Autismo: usando estrategias de enseanza del entorno para instruir lenguaje funcional y generalizado.

Hye-Sung Choi & Ui-jung Kim. La enseanza del entorno, una aproximacin de instruccin de lenguaje naturalista, ha probado ser efectiva para ensear lenguaje funcional y generalizado a individuos con autismo. Adems del uso de tcnicas de prctica y repeticin, la enseanza del entorno aumentara las oportunidades de enseanza y aprendizaje, as mejorando las respuestas en lenguaje en aprendientes tempranos de lenguaje. El propsito de este artculo es presentar un resumen de enseanza del entorno en trminos de sus caractersticas y tres procedimientos especficos de enseanza, modelo, orden (mand) y retraso. Ms especficamente, las estrategias de enseanza del entorno se presentan de modo paso a paso para que profesores las implementen en actividades cotidianas. Adems, estrategias generales de arreglo ambiental que incrementan las oportunidades de enseanza del entorno se describen, y se dan sugerencias para la aplicacin exitosa de principios de enseanza del entorno. I. Introduccin Nios y adolescentes diagnosticados con trastorno autista o autismo de bajo funcionamiento se caracterizan por dficits de conductas adaptativas. Quizs el ms debilitante de estos dficits yace en el rea del lenguaje y la comunicacin (American Psychiatric Association, 2000; Heward, 2003; Kanner, 1943). Cerca del 50% de los nios con autismo no desarrollan lenguaje hablado (Peeters & Gilbert, 1999; Rutter, 1978) contribuyendo a dependencia prolongada, posible desarrollo de conductas desafiantes, y una menor calidad de vida (Scheuermann & Webber, 2002). De hecho, cuando los nios con autismo aprenden a hablar, se notan retrasos y diferencias significativas en el desarrollo del lenguaje (Kuder, 1997). Una de las mayores diferencias es que muchos nios con autismo fallan en usar sus habilidades de lenguaje hablado por el propsito de la comunicacin (Landry & Loveland, 1989; Paul, 1987; Stone & Caro-Martinez, 1990; Watson, Lord, Schaffer, & Schopler, 1989). Por ejemplo, aquellos nios con autismo que pueden hablar no se involucran en conversacin con otros y/o no responden a sus compaeros comunicativos, como profesores o padres. Segn Wetherby y Prutting (1984), los nios con autismo se comunican menos frecuentemente por una variedad de propsitos (ej., peticiones, hacer preguntas) que nios en niveles de lenguaje comparables y sin discapacidades. Ms an, la gran mayora de nios con autismo tienen dificultades generalizando y manteniendo sus habilidades de lenguaje (Howlin, 1981). As, la enseanza de lenguaje funcional y generalizado a nios con autismo es una preocupacin central entre padres, profesores, clnicos e investigadores (Schopler & Mesibov, 1985; Scott, Clark, & Brady, 2000; Sundberg & Partington, 1998). Las deficiencias de lenguaje generalizado en nios con autismo han estimulado mucha investigacin con respecto a estrategias efectivas de intervencin de lenguaje. La mayora de los estudios actuales tienen raz en el Anlisis de Conducta Aplicado (ACA) (Goetz, Schuler, & Sailor, 1979; Howlin, 1981; Lovaas, Koegel, Simmons & Long, 1973; Sundberg & Partington, 1998). Procedimientos de entrenamiento de lenguaje ACA se caracterizan por estrategias discretas de entrenamiento de prueba en la que el profesor presenta un antecedente, incita al estudiante a emitir respuestas correctas, y administra refuerzos para responder correctamente (Fovel, 2002; Snyder & Lindstedt, 1985). Seales antecedentes, por lo general rdenes del profesor, se usan para obtener el lenguaje objetivo, y se entrega comida u objetos simblicos luego de la respuesta objeto para incrementar y mantener su ocurrencia. Histricamente, programas de lenguaje ACA ponen nfasis en ensear produccin del habla apropiada, imitacin verbal, y formas especficas de lenguaje, como morfemas gramaticales y estructuras oraciones simples y complejas (Carr, 1985; Carr, Schreibman, & Lovaas, 1975; Lovaas, Berberich, Perloff, & Schaeffer, 1966; StevensLong & Rasmussen, 1974). A menudo las intervenciones se llevaron a cabo en contextos aislados, como escenarios clnicos o salas de clases

