NATRCIA DO CU ANDRADE PESQUEIRA MENEZES

Motivao de alunos com e sem utilizao das TIC em sala de aula

Fevereiro 2012

NATRCIA DO CU ANDRADE PESQUEIRA MENEZES

Motivao de alunos com e sem utilizao das TIC em sala de aula

Dissertao de Mestrado Trabalho realizado sob a orientao da Professora Doutora Snia Rolland Sobral

Fevereiro 2012

DECLARAO
Nome: Natrcia do Cu Andrade Pesqueira Menezes N. do B. I.: 9174518 Tel/Telem.:935701008, e-mail: npmeneses@hotmail.com Curso Ps Graduao: Doutoramento rea do doutoramento:__________________________________________________ __________Ano de concluso: __-__-__ Mestrado: X Designao do mestrado: Mestrado em TIC na Educao Ano de concluso: 2012 Ttulo da tese / dissertao Motivaes de alunos com e sem utilizao das TIC em sala de aula Orientador (es): Prof. Doutora Snia Rolland Sobral Declaro, para os devidos efeitos, que concedo, gratuitamente, Universidade Portucalense Infante D. Henrique, para alm da livre utilizao do ttulo e do resumo por mim disponibilizados, autorizao, para esta arquivar nos respetivos ficheiros e tornar acessvel aos interessados, nomeadamente atravs do seu repositrio institucional, o trabalho supra-identificado, nas condies abaixo indicadas: [Assinalar as opes aplicveis em 1 e 2] 1. Tipo de Divulgao: X Total. Parcial. 2. mbito de Divulgao: X Mundial (Internet aberta) X Intranet da Universidade Portucalense. X Internet, apenas a partir de 1 ano 2 anos 3 anos at l, apenas Intranet da UPT

Advertncia: O direito de autor da obra pertence ao criador intelectual, pelo que a subscrio desta declarao no implica a renncia de propriedade dos respetivos direitos de autor ou o direito de a usar em trabalhos futuros, os quais so pertena do subscritor desta declarao.

Assinatura:

Porto,

AGRADECIMENTOS
No poderia, nesta ocasio, deixar de agradecer a todos aqueles que, pelo apoio e estmulo, tornaram possvel a realizao desta dissertao: Universidade Portucalense Infante D. Henrique que me permitiu, atravs do seu corpo docente, adquirir e consolidar conhecimentos, o meu reconhecimento. Orientadora, Professora Doutora Snia Rolland Sobral, o meu maior agradecimento pela disponibilidade, auxlio e estmulo ao longo desta caminhada. Aos meus alunos que, amavelmente, se disponibilizaram no preenchimento dos inquritos, a minha gratido. Ao meu amigo Jorge pelo estmulo que me deu na elaborao deste trabalho. Ao meu marido, pela compreenso, pacincia e benevolncia, transmitindo-me a fora e o apoio necessrios, o meu muito obrigada.

Resumo
As novas tecnologias ganham cada vez mais espao e importncia no nosso mundo atual. Se at ento tudo mudou, porque no mudar o elemento fundamental da sala de aula? A constatao de elevados ndices de insucesso nas vrias disciplinas uma realidade e, como professores nossa convico que o aparecimento de novas tecnologias poder contribuir para a criao de novos ambientes de trabalho que promovam a motivao e o sucesso na aprendizagem. Procurando diminuir a distncia entre educao, tecnologia e linguagem interativa surgem os mais variados recursos como o computador, a Internet e o Quadro Interativo que, podem proporcionar ao professor e ao aluno, neste ambiente tecnolgico, novas e diversificadas metodologias de aprendizagem. Pretende-se, com este estudo, compreender a motivao dos alunos aquando da utilizao das TIC em sala de aula e alcanar um melhor conhecimento do processo de ensino aprendizagem, no que se refere utilizao das TIC, do seu potencial papel motivador na aprendizagem em geral, ou seja, o estudo tem como objetivo saber se a utilizao das TIC em sala de aula contribui para melhorar significativamente os ndices de motivao, de concentrao, de empenho e se facilitador na aquisio de novos conhecimentos e competncias nos alunos, assim como uma influncia positiva no relacionamento entre aluno e professor. A investigao est organizada em duas partes, uma primeira, que faz um enquadramento terico resultante da reviso bibliogrfica e uma segunda que corresponde ao estudo emprico. O estudo emprico resultado de uma investigao aplicada aos alunos do 8 e 9 ano da Escola EB2,3 + S de Rebordosa e pretende-se, com os resultados e concluses apresentados, promover nos professores a conscincia da sua prtica pedaggica, concluir se os alunos tm papel ativo e motivador na construo das aprendizagens aquando da utilizao das TIC em sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Motivao, Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) , Sala de Aula

Abstract
New technologies are gaining more space and importance in our world today. Until then, everything has changed, why not change the fundamental element in the classroom? The finding of high failure rates in the various disciplines is a reality and as teachers we believe that the emergence of new technologies can contribute to the creation of "new" environments that promote work motivation and learning success. Building a bridge between education, technology and interactive language appears the most varied resources such as computer, Internet and interactive whiteboard that can provide the teacher and the student in this technological environment, new and diverse learning methodologies. It is intended, with this study, to understand the motivation of students in their use of ICT in the classroom and achieve a better understanding of the teaching-learning process, regarding the use of ICT, its potential role in motivating learning general, ie, the study aims to whether the use of ICT in the classroom helps to significantly improve levels of motivation, concentration, commitment and is facilitating the acquisition of new knowledge and skills in students, as well as a positive influence on the relationship between student and teacher. The research is organized into two parts, the first one, which makes a theoretical framework resulting from the literature review and a second that corresponds to the empirical study. The empirical study is the result of an applied research students in the 8th and 9th years of the School EB2, 3 + S of edges and it is intended, with the findings and to promote in teachers an awareness of their practice, to conclude that the students have active role in building and motivating learning when using ICT in the classroom. Key words: Motivation, Information and Communication Technologies (ICT), Classroom

SUMRIO
Resumo .............................................................................................................. 6 Abstract ............................................................................................................ 10 Lista de sigla e abreviaturas ............................................................................ 10 ndice de grficos ............................................................................................. 11 ndice de figuras............................................................................................... 13 Anexos ............................................................................................................. 14 ndice de tabelas .............................................................................................. 14 Captulo 1 - Introduo ..................................................................................... 16 1.1 1.2 1.3 Caracterizao do Estudo ...................................................................... 16 Estrutura da Dissertao ........................................................................ 18 Motivao para o Trabalho ..................................................................... 18

PARTE 1 - ENQUADRAMENTO TERICO .................................................... 20 Captulo 2 - A Motivao .................................................................................. 20 2.1 Motivao O que ? ............................................................................ 20

2.1.1 Conceito de Motivao e de satisfao .................................................. 22 2.1.2 Fontes de Motivao .............................................................................. 23 2.1.3 Tipos de motivao ................................................................................ 25 2.1.4 Motivao e interesse ............................................................................ 26 2.1.5 Perfil do aluno - Efeitos da motivao no seu desenvolvimento ............. 27 2.2 Teorias da Motivao ................................................................................. 29 2.2.1 Perspetiva Histrica ............................................................................... 29 2.2.2 Teorias Behavioristas ............................................................................. 35 2.2.3 Teoria Hierrquica das Necessidades de Maslow .................................. 35 2.2.4 Teoria dos dois Fatores de Herzberg ..................................................... 36 2.3 Teorias Cognitivas .................................................................................. 38

2.3.1 Modelo Expetativa - Valor da Motivao ................................................ 38 2.3.2 Teoria Relacional de Nuttin .................................................................... 38 2.3.3 Teoria da Aprendizagem Social de Rotter .............................................. 39 2.3.4 A Teoria da Auto- Eficcia de Bandura .................................................. 41 2.3.5 Teoria da Motivao Intrnseca de Deci ................................................. 43 2.4 Teorias Contemporneas ....................................................................... 45

2.4.1 Teoria de Clayton Alderfer...................................................................... 45 2.4.2 Teoria de McClelland ............................................................................. 45 Captulo 3 - Motivao do aluno durante o processo de ensino/aprendizagem 47 3.1 3.2 Motivao na Sala de Aula ..................................................................... 49 As TIC na Educao .............................................................................. 52

3.2.1 As TIC ao longo dos tempos .................................................................. 52 3.3 3.4 A Integrao das Novas Tecnologias na Escolas .................................. 54 O Contexto em sala de aula ................................................................... 60

3.4.1 Polticas Educativas e organizao Escolar: ........................................... 60 3.4.2 Breve retrospetiva ................................................................................... 60 3.4.3 Relaes Interpessoais entre o aluno e o Professor ............................... 61 PARTE 2 ESTUDO EMPRICO .................................................................... 63 Captulo 4 - A Metodologia ............................................................................... 63 4.1 Fundamentao Emprica ...................................................................... 63

4.1.1 Metodologia da Investigao ou Opes Metodolgicas ....................... 63 4.1.2 Definio do objeto em estudo ............................................................... 64 4.1.3 Tcnicas de recolha de dados ................................................................ 64 4.2 Estudo de Campo................................................................................... 66

4.2.1 Caracterizao da Escola ....................................................................... 66 4.2.2 Caracterizao do Espao Fsico ........................................................... 66 4.2.3 Caracterizao do Meio ......................................................................... 67 4.2.4 Caracterizao da Populao Escolar ................................................... 68 4.2.5 Caracterizao dos Recursos Tecnolgicos .......................................... 69 4.3 Resultados ............................................................................................. 71

4.3.1 Apresentao, Anlise e Discusso dos Resultados ............................. 71 4.3.2 Caracterizao da Amostra .................................................................... 71 4.3.3 Anlise dos Resultados por Questo ..................................................... 71 Captulo 5 Concluses ................................................................................ 103 5.1 5.2 Concluses........................................................................................... 103 Trabalho futuro ..................................................................................... 104

Lista de sigla e abreviaturas

QI Quadro Interativo QT Quadro Tradicional TIC Tecnologias de Informao e Comunicao EE Encarregado de Educao CEF - Curso de Educao e Formao PE Projeto Educativo PCE Projeto Curricular de Escola PCT Projeto Curricular de Turma uARTE - Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa GIASE - Gabinete de Informao e Avaliao de Sistema Educativo CRIE - Computadores, Redes e Internet na Escola DGIDC - Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular ERTE - Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas PTE - Plano Tecnolgico da Educao ME - Ministrio da Educao PCAs - Percursos Curriculares Alternativos

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ndice de grficos
Grfico 1 - Caracterizao da Amostra por Gnero ......................................... 72 Grfico 2 - Caracterizao da Amostra por Idades .......................................... 73 Grfico 3 - Utilizao das TIC nas diversas disciplinas .................................... 74 Grfico 4 - Matrias mais complexas usando as TIC ....................................... 75 Grfico 5 - Indiferente na utilizao do Computador e da Internet ................... 76 Grfico 6 - ndices de motivao e empenho dos alunos ................................. 77 Grfico 7 - Uso do Computador........................................................................ 78 Grfico 8 Matrias e computador .................................................................. 79 Grfico 9 - Concentrao dos alunos em sala de aula ..................................... 80 Grfico 10 - O computador e a Internet facilitam a aprendizagem dos alunos . 81 Grfico 11 - Influncia no relacionamento entre os alunos .............................. 81 Grfico 12 - Bom relacionamento entre aluno e professor ............................... 82 Grfico 13 - Facilita a exposio/apresentao dos contedos ....................... 83 Grfico 14 - Professor utiliza as apresentaes via computador...................... 84 Grfico 15 - A minha ateno nas aulas .......................................................... 84 Grfico 16 A minha motivao na sala de aula ............................................. 85 Grfico 17 - Ferramentas de apoio na aprendizagem ...................................... 86 Grfico 18 - QI, os ndices de motivao e empenho do aluno ........................ 87 Grfico 19 - QI melhora a concentrao dos alunos ........................................ 88 Grfico 20 - QI facilita a aprendizagem dos alunos .......................................... 88 Grfico 21 - QI e os alunos............................................................................... 89 Grfico 22 - Alunos Indiferentes aquando da utilizao do QI ......................... 90 Grfico 23 - QI tem uma influncia positiva no relacionamento entre alunos ... 91 Grfico 24 - QI tem influncia positiva entre os alunos e os professores ......... 92 Grfico 25 - QI avaliao dos alunos ............................................................... 93 Grfico 26 - QI no fico nervoso por ir ao quadro ............................................ 94 Grfico 27 - fcil aprender com o QI ............................................................. 95 Grfico 28 - Aprender contedos novos com as TIC ........................................ 96 Grfico 29 - Prefiro o QI ao QT ........................................................................ 96 Grfico 30 - O QI facilita a exposio/apresentao dos contedos ................ 97 Grfico 31 - No me adapto nem aprendo com o QI........................................ 98 11

Grfico 32 - O uso das novas tecnologias no processo ensino aprendizagem 99 Grfico 33 - O QI permite que a minha ateno nas aulas ............................ 100 Grfico 34 - O QI permite a minha motivao na sala de aula ....................... 100 Grfico 35 - A resoluo de fichas trabalho no QI .......................................... 101 Grfico 36 - Horas de estudo semanais ......................................................... 102

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ndice de figuras
Figura 1 - Modelo TPACK ................................................................................ 55 Figura 2 - Escola EB 2,3 + S de Rebordosa .................................................... 66

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Anexos
ANEXO 1 - Inqurito por Questionrio ........................................................... 115 ANEXO 2 - Tabelas de Anlise de Resultados .............................................. 120

ndice de tabelas
Tabela 1 - Gnero .......................................................................................... 120 Tabela 2 - Idade ............................................................................................. 120 Tabela 3 TIC na sala de aula nas diversas disciplinas ................................ 120 Tabela 4 Matrias mais complexas usando as TIC ..................................... 121 Tabela 5 Indiferente na utilizao do computador e Internet ...................... 121 Tabela 6 ndices de motivao e empenho usando o computador ............. 122 Tabela 7 Os professores usar mais o computador...................................... 122 Tabela 8 Percebo melhor quando o professor usa o comp. ........................ 122 Tabela 9 Computador melhora a concentrao dos alunos ........................ 123 Tabela 10 - O computador e a internet facilitam a aprendizagem .................. 123 Tabela 11 Computador influencia positiva .................................................. 123 Tabela 12 Computador relacionamento positivo entre alunos e professor . 124 Tabela 13 Computador facilita apresentao dos contedos...................... 124 Tabela 14 No aprendo com as exposies no computador ...................... 124 Tabela 15 - A minha ateno nas aulas ......................................................... 125 Tabela 16 - Motivao para as aulas ............................................................. 125 Tabela 17 Opes, indica as que mais gostas ............................................ 125 Tabela 18 - QI Motivao .............................................................................. 126 Tabela 19 QI Concentrao ........................................................................ 126 Tabela 20 QI Facilita aprendizagem ........................................................... 126 Tabela 21 QI diferenas acesso s TIC ...................................................... 127 Tabela 22 Indiferentes s atividades com o QI ........................................... 127

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Tabela 23 QI Influncia positiva entre alunos ............................................. 127 Tabela 24 QI Influncia positiva entre alunos e professores ....................... 128 Tabela 25 QI melhoria de resultados .......................................................... 128 Tabela 26 QI trabalhos ................................................................................ 128 Tabela 27 - fcil aprender a trabalhar com o QI ......................................... 129 Tabela 28 Tenologias oportunidade para aprender contedos novos ........ 129 Tabela 29 Prefiro o QI ou quadro tradicional .............................................. 129 Tabela 30 QI facilita apresentao de contedos ....................................... 130 Tabela 31 Atividades no QI ......................................................................... 130 Tabela 32 Novas tecnologias no ensino aprendizagem .............................. 130 Tabela 33 QI permite a ateno .................................................................. 131 Tabela 34 QI motivao para as aulas ........................................................ 131 Tabela 35 QI e fichas de trabalho ............................................................... 131 Tabela 36 Tempo de estudo ....................................................................... 132

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Captulo 1 - Introduo
1.1 Caracterizao do Estudo

Este trabalho insere-se na linha de investigao A motivao de alunos com e sem a utilizao das TIC em sala de aula atravs de questionrio, na Escola EB2,3 + S de Rebordosa, Conselho de Paredes aos alunos de ambos os sexos do 8 e 9 anos. Reconhecendo a importncia da motivao escolar dos alunos e a introduo das tecnologias da Informao e Comunicao nas escolas, quer-se avaliar se h mais motivao nos alunos em que o professor utiliza mais as Tecnologias de Informao e Comunicao na sala de aula ou pelo contrrio a motivao ser maior se o professor no as utilizar. Quer-se tambm perceber se a introduo das TIC na sala de aula melhora ou (estreita) a relao professor aluno. Atualmente so trs as tecnologias que melhor caracterizam o ambiente escolar: o computador, a Internet e o Quadro Interativo. Sero assim estas trs Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) que sero alvo de estudo (Smith, 1999). O computador assume um papel central tendo em conta as suas potencialidades associadas ao CD-ROM, DVD, s mquinas digitais, ao scanner e especialmente Internet. A Internet trouxe novas formas de comunicao, os comunicadores instantneos como o MSN, o telefone pela Internet como o Skype, o email, as redes sociais como Facebook, Twitter o Orkut, entre outros. A Internet insere-se, como uma pea fundamental, na estratgia geral de mudana da escola, contribuindo para a sua integrao eficaz no contexto da designada "Sociedade da Informao. O aproveitamento otimizado destas novas tecnologias implica uma mudana drstica nas nossas formas de ensinar e de aprender. O uso de textos, vdeos e sons pode revolucionar os processos de ensino/aprendizagem. O uso de quadros Interativos em sala de aula contribui para a melhoria do sucesso e motivao dos alunos mas tambm tm associadas resistncias, principalmente por parte dos professores.

