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UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARAN EDIMARA ALVES FAGUNDES

LEITURA DE IMAGEM NO ENSINO DA ARTE: A FALA E A PRTICA DOS/AS PROFESSORES/AS DA EDUCAO BSICA

CURITIBA 2012

EDIMARA ALVES FAGUNDES

LEITURA DE IMAGEM NO ENSINO DA ARTE: A FALA E A PRTICA DOS/AS PROFESSORES/AS DA EDUCAO BSICA

Trabalho de Dissertao, apresentado Universidade Tuiuti do Paran Programa de Psgraduao Mestrado e Doutorado em Educao, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Prof. Dr. Maria Antnia de Souza

CURITIBA 2012

DADOS DE CATALOGAO

TERMO DE APROVAO

EDIMARA ALVES FAGUNDES

LEITURA DE IMAGEM NO ENSINO DA ARTE: A FALA E A PRTICA DOS/AS PROFESSORES/AS DA EDUCAO BSICA

Essa dissertao foi julgada e aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao no Curso de Ps-Graduao Mestrado em Educao da Universidade Tuiuti do Paran.

Orientadora: Prof. Dr. Maria Antnia de Souza Universidade Tuiuti do Paran UTP

Prof. Dr Dulce Regina Baggio Osinski Universidade Federal do Paran UFPR

Prof. Dr Joslia Schwanka Salom Universidade Tuiuti do Paran UTP

Prof. Dr Naura Syria Carapeto Ferreira Coordenadora do PPGEd-Mestrado e Doutorado em Educao

Curitiba, 26 de setembro de 2012.

Dedico essa pesquisa aos/as professores/as que, mesmo diante de tantos obstculos, ainda acreditam e lutam pela educao.

AGRADECIMENTO

Um projeto de pesquisa construdo em meio s ausncias, mas por outro lado, criam-se outras formas de conexo entre as pessoas, e a realizao do projeto torna-se o motivo das conversas em que todos/as torcem e desejam o xito. Esse clima extremamente respeitoso e incentivador foi meu principal combustvel. Todavia, tornase difcil citar o merecido nome de todos/as. Ento, impresso minha gratido queles/as que dirigiram a esse projeto, de forma mais aproximada, seu olhar, seu tempo, seus sentimentos e, principalmente agradeo a compreenso daqueles que sofreram por minhas ausncias. Os/as responsveis pelo substrato desta pesquisa so merecedores/as de um agradecimento especial: os/as professores/as que encontrei pelo caminho da pesquisa, os/as participantes do grupo focal, que disponibilizaram seu tempo, no duro itinerrio da escola, e seus planejamentos, deixando-me interferir em suas rotinas. E tambm os/as 2 professores/as que se permitiram, ao longo de 1 ano, dedicar-se ao projeto com grande apreo. Esta pesquisa envolve algumas das questes formuladas no cotidiano escolar ao longo da minha caminhada profissional. Muitas foram formuladas e apresentadas pelas pessoas que fizeram e fazem parte desse cotidiano: professores/as e alunos/as com os quais tive e ainda tenho o privilgio de conviver. Agradeo o convvio com uma verdadeira mestra, como foi a minha orientadora, que oportunizou no somente a construo do conhecimento no sentido formal de ensino, mas, principalmente, por sua compreenso, incentivo e respeito. No imaginei encontrar uma pessoa que depositasse tanta confiana em meu trabalho. Sem dvidas, que esta aprendiz de pesquisadora, perdendo suas foras em meio a tantas intempries, ganhou vigor e entusiasmo sob orientaes da professora Dr Maria Antnia de Souza. Professora Dr Joslia Schwanka Salom, que me deu a honra de conhec-la a partir do momento em que aceitou o convite para ler o projeto ainda embrionrio desta dissertao e acompanhar todo processo de realizao da pesquisa, contribuindo terico-metodologicamente em vrios momentos da investigao.

professora Dr Dulce Regina Baggio Osinski pelos questionamentos que proporcionaram no somente uma retomada pesquisa, mas um repensar sobre a arte e seu ensino. Aos professores e professoras do programa de mestrado da UTP com os quais tive o prazer de conviver e que se preocuparam com minha aprendizagem. Especialmente aos professores Drs. Geyso Dongley Germinari e Joe de Assis Garcia que contriburam para alicerar minha aprendizagem do estudo cientfico. bibliotecria da UTP Heloisa Silva, pelos esclarecimentos prestados. Aos/as diretores/as do CEEBJA Maria Deon de Lira Jac Alberto Frhlich, Alcides Martinelli, Anderson Muniz Canizella, Luciana Luchetti e professora Mirian da Silva, pelo contnuo apoio, incentivo e compreenso pelas ausncias. s pessoas que acreditaram na proposta e se disponibilizaram para que o grupo focal pudesse ser efetivado, como as que compuseram a equipe de arte da SEED (2010): Viviane Paduim, Jackson Cesar de Lima, Paula Penso, Marcelo Cabarro, na poca coordenador pedaggico da SEED, e Maria Cristina de Paula Mller, que tornou diversas situaes possveis e no mediu foras para cooperar em vrias etapas da pesquisa. professora Vera Lucia Robert Zanotto, que cedeu o espao do colgio Maria Aguiar Teixeira para realizao dos encontros do grupo focal e a Mariana Fonseca Taques pela divulgao do grupo focal aos/as professores/as de arte. Ao professor Dr Luiz Antonio Zahdi Salgado, responsvel pela minha deciso em participar do processo de seleo do mestrado, atravs de uma pergunta bem simples: se em 2010 voc no fizer o mestrado, ento, o que ir fazer? Ele no somente incentivou como se disponibilizou a colaborar no que fosse necessrio. Sabrina Rosa Cadori, coordenadora do Centro Estadual de Capacitao em Artes Guido Viaro, pela compreenso nas ausncias, pelo apoio e incentivo. Deborah Venske, do NRE Curitiba, pelo esclarecimento do funcionamento e distribuio dos setores de Curitiba. Ao professor Luciano Buchmann, pelo apoio e indicaes quando a pesquisa ainda no havia encontrado seu rumo. minha amada irm Maura Cristina Fagundes, por sua disposio, no

medindo esforos para ajudar em tudo que foi possvel. Ao meu amado sobrinho Lucas Fagundes Silveira, pela assessoria tecnolgica e incentivo. Aos meus amados pais que se fizeram to presentes em meio s minhas frequentes dificuldades. minha querida amiga Jozele Penteado, que se tornou, ao longo da trajetria da vida, uma irm, agradeo pela compreenso, pacincia e disponibilidade. amiga Elaine Trannin de Mello, pela ajuda, dedicao, incentivo e apelo ao meu entretenimento. amiga Daniela Pedroso, pelas conversas, auxlio e parcerias. amiga Marilene de Ftima Teodoro que se foi em meio a uma vida por viver. A todos os meus amigos e amigas cujos nomes no podero ficar impressos, agradeo pelo apoio e, principalmente, por se manterem presentes.

RESUMO

A imagem, na atualidade, tornou-se um veculo to corriqueiro que corre assim, o risco de chegar at a mente sem ser percebida pelos olhos, possibilitando, a introjeo de desejos, ideias e atitudes, determinantes sobre a realidade. Torna-se importante aproximar-se deste tema no campo da educao para fornecer ferramentas que possam contribuir numa relao com as imagens de forma mais significativa. No ponto de vista desta investigao, a disciplina de arte responsvel no somente por ampliar o repertrio imagtico e cultural dos/as estudantes, mas tambm pela forma como a relao com as imagens se estabelece. O objetivo geral deste trabalho compreender como os/as professores/as realizam as atividades de leitura de imagem com vistas ao ensino da arte na educao bsica. Objetiva-se especificamente: refletir acerca da insero da leitura de imagem no ensino da arte; analisar a prtica do/a professor/a de arte, por meio de grupo focal, no ensino fundamental e mdio de escolas estaduais da cidade de Curitiba, com relao leitura de imagem nas aulas de arte; refletir sobre as possibilidades e limites da atividade de leitura de imagem no ambiente escolar. Neste trabalho, apresenta-se como metodologia a abordagem qualitativa, fazendo-se uso da pesquisa colaborativa, do grupo focal e acompanhando as atividades realizadas por 2 professores/as. Possibilitando-se, assim, um dilogo entre professores/as, revelando as suas prticas e como essas podem anunciar uma realidade. As estratgias para coleta de dados foram: grupo focal e acompanhamento de atividade, sendo o grupo constitudo de questionrio, anlise da elaborao de atividade de leitura de imagem de forma individual, anlise da elaborao e aplicao de atividade de leitura de imagem junto aos/as estudantes de forma coletiva (utilizando mtodos da histria oral). O acompanhamento de atividade constituiu-se pela anlise do planejamento, debate sobre contexto do/a estudante e anlise de atividade de leitura de imagem realizada junto aos/as estudantes. As discusses tericas estiveram assentadas no pensamento de Barbosa (1994), Wolff (2005), Freire (1996, 1987, 1983), Martins, M. C. (2003, 2002, 1993), Ostrower (1998, 1988, 1987, 1983), Luckesi et al (1995), Forquin (1993), Williams (2003), Duarte Junior (2010a, 2010b, 1994, 1988), Read (1986, 1982) e Maffesoli (2008). A pesquisa defende o ponto de vista de que a leitura de imagem, nas aulas de arte, pode ampliar a criticidade e a criatividade, e, quando envolvidas no contexto do/a estudante, adquirem um maior nvel de significao, uma vez que se liga a sua sensibilidade que, normalmente, negada no espao escolar. Desta forma, necessrio criar bases para que o/a professor/a possa oferecer essas condies ao/a aluno/a. Palavras-chave: educao; ensino da arte; leitura de imagem.

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ABSTRACT

Nowadays, image became a trite vehicle, taking the risk of reaching our mind, without being perceived by our eyes, allowing the introjection of desires, ideas and attitudes, building knowledge about reality. Its important to approach to this subject in the education field to provide tools that can contribute to a more significant relation with images. Under the point of view of this investigation, art discipline is responsible not only for expanding the imaging and cultural repertory of the students, but also for the way that the relationship with the images is established. The general objective of this study is to understand how teachers perform the activity of art reading with the purpose of teaching art in elementary education. Specific objectives: reflect on the insertion of the image reading in the teaching of art; analyze the practice of the art teacher, through focused groups, in relation to image reading in art classes in primary and secondary state schools in the city of Curitiba; and think about the possibilities and limits of the image reading activity in the school environment. This study presents the qualitative approach as methodology, making use of collaborative research, focused groups and monitoring of activities conducted by two teachers, allowing a dialogue between the teachers, revealing their practices and how these may introduce a reality. We used the following strategies for data collection: focused group, questionnaires, analysis of the development of image reading activity in an individual way, analysis of the development and implementation of image reading activity with students in a collective way (using methods of oral history), activity monitoring: planning analysis, debate about students context and analysis of image reading activity with the students. Theoretical discussions are based at the thoughts of Barbosa (1994), Wolff (2005), Freire (1996, 1987, 1983), Martins, M. C. (2003, 2002, 1993), Ostrower (1998, 1988, 1987, 1983), Luckesi et al (1995), Forquin (1993), Williams (2003), Duarte Junior (2010a, 2010b, 1994, 1988), Read (1986, 1982) and Maffesoli (2008). The research supports the point of view that the image reading in art classes can extend criticality and creativity and when involved in the student context, acquires a higher level of significance, since it binds to its sensitivity, which is usually denied in the school. So its necessary to create the basis in order to teachers offer these conditions. Key-words: education; art teaching; image reading.

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LISTA DE SIGLAS
ANPAP CAPES CEEBJA Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior Centro Estadual de Educao Bsica para Jovens e Adultos

CFE Conselho Federal de Educao CONFAEB CUML DBAE EAD ECA EJA FAEB FURB GTR h/a IBASE IES M/D NRE PCN PDE PLIS PPP Congresso Nacional da Federao de Arte Educadores do Brasil Centro Universitrio Moura Lacerda Disciplined Based Art Education Educao a distncia Escola de Comunicaes e Artes Educao de Jovens e Adultos Federao de Arte Educadores do Brasil Universidade Regional de Blumenau Grupo de Trabalho em Rede Hora-aula Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas Instituio de Educao Superior Mestrado e Doutorado Ncleo Regional de Educao Parmetros Curriculares Nacionais Programa de Desenvolvimento Educacional Instituto de Estudos, Formao e Assessoria em Polticas Sociais Projeto Poltico Pedaggico Pontifcia Universidade Catlica de Campinas Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Secretaria de Estado da Educao do Paran Tecnologias de Informao e Comunicao Universidade do Estado de Santa Catarina Universidade do Estado do Rio de Janeiro Universidade Federal de Gois

PUC/CAMP PUC/SP SEED TIC UDESC UERJ UFG -

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UFMG UFMS UFPB/JP UFES UFRGS UFJF UFRN UFSM UFU UNB UNESP

Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Universidade Federal da Paraba/Joo Pessoa Universidade Federal do Esprito Santo Universidade Federal do Rio Grande do Sul Universidade Federal de Juiz de Fora Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade Federal de Santa Maria Universidade Federal de Uberlndia Universidade de Braslia Universidade Estadual Paulista Universidade Estadual de Presidente Prudente Universidade Estadual de Rio Claro Universidade do Oeste de Santa Catarina Universidade Estadual de Campinas Universidade Regional do Noroeste do Estado Rio Grande do Sul Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro Universidade do Vale do Itaja Universidade Nove de Julho Universidade de So Paulo Universidade Tuiuti do Paran

UNESP/PP UNESP/RC UNOESC -

UNICAMP UNIJU UNIRIO UNIVALI -

UNINOVE USP UTP -

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LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 FIGURA 2 FIGURA 3 FIGURA 4 FIGURA 5 FIGURA 6 FIGURA 7 FIGURA 8 FIGURA 9 FIGURA 10 FIGURA 11 FIGURA 12 FIGURA 13 FIGURA 14 FIGURA 15 FIGURA 16 FIGURA 17 Imagem realizada pelo pintor Clyde Provonsha ..................... 19 Campo de papoulas em Argenteuil ........................................... 114 Descobrimento ........................................................................... 115 Morro da favela ......................................................................... 117 Lavrador de caf ........................................................................ 122 Belvedere ................................................................................... 124 Autorretrato (Alfredo Andersen) ............................................... 125 Ponte japonesa e o lago de ninfeias em Giverny ...................... 128 Professora mediando seleo de imagem a ser lida com os/as estudantes .................................................................................. 137 Resultado da seleo do artista pelos/as professores/as .......... 137 Atlas (Carlo) ........................................................................... 138 The Bearer Irma ........................................................................ 138 Trabalho realizado no 1 B na atividade de leitura de imagem da obra The Bearer Irma - Vik Muniz professor/a B ........ 143 Trabalho realizado no 1 A na atividade de leitura de imagem da obra The Bearer Irma - Vik Muniz professor/a B ........ 144 Trabalho realizado na atividade de leitura de imagem da obra The Bearer Irma - Vik Muniz professor/a L ..................... 153 Trabalho realizado na atividade de leitura de imagem da obra Atlas (Carlo) - Vik Muniz professor/a K ......................... 155 Parte do resultado do trabalho realizado nas 8 as A, B e C imagens que fazem parte do contexto dos/as estudantes professor/a A .......................................................................... 174 Parte do resultado do trabalho realizado no 1 A, B, C e D imagens que fazem parte do contexto dos/as estudantes professor/a B .......................................................................... 175 Imagem produzida por aluno/a - etapa 7 da atividade de leitura comparativa de imagem - Professor/a A .................... 177 3 garrafas de coca-cola .............................................................. 177 Imagem selecionada por aluno/a - etapa 7 da atividade de leitura comparativa de imagem - Professor/a B .................... 178 Passatempo Arearea ............................................................... 178

FIGURA 18 FIGURA 19 FIGURA 20 FIGURA 21 FIGURA 22

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LISTA DE GRFICOS

GRFICO 1

TOTAL DE CURSOS DE MESTRADO E DOUTORADO NO BRASIL ................................................................................ 35

GRFICO 2 COMPARATIVO ENTRE ALGUNS CURSOS DE MESTRADO E DOUTORADO NO BRASIL GRFICO 3 GRFICO 4 GRFICO 5 TOTAL DE CURSOS CONSULTADOS DE PSGRADUAO EM EDUCAO E ARTE NO BRASIL ....... 37 TOTAL DE IES NO BRASIL COM CURSO DE MESTRADO E DOUTORADO EM EDUCAO E ARTE ........................... 37 RELAO ENTRE OS PROGRAMAS CONSULTADOS E OS PROGRAMAS SEM ACESSO AO BANCO DE PESQUISAS ............................................................................... 38 IES COM PESQUISA SOBRE LEITURA DE IMAGEM ........ 39 PESQUISA SOBRE LEITURA DE IMAGEM MESTRADO E DOUTORADO ........................................................................ 40 TOTAL DE PESQUISA SOBRE LEITURA DE IMAGEM MESTRADO E DOUTORADO ................................................. 40

GRFICO 6 GRFICO 7 GRFICO 8

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1

PESQUISAS DE MESTRADO E DOUTORADO SOBRE LEITURA DE IMAGEM NOS PROGRAMAS DE EDUCAO E ARTE DO NORDESTE DO BRASIL ............. 41 PESQUISAS DE MESTRADO E DOUTORADO SOBRE LEITURA DE IMAGEM NOS PROGRAMAS DE EDUCAO E ARTE DO CENTRO-OESTE DO BRASIL .... 42 PESQUISAS DE MESTRADO E DOUTORADO SOBRE LEITURA DE IMAGEM NOS PROGRAMAS DE EDUCAO E ARTE DO SUDESTE DO BRASIL ................ 44 PESQUISAS DE MESTRADO E DOUTORADO SOBRE LEITURA DE IMAGEM NOS PROGRAMAS DE EDUCAO E ARTE DO SUL DO BRASIL........................... 50 RELAO QUE O/A ESTUDANTE ESTABELECE NA INTERPRETAO DE IMAGENS - (ROSSI, 2003) .............. 76 ETAPAS PARA LEITURA DE OBRAS DE ARTE (BUORO, 2002) ......................................................................... 78 ALGUMAS POSSIBILIDADES PARA COMPREENSO CRTICA DA CULTURA VISUAL - (SARDELICH, 2006)..... 81 CONTRAPOSIO ENTRE O SENSVEL OLHAR-PENSANTE E SUPERAO DO OLHAR CMODO NA SALA DE AULA - (MARTINS, M. C., 1993, 2002, 2003)..................................... 84 BREVE ESQUEMA COMPARATIVO ENTRE OS/AS AUTORES/AS - (ROSSI, 2003), (BUORO, 2002),(MARTINS, M. C., 1993, 2002, 2003) E (HERNNDEZ, 2000, 2007) ...... 86 CONCEITOS CHAVE DA EDUCAO BANCRIA E PROBLEMATIZADORA E DO/A LEITOR/A OBJETO E LEITOR/A SUJEITO/A .............................................................. 93 ATIVIDADE PROFISSIONAL DESENVOLVIDA PELOS/AS PROFESSORES/AS PARTICIPANTES DO GRUPO FOCAL................................................................. 102 EXCERTOS DO QUESTIONRIO APLICADO AOS/AS PROFESSORES/AS SOBRE A PRTICA COM A LEITURA DE IMAGEM ............................................................................ 109 PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM PROFESSOR/A "J" ................................................................... 114 PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM PROFESSOR/A "E" .................................................................. 116

QUADRO 2

QUADRO 3

QUADRO 4

QUADRO 5 QUADRO 6 QUADRO 7 QUADRO 8

QUADRO 9

QUADRO 10

QUADRO 11

QUADRO 12

QUADRO 13 QUADRO 14

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QUADRO 15 QUADRO 16 QUADRO 17 QUADRO 18 QUADRO 19 QUADRO 20 QUADRO 21 QUADRO 22 QUADRO 23 QUADRO 24 QUADRO 25 QUADRO 26

PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM PROFESSOR/A "B" .................................................................. 117 PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM PROFESSOR/A "I" .................................................................. 118 PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM PROFESSOR/A "A" .................................................................. 119 PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM PROFESSOR/A "D" ................................................................. 120 PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM PROFESSOR/A "K" .................................................................. 121 PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM PROFESSOR/A "H" ................................................................. 123 PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM PROFESSOR/A "C" .................................................................. 124 PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM PROFESSOR/A "F" .................................................................. 125 PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM PROFESSOR/A "G" .................................................................. 126 PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM PROFESSOR/A "L" .................................................................. 128 POSSVEL PERCURSO DOS/AS PROFESSORES/AS COM OS PRESSUPOSTOS DAS DIRETRIZES (2008) .................. 161 EXCERTOS DO QUESTIONRIO REALIZADO COM OS/AS PROFESSORES/AS SOBRE O CONTEXTO DOS/AS ESTUDANTES ......................................................................... 168 ANLISE QUANTO AO TIPO DE PRTICA REALIZADA PELO/A PROFESSOR/A COM RELAO ATIVIDADE DE LEITURA DE IMAGEM .................................................... 183

QUADRO 27

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SUMRIO

1 2 2.1 2.2

INTRODUO .............................................................................................. 19 LEITURA DE IMAGEM NAS AULAS DE ARTE ..................................... 29 ALGUNS ASPECTOS DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL NA DCADA DE 80 ................................................................................................................. 30 CENRIO BRASILEIRO DAS PESQUISAS EM LEITURA DE IMAGEM NOS CURSOS DE MESTRADO E DOUTORADO EM EDUCAO E ARTE ............................................................................................................ 35 PRIMEIROS PASSOS NA LEITURA DE IMAGEM EM SALA DE AULA ........................................................................................ 55 ALGUNS PERCURSOS TERICO-METODOLGICOS NA LEITURA DE IMAGEM EM SALA DE AULA ............................................................... 74 LEITURA DE IMAGEM COMO MEDIAO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .................................................................. 88 PRTICA DO/A PROFESSOR/A COM A LEITURA DE IMAGEM ...... 95 GRUPO FOCAL................................................................................................ 95 ORGANIZAO DO GRUPO FOCAL .......................................................... 99 PERFIL DOS/AS PROFESSORES/AS PARTICIPANTES DO GRUPO FOCAL ...................................................................................... 101 DIAGNSTICO SOBRE COMO OS/AS PROFESSORES/AS PLANEJAM A LEITURA DE IMAGEM COM OS/AS ESTUDANTES .......................... 105 LEITURA REVELADA NA FALA DOS/AS PROFESSORES/AS ........ 134 DIAGNSTICO SOBRE COMO OS/AS PROFESSORES/AS REALIZAM A LEITURA DE IMAGEM COM OS/AS ESTUDANTES .......................... 134 DIRETRIZES CURRICULARES DO ESTADO DO PARAN E O OLHAR DOS/AS PROFESSORES/AS SOBRE A LEITURA DE IMAGEM ............ 157 ACOMPANHAMENTO DE ATIVIDADE JUNTO AOS/AS PROFESSORES/AS ........................................................................................ 164

2.3 2.4 2.5

3 3.1 3.2 3.3 3.4

4 4.1 4.2 4.3

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5 5.1 5.2 5.3 5.4

LEITURA DE IMAGEM: O QUE OS/AS PROFESSORES/AS ENSINAM? .................................................................................................... 181 MEDIAO DO/A PROFESSOR/A: MECNICA, INTERMEDIRIA E DIALGICA................................................................................................ 182 LEITURA DE IMAGEM E CONSTRUO DO CONHECIMENTO ........ 186 O CONTEXTO DO/A ESTUDANTE X O TEMPO DA ESCOLA ........... 193 O OLHAR CRIATIVO .................................................................................... 199

CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................... 205 REFERNCIAS .......................................................................................................... 211 APNDICE I ROTEIRO DO QUESTIONRIO REALIZADO COM OS/AS PROFESSORES/AS PARTICIPANTES DO GRUPO FOCAL .............................................................. 223 PROGRAMAO GERAL DO GRUPO FOCAL ................ 225 PLANEJAMENTO DOS ENCONTROS DO GRUPO FOCAL .................................................................................... 227 ROTEIRO DO QUESTIONRIO REALIZADO COM OS/AS PROFESSORES/AS NO ACOMPANHAMENTO DAS ATIVIDADES ................................................................. 232 PRIMEIRO PLANO DE TRABALHO DOCENTE DO/A PROFESSOR/A A .................................................... 235 SEGUNDO PLANO DE TRABALHO DOCENTE DO/A PROFESSOR/A A .................................................... 236 PLANO DE TRABALHO DOCENTE DO/A PROFESSOR/A B .................................................... 238

APNDICE II

APNDICE III APNDICE IV -

ANEXO I ANEXO II ANEXO III

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INTRODUO
As palavras de Oliver Sacks no filme Janela da Alma e a imagem de uma

bblia ilustrada podem parecer desconexas, porm elas fazem parte da minha busca como professora licenciada em artes plsticas, cuja certificao deu-me a honra de lecionar para estudantes do ensino fundamental e mdio da rede pblica do Estado do Paran na cidade de Curitiba. Desde que iniciei essa carreira, sempre me perguntei: qual a forma mais adequada de apresentar imagens aos/as estudantes? Que imagens apresentar?
[...] se dizermos que os olhos so a janela da alma sugerimos de certa forma, que os olhos so passivos e que as coisas apenas entram. Mas a alma e a imaginao tambm saem. O que vemos constantemente modificado por nosso conhecimento, nossos anseios, nossos desejos, nossas emoes, pela cultura, pelas teorias cientficas mais recentes. Acredito que, veja, se alguma vez vimos raspas de ferro sobre um im e qual o comportamento de um campo magntico, acredito que isso entra no imaginrio, de certa maneira e posso ver o campo invisvel do m. Posso v-lo, sem o ver. Posso v-lo com os olhos da mente. (JANELA, 2001).

Fig. 1. Clyde Provonsha Nota: figura extrada da bblia, Estudos bblicos para o lar. So Paulo Casa Publicadora Brasileira, 1966.

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Conforme ampliava o acervo de imagens que oferecia aos/as estudantes, mais questionamentos surgiam, pois possibilitava acesso ao que de "melhor" o ser humano produziu de obras de arte ao longo da histria, e essas imagens to importantes no surtiam o efeito que julgava necessrio. Sempre percebendo que se envolviam pela minha fala por respeito, considerao, amizade, mas sentia que havia um distanciamento entre eles/as e as obras, dando a impresso de que aquelas imagens no faziam e jamais fariam parte do mundo deles/as. Percebo que ensinar e aprender arte percorrer pelo caminho da dvida, sinto que nesta profisso no existe tranquilidade ou certeza, o cotidiano permeado pela frequente busca de possibilidades; por outro lado, esses sentimentos fazem parte do campo da arte. Mas quando se ensina objetiva-se encontrar e dar respostas, creio que em se tratando da arte h que se pensar nesta questo, pois a arte no se compromete com alguma resposta. Desde que ingressei na carreira do magistrio para crianas e adolescentes, e at mesmo com algumas experincias no ensino da arte na formao de professores/as, tenho frequentemente questionado a forma com que a apreciao de obras de arte e imagens so oferecidas aos/as estudantes. Vejo que essa preocupao no algo particular, muitos so os/as professores/as que se questionam a esse respeito. A dificuldade na realizao da leitura de imagens ocorre em diferentes instncias do ensino da arte, pois, mesmo na graduao, no houve preparo suficiente para criar bases para essa atividade. E, ao longo da carreira do magistrio, houve pouca ou nenhuma relevncia em relao a esse tema na formao continuada dos/as professores/as. Pela frequncia com que as imagens so utilizadas nas aulas de arte e pela grande lacuna que existe em relao ao ensino e aprendizagem deste tema, sinto a carncia de pesquisas que apontem debates que possam aproximar-se ao contexto da sala de aula. Autonomamente fui tendo contato com alguns/mas autores/as que, por muito tempo adotei Ana Mae Barbosa que, em seus estudos, indica formas para a leitura. Tambm os escritos da professora Anamelia Bueno Buoro que trazem as experincias com os mtodos sugeridos pelos professores Robert William Ott e Edmund Burk

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Feldman, estudiosos que deram uma importante contribuio para a leitura da obra de arte. Mas, percebi que por esse caminho dei nfase histria da arte, tanto no contedo como na seleo das imagens. Com isso, a leitura tornou-se uma simples reproduo das informaes sobre as obras e/ou artistas ou estilos, gerando um reducionismo do contedo e estabelecendo um modelo onde ocupei o papel de transmissora dos contedos previamente elaborados e aos/as estudantes coube o papel de meros/as receptores/as. A partir dessa inquietao, novas buscas foram surgindo. Atravs de um breve estudo sobre a semitica pierceana, ficou evidente como importante a organizao do pensamento, no momento da apreciao, dividindo-o em etapas para que o acesso aos cdigos especficos da linguagem seja estabelecido, a mensagem que transmitida depende especificamente da forma com que esses elementos foram realizados. O professor Hernndez (2007) prope uma leitura para a compreenso crtica e performativa das representaes da cultura visual, ampliando a anlise para o campo da representao como um todo, levando o/a estudante a manifestar interesse em revelar suas prprias perspectivas e opinies. A artista, professora e pesquisadora Ostrower (1983) realizou um trabalho com grupo de operrios, em que fez diversas leituras de obra de arte, fornecendo conhecimentos da linguagem visual, levando em conta o referencial de cada pessoa. Esses/as autores/as e mtodos me serviram de base para experienciar e exercitar a leitura de obras de arte como professora e como apreciadora. Percebi que as propostas das professoras Ana Mae Barbosa e Anamelia Bueno Buoro proporcionaram aos/as professores/as uma interpretao das suas experincias muito voltadas para um ensino enciclopdico. Nesse tipo de ensino, o/a estudante desempenha uma passividade do olhar como se a relao com a imagem s pudesse ser construda com um rol de informaes sobre a obra e o/a artista. No que essas autoras tivessem esse propsito, mas assim foram interpretadas. Na atualidade, de acordo com Cauquelin (2005) a arte est envolta em um paradoxo, pois as obras e as/os artistas so cada vez mais numerosos/as, porm o nmero de pessoas que tm acesso a essas obras bem restrito. possvel fazer uma relao desse paradoxo vivido pela arte com o cotidiano das aulas, pois as imagens so

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utilizadas em larga escala. Mas qual seria o motivo de pouco significarem? (2005, p. 17) afirma,

Wolff

[...] a enorme desvalorizao das imagens em nosso ambiente, que se tornaram extremamente fceis de produzir, de reproduzir, de possuir, a coisa menos rara, a mais comum do mundo, e, por outro lado, sua intruso sistemtica em todos os domnios da existncia, em todos os recantos de nosso ambiente.

Essa afirmao me leva infncia e analiso o mundo imagtico que me foi oferecido. As minhas condies de vida me oportunizaram um contato bastante restrito com imagens mveis e fixas, pois, meu cotidiano era permeado pelas imagens naturais. As poucas imagens com que tive contato eram fotos em monculo ou papel retratando a famlia. Minha grande recordao trata-se de uma bblia ilustrada, para mim um tesouro, pois as imagens eram extremamente exploradas e inventvamos mil histrias atravs delas. A televiso foi fazer parte do meu cotidiano somente a partir de 1980, mas at ento o rdio se responsabilizou pelas imagens que criava em minha mente atravs das palavras que transmitia. Os olhos da minha mente estavam to desenvolvidos que meu dilogo com a televiso era de muita ateno e curiosidade. Fazia diversos questionamentos, via cenas que no conseguia imitar; era um mundo completamente novo, porm a absoro no se dava de forma passiva. Na atualidade, a facilidade com que as imagens so disponibilizadas possibilitou uma espcie de anestesia do olhar, pois o que visto no informa, no significa. Isso se torna perigoso, pois trazem informaes e significaes intencionais. Por isso importante criar formas para acessar esses meios de comunicao. Essas imagens-mensagens so oferecidas independente da vontade do/a espectador/a, alm de que so realizadas num tempo totalmente diferente do passado. So disponibilizadas de maneira pronta e rpida, no oportunizando o questionamento, no possibilitando o exerccio dos olhos da mente, criando essa anestesia do olhar, que tambm propagada nas aulas de arte. Gombrich (1985, p. 18) cita um exemplo a esse respeito:

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Por vezes, vemos as pessoas caminhando por uma galeria de arte, de catlogos na mo. Toda vez que param diante de um quadro, buscam pressurosamente seu nmero. Podemos observ-las folheando seus livros e, logo que encontrarem o ttulo ou o nome da obra, seguem em frente. No faria diferena alguma se tivessem ficado em casa, pois mal olharam para a pintura. Apenas checaram o catlogo. uma espcie de curto-circuito mental que nada tem a ver com a fruio de um quadro.

Com esse exemplo vindo de um clebre historiador da arte, possvel perceber o tipo de espectador/a que a escola pode formar, conduzindo o olhar por uma espcie de "catequizao", em que a imagem apresentada seguindo o protocolo das leituras e crticas positivas a seu respeito, e se o/a estudante no concorda ou no lembra das informaes, ele/a no aprendeu. Acontece que essa a forma mais fcil de apropriao e transmisso do conhecimento. Essa racionalizao da arte no ambiente escolar, conforme Duarte Junior (2010a, p. 29), se espalha pelo territrio nacional, onde as escolas
[...] vm se pautando muito mais pela transmisso de conhecimentos formais e reflexivos acerca da arte do que se preocupando com uma real educao da sensibilidade. Nossos professores de arte andam, pois, alicerando a maior parte de seu trabalho em explicaes acerca da arte, no ensino de sua histria e na interpretao de obras famosas.

Tambm existe no campo da arte uma elitizao deste produto como se somente as pessoas possuidoras de certo nvel cultural-social pudessem ter acesso a esse conhecimento. Criando uma polidez nos discursos, em que frases e termos decorados so citados para no correr o risco de expressar algo incorreto: [...] o que tenho visto uma maquiagem do ensinar-aprender Arte e no o seu sentido. (MARTINS, M. C., 2003, p. 54). Sinto que muitos encaminhamentos, nas aulas de arte, esto criando esse tipo de apreciador/a. No se pode negar que essa disciplina alcanou certa valorizao, um campo fundamental para o desenvolvimento do ser humano, mas isso acaba num discurso vazio, pois na prtica percebe-se que existe uma barreira cultural que precisa ser superada. Nota-se que o/a professor/a tornou-se
[...] incapaz de estabelecer relaes entre arte, conhecimento e cultura em suas aulas, acabando por favorecer a formao de pessoas alheias ao seu tempo e sua prpria histria. Isso quer dizer que, embora faa parte do

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currculo escolar, a disciplina arte no tem contribudo para a formao de pessoas capazes de fazer escolhas e de interferir no mundo de uma perspectiva emancipadora. (MATTAR, 2010, p. 100).

Constantemente so criadas formas distintas e criativas de expresso. Assim como a lngua pode ser ensinada e aprendida, as outras formas de expresso tambm so passveis de cognio. A importncia desta investigao est na aprendizagem em arte no somente pelos seus cdigos especficos. Parte-se do pressuposto que tais cdigos podem ser acessados e que o conhecimento e a aprendizagem de fato ocorrem a partir da compreenso daquilo que a imagem apresenta, importando-se com o que e como os elementos se organizam. Isto , o significado est na forma como as imagens so representadas, mas, em meio a esses cdigos, o referencial de quem interpreta tambm deve ser levado em considerao. Ler uma imagem criar um sentido e a experincia da criao permeada pela subjetividade. A leitura da palavra se diferencia da leitura da imagem, porm quando Freire (1983) se refere leitura da palavra considerando a "palavramundo", possvel que na imagem possa-se utilizar de meio semelhante, pois o/a estudante, ao chegar no ambiente escolar, traz em seu repertrio imagtico uma quantidade imensa de imagens que so significativas por ter estabelecido algum tipo de relao. Essas imagens tornam-se relevantes na medida em que possibilitam uma aproximao ao contexto do/a estudante e tambm por poderem aproximar-se das obras de arte em sua constituio visual ou temtica. Desta forma, o pensamento de Read (1982, p. 21) coaduna-se com essa pesquisa ao apontar as condies especficas e gerais da educao, salientando como seu objetivo geral o encorajamento e [...] o desenvolvimento daquilo que individual em cada ser humano, harmonizando simultaneamente a individualidade assim induzida com a unidade orgnica do grupo social a que o indivduo pertence. Nesse sentido, essa investigao busca uma aproximao ao contexto do/as professores/as, instigando-os/as para que percebam a forma como esto mediando a leitura de imagem, analisando como as imagens so selecionadas, qual a frequncia desta atividade no cotidiano das aulas e a forma como o/a estudante levado/a a criar a significao da imagem.

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E que se aproximem ao contexto dos/as estudantes, impulsionado-os/as para que revelem as imagens do seu cotidiano. Assim, intercambiando imagens cotidianas com obras de arte, buscando despertar os olhos da mente, para que a passividade do olhar seja substituda pela interrogao, curiosidade e inquietude. O objetivo geral da pesquisa compreender como os/as professores/as realizam a atividade de leitura de imagem, junto aos/as estudantes, com vistas ao ensino da arte na educao bsica. Os objetivos especficos so: Refletir acerca da insero da leitura de imagem no ensino da arte. Analisar a prtica do/a professor/a de arte, por meio de grupo focal 1, no ensino fundamental e mdio de escolas estaduais da cidade de Curitiba, com relao leitura de imagem nas aulas de arte. Refletir sobre as possibilidades e limites da atividade de leitura de imagem no ambiente escolar. A interrogao central desta pesquisa : Como ocorre a prtica pedaggica do/a professor/a em sala de aula no que se refere atividade de leitura de imagem?. Decorrente dessa questo, a inteno categorizar as diferentes prticas dos/as professores/as indicar alguns parmetros que auxiliam no processo de leitura e da relao entre os contedos desenvolvidos na escola com o repertrio dos/as alunos/as. Para tanto torna-se necessrio aproximar-se dos/as professores/as, na tentativa de compreender seu contexto no que se refere s atividades de leitura de imagem, seu preparo, sua rotina, sua metodologia, a frequncia com que essa atividade realizada, a seleo das imagens, enfim, os/as professores/as so os/as responsveis por dar visibilidade aos problemas e conquistas desta atividade em sua prtica pedaggica. Dessa forma, essa investigao torna-se de cunho colaborativo, uma vez que [...] proporciona condies para que os docentes reflitam sobre a atividade e cria situaes que propiciam o questionamento de aspectos da prtica profissional que preocupam os professores. (IBIAPINA, 2008, p. 20). Os procedimentos metodolgicos para a realizao desta pesquisa ser atravs de grupo focal (ocorreu
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Grupo focal um mtodo de pesquisa qualitativa que consiste em reunir entre 6 a 12 pessoas para debater e dialogar acerca de um tema especfico. Conforme Gatti (2005, p. 22) Grupos maiores limitam a participao, as oportunidades de trocas de ideias e elaboraes, o aprofundamento no tratamento do tema e tambm os registros. No caso desta investigao o grupo constitui-se de 12 professores/as, 1 da lngua portuguesa e 11 da disciplina de arte, todos/as fazem parte do quadro prprio do masgistrio da cidade de Curitiba pela Secretaria de Estado da Educao do Paran. Todos/as trabalham com leitura de imagem e discutiram sobre essa atividade na sala de aula.

