ponderan de diversas maneras los factores que explicaran los procesos histricos.

NIVEL 6

NIVEL 5

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Los niveles se presenta en progresin de abajo hacia arriba, considerando que la base nivel uno, es lo ms simple y concreto de aprender por parte del estudiante.

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NIVEL 4

NIVEL 3

NIVEL 2

NIVEL 1

Secuencia perodos histricos utilizando siglos y milenios. Comprende que los perodos de la historia se definen segn rasgos que les dan unidad. Comprende que el paso de un perodo a otro est marcado por cambios profundos que afectan mltiples dimensiones histricas. Reconoce influencias de distintos perodos histricos en la sociedad contempornea . Comprende que la historia de Chile forma parte de la historia del mundo occidental. Identifica fuentes de informacin adecuadas para desarrollar temas histricos y distingue la informacin que le pueden aportar distintos tipos de fuentes. Comprende que para describir acontecimientos histricos es necesario seleccionar hechos y personajes. Secuencia procesos histricos utilizando dcadas y siglos. Comprende que la historia de Chile es parte de la historia latinoamericana y establece relaciones entre acontecimientos histricos que ocurren en Chile y otros pases. Reconoce rasgos comunes que Chile comparte con los dems pases latinoamericanos. Comprende que el estudio de la historia incluye diversos aspectos de la vida humana. Establece semejanzas y diferencias entre distintos relatos histricos sobre un mismo tema. Utiliza diversas fuentes dadas, escritas y no escritas, para desarrollar temas histricos. Secuencia acontecimientos de su entorno utilizando aos y dcadas. Comprende que la historia del pas se remonta a los primeros pueblos que habitaron su actual territorio. Comprende que forma parte de un pas donde conviven grupos culturales diversos unidos por una historia comn. Obtiene informacin general sobre aspectos del pasado a partir de fuentes escritas dadas. Utiliza instrumentos y categoras simples de ubicacin temporal, construye secuencias temporales sencillas. Identifica elementos que cambian y que permanecen a travs del paso del tiempo. Reconoce que el pas tiene un pasado e identifica acontecimientos y personajes histricos emblemticos. Hace comparaciones entre pasado y presente a partir de fuentes no escritas.

El aprendizaje de nociones temporales se contempla desde el primer nivel, lo que permite afirmar que se reconoce lo que plantea la investigacin en el rea en cuanto a la necesidad de ensear la historia y las nociones temporales desde muy temprana edad. Si el tiempo y el espacio definen la experiencia de vida de los sujetos, la comprensin de la temporalidad se construye sobre la base de la ordenacin de la propia temporalidad y el reconocimiento del paso del tiempo. Pero, desde la perspectiva de la disciplina, la sola presencia de nociones temporales en cada nivel no da cuenta de un cambio de enfoque; pues lo que marca la diferencia es la concepcin de tiempo histrico y el tipo de aprendizaje asociado a esas nociones temporales. En este sentido, creemos que, si bien se complejiza la comprensin de tiempo histrico ya que ste no es reducido a la mera cronologa y, como veremos ms adelante, se consideran categoras que van ms all de la comprensin de la secuencia o sucesin de acontecimientos, no es tan clara la progresin en la comprensin de un tiempo que integre al sujeto y sus percepciones. En lo que respecta al tiempo histrico, sostenemos que aunque se explicitan aprendizajes vinculados a la comprensin de la temporalidad, no se trabajan las categoras temporales en su significado e implicancias particulares. Este anlisis pareciera quedar asociado a las tareas del profesor. 4.2. Mapa de Progreso del Aprendizaje Sociedad en perspectiva histrica: categoras de comprensin del tiempo histrico vinculadas a cada aprendizaje. A partir de nuestra experiencia en formacin docente, hemos constatado la importancia de explicitar las dimensiones y categoras temporales a ensear y su implicancia en la comprensin de la historia. En la siguiente tabla, presentamos el resultado de un