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Lvy (2002 p. 21, 887) identifica o impacto do Quadro Interativo em trs reas principais: a apresentao das informaes e dos recursos pedaggicos, a explicao de conceitos e de ideias e a facilidade de interao nas atividades. Para este autor, existem alguns exemplos de boas prticas pedaggicas com recurso ao QI, salientando que alguns professores j os utilizam de forma criativa e de modo compatvel com os objetivos educacionais e com a melhoria das prticas educativas, tirando proveito das suas potencialidades, tais como: a clareza na apresentao visual, a utilizao de vrios contedos de multimdia, a oportunidade de acesso a recursos e informaes baseadas na Web; a possibilidade de reviso e reutilizao de materiais; e a capacidade de gerar recursos interativos para toda turma. Sendo estes trs recursos tecnolgicos importantes no ensino/aprendizagem, so eles o alvo deste estudo, pretende-se estudar a Motivao dos Alunos em sala de Aula com ou sem a utilizao das TIC, atravs de uma metodologia de investigao, designada estudo de caso.

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1.2

Estrutura da Dissertao

A investigao est organizada em duas partes, uma primeira, que faz um enquadramento terico resultante da reviso bibliogrfica e uma segunda que corresponde ao estudo emprico. O enquadramento terico, captulo 2 intitulado A Motivao, tem como objetivos fazer uma breve abordagem motivao e s teorias da motivao, compreender a sua aplicao no aluno. Desta forma apresentada uma breve perspetiva histrica das diferentes correntes motivacionais e suas teorias e posteriormente no captulo 3 intitulado Motivao do aluno durante o processo de ensino/aprendizagem, contextualiza a motivao em sala de aula, as TIC ao longo dos tempos e a integrao das novas tecnologias na escola. Na segunda parte, no mbito do estudo emprico, surge o captulo 4 intitulado da metodologia, no qual se referem os mtodos e tcnicas de pesquisa, o plano de investigao e o processo de amostragem. O estudo emprico, o resultado de uma investigao aplicada, visando testar a motivao do aluno em sala de aula com ou sem a utilizao das TIC, a sua aplicabilidade envolveu um universo de 224 inquiridos, alunos do 8 e do 9 ano, permitindo desta forma um objetivo de estudo que se centra na compreenso e interpretao do fenmeno em estudo A Motivao de alunos com ou sem a utilizao das TIC em sala de aula. No captulo 5 so apresentadas as principais concluses a que chegmos, bem como sugestes para estudos posteriores.

1.3

Motivao para o Trabalho

Por ser professora, a obrigao transmitir conhecimento. Ter a funo da pessoa de quem ensina, a de que a sua mensagem seja aprendida, e a de quem aprende que esta seja memorizada. No existe, no entanto, uma relao linear entre estas duas funes, vamos cham-las de funo emissor e funo recetor, que se possa partida considerar una. A mensagem que ensinada pode diferir daquela que aprendida. Neste contexto, as TIC vieram trazer a esta relao emissor/recetor, consideremos professor/aluno, uma ferramenta que no pode ser ignorada em educao, tendo sido referida enquanto potenciadora do

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processo de ensino/aprendizagem, por pedagogos como Paulo Freire, que defendia no entanto, a sua utilizao mediante uma sria preparao prvia (Freire, 1992). Para Freire, o recurso tecnologia pressupe a compreenso do seu poder poltico, uma vez que a utilizao de um software educativo, ou mesmo de uma pgina Web, parte, diramos sempre, de uma determinada conceo do mundo, do Homem e claro do processo de ensino/aprendizagem (Freire, 1977). A utilizao do computador, internet, quadro interativo, motiva os alunos no processo ensinoaprendizagem, aderindo estes com facilidade s atividades.

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PARTE 1 - ENQUADRAMENTO TERICO Captulo 2 - A Motivao

um tema to maravilhosamente ilusrio,
Varivel e ondulante como o propsito Homem. difcil, pois, formular sobre ele uma opinio constante e uniforme. Montaigne

2.1

Motivao O que ?

O envolvimento dos alunos em cada disciplina do currculo varia muito em funo de diversos fatores, individuais e de contexto, ligados motivao. As atuais teorias cognitivas da motivao do prioridade ao estudo das crenas, valores e emoes do indivduo, por considerarem que essas so mediadoras do comportamento e exercem forte influncia no processo motivacional. As pesquisas realizadas permitem concluir que a relao entre a aprendizagem e a motivao vai alm de qualquer pr-condio estabelecida, ela recproca e, dessa forma, a motivao pode produzir um efeito na aprendizagem e no desempenho, assim como a aprendizagem pode interferir na motivao. Esta reflexo aponta algumas orientaes para a prtica educativa (Cincias & Cognio 2010; Vol 15 (2): 132-141). No contexto educacional a motivao dos alunos um importante desafio com que nos devemos confrontar, pois tem implicaes diretas na qualidade do envolvimento do aluno com o processo de ensino e aprendizagem. O aluno motivado procura novos conhecimentos e oportunidades, evidenciando envolvimento com o processo de aprendizagem, participa nas tarefas com entusiasmo e revela disposio para novos desafios (Alcar e Guimares, 2007). A motivao do aluno uma varivel relevante do processo ensino/aprendizagem, na medida em que o rendimento escolar no pode ser explicado unicamente por conceitos como inteligncia, contexto familiar e condio socioeconmica.

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Muitos so os autores interessados no estudo da motivao (Balancho e Coelho, 1996; Boruchovitch, 2009; Brophy, 1983; Bzuneck, 2002; Deci e Ryan, 1985, 2002; Garrido, 1990; Murray, 1986; Pintrich e Schunk, 2002). Segundo Murray (1986, p. 20), a motivao representaria "um fator interno que d incio, dirige e integra o comportamento de uma pessoa". Esta perspetiva que relaciona a motivao com uma energia interna tambm defendida por outros tericos. Na opinio de Pfromm (1987: 112), "os motivos ativam e despertam o organismo, dirigem-no para um alvo em particular e mantm o organismo em ao". Para Garrido (1990), a motivao um processo psicolgico, uma fora que tem origem no interior do sujeito e que o impulsiona a uma ao. Balancho, M. J., & Coelho, F. M. (1996) referem que o tema da motivao, ligado aprendizagem, o centro dos estudos da psicologia cientfica. A sua abordagem torna-se difcil e complexa para os propsitos psicolgicos, que nem sempre so unnimes nas suas concees, resultando da uma diversidade de opinies. Est, porm, provado que a motivao a chave da criatividade e que vitaliza qualquer tipo de operacionalizao (Boruchovitch, E.(2009)). Conforme Bzuneck (2000, p. 9) a motivao, ou o motivo, aquilo que move uma pessoa ou que a pe em ao ou a faz mudar de curso. A motivao para Balancho, M. J., & Coelho, F. M. (1996), pode ser entendida como um processo e, como tal, aquilo que suscita ou incita uma conduta, que sustenta uma atividade progressiva, que canaliza essa atividade para um dado sentido. Assim, pode designar-se por motivao tudo o que desperta, dirige e condiciona a conduta. Pela motivao, consegue-se que o aluno encontre motivos para aprender, para se aperfeioar e para descobrir e rentabilizar capacidades. A importncia da motivao manifesta-se em todos os campos de atividades. A motivao vital em qualquer trabalho quando se pretende que as pessoas dem o seu melhor. Se for dada aos trabalhadores a oportunidade para um bom desempenho e desde que possuam as necessrias habilitaes, a sua eficcia depender da sua motivao. As pessoas so, sem dvida, um recurso bastante crtico e, qualquer que seja o grau de sofisticao da tecnologia, continuaremos sempre a depender do fator humano. Em didtica, uma das experincias mais conhecidas a de Hurlock E. (1971). Foram

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observados, em simultneo, trs grupos de estudantes, adotando, para cada grupo, uma atitude diferente perante o trabalho realizado: no grupo A utilizou-se sempre o louvor e o elogio; no grupo B, apenas a censura; no grupo C, a indiferena. Os resultados foram muito bons em A e em muito superiores aos de B; em B, ligeiramente acima de C, que, por sua vez, ocupou o ltimo lugar na escala.

2.1.1 Conceito de Motivao e de satisfao

Convocando o pensamento de MICHEL (s/d b, p. 261), as teorias da motivao consubstanciamse no conceito de necessidade, ou seja, a motivao no indivduo surge pela urgncia de satisfazer as necessidades que lhe possibilitem aliviar a tenso e reencontrar o equilbrio. A autora apresenta o seguinte esquema baseado no pensamento de Claude Bernard (finais do sc. XIX), que postula o equilbrio como agente essencial para o funcionamento do organismo: necessidades insatisfeitas tenso motivao comportamento de satisfao das necessidades reduo da tenso. Aubert (1996, p. 15), refere que o termo motivao pode ser analisado segundo duas perspetivas; a da organizao e a do trabalhador. Se, para a organizao, quando falamos de motivao trata-se de estimulao, de satisfao ou ainda de performance, quando o trabalhador fala de motivao de facto mais satisfao o que eles desejam. Assim, a autora Aubert, N. (1996) define motivao como algo que est subjacente nossa vontade de agir e s variveis que interagem com essa ao, enquanto que satisfao diz respeito aos sentimentos que cada indivduo consegue experienciar no seu trabalho. A satisfao constituindo antes do mais, um sentimento, ao passo que a motivao constitui, sobretudo, um processo (ibid, 17). O esquema, marcadamente fisiolgico, que referimos influenciou os tericos da motivao, cujos modelos iremos abordar, centrando os seus modelos nas necessidades de satisfao, no s de cariz fisiolgico como tambm de cariz psicolgico.

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2.1.2 Fontes de Motivao

Norman e Richard Sprinthall (1993) explicam que o termo motivo se refere a um impulso (uma necessidade ativada) que se dirige em direo, ou se afasta, a uma meta. () tecnicamente, ento, o dfice interno (necessidade) empurra a pessoa para a ao (impulso) aproximando-a ou afastando-a de uma meta especifica. (1993, p. 505). Norman e Richard Sprinthall (1993) refere ainda que o comportamento ltimo do indivduo pode assentar numa srie de metas, motivao como uma fora capaz de desencadear e manter uma ao, canalizando o comportamento para um determinado fim. Consequentemente, a motivao conduz a atitudes dinmicas, ativas e persistentes. Constatamos que quem est motivado fica facilmente mobilizado para intervir, sente-se com foras intrnsecas, valoriza-se, dando assim menos relevncia aos obstculos do que ideia de sucesso. Os motivos intrnsecos so aqueles que so satisfeitos por reforos internos e no dependem de fatores externos, ao passo que os motivos extrnsecos, dependem de fatores externos e de necessidade que tm de ser satisfeitas por reforos externos (1993, p. 508). Norman e Richard Sprinthall (1993) continuam com a sua descrio da motivao motivos intrinsecos por reforos internos:

Internos
O instinto Depende de complexos fatores ambientais internos. Por instinto, o indivduo reage impulsivamente, sem dirigir racionalmente as suas aes, a fim de conseguir qualquer coisa que lhe d prazer. Os hbitos So consequncias de aprendizagens de costumes sociais, educacionais e condicionam inconscientemente a forma de atuar. As atitudes mentais Certos tipos de motivao tornam-se intimamente associados afirmao do eu. A criana, por exemplo, gosta de realizar tarefas difceis, para que o seu bom desempenho constitua uma

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prova de afirmao de auto estima. Os ideais Existem pessoas que estabelecem um padro como objetivo a atingir. Essa aspirao, por si s, pode motivar o indivduo a dar o mximo de si mesmo. Neste caso especifico, o fracasso, quando acontece, faz descer o seu nvel de aspirao, enquanto o xito o eleva consideravelmente O prazer um reflexo automtico, fora do controlo consciente, que procura situaes agradveis. O indivduo, ao avaliar um objeto ou uma situao, desencadeia um processo emotivo, do qual resulta o desejo de executar uma ao. A avaliao emocional motiva-o para a ao. Norman e Richard Sprinthall (1993) continuam com a sua descrio da motivao motivos extrinsecos por reforos externos:

Externas
A personalidade do professor Influencia consideravelmente as aprendizagens dos alunos. Quando estabelece relaes de empatia e de afetividade, favorece o prazer de aprender e facilitar a aquisio de conhecimentos. A influncia do meio O aluno depende quase totalmente do ambiente familiar e do meio social em que vive. Deles depende, por conseguinte, a formao do seu carter e o desenvolvimento de gostos e de aptides. A influncia do momento A instabilidade emocional do aluno leva-o a revelar, consoante os momentos, atitudes diferentes perante o trabalho a realizar. Cabe ao professor descobrir os motivos que condicionam tais atitudes e ajudar o aluno a encontrar o equilbrio. O Objetivo em si: Quando um objeto mostrado ao aluno, pode despertar-lhes emoes estticas ou constituir, para ele, uma novidade. Perante qualquer destes sentimentos, o aluno sente-se motivado pelo objeto em si.

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O psiclogo Jerome Bruner (1915), associa fortemente a teoria cognitiva ao contexto cultural dos alunos, considerando que a aprendizagem ser mais duradoura quando sustentada pela motivao intrnseca do que quando impulsionada pelo impulso transitrio do reforo externo. Porm, admite que a motivao extrnseca pode ser necessria para obrigar o aluno a iniciar certas atividades ou para ativar o processo de aprendizagem.

2.1.3 Tipos de motivao

Norman e Richard Sprinthall (1993), descrio dos tipos de motivao: Quanto ao aluno: Auto motivao O aluno deseja atingir um objetivo e tenta alcana-lo pelos seus prprios meios. Htero motivao O aluno no tem nenhum motivo interior para se dedicar s matrias e no manifesta interesse especial pelas aulas. Torna-se necessrio que o professor lhe fornea incentivos (estmulos) que se transformem em motivos facilitadores da aprendizagem. Quanto ao objetivo: Intrnseca Se radica no prprio sujeito: curiosidade, interesse, necessidades. Extrnseca Se estranha ao aluno e se introduz artificialmente na situao, como meta ou objetivos a alcanar: incentivos a alcanar, prmios e recompensas.

Quanto natureza ou modo de atuao: Positiva Se nos leva a agir num sentido determinado

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 Negativa Se nos impede de atuar, ou converte a ao em referncia desagradvel. A motivao positiva, atravs do incentivo, da persuaso, do exemplo e do elogio, mais eficaz e proveitosa do que a motivao negativa, feita por ameaas, gritos, repreenses ou castigos.

2.1.4 Motivao e interesse

Norman e Richard Sprinthall (1993), descrio da motivao e interesse: Quando o aluno solicitado por um estmulo que o interessa, reage favoravelmente a esse estmulo; possvel explicar-se, porm, que a sua reao no se traduza em ato intencional. A inao do aluno explica-se, nesse caso, facilmente. As que interessam, e por isso pretendem a ateno, podem ser vrias, mas talvez nenhuma possua a fora suficiente para nos conduzirem ao, a qual exige o esforo de um motivo determinante da nossa vontade. O interesse mantm a ateno, no sentido de um valor que se deseja. O motivo, porm, se tem energia suficiente, vence as resistncias execuo do ato. Na prtica escolar observa-se frequentemente a separao entre o interesse e o motivo. O aluno tem desejo de aprender e interessa-se vivamente por muitos tipos ou formas de aprendizagem, mas nem sempre basta o interesse para o levar a empreender a realizao da sua tarefa. A motivao no se completa seno quando o aluno encontra razo suficiente para o trabalho que realiza, quando lhe aprecia o valor e percebe que os seus esforos o levam realizao do ideal desejado. Isto significa que, na escola, a motivao essencialmente intencional. Os motivos contribuem poderosamente para a realizao dos nossos propsitos. claro que, quando o fim requer esforos continuados, o motivo nem sempre suficiente para manter a atividade. tambm necessria, nesse caso, a fora estimulante de um interesse que no desfalea. No h motivo eficaz sem interesses, embora muitos interesses, no estejam reforados por motivos. Nem sempre os alunos so capazes de apreciar o valor dos trabalhos escolares, pois muitas vezes no podem compreender a relao existente entre a aprendizagem e uma aspirao, valor ou fim importante na vida. Da a necessidade de motivar o processo didtico.

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A melhor forma de motivar um trabalho escolar consiste em apresent-lo como atividade ou experincia interessante, que conduz a um fim valioso; ou como situao problemtica, cuja soluo importa ao educando. claro que o motivo deve variar com o tipo de trabalho, a idade, o desenvolvimento fsico e mental do aluno e a necessidade de lhe incutir certos hbitos, atitudes e destrezas que a vida exige; em toda a aprendizagem, porm, deve revelar-se a importncia daquilo que o aluno aspira realizar.