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em 2010) e acompanhamento da atividade de 2 professores/as (ocorreu em 2011). Partiu-se do pressuposto de que um grupo focal proporciona uma aproximao das pessoas de tal forma que a prtica pedaggica se evidencia nas falas, nos debates e nas atividades realizadas. Este trabalho est estruturado em 4 captulos. No primeiro: Leitura de imagem nas aulas de arte, inicialmente, realiza-se um breve percurso histrico do ensino da arte na dcada de 80, priorizando a percepo do aspecto racional que o ensino dessa disciplina adquiriu. Em seguida, apresenta-se um panorama das pesquisas referentes leitura de imagem nos programas de mestrado e doutorado de educao e arte nas 5 regies brasileiras. Percorre-se o pensamento de Ana Mae Barbosa (1994) centrando-se no livro A imagem no ensino da arte, partindo do pressuposto de que essa literatura fundamentou as primeiras discusses no campo do leitura de imagem na sala de aula, sendo que a proposta metodolgica da referida autora para o ensino e aprendizagem da arte permeia a prtica pedaggica de muitos/as professores/as e instituies. A quarta parte deste captulo, refere-se a autores/as que se dedicam especificidade da leitura de imagem na sala de aula no ensino formal da arte. Foram selecionados/as 4 autores/as: Maria Helena Wagner Rossi (2003), Anamelia Bueno Buoro (2002), Fernando Hernndez (2007, 2000) e Mirian Celeste Martins (1993, 2002, 2003), considerando a possibilidade de que esses/as possam dar uma viso da multiplicidade de caminhos disponveis para fundamentao desta atividade. Importante ressaltar que esse estudo no defende um mtodo especfico para a mediao da leitura de imagem, mas seu conhecimento torna-se importante na medida em que contribui para a ampliao das discusses referentes ao tema. Para fechar esse captulo recorre-se ao pensamento de Freire (1987), que nesta pesquisa, fundamenta o processo de mediao exercido pelo/a professor/a na leitura de imagem, levando em conta o repertrio cultural imagtico do/a estudante como potencial para seu desenvolvimento crtico perante as imagens do seu cotidiano e das obras de arte. Constri-se uma interface entre o pensamento de Luckesi et al (1995) e Freire (1987), considerando os dois autores essenciais na consolidao de uma leitura mais

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significativa, em que o/a professor/a e os/as estudantes trabalham juntos/as na construo do significado da imagem. Desta forma, o potencial criador torna-se o substrato do ato de ler, de produzir um sentido ao que se v, utilizando como base as pesquisas de Ostrower (1987). No segundo captulo, Prtica do/a professor/a com a leitura de imagem, estrutura-se a metodologia de pesquisa, em que os dados empricos so construdos a partir da realizao de grupo focal, prioritariamente com professores/as de arte do Estado do Paran, na cidade de Curitiba. Tal procedimento caracteriza a abordagem qualitativa desta investigao, de acordo com Bogdan e Biklen, (1994, p. 47) "[...] a fonte directa de dados o ambiente natural [...]". A partir do "ambiente natural" dos/as professores/as na elaborao de atividades de leitura de imagem e aplicao junto aos/as estudantes, encontra-se elementos imprescindveis na reflexo da prtica pedaggica. Favorecendo uma ao colaborativa, ampliando as [...] possibilidades de compreenso da prtica docente, elemento essencial para o processo de pesquisa, o que supem que o pesquisador trabalhe nos dois campos, o da pesquisa e o da formao. (IBIAPINA, 2008, p. 32). O terceiro captulo, A leitura revelada na fala dos/a professores/as, inicia-se com o relato das atividades realizadas pelos/as professores/as, revelando a realidade vivida em todo processo. Nesse momento da pesquisa, o depoimento tratado como um documento, apropriando-se dos mtodos da histria oral como um meio para compreender de forma mais ampla o significado da ao. Posteriormente, realiza-se anlise das diretrizes curriculares da educao bsica (2008) com o intuito de mensurar o quanto este documento se faz profcuo para a prtica pedaggica dos/as professores/as na leitura de imagem. Encerra-se este captulo com o acompanhamento dos/as professores/as, evidenciando a forma de mediao na atividade de leitura de imagem. No quarto captulo, Leitura de imagem: o que os/as professores/as ensinam? Faz-se uma anlise do tipo de prtica pedaggica realizada pelos/as professores/as ao longo da pesquisa, ressaltando o quanto a mediao mecnica e intermediria so responsveis pela mera reproduo do conhecimento, enquanto a mediao dialgica se aproxima ao contexto dos/as estudantes, colocando-os/as como agentes da sua

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prpria aprendizagem. Em seguida, pauta-se no pensamento de Forquin (1993) e Williams (2003), no intuito de evidenciar como a prtica pedaggica atravs da forma com que prope a construo do conhecimento, repercute na edificao de um iderio cultural. Posteriormente, partindo principalmente de Duarte Junior (2010a, 2010b, 1994, 1988), Read (1986, 1982) e Maffesoli (2008), defende-se uma educao esttica voltada ao sensvel, sendo essa capaz de abarcar o contexto dos/as estudantes e de tornar o conhecimento mais significativo. Por fim aborda-se a criatividade, ancorado em Ostrower (1998, 1988, 1987), mostrando o quanto os nveis de percepo esto ligados singularidade de cada pessoa, partindo do pressuposto de que a leitura de imagem pode tornar-se um meio de aproximao da arte e do potencial do ser humano. Nas consideraes finais, retomam-se os objetivos da pesquisa, mostrando a cristalizao dos procedimentos racionais na mediao da leitura de imagem e o quanto esses assolam o cotidiano dos/as professores/as e estudantes. Ressalta-se que a mediao dialgica faz-se necessria para efetivao de um conhecimento mais significativo, partindo do campo da arte e propagando para a ao dos/as estudantes na sociedade.

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LEITURA DE IMAGEM NAS AULAS DE ARTE

Este captulo prope a apresentao de um panorama da leitura de imagem em sala de aula. Compe-se de 5 partes, iniciando com breve panorama do ensino da arte no Brasil na dcada de 80, ressaltando apenas alguns aspectos da luta pela valorizao do ensino da arte, alguns/mas pesquisadores/as e associaes que contriburam nessa poca. A segunda parte apresenta o estado da arte das pesquisas ligadas ao tema dessa investigao, para tanto se fez uma seleo nos cursos de educao e arte autorizados pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), as teses e dissertaes referentes leitura de imagem, esses dados foram analisados em agosto de 2012. Os primeiros passos na leitura de imagem em sala de aula, na terceira parte deste captulo, baseia-se no livro A imagem no ensino da arte, de Ana Mae Barbosa (1994), podendo ser considerado a primeira literatura direcionada aos/as professores/as com o objetivo especfico de tratar deste tema. Percorre-se o pensamento da autora no que diz respeito introduo de uma metodologia especfica no ensino da arte, considerando a leitura de imagem uma das interfaces constituintes desta proposta. A quarta parte apresenta algumas tendncias terico-metodolgicas na leitura de imagem em sala de aula. Trata-se da abordagem a partir de 4 autores/as que realizaram pesquisas especficas para a leitura de imagem em sala de aula. Atualmente, a literatura sobre este tema pode ser considerada abundante, logo, uma seleo torna-se um desafio. Entretanto, utilizou-se o critrio da diferenciao, autores/as cujas propostas se distinguem em sua fundamentao, com o objetivo de analisar, alm das propostas, a viabilidade dessas no contexto da sala de aula. Primeiramente, percorre-se o pensamento de Maria Helena Wagner Rossi atravs do livro Imagens que falam - leitura da arte na escola (2003), posteriormente, Anamelia Bueno Buoro Olhos que pintam - a leitura da imagem e o ensino da arte (2002). O terceiro autor selecionado para compor este captulo Fernando Hernndez Catadores da cultura visual - proposta para uma nova narrativa educacional (2007), e

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Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho (2000). Da ltima autora, Mirian Celeste Martins, 3 artigos foram selecionados: O sensvel olhar-pensante: premissas para a construo de uma pedagogia do olhar (1993), Conceitos e terminologia - aquecendo uma transforma-ao: atitudes e valores no ensino de arte (2003) e O que vemos com um olhar estrangeiro? (2002). A ltima e quinta parte retrata a leitura de imagem como mediao do processo de ensino e aprendizagem aproximando-se do contexto de professores/as e estudantes, ressaltando a prtica pedaggica como uma possibilidade de oportunizar a criao e o questionamento e no simplesmente a reproduo com o rtulo de interpretao das imagens.

2.1

ALGUNS ASPECTOS DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL NA DCADA DE 80 A dcada de 80, no Brasil, foi marcada por momentos distintos. Conforme

Napolitano (1998), at 1985 o comando do pas est nas mos dos militares; de 1986 a 1989 o governo democrtico. Desta forma, percebe-se mudanas em diversos campos. Esse breve panorama centra-se no ensino da arte. O ensino da arte no Brasil passou por diversas transformaes mas, a dcada de 80 deixou uma importante marca, pois surgiram debates que perduram at a atualidade, conforme Subtil (2011, p. 248)
[...] autores, instituies e rgos governamentais, discutiram o ensino de arte, a histrica situao marginal dessa rea na escola e questionaram as prticas vigentes. Ora espontaneista, ora tecnicista, dentro de uma perspectiva metodolgica que enfatizava o fazer, sob a ao do professor polivalente sem formao especfica, esse ensino foi questionado por desconsiderar os contedos prprios de cada linguagem e a arte como um campo com saberes historicamente constitudos. O que ocorreu foi um movimento pela retomada da arte em sua especificidade com contedos, metodologia e uma epistemologia que a sustentasse.

Esse debate foi difundido de diversas formas, em 1987 surge a Associao Nacional de Pesquisadores em Artes Plsticas (ANPAP) e a Federao de Arte Educadores do Brasil (FAEB), ambas contriburam e contribuem com pesquisas ligadas arte. A ANPAP concentra suas pesquisas nas artes plsticas e visuais de um

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modo geral, preocupa-se com questes do ensino e aprendizagem da arte, faz intercmbio entre diversas instituies, artistas e comunidade cientfica. A FAEB tem objetivo especfico de valorizar o ensino da arte. Lanou a nvel nacional o debate acerca do ensino da arte, favorecendo a aproximao e interao entre professores/as e pesquisadores/as. Realizou-se em 1988 o primeiro Congresso Nacional da Federao de Arte Educadores do Brasil (CONFAEB), com tema centrado na formao dos/as professores/as. Este tema no surge ao acaso, pois era uma fragilidade desde a obrigatoriedade dessa disciplina. Ademais os estudos referentes formao de professores/as de um modo geral, era uma preocupao na dcada de 80, [...] passou a ser considerada como uma rea estratgica para o avano dos ndices de qualidade da educao escolar, constituindo-se como um campo prioritrio da agenda governamental e da poltica pblica em educao. (ARAJO e SILVA, 2008, p. 7). Assim o primeiro congresso ligado ao ensino e aprendizagem da arte, dialogou com a poltica pblica da poca e com as necessidades dos/as professores/as. Uma pesquisa realizada em So Paulo, em 1987, por Ferraz e Siqueira, mostrou que a maioria dos/as professores/as de arte utilizavam prioritariamente livros didticos para realizao das aulas. Tal procedimento revelou a fragilidade dos cursos de licenciatura curta em arte, que formava em 2 anos um/a professor/a para ensinar dana, msica, teatro e artes plsticas. Essa formao aligeirada surgiu a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 5.692/71, que determinou a obrigatoriedade da disciplina de educao artstica no 1 e 2 grau (ensino mdio e fundamental). A formao dos/as professores/as que j atuavam foi negada.
Os professores de Desenho, Msica, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas, que vinham atuando segundo os conhecimentos especficos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente transformados em meras atividades artsticas. Desde a sua implantao, observa-se que a Educao artstica tratada de modo indefinido [...]. (FERRAZ e FUSARI, 1992, p. 37)

Voltando pesquisa de Ferraz e Siqueira (1987, p. 68), nas consideraes finais, as autoras elencam alguns itens que consideraram relevante para melhoria da

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qualidade do trabalho dos/as professores/as de educao artstica.


- Reconhecimento da necessidade da ARTE nas escolas. - O interesse: como palavra-chave de um processo educativo crtico. - A construo de Salas Ambientes de Artes. - A existncia de Biblioteca Escolar, contendo no que se refere ARTE-Educao, um acervo de livros e de materiais destinados ao usurio-aluno. - A interao com os organismos governamentais. - A participao dos professores em cursos de atualizao.

Infelizmente, passaram-se 25 anos e as necessidades constatadas pelas pesquisadoras, na dcada de 80, ainda so uma realidade. Diversos/as pesquisadores/as contriburam na valorizao do ensino da arte dentre eles/as destacam-se Fayga Ostrower, Ana Mae Barbosa e Joo Francisco Duarte Junior, pois estes/as lanaram discusses de extrema importncia cuja repercusso permeia at a atualidade. Dentre as diversas pesquisas realizadas, Fayga Ostrower, na dcada de 80, lanou o livro Universos da arte, em que faz uma contribuio extremamente importante no campo da arte e de seu ensino, traando um paralelo entre os fundamentos da composio visual, concomitante a um trabalho terico de arte realizado com operrios de uma fbrica. Ela mostra como a arte uma experincia de vida sem a inteno de didatiz-la. O trajeto percorrido com os operrios cria uma espcie de limalha transparente por onde a sensibilidade de cada participante potencializada. A principal referncia brasileira no ensino da arte est em Ana Mae Barbosa, pois j na dcada de 80 a pesquisadora lanou diversos livros e um mtodo para o ensino da arte. A metodologia triangular como foi chamada em princpio, devido a questionamentos, posteriormente, foi denominada de proposta triangular. Essa metodologia ou proposta criou as bases para o ensino da arte, estabelecendo pressupostos a partir do trip: leitura, histria da arte e fazer artstico. possvel que essa proposta tenha gerado certa racionalizao do ensino da arte, no que houvesse inteno por parte da autora, mas a aplicabilidade da proposta acabou por porpiciar esse tipo de interpretao. Haver uma abordagem especfica sobre esse tema ainda neste captulo.

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Com relao a Ana Mae Barbosa importante ressaltar que a pesquisadora mobilizou artistas, pesquisadores/as e professores/as em prol da melhoria da qualidade do ensino da arte; suas ideias foram disseminadas por todo pas e, sem dvidas, que a autora responsvel pela insero da arte no ambiente escolar. Nessa poca, o professor e pesquisador Joo Francisco Duarte Junior lanou 2 livros Por que arte-educao? e Fundamentos estticos da educao. No primeiro, defende a ideia de que a finalidade da arte-educao est no desenvolvimento da conscincia esttica, e que essa [...] significa uma capacidade de escolha, uma capacidade crtica para no apenas submeter imposio de valores e sentidos, mas para selecion-los e recri-los segundo uma situao existencial. (DUARTE JUNIOR, 1994, p. 73). Para Duarte Junior a simples incluso da educao artstica nos currculos no funciona diante da estrutura racionalista da escola. Ele defende uma educao esttica onde haja envolvimento humano e no o mero treinamento para reproduo das ideias prontas. Em Fundamentos estticos da educao aprofunda o arcabouo terico da arte como um elemento educativo. De modo geral, pode-se considerar que a dcada de 80 foi marcada pela mobilizao em diversas frentes no sentido de valorizar a arte e seu ensino, porm isso no ocorreu de forma progressiva. Um fato marcante foi em 1986, quando o Conselho Federal de Educao (CFE), reformula o ncleo das disciplinas atravs do parecer 785/86, e a educao artstica segue desvalorizada no contexto escolar, sem obrigatoriedade para os/as estudantes. A pesquisadora Zotti (2004, p. 18-19) em seus estudos sobre o currculo brasileiro afirma que,
At 1986, o ncleo comum do ensino de 1 e 2 graus baseou-se na Resoluo do CFE n 8/71, integrante do parecer n 853/71. Em 1986, conforme o plano de educao bsica da Nova Repblica alterado o ncleo comum pelo parecer n 785/86 e resoluo n 8/86 do CFE.

A pesquisadora segue dizendo que o discurso democrtico da nova conjuntura poltica no promoveu mudanas com o parecer 785/86, houve apenas continuidade.

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O I Plano Nacional de Desenvolvimento da Nova Repblica (1986 -1989), aprovado pela lei n. 7.486 de 6 de junho de 1986, somente apresentou na rea educacional, os programas que j estavam sendo realizados. (ZOTTI, 2004, p. 198). No parecer 785/ 86 as disciplinas de portugus, estudos sociais, cincias e matemtica seriam do ncleo comum e determina que [...] Educao Fsica, Educao Artstica, Educao Moral e Cvica, Programas de Sade e Ensino Religioso, este obrigatrio para os estabelecimentos oficiais e facultativo para os alunos. (CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO, 1986). poca Fayga Ostrower, que era presidente da Associao Brasileira de Educao atravs da Arte, enviou uma carta ao Ministro da Educao, ressaltando a contradio desse parecer em relao lei 5.692/71 e o quanto a disciplina de educao artstica deixaria de contribuir no desenvolvimento dos/as estudantes,
Consideramos haver incongruncia grave entre o que dispe o 2 do artigo 1 que estabelece a exigncia (entende-se obrigatoriedade) da Educao Artstica no ncleo comum e o artigo 6 que omite desse mesmo ncleo, com srios prejuzos para o desenvolvimento da sensibilidade do educando. A filosofia de Educao que defendemos situa a presena da arte no processo educativo como condio essencial para despertar no aluno a conscincia do seu potencial criador e, consequentemente sua afirmao como pessoa, na plena concretizao de suas capacidades. (OSTROWER, 1986)

A implantao do ensino da arte nas escolas brasileiras ocorreu em meio a um currculo que priorizava a qualificao profissional, principalmente para a populao menos abastada. Desta forma, alm da pouca valorizao desta disciplina no ambiente escolar em virtude da nfase nas disciplinas do ncleo comum. O ensino da arte pautou-se nas habilidades manuais e como era facultativo para os/as alunos/as no poderia reprovar, gerando um descompasso em relao s outras disciplinas. Independente dos rumos da lei, os ecos dessa resoluo assolam os/as professores/as de arte at o presente momento, pois, muitas vezes, so questionados/as pelos/as estudantes, professores/as das outras disciplinas, pela equipe pedaggica ou direo da escola, a respeito da validade desta disciplina, se ela realmente reprova. lamentvel que as palavras de Ostrower em defesa do ensino da arte no tenham tomado a mesma dimenso da resoluo. De modo geral, pode-se afirmar que a dcada de 80 traou os rumos tomados pelo ensino da arte no Brasil, tendo em vista as lutas pela valorizao dessa disciplina.

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importante ressaltar que a dcada de 80 no se caracterizou unicamente pela racionalizao do ensino da arte, paralelamente persistiam prticas ligadas a livreexpresso e a receitas tcnicas. A insero da obra de arte na sala de aula, a mobilizao de artistas, professores/as e pesquisadores/as, com certeza trouxeram transformaes essenciais. Consequentemente, a atividade de leitura de imagem adquiriu fundamentos a partir dessa poca. Percebe-se que muitas conquistas tornaram-se sacralizadas a ponto de no se submeterem a transformaes, se o ensino efetivo da arte no Brasil iniciou-se nesta dcada, ento se torna necessrio avanar, viu-se que os/as pesquisadores/as estavam divididos/as entre um ensino racional e outro mais sensvel. O que adentrou a escola foi o racional, dessa forma esse debate pode ser retomado. No caso especfico dessa pesquisa, pode-se questionar: possvel fazer leitura de imagem em meio a racionalizao do ensino da arte? 2.2 CENRIO BRASILEIRO DAS PESQUISAS EM LEITURA DE IMAGEM NOS CURSOS DE MESTRADO E DOUTORADO EM EDUCAO E ARTE Desde os anos 80, o cenrio do ensino da arte no Brasil comeou mudanas significativas, como visto no tpico anterior deste captulo, assim como a preocupao com a leitura de imagem. Pesquisas nessa rea tiveram desenvolvimento progressivo, os cursos de ps-graduao tambm demonstram sua relevncia. Assim, pretende-se fazer um levantamento das pesquisas realizadas em cursos de ps-graduao de mestrado e doutorado em educao e arte no que se refere leitura de imagem. Primeiramente, os dados foram investigados na plataforma da CAPES e, posteriormente, na biblioteca de teses e dissertaes dos cursos. Comparando o total de cursos de mestrado e doutorado no Brasil, percebe-se que o nmero de cursos de educao e arte segue a mesma distribuio, pois as regies esto igualmente ordenadas, sendo o maior destaque para a regio sudeste, posteriormente, para a regio sul, nordeste, centro-oeste e norte do pas.

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GRFICO 1 - TOTAL DE CURSOS DE MESTRADO E DOUTORADO NO BRASIL

FONTE: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES NOTA: Grfico elaborado pela autora a partir dos dados da plataforma CAPES em ago. 2012

Os cursos na CAPES esto organizados em 9 grandes reas, cincias da sade lidera com 873 cursos, sendo medicina I, II e III que mais oferta cursos totalizando 363, a segunda rea cincias humanas com 726 cursos, a educao lidera com 183 cursos, a rea multidisciplinar est em terceiro lugar com 606 cursos, sendo que o interdisciplinar oferece 312 cursos, a quarta maior rea as cincias sociais e aplicadas com um total 589 cursos, sendo que a administrao oferece 155 cursos. A grande rea de cincias agrrias est em terceira posio oferecendo 588 cursos, mas o curso de agronomia possue 257 cursos, sendo superior aos cursos de educao. Em ltima posio est a grande rea de linguistica, letras e artes com um total de 280 cursos, sendo que letras possue 168 cursos e arte 61.

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GRFICO 2 COMPARATIVO ENTRE ALGUNS CURSOS DE MESTRADO E DOUTORADO NO BRASIL

FONTE: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES NOTA: Grfico elaborado pela autora a partir dos dados da plataforma CAPES em ago. 2012

Visto que os cursos de mestrado e doutorado em educao so consideravelmente mais numerosos do que os de arte, possvel encontrar uma justificativa para esse descompasso na prpria histria do ensino da arte no Brasil, pois a obrigatoriedade desse ensino veio com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 5.692/71. Por outro lado, como afirmam Bianchetti e Favero (2005, p. 3),
No final de 1965 foi aprovado o primeiro mestrado em educao, na Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). Desde esse primeiro curso at o presente momento, mais de setenta programas foram reconhecidos, passando a fazer parte do Sistema Nacional de PsGraduao.

Dessa forma, percebe-se que o mestrado em educao iniciou-se 6 anos antes da obrigatoriedade do ensino da arte para o 1 e 2 grau, hoje o ensino mdio e fundamental. Enquanto que, de acordo com Prado (2009) o primeiro mestrado em artes surgiu em 1974 na Escola de Comunicaes e Arte (ECA) e o doutorado em 1980 na mesma instituio. Existe um espao de 11 anos entre o primeiro mestrado de

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educao e o de arte. Os programas de mestrado e doutorado em educao cresceram

progressivamente em nmero a partir do primeiro, enquanto que o programa de mestrado da ECA tornou-se o nico do pas at 1985 quando
[...] surgem dois novos mestrados: em Histria da Arte na [...] UFRJ, [...], e em Multimeios no Instituto de Artes da UNICAMP. Em 1989, a UNICAMP abre tambm o mestrado em Artes. Na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, o mestrado em Artes Visuais tem incio em 1991, mesmo ano em que surge o mestrado em Artes da UNESP. Em 1992 a vez da UFBA ter seu mestrado em Artes, na Escola de Belas Artes da Bahia. (PRADO, 2009, p. 92).

Dessa forma, pode-se considerar que o aumento progressivo dos cursos de mestrado e doutorado em artes no Brasil ocorreu somente a partir da dcada de 90. Os grficos 2 e 3 apresentam um panorama dos cursos e o nmero de IES com doutorado e mestrado em educao e arte pelas 5 regies brasileiras, confirma-se a partir dos dados que os cursos de arte so embrionrios se comparados com os de educao. GRFICO 3 - TOTAL DE CURSOS CONSULTADOS DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E ARTE NO BRASIL

FONTE: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES NOTA: Grfico elaborado pela autora a partir dos dados da plataforma CAPES em ago. 2012

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GRFICO 4 - TOTAL DE IES NO BRASIL COM CURSO DE MESTRADO E DOUTORADO EM EDUCAO E ARTE

FONTE: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES NOTA: Grfico elaborado pela autora a partir dos dados da plataforma CAPES em ago. 2012

Atravs da investigao dos cursos de mestrado e doutorado acadmico em arte e educao no site da CAPES, pode-se elaborar um mapeamento das pesquisas em leitura de imagem no territrio nacional. Percebe-se que a distribuio das pesquisas por regies no Brasil segue a mesma proporo dos cursos oferecidos. Desta forma, a regio sudeste lidera com 55% das pesquisas; a regio sul com 23%; centro-oeste 14%; nordeste 8% enquanto que na regio norte no se encontrou pesquisa a respeito da leitura de imagem. Os grficos 5, 6 e 7 apresentam esses nmeros de forma mais detalhada. E o grfico 4 traz a relao dos programas em que no foi possvel consultar o banco de teses e dissertaes. As pesquisas referentes leitura de imagem foram selecionadas primeiramente pelo ttulo e, posteriormente, pela leitura do resumo. importante ressaltar que pode haver pesquisas que no tenham sido contempladas nessa investigao por no estarem disponveis no banco de teses e dissertaes ou por terem um ttulo que no revele o contedo da pesquisa.

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GRFICO 5 - RELAO ENTRE OS PROGRAMAS CONSULTADOS E OS PROGRAMAS SEM ACESSO AO BANCO DE PESQUISAS

FONTE: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES NOTA: Grfico elaborado pela autora a partir dos dados da plataforma CAPES em ago. 2012

No se encontrou o banco de teses e dissertaes em 18 programas, foi enviado por endereo eletrnico, a solicitao acerca da necessidade da consulta. Os programas que responderam indicando que ainda no possuem banco em virtude de serem cursos recentes foram os seguintes: 3 programas na regio sul, 3 programas na regio centro-oeste e 4 programas na regio sudeste. Os programas que no responderam (1 programa na regio sul, 2 programas na regio norte, 1 programa na regio sudeste e 4 programas na regio nordeste). Sendo assim, na maior parte dos programas de educao e arte houve consulta aos bancos de teses e dissertaes. Dos 183 cursos de educao e dos 60 de arte foram consultados 163 cursos de educao e 27 de arte, em educao no foram consultados os cursos de mestrado profissional e educao especial, nos cursos de arte contemplou-se somente as artes visuais, os cursos de artes cnicas, dana e msica no foram consultados. Desta forma, consultou-se um total de 190 cursos de educao e arte em todo o territrio nacional.

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GRFICO 6 - IES COM PESQUISA SOBRE LEITURA DE IMAGEM

FONTE: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES NOTA: Grfico elaborado pela autora a partir dos dados da plataforma CAPES em ago. 2012

GRFICO 7 - PESQUISA SOBRE LEITURA DE IMAGEM - MESTRADO E DOUTORADO

FONTE: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES NOTA: Grfico elaborado pela autora a partir dos dados da plataforma CAPES em ago. 2012

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GRFICO 8 - TOTAL DE PESQUISAS SOBRE LEITURA DE IMAGEM MESTRADO E DOUTORADO

FONTE: Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES NOTA: Grfico elaborado pela autora a partir dos dados da plataforma CAPES em ago. 2012

A relao das pesquisas que contemplam a leitura de imagem foi selecionada por regio na tentativa de perceber se este tema est sendo investigado no territrio nacional. Priorizou-se a seleo de teses e dissertaes que valorizam o uso da imagem na educao, principalmente, as que foram realizadas no contexto da sala de aula. A maior parte das teses e dissertaes se refere ao ensino da arte, as poucas que no esto ligadas a esse tema so de outra rea, mas valorizam a imagem a ponto de poderem servir de referncia ao ensino da arte. QUADRO 1 - PESQUISAS DE MESTRADO E DOUTORADO SOBRE LEITURA DE IMAGEM NOS PROGRAMAS DE EDUCAO E ARTE DO NORDESTE DO BRASIL
IES UFPB/J.P. PROGRAMA Mestrado em Educao AUTOR/A Emmanuel de Sousa Fernandes Falco Elizete Vasconcelos TTULO Imagens ensinam? Uma anlise da coleo matemtica de Dante Devaneio do olhar: uma experincia de produo e ANO 2008 M X D

UFRN

Mestrado e Doutorado em

2004

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Educao

Arantes Filha

Sandro da Silva Cordeiro Ivam Cabral da Silva

leitura da imagem atravs do vdeo na prtica pedaggica Televiso em solo educativo: educando o olhar Humor grfico: o sorriso pensante e a formao do leitor

2006

2008

FONTE: Elaborao da autora a partir de pesquisa na plataforma CAPES e biblioteca de teses e dissertaes da UFPB/JP e UFRN em fev. 2012.

A pesquisa realizada por Falco (2008) refere-se ao ensino da matemtica, especificamente geometria. O autor defende a ideia do quanto a imagem pode favorecer no aprendizado desse contedo, abordando-a por uma perspectiva semitica baseada na teoria de Raymond Duval (1995). A pesquisa realizada por Arantes Filha (2004) pauta-se no pensamento de Paulo Freire. Defende a ideia de uma alfabetizao visual, colocando os/as espectadores/as (alunos/as) na posio de produtores/as de imagem. A autora parte das obras fixas do artista natalense Newton Navarro, resultando na produo de um vdeo documentrio. O resumo da pesquisa de Cordeiro (2006) no aponta o referencial terico, mas evidencia o quanto a televiso pode ser um recurso importante no desenvolvimento da acuidade visual, evidenciando o papel do/a professor/a ao apropriar-se da televiso na sala de aula de forma ampliada. A investigao de Silva, I. (2008) prope o desenvolvimento de um/a leitor/a reflexivo/a, fundamentando-se em Umberto Eco no que diz respeito indstria cultural, teoria literria e esttica da recepo. QUADRO 2 - PESQUISAS DE MESTRADO E DOUTORADO SOBRE LEITURA DE IMAGEM NOS PROGRAMAS DE EDUCAO E ARTE DO CENTRO-OESTE DO BRASIL
IES UNB PROGRAMA Mestrado e Doutorado em Artes AUTOR/A Leci Maria de Castro Augusto Costa Rosana Andra Costa de Castro TTULO As dimenses da imagem na relao entre Arte e Tecnologia Tecnologias de informao e comunicao: implicao da ANO 2007 M D X

2008

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imagem digital para arte/educao contempornea UFG Mestrado e Doutorado em Arte e Cultura Visual Ana Lucia Siqueira de Oliveira Nunes Valria Fabiane Braga Ferreira Festas e Celebraes: um estudo sobre visualidades da escola 2005 X

Henrique Lima Assis Carla Gioconda Alves Pinto Raquel Mendes de Melo UFMS Mestrado e Doutorado em Educao Richard Perassi Luiz de Sousa

Imagem e arte na educao de 2006 adultos: ver, fazer, falar e refletir num processo de alfabetizao Outros modos de ver: 2007 imagens cinematogrficas no ensino de artes visuais 2008 Visualidades Educacionais: imagem, cultura visual e trabalho pedaggico A espada era a lei: visualidades da prxis pedaggica Desafio da Imagem Alternativa Contempornea para a Arte nas Escolas de Segundo Grau 2008

1995

FONTE: Elaborao da autora a partir de pesquisa na plataforma CAPES e biblioteca de teses e dissertaes da UNB, UFG e UFMS em fev. 2012.

A pesquisa de Costa, L. (2007) preocupa-se com a educao a distncia, sendo a imagem um componente importante nessa modalidade de ensino, pois ela entendida como recurso textual. A autora parte de sua experincia pessoal no que diz respeito anlise da obra de arte. Os estudos que fundamentam a investigao no so apontados no resumo. As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) - facilitaram o acesso produo e propagao das imagens, desta forma, a pesquisadora Castro (2008) prope reflexes acerca da prtica pedaggica no ensino da arte e da arte contempornea a partir das TIC. O resumo da dissertao no anuncia os/as autores/as que norteiam a investigao. As festas e celebraes escolares so uma forma da escola dialogar com a comunidade, partindo desse pressuposto Nunes (2005) aproxima-se da comunidade atravs de grupos focais com o intuito de analisar principalmente o quanto a visualidade da escola cria e mobiliza os sentidos dos/as participantes. O referencial

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terico da pesquisa centra-se na cultura visual. A pesquisa de Ferreira (2006), embasada no pensamento de Paulo Freire e Ana Mae Barbosa, de forma colaborativa investiga adultos em processo de alfabetizao, buscando interpretar e compreender os sentidos e significados dados arte e imagem atravs das vises de mundo e da cultura dos/as estudantes. Apropriando-se de produes flmicas e suas narrativas visuais, com o referencial terico da cultura visual, Assis (2007) investigou a forma com que o dilogo e as relaes de poder so estabelecidos entre os/as estudantes e professores/as nas aulas de arte. A pesquisadora Pinto (2008) realizou uma investigao pautando-se nas imagens que os/as professores escolhem e na forma como utilizam-nas nas aulas de arte com o intuito de definir posicionamentos educativos -ideolgicos na realidade social em que esto inseridos/as. Atravs do filme A espada era a lei, Melo (2008) estabelece uma relao entre as imagens e as subjetividades como elementos fundamentais na produo de conhecimento, em que professores/as relacionam sua prxis pedaggica com a imagtica apresentada no filme. Em sua pesquisa Sousa, R. (1995) procura mostrar a necessidade de ampliar o conceito de alfabetizao visual no espao escolar, especificamente nas aulas de arte. Vendo no audiovisual uma forma de reunir imagem, som e palavra, prope um estudo das imagens artsticas como uma proposta contempornea para o ensino da arte. QUADRO 3 - PESQUISAS DE MESTRADO E DOUTORADO SOBRE LEITURA DE IMAGEM NOS PROGRAMAS DE EDUCAO E ARTE DO SUDESTE DO BRASIL
IES UFES PROGRAMA Mestrado e Doutorado em Educao AUTOR/A Maria Jos Corra de Souza TTULO Nos em-cantos da EJA: a desconstruo e construo da imagem na formao do leitor visual ANO 2006 M D X

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Marina Rodrigues Miranda

Leitura de imagens: da casaca konshaa mediaes na particularidade do enredo cultural serrano, na formao de professores em educao distncia Mediaes da imagem na educao distncia

2007

Andria Chiari Lins Cristina Tauffer Padilha da Costa Eduardo Srgio Leo de Souza Ronan Cardozo Couto Elaine Rosa Martins

2008

X X

UFJF

UFMG

Mestrado e Doutorado em Educao Mestrado e Doutorado em Educao

A produo de 2009 subjetividades no cotidiano escolar pelo uso de imagens A imagem como recurso 2000 de ensino e aprendizagem A escolarizao da linguagem visual: uma leitura dos documentos ao professor A imagem do livro didtico: um estudo sobre a didatizao da imagem visual Leitura de obras artsticas na escola: percursos metodolgicos 2000

2002

Eliette Aparecida Aleixo UFU Mestrado e Doutorado em Educao Marcia Maria de Sousa

2004

UERJ

Mestrado e Doutorado em Educao

Aldo Victorio Filho Esequiel Rodrigues Oliveira

Leitura de imagens na sala 2006 de aula: relaes entre saberes, prticas de professores de arte e grupos de estudos Imagem, esttica, criao e 2002 o cotidiano escolar Imagem eu sei ler e uso para escrever: o potencial da linguagem visual na elaborao do conhecimento na educao bsica A visualidade possvel 2006

Mestrado em Artes

UNIRIO

Mestrado em Educao

Nelson Ricardo Ferreira da Costa Fernando Torres de

2007

Fotografia, produo e leitura de imagens por

2009

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Andrade CUML Mestrado em Educao Ana Cludia Neif Sanches Seizo Vinicius Soares Jos Souza Ferreira da Silva

PUC/CAMP

Mestrado em Educao Mestrado e Doutorado em Educao Psicologia da Educao

PUC/SP

alunos do ensino fundamental Educao do olhar: a 2009 imagem e a mdia na formao do repertrio cultural do adolescente Outro olhar - o audiovisual 2006 na arquitetura da aula: inovaes pedaggicas A leitura de imagens no 2010 ensino de arte com uso de software educativo: formao de categorias pictricas por meio de relaes de equivalncia

USP

Mestrado e Doutorado em Artes Visuais Mestrado e Doutorado em Educao Mestrado e Doutorado em Artes

UNESP

Maria Cristina Alves dos Santos Pessi Rachel de Sousa Vianna Ana Candida Paoletti Magalhes

Illustro imago professoras de arte e seus universos de imagens Ensinar e aprender a ver

2008

2009

O educador e a leitura de imagens

2008

UNESP/PP

UNESP/RC

Mestrado e Doutorado em Educao Mestrado e Doutorado em Educao Mestrado e Doutorado em Educao

Tnia Sayuri Ida Mathias Lgia Maria Sciarra Bissoli Joo Baptista de Almeida Junior Sueli Ferreira

UNICAMP

Adriana de Almeida Machado

Livro de imagem: possibilidades de leitura esttica Leitura de imagens: as concepes dos professores de educao infantil Ter olhos de ver: subsdios metodolgicos e semiticos para a leitura de imagem Parece, mas no : um estudo do movimento interpretativo da criana no dialogo com o texto visual Convites ao olhar: experincias de educao e vivncia esttica a partir de reprodues

2005

2006

1989

2002

2003

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UNINOVE

Mestrado e Doutorado em Educao

Valria Azambuja Pereira

Processos de leitura de imagens: Fayga Ostrower e Alberto Manguel como educadores do olhar

2009

FONTE: Elaborao da autora a partir de pesquisa na plataforma CAPES e biblioteca de teses e dissertaes da UFES, UFJF, UFMG, UFU, UERJ, UNIRIO, CUML, PUC/CAMP, PUC/SP, USP, UNESP, UNESP/PP, UNESP/RC, UNICAMP, UNINOVE em fev. 2012.