designadas en escuelas pblicas (Nordquist & Wahler, 1973; Watson et al., 1989), y tuvieron lugar de forma altamente estructurada con condiciones antecedentes y consecuencias determinadas por el profesor (Snyder & Lindstedt, 1985). Esto es, los estmulos de enseanza seleccionados por adultos e instruccin iniciada (o estmulos presentados) independiente de los intereses del nio. El adulto tambin eligi consecuencias que a menudo no estaban funcionalmente relacionadas con la respuesta. Por ejemplo, a un nio sentado a una mesa se le puede presentar un objeto como un lpiz y darle el estmulo verbal d, lpiz. Si el nio responde correctamente, el profesor puede darle un dulce como reforzamiento (la consecuencia funcionalmente relacionada a la respuesta debera de haber sido un lpiz en este caso). La prueba de enseanza se repiti una y otra vez hasta que el nio alcanzo un criterio designado. Aunque los estudiantes con autismo adquieren respuestas de lenguaje (Lovaas et al., 1966; Lovaas, Koegel, Simmons, & Long, 1973), los resultados de investigaciones de estos programas de lenguaje revelaron una falta de utilidad funcional, generalizacin o transferencia, y mantenimiento de habilidades de lenguaje (Carr, 1985; Margolies, 1977). Primero que todo, los nios no fueron capaces de usar sus habilidades de lenguaje objetivo con otros en situaciones diarias, por ejemplo pedir un lpiz cuando necesitaban o queran uno. Segundo, nios con autismo no generalizaron su lenguaje recientemente adquirido fuera de las sesiones de intervencin. Finalmente, las respuestas de lenguaje no se mantuvieron con el tiempo despus de que terminara la intervencin. Para abordar los problemas de funcionalidad y generalidad en entrenamiento de lenguaje, muchos investigadores (Carr, 1985; Cavallaro, 1983; Goetz et al., 1979; Stokes & Baer, 1977) sugirieron que los profesores deberan seleccionar estmulos y refuerzos que estn disponibles en el ambiente natural (ej., casa, escuela). De esta forma los estudiantes pueden adquirir mejor el lenguaje funcional, y su lenguaje adquirido podra ser generalizado y mantenido ms fcilmente (Beisler & Tsai, 1983; Dyer, Williams, & Luce, 1991; Landry & Loveland, 1989). Ms especficamente, los profesores fueron instados a usar estmulos que podran producir consecuencias de reforzamiento inmediatas y que puedan estar funcionalmente relacionadas con las respuestas verbales de un estudiante. Por ejemplo, un estudiante podra ser animado a decir bebe agua (respuesta funcional) a medida que alcanzaba un vaso de agua (estmulo natural) durante el recreo. Esta aproximacin naturalista a la instruccin de lenguaje facilita un repertorio de lenguaje que podra ser usado para propsitos comunicativos especficos al inters de un estudiante en todo contexto por un periodo largo de tiempo. La enseanza del entorno es un ejemplo de programa de intervencin de lenguaje naturalista, y los estudios han demostrado sus efectos en la adquisicin y habilidades funcionales de lenguaje de nios que estn en etapas tempranas de desarrollo de lenguaje, incluyendo nios con autismo (Kim & Choi, 2003; Charlop, Schreibman, & Thibodeau, 1985; McGee, Krantz, & McClannahan, 1985; Taylor & Harris, 1995). Ms an, hay evidencia de que la enseanza del entorno ha promovido la generalizacin de habilidades lingsticas fuera de contextos de intervencin. En aos ms recientes, los efectos de enseanza del entorno en nios con discapacidades se han investigado en Corea del Sur, y los resultados de los estudios entregaron evidencia que los procedimientos de enseanza del entorno fueron efectivos en facilitar la adquisicin, generalizacin, y mantenimiento de habilidades funcionales de lenguaje tempranas. Aunque algunos estudios conducidos por educadores han indicado los efectos de la enseanza del entorno en nios con autismo (ej., Jung, 2003), los estudios de investigacin publicados en revistas coreanas de educacin especial se han limitado a nios con retardo mental (ej., Lee & Kim, 2001; Yeo & Lee,1999). Como investigaciones recientes han sealado, la enseanza del entorno parece ser un programa de intervencin de lenguaje efectivo para nios con discapacidades incluyendo nios con autismo; sin embargo, los procedimientos de enseanza del entorno no se han descrito en detalle en la literatura existente. Descripciones detalladas de estrategias de enseanza del entorno contribuirn a la facilitacin de ms investigaciones en enseanza del entorno y asistirn a educadores y/o practicantes en aplicar procedimientos de enseanza del entorno en nios con autismo. As, el propsito de este artculo es proveer una visin general de enseanza del entorno en trminos de