2.1.5 Perfil do aluno - Efeitos da motivao no seu desenvolvimento

Norman e Richard Sprinthall (1993), descrio do perfil do aluno e efeitos da motivao no seu desenvolvimento: Frequentemente, a hostilidade dos adolescentes tem origem na frustrao sentida perante a incapacidade de compreender determinadas matrias. Ao comportarem-se de uma maneira que sabem de antemo ser proibida, os jovens tm uma motivao dupla: impedir que os colegas adquiram conhecimentos e chamar a ateno para si prprios. A motivao dos alunos para as atividades da aula depende de muitos fatores: Idade, sexo, aptido intelectual, situao econmica, social e familiar e traos individuais da personalidade. O Aluno auto motivado, que no precisa de estmulos. Gere a sua aprendizagem apoiado por um conjunto de fatores culturais, com base na famlia e nos recursos que lhe so fornecidos extra escola (atividades artsticas, visitas a museus e bibliotecas, acesso a bibliografia, etc.) Podemos inseri-lo num meio socioeconmico mais favorecido Avis quase rara no universo dos nossos alunos (e nem sempre associado a um comportamento exemplar muitas vezes enfastiado com a ignorncia dos colegas) O aluno mdio, que necessita continuamente do estimulo do professor para prosseguir. No se mostra entusiasmado, nem to pouco desmotivado, mas revela altos e baixos no

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aproveitamento. Menos raro que o anterior, no causa grandes problemas nem exige altos voos a quem ensina. O aluno desmotivado, muito frequente nas nossas escolas, ele que transforma o ato de educar num constante desafio. No se impressiona com as artes de magia atravs das quais lhes queremos transmitir a matria. O que estimula os outros, provoca-lhes indiferena ou troa. Alheio a todo o tipo de atividades de classe, entretm-se a bocejar ou a desestabilizar. Neste ltimo caso, estamos perante o provocador nato. Pertence, quase sempre, a classes sociais diametralmente opostas: media/alta ou de nvel scio cultural mais baixo. As razes que levam estes jovens a ser insensveis aos estmulos so diversas. No primeiro caso, porque estes no lhes dizem nada: ou j os conhecem, ou tm acesso a meios de informao mais sofisticados, ou tm solicitaes sociais mais motivadoras; no segundo caso, porque no se encontram qualquer tipo de relao entre os seus interesses e aspiraes e o contedo das matrias que lhes so transmitidas. Nada do mundo exterior, nenhum episdio da sua experincia vivencial tem ligao com o que se passa na aula. O aluno tem de aprender a gostar de aprender. O professor tem de saber incutir-lhe esse gosto. Sem que estas duas condies se verifiquem, pouco ou nada se pode avanar, quer nos campos afetivos, quer no domnio cognitivo. Assegurada a empatia e desperta a curiosidade, o professor poder passar fase seguinte: ensinar a estudar. Se certo que muitos alunos adquirem cedo esta capacidade ou habilidade, interiorizando mtodos de trabalho e de estudo numa fase precoce, outros no sabem sequer gerir o seu espao fsico, cuidar da sua higiene, ou mesmo relacionar-se com os outros.

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2.2 Teorias da Motivao 2.2.1 Perspetiva Histrica

A necessidade de se estudar a motivao humana remonta a dcada de 1930, este facto surgiu com a necessidade de se estudar a influncia dos homens uns sobre os outros, sobretudo entender o aparecimento de comportamentos sociais imprevisveis e agressivos. (Mucchielli, 1949, p.11). Quando se aborda o tema motivao quer-se referir como o prprio conceito indica, aes que condicionam o comportamento humano. Porm importante salientar que o comportamento humano depende de indivduo para indivduo e que este se manifesta atravs de diferentes laos de personalidade. Da no existir uma teoria unificada das motivaes (Mucchielli, 1949, p.12). Os primeiros tericos acreditavam que toda a motivao humana estava relacionada com impulsos biolgicos bsicos. Como refere David Fontana (1991.p. 259): Grande parte das teorias da motivao inicia-se com os motivos bsicos de sobrevivncia com que nascemos. Frequentemente mencionados como instintos, incluem o desejo de procurar comida quando se tem fome, de calor quando se est com frio, de segurana fsica quando h ameaas, de beber quando se tem sede e de atividade sexual quando se est excitado. Estas ideias eram defendidas pelos seguidores da conceo inatista, ou seja, aqueles que do nfase aos fatores internos do indivduo, os que esto inscritos desde o nascimento. Freud reforava esta ideia quando referia que os anos cruciais na formao da personalidade iam do nascimento aos seis/sete anos de idade. Se durante esse perodo as crianas explorassem os seus instintos inatos a sua personalidade, ento esta formar-se-ia sem problemas, mas se pelo contrrio esses instintos para os quais estavam extremamente motivados fossem proibidos sem que eles percebessem as razes dessa proibio, e sem serem apresentadas alternativas para os quais pudessem canalizar essa energia psicolgica frustrada,

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ento haveria fortes possibilidades de se construir uma personalidade repleta de conflitos internos. Os comportamentos instintivos ao contrrio dos psicofisiolgicos surgem de um impulso de uma fora interior menos independente, que normalmente resulta da parte inconsciente do crebro. Os situacionistas ou adeptos da conceo situacionista centram a origem dos comportamentos dos indivduos no exterior, isto , para estes, o indivduo age de acordo e em funo de um conjunto de imposies ambientais e da influncia que estas exercem sobre a sua forma de agir. Por sua vez essas influncias so de dois tipos: as coaes materiais e as coaes normativas. Nalguns casos este tipo de coaes so desconhecidas para o indivduo e nesse sentido que surgem como motivaes. Este tipo de motivaes so denominadas socialismo, neste contexto que o ator social um sujeito passivo cujo seu comportamento o efeito de causas sociais externas. Quando as normas sociais se tornam incertas, os desejos individuais dirigem-se para um nvel inacessvel. Segundo Alex Muchhieli, (1949, p.18): O modo de produo da vida material domina geralmente o desenvolvimento da vida social, poltica e intelectual. No a conscincia dos homens que determina a sua existncia; pelo contrrio o ambiente que est estruturado e impe vias de passagem obrigatria nos indivduos. O indivduo prisioneiro destas imposies exteriores e no pode escapar-lhes nem influenci-las. Os empiristas, ao contrrio dos inatistas, acreditam que todas as necessidades do homem e as suas tendncias so moldadas pelo meio e que quando este nasce uma tbua rasa, s com a experincia da vida que estes se vo moldando e futuramente sero o espelho do seu passado. uma conceo puramente psicolgica (Alex Muchhieli, (1949, p.21): o conjunto das situaes que envolvem o indivduo desde o seu nascimento que vo

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determinar as suas motivaes, as suas atitudes, os seus valores psicolgicos e as suas maneiras fundamentais de ser. Existem trs nveis nestas influncias (Alex Muchhieli, (1949, p.23): - Nvel humano - Nvel cultural - Nvel individual - Nvel humano As de nvel humano referem-se s situaes comuns a todos os homens (diferenas de idade, de sexo, etc.). So situaes vividas da mesma forma por todos os homens, seja qual for a cultura a que pertencem, deixando vestgios idnticos. Esto relacionadas com as necessidades de poder, realizao de si e de competio. - Nvel cultural As de nvel cultural referem-se ao conjunto de situaes tpicas de uma cultura, logo a personalidade base aquilo que comum aos membros da sociedade, forma social do comportamento humano atravs das instituies. - Nvel individual O nvel individual est inerente s particularidades vividas por cada indivduo revelando os seus vestgios afetivos. Para os integracionistas, a motivao no unicamente interna ou externa. Ela surge do encontro do sujeito com o objeto, os dois tm caractersticas que interagem umas com as outras. So as necessidades do indivduo que atribuem as valncias aos elementos do ambiente (Alex Muchhieli, (1949, p.46). Porm estas concees ainda muito reducionistas servem de motor propulsor para se continuar a problemtica investigao das teorias da motivao.

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Madsen citado por Sal Neves de Jesus (1998, p.137) discrimina cinco grandes conjuntos de teorias da motivao, as etolgicas, as behavioristas, as psicanalticas, as humanistas e as cognitivistas. A teoria Etolgica considerada uma teoria bio fisiolgica uma vez que baseada em caractersticas biolgicas do comportamento. Segundo os etlogos a motivao resulta de impulsos, impulsos estes que se acumulam no sistema nervoso central at serem libertados por um estmulo do ambiente, este vai acionar os centros nervosos coordenadores que esto devidamente hierarquizados com o intuito de ordenar uma sequncia de comportamentos que permitem influenciar fatores hormonais ativadores ou inibidores de comportamentos (Rodrigues, 1998, p. 129). A teoria Behaviorista parte do pressuposto de que o processo de aprendizagem consiste numa cadeia de estmulo-resposta-reforo. O ambiente fornece os estmulos e o indivduo fornece as repostas. Considerando as teorias motivacionais modernas, dentro da Teoria Behaviorista, que vista como um aperfeioamento da Teoria das Relaes Humanas. Encontramos duas teorias que so extremamente importantes para compreendermos o mecanismo de motivao do ser humano, so elas: a Hierarquia das Necessidades, de Maslow, e os Fatores de Higiene Motivao, de Herzberg. De acordo com a escola behaviorista, o comportamento pode ser reflexo/respondente ou operante. O comportamento reflexo tem como causa um estmulo. A conjugao estmulo/resposta forma o reflexo. Segundo a escola behaviorista, o comportamento est diretamente vinculado a um processo de condicionamento. As pessoas podem ser mecanicamente condicionadas e conduzidas por um mecanismo de prmio-castigo. A Teoria Psicanaltica baseia-se num substrato biolgico da motivao, baseia-se na tradio biolgica do pensamento que surge do decorrer da tradio cultural. Consideram as fontes energticas metablicas como fatores indutores do comportamento.

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Estas energias so divididas em dois tipos: a energia psquica, ou seja, energia que se manifesta por impulses inconscientes que levam o sujeito a agir e as energias musculares que revelam as impulses de vida como a fome, sede e sexo (Rodrigues, 1998 p.132). A Teoria Humanista poder ser considerada como decorrente de uma conceo situacionista, uma vez que as motivaes humanas so reveladas pelas atividades instintivas que facilitam a aprendizagem inteligente de comportamentos em consonncia com os hbitos que vai adquirindo pela influncia do meio ambiente, assim modela todas as programaes genticas. A motivao humana produzida atravs de experincias e aprendizagens decorrentes das condicionantes do meio em que se insere o indivduo, pondo completamente de parte toda a carga gentica ou instintos inatos. Renegam ento totalmente as programaes comportamentais genticas, no admitindo o uso do termo instinto (Rodrigues, 1998 p.132-133). As Teorias Cognitivistas assentam as suas ideologias em concees integracionistas, uma vez que existe um processo progressivo de adaptao entre o homem e o meio. O Homem um sistema aberto em reestruturaes sucessivas, em busca de um final que nunca alcanado por completo, baseia-se no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de problemas e na descoberta. A ideia fundamental que a inteligncia estabelecida a partir das trocas estabelecidas entre o indivduo e o meio. A escola cognitiva enfatiza que, as estratgias cognitivas e metacognitivas so instrumentos de auto regulao, na medida em que contribuem para o indivduo promover o prprio processo de aprendizagem, a regulao do prprio pensamento e a manuteno de um estado interno afetivo e motivacional que facilite a aprendizagem. O conceito de aprendizagem auto regulada aplica-se a contedos especficos do currculo. A escola cognitiva, uma anttese da behaviorista. Isto porque ela enfatiza que o comportamento dirigido a metas e propsitos e a motivao vista como uma tendncia a

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mover as pessoas s metas desejadas, enquanto que o behaviorismo defende uma ligao direta entre estmulo e resposta, sem qualquer fator interveniente. A escola cognitiva enfatiza que, ocorrendo o estmulo, uma pessoa busca informaes para delinear uma resposta vivel. Ter competncia significa possuir um repertrio de procedimentos estratgicos, saber gerir de forma adequada a sua utilizao e aplic-los de modo flexvel, em cada situao. Atualmente as cognitivistas so as consideradas mais adequadas para a construo da psicologia. A revoluo cognitivista permitiu a superao da subjetivao dos processos psicolgicos. As teorias behavioristas so as que continuam a ter mais impacto a nvel do senso comum pelo discurso simplista que apresenta. Quanto etolgica ou da biologia do comportamento, embora por vezes no seja adequada para anlise da motivao humana, contnua a ter impacto na atividade cientfica da psicologia. Por seu turno, a perspetiva humanista, por muitos considerada a terceira fora da psicologia, surgiu como alternativa ao materialismo behaviorista e ao pessimismo Freudiano. Ao contrrio do behaviorismo apresenta-se contra a sobrevalorizao das necessidades bio fisiolgicas e a realizao de experincias com animais, enquanto que ao contrrio da perspetiva psicanaltica manifesta-se contra a sobrevalorizao da dimenso psicopatolgica e a realizao de investigaes com neurticos. A perspetiva humanista defende uma teoria positiva da motivao humana, propondo o estudo daquilo que especificamente humano (Jesus; 2000,p. 144-145).

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2.2.2 Teorias Behavioristas 2.2.3 Teoria Hierrquica das Necessidades de Maslow

A Teoria de Maslow um paradigma terico que tem sustentado muitos estudos, sobretudo se o objeto de estudo os nveis de motivao e de satisfao docente (Maslow, A. 1954). Segundo Maslow a motivao baseia-se numa hierarquia de necessidades, so as necessidades que motivam as respostas aos estmulos. O autor hierarquiza as necessidades atravs de uma pirmide com a seguinte hierarquia (da base para o vrtice): - Necessidades Fisiolgicas So as que dizem respeito s necessidades bsicas para nos mantermos vivos, tais como: a fome, a sede e o sexo. - Necessidades de Segurana Referem-se segurana, estabilidade, proteo, ausncia de medo e ansiedade, desejo de estabilidade, lei e ordem. - Necessidades Sociais ou de pertena So as necessidades dos indivduos enquanto seres sociais que se relacionam e tm capacidade de integrao e estima perante as outras pessoas, o ser aceite pelo grupo e conseguir efetuar projetos de grupo. - Necessidades de Estima ou Reconhecimento a necessidade de se sentir valorizado e reconhecido perante as outras pessoas. Quando visto externamente inclu desejo de boa reputao, prestgio, estatuto, fama, glria, ateno e dignidade.

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- Necessidades de Auto Realizao ltimo Nvel, empenho pelo saber e pela necessidade de atualizao de conhecimentos. Alguns autores como Sal Neves de Jesus (1998) defendem que na sociedade Ocidental as necessidades mais baixas da hierarquia j esto satisfeitas, pelo que, emergem as outras que esto a seguir, como tal necessrio saber em que nvel de necessidade se situa o sujeito para poder satisfazer as suas carncias e procurar alcanar uma meta superior. Maslow distingue os graus de satisfao em dois grupos: a satisfao interna e a satisfao externa, no primeiro caso so as que advm das necessidades fisiolgicas e de segurana, so as que esto relacionadas com os fatores interno do indivduo. A externa as que so oriundas de fatores externos como as necessidades sociais, de Estima e Auto Realizao (Bilhim, 1996, p. 260).

2.2.4 Teoria dos dois Fatores de Herzberg

Segundo Herzberg a motivao depende essencialmente de dois fatores: os intrnsecos e os extrnsecos (1997). Os intrnsecos ou fatores de motivao so os que esto diretamente ligados ao contedo da atividade profissional, como as questes de: - Realizao O trabalho deve representar um desafio. O desafio tem que ser realista seno pode levar a desiluso e consecutivamente ao desencorajamento. - Reconhecimento As pessoas, alm de gostarem de se sentirem bem consigo prprias, gostam de ver reconhecido e apreciado o seu trabalho.

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- Tarefa (trabalho em si) O grau de interesse varia conforme a tarefa que executa. Quando se conclui uma determinada tarefa, h uma satisfao interior independente da forma como os outros reagem a essa realizao. - Responsabilidade e a Promoo a recompensa pelo empenhamento e a atualizao pessoal. Fatores extrnsecos ou fatores higinicos so aqueles que esto relacionados com o ambiente de trabalho, com as condies de trabalho, os aspetos fisiolgicos, de segurana e sociais. Os fatores higinicos tm uma ndole preventiva, uma vez que s podem evitar a insatisfao. Herzberg cit. por Malta (1999, p.15) denomina de higinicos estes fatores uma vez que atuam de forma semelhante aos princpios de higiene mdica: Quando seguidos evitam doenas. Da mesma forma, a ateno a estes fatores evita a insatisfao no trabalho. Assim como a higiene atua como um agente profiltico mas no suficiente, por si s, para curar as doenas o preenchimento dos fatores higinicos evita a insatisfao, mas no conduz automaticamente motivao no trabalho. Este modelo enuncia as necessidades que Maslow refere, mas em vez de as hierarquizar separa-as em dois conjuntos de fatores. No fundo as duas teorias completam-se, enquanto a primeira mais eficaz na identificao das necessidades, a segunda mais adequada para a identificao dos incentivos que podem satisfazer as necessidades (Jesus, 1998. p. 55-56). A Teoria de Herzberg contestada por alguns autores, visto que a satisfao e insatisfao dos professores existe num contnuo, no a existncia de um incentivo que motiva um indivduo, mas o facto de desejar alcan-lo. Faz pouco sentido considerar as necessidades como fatores motivacionais mais importantes do que os higinicos, ou os motivos intrnsecos mais importantes do que os extrnsecos, pois todos os fatores so importantes se traduzirem as metas da perspetiva psicolgica do indivduo (Jesus, 2000. p.96-99).

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2.3

Teorias Cognitivas 2.3.1 Modelo Expetativa - Valor da Motivao

O modelo expetativa - valor centra a sua teoria como a prpria nomenclatura indicia na expetativa do indivduo e no valor que este lhe atribui, centrando as suas metas pessoais na ao, e atravs destas que chegam aos fins, efetuando uma previso antecipada que visa a obteno de determinado objetivo em detrimento da sua realizao pessoal. O comportamento conduzido para os fins ou metas, sendo este selecionado e orientado atravs do esforo e persistncia do indivduo em funo do valor de expetativa que esse comportamento o conduzir ao objetivo final. Quanto maior for a expetativa, maior ser o valor de incentivo para essa meta o que origina um aumento da sua tendncia motivacional, bem como o maior o empenhamento no comportamento instrumental apropriado. O Modelo de Expetativa - Valor reconhece a relevncia quer dos fatores intrnsecos, quer dos resultados extrnsecos, no sobrevalorizam qualquer uma destas condicionantes, uma vez que, as metas ou os resultados a alcanar so efetuados pelo indivduo, bem como o valor que este lhes atribui, valorizando a importncia do contexto ou da situao em que ocorre o comportamento, superando a de subjetivao do psiquismo, pois s se entende determinado comportamento relativamente situao em que ele ocorre e ao sujeito que o efetua. Embora se considere a experincia passada do indivduo, o que determina o seu comportamento num certo momento so as suas qualidades enquanto sujeito e o seu ambiente psicolgico nesse momento. O seu passado no o condiciona uma vez que sentido no como condicionando mas como experincia para processos futuros (Jesus, 1998, p. 169-170).