A pesquisa de Souza, M. (2006) preocupa-se com a formao dos/as leitores/as de imagens, centrando-se em imagens publicitrias e no material educativo arte BR. Pautando-se na semitica greimasiana, a autora constata que os/as estudantes realizam uma leitura mais subjetiva e analgica do que histrica das imagens. As imagens da cultura afro-amerndia foram utilizadas na pesquisa de Miranda (2007) com o objetivo de analisar como os/as professores/as participam da cultura local e como a utilizam em suas prticas pedaggicas. A investigao revelou que os saberes populares e a cultura local so valorizados pelos/as professores/as. O referencial terico pautou-se em Ciavatta, Lukcs, Schtz Foerste, Canclini e Hall. A investigao de Lins (2008) prope um debate acerca das TIC na Educao a Distncia (EAD) atravs do uso das imagens, revelando seus significados na educao e sua contribuio para o ensino e aprendizagem nessa modalidade de estudos. Busca fundamentos scio-histricos principalmente em Vigotski, Benjamin, Lukcs, Freire, Libneo, Kenski. Considerando as imagens produtoras de subjetividades, Costa, C. (2009) apropriou-se de imagens em movimento e mdias eletrnicas no cotidiano escolar. O objetivo no se centrou na busca da significao, mas sim nos mecanismos discursivos que geram outros universos discursivos. Seu aporte terico baseou -se principalmente em: Carlos Eduardo Ferrao, Regina Leite Garcia e Edson Luiz Andr de Souza, Valter Fil, Cesar Guimares, Arlindo Machado, Jsus Martn- Barbero e Alberto Mangel, Janete Magalhes Carvalho, Michel De Certeau, Gilles Deleuze e Flix Guattari, Michel Foucault, Alfredo Veiga- Neto. Nesta pesquisa, a imagem tratada como um recurso tecnolgico, Souza, E. (2000) v a imagem como uma possibilidade de transformao da didtica tradicional, em que o/a professor/a atua intermediando o conhecimento. A investigao de Couto (2000) procura analisar nos Parmetros Curriculares

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Nacionais (PCN) (1997, 1998) e os livros didticos: A arte de fazer arte (1999) e Aprendendo arte (2000), como esses materiais lidam com a imagem no intuito de perceber a forma com que a escolarizao das imagens conduzida. A imagem contribui para a construo dos saberes escolares, dessa forma, sua didatizao em livros didticos torna-se uma importante ferramenta no processo de ensino e aprendizagem. Martins, E. (2002) fez uma anlise documental dos 4 livros da coleo Alp novo: anlise, linguagem e pensamento e dos 8 da coleo Construindo a escrita: leitura e interpretao de texto e Construindo a escrita: gramtica e ortografia. Constatou que algumas imagens nas colees exercem funo apenas ilustrativa e outras se preocupam com o saber escolar. A pesquisa realizada por Aleixo (2004) centra-se nos diferentes modos de tratar a disciplina de arte atravs da atividade de leitura de imagem, fazendo um estudo comparativo entre 3 escolas. Utilizou como referencial terico a proposta triangular de Ana Mae Barbosa e os PCN de arte. Estabelecer relaes entre a formao continuada dos/as professores/as de arte e os aportes metodolgicos utilizados para realizao da leitura de imagem, esse o objetivo da investigao de Sousa, M. (2006). Acompanhando o trabalho de uma professora no grupo de estudos e sua atuao em sala de aula percebeu-se a necessidade de promover leituras mais significativas no ambiente escolar. Em sua pesquisa, Victorio Filho (2002) busca a identificao da fora da experincia esttica nas relaes cotidianas, analisa sua prpria atuao como professor de arte. Prope uma discusso acerca da exclusividade da esttica no campo da arte, ampliando suas possibilidades para as imagens do cotidiano escolar. Estabelecer uma relao entre imagem e elaborao de conhecimento escolar o pilar da tese de Oliveira (2006), centrando-se nas possibilidades e potencialidades da linguagem visual na educao bsica. O autor constata que linguagem visual pode contribuir objetivamente para elaborao do conhecimento escolar, atuando na formao social, intelectual e crtica do estudante. Parte do embasamento terico discorre sobre o pensamento de Oliveira (2003), Certeau (1994) e Santos (2000). O pesquisador Costa, L. (2007) embasa-se no pensamento de Hans Belting, Arthur Danto e Georges Didi-Huberman para defender a ideia de que a visualidade

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ocorre de forma hbrida, como uma conjugao de espaos dialticos entre sujeito e objeto. Partindo do pressuposto de que a leitura de imagem vai alm de quem a produz e trabalhando especificamente com a fotografia, Andrade (2009) prope a estudantes a realizao de retratos e autorretratos. Ao final da pesquisa, percebe-se que a fotografia permite sociabilidade alm da identificao e reafirmao do indivduo em seu grupo. O referencial terico conta com os estudos de Bakhtin, Machado, Vygotsky, Leite, Mauad e Ciavatta. A investigao de Sanches (2009) trata do ensino da arte a partir da educao do olhar, analisando a influncia da mdia nas escolhas dos/as jovens estudantes. Reflete sobre arte pblica e contempornea, discutindo a relao entre arte erudita, contempornea, mdia e ps-modernidade. Atravs das imagens televisivas selecionadas pelos/as estudantes foi possvel discutir acerca dos cones miditicos enquanto artefatos culturais sedutores. A base terica fundamenta nos estudos de Chartier, Lipovetsky, Barbosa, Buoro, Martins, Harvey, Hall e Bauman. O objetivo da pesquisa de Soares (2006) valorizar o audiovisual mostrando seu potencial para o ensino e aprendizagem, com o intuito de contribuir para o avano das discusses sobre inovao na prtica pedaggica com a insero de recursos tecnolgicos. A equivalncia de estmulos utilizada em outras reas do conhecimento utilizada por Silva, J. (2010) no ensino da arte no que diz respeito leitura de imagem. A abordagem comportamental revela tanto a capacidade de compreender quanto de decodificar do/a estudante. Garca e Aguayo foram as principais referncias desta pesquisa. Partindo do questionamento quais imagens professores de arte selecionam para apresentar aos seus alunos? Pessi (2008) desenvolve sua tese percorrendo o pensamento moderno e ps-moderno da arte, apoiando-se em Roland Barthes e Elliot Eisner. A pesquisa realizada por Vianna (2009), no Brasil e na Inglaterra, usando o mtodo da teoria sociocultural de Eduardo Mortimer e Phil Scott, revelou uma

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multiplicidade de abordagens e metodologias nas apreciaes de imagens nas aulas de arte e visitas guiadas a museus. A preocupao central da investigao de Magalhes (2008) com a formao de pedagogos/as no que se refere leitura de imagem. Percebeu-se que o desenvolvimento de um olhar sensvel est diretamente relacionado com o maior contato com as imagens e depende da disposio do/a leitor/a de aperfeioar-se. A investigao de Mathias (2005) trata a imagem como meio possvel fruio esttica e a arte como transformadora da realidade. Atravs dos livros Cntico dos cnticos e Cena de rua de ngela Lago, sistematiza uma forma de leitura esttica dos mesmos, considerando essa sistematizao como uma possibilidade para o trabalho do/a professor/a. Averiguar a concepo e a forma com que professores/as trabalham na educao infantil com leitura de imagem o objetivo da pesquisa de Bissoli (2006). A autora aponta diversos fatores que fragilizam a prtica da leitura na escola, dentre eles ausncia de uma reflexo sobre as possibilidades didtico-pedaggicas da leitura de imagens no ensino. A pesquisa de Almeida Junior (1989) preocupa-se com a aprendizagem da leitura de imagem na escola, onde professores/as e estudantes podem [...] se converter em consumidores mais inteligentes e seletivos dos meios de comunicao social. Usando uma abordagem semitica defende que Ferdinand de Saussure e Mikhail Bakhtin proporcionam um aporte metodolgico leitura da imagem uma vez que o signo lingustico perpassa pelas relaes sociais. A tese de Ferreira (2002) busca analisar o modo como as crianas constroem sentido na interpretao das imagens. Para isso utilizou reprodues de pinturas de artistas brasileiros. A pesquisa possibilitou a compreenso da forma com que as crianas percebem, sentem e edificam o conhecimento em arte. Em meio vivncia e experincia esttica, Machado (2003) optou por investigar seu prprio modo de vivenciar arte que foi sendo transformado a partir dos olhares do pblico e dos monitores com os quais trabalha. Seu processo transformativo-reconstrutivo proporcionou a compreenso da sua experincia permeada aos mltiplos olhares.

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Recorrendo a diversos/as autores/as Pereira (2009) esboa seus conceitos sobre leitura de imagem. Posteriormente, atm-se em Fayga Ostrower e Alberto Manguel, apresentando seus processos para leitura de imagem. Ela encerra a investigao apontando a importncia dos referidos autores na criao dos fundamentos da leitura imagtica.

QUADRO 4 - PESQUISAS DE MESTRADO E DOUTORADO SOBRE LEITURA DE IMAGEM NOS PROGRAMAS DE EDUCAO E ARTE DO SUL DO BRASIL
IES UNIJU PROGRAMA Mestrado e Doutorado em Educao nas Cincias Mestrado e Doutorado em Educao AUTOR/A Vanessa Steigleder Neubauer Carla Farias Souza TTULO Gadamer: Interpretao, educao e ensino da arte Romaria da Medianeira e estudos culturais: a construo dos modos de ver dos futuros docentes de artes visuais A cultura visual no mbito escolar: uma viagem a Dilermando de Aguiar/RS ANO 2010 M D X

UFSM

2008

Ana Cludia Machado Paim

2009

UFRGS

Mestrado e doutorado em Artes Visuais Mestrado e Doutorado em Educao

Maria do Carmo Gonalves Curtis Cla Penteado

Leitura da obra de arte na escola pblica: em busca do belo adormecido

1997

UDESC

Mestrado em Artes Visuais

A arte e a educao na escola: os caminhos da apreciao esttica de jovens e adultos Neiva Literatura infantil: uma Senaide Petry abordagem das qualidades Panozzo sensveis e inteligveis da leitura imagtica na escola Maria Isabel Ensino da arte e as Petry astcias da Kehrwald intertextualidade: pedagogias do olhar Maria da Leituras de imagens no Glria sincretismo da propaganda

2001

2001

2009

2007

53

UNOESC

Mestrado em Educao

Weissheimer Daniela Radel Bortoli Patrzykot

UNIVALI

Mestrado e Doutorado em Educao

Claudia Ferreira Pinheiro Mnica dos Santos Delfino

FURB

Mestrado em Educao

Cinara Marli da Cunha Baumgartner

de TV Arte, educao e espiritualidade: possibilidades de vivncias transdisciplinares pela leitura de imagem Leitura das imagens contemporneas: uma prtica necessria na educao Ler e criar imagens: uma prtica pedaggica no ensino da arte no municpio de Navegantes A construo do olhar: concepes e prticas pedaggicas acerca do ensino de arte e da utilizao de imagens fixas

2009

2006

2007

2010

FONTE: Elaborao da autora a partir de pesquisa na plataforma CAPES e biblioteca de teses e dissertaes da UNIJU, UFSM, UFRGS, UDESC, UNOESC, UNIVALI, FURB em fev. 2012.

A pesquisa de Neubauer (2010) no est diretamente ligada leitura de imagem, porm levanta questes que levam a refletir sobre [...] a experincia da obra de arte e sua interpretao [...]. O referencial terico pautado na hermenutica filosfica de Gadamer que indaga as concepes de linguagem e interpretao. A romaria Medianeira foi analisada a partir dos seus artefatos visuais, Souza, C. (2008) problematiza [...] os aspectos da cultura religiosa local na formao inicial de professores. Percebeu -se que o olhar dos/as professores/as se diferenciam, pois alguns/mas fixam-se no discurso religioso e outros/as usam da criticidade saindo do lugar comum. Desta forma, a pesquisa mostra o quanto importante o desenvolvimento do olhar. A autora apoia-se em Franz, Hernndez e nos estudos culturais com Costa, Giroux, Hall, Silva e Veiga-Neto. A investigao de Paim (2009) aproxima-se das educadoras com o intuito de analisar como percebem a cultura visual na escola e a importncia das imagens no mbito das suas interpretaes. A realizao da pesquisa contou com o pensamento dos/as autores/as Efland, Freedman, Stuhr, Hernndez, Mirzoeff, Brea, Martins e Dias.

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A leitura da obra de arte na escola pblica o eixo da dissertao de Curtis (1997), preocupando-se com os sentidos produzidos pelo/a leitor/a, denominado receptor e considerando o aspecto subjetivo na produo do sentido. Preocupando-se com a apreciao esttica de estudantes jovens e adultos, Penteado (2001) surpreendeu-se na pesquisa ao ver [...] um olhar voltado realidade e uma apreciao sensvel, humana e profundamente tica [...] do grupo investigado. O referencial terico contou com o pensamento de Piaget. A investigao de Panozzo (2001) aborda a leitura imagtica a partir da semitica greimasiana. Utilizando os livros infantis O caminho do caracol de Helena Alexandrino e Cena de rua de ngela Lago, demonstra que a leitura de imagem possui uma especificidade. Sua pesquisa revela [...] a necessidade da formao especfica de professores para explorar a leitura escolar das linguagen s visuais. A intertextualidade no mbito escolar, a forma com que vista e sua importncia para o estudo das artes visuais, Kehrwald (2009) aponta a fragilidade deste tema na escola onde o intertexto, muitas vezes, centra-se em releituras descontextualizadas. Ressalta a importncia da [...] formao e atualizao terico/prtica dos professores [...]. Seu aporte terico funda menta-se,

principalmente, em Julia Kristeva, Barthes, Bakhtin, Calabrese, Hernndez e Barbosa. A finalidade do estudo de Weissheimer (2007) [...] verificar como crianas, jovens e adultos se relacionam com os efeitos de sentidos veiculados em textos televisuais [...]. Prope a anlise da propaganda televisiva Fazendinha Tirol, com aporte terico da semitica greimasiana. Pode-se perceber que os/as leitores/as no conseguem detectar como [...] se articulam os significados que eles compreendem. A pesquisa de Patrzykot (2009) objetiva o estudo da leitura de imagem na sala de aula com o propsito de verificar se a mesma pode oportunizar a vivncia da espiritualidade. Vendo a possibilidade de uma abordagem transdisciplinar com relao imagem no contexto escolar, percebeu-se que os modelos tradicionais de ensino se sobressaem na escola. Baseia- se principalmente nos autores Boff, Capra e Morin. A preocupao central da investigao de Pinheiro (2006) discutir acerca da necessidade da leitura de imagem no mbito escolar. Como metodologia para anlise das imagens baseou-se em Roland Barthes. A autora analisou imagens publicitrias de

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teor educativo e percebeu que a metodologia utilizada pode contribuir para a compreenso das imagens. A imagem nas suas possibilidades de leitura do corpo feminino o objetivo da pesquisa de Delfino (2007), utilizando obras de arte de diversos perodos em que o corpo representado. Para a anlise das imagens utiliza o mtodo de Feldman e a pesquisa fundamenta-se em Stuart Hall, Michel Foucault, Kathryn Woodward, Guacira Lopes Louro, Tomaz Tadeu da Silva, Gilberto F. da Silva, Maria Tereza Esteban e Jean Semprini. Percebeu-se a necessidade de um currculo escolar com enfoque intercultural. A pesquisa de Baumgartner (2010) tem o objetivo de analisar como professores/as [...] de arte utilizam imagens fixas em sua prtica pedaggica. Usou como referencial terico os PCN e os/as autores/as: Barbosa, Rossi, Buoro, Vygotsky, Pillotto e Tardif. Constatou que os/as 6 professores/as observados/as atuam de forma coerente com os documentos norteadores do currculo escolar. A partir da anlise dos resumos das 49 pesquisas pode-se perceber a importncia da imagem na atualidade e o quanto a prtica pedaggica pode contribuir na apreenso deste contedo, pois, de um modo geral, os resumos evidenciaram como a leitura de imagem pode ampliar o senso crtico, criativo e esttico dos/as estudantes em qualquer etapa da vida escolar. Seria possvel estabelecer as tendncias terico-metodolgicas das pesquisas pelas regies do pas, porm haveria necessidade de ler parte das teses e dissertaes, uma vez que muitos resumos no esclarecem esse percurso. Como esse no era o objetivo principal, ento, de forma um tanto superficial, pode-se afirmar que existem diversas tendncias destacando-se a semitica, a cultura visual, a esttica e a gestltica. Talvez seja possvel afirmar que as pesquisas acerca do uso da imagem na educao ainda so diminutas, primeiramente porque as pesquisas em outras reas so escassas, pois a imagem um recurso utilizado em todas as disciplinas; e as referentes ao ensino da arte podem ampliar o debate em diversas frentes. Sentiu-se a necessidade principalmente de pesquisas que possam fazer uma relao entre a formao dos/as professores/as na graduao e sua atuao na sala de aula. Os cursos de licenciatura em artes visuais esto dando conta de formar

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professores/as capazes de atuar com as crianas e os/as jovens da atualidade? Talvez esse debate pudesse contribuir para uma formao mais aproximada da realidade. No se encontrou nenhuma pesquisa de leitura de imagem na regio norte do pas e tampouco nas universidades paranaenses, essa ausncia pode caracterizar uma falta de debate pelo vis do contexto, pois cada regio e estado possui peculiaridades importantes que contribuem para as discusses gerais. Percebeu-se a ausncia de debate do ponto de vista curricular: em que medida ele poderia auxiliar a prtica pedaggica com relao leitura de imagem? Ser que h currculos que fornecem diretrizes suficientes para nortear o trabalho dos/as professores/as? No processo de ensino e aprendizagem da leitura de imagem, a funo do/a professor/a
[...] no seria precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar condies para o educando realizar a sua prpria aprendizagem, conforme seus prprios interesses, necessidades, fantasias, segundo as dvidas e exigncias que a realidade lhe apresenta. (MARTINS, M. H., 1984, p. 34).

Dessa forma, o contexto do/a estudante e o sentido que ele/a capaz de criar se torna fundamental, derivando a necessidade de ampliar as pesquisas a respeito da mediao. Diversos questionamentos podem ser lanados com relao ao ensino e aprendizagem da leitura de imagem no contexto escolar. Chama a ateno o pouco nmero de pesquisas, dos 190 cursos de mestrado e doutorado em educao e arte consultados, encontrou-se 49 pesquisas referentes a leitura de imagem, desse total somente 5 so teses, revelando o quanto esse tema necessita de um maior nvel de aprofundamento nas investigaes. Esse dado revela o quanto as discusses sobre este tema precisa ser ampliado, diante da necessidade de melhor compreender um assunto to complexo.

2.3

PRIMEIROS PASSOS NA LEITURA DE IMAGEM EM SALA DE AULA

O ensino da arte passou por transformaes significativas, isso se confirma de diversas formas. No ambiente da escola, por exemplo, frequente por parte de alguns

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adultos, quando se referem aos contedos de arte, afirmarem que em sua poca aprenderam de forma diferenciada, demonstrando admirao quando vem que essa disciplina contm contedos e objetivos especficos, surpreendem-se com provas, planejamentos, atividades elaboradas pelos/as estudantes, visitas a museus, galerias, praas, apreciao de filmes, obras, imagens. Enfim, o ensino da arte percorre por caminhos que ainda causam espanto e surpresa em muitas pessoas. Os novos rumos tomados pelo ensino da arte no Brasil ocorrem a partir da dcada de 80, quando a arte passa a fazer parte do contedo especfico desta disciplina nas prticas escolares, Silva e Arajo (2007, p. 4), em estudos sobre as tendncias e concepes do ensino da arte no Brasil, constatam a presena de 3 tendncias sendo cada uma marcada por determinada concepo de ensino, na
Tendncia Pr-Modernista, encontraremos a concepo de Ensino da Arte como Tcnica; j na Tendncia Modernista, vamos encontrar a concepo de Ensino da Arte como Expresso e tambm como Atividade; e finalmente na Tendncia Ps-Modernista, a concepo de ensino da Arte como Conhecimento.

Em cada tendncia, o ensino da arte esteve comprometido com contedos e forma de dirigir o conhecimento diferenciadamente. De maneira geral, pode-se dizer que uma foi superando a outra, mas no significa que atualmente, no Brasil, todos/as estejam trabalhando de acordo com a tendncia ps-modernista. O fato que a partir da ltima tendncia a forma para o acesso ao conhecimento se deu atravs da prpria arte, corroborando para que imagens de obra de arte passassem a fazer parte do cotidiano das aulas nas escolas de ensino formal. Em seu estudo sobre o ensino da arte no Brasil na dcada de 80, Barbosa (1994) afirma que o contato dos/as estudantes com imagens restringe-se aos livros didticos, a folhas de colorir e as imagens produzidas pelos/as prprios/as estudantes. Sendo que o maior acesso ocorre fora do ambiente escolar, a televiso responsvel pela difuso das imagens conhecidas pelos/as estudantes. possvel que, atualmente, a televiso ainda tenha essa responsabilidade, apesar de que possa estar ocorrendo mudanas em virtude do aumento progressivo das pessoas com acesso internet, no censo de 2010, foi constatada que 30,7% da populao brasileira possui acesso internet no domiclio (IBGE, 2010), sendo que

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essa no a nica forma de acesso. Acredita-se que todo movimento ocorrido por parte de estudiosos/as, pesquisadores/as e professores/as, na dcada de 80, tenha proporcionado mudanas significativas no ensino e aprendizagem da arte e nas imagens que circundam o ambiente escolar. Esse movimento ocorrido na dcada de 80 para insero das imagens nas aulas de arte foi conduzido por Barbosa (1994, p. 19). O objetivo no se centrava em uma metodologia especfica para a leitura, pois poderia variar de acordo com o conhecimento do/a professor/a, mas sim em uma proposta "combinando trabalho prtico com histria da arte e leitura de obras de arte". Essa pesquisa deu-se atravs de um programa no Museu de Arte Contempornea em So Paulo em 1987. Apesar das polmicas ocorridas principalmente por parte de alguns/mas professores/as, no que se refere ao trabalho prtico realizado por crianas, considerando restries ao processo criativo, esse trabalho foi divulgado em vrias regies do pas atravs de palestras. Na poca, houve mais adeso do que questionamento. Barbosa (1994, p. 20-21) propunha os seguintes objetivos:
1. Que se o artista utiliza imagens de outros artistas, no temos o direito de sonegar estas imagens s crianas. 2. Que se preparamos as crianas para lerem imagens produzidas por artistas, as estamos preparando para ler as imagens que as cercam em seu meio ambiente. 3. Que a percepo pura da criana sem influncia de imagens no existe realmente, uma vez que est provado que 82% de nosso conhecimento informal vem atravs de imagens. 4. Que o aprendizado, a mmese est presente como busca de semelhana (sentido grego) e no como cpia (sentido romano).

Em relao ao proposto pela autora, percebe-se que seu projeto, na poca, foi fundamental para que o ensino da arte de fato colocasse a arte como objeto de estudo, pois at ento ele centrava-se em contedos e atividades vazias e seus propsitos variavam de acordo com uma necessidade momentnea. O fato que as interpretaes desta proposta trouxeram respostas automticas, j que ela foi vista como receita a ser seguida. A aula de arte passou a cumprir um roteiro pr-estabelecido: apresentao de uma imagem de obra de arte; contextualizao da obra e do/a artista; realizao de uma atividade prtica de releitura pelos/as estudantes. Inclusive ainda frequente por

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parte de alguns/mas professores/as usar a palavra releitura como sinnimo de criao ou atividade prtica. Esse poderia no ser o objetivo, mas assim a proposta foi interpretada e disseminada. Quando Barbosa (1994, p. 19) refere-se leitura da imagem, salienta que seu estudo no prope mtodos, pois "a metodologia utilizada para a leitura de uma obra de arte varia de acordo com o conhecimento anterior do professor, podendo ser esttica, semiolgica, iconolgica, princpios da gestalt, etc." Ser que os/as professores/as, na dcada de 80, estavam preparados/as para optar por mtodos de leitura? Inclusive esse questionamento pode ser refeito na contemporaneidade: como se encontra a formao dos/as professores/as na atualidade no que se refere leitura de imagem? A pesquisadora Foerste (2002, p. 2), baseando-se no mesmo questionamento, investigou a realidade da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES) e constatou
[...] que o currculo do curso de Licenciatura em Artes Visuais ainda est organizado a partir de uma lgica tecnicista: na fragmentao e compartimentalizao do conhecimento, na hierarquizao das disciplinas, na proposta de crditos e na estrutura departamental da universidade. As disciplinas voltadas anlise de imagens so aquelas que abordam, a partir de perodos, a Histria da Arte. Raramente so ofertadas disciplinas com o fim de introduzir os licenciandos em processos de leitura de imagens. As poucas iniciativas observadas esto ligadas semitica. A predominncia do enfoque curricular so as tcnicas, em disciplinas que introduzem o licenciando no saber fazer cermica, desenho, pintura, escultura, mosaico, estamparia, etc.

A pesquisa de Foerste (2002) foi pontual, analisando a grade curricular de uma universidade especfica, mas possvel que esse resultado revele a forma como a maioria dos/as professores/as de arte esto sendo formados/as no Brasil; inclusive, o grupo focal realizado nesta pesquisa demonstrou resultado semelhante. Como a formao dos/as professores/as no fornece fundamentos para a conduo da leitura de imagem na escola, a proposta lanada na dcada de 80 acabou gerando um procedimento mecnico e vazio, conduzindo o olhar do/a estudante/a para perceber certos detalhes, repetir perguntas j existentes sobre a obra e decorar informaes a respeito da mesma, do seu contexto e do/a artista. Em meio a esses procedimentos, as propostas centraram-se em formas to mecanizadas que as obras e

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as atividades sempre se repetiam, dando a impresso de que as receitas eram partilhadas entre os/as professores/as. Outra questo a ser considerada em relao proposta o fato dela ter sido desenvolvida no espao do museu, j que este se diferencia do espao escolar. A imagem no museu original, na escola, uma reproduo; a atividade no museu pontual, na escola, ela contnua, podendo se estender ao longo de 11 anos na vida estudantil de uma pessoa. H que se considerar que o trabalho desenvolvido no museu uma atividade que complementa e que dialoga diretamente com o trabalho ocorrido no espao escolar, mas os procedimentos para interao e interpretao de obras se diferenciam, pois, na escola, a leitura o desdobramento de um aprendizado paulatino, cabendo ao/a condutor/a deste processo estabelecer parmetros para cada imagem ou obra e para cada momento da aprendizagem e etapa da vida estudantil. O museu um espao educativo, essa proposta coloca isso em evidncia, provvel que os museus tenham sido mais frequentados pelas escolas e seus/suas estudantes a partir da dcada de 80. Sem dvida que essa uma excelente contribuio, mas nem sempre os mtodos utilizados pelo museu, na conduo da leitura de imagem, podem ser incorporados tal e qual na escola. Existe a necessidade de a leitura ser compreendida e exercitada como um contedo que vai atingindo nveis progressivos de aprendizagem. A incorporao de uma pesquisa desenvolvida no espao do museu pode gerar processos estticos de ensino, em que uma proposta ou mtodo simplesmente utilizado como um receiturio. Na escola, o conhecimento se caracteriza pela continuidade e essa precisa ser levada em considerao em qualquer contedo, disciplina ou atividade. Talvez esse desdobramento no tenha ficado claro quando a proposta foi lanada aos/as professores/as. Outra situao que pode ter sido marcada pelo equvoco foi o fato da proposta tornar-se uma mera repetio da sua trade: leitura, histria da arte e fazer artstico. Isso pode ter proporcionado um embate com o "carter no-verbal da comunicao artstica que constitui o motivo concreto da arte ser to acessvel e no exigir a erudio das pessoas para ser entendida." (OSTROWER, 1983, p. 23).

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Nesta pesquisa, considera-se que no ambiente escolar onde a arte passa pelo processo de ensino e aprendizagem, a imagem pode ser abordada de forma que contemple o saber do/a aluno/a e a especificidade da linguagem visual ou da obra. Onde o/a professor/a no processo da mediao busque formas que possibilite o dilogo com a imagem. Se toda imagem exige um conhecimento prvio para ser compreendida-lida, ento esse pr-requisito nem sempre pode ser utilizado. O fato que os questionamentos diante das imagens tornaram-se repetidos por parte dos/as estudantes, pois entenderam que era necessrio o desvendamento dessa trade para chegar compreenso da obra. A imagem pode ser lida em diversos aspectos visto que pouco provvel que 2 pessoas consigam ver a mesma coisa em uma nica imagem. A lgica da incerteza permeia o caminho da sua leitura. Por essa caracterstica, se comparada com a leitura da palavra, que necessita do conhecimento do seu cdigo para poder ser lida. No caso da imagem a leitura pode ser realizada sem o conhecimento dos seus cdigos e da sua contextualizao. O ensino e aprendizagem da leitura de imagem precisa levar isso em considerao, pois todos os cdigos so passveis de leitura, mas no seguem a mesma lgica. A leitura de imagem no se consolida atravs da mera repetio de uma frmula, pois ela altera a forma de ver, de se relacionar, de se perguntar, mas tambm corrobora para que o conhecimento do/a leitor/a no seja negado ou ignorado. Ver a possibilidade de ampliar os sentidos, alm de que ver no ocorre somente atravs dos olhos, mas tambm pelos sentidos e, ao mesmo tempo, possibilitando novas interpretaes, Oliver Sacks afirma,
Todos ns somos criaturas emocionais. E creio que todas as nossas percepes, as nossas sensaes e experincias so carregadas de emoo, de emoo pessoal. Acredito que a emoo fique, por assim dizer, codificada na imagem. [...] o reconhecimento, a memria visual e toda forma de percepo devem estar inseparavelmente ligados emoo [...] (JANELA, 2001).

Vrios exemplos de que o enxergar no ocorre somente atravs dos olhos podem ser citados. No filme Janela da alma (2001), um cego guia o motorista pelo bairro em que mora, narrando detalhes visuais do lugar, uma vez que ele enxergou at

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a adolescncia cria uma espcie de mapa na cabea e usa as referncias do som, da geografia, do tato para construir a imagem. Outro exemplo o artista cego Evgen Bavcar que trabalha com fotografia e passa a mensagem de que todos/as possuem imagens interiores. possvel constatar que a percepo visual no est ligada somente ao que se apresenta aos olhos. A leitura proposta no ambiente escolar no pode negar as possibilidades de criar sentidos e significaes tambm pela sensibilidade, abrindo espao no somente para intelectualizao e didatizao da leitura, mas permitindo um dilogo entre o que j foi consolidado sobre a imagem e o que o grupo ou cada estudante se prope a ver na mesma. A arte adentra o espao da sala de aula envolta num clima de reestruturao do seu ensino, propondo transgresses em diversos nveis: primeiro, a possibilidade da arte tornar-se acessvel a um nmero maior de pessoas; segundo, o fato dessa disciplina apresentar contedos, demonstrando que existe um saber nesse campo que no havia sido explorado. Por fim, a ampliao do campo da criao na sala de aula, pois a insero da imagem favoreceu para que a sala de aula se tornasse um ambiente criativo no somente no que diz respeito atividade prtica, at ento sendo considerado o momento restrito da criao. Essa ampliao do processo criativo d-se em virtude da leitura de imagem, pois o ver no est restrito quilo que se apresenta aos olhos, pois existe uma ligao entre viso e emoo. Torna-se necessrio favorecer um ambiente na sala de aula para que os/as estudantes possam expressar suas impresses, para que os sentidos da imagem possam ser criados a partir do potencial e da vivncia dos/as estudantes. Fleith e Alencar, em estudos sobre a criatividade na sala de aula, apropriam-se do pensamento de Stenber e Lubart2, ao considerarem que,
O indivduo precisa de um ambiente que encoraje e reconhea suas idias criativas. O indivduo pode ter todas as condies internas necessrias ao desenvolvimento do pensamento criativo, mas sem o estmulo do ambiente, sua criatividade nunca se manifestar. (1999 apud FLEITH e ALENCAR, 2006, p. 514).

2 STERNBERG, R. J.; LUBART, T. I. The concept of creativity: Prospects and paradigms. In:

STENBERG, R. T. Handbook of creativity (pp. 3-15). New York: Cambridge University, 1999.

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O ambiente da sala de aula tido como um promotor da criatividade, impulsionando a "[...] independncia, autonomia, ousadia, autoconfiana e curiosidade [...]" (FLEITH e ALENCAR, 2006, p. 515), levando-se em conta que a aula de arte constri no somente um repertrio de imagens e obras conhecidas, mas responsvel pela relao que o/a estudante ter com a arte para toda sua vida, por ser talvez o nico momento em que esse contedo proposto no ensino formal. Se no houver espao para a construo da subjetividade, como o/a estudante poder se apropriar das imagens como um pretexto para mergulhar em seu prprio mundo e reinvent-lo a cada passo?
necessrio ter presente que o que vemos no objeto lido resultado de uma operao singular entre o que efetivamente est no objeto e a memria das nossas informaes e experincias emocionais e culturais, individuais e coletivas; logo, o resultado da leitura sempre possvel, mas jamais correto ou total. (FERRARA, 2002, p. 31).

O/a professor/a desempenha um papel essencial na elaborao e difuso do conhecimento; sua concepo de arte e a forma com que o contedo abordado fundamenta a prtica pedaggica. Nesse contexto, importante tanto a seleo dos contedos quanto a maneira como este oferecido, pois o significado e o vnculo que o/a estudante ter com a arte, esto imbricados nas sutilezas dessa relao. O encaminhamento da leitura da imagem acaba produzindo uma forma de relao com a arte e a mediao realizada pelo/a professor/a espelha um possvel modelo em que os/as estudantes se inspiram. necessrio criar bases para que a mediao da leitura de imagem seja pensada. Na pesquisa de Fleith e Alencar (2006, p. 519), constatou-se que a autonomia do/a estudante pouco estimulada, notando-se "[...] que o processo de ensino e aprendizagem ainda est centralizado na figura do professor, ou seja, ele quem planeja, escolhe, decide e avalia o que ser implementado em sala de aula." Inclusive no grupo focal realizado nesta pesquisa, constatou-se que a seleo das imagens a serem interpretadas, na sala de aula, fica a cargo somente do/a professor/a. Torna-se necessrio repensar a relao professor/a-aluno/a, levando em conta o quanto o desenvolvimento do potencial criativo importante. Fleith e Alencar (2006,

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p. 520) citam diversas estratgias que implementam um clima de criatividade na sala de aula e encerram o artigo falando sobre a importncia de criar "[...] uma atmosfera em sala de aula livre de ansiedade e de presso de tempo, sem deixar de cultivar o senso de responsabilidade do aluno." Ser que isso possvel no formato de escola criado no sistema de ensino na atualidade? A proposta de leitura de imagem de Barbosa (1994) restringiu-se s obras de arte, porm, considerando que isso se propagaria naturalmente para a interpretao de outras imagens, talvez no tenha trazido os resultados desejados. A partir do momento em que as obras so introduzidas no ambiente escolar, com certeza, elas vm carregadas de significaes, atribuindo a essas imagens um estatuto "superior" as outras imagens, visto que foram selecionadas por um motivo especial. Considerando que a sacralizao das imagens de obra de arte tenha se dado no espao da escola, provvel que o/a estudante compreenda que o processo utilizado para a interpretao sirva somente para as obras. Ser que o/a estudante capaz sozinho/a de fazer a transposio da leitura usada nas obras para qualquer outra imagem que permeia seu cotidiano? to comum, no ambiente escolar, os/as estudantes terem dificuldade para conectar o conhecimento de uma disciplina com outra mesmo diante dos esforos por parte de alguns/mas professores/as. Essa dificuldade frequente em diversas situaes. Um exemplo bastante corriqueiro, nas aulas de arte, ocorre na produo de cartazes. Para que o espao seja utilizado de tal forma que os/as observadores/as se interessem pela informao, existe um estudo do espao, da composio, da cor, da relao entre imagem e texto, porm, normalmente, esse conhecimento se restringe aula de arte no momento da atividade. Quando um cartaz solicitado em outra disciplina, os conhecimentos para produo do mesmo so utilizados somente se houver um combinado prvio entre os/as professores/as. Ler imagens to importante quanto ler obras de arte. Na verdade, a imagem utilizada em vrias reas do conhecimento, porm a disciplina de arte absorveu a responsabilidade do ensino desse contedo. Se a leitura da obra pode fornecer as bases para a leitura de qualquer imagem, ento, essa conexo pode ser exercida no ambiente da escola. Os/as estudantes vivem neste mundo de imagens, assistem televiso por

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um longo tempo, jogam videogame, jogos em rede, acessam internet, frequentam cinema, sem falar nas imagens que lhe so oferecidas na rua. Independentemente de ter acesso a todos esses recursos, inevitvel fugir dessa realidade. sabido o quanto as imagens so utilizadas principalmente na publicidade para persuadir o pblico. O ensino da arte tem muito a contribuir para a transformao desse contexto. A proposta sugerida por Barbosa (1994, p. 33) deixa bem clara a necessidade de incluir imagens de obras de arte na escola, considerando-a como "[...] a instituio pblica que pode tornar o acesso arte possvel para a vasta maioria dos estudantes em nossa nao". Com certeza, a escola tem essa responsabilidade e inclusive a nica instituio com essa capacidade, dando no somente acessibilidade, mas tambm proporcionando o debate e conhecimento aos diferentes cdigos culturais. Em seu estudo sobre arte contempornea, Cauquelin (2005, p. 13) ressalta que a arte vive um "paradoxo mal compreendido, so cada vez mais numerosas; os museus, as galerias crescem e se multiplicam, e a arte nunca esteve to afastada do pblico". A autora faz reflexes a esse respeito, direcionadas para outras questes, mas essa colocao esta diretamente ligada ao ensino da arte, pois a escola responsvel por ampliar o repertrio cultural dos/as estudantes, instigando-os/as para que se interessem por arte. A escola pode romper com esse paradoxo, e de fato o incio dessa ruptura deuse a partir do movimento ocorrido na dcada de 80. Nesta sociedade "[...] aos cdigos da arte erudita tem acesso apenas uma pequena elite". (BARBOSA, 1994, p. 33). As imagens propostas na poca restringiam-se s obras de arte consagradas, apesar da autora deixar claro que os contedos do currculo deveriam compor-se tanto da arte popular quanto da erudita. No h dvida de que elas devem fazer parte do contedo em arte, mas, no somente o acesso que resolve o distanciamento. O fato est em como colocar a arte erudita no espao da escola. No basta introduzi-la, como algo que pertence a outro/a desconhecido/a, algo distanciado do mundo do/a estudante, intelectualizando-a, elevando-a a tal ponto de o/a estudante sentir-se no direito de ter apenas conhecimento do assunto. O desafio est em lhe dar pertencimento, conduzindo-o/a para que desfrute de algo que faz parte de seu mundo e da sua cultura.

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possvel que o rompimento da barreira entre o popular e o erudito possa ser iniciado com a valorizao do senso comum, o conhecimento adquirido a partir das experincias de mundo so ignorados no ambiente escolar e nas atividades de leitura de imagens. Maffesoli (2008, p. 169) fala que o [...] sentimento generalizado de pertena que vai devolver o senso comum os seus foros de nobreza. Proporcionar leitura somente de obras de arte, dando acesso cultura erudita, no o nico objetivo do uso das imagens no ensino da arte. As imagens fazem parte do cotidiano do/a estudante, logo torna-se necessrio a aprendizagem de mecanismos que possam ser utilizados na leitura de qualquer tipo de imagem. Duarte Junior (1994) afirma que o conhecimento acontece quando ocorre a transferncia da experincia para um novo contexto. Sendo assim, a leitura de imagem no ambiente escolar no pode restringir-se somente s obras de arte, j que as condies para que o/a estudante faa conexes e transferncias podem ser exercitadas durante as aulas. Se o/a estudante no exerce a transposio do conhecimento, ento ele/a est demonstrando que necessita desta aprendizagem. Alm de que, as imagens do cotidiano do/a estudante podem ser imprescindveis para uma maior aproximao das obras de arte. Pode parecer que as imagens do cotidiano dos/as estudantes abram muitas possibilidades dando margem a diluio dos contedos especficos da arte, e tambm gerar certa insegurana por parte do/a professor/a uma vez que no ter controle das imagens sugeridas. Porm a proposta centra-se na valorizao do contexto dos/as estudantes, onde seu repertrio imagtico age como uma fonte de busca e o/a professor/a dialoga com o mundo da arte e do/a aluno/a, o conhecimento construdo pela troca. O repertrio imagtico do/a estudante mostra seu contexto, o/a professor/a encontra imagens em comum para poder trabalh-las com as obras de arte, no so todas as imagens trazidas pelos/as estudantes que compem o tema da aula, mas algumas que possibilitem a leitura e a conexo com a especificidade da arte. As mudanas sugeridas na dcada de 80, espalharam-se pelo Brasil, inicialmente, atravs de cursos e palestras, com isso se pode estabelecer um diagnstico a respeito do ensino da arte. Barbosa (1994, p. 23) associa a resistncia

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por parte de alguns/mas professores/as ao despreparo, pois as universidades instruam os/as professores/as de forma diferenciada e o que estavam aprendendo no dava condies para trabalhar com o que estava sendo sugerido. Por este motivo a pesquisadora considera que muitos/as professores/as "[...] reagem contra o que no esto preparados para ensinar". Mesmo diante da reao por parte de alguns/mas professores/as, na referida dcada, o recurso utilizado foi ressaltar "a importncia da histria da arte, da crtica de arte, da esttica e do fazer artstico com inter-relao da forma e do contedo." (BARBOSA, 1994, p. 23). No mesmo pargrafo, a autora segue projetando objetivos para o ensino da arte no futuro, dentre eles "[...] o reconhecimento da importncia do estudo da imagem no ensino da arte, em particular, e na educao, em geral" (p. 2324). De fato a pesquisadora vislumbrou acertadamente o futuro do ensino da arte, pois, atualmente, o debate em torno do estudo da imagem e sua relao com a disciplina de arte so um dos fortes pilares das discusses atuais. A proposta sugerida por Barbosa (1994, p. 37) baseou-se no Disciplined Based Art Education (DBAE), ou seja, Arte Educao Baseada em Disciplinas cujas bases tericas surgiu na Inglaterra nos anos 60, quando vrias reas se integram para a constituio do conhecimento. O DBAE influenciou os estadunidenses que criaram um sistema de ensino da arte baseado na esttica, histria, crtica e fazer artstico. No caso do Brasil, a integrao compe-se pela histria da arte, pelo fazer artstico e pela leitura da obra de arte. Esses 3 momentos so operaes que "se integram na busca de significaes e o limite entre a histria da arte e a leitura da obra muito tnue." A autora ressalta que
A metodologia de anlise de escolha do professor, o importante que obras de arte sejam analisadas para que se aprenda a ler a imagem e avali-la; essa leitura enriquecida pela informao histrica e ambas partem ou desembocam no fazer artstico. (BARBOSA, 1994, p. 37).