sus caractersticas y tres procedimientos especficos, modelo, orden (mand) y retraso. Ms especficamente, los procedimientos de enseanza del entorno se presentan de modo paso a paso con varios ejemplos para ayudar a profesores y/o practicantes a ensear habilidades de lenguaje a nios con autismo. Adicionalmente, se describen tcnicas de arreglo ambiental para incrementar las oportunidades de enseanza del entorno y sugerencias para su implementacin exitosa. II. Enseanza del entorno. Enseanza del entorno es un ejemplo ampliamente usado de una aproximacin naturalista de instruccin de lenguaje. Se recomienda a individuos con discapacidades que estn en una etapa temprana de desarrollo de lenguaje (Alpert & Kaiser, 1992; Rule, Losardo, Dinnebeil, Kaiser, & Rowland, 1998; Warren & Kaiser,1986) y difiere de una aproximacin discreta de enseanza de prueba en que aplica procedimientos ACA en interacciones nio-adulto tpicas en la vida cotidiana (Kaiser et al., 1992). Antecedentes y consecuencias que ocurren naturalmente, en lugar de artificiales, se usan para desarrollar herramientas de lenguaje meta (ej., pedir, protestar, comentar). Con enseanza del entorno, la instruccin del lenguaje comienza cuando el estudiante se enfoca o se interesa en algo (ej., materiales, objetos, actividades) o inicia interacciones conversacionales. El adulto que ensea sigue al estudiante, ms que dirigirlo, e inicia la instruccin basado en la motivacin natural del estudiante de comunicarse. Las consecuencias son variadas e inherentes a las respuestas de lenguaje. Por ejemplo, cuando un estudiante trata de obtener una galleta de un contenedor que esta fuera de su alcance, el profesor puede usar este evento como una oportunidad de enseanza. Al notar el inters del estudiante, el profesor puede estimular al estudiante: dime lo que quieres o s, comer galleta. Si el estudiante produce la respuesta de lenguaje correcta, recibir una galleta, lo que est directamente relacionado con la respuesta lingstica. Una revisin sistemtica de estudios en enseanza del entorno (Kaiser et al., 1992) ha demostrado sus efectos en la adquisicin de habilidades funcionales de lenguaje en nios con discapacidades incluyendo nios con autismo. Estudios han indicado los efectos de enseanza del entorno en nios con autismo que estaban en etapas tempranas de desarrollo de lenguaje. Por ejemplo, a nios con autismo se les enseo exitosamente a usar una, dos o tres oraciones como quiero galleta, adentro, comer por favor, y qu es eso? (Charlop et al., 1985; Kim & Choi, 2003, McGee et al., 1985; Taylor & Harris, 1995). Muchos estudios que incluyen nios, adolescentes y adultos con autismo han producido cambios positivos en el uso de lenguaje funcional al enfocarse principalmente en ensear el lenguaje en el contexto de uso normal (Charlop et al., 1985; Hester, Kaiser, Alpert, & Whiteman, 1995; Kim & Choi, 2003; McGee et al., 1985; Taylor & Harris, 1995). Ms an, hay evidencia que la enseanza del entorno promovi la generalizacin de herramientas de lenguaje en todas las personas, entornos, y ambos persona y entorno. III. Caractersticas de enseanza del entorno La enseanza del entorno tiene varias caractersticas (Kaiser et al., 1992): primero, los episodios de enseanza estn insertos en actividades tpicas o rutinarias en los ambientes comunicativos naturales del individuo (ej., rea de la cocina, living room, habitacin del nio, sala de clases, patio). Segundo, la enseanza comienza cuando el individuo muestra inters en actividades o materiales (ej., pararse junto al columpio, sentarse a la mesa de comer) o inicia interacciones comunicativas (ej., apuntar un objeto, pedir un objeto verbalmente). As, una variedad de objetos estmulo, como libros, colaciones, papel, imgenes de trenes, todos comnmente disponibles en el ambiente natural de un individuo, se usan para ensear herramientas de lenguaje. Tercero, se ensea al estudiante a usar sus herramientas lingsticas para un nmero de propsitos comunicativos, como hacer peticiones, hacer preguntas, comentar, y rechazar, y proveer informacin. Cuarto, estmulos explcitos, incluyendo modelos, mands (es decir, preguntas o peticiones), y retraso, se usan para obtener respuestas de lenguaje meta. Quinto, se da contingente a consecuencias naturales (ej., acceso a objetos pedidos) luego de la respuesta