2.3.2 Teoria Relacional de Nuttin

A teoria de Nuttin uma teoria cognitivista da motivao que se identifica de certo modo com a perspetiva humanista, uma vez que defende a realizao de investigaes com sujeitos

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humanos. Esta teoria centra o objeto de estudo no sujeito e no seu comportamento, refletindo sobre a sua histria pessoal e os seus projetos de vida, tal como a situao em que ocorre. Nuttin prope a frmula da ao motivada, considerando que o comportamento regido pela lei da instrumental idade e no pela lei do reforo automtico. Segundo esta frmula, um dado sujeito, numa dada situao pretende alcanar determinados resultados, na situao que perceciona, para o que desenvolve uma dada ao que lhe vai permitir obter certos resultados, sendo estes comparados aos inicialmente projetados, determinando se o resultado percebido como positivo ou como negativo e permitindo ao sujeito regular os seus objetivos e a sua ao (1978) vol. XII, pp. 53-77). Esta frmula pressupe que o sujeito desenvolva o seu comportamento para concretizar objetosfim ou metas de valor pessoal, estabelecendo critrios de excelncia e planos de ao que coordenam a sequncia dos atos-meio que lhe vo permitir alcanar esses objetos-fim. O processo de concretizao de planos envolve um feedback constante entre os planos estabelecidos cognitivamente e os resultados obtidos comportamentalmente, ocorrem processos de auto regulao entre os resultados desejados e os resultados percebidos ou obtidos. O sujeito e o mundo esto em inter-relao, s tendo sentido um a partir do outro. A intensidade motivacional para um ato meio aumenta em funo da motivao do sujeito para o objeto-fim. Nuttin considera as necessidades sociais e as necessidades cognitivas como sendo to primrias como as bio fisiolgicas (Jesus, 2000. p. 100- 104).

2.3.3 Teoria da Aprendizagem Social de Rotter

A teoria da Aprendizagem Social pretende explicar e prever as escolhas que os sujeitos fazem quando confrontados com diversas alternativas de comportamento, isto , em situaes de tomada de deciso. Rotter considera que o comportamento orientado para metas, rejeitando o mecanismo

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homeosttico de funcionamento de motivos (1990). O estudo da personalidade a interao entre o sujeito e o ambiente significativo, o de situao psicolgica que representa o significado subjetivo do ambiente. Para Rotter no tem sentido contrapor os determinantes ambientais aos individuais para enunciar uma explicao do comportamento, pois ambos so indissociveis e interdependentes. O mesmo sujeito pode perceber uma mesma situao de diferentes formas em diferentes momentos e a mesma situao pode ser percebida de diferentes formas por diferentes sujeitos. Esta teoria integracionista, considerando, simultaneamente a influncia da sua Personalidade e o seu significado subjetivo das situaes especficas em que o comportamento ocorre (1990). Para analisar o comportamento na prtica clnica Rotter apresenta a frmula baseada na sua conceo das necessidades humanas. Estas definem a direo do comportamento, distinguindose seis necessidades gerais: o conforto fsico, a proteo-dependncia, o amor, a afeio, o reconhecimento-estatuto, a dominncia e a independncia (1990). As metas so adquiridas atravs da aprendizagem, sendo o resultado do processamento cognitivo das necessidades. A histria pessoal um fator determinante no locus de controlo, isto , quando um indivduo verifica que o seu comportamento influencia os resultados obtidos espera que estes sejam contingentes com o seu comportamento, enquanto aquele que constata que o seu comportamento irrelevante espera que o seu resultado seja pouco importante. Existem algumas variveis que influenciam o locus de controlo, como por exemplo: a idade e o sexo (1990). Relativamente s variveis situacionais, nota-se que a integralidade superior nos indivduos que foram orientados pela autonomia e responsabilidade. Tem-se procurado distinguir os indivduos mais internos e os mais externos. Sendo normalmente valorizados aqueles que apresentam caractersticas internas, uma vez que

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se tem mostrado mais motivados para a realizao, normalmente so sujeitos que se esforam mais por superar os insucessos, superam melhor as situaes de stress e empenham-se mais no trabalho. Os professores com um locus de controlo mais interno so mais autoconfiantes, mais empenhados nas atividades escolares, resultando normalmente num aumento de sucesso escolar por parte dos seus alunos. Os professores com um locus de controlo externo, sentem mais o mal-estar e tm menor realizao pessoal (Jesus, 2000. p. 180- 191).

2.3.4 A Teoria da Auto- Eficcia de Bandura

A teoria de Auto Eficcia de Bandura surge na continuao da linha de pensamento defendida pelo modelo de Expectativa - valor, na medida em que uma teoria que visa a mudana comportamental centrando-se na questo da auto eficcia e na auto regulao do comportamento por parte do indivduo, desenvolvendo uma simbiose entre a questo comportamental e cognitivista do indivduo (1993). Nesta teoria, a questo cognitivista tem um papel essencial na aquisio e assimilao de novos padres de comportamento, uma vez que atravs da experincia do indivduo este potencia a mediao das suas atitudes comportamentais, no sentido de obter a mxima eficcia no seu desempenho e na realizao dos fins (1993). A mediao dos seus comportamentos surge atravs de processos de antecipao de satisfao pelo alcance de determinados objetivos, cada indivduo cria os seus auto incentivos para minimizar os esforos a exercer at que consiga alcanar os fins previamente definidos. Assim que atinge um determinado objetivo, deixa de estar satisfeito com esse desempenho e procura nveis de desempenho mais elevados, sente a necessidade de estar constantemente a superarse e melhorar o seu rendimento (1993) p. 28 (2), 117-148). Esta teoria difere na teoria de expetativa valor, na medida em as expetativas de eficincia procuram um bom desempenho, enquanto as expetativas de valor centram-se mais no resultado,

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orientando o comportamento para o resultado. As expetativas comportamentais do indivduo resultam essencialmente de trs fatores: a experincia de vida do sujeito, a sua persuaso verbal e o seu estado emocional. Os seus comportamentos so reflexo das suas vivncias pessoais que so competncias adquiridas atravs de situaes de confronto, estas permitem o aumento dos sucessos e a diminuio dos fracassos (Jesus, 1996, p. 104- 107). A teoria de atribuio Causal de Weiner assenta os seus pressupostos nas causas que possam justificar o comportamento humano. Todos tentam perceber o seu comportamento e o dos outros, nesta teoria pretende-se averiguar as causas desses comportamentos distinguindo duas vertentes, as causas internas e as causas externas. As internas so atribudas ao sujeito, s suas capacidades, ao seu esforo e inteno e as externas referem-se s questes de sorte e de dificuldade das tarefas (1972) n. 42, p.17-35)). Esta teoria pretende justificar e apresentar explicaes por parte dos sujeitos para os seus sucessos e fracassos. Normalmente as causas internas so atribudas aos sucessos e as externas aos fracassos. Na sua teoria Weiner estabelece trs dimenses de atribuio das causas: o locus, a estabilidade e a sua controlabilidade. O locus refere-se como a prpria etimologia da palavra indica para a localizao da causa referida pelo sujeito, a estabilidade refere-se continuidade ou no a longo prazo dessa localizao, se ela constante ou mutvel. A estabilidade est relacionada com a causa da atribuio efetuada pelo indivduo se estvel no decorrer do tempo ou mutvel de momento para momento. A controlabilidade refere-se capacidade que o sujeito tem em percecionar e agir sobre a causa do fenmeno, conseguindo ou no alterar o comportamento.

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Barros (cit. por Jesus, 2000, p. 114) refere que atravs de estudos efetuados com professores, verifica-se que os mesmos atribuem as questes de sucesso escolar dos alunos a fatores internos, como a sua competncia pedaggica e os mtodos de ensino que utilizam, enquanto o insucesso atribudo a fatores externos, causas como a inadequao dos contedos curriculares e baixo estatuto socioeconmico dos alunos. As interpretaes causais podem ter consequncias ao nvel dos sentimentos de competncia incompetncia, dado que a gesto das atribuies protege o auto conceito. Assim, os sujeitos que valorizam os efeitos positivos do sucesso e minimizam os efeitos negativos do fracasso, garantem as expectativas de sucesso (Jesus, 1996,110-115).

2.3.5 Teoria da Motivao Intrnseca de Deci

O sujeito realiza e persiste em determinadas tarefas apenas pela satisfao que estas lhe proporcionam. Estas atividades so um fim em si mesmas, uma vez que dessa realizao no resultam quaisquer recompensas extrnsecas, nomeadamente salariais (1975). Nestas atividades o sujeito tolera mais a fadiga e capaz de adiar a satisfao de certas necessidades. A motivao tida por extrnseca quando as condutas se realizam por algo distinto ao interesse da prpria atividade. A atividade, neste caso, um meio para obter certas recompensas ou evitar consequncias. Os efeitos dos incentivos intrnsecos e extrnsecos so intra-ativos, a motivao intrnseca tende a diminuir tanto quanto maior o incentivo extrnseco fornecido. O sujeito motivado pela necessidade intrnseca de executar eficazmente com o meio em que se desenvolve o seu comportamento. A motivao para a competncia induz o sujeito a estar intrinsecamente motivado para comportamentos que lhe permite sentir-se competente e eficaz, compreendendo competncia como capacidade para lidar eficazmente com o meio, fornecendo dinamismo ao comportamento sem estmulos externos (1985).

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Deci refere trs aspetos para a motivao intrnseca: a mudana, curiosidade e mestria independente, elaborando desta forma a Escala da Motivao Intrnseca. O conceito de autodeterminao a palavra chave da motivao intrnseca conduzindo desta forma a uma maior autonomia, se bem que esta depende de uma contnua aquisio de competncias, para que possua as competncias necessrias para lidar com o meio envolvente. o sentimento de auto eficcia que serve de estmulo autodeterminao e atravs da relao com o meio que adquire a sensao de competncia que lhe aumenta a sua autonomia. No apenas a necessidade de competncia que serve de alicerce motivao intrnseca, mas sim a necessidade de competncia autodeterminada (1985). Para Deci (cit. por Jesus, 1996, p.117) a motivao extrnseca uma conceo behaviorista, uma vez que para o autor esta no pode existir fora do sujeito, a motivao surge do dinamismo do sujeito que se orienta para a relao com o mundo. Considera que o que pode ser exterior so os objetos do mundo de relao com o sujeito, podendo estes fazer parte das suas memrias. O sujeito tem a necessidade de se sentir competente e autodeterminado, isso que o motiva e fazendo-o procurar situaes que lhe permitam usar as suas capacidades (Jesus, 1996, p. 116117).

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2.4

Teorias Contemporneas

2.4.1 Teoria de Clayton Alderfer

A Teoria de Alderfer refora a teoria de Maslow mas sectoriza as necessidades criando trs grupos de necessidades essenciais: o da Existncia, o da Relao e o do Crescimento. O da Existncia engloba as trs primeiras necessidades referidas por Maslow, as fisiolgicas e de segurana. A da Relao incide sobre o desejo que as pessoas tm de criar e manter relaes interpessoais, as necessidades sociais, bem como o fator externo da auto-estima. Por fim o Crescimento surge como o desejo intrnseco de desenvolvimento pessoal, onde agrupa a componente intrnseca da auto-estima e a auto-realizao, tambm referidas por Maslow (Bilhim, 1996, p.264).

2.4.2 Teoria de McClelland

David McClelland defende que a motivao se baseia fundamentalmente em trs necessidades denominandoas: A Necessidade de Realizao, necessidade de Poder e necessidade de Afiliao. A Realizao rev-se na necessidade de trabalhar de acordo com o padro de sucesso desejado, estabelece os seus objetivos. Preocupando-se mais com a realizao pessoal do que com a valorizao externa, os sujeitos estabelecem os seus prprios objetivos e preocupam-se mais com as recompensas interiores do que com as exteriores, aquelas que podero advir do sucesso. O valor do homem motivado pelo xito e pelas realizaes. Aspetos que influenciam o desenvolvimento da motivao atravs da perceo As intenes de cada indivduo podem ser alcanadas

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 Novas aes so possveis A sua vida quotidiana pode ser melhorada transformada em funo disso A imagem de si prprio pode ser melhorada Os valores podem ser desenvolvidos O empenhamento pessoal determinante A aprendizagem da sua responsabilidade O meio interpessoal caloroso e estimulante Pertencer a um novo grupo de referncia possvel. O mesmo autor divide estas percees em 3 tipos de motivaes: A motivao orientada para o sucesso no trabalho; A motivao ligada necessidade de estar em contato com os outros; A motivao ligada necessidade de exercer poder sobre os outros. Segundo McClelland os indivduos com elevadas necessidades de realizao preferem situaes de trabalho onde haja responsabilidade pessoal, feedback e um nvel intermdio de risco. Quando os indivduos sentem estas necessidades satisfeitas revelam-se bastante motivados. O Poder surge da necessidade de ser influente, dotado de prestgio e alguma autoridade. A afiliao permite ter boas relaes interpessoais. De acordo com McClelland, D.C. (1961):Um bom gestor de uma grande organizao no tem elevada necessidade de afiliao e poder tende a estar de perto com o sucesso da gesto. Os melhores gestores tendem a mostrar elevada necessidade de poder e baixa necessidade de afiliao. A motivao forte pelo poder poder ser a causa do sucesso organizacional (Bilhim, 1996, p. 265).

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Captulo 3 - Motivao do aluno durante o processo de

ensino/aprendizagem
importante dar o salto, Mesmo que para isso se tenha de fazer vrias tentativas, Cada uma das quais seja o trampolim para a seguinte GRANDES

RICARDO REIS Hoje em dia a motivao dos alunos um fator inquietante junto da classe docente, pois ela decisiva no sucesso escolar dos mesmos, pelo que muitos professores se questionam sobre o que podero fazer para que os seus alunos se interessem e esforcem por aprender. Estamos perante uma era de mudana e de renovao pedaggica e como Gather Turler nos diz pensamos que no futuro, saber agir querer dizer ter em conta a complexidade e a incerteza (1998, p. 7), o que pressupes, da parte da escola a exigncia de uma autonomia que no possui efetivamente, mas que deseja. No entanto e uma vez em educao assistimos a uma proliferao de normativos que viso um sem nmero de alteraes, com o intuito de tomar o ensino mais efetivo e significativo, o que nem sempre se verifica, face enorme dificuldade de adequao dos mesmos realidade concreta da escola. Diz a mesma autora (1994, p. 2) a eficcia j no definida do exterior. So os membros do estabelecimento que, por etapas sucessivas, definem e aperfeioam o seu contrato, as suas finalidades, as suas exigncias, os seus critrios de eficcia e, finalmente, organizam o seu prprio controlo contnuo dos realizados, negoceiam e levam a cabo as regulaes necessrias. Vrios psiclogos que analisam a motivao, tal como j foi citado nos pontos anteriores do Captulo 2, verificaram que um motivo apresenta dois componentes identificveis: uma necessidade e um impulso. As necessidades, por um lado, so baseadas num dfice da pessoa que pode ser fisiolgico ou psicolgico. Enquanto que as necessidades fisiolgicas so, na maior parte das vezes bvias, como as necessidades da gua, alimento, sono, calor, , as necessidades psicolgicas, so mais subtis e mais difceis de serem identificadas, de que constituem exemplos, as necessidades de aprovao, afeio, poder, prestigio, entre outras. Os impulsos, por outro lado, embora baseada tambm nas necessidades, apresentam um carter

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de mudana observvel do comportamento. A pessoa no considerada como estando num estado de impulso, at que a necessidade tenha incentivado essa pessoa a agir. Norman e Richard Sprinthall explicam que o termo motivo se refere a um impulso uma necessidade ativa que se dirige em direo, ou se afasta, a uma meta. () tecnicamente, ento, o dfice interno (necessidade) empurra a pessoa para a ao (impulso) aproximando-a de uma meta especifica (1993, p. 505). A motivao do aluno uma varivel relevante do processo ensino/aprendizagem, na medida em que o rendimento escolar no pode ser explicado unicamente por conceitos como inteligncia, contexto familiar e condio socioeconmica. Contudo, quando se considera a motivao para a aprendizagem necessrio ter em conta as caractersticas do contexto escolar. Genericamente, as tarefas e atividades vivenciadas na escola esto associadas a processos cognitivos, nomeadamente com a capacidade de ateno, de concentrao, de processamento de informaes, de raciocnios e de resoluo de problemas. Devido a estas caractersticas, alguns autores como Brophy (1983) e Bzuneck (2002) referem que aplicar conceitos gerais sobre a motivao humana no ambiente escolar no seria muito adequado sem a considerao das particularidades deste ambiente. O interesse pelos aspetos motivacionais na aprendizagem relativamente recente, as teorias mais antigas acerca da aprendizagem limitavam a motivao a uma pr-condio importante. Hoje em dia as investigaes permitem concluir que a relao entre a aprendizagem e a motivao vai alm desta pr-condio, possvel observar uma reciprocidade, a motivao pode interferir na aprendizagem e no desempenho, bem como a aprendizagem pode produzir um efeito na motivao (Mitchell Jr, 1992; Pfromm, 1987; Schunk, 1991). A questo motivacional talvez esclarea a razo de alguns estudantes gostarem e aproveitarem a vida escolar, revelando comportamentos adequados, alcanando novas capacidades e desenvolvendo todo o seu potencial, talvez o recurso ao uso das TIC na sala de aula, podem demonstrar mais motivao e interesse nas atividades e no, muitas vezes, fazendo as atividades por obrigao, ou de forma pouco responsvel e, em alguns casos, desprezando uma grande parte da vida escolar (Garrido, 1990; Lens, 1994).