Com relao histria da arte, a autora aponta aspectos para nortear a prtica do/a professor/a, ressaltando que no se trata apenas de obter informaes prescritivas sobre a obra, sua poca, seu estilo e autoria, pois "cada gerao tem direito de olhar e interpretar a histria de uma maneira prpria, dando um significado histria que no

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tem significao em si mesma." (BARBOSA, 1994, p. 38). A histria da arte vista como uma fonte inesgotvel de significaes, podendo negar ou complementar as informaes j existentes, possibilitando a formao de questionamentos e no simplesmente oferecendo respostas "verdadeiras". Nesta pesquisa h certa crtica a histria da arte, porm o ponto de vista aqui defendido o de que a histria da arte vista apenas como uma mera cronologia a ser decorada pelos/as estudantes, em que os manuais ganham o estatuto da verdade, onde valorizada apenas a cultura europeia ou estadunidense, reproduzindo um ponto de vista que legitima uma classe social abastada, branca e sexista. essa histria da arte que se pretende questionar, a leitura de imagem no espao escolar pode promover novas formas de ver e criticar, a mediao do/a professor/a como propulsora de questionamentos possibilitando novas abordagens ao j conhecido e inserindo outras histrias da arte. A leitura de imagem amplia as possibilidades de significao e a histria da arte pode complementar o que se interpretou, ou, ento, provocar debates acerca do ponto de vista do/a observador/a com o que j existe de informao a respeito da obra. Para a autora "[...] de fundamental importncia entender o objeto. A cognio em arte emerge do envolvimento existencial e total do aluno. No se pode impor um corpo de informaes emotivamente neutral." (BARBOSA, 1994, p. 38). Percebe-se que a leitura da imagem no pode caminhar de forma extrema, no s de subjetivismo e nem s de histria da arte que o dilogo com as obras se estabelece. No caso, a autora traz a histria da arte como um campo de conhecimento que se complementa com a interpretao do/a estudante/a, considerando que "O subjetivo, a vida interior, a vida emocional deve navegar mas no ao acaso". (BARBOSA, 1994, p. 41). Segue dizendo que a obra provoca surpresa, satisfao, instiga a perguntas, "[...] advm do poder de sumarizar da obra, da sua condensao que implica a possibilidade do observador exercitar sua capacidade de criar mltiplas interpretaes." (p. 42-43). Talvez seja possvel afirmar que muitos/as professores/as no possuam conhecimento para mediar a leitura de imagem, sendo que a histria da arte torna-se prioridade, acaba que essa linha tnue entre a leitura e a histria da arte no

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exercitada; a nfase na histria da arte no oportuniza ao/a estudante a possibilidade de anlise pessoal e crtica. O encaminhamento das aulas de arte somente pelo vis da histria torna-se vazio e mecnico; parece que o fazer por fazer to criticado pelas novas teorias do ensino da arte fantasiou-se de histria da arte, as obras so apresentadas ao/a estudante, juntamente com um rol de informaes tanto da obra como da vida de quem a produziu, tornando o conhecimento enciclopdico, dando a ideia de que o acesso arte s se d dessa maneira. No que essa abordagem no possa ser adotada, porm, quando ela se torna a nica forma de contato com a arte, o ensino atinge nveis formatados, fazendo com que essa disciplina siga sem sentido no espao da escola. Nesta pesquisa, Barbosa (1994) investiga mtodos de leitura da imagem, que surgiram nos Estados Unidos na dcada de 70, isto , antes do DBAE, o de Edmund Feldman, destinado a estudantes universitrios, denominado Mtodo Comparativo de Anlise de Obras de Arte e o de Robert Saunders, destinado a professores/as de arte, denominado Mtodo de Multipropsito. De modo geral, pode-se considerar, a partir da anlise realizada pela autora, que Edmund Feldman v a leitura da imagem como um dos principais fundamentos para possibilitar o desenvolvimento da capacidade crtica. Utiliza sempre mais que uma imagem para estabelecer parmetros comparativos. Seu mtodo permite 4 etapas indissociveis: descrio: reparar o que se v atenciosamente; anlise: perceber como se comporta ou como se organiza aquilo que se v; interpretao: estabelecer um significado obra apreciada; julgamento: determinar algum valor obra. Ao final, a autora ressalta quanto o mtodo de Feldman alia as questes formais ao significado. atravs do que se v e do como se v que o sentido das obras construdo pelo/a apreciador/a. O mtodo de Robert Saunders, de acordo com Barbosa (1994), ressalta o quanto o uso das reprodues mais apropriado do que o slide no momento da apreciao das imagens, devido dimenso, pois todas as imagens acabam ficando do mesmo tamanho e tambm no aprova a luminosidade da sala, pois o ambiente escuro gera um distanciamento entre as pessoas. Tambm considera o fato de que a imagem de uma mesma obra possa ser apresentada em outros anos, pois o amadurecimento

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do/a estudante proporcionar novas leituras. Para Saunders o contato com a obra original fundamental, por isso os museus e galerias so aliados da escola na aprendizagem em arte. Seu mtodo utilizado com crianas nas primeiras fases da escolarizao at a fase adulta, apresentando, assim, 4 categorias: Exerccio de ver: compreende uma descrio minuciosa daquilo que se v, envolvendo identificao e interpretao; Exerccio de aprendizagem: envolve o julgamento da obra, desenvolve a imaginao, a espacialidade e visualidade; Extenses da aula: amplia o que se v na obra de arte com o meio ambiente, atravs da escrita, da dramatizao e outros recursos; Produo artstica: faz uso de diversos recursos na produo de atividades. Na etapa da extenso da sala de aula, apontaram-se certos exemplos de atividades em que os/as estudantes so impulsionados/as a observar coisas do seu contexto como objetos de decorao da casa, roupas, cortinas, mveis, com o intuito de estimular o poder de observao. Barbosa (1994) observou que essas atividades so restritas por no levarem em conta a experincia do/a estudante. Ao analisar o mtodo de Sunders, Barbosa (1994, p. 60) considera-o, de forma geral, fechado, por no estimular as interrogaes dos/as estudantes, "[...] vejo apenas como estmulo para que outras perguntas possam ser construdas pelo professor a fim de alimentar comentrios individuais dos estudantes." Porm as interrogaes centram-se em um rol de perguntas previamente elaboradas. Mas avalia seus livros didticos um progresso por envolver leitura de obra com fazer artstico. Os 2 autores apresentados por Barbosa (1994) possuem mtodos diferenciados. Para Feldman aprender a linguagem da arte, depende da "traduo" dos elementos formais para que o significado seja estabelecido, e isso envolve tcnica, crtica e criao. De fato, esse autor estabelece uma forma possvel para se fazer leitura. A comparao de imagens excelente para o entendimento dos elementos formais, possibilita parmetros e atravs desses pode-se perceber as nuances, os detalhes e como a significao se diferencia dependendo da forma com que os elementos so utilizados. Em Saunders percebe-se uma preocupao voltada leitura da obra e ao cotidiano da sala de aula. O autor sugere a utilizao de reprodues e critica o uso do

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slide, chamando a ateno para detalhes que podem interferir na leitura, pois dependendo do recurso utilizado para apresentar a imagem, pode influenciar diretamente na interpretao. Alerta para a importncia do contato com a obra original. Seu mtodo de leitura preocupa-se com o desenvolvimento de uma acuidade visual, estendendo esse exerccio para imagens que fazem parte do convvio do/a estudante. Mas, na prtica, esse mtodo parece restringir-se a um interrogatrio por parte de quem media, limitando o olhar do/a observador/a ao que est sendo indicado. O fato de Saunders ter produzido materiais didticos para auxiliar professores/as propaga ainda mais a restrio da leitura, inclusive Barbosa (1994), ao analisar uma das suas atividades, descreve diversas possibilidades a partir do sugerido pelo autor, questionando justamente o fato de lanar uma espcie de manual da leitura com perguntas prontas. Isso no significa que a mediao da leitura no possa se dar em forma de perguntas dirigidas, porm o perigo est em se limitar a isso, pois um procedimento repetitivo condiciona o olhar e a conduta, indicando que essa a nica forma para se relacionar com qualquer obra de arte. Tentar aproximar as indicaes de Saunders realidade brasileira um grande desafio, pois ter acesso s reprodues algo quase impossvel, alm de que as reprodues tambm no respeitam as escalas das obras. Hoje, no Estado do Paran, o recurso acaba sendo atravs da TV multimdia, que gera os mesmos problemas do slide, porm o meio disponvel. Alm de que, a visitao aos museus torna-se um desafio, pois, quando isso possvel, normalmente cobra-se dos/as estudantes, no existe meio de transporte acessvel, e nem todos/as tm condies para arcar com essa despesa. importante o debate a esse respeito, pois ele pode proporcionar uma visibilidade maior desse problema. O contato com as obras de arte precisa de debate uma vez que essas no esto restritas aos museus, cada dia mais frequente obras de arte na rua e tambm no espao virtual,
A arte contempornea extrapola os muros institucionais e culturais formalmente constitudos e ganha os espaos informais, caladas e ruas. Desta feita, a comunicao direta, informal, irrestrita, e chega ao receptor sem premissa, mesmo que ele no a tenha buscado [...]. (MADALOZZO e BUDEL, 2010, p. 1727)

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Existe o favorecimento do contato com a obra, consequentemente a necessidade da leitura das imagens se amplia, pois elas invadem o cotidiano. Analisando outros livros cujos mtodos foram elaborados aps o DBAE, Barbosa (1994, p. 64) considera o de Monique Brire. Trata-se de uma coleo destinada ao/a professor/a, em que a autora tambm faz uso de comparaes entre obras no momento da mediao da leitura, considerando importante que o/a professor/a conhea as fases do desenvolvimento grfico dos/as estudantes. Normalmente, inicia as atividades pela parte da produo artstica, "A produo da criana antecede as indagaes sobre a produo de artistas, numa demonstrao da prioridade de importncia ao fazer artstico." Porm usa "[...] conhecimentos de histria, de esttica e de crtica de arte." Outra autora analisada foi Rosalind Ragans, cuja marca pessoal em relao ao DBAE a crtica, dando relevncia ao estudo da arte que envolve a gramtica visual e a anlise da imagem. No que se refere capacidade crtica, segue a mesma estrutura de Feldman. Ressalta a importncia da arte para determinadas profisses. Discute "[...] problemas de crtica e esttica atravs da leitura da obra de arte, de dar informaes histricas e de propor trabalhos prticos de criao artstica, mas o objetivo de desenvolver a capacidade crtica para entender e fruir arte a dominante do livro." (BARBOSA, 1994, p. 72). Com relao interpretao, no mtodo de Rosalind Ragans, Barbosa (1994, p. 73) afirma, "Dos autores que nos oferecem modelos de anlise de obra de arte o que exige mais objetividade de leitura na fase da descrio, porm o mais permissivo e flexvel na fase da interpretao." Comparando os/as 4 autores/as, Barbosa (1994) considera que as 2 ltimas transmitem mais segurana aos/as leitores/as por "[...] se tratar de uma srie de experincias j exploradas em sala de aula e que deram certo." (p. 69). Os mtodos de leitura de imagem, apresentados por Barbosa (1994), so unnimes por considerarem a obra de arte como a principal imagem a ser explorada no contexto da sala de aula. De fato, a relevncia da dcada de 80, no Brasil, deu-se em virtude de estabelecer as bases para que a arte fizesse parte do contedo da disciplina de arte, possibilitando o acesso a esse conhecimento independente da classe social ou

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idade do/a estudante. Esses mtodos trouxeram algumas indicaes aos/as professores/as, mas no deram conta de uma fundamentao para a prtica da leitura da imagem na sala de aula. Inclusive, Barbosa (1994) enfatizou que o mtodo para a leitura ficaria a cargo do/a professor/a. Como no havia preparo, e talvez ainda no haja, na atualidade, para essa escolha, isso pode ter proporcionado interpretaes equivocadas da proposta. Os 2 ltimos mtodos de leitura pesquisados por Barbosa (1994) esto inseridos no contexto da sala de aula. Mas, isso no significa que se aproximem da realidade brasileira. Convocar os/as estudantes para que apreciem imagens de obras de arte oportunizando leitura, contextualizao e atividade prtica, talvez possa ser mais significativo aos que j possuem certa familiaridade com obras de arte. Mas, como lidar com estudantes que nunca tiveram contato com obras consagradas? Se as imagens so simplesmente selecionadas pelo/a professor/a, isso no cria um distanciamento? O/a professor/a "Ser sempre o que sabe, enquanto os educandos sero sempre os que no sabem." (FREIRE, 1987, p. 58). Existe uma relao hierrquica entre professores/as e alunos/as, isso precisa ser mantido e respeitado, pois o/a professor/a responsvel pela mediao do conhecimento, mas o seu conhecimento no meramente transmitido de forma impositiva, essa pesquisa evidencia a necessidade da dialogicidade na construo do conhecimento. Havendo um processo de interao em que o/a professor/a dialoga, desafia e desperta o/a aluno/a pensar, a criar, a fazer conexes entre os contedos escolares e suas experincias de vida. Apropriar-se desses mtodos de leitura de imagem, no espao do museu, pode trazer resultados positivos, porm, quando se trata da sala de aula, eles podem tornarse receitas, pois as realidades so diferentes. Alm de que, as obras de arte no se restringem aos museus, hoje o acesso as obras ocorre de formas mltiplas. No se pode partir do pressuposto de que todos/as possuem as mesmas condies e interesses, h que se levar em considerao a prtica pedaggica e o contexto dos/as estudantes/as, pois cada escola possui uma peculiaridade que lhe inerente e isso no pode ser ignorado na prtica da leitura da imagem. Uma prtica de leitura de imagem que invisibiliza a condio dos/as

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leitores/as,
[...] conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em "vasilhas", em recipientes a serem "enchidos" pelo educador. Quanto mais v "enchendo" os recipientes com seus "depsitos", tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente "encher", tanto melhores educandos sero. (FREIRE, 1987, p. 58)

Essa prtica precisa ser transgredida no contexto educacional; a atividade de leitura de imagem e a arte podem contribuir nessa transformao. importante destacar que o fato da proposta, surgida na dcada de 80 no Brasil, em prol de mudanas para o ensino da arte, suscitar questionamentos sobre at que ponto a realidade dos/as professores/as e estudantes foram respeitados, isso no significa que o movimento ocorrido nesta poca no tenha tido mritos. Pelo contrrio, esse momento foi extremamente profcuo para o ensino da arte, proporcionando transformaes e debates que repercutiram em todo pas, algo jamais visto em toda histria do ensino da arte at o presente momento. As mudanas ocorridas na dcada de 80 normalmente esto associadas pesquisadora Ana Mae Barbosa, necessrio evidenciar que a Fundao Iochpe desde 1989 atua no Brasil com projetos nas reas de educao, cultura e bem-estar social. Dentre os programas que desenvolve o Arte na Escola, destina-se exclusivamente ao incentivo e melhoria da qualidade do ensino da arte. A disseminao das pesquisas de Ana Mae Barbosa pelo Brasil pode ser associada Fundao Iochpe que alm de contribuir com diversas pesquisas, viabilizando debate e acessibilidade a materiais de apoio aos/as professores/as. Criou uma rede no territrio nacional qualificando professores/as que atuam na educao infantil, no ensino fundamental e mdio. Esse movimento da dcada de 80 considerado o marco zero na insero do estudo da arte nas escolas de ensino infantil, fundamental e mdio no Brasil, lanando as bases para que a arte fosse tratada como objeto de estudo, como um campo do conhecimento. Tal momento oportunizou s escolas o papel de disseminadoras das obras de arte, como um local responsvel pelo acesso ao que era negado at o momento.

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Os/as autores/as analisados por Barbosa (1994) ressaltaram a insero da imagem da obra de arte nas aulas. De fato, ela a motivao para o ensino da arte, mas torna-se necessrio refletir a respeito dessas imagens: como selecion-las? O que selecionar? Como fazer para que essas imagens sejam significativas? Como despertar a curiosidade? O que relevante em cada leitura? Existe um mtodo de leitura eficaz? Enfim, criar o hbito de perguntar e no simplesmente apropriar-se das respostas. Pode parecer que o movimento em prol das mudanas, no ensino da arte ocorrido na dcada de 80, no tenha sugerido uma metodologia especfica para a mediao da leitura da imagem, tenha comprometido a interpretao da proposta, porque muitos fizeram seu uso de forma fechada, como mera reproduo de passos a serem seguidos. Acredita-se que o problema no esteja em um mtodo apropriado para o encaminhamento da leitura. Eles podem colaborar, mas no so a base para encaminhamentos mais livres, criativos ou dialgicos. Ao realizar a leitura da obra O gegrafo de Vermeer, Seemann (2009) oportuniza uma reflexo a esse respeito. Inicia a leitura com uma narrativa geral da imagem, falando do local em que est exposta, dando uma noo de como isso poderia ser feito pessoalmente. Em seguida, descreve a imagem em si e, entremeando com certa opinio pessoal, finaliza esse primeiro momento falando sobre o uso dessa imagem por parte dos gegrafos, tanto em livros quanto em eventos. Somente aps essa apresentao que a imagem se revela. Ele envolve o/a espectador/a-leitor/a em diversos aspectos, sendo que se evidenciam 3 deles: primeiro leva o/a leitor/a a sentir-se no museu e no pas em que a obra est exposta; em seguida, oportuniza uma entrada na obra em si; por fim, fala da sua importncia no campo da geografia. Esses 3 momentos impulsionam o/a leitor/a na criao de uma imagem mental da obra e, ao mesmo tempo, criam uma atmosfera de busca e investigao, de um certo enigma a ser desvendado. Aps a apresentao da obra, explicita seu objetivo, "[...] realizar uma leitura geogrfica mais pormenorizada entre as linhas dO gegrafo e apresentar detalhes sobre o espao e o lugar, a partir da pintura, para revelar algumas das geografias de Vermeer." (SEEMANN, 2009, p. 46). Em seguida, fala a respeito do crescimento das pesquisas em torno da cultura

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visual, especificamente no que se refere leitura de imagem, ressaltando que "[...] a dimenso espacial dessas representaes materiais, sejam elas fotos, grficos, mapas, filmes ou pinturas, ainda um aspecto pouco explorado nas pesquisas." (SEEMANN, 2009, p. 46). Aponta para o fato de as obras de arte serem referencias importantes para a geografia, destacando alguns autores sobre a leitura geogrfica de imagens, mas indica que no far uso rigoroso de nenhuma metodologia. Retorna ao tema da leitura centrando-se no artista, falando da poca, do local, do contexto histrico e poltico em que viveu, para aproximar o/a leitor/a dos trajetos percorridos pelo artista; cria um mapa que possibilita a visualizao da mobilidade feita por Vermeer na sua poca. Em seguida, dedica-se a questes biogrficas do artista, seus bens materiais, panorama da sua produo, estilo, temas, influencias, elementos que se repetem, alguns aspectos formais. Em seguida, Seemann (2009) retorna ao O gegrafo, dando uma noo de como o artista realizou a obra, os materiais utilizados, os procedimentos adotados, na tentativa de retornar ao passado, narrando mincias de provveis momentos vividos pelo artista. Fala do possvel retratado, do nmero de vezes em que o quadro foi negociado, do quanto este tema foi recorrente na poca, citando outros artistas e obras, fazendo uma breve comparao dos ambientes retratados. Comenta a respeito de influncias ocorridas por parte desta obra sobre outros artistas, lana diversos questionamentos provocados pela obra, apropriando-se do tema, da composio, da luminosidade, do espao, da simbologia. Por fim, volta ao processo de produo revelado com uso do raio X. Nas consideraes finais, ressalta seu objetivo na leitura da obra e traz produes atuais com reinterpretaes da mesma. Os passos seguidos por Seemann (2009) nessa leitura poderiam ser sistematizados e transformados em uma metodologia para leitura de imagem, mas isso traria cerceamento ao conhecimento e criatividade; criaria uma moldura no olhar, dirigindo-o para uma mesma direo. Ao referir-se leitura realizada, Seemann (2009, p. 58) afirma:
No limitei as minhas reflexes a uma s metodologia, para no correr o risco de enviesar os meus achados, ao tratar exclusiva e separadamente de determinados significados, discursos, formas ou contextos. Seja qual for a metodologia visual utilizada, o que importa o envolvimento, a empatia e a

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curiosidade do pesquisador (ou da pesquisadora) para com os materiais que investiga.

O percurso realizado por Seemann (2009) de sua propriedade, pois trilhou caminhos cuja visualidade inerente ao seu olhar de gegrafo, de quem mergulha na espacialidade de uma imagem bidimensional de 52 cm por 45 cm, cuja dimenso adquire tamanha grandiosidade. Seu conhecimento, sua concepo de mundo foram as lentes para que essa leitura pudesse ser concretizada. Acima de qualquer mtodo, est o contexto daquele que l, revelando no somente o que visto, mas revelando-se a si mesmo enquanto traduz o que apresentado aos olhos. Na qualidade de gegrafo, explorou o tempo e o espao da imagem como quem estivesse caminhando pela Holanda setecentista, mapeando locais, pessoas, convvios, mobilizando-se na tentativa de percorrer pelo espao do artista com seu meio, criando mapas, analogias, dedues, ultrapassando a espacialidade imagtica representada. Ele se apropria de uma espacialidade visual, revelando sua geografia e transportando-a para a geografia do tempo presente. Como leitor Seemann (2009) desempenha o papel de quem conecta o passado ao presente e vice-versa. O caminho percorrido por Seemann (2009) oportuniza uma aproximao com as leituras de imagens realizadas na escola, quando obras de arte so apresentadas aos/as estudantes carregadas de informaes, sem oportunizar a criao do seu significado ou ento utilizando "mtodos" de leitura engessados, impedindo assim a descoberta, a investigao e o envolvimento. importante ter em mente que a sala de aula "[...] no aquele espao fsico inerte da instituio escolar, mas aquele espao fsico dinamizado prioritariamente pela relao pedaggica." (SANFELICE, 1986, p. 86). Os caminhos para a leitura de imagem na sala de aula podem ser estabelecidos na "relao pedaggica" onde estudantes e professores/as buscam juntos/as a significao da imagem. A vivncia, o conhecimento, o contexto de cada grupo oportuniza a leitura em seus mltiplos significados. A exemplo de um gegrafo que apropria-se de seu conhecimento para ler outro gegrafo, professores/as com seu conhecimento de arte e estudantes com seu contexto imagtico podem juntos/as buscar suas prprias geografias no encontro da interpretao.

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2.4

ALGUNS PERCURSOS TERICO-METODOLGICOS NA LEITURA DE IMAGEM EM SALA DE AULA A partir do movimento ocorrido na dcada de 80, surgiram diversas pesquisas

brasileiras na educao no que se refere leitura de imagem na sala de aula, possibilitando um campo terico-metodolgico, porm esse tem muito por conquistar. Uma tendncia seria aquela que investiga o processo de leitura feito pelo/a estudante, analisando como v e como atribui significado a imagem. Seu estudo pautou-se nas teorias do desenvolvimento esttico, atravs do pensamento de Michael Parsons3 que considera que os significados so criados a partir do contexto. Tambm se pauta em Abigail Housen,4 esta aponta que a familiaridade com obras de arte proporciona um maior desenvolvimento esttico. Ambos classificam o

desenvolvimento esttico em estgios. A autora tambm baseia-se no pensamento de Norman Freeman que acredita que qualquer pessoa capaz de construir teorias a respeito da arte, e em Gardner por julgar que os/as estudantes so empreiteiros/as de conhecimentos.
[...] os indivduos se desenvolvem. E o fato de haver mudanas na compreenso da arte o que possibilita falar em processo do desenvolvimento esttico. Neste desenvolvimento, os alunos vo gradualmente fazendo uso de ideias cada vez mais complexas, sofisticadas e adequadas ao mundo da arte, desde que tenham oportunidades de interagirem com ele. (ROSSI, 2003, p. 22).

A leitura proposta por Rossi (2003) valoriza o papel do/a leitor/a, oferecendolhe a oportunidade e a responsabilidade de interpretar a imagem apreciada, cabendo ao/a professor/a conhecer o processo de desenvolvimento esttico dos/as estudantes para que possa intervir e contribuir em sua ampliao. A autora,
3 Seu processo de leitura estabelecido a partir de estgios: 1 Estgio: Preferncia - o que chama

mais a ateno do leitor, 2 Estgio: Tema - conjunto da obra, ligado beleza e realismo, 3 Estgio - Expressividade: o sentimento que provoca, 4 Estgio: Estilo e forma: interesse pelo estilo e significao. 5 Estgio: Autonomia: percebe conceitos e reexamina opinies sobre a obra. (KEHRWALD, 2009, p. 85) 4 Prope 5 estgios ao desenvolvimento esttico: narrativo - ateno aos aspectos mais chamativos da obra, construtivo - enfoca certos detalhes formais e os explora, classificativo: quer compreender a obra relacionando-a com um contexto de informaes, interpretativo - baseia tanto nas informaes presentes na prpria imagem, como tambm na intuio e numa memria carregada de afetos, e re-criativo - preocupa-se em descobrir os problemas, as escolhas e as solues que o artista confrontou, considerou e resolveu. (ROSSI, 1999, p. 25-33)

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Critica o enfoque formalista de leitura esttica que, [...], vem sendo priorizado no ensino de arte no Brasil, e que contaminou a educao bsica reduzindo-se a um roteiro preestabelecido de perguntas que no respeita a construo dos leitores nesse domnio. (SARDELICH, 2006, p. 6).

Em sua pesquisa junto a 168 estudantes de 6 a 18 anos, do ensino fundamental e mdio, Rossi (2003) fez uma entrevista com 2 grupos de alunos/as, um familiarizado com arte e discusso esttica e outro no familiarizado, em virtude das metodologias das aulas de arte. A pesquisadora investigou a forma como interpretam e julgam as imagens. No tocante interpretao, estabelece 5 tipos de relaes que os/as estudantes podem ter com as imagens: QUADRO 5 - RELAO QUE O/A ESTUDANTE ESTABELECE NA INTERPRETAO DE IMAGENS
Relao dos/as alunos/as Imagemmundo: a imagem representa o mundo tal qual se apresenta Tipos de Imagem-mundo Etapa estudantil dos/as alunos/as

1: artista sem autonomia, representa a realidade Sries iniciais, 5 e 6 srie 2: certa inteno do/a artista, representa a realidade Sries iniciais at incio da adolescncia

3: a imagem resultado do mundo interior do/a Pr-adolescncia ou at fase artista adulta Incio da adolescncia Incio da adolescncia

Imagem-artista: adentra ao mundo do/a artista, tentando decifrar os significados colocados pelo/a artista na obra Imagem-leitor/a: conscincia da sua capacidade interpretativa

FONTE: Sntese da autora baseada na pesquisa de Rossi (2003, p. 38-57)

A partir dessa relao, pode-se estabelecer uma progresso na forma com que os/as estudantes atingem nveis mais significativos de interpretao, podendo gerar por parte do/a professor/a o entendimento de que a leitura de imagem poderia ser proposta a partir da 7 ou 8 srie, pois, nesta etapa do seu desenvolvimento, o/a estudante estaria apto/a a fazer apreciaes usando sua capacidade interpretativa, porm isso seria um grande equvoco. A prpria autora ressalta que alguns adultos encontram-se no tipo 3 da imagem-mundo, justamente pelo pouco contato com obras de arte. O mero contato arte

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no suficiente para compreend-las, inclusive algumas manifestaes artsticas precisam de referencias para que possam ser interpretadas. No grupo focal desenvolvido nesta pesquisa, que ser abordado no captulo 3, quando os/as professores/as foram questionados/as sobre as sries em que realizam atividade de leitura de imagem, 7 pessoas disseram que fazem com todas as turmas independente da idade, 4 pessoas citaram a partir de sries especficas e 1 pessoa realiza a atividade de leitura de imagem dependendo da maturidade da turma. Pode-se constatar que a maior frequncia desta atividade ocorre no ensino mdio, pelos exemplos das atividades que os/as professores/as citaram, talvez por desconhecerem o processo de desenvolvimento dos nveis estticos de relao com a imagem, gerando maior dificuldade na mediao. Pode-se estar exigindo uma relao com as imagens fora do alcance dos/as estudantes. Nesse sentido, a pesquisa desenvolvida por Rossi (2003) traz uma grande contribuio ao trabalho desenvolvido pelos/as professores/as no tocante leitura de imagem. A pesquisa de Rossi (2003) revela o quanto importante o/a professor/a ter conhecimento das fases do desenvolvimento grfico do/a estudante no que se refere ao fazer artstico. Ter na leitura de imagem, igual importncia o conhecimento das fases do desenvolvimento esttico, porm isso no pode tornar-se uma regra, permitindo que as excees sejam invisibilizadas, ou ento, exigir um determinado nvel de leitura somente porque o/a estudante tenha atingido a idade de referncia. Enquadrar processos de conhecimento a uma regra geral pode tornar-se algo perigoso; por outro lado, o/a professor/a que tem a oportunidade de se aproximar do/a estudante, percebendo sua potencialidade, permitindo que essa seja exercida e intervindo para que seu conhecimento se amplie a partir do j sabido, poder mediar os processos de aprendizagem independente de regras da idade-conhecimento. Como isso nem sempre possvel, ento, torna-se importante ter cautela no uso dessas regras gerais de desenvolvimento-idade-conhecimento. Isso no desqualifica a importncia do trabalho de Rossi, pois, sua pesquisa contribui imensamente para estabelecer parmetros nos nveis de relao com a imagem, evidenciando o quanto o/a apreciador/a pode ampliar seu potencial e mostrando que o ver no est destitudo de conhecimento, porque este, como em

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qualquer outra disciplina, necessita de um processo para ser adquirido. Em Buoro (2002)5 encontra-se outra pesquisa desenvolvida no contexto da sala de aula com estudantes universitrios/as, inserindo uma tendncia da leitura de imagem permeada pela semitica greimasiana. A autora questiona o fato do ensino da arte no Brasil, construir o conhecimento a partir da vida e do cotidiano do/a artista, gerando uma "[...] prtica pedaggica, uma atitude que privilegia a abordagem historicista, contextualista e biogrfica ante a imagem da arte, em detrimento do objeto de arte como objeto significante capaz de falar por si." (p. 67). Em sua pesquisa, Buoro (2002) realizou um trabalho de leitura de imagem na disciplina de histria da arte, com estudantes universitrios/as do curso de Moda e Design em Multimdia. Utilizou-se 6 momentos distintos para a efetivao da leitura da obra: QUADRO 6 - ETAPAS PARA LEITURA DE OBRAS DE ARTE
1 Descrio 2 Percursos 3 Relao 4 Inquietao 5 Linha do Tempo 6 Significao Criteriosa, para despertar um olhar mais atento e curioso Estruturao da imagem: composio, despertando significaes do texto visual Comparao histrica, analisando obra anterior e posterior obra apresentada Busca de respostas aos questionamentos surgidos: textos de histria da arte, crticos, contexto histrico, etc Coloca-se a imagem em relao a outras obras produzidas anterior e atualmente (diacrnica/sincrnica) Construo de um texto verbal sobre o texto visual lido

FONTE: Sntese da autora baseada na pesquisa de (BUORO, 2002, p. 127-128)

O percurso utilizado pela autora possibilita um ensino e aprendizagem da histria da arte mais dinmico, proporcionando ao/a estudante envolvimento, j que busca conhecimento e sentido. No que se refere especificamente formao do/a professor/a de arte, ser que um novo encaminhamento na disciplina de histrica da arte seria suficiente no fornecimento de bases para uma mediao da leitura mais significativa?
5 Na obra BUORO, Anamlia Bueno. O olhar em construo. So Paulo: Cortez, 1998. A autora

realiza uma pesquisa na escola com crianas de 1 a 4 srie fazendo uso da imagem como fundamento para ensino e aprendizagem da arte.

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A abordagem semitica centra-se no objeto artstico, sendo este "[...] capaz de conter em si mesmo as chaves para sua significao, o que lhe concede o valor de texto significante [...]" (BUORO, 2002, p. 131). Sua leitura convoca o leitor a "[...] perceber as articulaes do conjunto para que, por sua ao e em seu percurso, possa compreend-lo." (p. 132). O/a leitor/a no ocupa o papel de perceber somente o que a imagem diz, mas ele/a impulsionado/a a ver como o objeto foi organizado. Esse modo de organizao transfere elementos para a construo da significao. Sua proposta promove uma mudana de foco, direcionando o olhar do/a leitor/a para a obra e no para seu entorno (historicismo), que so informaes
[...] adquiridas por meio de diversas leituras de carter terico - entre as quais as dos compndios consagrados de histria da Arte, cada qual uma histria, narrada por um autor com base em um universo pessoal e que busca assim abarcar uma experincia coletiva - bem como de conhecimentos tcnicos de produo de arte, que os cursos de graduao oferecem. (BUORO, 2002, p. 59)

O contato com a obra sendo encaminhado dessa forma privilegia o contexto da obra, dependendo da forma como a mediao estabelecida pode gerar um distanciando, impedindo o/a leitor/a de adentrar no campo da arte, isto , de tornar-se um/a leitor/a-produtor/a de significado, sendo que a forma para a construo da significao encontra-se na prpria obra. Talvez seja possvel uma relao dessa proposta com a fala de Wim Wenders a respeito da leitura de livros em sua infncia,
O que mais me agradava nos livros era o fato de que aquilo que eles nos davam no se achava apenas dentro deles mas o que ns, crianas, adicionvamos a eles que fazia a histria acontecer. Quando crianas, podamos realmente ler entre as linhas e acrescentar-lhes toda a nossa imaginao. Nossa imaginao realmente complementa as palavras. Quando comecei a assistir aos filmes, era assim que eu os via. (JANELA, 2001).

As imagens no esto prontas em seu significado, assumindo a condio de texto, de acordo com a semitica greimasiana; elas possuem entrelinhas e essas podem ser interpretadas pelos olhos e sentidos daquele/a que as l. Esse caminho terico-metodolgico exige por parte do/a professor/a o conhecimento e estudo da semitica greimasiana. Usar somente essa autora como um

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mero modelo e o simples envolvimento terico com essa semitica no oferecem condies para que o/a professor/a possa fazer seu uso de forma eficaz. Torna-se necessrio estudo, aprofundamento e muitos exerccios de prtica de leitura de imagem. Outra vertente terico-metodolgica ao ensino e aprendizagem da leitura de imagem encontra-se em Hrnandez6 (2000, 2007), que se refere a este tema como compreenso crtica da cultura visual, sendo que a cultura visual
[...] discute e trata a imagem no apenas pelo seu valor esttico, mas, principalmente, buscando compreender o papel social da imagem na vida da cultura, colocando em perspectiva diferentes contextos culturais como espaos hbridos povoados pelas silhuetas de nossas presenas e identidades. (MARTINS, R., 2007)7

Desta forma, sua proposta cria um campo de discusses que leva a repensar a educao e a arte pelo estudo das representaes culturais. Considerando a necessidade da promoo de uma alfabetizao, que venha atender a demanda deste mundo abarrotado de imagens visuais, assim uma alfabetizao em que
[...] as imagens tradicionais do mundo da arte dialogam e convivem nos museus, nas exposies, na internet, nas revistas e nas manifestaes da cultura popular com outros objetos, imagens e artefatos que ampliam seus significados e permitem propor novas formas de compreenso. (HERNNDEZ, 2007, p. 52)

Propondo uma organizao do ensino e aprendizagem por projetos, em que professores/as e estudantes se aproximam e constroem o prprio percurso de busca do conhecimento, ambos/as so aprendizes e juntos/as pesquisam, planejam e compreendem "[...] seu prprio meio pessoal e cultural." Sendo que a compreenso se constitui por "[...] "aes de compreenso", que mostrem uma interpretao do tema e, ao mesmo tempo, um avano sobre o mesmo." (HERNNDEZ, 2000, p. 183-184).
6 Como o recorte desta parte do captulo so algumas tendncias terico-metodolgicas em voga no Brasil, torna-se importante ressaltar que este autor, apesar de no estar no contexto brasileiro com, suas pesquisas tm influenciado e envolvido diversos/as pesquisadores/as e ncleos de pesquisas, promovendo um fervoroso intercmbio entre o Brasil e o Programa de Doutorado Educacin Artstica: enseanza y aprendizaje de las artes visuales, da Faculdade de Belas-Artes da Universidade de Barcelona, coordenado por ele. 7 No foi colocado o nmero da pgina porque os artigos do Arte na Escola, disponveis on line no so separados por pgina.

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O ensino da arte, centrado em uma concepo histrica, criticado por Hernndez (2007, p. 56), pois este atribui obra o estatuto da verdade, consolidando um discurso hegemnico centrado no/na artista e no seu processo de produo. Em contrapartida, sugere uma outra direo na abordagem do conhecimento, que oportunize o questionamento da verdade da
[...] representao, colocando-a em relao com outras imagens, outros contextos e questionamentos (relaes de poder, por exemplo) vinculando-as s experincias dos observadores de diferentes tempos e lugares e favorecendo prticas de apropriao conectadas a problemticas atuais ou emergentes.

QUADRO 7 - ALGUMAS POSSIBILIDADES PARA COMPREENSO CRTICA DA CULTURA VISUAL


Discutir as relaes de poder existente nas representaes Questionar o modo como a vida afetada pelos ObjoOOO significados das representaes INTERPRETAO DA CULTURA VISUAL Explorar os discursos construdos pelas representaes

Criar novas representaes que respondam e dialoguem com as representaes existentes

Fazer relatos visuais que demonstrem um posicionamento

FONTE: Sntese da autora baseada na pesquisa de Sardelich (2006).