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ejercicio11 de explicitacin de las categoras asociadas a las nociones temporales consideradas en la descripcin de cada nivel del MPA de Sociedad en perspectiva histrica. El objetivo es profundizar en el anlisis de la concepcin de tiempo histrico y, por ende, de historia implcito en el MPA.
NIVEL NIVEL DE EXCELENCIA DESCRIPCIN (Aprendizaje de la temporalidad) Se reconoce como sujeto histrico en cuanto observador y protagonista de la historia actual. Categora de comprensin del tiempo histrico Sentido de la historicidad Si bien el sentido de la historicidad no la hemos definido como una categora del tiempo histrico, ella solo puede desarrollarse sobre la base comprensiva de ste. Desde un enfoque que integra al sujeto en el anlisis e interpretacin de la realidad histrica, la principal finalidad de la enseanza de la historia debiera ser el reconocimiento de nuestra dimensin histrica. Larga Duracin La visin integradora del devenir histrico se entiende slo desde la comprensin de la larga duracin. Simultaneidad, en su doble acepcin: comprensin de los cambios que se produjeron en distintas sociedades al mismo tiempo y de los cambios evidenciados dentro de una misma formacin social en sus distintas dimensiones. Duracin asociada a la comprensin de la nocin de ritmos temporales. Simultaneidad, en su acepcin externa, es decir en la comprensin de los cambios que se produjeron en distintas sociedades al mismo tiempo. Larga duracin; relacin pasado-presente, esto es perspectiva histrica para la comprensin de los problemas actuales. Larga Duracin La visin integradora de la construccin del Territorio nacional se entiende solo desde la comprensin de la larga duracin. Simultaneidad, en su acepcin interna, es decir en la comprensin de los cambios evidenciados dentro de una misma formacin social en sus distintas dimensiones. Cambio y continuidad.

Posee una visin integradora de los diferentes perodos y procesos de la historia de Chile y de Occidente. Reconoce sincronas entre procesos histricos

NIVEL 6

Comprende que a lo largo de la historia los procesos de cambio se suceden con ritmos distintos. Comprende que los procesos histricos se manifiestan con caractersticas especficas en distintos lugares. Reconoce que la mirada histrica es necesaria para una comprensin profunda de los problemas actuales.

NIVEL 5

Comprende que el territorio nacional se ha ido construyendo en el tiempo. Reconoce que en los procesos histricos existen relaciones de influencia entre las dimensiones polticas, econmicas, culturales y sociales. Identifica relaciones de continuidad y cambio entre distintos perodos histricos.

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Este ejercicio se plantea como una posibilidad de anlisis del MPA. Ha sido trabajado en instancias de formacin inicial y continua, en el contexto de anlisis de la propuesta del mapa Sociedad en perspectiva histrica. Lo ofrecemos como una alternativa metodolgica que invite a la reflexin y que est abierto a discusin y crtica.

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Comprende que las sociedades se construyen histricamente con aportes provenientes de variadas culturas. NIVEL 4 Secuencia perodos histricos utilizando siglos y milenios. Comprende que los perodos de la historia se definen segn rasgos que les dan unidad Comprende que el paso de un perodo a otro est marcado por cambios profundos que afectan mltiples dimensiones histricas Reconoce influencias de distintos perodos histricos en la sociedad contempornea. NIVEL 3 Secuencia procesos histricos utilizando dcadas y siglos Comprende que la historia de Chile es parte de la historia latinoamericana y establece relaciones entre acontecimientos histricos que ocurren en Chile y otros pases Secuencia acontecimientos de su entorno utilizando aos y dcadas Comprende que la historia del pas se remonta a los primeros pueblos que habitaron su actual territorio NIVEL 1 Utiliza instrumentos y categoras simples de ubicacin temporal, construye secuencias temporales sencillas. Identifica elementos que cambian y que permanecen a travs del paso del tiempo

Relacin pasado-presente

Sucesin: pasado-presente-futuro / base para la construccin de la cronologa.

Cambio y continuidad.

Relacin pasado-presente Sucesin: pasado-presente-futuro / base para la construccin de la cronologa. Simultaneidad, en su acepcin externa, es decir en la comprensin de los cambios que se produjeron en distintas sociedades al mismo tiempo. Sucesin: pasado-presente-futuro / base para la construccin de la cronologa. Cambio y continuidad a partir de la relacin pasado-presente. Sucesin: pasado-presente-futuro / base para la construccin de la cronologa. Cambio y continuidad a partir de la relacin pasado presente.