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3.1

Motivao na Sala de Aula

No princpio do sculo vinte que algum validou experimentalmente o elo de ligao entre aprendizagem e motivao. E. L. Thorndike (1913, p. 504), conseguiu realizar esta tarefa atravs da sua famosa lei do efeito. A aprendizagem, segundo Thorndike, fortalecida quando seguida de um estado de coisas satisfatrio satisfatrio, para o aluno, claro. Educadores por todo o pas ouviram Thorndike a falar. Psiclogos tambm escutaram mas no gostaram do que ouviram. Thorndike foi logo desafiado, em primeiro lugar, com o argumento de que a lei do efeito tinha uma lgica circular e, em segundo lugar, com base no facto de ser completamente lgico assume-se que um acontecimento podia ter efeitos retrgrados na influncia de um facto anterior (emparelhamento de estmulos e respostas). Em resposta primeira critica, Thorndike defendeu corretamente que a lei do efeito no era circular desde que se desse uma definio independente e operacional do estado de coisas satisfatrio. Em resposta segunda opo, Thorndike argumentou que as complexidades da lgica dedutiva no podem ser usadas para refutar um facto observvel, experimentalmente vlido. H muito tempo que os professores reconhecem fatores motivacionais, ou seja, no intelectuais, como crticos na determinao de desempenho dos seus alunos. Mesmo se fosse possvel desenvolver uma medida de inteligncia completamente precisa, vlida e culturalmente neutra, no se poderia fazer uma previso do sucesso acadmico sem se considerarem as variveis motivacionais (dcada 1980, quase todos os psiclogos p. 504). Martina S. Horner notou um fator importante, que sustenta o sexismo em algumas crianas, o Medo do Sucesso. Notou nas raparigas, por causa de uma lavagem de crebro cultural, tem mais tendncia para este medo do que os rapazes. Morton Deutch (1979 p. 34, 391-401) comparou alunos em sala de aulas competitivas e cooperativas, e verificou que o ambiente do grupo competitivo tendia a criar: 1 alunos com nveis mais altos de ansiedade, 2 alunos que subestimavam a si prprios e ao seu trabalho, 3 alunos com atitudes menos favorveis em relao aos colegas, 4 alunos com um baixo sentido de responsabilidade em relao aos outros. Deutch tem estudado este fator h mais de trinta e cinco anos e a sua mensagem para os professores clara: quanto mais cooperativas forem as tarefas em grupo mais positivo ser o ambiente geral da sala de aula.

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Deutch afirma ainda: A probabilidade de recompensa est positivamente associada de forma que, medida que a situao pessoal de cada um melhora ou piora, o mesmo acontece em relao aos outros a ponto de se eu ganhar, tu ganhas, e se eu perder, tu perdes. O estudo da motivao na sala de aula, especialmente em relao ao rendimento acadmico , de facto, fascinante. medida que as pessoas se compreenderem a si prprias, se conhecem e se libertam, toda a humanidade beneficia. Apontaremos tambm algumas estratgias promotoras de motivao dentro da sala de aula por parte do professor, como sejam, o recurso utilizao das TIC, o respeito pelos alunos, proporcionar um bom ambiente de trabalho, comunicar com clareza os objetivos da aula, auscultar ao mesmo tempo, a opinio dos alunos, contextualizar e fundamentar o interesse e a aplicabilidade dos assuntos, criando a necessidade e fomentando a participao e a curiosidade. De todas estas atitudes promotoras da motivao, sobretudo o recurso utilizao das TIC em sala de aula, pensamos em realar: a sua autenticidade, o reforo da confiana e da auto estima dos alunos. No podemos tambm descurar que a auto estima e auto conceito so temas de grande importncia, quando falamos de motivao de alunos, de acordo com Quiles & Espada. Enquanto que a auto estima definida como a forma como nos vemos e valorizamos, baseada em todos os pensamentos, sentimentos, sensaes e experincias que temos recolhido ao longo da vida, o auto conceito tem uma dimenso mais social e aprende-se em consequncia das experincias de interao com o mundo fsico e as pessoas (2007, p.11-8). Assim sendo, se os pais transmitirem imagens positivas, desenvolvem nos filhos sentimentos de valorizao e de segurana, que os conduzir mais tarde ao sucesso escolar. Se os alunos esto motivados, mais facilmente atingem os seus objetivos (conhecimento), porque como esto intrinsecamente motivados confiam nas suas capacidades. Por outras palavras, estes alunos preocupam-se sobretudo com a realizao pessoal e menos com as recompensas que resultam do sucesso, da que se situam melhor com a

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perceo deste do que com gratificaes materiais ou sociais. Percecionam o esforo como algo natural que ser compensado com o resultado/avaliao final. Contrariamente, os alunos que facilmente se encontram em situaes condutoras de desmotivao, caracterizam-se por uma baixa auto estima, problemas de identidade, debilidade no projeto de vida (pessoal, social, acadmico), o que os conduz frequentemente apatia, inrcia e passividade. Estes alunos subvalorizam o EU e sobrevalorizam as capacidades e o poder dos OUTROS. Usam como referncia as situaes de insucesso e acreditam que a situao no vai mudar; tm medo do insucesso, de voltar a falhar e optam frequentemente por no agir; exageram a dificuldade da situao e analisam sobretudo as consequncias do insucesso, aumentando, desta forma, o poder dos outros e diminuindo o seu prprio poder e importncia. o caso to frequente de alunos, que se recusam a cumprir com as tarefas que lhes so propostas, alegando: No sei fazer ou No fao, porque no sei!. Muitas vezes, se iniciam esse trabalho/proposta, fazem-no partindo j do pressuposto de que no vo conseguir, sentindo-se partida derrotados. Neste contexto, o ambiente escolar e atuao dos professores reverte-se de grande importncia, devendo cada docente estabelecer com os seus alunos relaes mais ou menos facilitadoras das aprendizagens, utilizando mtodos e ferramentas como a utilizao das TIC em sala de aula, que os possa motivar e manter o mais tempo possvel concentrados, atentos e participativos. Idealmente, a Escola e as tarefas de aprendizagem deveriam estar organizadas de modo a promover o desenvolvimento da competncia pessoal e a auto mestria. Assim, tal como refere Sprinthall (1993), os objetivos da Escola deveriam incluir a estimulao, a promoo e a facilitao do desenvolvimento pessoal no contexto da aprendizagem, de forma a fazer frente aos efeitos debilitantes e a aumentar a plena realizao do potencial humano.

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3.2

As TIC na Educao

3.2.1 As TIC ao longo dos tempos

Nos ltimos vinte e cinco anos, tm ocorrido diversas iniciativas para promover as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) nas escolas portuguesas. O primeiro projeto financiado pelo Ministrio da Educao decorreu entre 1985 e 1994 e denominava-se MINERVA (Meios Informticos no Ensino: Racionalizao, Valorizao, Atualizao), tendo como objetivos para alm de equipar as escolas com equipamento informtico, fornecer formao aos professores para o usar, desenvolver software educativo, tentando promover a investigao sobre o uso das TIC (Coelho, Monteiro, Veiga & Tom, 1997, p. 45). Entre 1996 e 2002, desenvolveu-se o programa Nnio Sculo XXI (Programa de Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao) com o propsito de uma aplicao e um desenvolvimento das TIC; a formao em TIC; a criao e o desenvolvimento de software educativo e a difuso de informao e a cooperao internacional. (ibidem, 1997, p.45-46). Entre 1997 e 2003, desenvolveu-se a iniciativa uARTE (Unidade de Apoio Rede Telemtica Educativa), contribuindo para o processo de instalao e ligao das escolas Internet (Freitas, 1999). Numa perspetiva de continuao do Programa Nnio Sculo XXI, o Ministrio da Educao, em 2005, criou a Edutic (Unidade para o desenvolvimento das TIC na Educao) no GIASE (Gabinete de Informao e Avaliao de Sistema Educativo), tendo nesse mesmo ano transferido as suas funes para a Equipa de Misso CRIE (Computadores, Redes e Internet na Escola), a qual funcionou no mbito da DGIDC (Direco-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular) e que terminou em 2007. Teve como misso a conceo, desenvolvimento, concretizao e avaliao de iniciativas mobilizadoras e integradoras no domnio do uso dos computadores, redes e Internet nas escolas e nos processos de ensinoaprendizagem (Despacho n 16 793/2005). Atravs do Despacho N. 18871/2008, as funes da equipa CRIE foram transferidas para a ERTE/PTE (Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas/ Plano Tecnolgico da Educao), pretendendo-se o desenvolvimento da integrao curricular das TIC nos ensinos bsico e secundrio; a promoo e dinamizao do uso dos computadores, de redes e da Internet nas escolas; a conceo, produo e disponibilizao dos

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recursos educativos digitais e a orientao e acompanhamento da atividade de apoio s escolas desenvolvida pelos Centros de Competncias em Tecnologias Educativas e pelos Centros TIC de Apoio Regional.

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3.3

A Integrao das Novas Tecnologias na Escolas

A questo da integrao das tecnologias na escola tem sido alvo do interesse recente por parte de muitos investigadores que analisam esta problemtica desde diferentes perspetivas e pontos de vista. Todos tentam encontrar razes para justificar tanto os casos de sucesso como os de insucesso de integrao curricular das TIC, convergindo contudo as opinies da grande maioria dos autores no que toca a considerar que uma efetiva integrao das TIC no currculo implica investimento em dois domnios na atitude dos professores e numa adequada capacitao para o seu uso (Silva & Miranda, 2005; Peralta & Costa, 2007). Contudo trata-se de constataes empricas que resultam de muito trabalho de investigao que vem sendo realizado no terreno educativo mas ao qual tem faltado um referencial terico que fundamente a investigao e unifique a terminologia usada pelos diferentes investigadores. No sentido de colmatar esta lacuna, Punya Mishra e Matthew Koehler apresentaram em 2006 um novo referencial terico que denominaram de Technological Pedagogical Content Knowledge ou abreviadamente TPACK (Mishra & Koehler, 2006). A premissa bsica por detrs do conceito de TPACK de que a atitude de um professor no que diz respeito s tecnologias multifacetada e que uma combinao tima para a integrao das TIC no currculo resulta de uma mistura balanceada de conhecimentos a nvel cientfico ou dos contedos, a nvel pedaggico e tambm a nvel tecnolgico (Koehler & Mishra 2008). A figura 1, adaptada de Koelher e Mishra (2008) representa graficamente o conceito de TPACK como sendo o resultado da interseco do conhecimento de um professor a trs nveis: conhecimento dos contedos curriculares, dos mtodos pedaggicos e ainda as competncias a nvel tecnolgico.

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Figura 1 - Modelo TPACK

Em termos tericos, e segundo Koeler e Mirsha (2006, 2008), o TPACK resulta da interseo de trs tipos diferentes de conhecimento: O Pedagogical Content Knowledge: ou seja, a capacidade de ensinar um determinado contedo curricular; O Technological Content Knowledge: ou seja, saber selecionar os recursos tecnolgicos mais adequados para comunicar um determinado contedo curricular; O Technological Pedagogical Knowledge: ou seja, saber usar esses recursos no processo de ensino e aprendizagem. Para Harris e Hoffer (2009) o conceito de TPACK uma extenso do conceito de pedaggical content knowledge apresentado por Shulman, em 1986, e que veio de certa forma revolucionar a compreenso que hoje temos da forma como se processa o desenvolvimento profissional de um professor competente na sua rea curricular. O rpido desenvolvimento do computador e da Internet como ferramentas de apoio ao processo de ensino e aprendizagem justificam a necessidade de um referencial que sustente aquelas que devem ser as competncias de um

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professor que usa, na sala de aula, as TIC como ferramentas cognitivas tal como preconizado por David Jonassen (2007). Na opinio de Koehler & Mishra (2008), o TPACK a base de um ensino eficaz com as tecnologias e condio para uma eficiente insero das TIC nas atividades curriculares. O seu domnio exige uma compreenso por parte do professor das tcnicas pedaggicas que possibilitam que as tecnologias sejam usadas em prol da construo do saber pelo aluno e no como um apoio ao professor para ensinar. Nesse sentido, e segundo os mesmos autores, a formao de professores deve ser direcionada para o desenvolvimento do TPACK numa forma gradual e em espiral, comeando a formao com as tecnologias mais simples e que os professores j conhecem (e para as quais j podem ter desenvolvido competncias ao nvel do TPACK), rumo a aplicaes cada vez mais complexas e sofisticadas. No fundo, o que se pretende, que o professor seja capaz de tomar decises fundamentadas no desenho das suas atividades de ensino com as tecnologias o que pressupe: Escolha dos objetivos de ensino; Tomada de decises a nvel pedaggico tendo em conta a natureza da experincia de aprendizagem; Seleccionar e sequenciar as atividades de ensino; Selecionar as estratgias de avaliao formativa e sumativa mais adequadas ao tipo de estratgia pedaggica adotada; Selecionar os recursos e ferramentas que melhor ajudem os alunos a beneficiar das atividades de ensino delineadas. Todos desejamos o sucesso escolar dos nossos alunos, e a investigao mostra que a utilizao das TIC para fins pedaggicos um fator de motivao e de inovao educativa (Ricoy & Couto, 2009; Coutinho, 2009). Por outro lado, sabemos que as escolas portuguesas esto a ser equipadas a nvel tecnolgico em 2010, o rcio de 1 computador por cada 2 alunos. Fazem, por isso, sentido os questionamentos levantados por Ricoy e Couto (2009, p. 147) que passamos a transcrever: Mas de que servem todos estes equipamentos se os professores no responderem ao desafio de modernizao/inovao e se os alunos utilizarem as TIC para fins que no so os desejados?

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Assim, ser necessrio que os professores vejam as novas ferramentas tecnolgicas como um aliado na rdua tarefa de motivar, cativar e despertar para o caminho do conhecimento. Isto implica formar professores e a aposta dever passar necessariamente pelo desenho de modelos de formao que vo de encontro ao desenvolvimento integrado das competncias docentes de acordo com o referencial do TPACK (Coutinho & Bottentuit Junior, 2009). Em 2006, em termos de tecnologias, era considerada a novidade do momento a utilizao de plataformas no ensino. O MOODLE foi a plataforma de e-learning eleita pela CRIE (equipa de misso Computadores, Redes, Internet, na Escola) - Ministrio da Educao. Os motivos so vrios mas o principal teve a ver com o facto de ser bastante amigvel e de no ter custos. O MOODLE um software para produzir e gerir atividades educacionais baseadas na Internet e/ou em redes locais. um projeto de desenvolvimento contnuo projetado para apoiar o socialconstrutivismo educacional. Conjuga um sistema de administrao de atividades educacionais com um pacote de software desenhado para ajudar os educadores a obter um alto padro de qualidade nas atividades educacionais on-line que desenvolvem. Os professores recorrem plataforma para fazerem a gesto das suas turmas, para colocarem on-line notcias, materiais e recursos para as suas aulas e para organizarem fruns de discusso com temas especficos (Sobral, Snia). Como qualquer plataforma normalmente gerida por um administrador, o trabalho organiza-se com as chamadas disciplinas que podem estar acessveis a todos ou apenas a utilizadores registados. Hoje em dia, esta plataforma largamente utilizada em todo o mundo por universidades, comunidades, escolas, instrutores de cursos, professores e at mesmo empresas. Este sistema foi desenvolvido por Martin Dougiamas que, graas sua formao tanto em educao como em computao, conseguiu desenvolver uma ferramenta com caractersticas tecnolgicas e pedaggicas satisfatrias. Conquistou utilizadores e desenvolvedores, que hoje trabalham em forma de comunidades colaborativas para incluir cada vez mais funcionalidades no MOODLE. O grande sucesso do MOODLE tambm se deve ao fato do sistema ter seu cdigo disponibilizado para que desenvolvedores em vrias partes do mundo contribuam com novas aplicaes para o programa, fazendo com que o sistema seja hoje um dos mais utilizados em cursos na modalidade a distncia.

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Segundo Silva (2006), Alves e Brito (2005) os pontos fortes do MOODLE, quando utilizado para o ensino, so: Aumento da motivao dos alunos; Maior facilidade na produo e distribuio de contedos; Partilha de contedos entre instituies; Gesto total do ambiente virtual de aprendizagem; Suporte tecnolgico para a disponibilizao de contedos de acordo com um modelo pedaggico e design institucional; Realizao de avaliaes de alunos; Controlo de acessos; Atribuio de notas.

As TIC so, assim, vistas como o novo desafio das escolas, em particular, dos professores, que procuram integrar estes novos recursos didticos na tentativa de dar resposta necessidade de uma escola moderna. O quadro interativo introduz uma nova dimenso tecnolgica que, ajustada com a pedagogia, pode contribuir para o sucesso escolar. A este respeito, Glover e Miller (2001) consideram trs nveis de qualidade crescente na utilizao dos QI em contexto de sala de aula: Para aumentar a eficincia, possibilitando que o professor utilize em simultneo uma grande variedade de recursos tecnolgicos sem perda de tempo e ritmo na aula; Para aumentar a aprendizagem dos alunos pelo uso de um recurso motivador para a apresentao dos contedos curriculares; Para transformar a aprendizagem, possibilitando que os alunos possam encaixar nele diferentes estilos de aprendizagem potenciados pelas interaes que permitem gerar.

No que eficincia diz respeito, Smith e colaboradores (2005) afirmam que:

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() a mais bvia distino entre a tecnologia do QI e as outras tecnologias que incorporam o projetor e um computador dedicado a facilidade de controlar o computador com um toque na tela () (p. 93). Embora o aumento da eficincia seja, sem dvida, uma vantagem importante a considerar no uso dos QI nas escolas, na sua utilizao para estender e transformar a aprendizagem que reside o seu maior potencial e sobre o qual importa investir em termos de explorao pedaggica e didtica.