comunicativa apropiada. Por ejemplo, el uso correcto de un nio de la respuesta lingstica meta, tomar jugo, es seguida de un vaso de jugo. Porque las respuestas de lenguaje se ensean y practican bajo condiciones que ocurren naturalmente, la generalizacin mejora. Finalmente, la enseanza del entorno incorpora slo algunas pruebas a la vez. Si no ocurre una respuesta de lenguaje correcta con el estmulo despus de un par de intentos, la consecuencia deseada de da igual para preservar la motivacin de comunicarse bajo circunstancias similares en el futuro. IV. Procedimientos de enseanza del entorno. La enseanza del entorno consiste de tres procedimientos de enseanza especficos: (1) modelo, (2) orden (mand) y (3) retraso. Estos procedimientos se usan para incitar respuestas de lenguaje correctas una vez un individuo es motivado a interactuar (Alpert & Kaiser, 1992; Halle, Marshall, & Spradlin, 1979; Warren & Bambara, 1989; Warren, McQuarter, & Rogers Warren, 1984). Elegir qu procedimiento usar depende de si un estudiante est aprendiendo una nueva habilidad o produciendo una que ya ha demostrado antes. Antes de que pueda comenzar la enseanza del entorno, deben ocurrir tres cosas. Primero, el estudiante debe mostrar inters en estmulos ambientales. Segundo, el profesor debe ser capaz de controlar el acceso a los estmulos. Finalmente, el profesor debe establecer atencin conjunta con el estudiante luego de que muestra inters. Por lo tanto, un profesor debe estar consciente de los intereses y preferencias individuales del estudiante, y en algunas instancias incentivar ese inters. Los profesores adems deben ser capaces de obtener la atencin de un estudiante de tal forma que pueda comenzar la secuencia de enseanza. 1. Procedimiento modelo El procedimiento modelo se refiere a demostrar la respuesta deseada a un estudiante para que pueda imitarla, por ejemplo, a repetir una palabra particular, frase, u oracin, en relacin con el foco de inters del nio. Un profesor puede modelar: di, color, di, empujar columpio o di, quiero papas por favor. El procedimiento modelo es usado principalmente para ensear habilidades imitativas verbales o seales, y se usa con individuos que necesitan aprender respuestas de lenguaje meta nuevas o difciles. Eso es, el procedimiento modelo se usa cuando metas de lenguaje no estn en el repertorio del estudiante o son difciles de producir. Al aplicar el procedimiento modelo, el profesor presenta primero un modelo cuando el nio muestra inters (ej., sentado a la mesa de comer) o inicia interacciones comunicativas (ej., apunta agua). El profesor obtiene atencin conjunta y provee el modelo correcto. A veces se necesitan estmulos adicionales (ej., guiar fsicamente la mano para hacer una sea). El uso correcto del lenguaje meta (ej., agua) al modelo (ej., di, agua) sera seguido inmediatamente por un elogio verbal (ej., bien pedido), expansin verbal (ej., debes tener sed, claro, toma agua), y acceso al agua. Una respuesta incorrecta al modelo debera ser seguida por un segundo modelo y un estmulo adicional si es necesario. El uso correcto del lenguaje meta en el segundo modelo tambin es seguido por elogio verbal inmediato, expansin verbal y acceso al objeto requerido. Sin embargo, una respuesta incorrecta al segundo modelo sera seguida por retroalimentacin correctiva (ej., agua) y acceso al material para preservar la motivacin de comunicarse bajo circunstancias similares. Una respuesta correcta no se requiere para el acceso al material. Situaciones de enseanza del entorno deberan ser breves y positivas. Una oportunidad de enseanza repetida ocurrir cuando el estudiante muestre inters de nuevo en el mismo objeto. Como situaciones de enseanza naturales para nios con autismo, que no estn tpicamente interesados en muchas cosas, son infrecuentes, la enseanza del entorno puede no ser tan eficiente como la prctica y repeticin intensa encontrada en la enseanza discreta de prueba. Sin embargo, si los profesores son astutos en notar los intereses de los estudiantes, siguiendo su gua, y dando ambientes estimulantes, las oportunidades de enseanza deben aumentar. En cualquier caso, la probabilidad aumentada de respuestas funcionales generalizadas puede superar la eficiencia. La figura 1 provee los pasos de implementacin del procedimiento modelo.