NIVEL 2

De acuerdo a este anlisis, podemos observar que se respeta una lgica de aproximacin que va de lo simple a lo complejo y de los concreto a lo abstracto, planteando una progresin de la comprensin del tiempo histrico que se inicia con la enseanza de aquellas categoras que permiten ordenar y dar sentido al paso del tiempo (sucesin, cambio y continuidad) para avanzar hacia aquellas que permiten comprender los procesos histricos (simultaneidades, duraciones) con mayores niveles de abstraccin. As se puede apreciar en la siguiente sntesis:
Nivel 7 Sucesin/cronologas Cambio y permanencia Simultaneidades Acepcin externa Acepcin interna 6 Acepcin externa Duraciones Larga duracin Visin integradora de los perodos y procesos de la historia de Chile y de Occidente Ritmos temporales Larga duracin; perspectiva histrica para la comprensin de los problemas actuales

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Entre distintos perodos histricos

Acepcin interna Relacin entre distintas dimensiones de una misma formacin social

Larga duracin en la construccin de perspectiva histrica en relacin a la formacin del territorio nacional

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Secuencia utilizando siglos y milenios en funcin del establecimiento de secuencias de perodos Secuencia utilizando dcadas y siglos Secuencia utilizando aos y dcadas Secuencias temporales simples (sin referente de medida)

Cambio como origen de un perodo

Acepcin externa Relacin Chile/Latinoamrica Relacin pasado presente en la historia nacional Reconocimiento de cambios y permanencias a partir del anlisis de elementos concretos. Se refuerza con la propuesta de trabajo de fuentes

Lo que queda pendiente es la posibilidad de cuestionar la nocin de tiempo histrico entregada, as como la construccin de nuevos referentes temporales a partir de las comprensiones que los estudiantes hayan elaborado de la historia de las sociedades. As mismo, sera interesante abrir el debate sobre la inclusin de todas las categoras desde el primer nivel mediante ejercicios simples que consideren la vida cotidiana de los nios. El MPA Sociedad en perspectiva histrica da orientaciones respecto de qu ensear en trminos de progresin de las dimensiones fundamentales para la comprensin histrica de la sociedad y describe nociones temporales posibles de relacionar con las categoras definidas desde la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje del tiempo histrico. Cmo ensear, nos parece que es una reflexin que an no se ha hecho y que, en este momento, es patrimonio de los profesores. 4.3. Mapa de Progreso del Aprendizaje Sociedad en perspectiva histrica: implicancias para el aula. Desde la Didctica se afirma que el logro de aprendizajes de calidad no obedece exclusivamente de la definicin de qu ensear, sino que esto va a depender, en gran medida, de las experiencias formativas que tengan oportunidad de vivenciar los estudiantes en relacin a las dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales propias de la disciplina referente. Ya es un gran avance la toma de conciencia del lugar desde el cual se aborda la enseanza del tiempo histrico, pues es probable que esta toma de conciencia se oriente a la ruptura con la tradicin narrativa de la historia escolar. Sin embargo, que los estudiantes logren avanzar hacia una comprensin ms compleja de la historia y del tiempo histrico depender de la incorporacin explcita y dirigida de las categoras temporales en el diseo y la implementacin de propuestas de aula. Un paso ms all, que nos permitira avanzar en la comprensin de la complejidad de la realidad social y

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que no aparece explicitado en el MPA analizado, es integrar las formas de percibir e interpretar el tiempo de los estudiantes en el anlisis de la temporalidad. Si el tiempo es, antes que nada, una experiencia vital, resulta fundamental incorporar esta dimensin en la enseanza de la experiencia histrica que otros seres humanos desarrollaron en otras pocas. Ms especficamente, para garantizar la progresin del aprendizaje del tiempo histrico, sugerimos organizar la enseanza considerando las siguientes tareas: Tomar conciencia de la perspectiva historiogrfica desde la cual se concibe y ensea el tiempo histrico. Planificar a partir de la explicitacin de las categoras temporales comprometidas en la comprensin de la realidad social o temtica histrica a ensear y el nivel en el que se implementar la propuesta. Elaborar materiales de enseanza y aprendizaje que orienten tanto la comprensin de la categora seleccionada como el sentido de esa categora para la interpretacin de la realidad social o temtica histrica a ensear, en concordancia con el nivel destinatario. Disear estrategias de evaluacin para obtener informacin especfica sobre la comprensin del tiempo histrico en los estudiantes.

Desde nuestra perspectiva, el desafo de cmo ensear el tiempo histrico no se resuelve mediante la repeticin mecnica de ejercicios y actividades inventados por otros, sino que la propia reflexin, por parte de los profesores, acerca de las concepciones sobre la historia y el tiempo histrico que fundamentan nuestras decisiones sobre qu ensear, cmo ensear y para qu ensear historia y ciencias sociales, resulta mucho ms fructfera. Sin embargo, nos parece que s es posible, y lo asumimos como desafo, avanzar en la definicin de orientaciones bsicas que faciliten el diseo de propuestas concretas para el aula.

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