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3.4

O Contexto em sala de aula 3.4.1 Polticas Educativas e organizao Escolar: 3.4.2 Breve retrospetiva

A escola espelha, as estruturas politicas da sociedade na qual est inserida e da qual recebe o mandato de assegurar os seus valores e de os perpetuar Leif (1992) Ao longo da histria da Educao, em Portugal, a relao de interdependncia entre a escola e a sociedade que lhe deu origem e que aquela serve demais evidente. Esta, em termos prticos reveste-se sob a forma de normativos ou indicaes emanadas a nvel poltico. Em algumas ocasies, a escola foi deliberadamente utilizada para veicular ideias e propsitos de poder, outras, contribuiu para inovar um contexto desconectado no tempo. Face aos elevados nveis de insucesso e abandono escolar, vrias tm sido as tentativas para combater este problema, quer a nvel ministerial, regional e obviamente dentro da prpria escola/sala de aula. Todas as estruturas de orientao educativa analisam, discutem, definem novas estratgias em cada momento de avaliao escolar e em cada ano letivo, no entanto, o insucesso e abandono escolares continuam a existir em todas as escolas, embora com dados estatsticos diferentes, consoante fatores de ordem social, econmica, geogrfica, cultural e outros. Consciente desta situao e tendo em conta o elevado nmero de jovens em situao de abandono escolar, e em idades de transio para o mercado de trabalho com nveis insuficientes de formao escolar e de qualificao profissional, o Ministrio da Educao (ME), em parceria com os Ministrios da Segurana Social e do Trabalho, tm vindo a lanar iniciativas nas reas da formao escolar e profissional e da insero profissional, bem como no domnio de medidas de educao e formao, como uma forma de privilegiar a transio destes jovens para a vida ativa. Nesta sequncia, foram criados os Cursos de Educao e Formao (CEFs), e, posteriormente, os Percursos Curriculares Alternativos (PCAs), cujos destinatrios so

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precisamente os alunos que ainda no tenham concludo a escolaridade mnima obrigatria, verificando-se em todas estas ofertas formativas uma vertente profissionalizante, como forma de os encaminhar para o mercado de trabalho.

3.4.3 Relaes Interpessoais entre o aluno e o Professor

A Docncia uma profisso de relao que implica uma interao com o meio e com as pessoas. O professor uma pessoa, isto , um ser aberto relao com os outros seres pessoais e que estabelece nessa relao o sentido da sua prpria vida. No mundo de hoje, informao e tecnologia so rpidas e a rede de informaes torna-as de fcil acesso. Mas mais importantes que informaes, professores e pesquisadores devem saber como ensinar e conhecer a relao entre professor/aluno para fazer com que as pessoas entendam a importncia do conhecimento para desenvolvimento de uma humanidade melhor. Ao longo do tempo, os processos educativos tradicionais deixaram de lado o sujeito e suas emoes, relegando as vrias dimenses do todo humano. Pensar em educao procura refletir sobre o conceito que cada promotor desse cenrio, professores e alunos, tem sobre ela e sobre como implement-la na sua prtica, tambm trabalhar o ser humano na sua totalidade, alm do relacionamento com os outros, ou melhor, com o mundo e com a natureza. Conceber e desenvolver processos educativos que considerem o indivduo na sua totalidade, na qual afetividade e a intelectualidade dobram-se e desdobram-se num processo de infinitas relaes. A possibilidade de se estabelecer uma relao professor - aluno, acontece pela capacidade do professor canonizar o seu aluno, a sua profisso e estabelecer com ele um vnculo afetivo. O professor que tem a disponibilidade de estar com o aluno, atualiza as suas prprias potencialidades, permitindo que tanto ele, quanto o aluno, cresam e se humanizem nesta relao. A postura adotada pelo professor um fenmeno que permite perceber a sua motivao para o trabalho, esta decorre da conjuno de posies face cooperao e controlo social efetuado, evidenciando a forma como sente o clima organizacional da escola (Teixeira, 2002, p. 162-163).

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 no espao da sala de aula que acontecem os grandes encontros, a troca de experincias, as discusses e interaes entre os alunos, o carinho, a ajuda, enfim as relaes afetivas existentes entre professor aluno. Tambm nesse espao que o professor observa os seus alunos, identifica as suas conquistas e suas dificuldades e os conhece cada vez melhor. O espao da sala de aula deve ser marcado por um ambiente cooperativo e estimulante, de modo a favorecer o desenvolvimento e as manifestaes das diferentes inteligncias e, ao mesmo tempo, promover a interao entre os distintos contedos apreendidos pelos alunos, ou criados por eles, a partir das propostas que realizarem e dos desafios que vencerem. A escola, tanto quanto a famlia, tem o seu papel no desenvolvimento, e na relao professor aluno, por ser de natureza antagnica, oferece riqussimas possibilidades de crescimento. Os conflitos que podem surgir dessa relao desigual exercem um importante papel na personalidade das pessoas. E desse modo, o professor, como parceiro responsvel pela administrao dos conflitos, revela-se como algum potencialmente necessrio na trajetria de delimitao do eu (Almeida, 1999).

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PARTE 2 ESTUDO EMPRICO Captulo 4 - A Metodologia

4.1 Fundamentao Emprica 4.1.1 Metodologia da Investigao ou Opes Metodolgicas
Esta investigao decorreu do trabalho efetuado na Escola E.B 2,3 + S de Rebordosa, no concelho de Paredes. Atravs deste estudo, pretendeu-se estudar a Motivao dos Alunos em sala de Aula com ou sem as TIC, atravs de uma metodologia de investigao, designada estudo de caso. De acordo, com a prpria designao, o estudo de caso aponta para a observao de fenmenos relevantes ao nvel da informao contida para discutir uma teoria ou contrapor teorias, para explorar uma hiptese ou uma metodologia em anlise (Almeida & Freire, 2003). Analogamente, Ponte (1994) considera que o estudo de caso debrua -se deliberadamente sobre uma situao especfica que se supe ser nica em muitos aspetos, procurando descobrir o que h nela de mais essencial e caracterstico. O estudo de caso no implica nenhuma forma particular de recolha de dados, os quais podem ser quantitativos ou qualitativos, mas sim o uso de mltiplas fontes de evidncia, convergindo para o mesmo conjunto de questes (Yin, 1984). Este estudo apresenta uma metodologia de natureza quantitativa, atravs da recolha de dados obtidos pela realizao de inquritos por questionrios aos alunos. Todos os dados constituiro o suporte fundamental na anlise e interpretao dos fenmenos.

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4.1.2 Definio do objeto em estudo

A investigao decorreu na Escola E.B 2,3 + S de Rebordosa, que pertence ao concelho de Paredes, onde se acompanhar o processo de desenvolvimento do uso das TIC em sala de aula e a no utilizao das mesmas, numa amostra de 224 discentes inquiridos do 8 e 9 ano de escolaridade. Esta investigao foi desenvolvida ao longo do corrente ano letivo 2010/2011.

4.1.3 Tcnicas de recolha de dados

Neste estudo foram utilizadas como tcnicas de recolha de dados o inqurito por questionrio. A escolha do inqurito por questionrio deveu-se ao facto de ser o meio mais rpido e eficaz de obter informao numa amostra de alunos significativa. Munn e Drever (1996) consideram que a utilizao do inqurito por questionrio tem as seguintes vantagens: Uma eficiente utilizao do tempo (o questionrio pode ser elaborado em qualquer lugar, os inquiridos podem responder sem a presena do investigador, a recolha de informao pode abranger um maior nmero de pessoas e se o questionrio for composto maioritariamente por respostas fechadas a sua anlise rpida); O anonimato das pessoas que respondem; A possibilidade de obteno de um significativo nmero de questionrios respondidos; A sequncia de perguntas invarivel, ao contrrio da entrevista que vai sendo conduzida consoante as respostas do inquirido. Na formulao das questes dos inquritos por questionrio, foram tomados em considerao alguns aspetos salientados por Hill & Hill (2000), a clareza e a no ambiguidade das questes de modo a serem compreensveis pelos inquiridos, a abrangncia de todos os aspetos a questionar em conformidade com os objetivos estabelecidos, atravs da especificao do nmero de

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perguntas para medir cada uma das variveis e a escolha por perguntas fechadas, pois permitiu a anlise estatstica dos dados de maneira mais percetvel.

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4.2

Estudo de Campo 4.2.1 Caracterizao da Escola

Figura 2 - Escola EB 2,3 + S de Rebordosa

4.2.2 Caracterizao do Espao Fsico

A escola E.B 2,3+S de Rebordosa um edifcio antigo, perfazendo 27 anos a 1 de Outubro de 2011, construdo numa zona onde se sente uma variao trmica muito acentuada entre o Vero e o Inverno. As caractersticas do edifcio, de modelo nrdico, so muito desajustadas a esta particularidade climtica. A escola sede composta por 4 blocos, 3 dos quais para aulas e 1 onde funciona a Direo, os servios (administrativos, cantina, bufete, reprografia, papelaria, biblioteca/CRE, receo/Centro de atendimento telefnico), 1 gabinete medico, 1 sala para atendimento de pais/encarregados de educao, sala do Pessoal No Docente, sala dos Professores, 1 sala de msica, e 1 sala de aulas. Das 18 salas disponveis para lecionao de aulas, constam: 1 sala de Tecnologias de Informao e Comunicao, 1 sala de msica, 4 salas de Educao Visual e Tecnolgica, 1 sala de Educao Visual, 1 sala de educao especial. A escola dispe de um espao polivalente para o convvio dos Alunos equipado com mesas de tnis de mesa e onde sero colocados jogos didticos e sofs realizados pelas turmas CEF de Operador de Mquinas de Transformao de Madeiras. Ao lado do pavilho gimnodesportivo existe um campo de jogos e nas reas envolventes aos edifcios existem espaos verdes.

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Esta escola tem todas as condies para que os alunos se sintam felizes e motivados para a aprendizagem.

4.2.3 Caracterizao do Meio

A escola E.B 2,3+S de Rebordosa situa-se na cidade de Rebordosa est situada a 448 metros de altitude e tem uma rea de 11,17 Km2; cercada a norte pelas freguesias de Lordelo, de Vilela e de Duas Igrejas e a sul pelas freguesias de Gandra, Astromil e Vandoma. A oeste, confina com a freguesia de Valongo, da qual dista cerca de dez quilmetros, situao que lhe confere um carter de rea perifrica quer em relao rea metropolitana do Porto, quer em relao ao concelho de Paredes, cuja sede se encontra a onze quilmetros de Rebordosa, na extremidade oriental do concelho. Rebordosa a freguesia do concelho de Paredes que apresenta maior densidade populacional. Com uma populao residente de 10.802 habitantes, de acordo com os censos de 2001 (INE), apresenta uma densidade populacional de 968 hab/Km2, contra 71,7hab/Km2 da freguesia de Aguiar de Sousa (situada no sul do concelho e que, embora sendo uma das maiores em termos de rea geogrfica, a menos densamente povoada) e 1978 hab/Km2 da freguesia de Casteles de Cepeda (a que regista maior densidade populacional, sendo a sede do concelho de Paredes). Situada a escassos quilmetros da fronteira com a rea metropolitana do Porto, Rebordosa caracteriza-se como uma zona de transio entre duas realidades razoavelmente distintas: uma, de caractersticas essencialmente rurais, patenteia ainda hoje vestgios de uma regio onde existiram quintas e casas senhoriais que foram sendo substitudas por pequenas exploraes domsticas e por escassos minifndios destinados a prover o pequeno comrcio da freguesia; outra, com forte presena do sector secundrio, nomeadamente da indstria de mobilirio, das indstrias transformadoras e da metalurgia ligeira, que emprega, hoje em dia, a maior parte da populao ativa da freguesia e que, inclusivamente, atrai cerca de 5.000 trabalhadores das freguesias circunvizinhas. A proximidade de sadas de auto estrada (A-4 e A-42) atrai um nmero cada vez maior de investimentos regio, ao mesmo tempo que facilita o movimento

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pendular dos que, morando na freguesia, tm diariamente de deslocar-se quer para a sede do concelho quer para a rea metropolitana do Porto. O Contexto Socioeconmico, o baixo poder aquisitivo destas famlias e um sentimento quase unnime de dependncia dos subsdios pblicos, quer sob a forma de subsdio de ao social escolar, quer sob a forma de subsdio de desemprego ou de rendimento mnimo garantido, so alguns dos traos comuns a estes habitantes e Encarregados de Educao. O baixo nvel de escolaridade e a falta de qualificaes profissionais dos elementos adultos so, efetivamente, dois dos fatores que mais dificultam quer a reconduo da populao desempregada ao mundo do trabalho quer a obteno de um primeiro emprego por aqueles que interrompem a escolaridade. As atividades econmicas de maior peso sempre foram, efetivamente, como alis seria de esperar numa zona predominantemente rural, a agricultura e a pecuria; no entanto, a atividade industrial sempre foi relativamente importante. A maioria dos alunos so filhos destes adultos com muitas dificuldades econmicas, o que reflete a nvel psicolgico em alguns alunos.

4.2.4 Caracterizao da Populao Escolar

A populao escolar do Agrupamento Vertical de Escolas de Rebordosa encontra-se distribuda pelos vrios ciclos de ensino (educao pr-escolar, ensino bsico e ensino secundrio) e percursos qualificantes (cursos de educao e formao). Neste ano letivo, 2010/2011, a populao escolar muito heterognea, com cerca de 3000 alunos, de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 3 e os 20 anos. O nvel socio-econmico da maioria destas crianas bastante baixo, estando este motivo na base das suas dificuldades de aprendizagem. O nvel de instruo dos encarregados de educao , de um modo geral, muito baixo e a maioria no tem mais do que o 1 ciclo do ensino bsico, havendo ainda alguns analfabetos. Em relao ao nvel de satisfao, os alunos gostam da sua escola, mantm uma boa relao com os colegas, professores e auxiliares de ao educativa, participando com interesse nas atividades de turma e nas iniciativas promovidas pela escola.

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O corpo docente formado 117 docentes. Destes, 12 exercem funes nos Jardins de Infncia, 25 nas Escolas bsicas do 1 ciclo e 80 na escola - sede no agrupamento. Da totalidade dos docentes, 77 so do quadro do agrupamento; 9 so do quadro de outros agrupamentos; 3 pertencem aos quadros de zona pedaggica e 28 so contratados. Em relao ao nvel de satisfao, os professores encontram se motivados para exercer a sua atividade profissional, empenhando se e sentindo orgulho no seu trabalho. O Pessoal No Docente composto por 44 funcionrios: 7 assistentes tcnicos, 1 chefe dos servios administrativos e 36 assistentes operacionais. Para alm do Pessoal Docente e No Docente, o Agrupamento conta tambm com um psiclogo ligado ao projeto EPIS. Conselho Pedaggico, constitudo por 15 elementos: o Diretor, que assume a presidncia; 7 coordenadores de departamentos curriculares (Educao Pr-escolar, 1 Ciclo, Cincias Sociais e Humanas, Matemtica e Cincias Experimentais, Lnguas, Expresses); 1 coordenador pedaggico do 1 ciclo; 2 coordenadores dos Diretores de turma (1 coordenador do 2 e 3 ciclos e 1 coordenador do ensino secundrio); 1 representante dos Pais e Encarregados de Educao, 1 representante do Pessoal No Docente, 1 professor bibliotecrio, 1 Aluno. Conselho Administrativo, constitudo por trs elementos: o Diretor, o Subdiretor, o Chefe do Pessoal Administrativo. Todos os alunos tm um bom relacionamento com todos os funcionrios desta escola, docente e no docente, este aspeto motiva o aluno nas suas aprendizagens.

4.2.5 Caracterizao dos Recursos Tecnolgicos

Os Recursos tecnolgicos existentes na escola E.B 2,3+S de Rebordosa so razoveis, tem quatro Quadros Interativos, esto dois quadros interativos no Bloco A e outros dois no Bloco B, os computadores so por volta de 200, temos duas salas de TIC equipadas com 20 computadores, em cada sala de aula normal tem dois computadores assim como um projetor e ligao Internet tendo acesso a Plataforma MOODLE, funcionando como um excelente complemento ao ensino presencial, permitindo-lhes um contacto permanente e interativo com o meio escolar.

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A sala de professores tem oito computadores, a Biblioteca tem dez computadores, sala de Educao Especial tem 1 computador, na direo tem sete computadores, na secretaria tem dez computadores, na reprografia tem um computador. Portanto, com estes recursos, que so um nmero razovel, d para que os professores recorram mais utilizao das TIC para lecionar as suas disciplinas e assim aumentar a motivao e a concentrao dos alunos em sala de aula.

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4.3 Resultados
4.3.1 Apresentao, Anlise e Discusso dos Resultados
De modo a efetuar a anlise das questes, utilizou-se a avaliao de dados quantificados obtidos atravs dos questionrios, com base no Microsoft Excel.

4.3.2 Caracterizao da Amostra

Foram inquiridos 224 alunos do 8 e 9 ano de escolaridade da Escola E2,3 +S de Rebordosa. Aps recolha dos questionrios, efetuou-se a sua verificao, validao e registo de informao neles constante procedendo depois ao tratamento de dados estatisticamente. Este procedimento, possibilitou elaborar grficos elucidativos dos dados obtidos que se consideraram pertinentes para o estudo em questo.

4.3.3 Anlise dos Resultados por Questo

Os resultados so apresentados graficamente por questo, para explicitar com maior clareza os resultados obtidos. QUESTO 1 SEXO Os alunos que constituem a amostra so do sexo Feminino 108 alunos (48%) e 116 alunos do sexo Masculino (52%).

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 1 - Caracterizao da Amostra por Gnero

QUESTO 2 IDADE Os alunos que constituem a amostra tm idade compreendida entre os 13 e os 18 anos. A faixa etria mais representada situa-se entre os 14 anos (49%) e os 15 anos de idade (27%), de seguida os 13 anos (17%). Existem ainda alunos com idades de 16 anos (2%), 17 anos (4%), e alunos com 18 anos (1%) Todos os alunos responderam a esta questo possibilitando assim construir a seguinte tabela:

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 2 - Caracterizao da Amostra por Idades

Utilizao das TIC na sala de aula (Computador e Internet)

QUESTO 3 Concorda que o Professor utilize as TIC em sala de aula nas diversas disciplinas?