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Essa concepo chama a ateno para uma nova direo do ensino, apontando a cultura visual como foco da aprendizagem, conduzindo reflexes e olhares no somente nas representaes, mas no eco que elas depositam na sociedade. Sem dvida, essa uma grande contribuio. Por outro lado, partindo dessa concepo, qual seria o lugar da arte na escola? A arte constitui-se pela permanente busca, em que a construo e a desconstruo so constantes, Justino afirma que "A arte, hoje, um fazer humano, consciente ou no, que busca a criao, expresso e produo de objetos ou formas que provocam prazer, xtase, dor ou choque. a inscrio de ordem ao caos." (JUSTINO, 2000, p. 262). A autora segue citando a no definio do filsofo italiano Dino Formaggio8 que afirma que a "arte tudo aquilo a que os homens chamam arte". (1985 apud JUSTINO, 2000, p. 262). Como as definies de arte no podem contemplar sua significao, ser que por meio da cultura visual, a arte ainda manteria seu status? Ou, realmente, tudo vira arte? Ser essa a dimenso da arte? A professora e pesquisadora Martins, M. C. (2003, p. 50) entende que [...] ensinar e aprender fruto de um trabalho coletivo. Dessa forma, v a leitura da imagem, na escola, como um ato que se constri em grupo onde o convvio e a partilha ampliam as percepes. Considerando o olhar como um disparador primeiro das possibilidades do ver e do interpretar, sendo ele realizado na coletividade, promove uma abrangncia desse [...] olhar que se amplia na vida de um grupo que generosamente convive, amorosamente compartilha, pacientemente aprende com o olhar/corpo do outro, com o seu prprio corpo/olhar, com o corpo/olhar da cidade que tambm o olha. (MARTINS, M. C., 2002)9. Dessa forma, possvel considerar 3 aspectos na constituio da interpretao da imagem, quando realizada em grupo: cada pessoa em sua individualidade; as outras pessoas e o objeto da observao. Na citao acima, a autora considera como objeto da observao a cidade, por estar referindo-se a uma atividade especfica que realizou em uma praa na cidade de Pelotas - RS.
8 FORMAGGIO, Dino. Arte. Lisboa: Presena, 1985. 9

No foi colocado o nmero da pgina porque os artigos do Arte na Escola, disponveis on line no so separados por pgina.

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A autora parte do pressuposto de que o educador ensina a pensar, pensando (MARTINS, M. C., 1993, p. 200), quando mestres e aprendizes esto envoltos/as em um mesmo desafio. A leitura no uma construo isolada ou simplesmente propagada por algum que sabe, mas construda no grupo, para o grupo e a partir dos referenciais existentes em cada grupo. Assim, o papel do/a professor/a de algum que instiga o olhar, permitindo a singularidade de cada pessoa e de cada grupo. Fornecendo subsdios na construo do conhecimento em arte, mediando as discusses, enriquecendo os argumentos atravs de pontes entre o saber dos/as alunos/as e a especificidade da arte. Defende ainda a ideia de um sensvel olhar-pensante, que nasce permeado pela razo e emoo, o olhar-pensante percepo cognoscitiva. Percepo que vai alm dos dados sensoriais [...] curioso diante do mundo, que transcende as aparncias e procura o que est por trs. Martins, M. C. (1993, p. 200). Assim, um olhar que no ultrapasse a mera percepo permanece na aparncia fria daquilo que se observa, sendo somente razo. O olhar-pensante excede os limites da razo e no conquistado como tarefa fcil, pois, ele se constitui pela busca, caracterizando-se na procura das formas de olhar, uma vez que existe no [...] prprio objeto a forma de o compreender. (MARTINS, M. C., 1993, p. 201). Assim, o/a professor/a mediador/a desempenha um papel importantssimo, atravs do seu conhecimento sobre arte, busca formas de compreender a obra, aproxima-se do contexto dos/as estudantes, promovendo um encontro de horizontes contextuais. Essa busca da compreenso leva a uma srie de relaes que o/a espectador/a faz em prol da interpretao. O fato que essa autora aponta a transgresso como imprescindvel nessa busca, j que, normalmente, quando se faz relaes, procura-se conhecimentos internalizados, isto , o j sabido. Isso pode conduzir a uma comodidade do olhar, ver em imagens diferentes as mesmas coisas, ou aquilo que j est imposto ou ento aquilo que o/a outro/a est vendo, o desafio o oposto, onde o olhar
[...] se exercita, se instrumentaliza na quebra das amarras de um olhar comum, na procura consciente da prpria forma de olhar, no exerccio de buscar ngulos novos, na construo de relaes. um olhar de pensamento

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divergente. (MARTINS, M. C., 1993, p. 201)

O sensvel olhar-pensante efetiva-se quando aquele/a que olha (segundo olhar) deposita no objeto algo de si. A obra um conjunto de signos inventados pelo/a artista (primeiro olhar), mas a interpretao efetiva ocorre atravs dos

[...] referenciais pessoais de quem olha refletem-se como num espelho sobre a obra. Este olhar segundo, assim como o primeiro, fruto de uma histria pessoal e nica de vida vivida em meio a uma determinada sociedade e sua cultura, em determinada poca, vinculado sua prpria idade, com seu prprio modo de ver. Este repertrio individual envolve tambm, alm dos conhecimentos especficos, os valores estticos, filosficos, ticos, polticos, assim como a ideologia do indivduo, do grupo ou da classe social qual pertence. (MARTINS, M. C., 1993, p. 207)

Na tentativa de ressaltar a importncia do sensvel olhar-pensante optou-se por promover uma leitura a partir de 2 percursos: um em que a comodidade delineia todo o processo da leitura e outro em que o desafio do sensvel olhar-pensante se torne a principal premissa. QUADRO 8 CONTRAPOSIO ENTRE O SENSVEL OLHAR-PENSANTE E SUPERAO DO OLHAR CMODO NA SALA DE AULA
Olhar cmodo - ver Sensvel olhar-pensante

O olhar dirigido para as informaes pr- O olhar construdo em grupo, considerando existentes sobre a imagem. as individualidades e o contexto de cada um/a. A interpretao diz respeito ao legado da A interpretao leva em considerao os histria da arte e aparncia visual da imagem. diversos olhares, a singularidade de cada pessoa, o repertrio individual gera a significao. As obras selecionadas centram-se nos/as Diversificar as obras apresentadas aos/as falecidos/as, brancos/as e ocidentais. estudantes. Contextualizao da obra apenas atravs da Contextualizao da obra como possibilidade biografia do/a artista ou de fatos histricos. de conexes diversificadas: processos de criao, potica do/a artista, linguagem da arte. Propostas fechadas com roteiros pr- Propostas que acompanham o processo de estabelecidos, seguindo o mesmo percurso, criao do/a aluno/a na construo de independente da obra e dos/as alunos/as. conceitos, atitudes e procedimentos, ofertando tambm modelos - opostos, complementares, semelhantes. Concentrao no real, pois, a significao Caminha entre o real e sua significao, envolve a apreenso de um conhecimento envolvendo o cognitivo, o afetivo e o social. estabelecido.

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FONTE: Sntese da autora baseada na pesquisa de Martins, M. C. (1993, 2002, 2003).

Em Martins, M. C. (1993, 2002, 2003), percebe-se algo extremamente importante para a prtica do/a professor/a com a leitura de imagem: no existe uma centralidade em mtodos para realiz-la, pois, sua pesquisa prope o envolvimento do/a leitor/a com o objeto a ser lido. A relevncia est nos fenmenos estticos causadores de sentimentos. A imagem provoca os sentidos e esses so fundamentais na efetivao da sua interpretao, promovendo um desafio aos/as professores/as e estudantes, em que cada um depositar algo de si na leitura, advinda da singularidade de cada pessoa. Pode parecer que essa proposta leva a um esvaziamento, porque cada um/a fala sobre seu ponto de vista, mas ela exige um novo posicionamento do/a leitor/a, em que a concepo de arte de cada pessoa se amplia, diante da multiplicidade de leituras e inesgotabilidade da obra. O olhar se vincula ao [...] conhecimento, percepo, representao [...]. (MARTINS, M. C., 1993, p. 213). Dessa forma, uma importante mudana do/a professor/a, de acordo com Read (1986, p. 32), [...] trazer a singularidade do indivduo para o foco de ateno, com o fim de que uma interao mais vital de foras encontre lugar em cada grupo orgnico de indivduos na famlia, na escola, na prpria sociedade. Para que o/a professor/a valorize a singularidade do/a aluno/a, importante que imprima sua prpria singularidade na relao com as imagens. Como poder estimular a leitura pessoal do/a estudante sem ao menos exercitar a sua prpria? possvel que para alcanar esse nvel de relao com os/as estudantes, o/a professor/a tenha que transgredir a cultura da prpria escola que, muitas vezes, trata os/as alunos/as como meros/as recebedores/as do conhecimento. E tambm superar sua prpria formao acadmica quando cumpriu o papel de estudante passivo/a. Essa autora conduz a um novo posicionamento, favorecendo um debate sobre a concepo de arte que permeia a escola em virtude da forma com que as leituras esto sendo conduzidas nesse meio. Suas reflexes permitem uma aproximao com Freire (1996, p. 124) quando sugere que o [...] educando v assumindo o papel de sujeito da produo de sua inteligncia do mundo e no apenas o de recebedor da que

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lhe seja transferida pelo professor. QUADRO 9 - BREVE ESQUEMA COMPARATIVO ENTRE OS/AS AUTORES/AS
ROSSI (2003) - Baseia-se na teoria do desenvolvimento esttico - A interpretao primordial - Seleo de imagens diversificadas: arte erudita e popular, imagens da mdia BUORO (2002) - Baseia-se na semitica greimasiana - A imagem vista como um texto visual - Imagem precede a biografia do/a artista HERNNDEZ (2000, 2007) - Fundamenta suas ideias no psestruturalismo, teoria crtica e pensamento feminista - Imagem como texto (discurso) MARTINS, M. C. (1993, 2002, 2003) - Seu pensamento funda-se na esttica - A obra abordada de forma rizomtica, conectando artistas, ideias, gneros, linguagens, tempos, espaos, culturas... -Seleo de obras: vrias linguagens da arte estejam presentes, incluindo obras indgenas, africanas, orientais, manifestaes populares, produzidas por homens e mulheres em tempos e lugares distintos. - A leitura instiga a singularidade de cada pessoa

- Seleo de imagens: - Seleo de imagens representaes visuais da histria da arte de diferentes culturas (pintura) - Repensar a educao - Professor/a - Professor/a precisa a partir da arte, da precisa ter ter conhecimento da cultura visual conhecimento do histria da arte, ela desenvolvimento subsdio para a leitura - Estudo e esttico dos/as da imagem decodificao dos seus/suas alunos/as produtos culturais - Tanto aluno/a mediticos - Ver como o/a quanto professor/a aluno/a constri seu interpretam a obra - Requer conhecimento olhar-percepo esttico e crtico

FONTE: Sntese da autora baseada na pesquisa de Rossi (2003), Buoro (2002), Sardelich (2006), Hernndez (2000, 2007), Martins, M. C. (1993, 2002, 2003).

Cada uma dessas vertentes tericas direciona o foco para uma determinada situao do ensino da arte e aponta formas de leitura de imagem que ampliam possibilidades. Enquanto Rossi (2003) permite uma aproximao do/a estudante, dando ao/a professor/a a oportunidade de conduzir uma mediao da leitura para que haja uma ampliao do senso esttico, Buoro (2002) conduz o olhar para a obra, ressaltando a importncia de mudanas na formao do/a professor/a quanto ao ensino de histria da arte e fornecendo pistas para que estudante e professor/a desenvolvam meios para se apropriar de leituras a partir da prpria obra.

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Enquanto Hernndez (2000, 2007) apresenta uma hegemonia existente na educao e no ensino da arte, propondo transgresses a partir do estudo da cultura visual quando professores/as e estudantes questionam o porqu e a legitimidade de determinadas imagens e obras, Martins, M. C. (1993, 2002, 2003) prope um novo posicionamento tanto do/a professor/a quanto do/a estudante perante a imagem, mostrando a importncia da superao do mero ver para o olhar que envolve a singularidade de cada pessoa e possibilita a ampliao do conhecimento. Talvez seja possvel considerar que cada uma dessas vertentes tericas, na medida dos seus desdobramentos, concede valor a uma determinada instncia para o/a leitor/a ou para a obra ou para o contexto. A leitura produz uma forma de olhar, qual no pode ser congelada, em que imagens diferentes seguem os mesmos percursos para serem lidas. Acredita-se que o/a professor/a, na condio de mediador/a, possa flexibilizar percursos. Dessa forma, torna-se necessrio que o/ professor/a tenha acesso s teorias, podendo debat-las, aproximando-as de sua prtica pedaggica com o objetivo de experienci-las, possibilitando, assim, um dilogo entre teoria e prtica. provvel que isso atinja uma pequena parcela de professores/as, pois, no grupo focal realizado nesta pesquisa, entre os/as 12 participantes, somente o/a professor/a B havia lido diversos/as autores/as, mas isso em virtude de trabalhar na capacitao de professores/as. Durante a realizao do grupo, 1 pessoa encontrou na internet a referncia de Buoro (2002) e enviou a todos/as, somente o/a professor/a F leu autonomamente Rossi, o/a professor/a E leu Rossi em virtude da sua participao no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE).10 O cotidiano dos/as professores/as no favorece estudos autnomos, mas os/as participantes demonstraram interesse em estudar. At que ponto esses dados no revela uma realidade vivida por muitos/as professores/as da educao bsica deste pas?

10 Trata-se de um Programa de Formao Continuada, um projeto desenvolvido pelo Governo do Estado do Paran para a formao dos/as professores/as do quadro prprio. O/a professor/a vinculase a uma faculdade ou universidade para estudo, pesquisa, elaborao de material didtico, aplicao de projeto, tutoria de Grupo de Trabalho em Rede (GTR) com outros/as professores/as.

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2.5

LEITURA DE IMAGEM COMO MEDIAO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM A mediao da leitura de imagem conduz para uma forma de aprender e

relacionar-se com o mundo. um processo que se internaliza, isto , dependendo da forma com que o/a professor/a conduz a leitura acaba levando o/a estudante a incorporar uma espcie de "frmula" que se repete na relao com qualquer tipo de imagem, consequentemente, interferindo na maneira como o conhecimento construdo. O/a professor/a fundamental na mediao, pois o/a estudante no aprende somente pela via do contedo, mas, principalmente, pela forma com que conduzido/a a apropriar-se deste. Freire (1987, p. 34), ao referir-se mediao dos opressoroprimidos, ressalta a prescrio, considerando-a como
[...] imposio da opo de uma conscincia a outra. Da, o sentido alienador das prescries que transformam a conscincia recebedora no que vimos chamando de conscincia "hospedeira" da conscincia opressora. Por isto, o comportamento dos oprimidos um comportamento prescrito.

Dessa forma, pode-se levar em conta que a leitura de imagem sendo conduzida de acordo com um mtodo em que o/a professor/a mediador/a, utilize somente imagens de obra de arte e que encaminhe a leitura levando em conta apenas o aspecto formal, biogrfico e a histria da arte. Revela um procedimento prescritivo, em que o/a professor/a direciona o/a estudante para que tenha uma relao com a obra de arte, com as imagens em geral e com a produo do conhecimento de forma passiva. A anulao do/a estudante na leitura, como se no houvesse condies de considerar seu contexto, o conhecimento que lhe inerente, j conquistado fora do processo de escolarizao ou na prpria escola; torna-se desnecessrio para a aprendizagem. Assim o procedimento prescritivo est ligado ao modo como a mediao realizada. O conhecimento do/a professor/a importante na construo do conhecimento, mas o contexto do/a aluno/a traz ou amplia significao, isto , consolida o conhecimento. Adotar procedimentos prescritivos no processo de ensino e aprendizagem no interfere somente na construo do conhecimento e na relao com as imagens.

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Quando Freire (1987) fala do "opressor-oprimido", ele se refere a uma luta de classes, que gera uma forma das pessoas atuarem no mundo. Isto , se na escola o/a professor/a age como um "opressor", impondo os contedos, como se os/as estudantes no tivessem condies de criticar, inventar ou interagir, e esse/a professor/a contribui para que as pessoas atuem na sociedade de maneira semelhante. O/a estudante-oprimido/a, no processo de escolarizao, apreende a sua atuao. Nesse caso, a escola teria a funo de adestrar, para garantir a perpetuao de uma sociedade funcionando dentro da estrutura "opressor-oprimido". A mediao do processo de ensino e aprendizagem contribui para a forma de atuao das pessoas no mundo, assim, a escola pode perpetuar uma ao, como tambm romp-la. Freire (1987, p. 37) compara esse rompimento com "um parto doloroso, justamente pelo fato de possibilitar uma nova forma de ver e viver a vida. A transgresso no algo fcil e muitas vezes, exige um forte embate, gerando cansao, questionamento, reelaborao. A pedagogia de Freire (1987) pretende levar o oprimido condio de liberdade e no de opressor. Nesse caso, o oprimido desperta para a vida numa condio totalmente nova, pois no quer imitar ou tomar o lugar de ningum, mas sim, atravs da conquista da autenticidade, chega a ser ele/a mesmo/a, sendo que esse processo de transformao passa a fazer parte da sua condio como ser humano em constante processo de libertao. De acordo com Freire (1987, p. 58), o ensino e aprendizagem podem seguir por 2 vertentes: a opressora, cujo processo pedaggico baseia-se em uma concepo bancria, em que o/a professor/a central, atuando como um/a narrador/a, "desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante." Sendo assim, a aprendizagem transforma-se em mera repetio e memorizao, exigindo apenas uma postura passiva tanto dos/as professores/as quanto dos/as estudantes. Outra vertente do ensino e aprendizagem proposta por Freire (1987, p. 72) a concepo problematizadora de educao. Professores/as e estudantes agem juntos/as, ambos/as so agentes na construo do conhecimento, atuam de forma dialgica, "[...] se funda na criatividade e estimula a reflexo e a ao verdadeiras dos homens sobre a

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realidade, responde sua vocao, como seres que no podem autenticar-se fora da busca e da transformao criadora." A aprendizagem construda na coletividade, calcada em problemas reais, exigindo uma ao-reflexo constante de professores/as e estudantes. importante ressaltar que uma educao problematizadora depende da realidade de cada escola, desta forma o/a professor/a atenta-se para perceber como cada turma e cada comunidade se envolve com o ensino e aprendizagem, um grupo habituado com procedimentos bancrios talvez tenha dificuldade com a

problematizao. Assim importante analisar a forma como sua mediao se dar, pode ser necessrio uma ao paulatina para que o grupo v se adaptando ao dilogo, a troca, ao envolvimento. A partir da concepo bancria e problematizadora de educao possvel fazer uma conexo com o ensino e aprendizagem da arte, uma vez que no importa somente apresentar obras aos/as estudantes, como se o acesso as mesmas fosse o suficiente para integr-los/as sociedade de forma mais justa. No somente tomar conhecimento da existncia da obra. Isso no modifica a condio de passividade, pois, o desafio da aprendizagem se d em proporcionar condies para que o/a estudante possa estabelecer significados. Tratando-se especificamente da leitura de imagem como mediao do processo de ensino e aprendizagem, um/a professor/a com uma concepo bancria seleciona prioritariamente obras consagradas. A seleo das imagens fica sempre a seu encargo e ele/a ir optar por obras de arte que j tenha estudado, quando no, far um estudo bem aprofundado da obra, do contexto, do/a artista, para que, posteriormente, possa explicar detalhadamente essas informaes aos/as seus/suas alunos/as. No momento da leitura, far perguntas a respeito da obra aos/as alunos/as, para que ele/a mesmo/a possa responder em seguida. A aprendizagem se dar a partir do armazenamento dessas informaes, e quanto mais prximo ao que o/a professor/a falou, mais conhecimento o/a aluno/a adquiriu. E assim, o/a estudante armazena uma grande quantidade de informaes para realizar trabalhos e provas, sendo que, posteriormente, poder esquecer, pois esse "conhecimento" pontual, sendo necessrio somente para o momento da avaliao.

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A educao bancria, com tamanha objetividade e centralidade nos processos burocrticos, altamente indicada para promover o mascaramento da aprendizagem, pois todos/as que fazem parte deste processo do conta da alta demanda de alunos/as nas salas de aulas e da enorme burocracia que envolve o cotidiano das escolas. Esse sistema funciona plenamente na propagao do silenciamento e da robotizao das pessoas. No ambiente escolar, tudo ocorre de forma acelerada, existem prazos e datas para tudo, inclusive para a aprendizagem. Todos/as so iguais, no no sentido humano, mas no sentido do cumprimento dos prazos. Pode-se citar como exemplo a semana pedaggica, no mbito das escolas estaduais do Paran, ocorre 2 vezes ao ano, uma semana antes do incio das aulas, normalmente nos meses de fevereiro e julho. realizada nos prprios estabelecimentos de ensino. Essa semana tem o objetivo de reunir o corpo docente, funcionrios, direo e equipe pedaggica para discutirem questes sobre a escola, projeto pedaggico e planejamento. Normalmente faz-se o estudo de algum tema proposto pela Secretaria de Estado da Educao do Paran (SEED) e o planejamento. Nessas 2 atividades, a concepo bancria evidencia-se, primeiramente pela prpria SEED que no consulta a escola, e tambm no lhe d a oportunidade de dizer qual tema de estudo seria pertinente. O planejamento realizado no incio do ano, sem que os/as professores/as tenham tido contato com os/as estudantes. Essas 2 atividades so corriqueiras, esto totalmente automatizadas na rotina das escolas e revelam um alto nvel de afastamento da realidade daqueles/as que de fato esto envolvidos/as na educao. A SEED no dialoga com as escolas, que no dialoga com os/as professores/as, que no dialogam com os/as estudantes. Esse ciclo de negao do/a outro/a est internalizado na educao, gerando procedimentos automatizados a ponto de uma grande parte dos/as envolvidos/as no perceberem. Eles revelam o quanto a educao bancria eficiente para promover o silenciamento e o distanciamento entre as pessoas. Cria-se um anestesiamento no somente entre as relaes, mas na forma das pessoas aprenderem, ensinarem e atuarem na sociedade. A professora e pesquisadora Mattar (2010, p. 99) complementa esse

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pensamento,
O que se observa que os objetivos da docncia esto cada vez mais reduzidos transmisso e ao adestramento e, no raro, as prticas pedaggicas em arte ficam submetidas s delimitaes formais definidas pelos rgos governamentais ou pela direo da escola, no favorecendo a construo de conhecimentos e a vivncia de experincias estticas e artsticas nem por parte dos educandos nem por parte dos professores.

Aproximando a concepo de educao problematizadora de Freire (1987), com a leitura de imagem, o/a professor/a se aproxima dos/as estudantes e a construo do conhecimento se dar em grupo e para o grupo. Sendo o dilogo a ferramenta fundamental para sua efetivao, "[...] somente na comunicao tem sentido a vida humana. Que o pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos, mediatizados ambos pela realidade, portanto, na

intercomunicao." (FREIRE, 1987, p. 64), Coaduna-se com o pensamento de Freire o pesquisador Luckesi et al (1995, p. 123), pois, ao referir-se leitura da palavra, considera que essa s "ter sentido, exclusivamente, na medida em que oriente para um conhecimento mais profundo do mundo." Em sua anlise do processo de leitura da palavra no Brasil, afirma que "[...] temos assumido uma posio "passiva" enquanto leitores. Posio esta que nos conduz a reter o texto e encerrar por a nossa atividade. O texto, assim sendo, termina nele mesmo. Ele o fim da leitura." (p. 136). Ao referir-se realizao da leitura em si, Luckesi et al (1995, p. 140) classifica-a em 2 posies distintas: "o leitor poder ser sujeito ou objeto da leitura, a depender da postura crtica ou a-crtica que assume frente ao texto sobre o qual processa o seu ato de estudar." A condio de leitor/a objeto se aproxima da educao bancria, limita-se a memorizao, gerando o verbalismo, em que a "[...] aprendizagem no se refere propriamente a uma compreenso da prpria realidade, mas a uma reteno a-crtica e alienante das informaes oferecidas para uma posterior reproduo [...]" (LUCKESI et al, 1995, p. 141). Outro/a tipo de leitor/a o/a sujeito/a quando dialoga com o que est sendo lido,

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[...] pelos seus processos de compreenso, avaliao e questionamento do lido, estar capacitado para criar e transmitir novas mensagens, que se apresentaro como novas compreenses da realidade, garantindo o processo de multiplicao e ampliao da cultura. (LUCKESI et al, 1995, p. 142).

Tanto o/a leitor/a sujeito/a, quanto a educao problematizadora proposta por Freire (1987) exige uma nova postura dos/as professores/as e estudantes, j que ambos/as alcanam um nvel de ao-reflexo no momento da relao pedaggica, sendo que essa se caracteriza eminentemente pela criao, pois em Luckesi et al (1995, p. 143) o/a leitor/a sujeito/a se transforma em "[...] leitor-autor. No s recebe mensagens, como tambm as cria e as transmite com nova vida, com nova dimenso. S o leitor-sujeito multiplica a cultura e a aprofunda." A relao pedaggica na educao problematizadora permeada pelo dilogo, e este "[...] se funda na criatividade e estimula a reflexo e a ao verdadeiras dos homens sobre a realidade, responde sua vocao, como seres que no podem autenticar-se fora da busca e da transformao criadora." (FREIRE, 1987, p. 72). Dessa forma, a relao pedaggica, em que a experincia da construo do conhecimento ocorre, no pode ser medida. Ela se renova criando uma estabilidade temporria, e essa acomodao logo se v no impulso de uma nova busca. neste movimento de acomodao e desestabilizao que a arte, a aprendizagem e a criao consolidam-se. QUADRO 10 - CONCEITOS CHAVE DA EDUCAO BANCRIA E PROBLEMATIZADORA E DO/A LEITOR/A OBJETO E LEITOR/A SUJEITO/A
EDUCAO BANCRIA NARRATIVA DOMINAO REACIONRIA PRESERVAO PERMANNCIA REPETIO PROBLEMATIZADORA DIALGICA LIBERTAO REVOLUCIONRIA TRANSFORMAO MUDANA CRIAO OBJETO A-CRTICO/A SUBMISSO/A AO TEXTO MEMORIZAO REPRODUO VERBALISMO ARMAZENA LEITOR/A SUJEITO/A CRTICO/A ALM DO TEXTO COMPREENSO CRIAO INTERROGAO NOVO SENTIDO

FONTE: Sntese da autora baseada na pesquisa de Freire (1987), Luckesi et al (1995)

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O/a leitor/a aquela pessoa que v a imagem como imagem e no como representao de uma realidade acabada, isto , a imagem um impulso para a interpretao alm da sua aparncia visual. A leitura da imagem uma atividade que se atribui ao campo da criao. O artista Marcel Duchamp afirmou que a obra s se consolida enquanto tal pela interveno do/a espectador/a, "[...] h o plo daquele que faz uma obra e o plo daquele que a v. Dou tanta importncia quele que a v quanto quele que a faz." (CABANNE, 1987, p. 122). O filsofo Favaretto (2000, p. 22), quando pesquisou sobre a produo artstica de Hlio Oiticica, destacou as mudanas estabelecidas na recepo, "[...] torna-se bsico para que as operaes dos artistas tenham a fora de transformar o espectador, consumidor ou contemplador, em participante". A forma de apreciar a obra mudou, o campo da criao ampliou-se a ponto da obra s se efetivar atravs da interao do/a outro/a. Independente do grau de exigncia do/a espectador/a, a leitura das obras e de outras imagens, na escola, precisa aproximar-se da criao. A obra para ser vista dando ao/a apreciador/a uma posio corporal passiva, importante da mesma forma que as obras onde a interao fsica ou a participao se faz necessria para a compreenso, possibilitando ao/a leitor/a um novo campo de atuao. A escola torna-se um meio de acesso as diferentes manifestaes artsticas, o/a professor/a como mediador/a impulsiona no somente o ver, o participar e interagir, mas a construo do conhecimento em arte. A necessidade de mudana do/a leitor/a se faz necessria para que o campo da significao possa ser atingido, pois relaes mecnicas no efetivam o conhecimento, tampouco a criao, e "o ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar." (OSTROWER, 1987, p. 9). A criao, de acordo com Ostrower (1987, p. 148) ocorre atravs de processos seletivos de estruturao, "[...] cada um de ns absorve aquilo que de uma maneira ou outra, por uma razo ou outra, se torne relevante para nosso ser. [...] cada um de ns absorve, normalmente, das influencias apenas aquilo com que j tem afinidade." Assim, a criao envolve a singularidade de cada pessoa. A leitura de imagem levando

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em conta o contexto de cada aluno/a ir permitir que cada um/a crie seu sentido, atravs do seu arcabouo cultural, surgindo formas mais significativas de leitura no somente com obras de arte, mas com qualquer outro tipo de imagem. Tanto a proposta de Freire (1987) quanto a de Luckesi et al (1995) centram-se na leitura da palavra e na educao de adultos, porm, uma educao que visa o desenvolvimento do senso crtico e da capacidade criadora pode ser proporcionada desde a infncia e em todas as reas do conhecimento. Pois o ensino adestrador, como na "educao bancria" ou no/a leitor/a "objeto", iniciado pela escola desde a mais tenra idade dos/as estudantes. Dessa forma, para que a educao possa tomar novos rumos, todas as disciplinas e etapas da escolarizao precisam ser repensadas. A partir deste captulo pode-se destacar o quanto a leitura de imagem na escola encontra-se atrelada a racionalizao do conhecimento disseminado a partir dcada de 80 e o quanto o ensino e aprendizagem da arte se submete a mera reproduo de saberes que ignoram o contexto dos/as estudantes. Torna-se evidente o quanto os/as professores/as necessitam de conhecimento acerca da leitura de imagem para que haja superao desta condio passiva de ensino e aprendizagem, conquistando uma relao com as obras e as imagens do cotidiano de forma dialgica, criativa e significativa.

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PRTICA DO/A PROFESSOR/A COM A LEITURA DE IMAGEM

A leitura de imagem importante na medida em que permite uma interao entre os/as envolvidos/as e no somente com o objeto de observao; ela favorece a troca, o dilogo, o debate e o conhecimento de modo coletivo. Entretanto, para essa pesquisa buscou-se a construo de dados na coletividade. Este captulo tem a inteno de descrever o percurso da pesquisa de campo realizada em 2010 com professores/as do ensino fundamental e/ou mdio do Estado do Paran na cidade de Curitiba, com o objetivo de verificar como esto mediando a leitura de imagem. Torna-se essencial essa aproximao na medida em que revela o contexto desses/as sujeitos/as, possibilitando uma reflexo a partir da realidade vivida. Em 2010, realizou-se um grupo focal com 12 integrantes. Os/as envolvidos/as no sero identificados/as, por esse motivo as letras "A", "B", "C", "D", "E", "F", "G", "H", "I", "J", "K", "L" substituem os nomes. Percorre-se pela ordem em que se deu a construo dos dados: montagem do grupo, anlise do perfil dos/as participantes, anlise da rotina pedaggica dos/as professores/as, planejamento de leitura de imagem (elaborado pelos/as professores/as). Assim, procura-se analisar a prtica dos/as professores/as, considerando a relao com os/as estudantes e o debate com seus pares profissionais, no tocante ao trabalho com leitura de imagem, considerando o contexto dos/as professores/as e a forma como atuam nesse tema.

3.1

GRUPO FOCAL

A interrogao central dessa investigao centra-se no trabalho dos/as professores/as em sala de aula no que se refere leitura de imagem. Entendendo que o conhecimento do/a estudante trar maior significao para a interpretao das imagens que o/a rodeiam e das obras de arte, a aproximao ao contexto daqueles/as que so responsveis pela mediao da leitura de imagens torna-se primordial. Entendendo que o/a mediador/a interfere na interpretao, os dados empricos nesta investigao pautam-se nos/as professores/as, pois mediar o ato da leitura

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dirigir o olhar para a construo da significao. Por isso, optou-se pela realizao de grupo focal, para oportunizar aos/as professores/as uma aproximao de forma dialgica com a prtica da leitura de imagem na sala de aula. Outro motivo que levou essa pesquisa junto aos/as professores/as instiglos/as a repensar sua prtica pedaggica, a partir do debate e de experimentaes, percebendo seu prprio contexto junto a leitura, vendo que a partir da sua prtica pode visualizar o nvel de interpretao que as imagens despertam nos/as estudantes, para que possa alterar ou consolidar aes no sentido de proporcionar uma mediao mais efetiva na construo da significao da imagem. No incio desta pesquisa, no havia a inteno de fazer uma investigao colaborativa, mas, ao longo do seu desenvolvimento, percebeu-se11 que o debate promovido no grupo focal estava possibilitando modificaes no posicionamento dos/as professores/as e, consequentemente, tendo reflexos na sala de aula. Em diversos momentos, percebeu-se que os/as professores/as participantes do grupo focal estavam mais crticos, trazendo importantes contribuies. Vrios exemplos podem ser citados. Diante da impossibilidade de faz-lo neste momento, ser citado somente o de um/a professor/a. O/a professor/a C, durante a realizao do grupo focal, demonstrou dificuldade para compreender a leitura de imagem de forma mais dialgica em que o contexto do/a estudante pudesse ser respeitado. Em diversos momentos do debate, houve colocaes em que ficou evidente seu trabalho descritivo das obras, priorizando os elementos visuais. Porm, no penltimo encontro do grupo focal, o/a professor/a C falou a respeito de uma coleo de livros didticos de arte da 5 a 8 srie do ensino fundamental, que fornecidos pela pedagoga da escola em que trabalha. Sua primeira inteno foi a de analisar como a coleo aborda a leitura de imagem. Percebeu que somente o exemplar da 8 srie tem uma nica atividade em que esse tema trabalhado, sendo que a atividade bem simples e sucinta sobre a linguagem de sinais.

11

Na banca de qualificao do texto o professor Dr Joe de Assis Garcia (UTP) e a professora Dr Maria Jos Subtil (UEPG) apontaram a caracterstica colaborativa desta investigao.

101

O/a professor/a C argumentou somos criticados enquanto professores de escolas pblicas [...] mas quando a gente v certas coisas [...] vemos que estamos muito alm [...] a gente se preocupa em trazer coisas mais profundas pro aluno. A criticidade do/a professor/a C, ao analisar o material didtico partiu das discusses levantadas no grupo. Em diversos momentos, os/as professores/as foram impulsionados/as a refletir sobre os materiais disponveis para o ensino da arte e em que medida eles podem auxiliar na leitura de imagem. Ao falar da pesquisa colaborativa, Ibiapina (2008, p. 12) destaca a
[...] preocupao dos pesquisadores com a anlise das prticas docentes a partir de intervenes que possam melhorar o trabalho do professor. Esse processo desencadeado a partir de ciclos de reflexo que proporcionem condies para desestabilizar as prticas de ensino convencionais e valorizar o professor como parceiro da investigao, como partcipe do processo de pesquisa, medida que ele coopera com o pesquisador no desenvolvimento de prticas investigativas.

A inteno primeira era compreender as prticas dos/as professores/as sem provocar intervenes, mas isso se tornou impossvel, pois os/as professores/as se colocam [...] no centro da investigao, no simplesmente como objetos de anlises, mas como sujeitos cognoscentes. (IBIAPINA, 2008, p. 11). Houve, em diversos momentos, a articulao entre o conhecimento terico e prtico, que para Ibiapina (2008, p. 18) permite
[...] desvelar a que interesses servem as aes sociais e como elas reproduzem prticas ideolgicas, isto , a reflexo oferece mais poder para os professores (re) construrem o contexto social em que esto inseridos, proporcionando condies para que esses profissionais compreendam que, para mudar a teoria educacional, a poltica e a prtica, necessrio mudar a prpria forma de pensar e agir.

102

O trabalho do/a professor/a de arte na escola, normalmente solitrio, com uma carga horria de 2 aulas por semana12. Muitas vezes, assume todas as aulas de um determinado turno ou escola, por isso torna-se difcil o contato com outros/as professores/as da disciplina. Sendo assim, a montagem de um grupo possibilitar uma oportunidade de dilogo e troca, quase rara no cotidiano dos/as professores/as. Um grupo focal "[...] permite compreender processos de construo da realidade por determinados grupos sociais, compreender prticas cotidianas, aes e reaes e fatos e eventos, comportamentos e atitudes [...]" (GATTI, 2005, p. 11). A partir da reunio de professores/as interessados/as no tema, a discusso se pauta na forma com que realizam a prtica da leitura em sala de aula, na tentativa de compreender as diferenas existentes, verificar as imagens que selecionam, como selecionam, como encaminham a leitura, o que consideram de maior relevncia nesse processo, como se sentem ao realizar essa atividade e com que frequncia a realizam.
O trabalho com grupos focais oferece boa oportunidade para o desenvolvimento de teorizaes em campo, a partir do ocorrido e do falado. Ele se presta muito para a gerao de teorizaes exploratrias at mais do que para a verificao ou teste de hipteses prvias. No que no possa ser usado para essa verificao. (GATTI, 2005, p. 13)

O grupo foi organizado com 2 propsitos. Primeiramente, perceber, a partir das atividades prticas e do debate, como os/as professores/as realizam a mediao da leitura de imagem. Posteriormente, tinha-se o objetivo de testar a hiptese a respeito do repertrio imagtico do/a estudante, o quanto este pode contribuir na busca de uma leitura mais significativa. Porm, no desenvolvimento do grupo, percebeu-se a necessidade de priorizar, no momento da aplicao da atividade junto aos/as estudantes, a busca de algum nvel de interpretao. O motivo desta mudana ser explicitado ainda neste captulo.
12 No Estado do Paran, as aulas tm durao de 50 minutos, o nmero de aulas semanais de cada disciplina decidido pela escola no momento de compor a grade curricular, porm deve ser de acordo com as instrues da SEED. Essa determina que, no ensino fundamental II e mdio, "As disciplinas da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada tero carga horria mnima de 02 (duas) horas-aula e mxima de 04 (quatro) horas-aula semanais, com exceo do Ensino Religioso no Ensino Fundamental." (SECRETARIA, Instruo n 021/2010). Normalmente, no ensino fundamental II, so ministradas 2 h/a semanais e no ensino mdio, em bloco semestral, so 5 h/a semanais, sendo que existe uma variao no ensino mdio anual, pois alguns colgios ministram 2 h/a semanais, mas no oferecem a disciplina nos 3 anos.

103

Essa pesquisa caracteriza-se pela aproximao da pesquisadora com os/as professores/as, ao mesmo tempo impulsionando-os/as a que se aproximem dos/as estudantes. Conforme Ldke e Andr (1986, p. 11), "a pesquisa qualitativa supe o contato do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo investigada, via de regra atravs do trabalho intensivo de campo." Sendo que esse tipo de investigao "[...] tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento [...]." (LDKE e ANDR, 1986, p. 11). A pesquisadora assume o papel de mediadora das discusses, criando compreenses sobre o pensar e o agir de cada integrante em face das questes levadas e trazidas pelo grupo.