Figura 1: procedimiento modelo. El nio est enfocado. El nio est interesado. El nio inicia interacciones comunicativas. Presenta 1er modelo Respuesta incorrecta respuesta correcta Elogio verbal inmediato. Expansin verbal. Acceso a material/ayuda

Presenta 2do modelo Respuesta incorrecta Retroalimentacin correctiva

respuesta correcta Elogio verbal inmediato. Expansin verbal. Acceso a material/ayuda

2. Procedimiento orden (mand) Mand se refiere a hacer preguntas (ej., qu quieres?) o proveer instrucciones verbales (ej., dime lo que quieres) a un estudiante para obtener una respuesta especfica en relacin al enfoque de su inters (ej., diciendo atar zapatos cuando quiere ir a jugar afuera). El procedimiento mand se usa despus que un estudiante puede imitar la respuesta de lenguaje meta pero le faltan habilidades conversacionales o intraverbales. Eso es, el procedimiento mand se usa cuando un estudiante puede producir respuestas de lenguaje meta (ej., atar zapatos) en el modelo del profesor (ej., d, atar zapatos) pero an necesita ser enseado a usar las metas de lenguaje en un modo no imitativo y conversacional. Al aplicar el procedimiento mand, el profesor primero nota el inters de un estudiante y obtiene atencin conjunta. Luego el profesor presenta un mand si el estudiante no produce lenguaje por s mismo. Si el estudiante responde correctamente al mand, el profesor provee elogio inmediato, expansin verbal, y acceso al material. Una respuesta incorrecta es seguida por un segundo mand. La respuesta correcta al segundo mand es seguida por elogio inmediato, expansin verbal, y acceso al material. Si el estudiante responde incorrectamente al segundo mand el profesor revierte al procedimiento modelo donde el estudiante recibe ms ayuda. Despus del tercer intento, el estudiante debera ser ayudado con sus zapatos sin importar la respuesta. En algunas instancias al estudiante se le puede dar un mand y un modelo (procedimiento mand-modelo) si es capaz de imitar la respuesta deseada pero no est listo para responder una pregunta. Por ejemplo, un profesor puede decir qu quieres? agua (un mand y un modelo) para incentivar la respuesta correcta. La figura 2 provee los pasos de implementacin del procedimiento mand.