Podemos constatar que 51% dos inquiridos Concordam que os Professores utilizem as TIC nas diversas disciplinas, de seguida 46,9% dos alunos Concordam Totalmente. Pode-se concluir, que quando um objeto (neste caso a utilizao das TIC) mostrado ao aluno, pode despertar-lhes emoes estticas ou constituir, para ele, uma novidade. Perante qualquer destes sentimentos, o aluno sente-se motivado pelo objeto em si e aprender o que lhe transmitido atravs dele, isto , est aqui presente os motivos extrnsecos, ou seja, a necessidade que tm de ser satisfeitas por reforos externos, o caso da utilizao das TIC.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 3 - Utilizao das TIC nas diversas disciplinas

QUESTO 4 - Estou seguro (a) de que consigo compreender as matrias mais complexas dadas pelos Professor usando as TIC: Podemos constatar que 66,6% dos inquiridos Concordam Totalmente que conseguem compreender as matrias mais complexas quando o professor utiliza as TIC, seguido 32% dos inquiridos que Concordam. C est o que foi referido no grfico anterior, o aluno sente-se motivado pelo objeto em si ou seja pela utilizao das TIC e aprende o que lhe transmitido atravs delas. Pode-se concluir que a influncia da utilizao das TIC, provoca uma estabilidade emocional no aluno e leva-o a revelar, atitudes diferentes perante o trabalho a realizar, neste caso atitudes positivas onde consegue aprender melhor as matrias mais complexas dadas pelo professor.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 4 - Matrias mais complexas usando as TIC

QUESTO 5 Sinto-me indiferente s atividades em sala de aula, mesmo aquando da

utilizao do computador e internet: Tal como o grfico indica evidente 52% dos alunos inquiridos Discordam que se sentem indiferentes s atividades em sala de aula, mesmo aquando da utilizao do computador e Internet, pois para os alunos vale sempre a pena outro tipo de estratgias como o Computador e Internet de modo a motivar a matria de qualquer disciplina. 43% dos inquiridos Discordam Totalmente e 5% responderam Indesiso/a. Pode-se concluir que a sua motivao s atividades em sala de aula so mais motivadoras usando o computador ou a internet. Nota: Esta questo foi elaborada na negativa (Indiferente), de modo a verificar se os alunos estavam a preencher o inqurito por questionrio com a devida ateno. Ao apresentar a questo desta forma, pretendeu-se verificar se o preenchimento do inqurito estava a ser feito de forma automtica, sem reflexo, ou se pelo contrrio havia um esforo efetivo de concentrao e verificou-se que sim, que os alunos estavam concentrados nas suas respostas.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 5 - Indiferente na utilizao do Computador e da Internet

QUESTO 6 - O recurso ao computador melhora, significativamente os ndices de motivao e empenho dos alunos nas atividades de sala de aula: Como mostra o grfico 65% dos inquiridos Concordam Totalmente que o recurso ao computador melhora a motivao e empenho dos alunos nas atividades em sala de aula, de seguida com 34,8% dos inquiridos Concordam, pode-se afirmar que o uso das TIC melhora significativamente os ndices de motivao dos alunos. Aqui est expressa a motivao extrnseca, incentivos a alcanar (recurso ao computador), pois esta pode ser necessria para obrigar o aluno a iniciar certas atividades ou para ativar o processo de aprendizagem.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 6 - ndices de motivao e empenho dos alunos

QUESTO 7 - Na sua opinio, os professores deveriam usar mais o computador para dar as suas aulas: Podemos constatar no grfico que 72% dos inquiridos responderam Concordam Totalmente e 27% Concordam que os professores deveriam usar mais o computador para dar as suas aulas, pois conclui-se que motiva mais os alunos em sala de aula quando o professor utiliza as TIC. Com esta questo cabe ao professor descobrir os motivos que condicionam as atitudes de motivao e ajudar o aluno a encontrar o equilbrio e a sua ateno nas aulas o mais tempo possvel. Pode-se dizer que o tipo de motivao quanto ao objetivo Intrnseca, pois se radica no prprio sujeito: curiosidade, interesse, necessidades.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 7 - Uso do Computador

QUESTO 8 H matrias em que percebo melhor quando o professor utiliza o computador: de referir que 58% dos alunos inquiridos Concordam Totalmente que percebem melhor as matrias dadas pelo professor quando este utiliza o computador, tal como o grfico indica 36% dos inquiridos Concordam, e uma percentagem muito mnima que Discordam e 3% Indeciso/a para os menos aplicados. Pode-se concluir que o professor ao utilizar o computador, est a incutir no aluno estmulos de motivao e concentrao na aprendizagem.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 8 Matrias e computador

QUESTO 9 - O recurso ao computador melhora a concentrao dos alunos nas atividades de sala de aula: Mesmo nos alunos mais distrados tal como os resultados do grfico 62% Concordam Totalmente e 27,40% Concordam que o recurso ao computador melhora a concentrao dos alunos nas suas atividades na sala de aula. Nesta questo os Indecisos so uma percentagem muito reduzida tal como indica o grfico so 10%. Pode-se concluir que o aluno tem desejo de aprender e interessa-se vivamente por muitos tipos ou formas de aprendizagem, a utilizao do computador ajuda a despertar mais a ateno e a concentrao ao aluno nas atividades em sala de aula.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 9 - Concentrao dos alunos em sala de aula

QUESTO 10 - O computador e a internet facilitam a aprendizagem dos alunos: Tal como o grfico indica evidente que o facto de se utilizar recursos s novas tecnologias nas aulas facilitam a aprendizagem, a resposta mais votada tal como o grfico de 63% Concordam Totalmente e 30% Concordam 5% Indecisos, ou seja pode-se concluir que o computador e a internet assegura a empatia e desperta mais curiosidade ao aluno em que este se sente mais motivado e concentrado na sala de aula.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 10 - O computador e a Internet facilitam a aprendizagem dos alunos

QUESTO 11 A utilizao do computador tem uma influncia positiva no relacionamento entre os alunos: Como mostra o grfico pode-se afirmar que o recurso computador tem uma influncia positiva no relacionamento entre os alunos 71% Concordam Totalmente e 29% Concordam. Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 11 - Influncia no relacionamento entre os alunos

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QUESTO 12 A utilizao do computador tem uma influncia positiva no relacionamento entre os alunos e os professores: De forma anloga questo anterior, verifica-se que a maioria dos inquiridos acha que o computador proporciona uma boa relao entre professor e alunos 67% Concordam Totalmente e 26% Concordam. Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 12 - Bom relacionamento entre aluno e professor

QUESTO 13 O computador facilita a exposio/apresentao dos contedos: Nesta questo a maioria dos alunos 67% Concordam Totalmente que o computador facilita a exposio/apresentao dos contedos, pois o professor no escreve no quadro mas sim projeta os seus slides com os seus contedos da aula, assim como quando o professor solicita um trabalho aos seus alunos para ser desenvolvido e apresentado, muito mais facilitador usando o computador para a sua apresentao atravs de exposio de alguns diapositivos.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 13 - Facilita a exposio/apresentao dos contedos

QUESTO 14 No aprendo quando o professor utiliza as exposies/apresentaes realizadas com o computador: Tal como indica o grfico os alunos inquiridos em 70% Discorda Totalmente e 26% Discorda que no aprende quando o professor utiliza as exposies/apresentaes realizadas com o computador, apenas 4% dos alunos inquiridos diz que Concorda, pode-se concluir que os alunos se sentem mais motivados e atentos quando o professor utiliza as TIC em sala de aula. Nota: Tal como na questo 5, esta questo foi elaborada na negativa, de modo a verificar se os alunos estavam a preencher o inqurito por questionrio com a devida ateno.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 14 - Professor utiliza as apresentaes via computador

QUESTO 15 O computador e a Internet permitem que a minha ateno nas aulas seja: Excelente - BOM Razovel A grande maioria dos inquiridos acha que as novas tecnologias no processo ensino aprendizagem so uma mais valia, Excelente 67%, Bom 31% e Razovel 2%. Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 15 - A minha ateno nas aulas

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QUESTO 16 O computador e a Internet permitem que a minha motivao para as aulas seja: Excelente - BOM Razovel De forma anloga questo anterior, verifica-se que a maioria dos inquiridos esto muito mais motivados para as aulas aquando da utilizao das TIC. Uma vez que esta questo complementa a anterior, verifica-se que os alunos que se distraem mais nas aulas, responderam a questo Razovel apenas 1%. Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 16 A minha motivao na sala de aula

QUESTO 17 - Ao longo das aulas nas diversas disciplinas utiliza diversas ferramentas que te apoiam na aprendizagem. Da lista que se segue indica as que mais gostas: (Podes escolher no mximo trs opes) Livro Escolar Quadro preto Fotocpias Caderno de exerccios Jogos Manipulativos Quadro interativo Internet Computadores MOODLE

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Relativamente s ferramentas que os alunos mais utilizaram sem dvida que o Computador, Internet e Quadro Interativo foram os mais apreciados. Nota: de referir que o Computador, Internet e Quadro Interativo aparece em quase todas as opes dos alunos inquiridos. Dos resultados dos inquritos pode-se concluir que existem benefcios para todos os intervenientes do processo ensino aprendizagem: motivador e apelativo como recurso a utilizar pelos alunos, que vem na aula um espao de prazer e descoberta; o professor entra atravs das tecnologias no mundo das novas geraes, conduzindo-os, orientando-os, partindo com eles descoberta, otimizando resultados. Caracterizao dos Inquiridos (N=224*3)

Grfico 17 - Ferramentas de apoio na aprendizagem

A aprendizagem com o Quadro Interativo nas aulas QUESTO 18 O recurso ao Quadro Interativo melhora, significativamente, os ndices de motivao e empenho dos alunos nas atividades de sala de aula: Podemos constatar que 69% dos inquiridos Concordam Totalmente no que concerne a que o Quadro Interativo melhora os ndices de motivao e empenho dos alunos em sala de aula,

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seguindo de 25% a referir que Concordam contra uma minoria de 1% a dizerem que Discordam. Podemos constatar que no significativo a quantidade de alunos que reponderam que estavam Indecisos (5%) bem como Discordavam Totalmente (0%). Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 18 - QI, os ndices de motivao e empenho do aluno

QUESTO 19 O recurso ao Quadro Interativo melhora a concentrao dos alunos nas atividades de sala de aula: de referir, que a maioria dos inquiridos acha que o Quadro Interativo melhora a concentrao dos alunos na sala de aula 72% Concordam Totalmente e 24% Concordam. Nesta questo o nmero de alunos Indecisos de 3% e Discordo Totalmente de 0%.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 19 - QI melhora a concentrao dos alunos

QUESTO 20 O Quadro Interativo facilita a aprendizagem dos alunos: De forma anloga questo anterior, continua-se a verificar que os alunos acham bastante positiva a aplicao do Quadro Interativo na sala de aula, facilitando a sua aprendizagem 66% Concordam Totalmente contra 0% que Discorda Totalmente e 7% Indeciso/a. Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 20 - QI facilita a aprendizagem dos alunos

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QUESTO 21 O Quadro Interativo ajuda a diminuir as diferenas entre os alunos que tm acesso s TIC e aqueles que no tm: Tal como o grfico indica evidente que o facto de se utilizar recursos s novas tecnologias nas aulas (Quadro Interativo), diminui a diferena entre os alunos que utilizam de forma recorrente as tecnologias e aqueles que o no fazem. Tal facto pautvel de ser observado atravs do nmero de respostas positivas apresentadas no grfico. 63% Concordam Totalmente, 22% Concordam, 10% Indeciso/a, 4% Discordam e 1% Discordam Totalmente. Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 21 - QI e os alunos

QUESTO 22 - Alguns alunos continuam indiferentes s atividades em sala de aula, mesmo aquando da utilizao do Quadro Interativo: Neste grfico permite-nos verificar que 51,5% dos alunos inquiridos Discordam Totalmente, 25% Discordam, 18,5% Indeciso/a, contra 3,5% Concordam Totalmente e 1,5% Concordam. Estes resultados permitem-nos concluir que os alunos no so indiferentes s atividades em sala de aula, mesmo aquando da utilizao do Quadro Interativo.

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Nota: Tal como na questo 5 e 14, esta questo tambm foi elaborada na negativa (Indiferentes), de modo a verificar se os alunos estavam a preencher o inqurito por questionrio com a devida ateno. Pois, ao apresentar a questo desta forma, pretendeu-se verificar se o preenchimento do inqurito estava a ser feito de forma automtica, sem reflexo, ou se pelo contrrio havia um esforo efetivo de concentrao desde o inicio at ao fim. Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 22 - Alunos Indiferentes aquando da utilizao do QI

QUESTO 23 A utilizao de Quadros Interativos tem uma influncia positiva no

relacionamento entre os alunos: Como mostra o grfico pode-se afirmar que o recurso ao Quadro Interativo tem uma influncia positiva no relacionamento entre os alunos. Uma vez que um recurso que se pauta pela interatividade todos os alunos tm a oportunidade de se manifestarem sobre estratgias a dar, de modo a facilitar a execuo de exerccios. Contudo, existe uma percentagem de inquiridos que no sabem de que forma o Quadro Interativo ajuda no relacionamento entre discentes, da terem respondido 7% Indeciso/a.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 23 - QI tem uma influncia positiva no relacionamento entre alunos

QUESTO 24 A utilizao do Quadro Interativo tem uma influncia positiva no relacionamento entre os alunos e os professores: De forma anloga questo anterior, verifica-se que a maioria dos inquiridos acha que o Quadro Interativo proporciona uma boa relao entre professor e alunos 66% Concordam Totalmente e 23% Concordam, contra uma minoria de 1% que Discorda Totalmente. de salientar que 8% dos inquiridos no tm um parecer definido respondendo Indeciso/a.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 24 - QI tem influncia positiva entre os alunos e os professores

QUESTO 25 QI contribui para a melhoria dos resultados da avaliao dos alunos: Relativamente questo se o recurso ao Quadro Interativo contribui para a melhoria dos resultados da avaliao dos alunos, a distribuio a seguinte: 65% Concordam Totalmente, 21% Concordam, 12,6% Indeciso/a, 1% Discordam e 0,4% Discordam Totalmente.

92

Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 25 - QI avaliao dos alunos

QUESTO 26 Quando trabalhamos com o Quadro Interativo no fico nervoso por ir ao Quadro: Nesta questo os alunos na generalidade no ficam nervosos em trabalhar com o Quadro Interativo, 66% Concordam Totalmente, 21% Concordo. No entanto, existem 3% dos inquiridos que por serem alunos com algumas dificuldades de aprendizagem Discordam e 2% que Discordam Totalmente. Por um lado pode-se concluir que podem ter dificuldades, quer no mbito da disciplina quer no manuseamento das TIC, sentem-se mais desconfortveis e expostos com a utilizao do Quadro Interativo. No que concerne categoria de Indecisos, a distribuio de 14% o que se pode tambm concluir que se sentem tambm mais desconfortveis ou acanhados.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 26 - QI no fico nervoso por ir ao quadro

QUESTO 27 fcil aprender a trabalhar com o Quadro Interativo Tal como na questo anterior, os inquiridos acham acessvel aprender a trabalhar com o Quadro Interativo, pode-se dizer que se sentem fascinados com a utilizao deste recurso, muito atrativo, inovador. Gostam efetivamente deste novo recurso tal como se observa no grfico 69% Concordam Totalmente, 20% Concordam, 11% Indeciso/a e 0% Discordo e Discordo Totalmente.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 27 - fcil aprender com o QI

QUESTO 28 O uso das tecnologias d mais oportunidades para aprender contedos novos: Tal como se esperava, os alunos na maioria, tm a opinio que atravs das tecnologias pode-se apreender novos contedos. A utilizao do Quadro Interativo acaba por tornar a aprendizagem mais ldica, retirando-lhe parte da carga negativa associada ao estudo. Trata-se de aprender fazendo, brincando com nmeros e saberes. O professor conduz, no debita conhecimentos e o aluno sob a sua orientao, aprende fazendo. Este princpio est implcito no Quadro Interativo, quase um jogo em que aps vrias tentativas/etapas se atinge o resultado ansiado. 76% Concordam Totalmente, 18% Concordo, 4% Indeciso/a, 2% Discordo e 0% Discordo Totalmente.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 28 Aprender contedos novos com as TIC

QUESTO 29 Prefiro o Quadro Interativo ao quadro tradicional: Uma vez que estamos numa era de novas tecnologias, mais que evidente que os alunos praticamente, na sua maioria, preferem o Quadro Interativo ao Quadro Tradicional, 79% Concordam Totalmente e 17% Concordam. Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 29 - Prefiro o QI ao QT

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QUESTO 30 - O Quadro Interativo facilita a exposio/apresentao dos contedos: Verifica-se ainda que os alunos tm a opinio que o Quadro Interativo facilita a exposio/apresentao dos contedos 72%% dos inquiridos Concordam Totalmente e 17% Concordam. Os docentes, regra geral, tm ainda pouca formao nesta rea, pelo que a utilizao dos Quadros Interativos nas escolas muito incipiente. Urge formao nesta rea para colmatar as lacunas e tornar a tecnologia disposio numa ferramenta diria. Verifica-se que, grande parte dos professores utiliza o Quadro Interativo como se tratasse do tradicional quadro negro, sem recurso aos materiais existentes na galeria disposio no prprio recurso interativo, por falha de informao. A grande riqueza deste recurso reside no dinamismo e diversidade que confere ao espao de sala de aula; com recurso simultneo Internet, s tradicionais fichas de trabalho e applets (entre outros) transforma-se a aprendizagem num espao de cor e de interesse. Por outro lado possvel gravar uma aula e estabelecer a ligao com o espao MOODLE, permitindo aos alunos reverem a aula, esclarecerem dvidas, otimizar a aprendizagem e partilhar saberes on-line. Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 30 - O QI facilita a exposio/apresentao dos contedos

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QUESTO 31 No me adapto nem aprendo com as atividades realizadas no Quadro Interativo: Em relao questo, se os alunos no se adaptam ou no aprendem com as atividades realizadas no Quadro Interativo, a distribuio a seguinte: Concordo totalmente Concordo Indeciso/a Discordo 0% 7% 69% 24% 0%

Discordo totalmente

Nota: Tal como as questes anteriores (5, 14 e 19) esta questo foi elaborada na negativa, de modo a verificar se os alunos continuam a preencher o inqurito por questionrio com a devida ateno. Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 31 No me adapto nem aprendo com o QI

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Novas Tecnologias QUESTO 32 Consideras que o uso das novas tecnologias no processo ensino aprendizagem : Excelente - BOM Razovel A grande maioria dos inquiridos acha que as novas tecnologias no processo ensino aprendizagem so uma mais valia, Excelente 72%, Bom 27% e Razovel 1%. Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 32 - O uso das novas tecnologias no processo ensino aprendizagem

QUESTO 33 O Quadro Interativo permite que a minha ateno nas aulas seja: Excelente - BOM Razovel Tal como na questo transata, os inquiridos referem que esto muito mais atentos aquando da utilizao do Quadro Interativo na sala de aula. Apenas 4% dos inquiridos refere que a sua ateno Razovel, ou seja, que se distraem com mais facilidade.