3.2

ORGANIZAO DO GRUPO FOCAL

O grupo organizou-se atravs do contato com a SEED que oferta aos/as professores/as grupos de estudos. Esses grupos, normalmente, ocorrem aos sbados, no turno da manh e funcionam entre os/as prprios/as participantes que se inscrevem interessados/as em temas sobre a educao forma geral, ou, ento, em temas especficos de cada disciplina. Viu-se nessa estrutura dos grupos de estudos uma possibilidade para oportunizar aproximao com a realidade dos/as professores/as no que se refere leitura de imagem, favorecendo um debate sobre o tema. O objetivo centrou-se em uma parceria entre a SEED e a pesquisadora, sendo que a SEED forneceria a estrutura j existente e a certificao aos/as participantes, e a pesquisadora mediaria os encontros. Atravs do contato com a equipe tcnicopedaggica da disciplina de arte, no dia 14 de julho de 2010, houve uma reunio para apresentar a proposta equipe. Esse primeiro momento ocorreu atravs de uma conversa explicitando o objetivo da montagem do grupo, a importncia da leitura de imagem na disciplina de arte e as referncias utilizadas na realizao dos encontros. A equipe foi extremamente receptiva, demonstrando interesse na proposta e agendando um futuro contato por endereo eletrnico, uma vez que a liberao depende de outras instncias e tambm pelo ineditismo da proposta. Aps uma semana, houve aprovao e, assim, iniciou-se a preparao do grupo. Esse primeiro

104

contato ocorreu com a inteno de verificar se haveria alguma possibilidade para realizao do grupo focal, que deveria ser efetivado no primeiro semestre de 2011. Mas a equipe tcnico-pedaggica informou que, em 2011, a SEED provavelmente passaria por mudanas, uma vez que haveria eleies e que no poderiam responder pelo ano posterior. Diante disso, optou-se por realizar o grupo no segundo semestre de 2010. A primeira etapa constou da organizao do contedo e cronograma dos encontros de acordo com formulrio enviado pela SEED; posteriormente, divulgou-se o local de realizao. Um grupo focal, de acordo com Gatti (2005), deve constituir-se por um nmero mdio de participantes. Justamente por propiciar a participao de todos/as os/as integrantes, a autora sugere entre 6 a 12 participantes. Desta forma, o grupo no poderia ser lanado para todo Estado ou para a cidade de Curitiba. A SEED, em Curitiba, organiza-se em 3 ncleos: Curitiba, Metropolitana Sul e Metropolitana Norte. O ncleo de Curitiba subdivide-se em 8 setores: Centro, Boa Vista, Santa Felicidade, Porto, Cajuru, Pinheirinho, Boqueiro e Bairro Novo, sendo cada setor composto por 2 reas e cada rea se responsabiliza por 9 a 12 escolas 13. Na reunio com a equipe tcnico-pedaggica, foi sugerida a realizao do grupo em algum setor, desta forma usar-se-ia a mesma organizao dos grupos de estudos e tambm a divulgao se concentraria em um nmero mais reduzido, uma vez que o grupo teria no mximo 12 participantes. Optou-se pelo setor Cajuru, constitudo por 21 escolas, e tambm pelo fato de que neste setor frequente a participao de grupo de estudos da disciplina de arte. Aps contato com a diretora do Colgio Maria Aguiar Teixeira, esse espao foi cedido gentilmente para que os encontros pudessem ser realizados. Atravs da assistente desta rea, o grupo de estudos foi divulgado s escolas, e as inscries foram feitas diretamente pelo endereo eletrnico da pesquisadora, que encaminhava-as equipe tcnico-pedaggica da disciplina de arte. O perodo das inscries coincidiu com as frias. Como existe um prazo para que sejam efetivadas, pois so lanadas no sistema e em 30 dias automaticamente
13 Esta informao foi fornecida por telefone pela Dbora Venske do Ncleo Regional de Educao

(NRE) e tambm pode ser http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

consultada

no

portal

educacional

do

Paran

105

encerradas, e no havia 12 participantes, a equipe tcnico-pedaggica sugeriu que a equipe disciplinar, no ncleo de Curitiba, fizesse a divulgao. Desta forma, o nmero de inscries atingiu rapidamente 15 participantes, inclusive fez-se uma lista reserva com o mesmo nmero de interessados/as. A participao dos/as professores/as foi voluntria, de acordo com o interesse pela temtica, pois o setor responsvel pela divulgao encaminhou s escolas um cronograma do curso, enfatizando o tema, carga horria e a disponibilidade para aplicar atividades junto aos/as estudantes. Os/as interessados/as tambm puderam buscar esclarecimentos sobre o grupo por endereo eletrnico com a pesquisadora. O grupo organizou-se em 5 encontros de 4 horas, totalizando 20 horas, nos dias 9/9/2010, 16/9/2010, 6/10/2010, 27/10/2010 e 4/12/2010. O planejamento geral e de cada encontro consta nos apndices II e III.

3.3

PERFIL DOS/AS PROFESSORES/AS PARTICIPANTES DO GRUPO FOCAL Formou-se um grupo com 15 pessoas, porm 3 no puderam participar porque,

posteriormente, foi informado que em caso de falta em algum encontro a inscrio seria automaticamente cancelada. Como o primeiro encontro antecedia um feriado, algumas pessoas no puderam comparecer. Ento, o grupo seguiu com 12 integrantes. O grupo foi destinado a professores/as de arte, porm houve interesse de uma pessoa da lngua portuguesa que, normalmente, trabalha com leitura de imagem. Ento, o grupo comps-se por 1 integrante da disciplina de lngua portuguesa, com formao em lngua portuguesa e literatura e 11 integrantes da disciplina de arte com formao em artes plsticas ou visuais. Todos/as os/as integrantes fazem parte do quadro prprio do magistrio da SEED, sendo que 3 esto fora da sala de aula, trabalhando em outros departamentos da SEED e os outros 9 integrantes esto atuando em sala de aula. Todos/as os/as participantes possuem experincia com o magistrio, pois 5 integrantes trabalham de 3 a 9 anos e 7 integrantes trabalham de 12 a 22 anos. Foi unnime o interesse dos/as participantes no tema de estudo, no somente no momento de realizao da inscrio, mas ao longo dos encontros. Percebeu-se

106

bastante envolvimento, pois chegavam com pontualidade, no havia ansiedade para finalizar cada encontro, foram raras as necessidades de sair mais cedo em virtude de algum outro compromisso, os debates e as atividades foram realizadas com muito interesse, e nos momentos de intervalo, havia continuidade das discusses. Esse desempenho do grupo vai ao encontro dos apontamentos de Gatti (2005, p. 13) ao afirmar que "o convite deve ser motivador, de modo que os que aderirem ao trabalho estejam sensibilizados tanto para o processo como para o tema geral a ser tratado [...]". Ao mesmo tempo em que havia preocupao em colaborar com a pesquisa, o/a professor/a "A", em determinado momento, dirigiu-se pesquisadora e disse: "fico preocupada se voc est entendendo o que ns estamos falando e se o que estamos dizendo ajuda na pesquisa." A maioria dos professores/as que participou do grupo desenvolveu mais que uma atividade. O quadro a seguir especifica as atividades, carga horria, e tipo de instituio em que trabalharam no ano de 2010.

QUADRO 11 - ATIVIDADE PROFISSIONAL DESENVOLVIDA PELO/AS PROFESSORES/AS PARTICIPANTES DO GRUPO FOCAL


PARTICIPANTES CARGA HORRIA SEMANAL NMERO DE LOCAIS EM QUE TRABALHA INSTITUIO "A" 40 h/a "B" 46 h/a "C" 40 h/a "D" 52 h/a

2 Estadual

4 2 Estadual 2 Particular

2 Estadual

4 1 Estadual 3 Particular

107

GRAU DE ENSINO QUE LECIONA

- Fundamental - Capacitao de - Mdio -Especializao II professores - Fundamental II (orientao de - EJA - Mdio projeto) - Fundamental I - 18 h/a - 8 srie (turno: manh) - 10 h/a no EJA atendimento individual (turno: noite) - 4 h/a no projeto Viva Escola - 6 e 7 srie (turno: tarde) - 30 h/a - 20 h/a 7 srie capacitao com (turno: manh) adultos (turno: tarde e noite) - 10 h/a para 1 ano (turno: manh) - 40 h/a na SEED

- 20 h/a 1 e 3 - 12 h/a em psano (turno: noite) graduao

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

- 4 h/a para 1 a 4 srie (turno: tarde) - 2h/a ateli particular

-Eventualmente em editora -Eventualmente em ateli particular

PARTICIPANTES CARGA HORRIA SEMANAL NMERO DE LOCAIS EM QUE TRABALHA INSTITUIO GRAU DE ENSINO QUE LECIONA

"E" 40 h/a

"F" 20 h/a

"G" 35 h/a

"H" 40 h/a

2 1 Estadual 1 Municipal

1 Estadual

2 Estadual

2 1 Estadual 1 Municipal

- Fundamental - Fundamental II - Fundamental II - No est II atuando em - Mdio sala de aula - 20 h/a 5 srie e 3 ano - 20 h/a 7 e 8 srie - 20 h/a 7 e 8 srie (turno: manh) - 20 h/a para 6, 7 e 8 (turno: manh) - 15 h/a para 6 e 7 (turno: tarde) - 40 h/a na SEED

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

108

PARTICIPANTES CARGA HORRIA SEMANAL NMERO DE LOCAIS EM QUE TRABALHA INSTITUIO GRAU DE ENSINO QUE LECIONA

"I" 38 h/a

"J" 40 h/a

"K" 40 h/a

"L" 38 h/a

3 1 Estadual 2 Particular

2 1 Estadual 1 Particular

1 Estadual

2 1 Estadual 1 Particular

- Fundamental - No est II atuando em sala de aula

- Fundamental II - Fundamental - Mdio II - Mdio - 30 h/a para 3, 4, 5 srie (turno: tarde), 8 srie e 1 ano (turno: manh) - 8 h/a para 8 srie e 1 ano (turno: noite)

- 20 h/a para 5 - 20 h/a na SEED 40 h/a Ceebja srie (turno: atendimento manh) individual e coletivo (turno: manh e noite) ATIVIDADES DESENVOLVIDAS - 10 h/a para 7 srie (turno: tarde) - 8 h/a para 6 e 7 srie (turno: tarde)
FONTE: os/as

- 20 h/a ateli particular

Elaborao da autora a partir de questionrio e conversa por endereo eletrnico com participantes do grupo focal (2010)

Esse quadro revela uma realidade importante: atendo-se aos/as 9 professores/as que esto atuando em sala de aula, somente 2 professores/as trabalham em uma nica instituio, os/as demais atuam em 2, 3 ou 4 locais. Isso dificulta o trabalho pedaggico, pois cada escola se diferencia em funo da comunidade, do projeto poltico pedaggico, das exigncias burocrticas. Trabalhar em vrias instituies dificulta o envolvimento com a comunidade. Somente 1 professor/a trabalha com 20 h/a semanais, a maioria cumpre uma carga horria acima de 35 h/a. Considerando as exigncias pedaggicas por grande parte das escolas e o nmero de estudantes por sala, como seria possvel realizar um trabalho em que o contexto dos/as estudantes pudesse ser considerado? Outro fator que interfere na prtica pedaggica o grau de ensino em que lecionam. Somente 3 professores/as atuam em um nico grau, ensino fundamental II,

109

sendo que da 5 para a 8 srie so realidades totalmente diferentes. Os desafios enfrentados pelo/a professor/a em um mesmo grau de ensino imprevisvel, exigindo muita flexibilidade, criatividade, pacincia e vontade pedaggica. Em outro extremo, encontra-se 1 professor/a que atua na capacitao de professores/as, no ensino mdio e no fundamental I. Os desafios enfrentados e as exigncias so triplicadas: como organizar a prtica pedaggica em meio a tanta diversidade? Ser que professores/as submetidos/as a rotinas pesadas e to

diversificadas conseguem aproximar-se da realidade dos/as estudantes? O turno em que lecionam tambm um fator importante na prtica pedaggica, pois as realidades se diferenciam. Um/a professor/a que atue em uma mesma escola, no perodo da manh e da noite, submete-se a normas, contedos, clientela, organizao pedaggica totalmente diferenciada. Sem falar nos casos especficos como turmas lotadas, incompatibilidade entre idade e srie, indisciplina, violncia, aluno/a especial, enfim, a realidade vivida pelos/as professores/as, a cada 50 minutos de um nico dia, imprevisvel. possvel afirmar que a forma como cotidiano desses/as professores/as est organizado dificulta uma aproximao com o contexto dos/as estudantes, pois, em meio a tantas realidades, usa-se o recurso do automatismo, em que "esquemas rotineiros" prevalecem na prtica pedaggica, invisibilizando os/as envolvidos/as.

3.4

DIAGNSTICO SOBRE COMO OS/AS PROFESSORES/AS PLANEJAM A LEITURA DE IMAGEM COM OS/AS ESTUDANTES Durante a realizao do grupo focal, houve diversos momentos para

diagnosticar como os/as professores/as trabalham com a mediao da leitura de imagem junto aos/as estudantes. Estabeleceram-se 3 momentos distintos no primeiro encontro atravs de um questionrio, no segundo encontro, atravs da escolha de uma imagem para criar um planejamento de como seria feita a mediao da leitura e nos, 3 ltimos encontros, atravs de uma imagem escolhida pelo grupo para realizao da leitura junto aos/as estudantes. O questionrio (roteiro das perguntas consta no apndice I) serviu como um diagnstico prvio, dando uma noo de como o grupo est lidando ou lidou com essa

110

atividade em sala de aula. Em um primeiro momento, pode-se constatar unanimidade quanto preocupao com o tema de estudo, pela prpria inscrio voluntria para participar do grupo. Isso se reafirmou pelo fato da maioria dos/as participantes terem respondido no questionrio que realizam atividade de leitura de imagem com certa frequncia. Somente 1 participante respondeu raramente e 2 pessoas responderam a cada bimestre ou quando possvel. Assim, pode-se considerar que todos/as os/as integrantes do grupo realizam atividade de leitura de imagem com os/as estudantes, sendo que a maioria revela uma constncia desta atividade na sala de aula. Ao explicarem como a atividade de leitura de imagem realizada, houve por parte de 2 integrantes falta de clareza, 2 pessoas de forma bem objetiva responderam que apresentam a obra e o/a autor/a e realizam perguntas aos/as alunos/as, o restante dos/as 8 integrantes responderam que a leitura realizada de forma coletiva, instigando os/as alunos/as a perceberem os elementos formais, estilo, o perodo e informaes sobre o/a artista. Pode-se considerar que existe uma diviso no grupo com relao mediao, pois alguns/mas veem no/na professor/a o papel de detentor/a do processo e outros consideram o/a professor como um impulso para instigar os/as alunos/as para participarem do processo. Para a seleo das imagens houve unanimidade quanto ao fato de que ela realizada sempre pelo/a professor/a, levando em considerao o contedo estudado. De forma geral, pode-se considerar que o grupo de professores/as seleciona prioritariamente obras de arte consagradas, representativas de diversos perodos, desde pr-histria at arte contempornea, levando em conta artistas internacionais, nacionais e locais. Pode-se considerar que alguns/mas integrantes do grupo possuem a preocupao em ampliar o leque das imagens selecionadas, pois 1 pessoa citou fachadas arquitetnicas, 2 pessoas falaram que fazem leitura dos trabalhos produzidos pelos/as prprios/as alunos/as e 4 pessoas citaram propagandas. Ao responderem a respeito de cursos, materiais ou qualquer outro tipo de instruo em relao atividade de leitura de imagem oferecidos pela SEED, a maioria dos/as participantes desconhece e afirma que nunca tiveram qualquer tipo de informao a esse respeito. Somente uma pessoa considera que as diretrizes (2008), atravs dos contedos estruturantes, indicam um caminho para o trabalho com leitura

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de imagem. Outra pessoa respondeu positivamente, mas no deixou clara a forma como obteve a instruo, e 2 pessoas responderam que atravs da participao em grupos de estudos houve alguma informao sobre esse tema. No que se refere a uma metodologia especfica para mediao da leitura de imagem, as respostas foram variadas. A maioria das pessoas responderam que no possui uma metodologia especfica, que essa est sendo construda atravs da sua experincia em sala de aula e no citaram autores/as ou formas que utilizam para mediar a leitura. Somente 2 pessoas descreveram as etapas que percorrem para conduo da leitura de imagem, dentre elas somente uma destacou a importncia de despertar o interesse do/a estudante pela imagem. Apenas 3 pessoas citaram autores/as, o/a professor/a B citou Manguel, Ramalho, Frans, Ostrower e Parsons, deixando evidente que sua metodologia uma mistura entre a teoria dos/as autores/as e sua experincia em sala de aula. Os/as professores/as E e F citaram Rossi, porm demonstraram dificuldade em compreender ou apropriar-se dessa proposta. O/a professor/a E relatou que se decepcionou com a pesquisa de Rossi (2003) [...] ela faz aquela entrevista separada e a no resolveu nada, ela conversou com o aluno meia hora [...] e o resto da turma, o que ficou fazendo? Esse relato aprovado pelo/a professor F e pela maioria dos/as participantes demonstra a dificuldade que os/as professores/as possuem em compreender a proposta da autora, dando a ideia de que a pesquisa deveria ser reproduzida em sala de aula. Isso revela o quanto os/as professores/as necessitam de capacitao para ampliar sua forma de relao com as pesquisas referentes a esse tema. Quando questionados/as sobre as sries em que realizam atividade de leitura de imagem, 7 pessoas disseram que fazem com todas as turmas independente da idade, 4 pessoas citaram a partir de sries especficas e 1 pessoa realiza a atividade de leitura de imagem dependendo da maturidade da turma. As respostas foram variadas ao se reportarem quanto receptividade dos/as estudantes no momento da atividade de leitura de imagem, pois 5 pessoas disseram que existe um bom envolvimento por parte dos/as alunos/as, 3 pessoas citaram que depende da turma, 1 pessoa disse que depende da disciplina e do nmero de alunos/nas

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em sala, 1 pessoa considera

que depende da imagem, 1 pessoa disse que,

normalmente, no so receptivos/as e 1 pessoa apontou que os/as estudantes/as prximos/as do centro so mais receptivos/as do que os/as que esto na periferia. Ocorreu uma diversidade de manifestaes em relao participao dos/as estudantes e conduo deste processo, visto que 2 pessoas consideram que uma atividade fcil de ser conduzida, alguns ressaltaram que depende de determinados fatores como: nvel de envolvimento da turma, tipo de imagem, nmero de alunos/as em sala, motivao dos/as alunos/as. 4 pessoas consideraram que uma atividade difcil, sendo que uma das justificativas foi o fato do ensino dar tudo pronto e, quando so desafiados/as a refletir, encontram dificuldades, e outra pessoa ressaltou que quando os/as estudantes so desafiados/as acabam se envolvendo com mais afinco. Ao relatarem a respeito de algum questionamento sobre essa atividade, 4 pessoas do grupo no possuem nenhum tipo de questionamento, mas 8 pessoas lanaram diversas questes. Participante "G" lana a seguinte questo: Ser que estou conseguindo comunicar o que quero? Participante "F": Como trabalhar com a publicidade? Participante "E": Como levar a leitura da imagem para alm da sala de aula? Participante "D": Como fazer a leitura de uma de arte conceitual sem desvaloriz-la bem como o seu autor?14 Como fazer leitura de um nu sem que os alunos se sintam envergonhados? Participante "C": correto trabalhar a imagem de forma fragmentada? Participante "A": Qual imagem escolher? At onde posso explorar uma imagem? Quando muito e quando pouco? Participante "B": Por que a compreenso deixada de lado na escola e se mantm o ensino tradicionalista de transmisso de conhecimento? Por que ler, interpretar e reconstruir no interessante para a educao? Os questionamentos dos/as participantes foram diversificados, porm ningum demonstrou necessidade de um mtodo para encaminhar a leitura. Demonstraram uma
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Na banca de defesa a professora Dr Dulce Regina Baggio Osinski (UFPR), salientou o preconceito embutido na fala deste/a professor/a. Isso denota o quanto alguns/mas professores/as possuem dificuldade com arte contempornea. Em uma pesquisa realizada por Ledur (2005, p. 153) no Rio Grande do Sul com 10 professores/as da rede municipal de ensino de Canoas, constatou que os/as professores/as [...] no dialogam com o contemporneo por apresentar uma inrcia dogmtica que se caracteriza principalmente, pela negao dessas propostas artsticas como obra de arte [...]. Desta forma acredita-se que a mediao da leitura da arte contempornea no contexto escolar necessita de pesquisas para aprofundar a especificidade deste tema.

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preocupao mais voltada para o entorno da leitura e no com relao leitura em si. A questo lanada pelo/a professor/a "B" refere-se estrutura de ensino como cerceadora dos processos de interpretao, interrogao. Essa, no ponto de vista desta pesquisa, fundamental para a superao de um ensino e aprendizagem mecanicista. O/a professor/a "E" lana uma questo que tambm vai ao encontro desta pesquisa, pois a atividade de leitura com um fim em si mesma, no faz sentido para a aprendizagem. Ela necessita alcanar um nvel de significao que ultrapasse os meros procedimentos pedaggicos. Dessa forma, possvel afirmar que 2 professores/as do grupo demonstraram inquietaes relevantes no que se refere a uma leitura mais significativa na sala de aula. O encerramento do questionrio deu-se com uma pergunta a respeito da eficcia da forma com que esto conduzindo o processo da leitura de imagem atualmente na sala de aula e apenas 1 participante afirmou que no considera sua forma de conduo da leitura eficaz, porm justificou afirmando que o processo de leitura caracteriza-se pela insatisfao. Somente 1 participante no respondeu objetivamente, considerando que seja possvel outras formas para conduo do processo. J 4 integrantes responderam objetivamente que sua forma de conduo da leitura est sendo eficaz e 1 pessoa afirmou que considera sua forma eficaz, mas que pode ser melhorada. Consideram que esto atingindo os objetivos apenas 2 pessoas, e 3 professores/as no esto atuando em sala de aula.

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QUADRO 12 - EXCERTOS DO QUESTIONRIO APLICADO AOS/AS PROFESSORES/AS SOBRE A PRTICA COM A LEITURA DE IMAGEM15
PERGUNTAS DO QUESTIONRIO E RESPOSTA DOS/AS PARTICIPANTES Voc seleciona as imagens? Qual o critrio para a seleo? "A": Sim. O critrio vai de encontro com o contedo. Exemplo: Renascimento - espao tridimensional, Van Gogh - quarto, Pr-histria linhas, Mir. Voc poderia citar quais imagens j utilizou na sala de aula para realizar leitura? "A": Velzquez "As meninas", Mir, Matisse, Portinari, Poty. E uso as exposies que esto acontecendo em Curitiba no momento. Uso os prprios trabalhos dos alunos. CONSIDERAES Professor /a "A" As imagens so selecionadas a partir do contedo, demonstrando um afastamento quanto ao contexto dos/as estudantes. Prioriza-se a arte dos "grandes" circuitos e museus. Mas nota-se uma valorizao das produes dos/as estudantes, o que, de certa forma, tambm se refere ao contedo imposto, mas pode revelar uma certa facilidade no que se refere a proximidade com os/as estudantes.

Com que frequncia voc faz essa atividade? Professor/a "B" "B": Sempre que aprofundo um perodo artstico Talvez exista uma centralidade da ou realizo uma pesquisa biogrfica. seleo da imagem nas obras de arte. Mas, na mediao da leitura, percebe-se Como essa atividade realizada? uma aproximao ao contexto do/a "B": Instigando o aluno atravs de perguntas, estudante, permite-se ao menos o permitindo primeiro que falam o que percebem, o exerccio de um olhar primeiramente que acham, para depois ir ampliando a percepo. destitudo/a do direcionamento do/a professor/a. Com que frequncia voc realiza atividade de Professor/a "C" possvel afirmar que o/a professor/a leitura de imagem na sala de aula? "C": Raramente teve pouco embasamento para realizar leitura de imagem com seus/suas Voc faz leitura de imagem com todas as alunos/as, tanto que essa realizada com sries? pouca frequncia, priorizando apenas o "C": Normalmente com o ensino mdio ensino mdio. O processo de Voc teve alguma disciplina na graduao que desenvolvimento esttico proposto por te ajudou para poder realizar essa atividade? Rossi (2003) desconhecido. A falta de "C": Histria da arte, mas com pouca nfase. embasamento para realizao da leitura se evidencia no fato de afirmar que a histria da arte foi a nica disciplina da graduao que teve preocupao com esse tema. Voc seleciona as imagens? Qual o critrio Professor/a "D" Novamente percebe-se que as imagens para a seleo? "D": Sim. De acordo com o assunto a ser so selecionadas priorizando o contedo
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Todas as transcries de textos ou falas dos/as professores/as foram preservadas sem correes de qualquer natureza.

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trabalhado. Voc poderia citar quais imagens j utilizou na sala de aula para realizar leitura? "D": Tarde de domingo do Seurat, vrias de Mondrian, vrias do Renascimento, Kandinsky e outros artistas. Tambm utilizo fotos que podem ser de revista ou de fotgrafos conhecidos. Outra leitura interessante sobre os programas de televiso e/ou imagens de propaganda. Voc poderia citar quais imagens j utilizou na sala de aula para realizar leitura? "E": Ultimamente artistas internacionais, nacionais e regionais, falta explorar as imagens miditicas, os objetos e principalmente as produes dos alunos Qual a participao dos/as estudantes na leitura? fcil conduzir esse processo? "E": A participao satisfatria, as dificuldades encontradas durante o processo est nas poucas oportunidades disponibilizadas do aluno "falar" durante as aulas, alguns se sentem intimidados em expressar ideias e opinies perante os colegas, mas a dificuldade maior est no grande nmero de alunos por turma.

e as obras de arte consagradas ao longo da histria da arte, mas o/a professor/a demonstra interesse em selecionar outras imagens. Essas podem estar ligadas ao cotidiano dos/as estudantes, porm a seleo est atrelada ao contedo, isto , no existe aproximao ou dilogo com o contexto dos/as alunos/as.

Professor/a "E" Talvez seja possvel afirmar que existe por parte desse/a professor/a um interesse por imagens que fazem parte do mundo dos/as estudantes, mas esse um objetivo ainda no colocado em prtica. O fato de estar questionando j algo importante, pois as mudanas ocorrem pela inquietao. E essa inquietao tambm se manifesta na leitura em si, pois analisa o quanto o dilogo e o debate so difceis na sala de aula, justamente por no praticarem, e aponta um dos fatores que prejudica. De fato, difcil ouvir e permitir o dilogo a partir de um grupo muito grande, principalmente, quando no esto habituados/as. Professor/a "F" possvel afirmar que, mesmo diante do conhecimento de Rossi e Barbosa, o/a professor/a realiza leitura priorizando a 8 srie. A noo do conhecimento que vai se construindo ao longo do processo de escolarizao no valorizado no processo da leitura. Ser que a dificuldade com a leitura de imagens publicitrias seria pelo fato de que a mesma estrutura utilizada para as obras de arte no pode se adequar publicidade?

Voc faz leitura com todas as sries? "F": Mais com a 8 srie Voc tem algum questionamento em relao a essa atividade? "F": Quero aprender explorar mais as imagens. O mais difcil trabalhar com leitura de imagem publicitria. Voc possui alguma metodologia especfica para conduzir a leitura de imagem? Como voc chegou a essa metodologia? "F": A partir de tericos, Ana Mae Barbosa, Maria Rossi. Voc seleciona as imagens? Qual o critrio para a seleo? "G": Seleciono. Geralmente gosto de relacionar com os acontecimentos do noticirio, das exposies.

Professor/a "G" Realiza a seleo das imagens considerando diversos contextos. No se centra somente nas obras de arte, mas a seleo centra-se em seu repertrio particular, alis, em seu arquivo pessoal. Voc poderia citar quais imagens j utilizou na No existe dialogicidade com os/as sala de aula para realizar leitura?

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"G": No sei. Tenho pilhas e pilhas de imagens. estudantes no momento de selecionar as Alis, lembrei de uma: um vdeo de uma imagens. propaganda da Folha de So Paulo, com Hitler.

Voc teve alguma disciplina na graduao que te ajudou para poder realizar essa atividade? "H": Eu sou das antigas, terminei educao artstica em 1983. Depois fui morar em [...], l eu fiz a plena, nas disciplinas eu tinha leitura das imagens, no havia uma disciplina especfica deste tema.

Professor/a "H" Alm do tempo de formao do/a professor/a, no que isso seja um problema, mas desde que se formou, houve muitas mudanas no ensino e aprendizagem da arte, e no houve a possibilidade de atualizar-se, uma vez que a prpria mantenedora no oferece A SEED ofereceu algum curso ou material capacitao referente a esse tema. para instruir em relao a essa atividade? "H": No, eu acho at que falta isso, acho bem falho, mas falta bastante trabalho nessa rea. Como essa atividade realizada? "I": Para conduzir a leitura de imagens, fao antes uma "propaganda" da obra a fim de que os alunos se interessem. Nessa propaganda, falo um pouco sobre o autor, a poca e em seguida, passamos a uma observao individual e silenciosa para s depois vir socializao e o direcionamento para aquilo que eu gostaria que eles percebessem. Para isso, fao algumas perguntas. Professor/a "I" Nota-se um grande envolvimento por parte do/a professor/a na conduo desta atividade. Esse envolvimento prioriza o contedo, mas em nenhum momento existe um foco no interesse do/a estudante. uma via de mo nica, onde o/a aluno/a deve interessar-se pela prtica pedaggica, mas, em momento algum, o interesse dele/a levado em considerao. O/a professor/a no est fazendo errado, apenas reproduz o que aprendeu, porque o sistema de ensino prioriza o contedo.

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Qual a receptividade ou envolvimento dos/as estudantes nessa atividade? "J": Eu via assim, quanto mais da periferia, mais difcil era desenvolver essas atividades porque eles no tinham elementos. Quanto mais prximos, [...] do Centro, tinham uma viso melhor, numa questo que eles viam uma forma, atravs de revistas, imagens de formas do dia-adia deles, os alunos de fora s viam eles na periferia, eles no se viam num parque no se viam fora da vida que eles tinham l, daquela vida da imagem de soltar pipa, da vida de andar de bicicleta ou de magricela. Eu no fazia questo do contexto deles, mas eu permitia. Os alunos tinham prova, eu passava uma imagem e eles tinham que dissertar sobre a imagem, eu via aquele que ia alm.

Professor/a "J" O/a professor/a demonstra claramente a dificuldade em se aproximar do contexto dos/as estudantes, dizendo ter respeito pelas diferenas, mas prevalece o distanciamento quanto cultura dos/as estudantes de "periferia". Ser que em algum momento da sua formao houve debate ou estudo a respeito das diferenas culturais e o quanto a aproximao poderia favorecer a aprendizagem? Se o/a professor/a no se interessa pelos/as alunos/nas como pretende fazer com que se envolvam com a aprendizagem?

Voc seleciona as imagens? Qual o critrio Professor/a "K" A seleo das imagens centra-se no para a seleo? "K": De acordo com os perodos da histria. contedo de histria da arte. Ignora-se a possibilidade de imagens de arte que Voc considera que sua forma de conduzir a ainda no foram consagradas pelo filtro atividade eficaz? da histria e tambm o repertrio "K": Acredito que sim, pois quando os alunos imagtico dos/as estudantes. esto interessados nos professores, conseguimos Parece que o objetivo maior do/a atingir nossos objetivos. professor/a fazer alguma "mgica" para que o/a aluno/a se interesse pelo contedo. A centralidade encontra-se no/a professor/a, mas o caminho inverso algo inimaginvel. Voc teve alguma disciplina na graduao que te ajudou para poder realizar essa atividade? "L": Sim, histria da arte, mas foi de forma muito superficial, pois a professora queria explicar tudo o que ela sabia, mas o tempo era curto, ento era uma pincelada rpida sobre vrias obras e artistas em diferentes perodos. Professor/a "L" Esse/a professor/a demonstra claramente que a histria da arte o suporte para a leitura de imagem e tambm revela o processo de mediao desta atividade partindo exclusivamente do/a professor/a, cujo conhecimento enciclopdico a referncia fundamental para a "interpretao" das imagens. Nota-se a prevalncia do "leitor objeto" de Luckesi et al (1995).

FONTE: Elaborao da autora a partir do questionrio aplicado aos/as professores/as participantes do grupo focal (2010)

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A partir da anlise das respostas dos/as professores/as selecionou-se imagens para realizao de outra atividade, importante ressaltar que o grupo focal no foi realizado com o objetivo de transgredir com a forma dos/as professores/as realizarem a leitura. Mas sim de refletirem sobre o tema. Desta forma reproduziu-se no grupo focal os mesmos meios utilizados pelos/as professores/as para a mediao, justamente para que pudessem ser provocados a partir do seu prprio fazer. Na conversa com o grupo e pelas respostas do questionrio percebeu-se que as imagens so selecionadas pelos/as professores/as, sendo prioritariamente figurativas e de obras de arte. Assim a segunda atividade foi encaminhada com o objetivo de perceber como os/as participantes do grupo esto conduzindo a leitura de imagem, atravs da escolha de alguma obra para elaborar um texto indicando como fariam a conduo da leitura. O critrio para seleo das imagens foi oferecer obras de pintura conhecida por todos/as, considerando que o fato de conhec-las poderia deixar o/a professor/a mais a vontade na elaborao da atividade. Os/as participantes puderam optar entre as seguintes imagens: Ninfias de Claude Monet - 1916, Ponte japonesa e o lago de ninfias em Giverny de Claude Monet - 1899, Campo de papoulas em Argenteuil de Claude Monet - 1873, Guaratuba de Lange de Morretes - 1928, Belvedere de Escher - 1958, Monalisa de Leonardo da Vinci - 1504, Abaporu de Tarsila do Amaral - 1928, A negra de Tarsila do Amaral 1923, Morro da favela de Tarsila do Amaral - 1924, Paisagem brasileira de Lasar Segall - 1953, Sem ttulo (Niteri RJ) de Jos Pancetti - 1940, Nus de Di Cavalcanti c. 1940, Autorretrato de Alfredo Andersen - 1926.

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Fig. 2. Claude Monet Campo de papoulas em Argenteuil 1873, leo sobre tela, 50 X 65 cm Acervo: Museu d'Orsay, Paris, Frana Fonte: http://www.musee-orsay.fr

QUADRO 13 - PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM - PROFESSOR/A "J"

- Apreciao da imagem - Propor aos alunos que olhem a obra selecionada (primeiro olhar) - Que eles alunos - investigar elementos formais (cor, linha, textura) o que predominam (segundo olhar) - Investigar os elementos intelectuais (ritmo, equilbrio, profundidade) os que predominam (terceiro olhar) - Propor aos alunos investigar os elementos vivenciais que predominam (ttulo, simbologia, tempo histrico) (quarto olhar) - Propor aos alunos que olhem a obra como um todo, espao, tema, simbologias, etc (acontecimentos importantes durante a criao da obra) (quinto olhar) - Propor aos alunos que escrevam a obra com elementos do seu dia-a-dia (na escola, na famlia, no bairro, etc)

FONTE: Planejamento realizado pelo/a professor/a no grupo focal (2010)

A partir desse planejamento possvel notar que o/a professor/a impulsiona o/a estudante paulatinamente para que se aproxime do contedo da imagem. Essa forma de encaminhamento interessante porque a percepo construda aos poucos, impedindo que a interpretao seja estabelecida a partir da primeira impresso. Por outro lado, a centralidade na imagem impede uma aproximao do contexto do/a estudante. Nota-se que o termo elementos vivenciais, daria uma possibilidade de

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aproximao, mas refere-se obra, inclusive ao final existe a proposta de associar o dia-a-dia do/a estudante com a imagem, porm isso se d de forma isolada, isto , o/a aluno/a ter o desafio de encontrar algo do seu prprio mundo para dialogar com a obra, e essa tarefa no fcil. Talvez seja possvel afirmar que a prtica pedaggica centra-se na obra e o que se refere ao contexto do/a estudante o/a professor/a permite, mas no interage, apenas prope. A viso bancria de educao prevalece, o depsito do conhecimento ocorre a partir das informaes sobre a obra e o seu contexto.

Fig. 3. Candido Portinari Descobrimento 1941, Pintura mural a tmpera 316 X 316 cm Acervo: Fundao Hispnica da Biblioteca do Congresso, Washington, D. C. Fonte:http://www.portinari.org.br

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QUADRO 14 - PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM - PROFESSOR/A "E"

Apresentar a imagem para a turma fazer uma leitura pessoal, solicitar que registrem de forma escrita o que veem ou percebem na obra. Num segundo momento realizar uma leitura coletiva com a turma para que as impresses ou ideias de cada um sejam compartilhadas. Em seguida levantar alguns tpicos para estudos e reflexo: - as cores utilizadas - as cores predominantes - os planos - o enquadramento - o movimento das figuras humanas - as linhas utilizadas - os gestos e expresses das figuras humanas Finalizaria apresentando o ttulo, o autor, a tcnica e as dimenses da obra, deixando-os atentos sobre o papel do artista na constituio de uma obra. Teoricamente apresentaria slides na TV sobre o movimento e o perodo em que a pintura foi realizada.

FONTE: Planejamento realizado pelo/a professor/a no grupo focal (2010)

A proposta inicia a partir de uma leitura pessoal e individual, posteriormente, partilhada pelo grupo e, em seguida, centra-se nos elementos visuais, composio e informaes sobre o artista e contexto histrico. Ao mesmo tempo em que o/a estudante convidado/a a emitir sua opinio a respeito da obra, d a impresso que essa ignorada nas etapas posteriores, como se houvesse dois momentos distintos: um em que possvel emitir opinio e outro em que s se pode contemplar as informaes narradas ou pesquisadas. Parece que a relao pedaggica tenta permitir uma ao dos/as estudantes, e isso algo muito importante, porm no existe uma conexo entre as impresses pessoais e a investigao sobre a obra. Talvez a questo pudesse ser em torno dos elementos que existem na vida do/a estudante para servir de parmetro para a realizao da leitura.

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QUADRO 15 - PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM - PROFESSOR/A "B"

Sem dizer o ttulo ou autor, apresentaria a imagem e solicitaria a leitura. Iria anotando no quadro ou em um papel o que percebem. - Conforme iam falando, iniciaria perguntas sobre as cores, as formas, as linhas, as direes das linhas, os planos. - Instigaria a percepo sobre a repetio das figuras - Partiria ento para o tema, que poca acreditam ser a obra, o momento representado, as pessoas e sua histria - Apresentaria o ttulo e o que ele significa junto com a cena - Destacaria tambm tcnica, dimenso e por fim a biografia do artista.

FONTE: Planejamento realizado pelo/a professor/a no grupo focal (2010)

A leitura prioriza a constituio visual da imagem como um jogo de percepo. Esse tipo de exerccio vlido para aguar a visualidade, mas ainda est distante da criao do significado, de um sentido ao que se v, consequentemente, a relao pedaggica centra-se na imagem, priorizando o/a "leitor/a objeto" que verbaliza apenas o que v na imagem.