Figura 2: el procedimiento mand. El nio est enfocado. El nio est interesado. El nio inicia interacciones comunicativas. Presenta 1er mand Respuesta incorrecta respuesta correcta Elogio verbal inmediato. Expansin verbal. Acceso a material/ayuda

Presenta 2do mand Respuesta incorrecta Modelo o mand-modelo

respuesta correcta Elogio verbal inmediato. Expansin verbal. Acceso a material/ayuda

3. Procedimiento de retraso. Retraso se refiere al acto de esperar por un periodo corto de tiempo luego de obtener atencin conjunta para incentivar una respuesta. Por ejemplo, dar una mirada de pregunta por 5 segundos hasta que un nio produce el lenguaje meta en respuesta. El procedimiento de retraso se usa para incrementar el uso espontneo del lenguaje meta en situaciones donde el nio necesitar material o ayuda. Este procedimiento ayuda a los individuos a iniciar la respuesta de lenguaje meta. Por ejemplo, un estudiante se mueve hacia la puerta de la sala para ir a la cafetera. El profesor, al notar inters en salir de la sala, bloquea la puerta, obtiene atencin conjunta y mira con cara de pregunta al estudiante. Cuando el nio dice o seala abrir, el profesor se mueve y dice oh, quieres abrir la puerta. Gracias por decirme, y le permite salir de la sala. Una respuesta incorrecta sera seguida por un segundo retraso. La respuesta correcta al segundo retraso es seguida por elogio inmediato, expansin verbal o acceso al material. Una respuesta incorrecta al segundo retraso debera ser seguida por un mand o un procedimiento mand-modelo. En este punto, el profesor modela la respuesta correcta y permite al estudiante salir. Es importante no causar frustracin o confusin al estudiante. La figura 3 provee los pasos de implementacin del procedimiento de retraso. Los tres procedimientos de enseanza del entorno, modelo, mand y retraso componen un rango de tcnicas de estmulo de menos a ms, respectivamente (Hart & Risley, 1975). Cuando un estudiante est aprendiendo recin respuestas de lenguaje, se necesitan estmulos ms fuertes (modelos, mandmodelos). Despus de la adquisicin de la respuesta los estmulos deben disminuir (mands, retraso). Este progreso de proceso de disminucin depende de qu tan rpido un estudiante aprende una respuesta. Una vez que un estudiante es capaz de imitar un modelo de la respuesta de lenguaje meta se puede usar slo un mand, indicndole que debera producir lenguaje, o un retraso, un indicio no verbal (Alpert & Kaiser, 1992). Un procedimiento mand puede ayudar al nio a usar la respuesta de lenguaje

meta en una forma conversacional y el procedimiento de retraso sutil y no verbal puede incrementar la produccin espontnea de lenguaje. En un punto todos los estmulos deben ser disminuidos para que los estudiantes produzcan lenguaje espontneo apropiado. Figura 3: procedimiento de retraso. El nio est enfocado. El nio est interesado. El nio inicia interacciones comunicativas. Presenta 1er retraso Respuesta incorrecta respuesta correcta Elogio verbal inmediato. Expansin verbal. Acceso a material/ayuda

Presenta 2do retraso Respuesta incorrecta Modelo o mand-modelo

respuesta correcta Elogio verbal inmediato. Expansin verbal. Acceso a material/ayuda

Tabla 1: ejemplo de cada procedimiento de enseanza del entorno. Procedimiento Modelo Ejemplo Contexto: el nio est sentado a la mesa y apunta el frasco de galletas. Adulto: di, abre el jarro por favor. Nio: (respuesta nula/incorrecta) Adulto: di, abre el jarro por favor. Nio: abre jarro por favor. Adulto: bien pedido, te abrir el jarro. Adulto abre el jarro para el nio. (Repetir el modelo en la prxima oportunidad de enseanza) Contexto: el nio est de pie junto al columpio. Adulto: dime qu quieres. Nio: columpio. Adulto: bien pedido. Claro, empujar el columpio. El adulto empuja el columpio. (Repetir el procedimiento en la prxima oportunidad de enseanza) Contexto: el nio trata de tomar el libro de un adulto. Adulto muestra cara de pregunta y presenta un retraso, al menos 5 segundos.