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Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 33 - O QI permite que a minha ateno nas aulas

QUESTO 34 - O Quadro Interativo permite que a minha motivao para as aulas seja: Excelente - BOM Razovel De forma anloga questo anterior, verifica-se que a maioria dos inquiridos esto muito mais motivados para as aulas aquando da utilizao do Quadro Interativo. Uma vez que esta questo complementa a anterior, verifica-se que os alunos que se distraem mais nas aulas, responderam a esta questo Razovel 3%. Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 34 - O QI permite a minha motivao na sala de aula

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QUESTO 35 - A resoluo de problemas e fichas de trabalho, no Quadro Interativo, visualizando os esquemas/imagens foram: Excelente - BOM - Razovel Em relao a esta questo, a opinio dos inquiridos a seguinte: Excelente 71%, Bom 27% e Razovel 2% Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 35 A resoluo de fichas trabalho no QI

QUESTO 36 Tempo de estudo semanal para cada disciplina: Uma hora semanal Menos de uma hora Duas horas semanais Mais de duas horas semanais

Tal como se pode ver no grfico os alunos mais aplicados que responderam que estudam Mais de duas horas semanais so 33%, os restantes 26% estudam Duas hora semanais, 21% Uma hora semanal e 20% Menos de uma hora semanal.

101

Caracterizao dos Inquiridos (N=224)

Grfico 36 - Horas de estudo semanais

Os resultados acima apresentados indicam que os alunos se sentem mais motivados aquando a utilizao das TIC na sala de aula. Na minha opinio, tambm um incentivo para que todos os professores se lancem na utilizao das TIC. A utilizao dos computadores, Internet e Quadro Interativo, proporcionam uma nova interface comunicacional, motivadora e facilitadora na aquisio de novos conhecimentos e competncias no aluno. O professor e o aluno relacionamse num ambiente mais tecnolgico e propcio a novas e diversificadas experincias de aprendizagens.

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Captulo 5 Concluses
5.1 Concluses

Os resultados mostraram que o seu nvel de motivao em sala de aula com a utilizao das TIC muito mais forte, tendo mais concentrao, aprendendo mais e a relao de aluno professor muito mais prxima. Neste captulo procura-se fazer uma reflexo final sobre o percurso efetuado, estabelecendo uma anlise dos prs e contras que presidiram investigao realizada. Os vrios dados recolhidos, observados e analisados permitiram estabelecer a ligao entre o enquadramento terico e a investigao emprica. Nomeadamente, a criao de diferenciadas estratgias, contextualizadas e ligadas ao quotidiano, que se traduziram numa maior motivao dos alunos, tornando-os, consequentemente, mais autnomos e capazes. No final do estudo, altura de efetuar uma reflexo sobre a relao desta investigao, o trabalho realizado com os alunos, a minha evoluo enquanto professora e investigadora e propor recomendaes para futuros trabalhos. Os alunos devem, sem qualquer dvida, serem encorajados a realizar tarefas e a utilizarem ferramentas diversificadas que levem a novas experincias, pois a utilizao das TIC contribuem para um maior enriquecimento das aulas. A utilizao de um processo de ensino aprendizagem que tenha por base uma metodologia participativa, ativa e eficaz, leva os alunos a aprender a aprender e o professor a ensinar a pensar. A gesto das aulas, tambm diferente, bem como a avaliao, ao utilizar durante um espao temporal prolongado atividades inovadoras e a avaliar essas atividades, existe uma outra viso da avaliao. Foi a primeira vez que desenvolvi uma investigao com esta intensidade e durao. Esta tarefa que no incio me parecia complicada, acabou por ser uma das mais interessantes na realizao deste estudo, pois tive que aprender a ouvir. Ao finalizar esta dissertao, continuo a pensar que a metodologia utilizada foi uma escolha adequada, pois o que se passou nas aulas foi deveras complexo, envolvendo um nmero

103

infindvel de variveis. Assim, e apesar dos resultados desta investigao no serem generalizveis, ela no deixa de ser um relato cientfico de uma experincia que ocorreu numa sala de aula em Portugal. Deste modo, podemos concluir que as vrias ferramentas principalmente o computador, a Internet e o Quadro Interativo devem ser analisadas, discutidas e estudadas de modo a elaborar projetos que possam melhorar a qualidade do ensino, tornando-o mais moderno e profcuo para os elementos essenciais os alunos. Convm tambm referir a relao existente entre o uso das TIC na sala de aula e a aprendizagem efetiva dos alunos muito boa, assim como a relao professor-aluno tambm muito boa. Todas estas questes vo ao encontro do que salienta Bell (1997) citando Cohen e Manion (1989):
() uma caracterstica importante da pesquisa ao o facto de o trabalho no estar terminado quando o projeto acaba.

5.2

Trabalho futuro

Ao finalizar um trabalho de investigao comum indicar pistas para futuros estudos. Uma das situaes possveis de investigao seria conhecer at que ponto a participao dos professores em aes de formao contnua de qualidade teria implicaes ao nvel das atitudes e da utilizao das TIC. A maioria mantm-se e manter-se- em funes letivas no concelho, pelo que este estudo possvel. Seria tambm interessante verificar o grau de constrangimentos/obstculos utilizao das TIC provocado pela demora da reparao dos equipamentos e a falta de verbas destinadas compra de consumveis (tinteiro e papel). Uma investigao possvel seria estudar o impacto da crescente melhoria da quantidade e qualidade de equipamento e analisar at que ponto esta melhoria das condies de equipamento se traduzem num aumento de utilizao das TIC.

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114

ANEXOS:

ANEXO 1 - Inqurito por Questionrio

Questionrio:
Estimado(a) aluno(a), O presente questionrio, que vimos pedir-lhe que responda, faz parte de uma investigao que ir focar a temtica A Motivao dos Alunos na sala de aula com ou sem as TIC e a ser realizada no mbito do Mestrado em TIC na Educao. O objetivo desta investigao consiste em avaliar o contributo das TIC do no processo ensino aprendizagem. Com base em vrias ferramentas utilizadas pelos professores, pretendemos testar a importncia das TIC nas escolas, nomeadamente nos alunos do 8 e 9 Ano de Escolaridade. da maior importncia que responda de forma consciente a todas as questes apresentadas no questionrio, mesmo que no tenha a certeza total, no deixe de responder selecionando a resposta que lhe parecer mais conveniente. Apesar disso, da maior importncia que leia atentamente o enunciado e que responda com sinceridade e de forma empenhada a todas as perguntas do questionrio, pois um tal sentido de responsabilidade indispensvel obteno de resultados que traduzam a realidade. Neste contexto de responsabilizao, os professores, enquanto utilizadores dos dados, comprometemo-nos a no fazer qualquer uso desta informao, a no ser em anonimato. Muito obrigado pela colaborao! Natrcia Menezes

115

Questionrio dirigido aos alunos dos 8 e 9 Anos

Este questionrio annimo e no precisas de te identificares, por isso responde com sinceridade e em conscincia; os dados obtidos sero mantidos confidenciais. Motivao dos alunos em sala de aula com e sem as TIC Masculino 13 Anos 14 Anos 15 Anos Feminino 16 Anos 17 Anos

Sexo: Idade:

Em cada afirmao, assinale o que mais corresponde sua opinio, sendo que: 1= Concordo totalmente; 2 = Concordo; = Indeciso/a; 4 Discordo; 5 = Discordo totalmente Utilizao das TIC na sala de aula (Computador e Internet) 1 1. Concorda que o Professor utilize as TIC em sala de aula nas diversas disciplinas 2. Estou seguro (a) de que consigo compreender as matrias mais complexas dadas pelos Professor usando as TIC 3. Sinto-me indiferente s atividades em sala de aula, mesmo aquando da utilizao do computador e internet 4. O recurso ao computador melhora, significativamente os ndices de motivao e empenho dos alunos nas atividades de sala de aula: 3. Na sua opinio, os professores deveriam usar mais o computador para dar as suas aulas: 4. H matrias em que percebo melhor quando o professor utiliza o computador: 5. O recurso ao computador melhora a concentrao dos alunos nas atividades de sala de aula: 6. O computador e a internet facilitam a aprendizagem dos alunos 7. A utilizao do computador tem uma influncia positiva no relacionamento entre os alunos 8. A utilizao do computador tem uma influncia positiva no relacionamento entre os alunos e os professores 2 3 4 5

116

9. O computador facilita a exposio/apresentao dos contedos 10. No aprendo quando o professor utiliza as exposies/apresentaes realizadas com o computador Em cada afirmao, assinale o que mais corresponde sua opinio, sendo que: 1= Excelente; 2 = Bom; = 3 Razovel Utilizao das TIC (Computador e Internet) 11. O computador e a Internet permitem que a minha ateno nas aulas seja 12. O computador e a internet permitem que a minha motivao para as aulas seja 13. Ao longo das aulas nas diversas disciplinas utilizas diversas ferramentas que te apoiam na aprendizagem. Da lista que se segue indica as que mais gostas. (Podes escolher no mximo trs opes) Livro Escolar Quadro preto Fotocpias Caderno de exerccios Jogos Manipulativos Quadro interativo Internet Computadores MOODLE 1 2 3

117

 Em cada afirmao, assinale o que mais corresponde sua opinio, sendo que: 1= Concordo totalmente; 2 = Concordo; = Indeciso/a; 4 Discordo; 5 = Discordo totalmente A Aprendizagem com o Quadro Interativo nas aulas 1 14. O recurso ao Quadro Interativo melhora, significativamente, os ndices de motivao e empenho dos alunos nas atividades de sala de aula: 15. O recurso ao Quadro Interativo melhora a concentrao dos alunos nas atividades de sala de aula 16. O Quadro Interativo facilita a aprendizagem dos alunos 17. O Quadro Interativo ajuda a diminuir as diferenas entre os alunos que tm acesso s TIC e aqueles que no tm 18. Alguns alunos continuam indiferentes s atividades em sala de aula, mesmo aquando da utilizao do Quadro Interativo 19. A utilizao de Quadros Interativos tem uma influncia positiva no relacionamento entre os alunos 20. A utilizao do Quadro Interativo tem uma influncia positiva no relacionamento entre os alunos e os professores 21. O recurso ao Quadro Interativo contribui para a melhoria dos resultados da avaliao dos alunos 22. Quando trabalhamos com o Quadro Interativo no fico nervoso por ir ao Quadro 23. fcil aprender a trabalhar com o Quadro Interativo 24. O uso das tecnologias d mais oportunidades para aprender contedos novos 25. Prefiro o Quadro Interativo ao quadro tradicional 26. O Quadro Interativo facilita a exposio/apresentao dos contedos 27. No me adapto nem aprendo com as atividades realizadas no Quadro Interativo 2 3 4 5

118

 Em cada afirmao, assinale o que mais corresponde sua opinio, sendo que: 1= Excelente; 2 = Bom; = 3 Razovel Novas Tecnologias 28. Consideras que o uso das novas tecnologias no processo ensinoaprendizagem 29. O Quadro Interativo permite que a minha ateno nas aulas seja 30. O Quadro Interativo permite que a minha motivao para as aulas seja 31. A resoluo de problemas e fichas de trabalho, no Quadro Interativo, visualizando os esquemas/imagens foram 32. Tempo de estudo semanal para cada disciplina Uma hora semanal Menos de uma hora Duas horas semanais Mais de duas horas semanais 1 2 3

119

ANEXO 2 - Tabelas de Anlise de Resultados

1 - Sexo:
Tabela 1 - Gnero

2 - Idade:
Tabela 2 - Idade

3 - Concorda que o Professor utilize as TIC em sala de aula nas diversas disciplinas?
Tabela 3 TIC na sala de aula nas diversas disciplinas

120

4 - Estou seguro (a) de que consigo compreender as matrias mais complexas dadas pelos Professor usando as TIC
Tabela 4 Matrias mais complexas usando as TIC

5 - Sinto-me indiferente s actividades em sala de aula, mesmo aquando da utilizao do computador e internet
Tabela 5 Indiferente na utilizao do computador e Internet

121

6 - O recurso ao computador melhora, significativamente os ndices de motivao e empenho dos alunos nas actividades de sala de aula
Tabela 6 ndices de motivao e empenho usando o computador

7 - Na sua opinio, os professores deveriam usar mais o computador para dar as suas aulas
Tabela 7 Os professores usar mais o computador

8 - H matrias em que percebo melhor quando o professor utiliza o computador

Tabela 8 Percebo melhor quando o professor usa o comp.

122

9 - O recurso ao computador melhora a concentrao dos alunos nas actividades de sala de aula
Tabela 9 Computador melhora a concentrao dos alunos

10 - O computador e a internet facilitam a aprendizagem dos alunos

Tabela 10 - O computador e a internet facilitam a aprendizagem

11 - A utilizao do computador tem uma influncia positiva no relacionamento entre os alunos

Tabela 11 Computador influencia positiva

123

12 - A utilizao do computador tem uma influncia positiva no relacionamento entre os alunos e os professores
Tabela 12 Computador relacionamento positivo entre alunos e professor

13 - O computador facilita a exposio/apresentao dos contedos

Tabela 13 Computador facilita apresentao dos contedos

14 - No aprendo quando o professor utiliza as exposies/apresentaes realizadas com o computador

Tabela 14 No aprendo com as exposies no computador

124

15 - O computador e a Internet permitem que a minha ateno nas aulas seja

Tabela 15 - A minha ateno nas aulas

16 - O computador e a internet permitem que a minha motivao para as aulas seja

Tabela 16 - Motivao para as aulas

17 - Ao longo das aulas nas diversas disciplinas utilizas diversas ferramentas que te apoiam na aprendizagem. Da lista que se segue indica as que mais gostas: (Podes escolher no mximo trs opes)
Tabela 17 Opes, indica as que mais gostas

125

18 - O recurso ao Quadro Interativo melhora, significativamente, os ndices de motivao e empenho dos alunos nas actividades de sala de aula
Tabela 18 - QI Motivao

19 - O recurso ao Quadro Interactivo melhora a concentrao dos alunos nas actividades de sala de aula
Tabela 19 QI Concentrao

20 - O Quadro Interactivo facilita a aprendizagem dos alunos

Tabela 20 QI Facilita aprendizagem

126

21 - O Quadro Interactivo ajuda a diminuir as diferenas entre os alunos que tm acesso s TIC e aqueles que no tm
Tabela 21 QI diferenas acesso s TIC

22 - Alguns alunos continuam indiferentes s actividades em sala de aula, mesmo aquando da utilizao do Quadro Interactivo
Tabela 22 Indiferentes s atividades com o QI

23 - A utilizao de Quadros Interactivos tem uma influncia positiva no relacionamento entre os alunos
Tabela 23 QI Influncia positiva entre alunos

127

24 - A utilizao do Quadro Interactivo tem uma influncia positiva no relacionamento entre os alunos e os professores
Tabela 24 QI Influncia positiva entre alunos e professores

25 - O recurso ao Quadro Interactivo contribui para a melhoria dos resultados da avaliao dos alunos
Tabela 25 QI melhoria de resultados

26 - Quando trabalhamos com o Quadro Interactivo no fico nervoso por ir ao Quadro

Tabela 26 QI trabalhos

128

27 - fcil aprender a trabalhar com o Quadro Interactivo

Tabela 27 - fcil aprender a trabalhar com o QI

28 - O uso das tecnologias d mais oportunidades para aprender contedos novos

Tabela 28 Tenologias oportunidade para aprender contedos novos

29 - Prefiro o Quadro Interactivo ao quadro tradicional

Tabela 29 Prefiro o QI ou quadro tradicional

129

30 - O Quadro Interactivo facilita a exposio/apresentao dos contedos

Tabela 30 QI facilita apresentao de contedos

31 - No me adapto nem aprendo com as atividades realizadas no Quadro Interactivo

Tabela 31 Atividades no QI

32 - Consideras que o uso das novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem

Tabela 32 Novas tecnologias no ensino aprendizagem

130

33 - O Quadro Interactivo permite que a minha ateno nas aulas seja...

Tabela 33 QI permite a ateno

34 - O Quadro Interactivo permite que a minha motivao para as aulas seja...

Tabela 34 QI motivao para as aulas

35 - A resoluo de problemas e fichas de trabalho, no Quadro Interactivo, visualizando os esquemas/imagens foram...

Tabela 35 QI e fichas de trabalho

131

36 - Tempo de estudo semanal para cada disciplina:

Tabela 36 Tempo de estudo

132