Fig. 4. Tarsila do Amaral


Morro da favela 1924, leo sobre tela 64,5 X 76 cm Acervo: Coleo Hecilda e Sergio Fadel, Rio de Janeiro, RJ Fonte: http://www.base7.com.br/tarsila/

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QUADRO 16 - PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM - PROFESSOR/A "I"

- Que tipo de paisagem se observa no quadro? (Rural, urbana?) - Como esto distribudas as casas? Elas so grandes ou pequenas? A que podemos comparlas na atualidade? - Quantas pessoas podem ser vistas? - Quantos adultos? - Sobre a etnia, o que podemos observar? - Como essas pessoas esto vestidas? - As crianas da imagem esto fazendo o qu? - O que voc deduz sobre o dia-a-dia dessas pessoas? - manh ou fim de tarde? Justifique - Com base na observao do tipo de solo e vegetao, o que se constata? - A imagem pode estar representando uma cena de que poca? Justifique

FONTE: Planejamento realizado pelo/a professor/a no grupo focal (2010)

Essa leitura percorre por um caminho totalmente oposto ao anterior, pois, a constituio visual da imagem no contemplada. possvel que muitas respostas das perguntas lanadas pelo/a professor/a possam se dar justamente em virtude dos recursos visuais utilizados pela artista, pois esses tambm compem a significao. Calado (1994, p. 32) alerta para o fato de "[...] no nos abstermos de enfrentar a complexidade da linguagem visual". Porm, o ensino e aprendizagem das artes visuais no pode centrar-se somente nessa questo. Entretanto, a proposta sugere uma dialogicidade, as perguntas revelam uma tentativa de proximidade ao contexto dos/as leitores/as, mas essa imagem algo novo. Como criar dilogo a partir do desconhecido? O dilogo facilitado a partir de situaes conhecidas, por este motivo acredita-se que as imagens do contexto dos/as estudantes possam oferecer um nvel de envolvimento e questionamento mais relevante.

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QUADRO 17 - PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM - PROFESSOR/A "A"

Pblico Alvo 5 a 8 srie Objetivo - Identificar elementos formais (linha/forma/cor) - Relacionar esses elementos a sua realidade (seu dia-a-dia) - Question-los se seria possvel eles morarem em um lugar assim (4 h/a) 1 Passo - Perguntas/questionamentos (sem interferir) - Comear uma leitura direcionando os olhares (juntos) para as cores e formas exemplo: tipo das casas/rvores/se uma vila/cidade, sempre colocando exemplos de moradia. O que uma vila? Uma cidade? Diferena entre favela, enfim questionar e ir norteando perguntas que venham a surgir no decorrer da leitura. Sobre os animais que ali aparecem. 2 Passo - Comear associar a casa deles com a imagem. - Contextualizar a imagem na dimenso social, poltica e na histria Atividade - Pediria que descrevessem sua moradia (a partir da memria) - Pegaria as descries (sem identificao) e entregaria para outro aluno (faria uma troca) - Aps a leitura individual de cada um pediria para, a partir da descrio realizar a criao da imagem Fechamento - Perceber se o aluno consegue reconhecer sua "moradia" (descrio) - Faria um bate-papo sobre os desenhos realizados - E se possvel poderia escolher alguns desenhos (imagens) e fazer a leitura junto com eles.

FONTE: Planejamento realizado pelo/a professor/a no grupo focal (2010)

Nesta proposta, v-se uma mescla entre a constituio visual da imagem e o contexto dos/as estudantes. O/a professor/a esclarece um objetivo a ser percorrido na leitura, e isso importante, pois uma mesma imagem pode ser interpretada com diferentes propsitos, mas, no decorrer do processo, pode-se permitir sair e retomar ao objetivo. Isso faz parte da dialogicidade e do percurso da busca da significao. Quando o/a professor/a questiona se "seria possvel morarem em um lugar assim", no apenas mais uma pergunta mas sim, aponta para o fato de que isso se trata de uma representao. Wolff (2005, p. 45) afirma "este o destino que desejamos

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a todas as imagens: um estilo que as faa ser vistas como imagens." Isso fundamental, pois desenvolve o senso crtico para outras imagens. Assim como a pintura uma imagem inventada, a fotografia, a televiso e o cinema, tambm so imagens e so propostas a partir de um olhar com um determinado objetivo. Quando o/a professor/a sugere no fechamento "um bate papo sobre os desenhos realizados", seria possvel retomar a imagem da Tarsila, juntamente com a dos/as estudantes para debaterem a respeito da diversidade com que as imagens so constitudas, quanto forma de representao, a realidade sugerida e o estilo de quem a representou. Assim como houve um objetivo a ser percorrido na leitura da obra da Tarsila, o mesmo pode ocorrer quando se refere s produes dos/as estudantes. Ainda com relao ao fechamento, importante considerar que atividades partindo da seleo especfica de trabalhos somente de alguns/mas estudantes podem proporcionar a imposio de modelos ideais, entretanto, exige -se muita cautela ao fazer esse tipo de encaminhamento, ou ento evit-lo para no gerar m interpretao. QUADRO 18 - PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM - PROFESSOR/A "D"
- Colocaria a imagem e pediria aos alunos que imaginassem um som pra ela, que som existe neste lugar? - Qual o ttulo desta obra? - Te lembra algo? - Descreva (escrevendo) o que voc v - Escolha uma msica para a obra - Voc imagina em que poca foi produzida? - Qual ser a tcnica utilizada? - Voc observou as cores? Como so elas? - E as linhas? Existe linhas bem definidas na obra? - E as formas? Que formas encontramos? Descreva-as. - Que elementos identificamos na imagem? - Na sequncia viria a explicao de que a autora, e demais dados da obra/o que estava acontecendo no mundo na poca em que ela foi produzida - Comparao de obras de outros autores com o mesmo tema (de pocas diferentes) (fotos, desenhos, filmes, etc) - Conversar sobre os planos que podemos observar - Realizar atividade (com outros exemplos) de figura e fundo (planos) com colagem de revistas
FONTE: Planejamento realizado pelo/a professor/a no grupo focal (2010)

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O percurso utilizado para a mediao desta leitura, de uma forma geral, prioriza a constituio visual, a vida da artista e a atividade prtica. Duas questes podem referir-se ao contexto do/a estudante: "Te lembra algo?" A associao da obra com uma msica no ficou clara. H inteno de comparar essa obra com outras do mesmo tema. O recurso da comparao importante, pois a partir de uma nica imagem torna-se difcil reconhecer ou qualificar determinados elementos. Mas essa comparao precisa ser estruturada pelo/a professor/a; necessrio ter um fio condutor para impulsionar o olhar dos/as estudantes, mas ao mesmo tempo ir proporcionando seu olhar pessoal. A prtica pedaggica centra-se na imagem e no conhecimento que o/a professor/a adquiriu em seus estudos a respeito da obra. Em que momento o/a estudante interpreta a imagem? Ser que as perguntas lanadas pelo/a professor/a dariam sentido para a construo do conhecimento em arte?

QUADRO 19 - PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM - PROFESSOR/A "K"


- Observao das cores (tonalidades) - Simplificao dos detalhes - Quantidade de casas e quais seus estilos - Como foram feitos os animais - A variedade da vegetao - Onde se passa? Qual a regio do pas? - Qual a origem das pessoas - Existe perspectivas? - Quantidade de pessoas, crianas ou adultos - Roupas no varal - Representao de pessoas simples e humildes - Morros divididos em gomos e os outros muito simplificados - Grades, sugerindo uma ponte.
FONTE: Planejamento realizado pelo/a professor/a no grupo focal (2010)

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Essa leitura no proporciona reflexo, dilogo ou debate, apenas perguntas dirigidas para manter a ateno na imagem. Ela apresenta uma mescla entre algumas percepes do/a professor/a e a direo do olhar para certos detalhes. No existe contexto da imagem, da artista, do estilo, sequer contexto dos/as estudantes. possvel atingir algum nvel de interpretao a partir desse percurso?

Fig. 5. Candido Portinari


Lavrador de caf 1934, leo sobre tela 100 X 81 cm Acervo: Museu de Arte de So Paulo Assis Chateaubriand Fonte: http://www.portinari.org.br

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QUADRO 20 - PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM - PROFESSOR/A "H"

Ensino Mdio - Inicialmente buscaria a histria do Brasil, visando contextualizar o aluno poca em que o artista pintou a obra, utilizando vdeos e textos escritos, com a biografia do pintor tambm. Realizaria discusso com os mesmos sobre o que compreenderam sobre o assunto. - Buscaria situar o aluno para as fases em que o artista viveu, antes de apresentar a obra do Lavrador e s ento mostraria o quadro para iniciar a leitura da imagem, lanando questes para que o aluno respondesse: 1) O que voc v? Alm do personagem? 2) Quem voc v? O que est sendo feito, ou melhor, qual a ao? O que o personagem est fazendo? Ele est feliz? Como ele est? 3) Onde aconteceu a cena? Que tipo de profisso esta? Quando voc acha que o pintor realizou esta obra? Por qu? O que o pintor queria dizer? 4) Quais so as formas? Humana, no cho, no fundo, na representao dos ps de caf, na enxada, etc. 5) Quais so as cores utilizadas? 6) O pintor usou textura? Onde? 7) Esta obra tem movimento? Como o pintor localizou as imagens na tela? - E assim por diante, construiria esta leitura fazendo levantamento dessas questes dialogando com os alunos.
FONTE: Planejamento realizado pelo/a professor/a no grupo focal (2010)

A mediao desta leitura preocupa-se, primeiramente, com o contexto histrico da produo da obra e do artista, apesar de que outras informaes poderiam ser acrescentadas para contextualizar a posio poltica do artista. Desta forma, o/a estudante impulsionado/a a ter certo conhecimento ou familiaridade com a obra. Posteriormente, propem-se perguntas a serem respondidas atravs da observao da imagem, centrando-se prioritariamente na cena. Porm, essas perguntas desconectamse das informaes do primeiro momento, pois a histria do Brasil, a vida do artista e as fases pelas quais passou no so retomadas nas perguntas ou nas possveis respostas dos/as estudantes. Existe algo da experincia cotidiana dos/as estudantes nessa proposta? Rossi (2003, p. 133), sugere que a leitura "[...] deve ser um elemento fundamental, essencial, no processo educacional, e que tenha significado para a vida dos alunos, e no ser apenas mais um exerccio escolar."

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Fig. 6. MC Escher

Belvedere 1958, Litografia 46,2 X 29,5 cm Acervo: Fundao Escher - Holanda Fonte: http://en.wikipedia.org/wiki/Belvedere

QUADRO 21 - PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM - PROFESSOR/A "C"


- Exposio - Apreciao Questionamentos sobre - Propriedades expressivas - sensaes provocadas - Propriedades formativas - elementos formais - Conhecimento sobre o artista, poca (pesquisa) Prtica - Expressar por meio de desenho os elementos mais significativos na leitura da imagem.
FONTE: Planejamento realizado pelo/a professor/a no grupo focal (2010)

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O planejamento sugere que a leitura vista como um protocolo, circunscrita de tal forma que pode ser utilizada para qualquer imagem. Utilizar procedimentos fechados para leitura conduz a formas mecnicas de lidar com a arte, com as imagens em geral e com a forma de construir o conhecimento. Gera uma prtica pedaggica em que no h qualquer aproximao da obra com o contexto dos/as estudantes.

Fig. 7. Alfredo Andersen Autorretrato 1926, leo sobre tela 35 X 27 cm Acervo: Museu Alfredo Andersen - Curitiba - PR Fonte: http://celepar7.pr.gov.br/museu

QUADRO 22 - PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM - PROFESSOR/A "F"


- Gnero - Abstrato/figurativo - Retrato/auto retrato - poca/personalidade - Cores/linhas - Expresses - Objetos presentes na obra
FONTE: Planejamento realizado pelo/a professor/a no grupo focal (2010)

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Atravs de certas palavras chave, esse planejamento estabelece o percurso da leitura, porm torna-se difcil compreender os referenciais utilizados para seu desenvolvimento. Acredita-se que haja uma centralidade na imagem, relegando a busca da sua significao. QUADRO 23 - PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM - PROFESSOR/A "G"
- A histria de Andersen - Algumas obras - Filme sobre Andersen - Incio de leitura de imagem com cenas do cotidiano do aluno Exemplo: ir ao shopping ver as lojas - Loja de Tnis. O que eu vejo? Descrever a loja - Peo para os alunos responderem em voz alta, todos juntos, a pergunta: o que eu sinto? - Geralmente respondem: vontade de comprar! - Termino com o que eu penso? A princpio parece simples, mas quando coloco outras imagens, os alunos fazem muita confuso com o sentir, pensar, chegar a uma concluso. J fiz leituras de outras formas, mas prefiro as mais simples, os alunos parecem no entender muito.
FONTE: Planejamento realizado pelo/a professor/a no grupo focal (2010)

Parece que nesse encaminhamento o/a professor/a tem a inteno de fazer uma conexo entre imagens do cotidiano dos/as estudantes com a obra de Alfredo Andersen, porm isso no fica claro no planejamento. importante estabelecer um objetivo, pois a leitura pode seguir por caminhos diferentes do previsto. Isso faz parte da dialogicidade, mas fundamental que haja um percurso predeterminado, principalmente se esse for estabelecido pela prpria turma. As mudanas de percurso ocorrem a partir da interpretao e interao dos/as estudantes. Na tentativa de compreender o planejamento proposto, fica evidente que primeiramente existe um momento dedicado ao artista: sua histria, outras obras e apreciao de documentrio. Posteriormente, leitura de vitrines. Parece que h inteno de discutir o consumismo, mas isso no esclarecido. Atravs deste

planejamento no possvel compreender a conexo entre a obra de Andersen e as vitrines.

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No planejamento, prevalece os procedimentos gerais, sendo que a mediao da leitura em si no especificada. A seleo das imagens parte do/a professor/a e parece que a possvel interpretao dos/as estudantes deduzida pelo/a mesmo/a. Isso se evidencia no comentrio: "Geralmente respondem: vontade de comprar!" importante permitir que a interao seja atravs da troca, do olhar que cada um pode ter. A diversidade de respostas propicia o debate. O/a professor/a aponta uma dificuldade por parte dos/as estudantes entre o sentir e o pensar. De fato isso no algo fcil mas , interessante o fato de levantar essa situao, pois revela uma preocupao. Martins, M. C. (1993) fala do ver e do olhar. Eles se diferenciam na medida em que o ver liga-se ao olhar cmodo, ficando apenas na superfcie, sem se aprofundar, e enquanto que o olhar envolve a inquietude, o questionamento, o olhar para si e para o objeto. Promover a superao do ver pelo olhar, na sala de aula, envolve a procura do sentido como uma grande interrogao, por parte no somente dos/as estudantes, mas tambm do/a professor/a que destitui-se do papel daquele/a que sabe e entrega-se ao papel de quem busca. Professores/as e estudantes, ao buscarem juntos/as, percebem que entre o objeto da realidade e a nossa concepo deste objeto h um longo caminho interno, um processo cognitivo, afetivo e social que se expressa atravs da sua representao. (MARTINS, M. C., 1993, p. 205). O sentir e o pensar sero abordados no captulo 5. Duarte Junior (1994) afirma que o conhecimento constitudo pelo jogo dessas duas aes, e a confuso dessas aes pode revelar a busca pelo desejo de conhecer.

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Fig. 8. Claude Monet Ponte japonesa e o lago de ninfeias em Giverny 1899, leo sobre tela 63,5 X 66,04 cm Acervo: Museu de arte da Filadlfia - Estados Unidos Fonte: http://www.philamuseum.org

QUADRO 24 - PLANEJAMENTO PARA LEITURA DE IMAGEM - PROFESSOR/A


1 Faria perguntas de observao e reflexo como: 1) O que vocs esto vendo? 2) Que lugar seria este? 3) Voc j viu algum lugar parecido com esse? 4) Que tipo de pessoas frequentam esse lugar? 5) Que tipo de plantas existe nesse lugar? 6) Quais as cores que voc v nessa pintura? 2 Contextualizao Falar o nome da obra, ano, o artista que a fez a poca em que foi feita, explicar qual o local que foi pintado. - Faz-los pensar em nossos parques, quais deles possuem pontes? - E flores em lagos ou flores prximas ao lago, quais deles possuem e quais tipos de flores so essas? 3 Em dupla escrever as respostas em uma folha para entregar, aps a leitura conversar e discutir com os alunos. 4 Produo - Pedir para os alunos fotografarem flores ou ponte no seu bairro, parques, prdio, casa, com mquina fotogrfica ou celular e em seguida peo para eles trazerem as fotos e escolherem uma ou duas delas para fazer o desenho de observao, depois montar uma exposio com nome dos "artistas", local da obra, nome da obra e tambm mostro na TV Pendrive as imagens deles.

"L"
FONTE: Planejamento realizado pelo/a professor/a no grupo focal (2010)

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A mediao da imagem inicia a partir de perguntas bem pessoais que levam observao da cena. Em seguida, so passadas informaes gerais sobre a obra e vida do artista. Percebe-se que a partir desse momento existe uma aproximao do contexto dos/as estudantes, que so impulsionados/as a pensar em locais ou flores que possam ter semelhana com a obra. Com a atividade prtica existe a possibilidade dos/as estudantes despertarem o olhar para a flora do ambiente em que esto inseridos/as. A partir desse momento leem seu prprio mundo. Monet torna-se pretexto para que a realidade em que vivem seja o tema principal a ser lido e interpretado. Alm de que, essa atividade contribui para quebrar com a cotidianidade do olhar, pois o que se v rotineiramente passa pelo filtro da "normalidade" a ponto de invisibilizar-se. A partir da anlise desses planejamentos, percebe-se que muitos/as professores/as esto fixos em uma estrutura fechada para a mediao da leitura. A grande maioria valorizou a composio, os elementos visuais, encaminhando para que os/as estudantes atentassem para esse detalhe, mas sem nenhum fechamento. Se os elementos visuais e a composio so importantes, esse motivo poderia ser revelado ou debatido no grupo. Desta forma, talvez seja possvel afirmar que a linguagem das artes visuais no est clara e, ao mesmo tempo, no explorada pelos/as professores/as. Isso se confirma pelo fato de todos/as priorizarem o tema e no necessariamente outros elementos que tambm podem contribuir na construo do significado. Isso pode ocorrer diante de imagens figurativas, porm a forma com que so constitudas desenvolve uma acuidade visual que permite explorar os sentidos alm da mera aparncia. Outro procedimento que se repete entre a maioria dos/as professores/as a histria da arte. O erro no est em abord-la, mas em coloc-la como nica na interpretao das obras de arte. Absolutiliz-la pode gerar no/a estudante a crena de que para interpretar uma obra seria impossvel sem o dado histrico. Alm de que, ao priorizar o contexto da obra, ele torna-se mais importante do que o contexto do/a leitor/a. Em que momento o/a leitor/a participa da interpretao em meio a essa estrutura fechada?

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Houve unanimidade no fato de nenhum/a professor/a instigar os/as estudantes a fazer perguntas sobre as obras, ou ento buscar relao com algo que conhecem. Os/as que de alguma forma se aproximaram ao contexto do/a leitor/a, partiu do prprio professor/a a relao com algo do mundo do/a estudante, porm em nenhum momento eles/as foram convidados/as a fazer perguntas ou associar a obra com algo do mundo em que vivem.16 O percurso da interpretao regido pelo/a professor/a. Se a aproximao com o contexto seguir a mesma norma da seleo das imagens, ento, no haver troca nem sequer aproximao. O objetivo favorecer a construo do significado com autonomia e no simplesmente pela regra estabelecida. Percebe-se que nesse grupo de 12 professores/as possvel dividir em 3 vertentes distintas os caminhos que buscam na mediao da leitura de imagem, podendo classific-los em: mecnico, intermedirio e dialgico. A mediao mecnica aquela em que o/a professor/a procede de forma solitria na busca de informaes. A atividade de leitura de imagem funciona como um exerccio para cumprimento do protocolo do ensino exigido pela disciplina de arte. Esse protocolo constitudo pela seleo de obras de arte feita pelo/a professor/a, seguindo passos que se repetem em todas as leituras. Nos procedimentos da mediao mecnica, normalmente, o/a professor/a faz perguntas que se concentram na composio e nos elementos visuais, complementando com dados da histria da arte e da vida do/a artista. O/a professor/a pode ou no realizar atividade prtica, sendo que essa complementa ou distancia-se da leitura realizada. A caracterizao de leitura mecnica justamente pelo fato do/a professor/a seguir um roteiro em que a resposta dos/as estudantes no altera os caminhos, pois o objetivo passar informaes a respeito da obra e no proporcionar interpretao sobre a mesma. A mediao mecnica conduz ao conhecimento de forma passiva, e a aprendizagem funciona como um acmulo de informaes. A obra significa a partir do que j est construdo sobre ela, "[...] prevalecendo imagens de arte pouco familiares e
16

Na banca de defesa a professora Dr Dulce Regina Baggio Osinski (UFPR), chamou a ateno para o fato de que o modo de realizao das imagens serem pouco mencionados, revelando desconhecimento dos processos de trabalhos dos/as artistas.

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sem vnculo com a vida de alunos e professores." (MARTINS, A., 2009, p. 106). Assim a obra apresentada com um significado "verdadeiro", cabendo aos/as leitores/as apenas sua perpetuao. A mediao intermediria pode ser caracterizada por 2 posturas distintas, uma em que o contexto da obra extremamente valorizado e o/a professor/a, alm de usar todos os recursos da mediao mecnica, complementa com informaes de outras reas do conhecimento, principalmente as adquiridas pelo/a estudante ao longo do seu percurso escolar. Assim, existe uma aproximao, permeada por uma dialogicidade, mas essa se d em meio ao conhecimento construdo no processo de escolarizao. Outra postura adotada pelo/a professor/a na mediao intermediria aquela que concentra a apreciao da obra em questes bem pessoais, ouvindo o ponto de vista dos/as estudantes, revelando uma dialogicidade, mas sem conectar com nenhum outro tipo de informao. Ela permite um inventrio de possibilidades, mas no se chega a uma interpretao, priorizando esquemas descritivos e opinies sem fundamentos. Essas 2 posturas na mediao intermediria proporcionam um pouco mais de aproximao ao contexto do/a leitor/a, mas isso ocorre apenas como um protocolo a ser seguido, no h por parte do/a professor/a envolvimento com o/a estudante, a prtica pedaggica se caracteriza pela centralidade na obra. A mediao dialgica leva em considerao a obra e o grupo em que essa ser lida, isto ; tanto o contexto da obra quanto dos/as leitores/as importante na construo do significado e a leitura vista como uma possibilidade de criao. O/a professor/a usa procedimentos da mediao mecnica e intermediria, porm a prioridade est em ir alm da imagem e no fixar-se em procedimentos repetitivos que cristalizam a forma de ver. Cada imagem nica e cada turma construir sua prpria leitura e as informaes j existentes a respeito da imagem servem para debate e no simplesmente como verdade absoluta; os nveis de objetividade e subjetividade interagem na efetivao de um sentido ao que se v. A curiosidade o impulso que instiga a busca da construo de uma resposta, que reconhecida como mais uma possibilidade.

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A leitura, na sala de aula, ocorre em grupo, e necessria uma parceria, entendida como propulsora do dilogo e no simplesmente para que todos/as vejam as mesmas coisas ou produzam o mesmo sentido. Os diversos olhares se entrecruzam dando um sentido nico e ligado aos mltiplos sentidos criados pelo grupo. Existe a necessidade de se evidenciar o olhar particular e o coletivo da imagem no espao da sala de aula. A seleo da imagem no parte somente do/a professor/a, priorizando as obras de arte; o importante a conscincia de que qualquer imagem pode ser lida, quanto mais variada a seleo, maior ser o campo de criticidade e interpretao dos/as estudantes. O/a professor/a favorece o debate oportunizando ao/a estudante a conscincia de questionar, aprender e criar. A seleo das imagens no sentido de acrescentar conhecimento ao campo da arte, esse olhar construdo pelo/a professor/a que media a seleo e a edificao do conhecimento. A criao, entendida como um processo de busca de interpretao da imagem, na sala de aula, no se consolida atravs de mtodos de leitura ou somente de um novo posicionamento pedaggico do/a professor/a, visto que a prtica pedaggica necessita de transformao. Mas isso alcanado ao longo da formao estudantil, pois a mediao dialgica um objetivo, e esse vai sendo conquistado aos poucos, atravs da interao e aproximao entre professores/as e estudantes. O professor e pesquisador Duarte Junior (2010b, p. 186) contribui para finalizar essa questo ao afirmar que as imagens no so to importantes quanto a forma de conduzir o contato com as mesmas, porque

Obras de arte, consagradas ou no, apenas ganham significao na medida em que podem ser vinculadas vida e s experincias efetivamente vividas pelas pessoas. E tais experincias precisam ser estimuladas e desenvolvidas, num modo sobretudo sensvel, antes de intelectual.

Esse captulo apresentou o contato inicial com os/as professores/as nos 2 primeiros encontros do grupo focal, nestes foi possvel uma percepo da prtica pedaggica atravs da escrita do questionrio e no planejamento da atividade de leitura de imagem. E suas falas criaram uma espcie de teia de conexes entre os/as participantes ao exteriorizarem suas dificuldades e partilharem experincias.

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possvel constatar de um modo geral que os/as professores/as esto necessitando ampliar seus conhecimentos acerca da leitura de imagem, uma vez que no houve preparo suficiente em suas graduaes e tampouco em cursos de capacitaes. A seleo das imagens realizada a partir de um universo restrito ao conhecimento de histria da arte dos/as professores/as, a leitura de imagem se limita a perguntas elaboradas pelo/a prprio/a professor/a, os elementos visuais normalmente so identificados sem haver conexo com a significao, e os referencias dos/as estudantes foi negado pela maior parte dos/as professores/as. Os referenciais imagticos dos/as estudantes podem ser bem variados como capa de CDs e cadernos, estampas de camisetas, posters, fotografias da famlia, mapas, logomarcas, revistas, filmes, jogos de videogame enfim existe um universo que pode ser explorado de diferentes formas, essas imagens podem possibilitar uma conexo com as obras de arte. O fato da leitura de imagem estar restrita ao conhecimento do/a professor/a, exigindo do/a estudante apenas a reproduo do conhecimento transmitido, faz com que a sntese dessa primeira discusso no grupo focal transmita claramente a necessidade dos/as professores/as mediarem a leitura de imagem com o intuito de promover algum nvel de interpretao por parte dos/as estudantes.

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LEITURA REVELADA NA FALA DOS/AS PROFESSORES/AS

Neste captulo, a aproximao do contexto dos/as professores/as efetiva-se atravs das falas que manifestam suas vivncias na realizao da atividade de leitura de imagem junto aos/as estudantes. A primeira parte mostra o resultado da atividade aplicada pelos/as professores/as participantes do grupo focal. Essa anlise embasou-se em mtodos da histria oral. Para Alberti (2004, 2005) as falas adquirem o estatuto de documento, ao apropriar-se dos mtodos da histria oral como um meio de tratar os depoimentos gravados. Eles revelam os processos utilizados e o alcance dos resultados. A segunda parte deste captulo mostra o resultado da atividade realizada no grupo focal pelos/as professores/as que esto ausentes da sala de aula. Eles/as se ocuparam em analisar as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica (2008) e a viabilidade deste documento para embasar a prtica pedaggica nas atividades de leitura de imagem. Encerra-se o captulo mostrando o resultado do acompanhamento da atividade de 2 professores/as durante o ano de 2011, cujo propsito centrou-se na aproximao ao contexto imagtico dos/as estudantes. Acredita-se que, atravs do cotidiano da sala de aula e da singularidade de cada professor/a, seja possvel perceber como a leitura de imagem vem sendo realizada, almejando a construo de uma prtica mais prxima realidade dos/as envolvidos/as.

4.1

DIAGNSTICO SOBRE COMO OS/AS PROFESSORES/AS REALIZAM A LEITURA DE IMAGEM COM OS/AS ESTUDANTES

O encerramento do grupo focal deu-se atravs de uma atividade nos 3 ltimos encontros, em que os/as professores/as selecionaram uma imagem para ser lida na sala de aula. Foi explicado que o grupo teria o desafio de realizar uma atividade de leitura de imagem em uma turma especfica, ou em vrias, e, posteriormente, compartilhar no grupo os processos utilizados na mediao e os resultados alcanados.

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Antes de iniciar a seleo da imagem, fez-se uma provocao ao grupo, atravs da obra Frevo de Candido Portinari. Essa imagem foi sendo revelada aos poucos, pois pedaos recortados de papel cobriam sua superfcie. Enquanto as partes iam surgindo, diversos questionamentos manifestavam-se na tentativa de criar o todo da imagem. Quando a obra estava totalmente descoberta, conversou-se sobre alguns elementos visuais e tambm a respeito de informaes que o grupo sabia sobre a vida desse artista. Ao final, o grupo foi questionado se o que havamos feito com essa imagem tratava-se de uma leitura. A maioria dos/as professores/as disseram que tnhamos feito apenas uma descrio em meio a informaes biogrficas. Aps essa resposta, lanou-se a seguinte questo: Quando ocorre leitura? Vrias respostas surgiram: "Quando o leitor vai alm do que est vendo", "Quando ele comea a questionar a prpria obra", "Quando ele faz relao com outras coisas", "Quando ele coloca elementos do seu prprio contexto", "Quando ele cria em cima do que est vendo", "Se sensibiliza com o que v". Em meio a essas colocaes, havia concordncia pela maioria dos/as professores/as, porm mediante a colocao: "Quando ele identifica os elementos visuais". Houve discordncia por grande parte do grupo, uma vez que somente a mera identificao desses elementos no constitui a leitura, pois eles se conectam com o significado, a mera identificao se torna vazia. Isso indica que a maioria dos/as professores/as participantes do grupo focal percebem que para ler imagem no basta centrar-se na mera aparncia. Mas tambm revelaram que para chegar a nveis de interpretao na sala de aula no algo fcil. Essa discusso gerou a mudana de objetivo na aplicao da leitura de imagem junto aos/as estudantes. Ao invs de realizar uma leitura em que o repertrio imagtico fosse considerado, optou-se por instigar os/as professores/as a buscar algum nvel de interpretao da imagem por parte dos/as alunos/as. Para a seleo da imagem os/as professores/as poderiam optar ou no por uma obra de arte, porm todos/as deveriam chegar a um consenso para utilizar a mesma imagem, alm de pautarem a seleo nas diretrizes (2008), para encontrar algo em comum, uma vez que lecionam para sries diferentes. Logo que houve essa explicao,

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uma professora prontificou-se a mediar a seleo. Apesar de estarem com as diretrizes (2008) em mos,17 no houve nenhuma consulta, rapidamente foram conversando para selecionarem a imagem. Optaram por escolher, primeiramente, o/a artista e, depois, a obra, no cogitaram escolher qualquer outro tipo de imagem. Surgiram vrios nomes: Cildo Meireles, Vik Muniz, Tarsila do Amaral, Rubem Valentim, Portinari, Caryb. A maioria desses nomes foram citados pelo/a professor/a "A" que falou a respeito do trabalho que todas as escolas esto fazendo para o dia 20 de novembro sobre a conscincia negra. Ento, a obra poderia estar ligada a esse tema, facilitando a aplicao da atividade, pois realizar uma atividade diferente dentro deste perodo sairia do cronograma j estabelecido pela escola. Nesse momento, a pesquisadora fez uma interveno, pois uma vez que o principal desafio atingir algum nvel de interpretao da imagem, talvez esse vis pudesse interferir na construo do sentido, pelo fato da escola estar debatendo o mesmo assunto, os/as estudantes estariam com suas interpretaes estabelecidas. Houve certo silncio, depois alguns/mas concordaram e acabaram no votando na obra, apenas no/a artista. A maioria dos/as professores/as optou pelo artista Vik Muniz, mas em virtude da falta de tempo, no foi possvel chegar a um consenso a respeito da imagem a ser lida, sendo que a escolha prorrogou-se durante a semana por endereo eletrnico.

17 A professora Maria Cristina de Paula Mller, integrante da equipe tcnico-pedaggica de arte da SEED, forneceu um caderno das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica (2008) para cada integrante do grupo.

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Fig. 9. Professora mediando seleo de imagem a ser lida com os/as estudantes Nota: Foto realizada pela autora no grupo focal em 06/11/2010

Fig. 10. Resultado da seleo do artista pelos/as professores/as Nota: Foto realizada pela autora, no grupo focal em 06/11/2010

Houve participao calorosa dos/as professores/as durante a semana por endereo eletrnico na escolha da obra e, como a conversa concentrou-se na imagem, ocorreu certo equvoco, uma vez que o ttulo da obra no foi mencionado. A maioria optou pela imagem do "homem com sucata na cabea", mas 2 imagens foram vistas com essa caracterstica, ento alguns/mas professores/as trabalharam com Atlas (Carlo) e outros/as com The Bearer Irma.

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Fig. 11. Vik Muniz Atlas (Carlo) 2008 Fotografia da srie Pictures of garbage Fonte: http://www.vikmuniz.net

Fig. 12. Vik Muniz The Bearer Irma 2008 Fotografia da srie Pictures of garbage Fonte: http://bethccruz.blogspot.com

A fala dos/as professores/as em relao a essa atividade, em sala de aula, tornou-se um importante documento nesta investigao. Os depoimentos sero transcritos tal como foram gravados, suprimindo algumas partes, uma vez que houve diversos debates em 8 horas de gravao. Sendo necessria uma acuidade por parte da pesquisadora, pois, como afirma Alberti (2004, p. 10) [...] preciso saber ouvir contar: apurar o ouvido e reconhecer esses fatos, que muitas vezes podem passar despercebidos. Com o intuito de dar continuidade aproximao da realidade vivida pelos/as professores/as, viu-se nos mtodos da histria oral um meio possvel de anlise, por sua caracterstica multidisciplinar e tambm por [...] ser definida como mtodo de investigao cientfica, como fonte de pesquisa, ou ainda como tcnica de produo e tratamento de depoimentos gravados. (ALBERTI, 2005, p. 17). A partir da realizao da atividade de leitura junto aos/as estudantes, como os/as professores/as vo narrar este processo? O que iro considerar relevante para demonstrar se o grupo atingiu ou no algum nvel de interpretao pessoal da imagem?

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De acordo com Alberti (2005, p. 23), esse processo de recordao de algum acontecimento ou alguma impresso varia de pessoa para pessoa, conforme a importncia que se imprime a esse acontecimento no momento em que ocorre e no(s) momento(s) em que recordado. Desta forma, as falas dos/as professores/as so analisadas tanto pelo que consideraram relevantes como pela maneira como fizeram a narrao. Num primeiro momento, ficaram livres para explanar sobre o ocorrido e, posteriormente, outras pessoas puderam intervir na tentativa de esclarecer como se deu a atividade durante a aula. Os relatos so dos/as professores/as que esto atuando em sala de aula: A, B, C, E, F, G, I, L e K, pois a experincia prtica dar sentido reflexo. O/a professor/a A trabalhou com a obra The Bearer Irma, em uma turma de 8 srie. Mostrou a imagem na TV multimdia:
[...] coloquei a imagem e disse vocs vo fazer uma descrio da imagem, o que vocs conseguirem relacionar, e escreve, no economiza linha de caderno, pra eles ficarem mais motivados. Eu recm tinha feito uma prova, ento disse que era uma recuperao, ento no economiza caneta, da eu ia colocar no quadro e ia comear a conversar com eles, pra pontuar algumas coisas, mas da eu estava direcionando, voc tem que fazer isso, voc tem que fazer aquilo, e at falei: vocs esto vendo aquele passo a passo que a gente j discutiu a eles comearam ser que uma mulher? Ser que um homem? Mas professora voc quer que eu escreva isso? Voc quer saber, fui l e apaguei o quadro, apaguei o quadro sentei, no falei mais, escreve, olha pra imagem, vocs tem 20 minutos pra ficar olhando pra imagem [...] Aqui est o resultado dos alunos, lgico como eu sempre digo, a gente filtra, porque quem bom bom mesmo, quem no [...] ficou naquela, uma mulher na poca da escravido, pontuado assim meio por frase, tem lixo na cabea, o entulho de alguma coisa, ento ficou nisso [...] nessa mesmice, isso, no tem mais alm [...]

Esse relato faz aluso a uma aula, e, na outra semana, houve continuidade da atividade:
[...] devido ao pouco tempo [...] levei outras imagens do artista e fiz um bate papo, a a resposta dos alunos, foi mais satisfatria, eles complementaram com aquilo que eles escreveram, mas continuou a relao com a escravido, a conscientizao sobre o lixo, foi o que mais promoveu debate, como uma turma onde a maioria so meninas, ento houve certa revolta por se tratar de uma mulher, aquele trabalho que parece ser escravo [...] Depois fiz com que cada um desse uma opinio, ficou em torno do trabalho escravo, e da questo do trabalho da mulher, eles conseguem enxergar isso, das tcnicas usadas pelo artista, da dimenso da obra, da falando mais da proposta do autor, nas obras, o que ele trabalha, os elementos que ele trabalha, da que eles viram um pouco mais [...]

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Talvez seja possvel afirmar que esse/a professor/a tenha se influenciado pelos debates ocorridos durante os encontros do grupo focal, pois o prprio grupo debateu acerca dos mtodos rotineiros de leitura, usado como uma espcie de receita que se repete independente da imagem que se aprecia. No primeiro dia da atividade, houve uma conduo sem dialogicidade por parte do/a professor/a, e a leitura tornou-se apenas uma tarefa que deveria ser cumprida. provvel que esse encaminhamento tenha se dado justamente pelo fato do/a professor/a estar tentando modificar sua forma de conduzir a atividade, uma vez que colocou os passos para realizao da leitura no quadro e depois apagou, com o intuito de no direcionar a interpretao. Por outro lado, acabou perdendo o parmetro, isolou-se para no interferir e ficou difcil para os/as alunos/nas realizarem a atividade. Na aula seguinte, houve maior aproximao por parte da/o professor/a, que juntou-se com os/as estudantes. Eles/as conversaram sobre a imagem, debateram diversas questes trazidas pelo grupo, incentivando a participao de todos/as. A leitura ampliou-se um pouco mais, porque houve um trabalho em conjunto e tambm tentou-se ver as leituras individuais, porm a unanimidade acabou prevalecendo. Percebe-se que existe uma dificuldade por parte do/a professor/a em trabalhar com as individualidades do grupo, pois alguns/mas so bons e outros/as no se enquadram nesse parmetro. Como trabalhar como esses/as alunos/as? Existe essa possibilidade dentro do espao escolar? A dificuldade apresentada pelo/a professor/a faz parte da cotidianidade da escola, onde existe espao para a coletividade como se todos/as fossem iguais e tivessem as mesmas potencialidades, dificultando a percepo e o trabalho com as particularidades de cada pessoa. Em seguida, o/a professor/a B relatou a atividade realizada com o 1 ano do ensino mdio com a obra The Bearer Irma:

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[...] meu encaminhamento foi o seguinte, passei trechos do filme Wall-e, [...] pensei em relacionar com a obra, o filme mostra o planeta terra, s com um rob e uma baratinha, [...] eles encontram vida no meio do lixo, uma plantinha, [...] mostrei para provocar os alunos, [...] meu objetivo neste final de ano, era trabalhar a publicidade e sua interpretao, como surgiu a proposta da leitura, tentei unir as duas coisas. A apresentao desses trechos, perguntando algumas coisas pra eles [...] durou uma aula. Na aula seguinte no falei nada do filme. [...] Disse pra eles assim, se a gente fosse ler o cartaz que estava no fundo da sala, como vocs iriam ver o cartaz? Acho que era de uma aula de filosofia, sociologia estava falando de religio talvez, os 7 pecados capitais. Ento eles falaram que estava falando disso, daquilo, mas no saram do superficial, ento questionei: assim que a gente l o mundo? S v a primeira imagem e palavra que chama ateno, no me aproximo, no questiono, no interpreto? Quando passa algum na rua, voc achou a pessoa metida, voc no se envolve voc j faz o pr-conceito da pessoa? [...] Vamos imaginar que a fulana sua amiga e voc no gostava dela, por ter causado uma m impresso na primeira vez em que se viram e hoje voc descobriu diferente, j aconteceu isso com vocs? [...] Falei dos critrios de como seria o trabalho: formar grupos de 4 pessoas, pra fazer uma leitura de imagem, iria apresentar uma imagem e eles teriam que ler [...] Vocs vo ter que interpretar e perceber o que a imagem apresenta, coloquei como critrio a pergunta em preto e cada um com uma cor de canetinha. Porque eu disse que seriam os trs pontos finais da mdia, essa atividade [...] Na avaliao vou perceber quem respondeu o que pela cor da canetinha, uma forma pra poder acompanhar os grupos, mas no ficar vendo se todo mundo est fazendo.