Mand

Retraso

Nio: (respuesta nula/incorrecta) Adulto presenta un segundo retraso, al menos 5 segundos. Nio: (no hay respuesta) Adulto sigue el procedimiento mand o mand-modelo. (Repetir el modelo en la prxima oportunidad de enseanza) Tabla 2: unin entre tipo de dficit de lenguaje y procedimiento de enseanza del entorno. Tipo de dficit de lenguaje Descripcin Dficits de adquisicin Cuando el lenguaje meta no est en el repertorio del estudiante. Cuando se ensea al estudiante a imitar respuestas de lenguaje meta nuevas o difciles. Dficits de actuacin Cuando el lenguaje meta est en el repertorio del estudiante pero no se acta en niveles aceptables. Cuando se ensea al estudiante a usar respuestas de lenguaje meta de forma conversacional. Dficits de fluidez Cuando el lenguaje meta est en niveles aceptables pero no es iniciado por el estudiante. Cuando se ensea al estudiante a usar respuestas de lenguaje meta simultneamente. Procedimiento recomendado Modelo

Mand

Retraso

V. Arreglando el ambiente para incentivar oportunidades de aprendizaje de lenguaje Ya que la enseanza del entorno depende de la motivacin de un estudiante para comunicarse, es imperativo que los profesores creen ambientes ricos de lenguaje. (Kaiser, Ostrosky, & Alpert, 1993). Ambientes o entornos estimulantes crearn oportunidades para aplicar enseanza del entorno e incrementarn oportunidades de prctica para los aprendientes (Warren & Bambara, 1989). Arreglar el ambiente para estimular en lenguaje tambin garantiza respuestas funcionales. Kaiser et al. discuten varias estrategias generales de arreglo ambiental. Incluyen tcnicas que profesores y otros pueden aplicar fcilmente para crear mltiples situaciones de aprendizaje. Oportunidades incrementadas para ensear y practicar respuestas de lenguaje resultan en lenguaje ms funcional y generalizado. La tabla 3 provee una lista de arreglos ambientales que motivarn a los estudiantes a interactuar y aprender. Los profesores deberan proveer la mayor parte de estas situaciones posibles durante el da escolar seguido por procedimientos de enseanza del entorno. Estrategia de arreglo ambiental Materiales interesantes Ejemplo Casi todos los estudiantes tienen materiales favoritos. Los profesores deberan identificar los materiales en que se interesan los estudiantes y tenerlos disponibles durante la enseanza del entorno para obtener respuestas de lenguaje. Por ejemplo, un estudiante apunta la arcilla. En esta situacin, el profesor aplica uno de los procedimientos de enseanza del entorno, retraso, para ensear las metas de lenguaje (ej., quiero arcilla).

A la vista pero fuera del alcance

Ayuda

Porciones inadecuadas

Sabotaje

Protesta

Situaciones tontas

Los profesores pueden poner objetos deseados lejos del alcance pero a la vista de los estudiantes, o dejar que los estudiantes miren mientras se guardan. En esta situacin, el profesor aplica uno de los procedimientos de enseanza del entorno, el procedimiento modelo (si, bloques por favor) para ensear el lenguaje meta. Los profesores pueden dar oportunidades a los estudiantes de obtener algo que quieran y para lo que necesiten ayuda para obtener o manipular. Por ejemplo, un profesor cierra fuertemente un jarro de galletas. Un estudiante quiere comer galletas guardadas en el jarro pero no puede abrirlo. En esta situacin, el profesor aplica uno de los procedimientos de enseanza del entorno (qu quieres?), para ensear las metas de lenguaje (ej., abrir jarro por favor). Los profesores pueden dar porciones pequeas de comida o materiales para estimular que los estudiantes pidan ms. Por ejemplo, un profesor da una pequea cantidad de comida para crear una situacin donde el estudiante pida ms. En esta situacin, el profesor aplica uno de los procedimientos de enseanza del entorno, el procedimiento modelo (di, ms papas) para ensear las metas de lenguaje (ej., ms papas). Los profesores pueden crear situaciones a propsito al sabotear rutinas tpicas. Por ejemplo, el profesor da porciones incompletas de material para una actividad. El profesor da papel a un estudiante sin nada con qu escribir o dibujar. En esta situacin, el profesor aplica uno de los procedimientos de enseanza del entorno, el procedimiento mand (dime qu quieres) para ensear las metas de lenguaje (ej., lpiz amarillo). Los profesores pueden ofrecer cosas indeseables a los estudiantes y usar la oportunidad de ensear a los estudiantes a protestar con un lenguaje apropiado. Por ejemplo, a un estudiante se le dan lpices en lugar de marcadores, y l no quiere colorear con lpices. En esta situacin, el profesor aplica uno de los procedimientos de enseanza del entorno, retraso, para ensear las metas de lenguaje (ej. lpices no, marcadores por favor). Los profesores pueden hacer cosas extraordinarias para estimular respuestas de lenguaje de sus estudiantes. Por ejemplo, un estudiante se sienta a la mesa durante el recreo para comer. El profesor le da libros para leer. En esta situacin, el profesor aplica uno de los procedimientos de enseanza del entorno, el procedimiento mand (ej. dime qu quieres) para ensear las metas de lenguaje (ej. comida).

VI. Implicaciones para la sala de clases: garantizando el xito con enseanza del entorno. Aplicaciones exitosas de enseanza del entorno demandan varias consideraciones. Primero, los profesores deben ser buenos observadores de las preferencias e intereses de los estudiantes y anticipar sus necesidades. Cuando un estudiante quiere o necesita algo es una excelente oportunidad de ensear lenguaje. Todos deberan estar atentos de estos momentos enseables. Segundo, los profesores deberan tomar ventaja de cada oportunidad de ensear una conducta funcional, conducta que es til, y ensear al resto a hacer lo mismo. Los estudiantes con autismo tienen mucho que aprender u no se pueden desperdiciar oportunidades de ensearles. Tercero, los profesores deberan trabajar duro para dar muchas razones a los estudiantes para comunicarse o comportarse de otras formas funcionales. Los profesores deben ser

creativos sobre motivadores contextuales porque los individuos con autismo estn tpicamente desmotivados de comunicarse. Cuarto, los profesores deberan refrenarse de dar demasiada ayuda. Aun cuando anticipan las necesidades de los estudiantes, es mejor no ayudarlos demasiado. Cuando los estudiantes necesitan algo, estn usualmente ms motivados a comportarse, lo que da una excelente oportunidad para ensear respuestas comunicativas. Quinto, los profesores deben ser diligentes al asistir intentos comunicativos. Si un estudiante mira el pudin al lado del plato del profesor, el profesor debera estar listo para modelar, dar un mand o esperar una peticin adecuada. Seria especialmente angustiante si un estudiante, luego de aprender la respuesta apropiada, la usa y no obtiene la atencin del profesor y el resultado deseado. Cuando las respuestas comunicativas no funcionan, puede haber comportamiento desafiante (Carr & Durand, 1985). Sexto, los profesores deben disminuir sistemticamente los estmulos para produccin del lenguaje. Recordar que mands, modelos y otros estmulos crean dependencia si no se remueven nunca. Finalmente, los profesores deben asegurar que las sesiones de enseanza del entorno sean cortas y dulces, terminando en una nota positiva. El punto es usar una oportunidad natural de enseanza para modelar y formar comportamiento funcional, no hacer que el estudiante repita. El estudiante no debera frustrarse o ponerse ansioso. Hay que detener la interaccin mientras el profesor y el estudiante se sientan bien. Resumen. Los nios con autismo tienen dficits de lenguaje y comunicacin importantes; por eso, se garantiza la necesidad de programas instruccionales efectivos. La enseanza del entorno, una intervencin natural de lenguaje, parece promover exitosamente la adquisicin y generalizacin de habilidades funcionales de lenguaje en nios con autismo. En particular, los procedimientos de enseanza del entorno incluyen tres modos: modelo, mand (orden) y retraso, que se usan cuando los estudiantes estn naturalmente motivados a interactuar. Ms an, la enseanza de entorno es ms efectiva cuando los ambientes se arreglan para incrementar o crear oportunidades para enseanza de lenguaje. Finalmente, los profesores deberan planear la enseanza de entorno y ser conscientes de los intentos comunicativos de los estudiantes. Ensearle a estudiantes con autismo a comunicarse en una variedad de formas con una variedad de gente bajo una variedad de condiciones es esencial para el progreso significativo.