Em meio ao relato do/a professor/a, alguns/mas participantes do grupo elogiaram esse encaminhamento. O/a professor/a seguiu dizendo [...] tem que ter estratgia, a turma tem 40 alunos presentes. Nesse momento, houve a participao de diversos/as professores/as que falaram a respeito da dificuldade em fazer leitura com turmas grandes. De fato, isso um problema, h que se estudar estratgias de ao, pois as realidades so bem distintas, inclusive esse/a professor/a fala dessa situao:
[...] cada turma tem suas peculiaridades, o 1A muito agitado, ento organizei um grupo [...] porque 6 alunos falam o resto s bagunam, e o 1B uma turma aptica, dificilmente erguem a mo para participar, em grupo eles se soltam mais, ento eu j pensei nestas duas formas de controle, expliquei os critrios pra eles, e fiz cpia da imagem em A3 no apresentei colorida [...] queria chamar ateno pro tema, por isso optei pelo preto e branco. Fui lanando perguntas, [...] fui falando uma a uma, dava um tempo pra eles responderem, [...] pra que eles no se precipitassem, [...] eles tinham que pensar. [...] No deu tempo de responder todas numa aula, retomei na segunda aula, [...] Antes de eles montarem os grupos, falei um pouco sobre a biografia do Vik Muniz, muitos na primeira aula tinham dito que se lembravam do artista, porque discutimos arte contempornea no comeo do ano, tinha falado de materiais diferentes. No 1B, mostrei outras obras. No 1A, no, por causa do tumultuo da turma, s falei da novela, eles falaram que tinham visto a reportagem no fantstico. [...] Voltaram aos grupos e fui

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lanando outras perguntas, fui com o livro, levando de grupo em grupo a imagem colorida. Percebi que muitos conseguiram ir alm, porque a pergunta inicial , a primeira vista o que esta obra parece? [...] Depois [...] era pra eles comearem a olhar os detalhes, ento [...] pedi pra descrever a imagem. [...] No 1A, colocaram que uma mulher de origem pobre, que carrega algo dentro da bacia, inicialmente, depois disseram o artista usa objetos para montagem de um recipiente maior, ento algo que est dentro de algo, que tem um significado, acho que foi este o procedimento, eu pretendo dar sequencia. Nas prximas aulas [...] pretendo retomar o filme e tambm [...] o cunho social da obra do Vik Muniz, [...] e a questo do gnero, [...] pretendo chegar na releitura porque eu [...] acho que vai fazer parte dessa interpretao, ento os resultados, sero parte do que eles discutiram, mas tambm pode ser que no d em nada, tempo, material e tudo mais.

Vale destacar que esse/a professor/a alterou seu planejamento, pois pretendia trabalhar publicidade e modificou o contedo pra fazer a experincia da leitura da obra escolhida pelo grupo. Na outra semana, o/a professor/a relatou a continuidade da atividade realizada junto aos/as estudantes,
[...] retomei a partir da pergunta que tinha feito, [...] sobre o que a obra discutia e o que eles tinham compreendido da obra, eles foram falando coisas [...] comecei a provoc-los [...] mostrando outras obras, mostrei aquela das crianas de acar [...] lancei outros questionamentos, chegaram a concluso que a infncia de fato era doce, mas quem eram aquelas crianas trabalhando, sofrendo, carregando peso e que isso no ocorria somente com crianas negras [...] Queria instig-los pra que compreendessem o quanto o material significativo nas obras do Vik Muniz. Depois perguntei [...] se fossem fazer um trabalho prtico, de que maneira isso seria. Responderam que poderiam usar lixo tambm. Argumentei: qual seria o tema? [...] O que seria pertinente pra eles discutir. Falaram o futebol que eles gostam, foram jogando coisas. Ento eu disse vamos fazer um trabalho agora, e que tema que a gente vai fazer? Eu quero alguma coisa que seja importante pra vocs, pra faixa etria de vocs [...] um aluno disse: eu estou preocupada com a minha nota. Outros concordaram que a preocupao do momento era a nota. [...] Onde o Vik Muniz fez? Responderam: ele fez no cho, ento o que a gente vai fazer? Ficaram com preguia, [...] mandei afastar as carteiras, ento a gente vai fazer uma composio no cho, com os materiais que vocs tm.

Esse relato foi mostrando todo processo realizado para a concretizao da atividade, e o/a professor/a descreveu os passos utilizados pela turma durante a elaborao e execuo da atividade, bem como suas intervenes junto ao grupo com o intuito de impulsionar os/as alunos/as a refletir a respeito dos seus objetivos e da obra de Vik Muniz. Por fim, refletiram a respeito da prpria produo,

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[...] da eu coloquei assim: como chegamos ao resultado coletivo? Que ideia, de onde partiu esta discusso? [...] O que significa nossa produo? [...] Cada um de vocs se sente representado por esta imagem? [...] Estavam organizados em pequenos grupos para responder as questes, ento alguns grupos no deu tempo de escrever. Alguns acharam legal, a maioria dos grupos comentou a respeito da temtica do filme com a obra do Vik Muniz [...] Outros comentaram que foi bacana fazer atividade fora do material tradicional. [...] eles perceberam novamente que poderia usar qualquer material pra isso, o importante era esse conceito que a gente estava discutindo, isso com o 1B, [...] eles estavam ali olhando os elementos e fazendo as comparaes.

Fig. 13. Resultado do trabalho realizado no 1 B na atividade de leitura de imagem da obra The Bearer Irma do artista Vik Muniz Nota: Foto realizada pelo/a professor/a B em dezembro 2010.

O/a professor/a relatou como se deu a atividade na outra turma, ressaltando o quanto so diferentes e os caminhos que percorreram para chegar ao resultado final. A composio apresentou-se de forma desordenada, e o grupo foi questionando a respeito da imagem que produziu:
[...] arte o espelho, de cada sociedade, de cada poca e s vezes ela est at pr anunciando aquela situao, ento o resultado o espelho, [...] mexi com eles, fiz novamente a pergunta, voc se identificou com o resultado final? [...] eles comearam a escrever sobre porque alguns no concordavam de maneira alguma, outros era a cara deles [...] uma coisa que eles colocaram no resultado foi a importncia do trabalho coletivo, eles viram que se no tivesse uma discusso coletiva, no iria sair nada, ento um precisa do outro, bem ou mal tinha a participao de todo mundo ali, nem que seja com uma borracha, mas tinha uma mozinha de cada um, ento isso foi interessante, no sei se eu cheguei tanto na parte da interpretao da obra do Vik Muniz [...] eles conseguiram, expressaram alguma coisa, com os materiais alternativos, com o que eles tinham, foram desafiados, eu sempre provoco este desafio [...].

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Fig. 14. Resultado do trabalho realizado no 1 A na atividade de leitura de imagem da obra The Bearer Irma do artista Vik Muniz Nota: Foto realizada pelo/a professor/a B em dezembro 2010.

O relato da aplicao dessa atividade pode revelar questes interessantes na relao com os/as estudantes e com a obra. Primeiramente, o/a professor/a preocupa-se em mostrar aos/as alunos/as 2 questes centrais na atividade que iro realizar: uma atravs de trechos do filme Wall-e, buscando sensibiliz-los em relao ao problema do lixo, e outra com um cartaz que estava na sala de aula para instig-los/as a perceber que a leitura necessita de curiosidade e capacidade de interpretao. Essas duas situaes, de forma isolada em um primeiro momento, serviram de impulso para inserir os/as estudantes na obra de Vik Muniz. Tentou-se trazer outras referncias no somente para a sensibilizao, mas tambm na tentativa de promover o debate a partir do j conhecido como o cartaz na sala de aula. Apesar de que essas imagens no foram escolhidas pelos/as estudantes, percebe-se por parte do/a professor/a uma preocupao em prepar-los/as antes de apresentar a obra. O/a professor/a cria estratgias para avaliar a produo dos grupos, uma vez que o nmero de alunos/as torna impossvel o acompanhamento de todos/as. O/a professor/a demonstra aproximao do grupo sem fazer julgamento, apenas aponta as caractersticas de cada turma. No trata as turmas da mesma forma, justamente por serem diferentes.

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Existe por parte do/a professor/a um objetivo, mas se este ser alcanado colocado como uma dvida. Isso importante porque no depende somente do seu encaminhamento, pois s vezes, o grupo no receptivo ou no compreende a proposta. Enfim, cada aula inusitada e no se pode prever os resultados, como afirma Freire (1996, p. 28) [...] pensar certo n o estarmos demasiados certos de nossas certezas. Durante a realizao da leitura e tambm da atividade prtica, h o acompanhamento do/a professor/a, que interfere na tentativa de instig-los/as a perceber um pouco mais a obra e tambm os objetivos que esto percorrendo. Apesar de no ter sido ofertado ao grupo certa autonomia, pois no tiveram oportunidade de realizar os seus prprios questionamentos sobre a obra, destaca-se o quanto a prtica do/a professor/a promoveu a dialogicidade e a produo em grupo. Houve coerncia entre a atividade prtica realizada pelos/as estudantes e a obra. Alm de a atividade promover o debate de alguma questo ligada ao contexto dos/as estudantes, tambm aprofundou a leitura da obra. A obra denuncia um problema social e os impulsiona a refletirem sobre seus prprios problemas. Nessa obra, as questes formais se conectam s de contedos; so sustentculos de possveis significaes (MARTINS, M. C., 2002)18, e essa atividade impulsionou o sensvel olhar-pensante. Os/as estudantes compreenderam o nvel de complexidade de um determinado tipo de material e a forma como utilizado pode levar a certa significao. No s apreciaram, mas produziram a partir dessa percepo. O/a professor/a C relatou a atividade que aplicou em 2 turmas de 7 srie, no laboratrio de informtica, onde os/as alunos/as procuraram a obra a ser trabalhada The Bearer Irma.
[...] escrevi no quadro pra eles procurarem a obra do Vik, [...] foi bem rpido, no houve uma contextualizao [...] pedi pra que eles dissessem o que estavam sentindo, o que estavam vendo naquela imagem que sentimento, que emoo, o que eles estavam tirando daquela imagem [...] a maioria escreveu a questo da escravido, [...] do trabalho sofrido, [...] do cansao, a mulher expressa sentimento de dor e sofrimento, expresso facial est muito sofrida, ferimentos, carrega [...] a expresso de que est muito pesado aquilo
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No foi colocado o nmero da pgina porque os artigos do Arte na Escola, disponveis on line no so separados por pgina.

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que est na cabea dela. Um aluno faz a meno assim que se fosse uma mulher branca, [...] seria um crime, ento a relao da questo de que o negro j est acostumado [...] foi raro o aluno que no relacionou a figura escravido.

O/a professor/a foi questionado/a se houve trabalho de conscincia negra na escola, e ele/a afirmou que por parte de uma ao coletiva no ocorreu esse trabalho, ressaltando que essa leitura foi em virtude da prpria imagem.
[...] aqui se escreveu assim, ela est carregando todo tipo de lixo que a sociedade joga fora e ela forada a carregar, e assim foi, achei muito interessante. [...] O engraado foi que as 2 turmas, tiraram a mesma impresso da imagem, no houve, uma especulao maior, e eu no quis, no era o meu programa de aula, na verdade eu s fui fazer esta atividade, pra trazer alguma coisa aqui, mas preciso realmente se a gente quiser trabalhar leitura de imagem, fazer questionamento, instigar pra se obter assim um resultado mais profundo.

A partir desse momento, o grupo focal debate acerca da interferncia do/a professor/a na leitura de imagem. Esse/a professor/a falou [...] eu fiquei at meio assim, sem saber, porque eu no queria interferir em nada, na leitura que eles iriam fazer, eles: mas professora o que eu tenho que fazer? O que pra ver aqui? O/a professor/a no soube encaminhar a atividade e seu medo de interferir impediu a realizao. Essa insegurana no havia surgido nas atividades anteriores (questionrio e planejamento para leitura), por isso acredita-se que o debate, ao longo dos encontros, no grupo focal acabou gerando esse tipo de questionamento. Alm de que ficou bem claro que o/a professor/a tambm no se envolveu com a atividade, apenas fez para trazer algum resultado ao grupo. A leitura est diretamente ligada ao estado de procura e no ao mero cumprimento de uma tarefa. Se os/as estudantes demonstraram que a questo da escravido era relevante nessa obra, ento a leitura poderia ter sido encaminhada para um debate em torno desta temtica. Existe um medo em interferir, mas a aprendizagem no ocorre de forma isolada; necessrio interao, troca, dilogo. Houve continuidade com o/a professor/a E, que trabalhou com 2 turmas de 3 ano do ensino mdio, justamente porque o tema coincidia com o que estava no planejamento: arte contempornea. Realizou a leitura da obra The Bearer Irma

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[...] fiz um roteiro de perguntas [...] peguei de um material, sobre leitura de imagem [...] iniciava assim, o que voc v ou percebe na obra? [...] tive um trabalho enorme, de anotar porque eu queria fazer igual aqui, acho que a Edimara est tendo dificuldade em anotar. [...] tive dificuldade porque eu queria participar da discusso. [...] Eu queria participar pra poder instigar [...] senti dificuldade, mas o trabalho foi gostoso, porque voc conversa com o aluno, como a turma est com 15 alunos d pra conversar, no 3 ano tenho um relacionamento com eles desde a 8 srie. [...] Na outra turma resolvi fazer eles escreverem, [...] escrevi as perguntas no quadro, e mandei que eles respondessem, [...] nas 2 turmas ficou a discusso se era homem se era mulher. [...] Mas vou falar primeiro do 3 C, que a primeira que eu conversei, ficou na discusso entre homem e mulher, e perceberam tambm os traos da pessoa negra, e a como ficou aquele negcio homem ou mulher, a uma aluna falou, gente claro que mulher, vai que um homem vai ficar carregando um negcio colorido ali em cima, isso coisa de gay! [...] um aluno acabou convencendo todos de que se tratava de uma mulher dizendo que homem carrega peso no ombro, mulher carrega na cabea. [...] perguntei se o que viam era o que eles percebiam, saiu umas respostas comuns: algum carregando algo colorido, [...] alguns perceberam tambm a questo do desenho, [...] nenhuma das 2 turmas perceberam que era lixo. [...] A segunda pergunta: o que voc poderia falar ou comentar sobre a obra? [...] uma aluna respondeu: pra tirar o impacto de tristeza, foi utilizado o cesto colorido. [...] Outra pergunta foi que lembranas trazia [...] responderam: a escravido, seca, pobreza, trabalho forado. [...] Tambm perguntei se eles tinham gostado ou no da obra [...]: tirando o vaso eu gostei. [...] no deu boa impresso, pois fala em sofrimento. [...] outra tambm gostou, mas tirando o aspecto de sofrimento. [...] uma que eu achei muito bacana: no d pra ter uma opinio fixa, no momento quando eu olho [...] tenho vrias opinies eu vejo diferente, tem hora que vejo tristeza, tem hora que acho legal [...]

O/a professor/a segue relatando a atividade realizada na outra turma, em que lanou as seguintes perguntas ao grupo:
[...] o que voc v ou percebe? [...] segunda pergunta: imagine quais os motivos do artista realizar a obra, vocs mudariam alguma coisa no que esto vendo? [...] escreva uma frase que melhor defina esta obra, se eles gostaram ou no, porque eu gostei da discusso da outra turma, e por qu? [...] faa uma pergunta sobre a obra. [...] uma frase que melhor definiria, a um escreveu assim, mulher determinada no que faz, [...] Nessa turma um aluno j levantou [...] esta obra por causa da semana da conscincia negra? [...] eu falei, [...] no tem nada a ver, mas na hora das respostas, apareceu um monte, lembra a escravido, at uma que escreveu assim, se eles gostaram ou no da obra, [...] ela no gostou porque sempre tem que ter negro fazendo o trabalho forado, e sofrimento, porque no colocaram um branco, sabe a ficou a questo da conscincia negra, pesou bastante aqui nas respostas. Para as 2 turmas, em outra aula [...] falei do artista, [...] eles no conheciam, no relacionaram com a novela [...] vimos os materiais que ele usa, [...] mostrei o making of da novela, primeiro mostrei o processo de trabalho dele [...] por ltimo a abertura da novela [...].

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Esse/a mesmo/a professor/a, ao final do seu relato, aponta as facilidades em mediar a discusso com os/as estudantes pelo fato de ser o ensino mdio, falando a respeito de experincias que teve com turmas da 5 srie. A agitao, as turmas numerosas e tambm por no saberem esperar o momento de falar geram muito desgaste. Todo o grupo participou ativamente dessa discusso, revelando que essa dificuldade enfrentada por todos/as os/as professores/as. A partir do relato desse/a professor/a, pode-se destacar o quanto o convvio facilita a relao pedaggica, mesmo o/a professor/a vindo com um roteiro pronto de perguntas, sequer elaborado para a obra a ser lida, algo que poderia dar um tom de distanciamento, percebe-se que houve envolvimento dos/as estudantes. Talvez seja possvel afirmar que faltou por parte do/a professor/a debater um pouco mais as questes levantadas pelo grupo, buscando conciliar os elementos visuais com os sentimentos e impresses que estavam apontando. A turma demonstrou capacidade de debate, mas faltou um impulso para aprofundar as questes levantadas. Justamente pelo fato do tema coincidir com o planejamento, era preciso deixar claro o objetivo em relao ao estudo da arte contempornea. Relato do/a professor/a F, que realizou a atividade de leitura da obra Atlas (Carlo) com 8 srie:

[...] levei a imagem em tamanho A3, pedi pra eles fazerem em forma de texto, o que entenderam da imagem, fiz umas perguntas, o que a imagem lembra o cotidiano da sociedade, do nosso cotidiano, na primeira turma fui direto as perguntas. Depois que fizeram o texto. [...] Achei que a maioria, chegou a mesma concluso [...] que o homem, apresentava ser triste, cansado, humilde, que deveria ter uma vida com dificuldade, sofrida, era um trabalhador guerreiro, com trabalho honesto, a maioria escreveu as mesmas ideias, que o catador de lixo sofre preconceito, a imagem pra eles transmite, misria, lixo, sujeira, poluio [...] Que o trabalhador [...] est catando lixo, porque ele no estudou, um deles colocou que melhor ser catador do que um assaltante. Trouxe algumas frases, que no caso no foi a maioria, mas achei interessante: o mundo carregando o ser humano e sua sujeira, a outra: o ser humano carregando as consequncias da sua falta de cuidado com o mundo, [...] lixo tambm serve para fazer obras de arte [...] Na outra aula, apresentei o autor na televiso e coloquei outras obras do artista. Em outra turma fiz o inverso, pra ver se dava um resultado diferente na resposta deles [...] No senti que deu diferena na leitura deles, no achei que teve uma influencia, porque mesmo naquela que eu no apresentei o autor antes das interpretaes foram bem semelhantes [...]

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Percebe-se, nesse relato, que houve a tentativa de uma experimentao no que diz respeito forma de conduzir a atividade de leitura, constatando-se que a biografia do artista no interferiu na leitura, pois os 2 grupos chegaram aos mesmos resultados por caminhos diferentes, porm as perguntas foram iguais. Essa atitude do/a professor/a revela um questionamento, uma busca. possvel que pudesse ter havido mais debate em torno das questes levantadas pelos/as estudantes, essas perguntas foram feitas com que propsito? A partir das colocaes qual foi a concluso da turma? Houve divergncia nas respostas? A conduo parece que serviu apenas para a realizao de uma tarefa, sem envolvimento e objetivo. O/a professor/a G realizou a atividade com turmas de 7 e 8 sries, e trabalhou com a imagem Atlas (Carlo). Solicitou aos/as alunos/as para elaborarem 5 perguntas a respeito da obra, e como no gostou do resultado, em outras turmas, fez certa contextualizao da obra e artista com o objetivo de alcanar melhores resultados.
[...] sou nova nessa escola [...] sempre fao leitura de imagem, mas eu penso que estes alunos como esto h pouco tempo comigo, ainda no se sentam a vontade, tive essa impresso. [...] Conforme fui passando, de turma em turma eu fui mudando, pra algumas turmas eu no passava, nenhuma informao, pra outras eu j falava do artista, falava da obra, tentava questionar, mas em todas elas, senti que eles no saram do feijo com arroz, [...] pedi pra eles escreverem, mas [...] no escreveram, o que eles estavam pensando, porque eu peguei umas conversas do tipo: e se fosse seu pai, voc no ia ter vergonha? No fale assim do meu pai [...] Perto da escola tem um lugar onde eles vo vender lixo reciclado, ento imaginei que algumas famlias ali podem viver disso, e no contam ou no contaram, porque eu senti certo atrito entre os alunos, por isso a questo do no querer falar, de ter vergonha. Mas ao mesmo tempo, tem muitos alunos ali, que fazem outro tipo de comrcio, e no tem vergonha nenhuma disso, se orgulham, acham que eles esto certos com isso, [...] Fiquei muito frustrada, porque eu no consegui tirar deles, mais do que o bsico da imagem, s percebi assim alguns alunos no querendo escrever o que realmente estavam pensando. A ideia era [...] pra eles fazerem perguntas, trocarem as folhas e uns responderem a pergunta do outro. E fiz mais uma coisa, pedi pra eles fazerem uma releitura, pra ver se na releitura, eu conseguia pegar alguma coisa, mesmo assim, no surtiu efeito, ficou um fazendo a mesma coisa que o outro [...] No desenho saiu um homenzinho carregando o mundo, [...] o mapa do mundo sem algo mais, eu esperava mais.

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Esse relato demonstra claramente o desapontamento do/a professor/a com o resultado. De fato, o pouco tempo com o grupo faz diferena porque o envolvimento com os/as estudantes modifica a prtica pedaggica. Por outro lado, a insatisfao com o resultado pode ser fruto do questionamento da sua prpria prtica em relao ao encaminhamento da atividade. Mesmo o/a professor/a percebendo que os/as alunos/as no estavam escrevendo sobre o que conversavam, no aproveitou a oportunidade para aproximarse. Isso demonstra o quanto houve afastamento por parte de ambos/as. O/a professor/a I falou a respeito da atividade realizada junto aos/as seus/suas alunos/as, importante ressaltar que esse/a participante do grupo da rea de letras. Aplicou a atividade com uma turma de 5 srie, com a obra The Bearer Irma:
[...] trabalhei s uma aula, porque meu calendrio est muito apertado. [...] acho que tenho o vcio de trabalhar interpretao de imagem, de acordo com o que vem nos nossos livros didticos, [...] como um ponto de partida para uma unidade X, para falar sobre um tema X, ento j est determinado o tema. [...] tem tambm um roteiro de perguntas, [...] por causa desse costume de trabalhar desta forma, optei por no perguntar nada, [...] o objetivo foi pedir pra eles observarem, e irem comentando a respeito do que eles esto sentindo [...] Coloquei a imagem projetada numa tela pelo computador, foram vendo o que muitas de vocs j disseram. [...] Que era uma mulher negra, que aparentemente ela era escrava, e que ela tinha muitos traos masculinos, [...] o brao parece de homem, estes pontinhos do pescoo parecem braba, ento eles foram notando esses sinais que a gente numa olhada mais rpida talvez nem perceba. [...] eles citaram que o que estava na cabea poderia ser uma tina, que ela estava levando roupa pra lavar, ou um cesto no teve definio exata do que seria, ela estava carregando alguma coisa e que aquilo representaria um trabalho. Eles chegaram at esse ponto [...] Eles anotaram algumas coisas nos cadernos, da eu s coloquei meu carimbo, o tempo muito escasso mesmo. [...] Como eles chegaram ao ponto do lixo, eu j tinha levado, deixado reservado, aquela msica do Chico Csar, o Vira lixo, tudo vira lixo, carta de amor vira lixo, namorado vira lixo, tudo vira lixo [...] levei aquele poeminha concreto, agora esqueci o autor, [...] o lixo o luxo, a palavra luxo, que escrita s com palavras lixo. [...] Eu no fiquei to satisfeita, acho que precisaria de mais tempo, pra retomar, porque os comentrios deles: este cesto que ela esta levando na cabea, todo feito de lixo, [...] Apesar de no ter ficado muito satisfeita, eles acharam legal [...] no aprofundei mesmo por causa do tempo.

Esse/a professor/a mostrou claramente que o debate feito no grupo focal interferiu na forma de conduzir a leitura, pois disse que sempre segue o roteiro do livro. Como essa imagem no estava no livro e no havia roteiro, resolveu trabalhar de forma diferenciada, porm no atingiu seu objetivo, pois no saiu da mera descrio,

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no promoveu o debate, apenas ouviu o que os/as estudantes disseram sobre a imagem. Mostrou uma msica e um poema sem demonstrar as associaes possveis, pois, segundo ele/a, no houve tempo para o fechamento da atividade. Interessante destacar que, mesmo sem um roteiro, apenas com a orientao de falarem o que estavam sentindo, tiveram resultado semelhante aos que partiram de um questionrio. E tambm o fato de ser com turma de 5 srie no foi determinante em relao a leituras feitas com turmas de sries com mais maturidade. O/a professor/a L relatou sua atividade de leitura de imagem, realizada com alunos/as da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Primeiramente, explicou a respeito dessa modalidade de ensino, uma vez que se diferencia do ensino regular, e tambm sobre o contexto da turma. Mostrou a imagem The Bearer Irma aos/as alunos/as em seu computador por causa de um problema no projetor, em meio a um crculo de alunos/as.
[...] queria trabalhar mais os detalhes da imagem com eles, [...] fiz at parecido com a Edimara [...] coloquei um zoom s na parte da roupa da mulher, e no mostrei o resto, da eu perguntei pra eles, o que vocs esto vendo? O que esta imagem lembra vocs? [...] fui direcionado mesmo, se no eles ficam perdidinhos e meu tempo muito curto, [...] tenho duas aulas na semana que so germinadas, que uma vez por semana na sexta-feira ainda, ento tem que fazer milagre, porque nem todos vo neste dia. [...] coloquei, uma parte da roupa [...], somente um aluno [...] viu que parecia com roupa, outro achou que era um gato, outro achou que era uma montanha, uma paisagem, cada um viu uma coisa diferente, at pedi pra uma aluna escrever, [...] se no eu no iria dar conta [...] mostrei [...] outro pedao da imagem, como estava ampliado, dava pra ver que era um monte de lixo, mas alguns acharam que era, um depsito, outros acharam que era uma usina de reciclagem, que a gente tinha trabalhado com sustentabilidade, na etapa passada, ento eles fizeram um projeto s com sucata, [...] foram vendo cone, [...] batom, [...] bonecos enfim, eles ficaram impressionados quando mostrei a imagem completa. [...] comecei a fazer outras perguntas, que lugar que este? A maioria colocou nordeste, uma pessoa do nordeste, uma pessoa que trabalha bastante [...]. Que pessoa pode ser essa? No falei nem que era homem, nem que era mulher, eles tambm ficaram na dvida, a professora deve ser um transexual e pronto, ficaram na dvida e brincaram depois, e a tem um aluno meu que falou assim, esta pessoa pode ser qualquer pessoa, estar em qualquer lugar, e at mesmo do nosso lado, e a gente no perceber, achei bem legal [...] esta colocao [...]. Perguntei [...] que material foi usado na obra, alguns acharam que a parte de baixo era terra, a parte da mulher em si, a parte de cima eles decidiram que era lixo, a como o meu tempo era curto, mostrei [...] vrias obras do artista [...] ningum conhecia o artista. [...] vi que o artista teve uma vida bem difcil, antes de ser famoso [...], at passou fome, dormiu na rua, [...] muitos alunos so de famlias pobres, famlia com dificuldade, foi bem legal [...], tenho um aluno [...] aidtico, ele

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morou na rua [...], no teve oportunidade de estudar, tem os dentes todos estragados, mas ele muito participativo, muito dedicado, um dos melhores alunos que tenho, ento ele se sentiu [...] a vontade pra falar, porque ele j passou por isso. [...] relacionei com a obra da Tarsila do Amaral Abaporu [...] expliquei a obra, de onde era, perguntei se algum j conhecia, [...] Pedi pra eles [...] fazer uma releitura, [...] relacionando com os materiais que Vik usa, [...] pedi pra trazerem sucatas. Explique Abaporu porque o p grande, porque a cabea pequena [...] foi bem interessante, porque eles discutiram, participaram bastante. [...] pra mim o que importa eles conhecerem, quanto mais eles conhecerem e repertrio eles tiverem, pra mim eu j estou satisfeita, porque eles no tem acesso a nada.

Fig. 15. Resultado de um dos trabalhos realizados na atividade de leitura de imagem da obra The Bearer Irma do artista Vik Muniz Nota: Foto realizada pelo/a professor/a L em dezembro 2010.

Atravs desse relato, pode-se perceber que houve envolvimento dos/as estudantes, mas faltou valorizar um pouco mais as intervenes deles/as e promover um debate a partir dos sentimentos que estavam demonstrando. possvel que tenha ocorrido mais valorizao da vida do que da obra do artista, e isso frequente em atividades de leitura de imagem. A obra fala por si, o importante exercitarem a percepo dos elementos que so utilizados na produo da significao. A tentativa de aproveitar o que estava previsto no planejamento no funcionou, e a conexo entre Vik Muniz e Tarsila do Amaral no ficou clara. A atividade prtica tornou-se um mero fazer sem a possibilidade de ampliao da leitura.

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A tcnica no existe para ser experimentada apenas, mas para que sustente e d corpo s ideias que se desvelam pelas linguagens das Artes Visuais, Dana, Teatro, Msica e tantas outras. (MARTINS, M. C., 2003, p. 54) O/a professor/a K iniciou seu relato, falando a respeito dos problemas que teve para realizar a atividade no perodo de um ms, pois houve diversos contratempos. Aplicou a atividade para alunos/as da EJA, e como havia acabado de iniciar essa disciplina com a turma, optou por no abordar diretamente o artista Vik Muniz. Desta forma, iniciou primeiramente com arte no Egito antigo e indicou aos/as alunos/as que prestassem ateno na abertura da novela Passione e que trouxessem sucata na seguinte aula. Trabalhou com a obra Atlas (Carlo):
[...] eu desconhecia o artista, fiquei questionando o artista, trabalha duas coisas opostas, com lixo e com a comida, tem aquela imagem do prato de macarro, outra com diamantes, a Monalisa de geleia de morango, com doce de leite, e derrepente trabalha com o lixo com reciclado, eu fiquei em conflito sabe, como que [...] o artista consegue trabalhar isso, [...] como que ele consegue e eu procurando respostas a respeito disso, no encontrei. Eu questionei muito isto, eu no vou levar estas imagens assim das comidas pra sala de aula no, porque vai abrir muito e eu tenho que fazer o link com o que eu j comecei, ento eu s vou levar essas do lixo mesmo [...]. No comeo do ano a gente planeja pro ano entendeu? Da fica mais fcil. [...] tinha que dar sequencia da minha aula anterior, passei o artista: quem ele era, o que ele fazia, o que ele deixou de fazer, mostrei l a imagem e perguntei assim pra eles, meio que direcionei, qual a relao daquela imagem com a arte Egpcia. Eu disse assim gente se aproxime, vo at a televiso pra vocs observarem bem os detalhes, da eles viram [...] que tinha papel higinico, [...] pedaos de caixa, teclado, nem eu tinha observado que [...] tinha um teclado de computador. Eu pedi gente vo falando o que vocs, esto observando [...] Coisas que eles perceberam: professora, mas eles esto carregando tudo isso de lixo, mas olha a barba dele est bem feita, [...] ento eles perceberam que ali tinha uma pessoa asseada, estava carregando o lixo, mas estava at bem trajada, [...] que dava pra eles perceberem, [...] no era um mendigo. [...] uma pessoa simples, mas estava bem cuidada, a barba, o cavanhaque, bem feitas, da eles j associaram l com o que eu havia falado, do cavanhaque Egpcio, que cavanhaque tranado significava, Fara morto, cavanhaque liso significava Fara vivo, ento eles associaram essa parte com os escravos Egpcios, que 99% do povo Egpcio era escravo do Fara. [...] ento saiu aquelas coisas assim, achei muito esteretipo, eu queria uma coisa assim mais criativa, sinceramente, acho que eu falhei ali, na hora de explicar pra eles, porque eu fiquei assim me podando, pra no direcionar [...] [...] pedi, ento pra eles utilizarem, aquele material que trouxeram e fazerem algo criativo com relao a arte Egpcia e com relao a nossa atualidade, s que antes eu comentei sobre a importncia do lixo reciclado, ento o que acontece nos tempos de hoje, que todo mundo tem que reciclar lixo [...]

159

Fig. 16. Resultado de um dos trabalhos realizados na atividade de leitura de imagem da obra Atlas (Carlo) do artista Vik Muniz Nota: Foto realizada pelo/a professor/aK em dezembro 2010.

Esse relato evidencia o quanto foi difcil conciliar ou deixar de lado o contedo programado. Qual o motivo dos/as professores/as estarem to ligados/as ao programa? E mais uma vez percebe-se que a conexo entre o contedo planejado Arte no antigo Egito - e a obra de Vik Muniz no funcionou. Freire (1996, p. 90) afirma,
No devo pensar apenas sobre os contedos programticos que vm sendo expostos ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas mas, ao mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialgica, ou mais fechada, autoritria, com que este ou aquele profissional ensina.

Atravs da atividade prtica, houve uma apropriao da obra de arte de forma vazia, o fazer por fazer fantasiado de arte, mascarando a falta de leitura e de conhecimento das obras. No houve um sentido para associar Egito antigo com a obra de Vick Muniz. Desta forma, percebe-se o quanto, na atualidade, frequente vermos [...] trabalhos iguais, que no guardam qualquer individualidade, [...] que exercitam o contato com a linguagem plstica, mas no exercitam a expresso pessoal e nica de sujeitos que tm algo a dizer. (MARTINS, M. C., 2003, p. 54).

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Nota-se, por parte deste/a professor/a, uma forma mais fechada de relao com a obra e com os/as alunos/as, uma vez que houve interpretaes interessantes dos/as estudantes que no foram levadas adiante. O fato de perceberem que o lixo era carregado por uma pessoa bem cuidada, um dado muito importante para a leitura dessa obra. Faltou dialogicidade com os/as estudantes e com a obra de arte. De um modo geral, houve insegurana por parte do grupo de professores/as ao realizar a atividade. Acredita-se que isso tenha ocorrido pelo fato do prprio grupo ter percebido que muitas leituras so uma mera imposio do conhecimento ou interpretao do/a professor/a. Isso algo positivo, pois, ao demonstrarem descontentamento com aquilo que esto habituados/as a fazer, significa que desejam buscar outras formas para realiz-lo. Tambm possvel atribuir a maior parte dos/as professores/as uma dificuldade em debater com os/as estudantes, em estimular suas percepes e valorizar o que estavam sentindo em relao obra. Faltam subsdios para realizao da leitura, demonstrando dificuldade em fazer uma conexo entre as informaes sobre a obra, a vida do artista, sua prpria interpretao da obra e a interpretao dos/as estudantes. Essa postura revela o quanto os/as professores/as possuem dificuldades em promover [...] ambiente dialgico, o maior obstculo parece ser a resistncia dos educadores ao dilogo. (MATTAR, 2010, p. 104), e tambm o quanto so temerosos/as em caminhar pelo incerto, pois a leitura de imagem
[...] produz um momento que no se segue por um territrio demarcado. um exerccio no qual o professor no sabe que respostas viro, pois lidar com a argumentao e a plausibilidade das interpretaes e o nvel do pensamento esttico dos alunos. (CAPRA, 2007, p. 150)

Somente um/a professor/a estabeleceu um objetivo a ser perseguido na leitura e encaminhou de forma dialgica. A maior parte dos/as professores/as partiu do pressuposto de que a leitura s pode ocorrer sem sua interveno e sem um prvio objetivo, no significa isto que a teoria da ao dialgica cond uza ao nada. Como tambm no significa deixar de ter o dialgico uma conscincia clara do que quer, dos objetivos com os quais se comprometeu. (FREIRE, 1987, p. 166). possvel que essa atitude tenha surgido em virtude dos/as professores/as estarem buscando uma nova forma de conduzir a leitura, pois as conversas, durante o

161

grupo focal, impulsionou-os/as a constatar que a leitura se efetiva quando existe a busca da significao e significar implica, portanto, apreender os sentidos que extrapolam a representao. (CAMARGO, 2011, p. 207), e esses sentidos so produzidos a partir de cada pessoa e no da imposio de algum.

4.2

DIRETRIZES CURRICULARES DO ESTADO DO PARAN E O OLHAR DOS/AS PROFESSORES/AS SOBRE A LEITURA DE IMAGEM As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica (2008) de arte, na medida do

possvel, foram construdas juntamente com os/as professores/as da disciplina. Do ano de 2004 a 2006 foram promovidos diversos encontros para delinear o percurso desse documento. Seu lanamento ocorreu em 2008, mas, no ano anterior, o texto passou por debates junto a especialistas e a equipe da SEED. Esse documento [...] defende um currculo baseado nas dimenses cientfica, artstica e filosfica do conhecimento, sendo que a prtica pedaggica aponta [...] na direo da totalidade do conhecimento e sua relao com o cotidiano. (DIRETRIZES, 2008, p. 21). Essa diretriz considera que o currculo promove a construo do conhecimento, considerando tanto o aspecto cientfico quanto a [...] experincia e interesses dos alunos. (p. 19). Por outro lado, percebe-se que as relaes de contedos para o ensino fundamental e mdio, sugeridas no anexo das diretrizes (2008), acabam direcionando os planejamentos dos/as professores/as para o mero cumprimento dos temas para cada srie, inclusive, na abordagem pedaggica e nas expectativas de aprendizagem a experincia dos/as estudantes no mencionada. O contexto dos/as estudantes na prtica pedaggica considerado nas diretrizes (2008) como um ponto de partida, pois o conhecimento promove a modificao, a transformao ou a reapropriao. Sendo assim, o contexto torna-se um meio de aproximar o/a estudante do conhecimento cientfico de forma mais significativa e, ao mesmo tempo, determina a superao do j conhecido. Essa pesquisa tambm considera o contexto dos/as estudantes fundamental no processo de ensino e aprendizagem e, ao mesmo tempo, aproxima-se dos/as professores/as no intuito de perceber a forma como realizam ou se fazem essa

162

aproximao. Em virtude da importncia do tema, haver, na prxima parte deste captulo, uma abordagem mais especfica. As diretrizes (2008, p. 23) consideram que a arte capaz de [...] contribuir significativamente para humanizao dos sentidos, ou seja, para a superao da condio de alienao e represso qual os sentidos humanos foram submetidos. Desta forma, existe uma supervalorizao do ensino da arte, o que no ocorre no contexto das aulas, pois se v a maior parte dos/as professores/as trabalhando em pssimas condies, sem salas adequadas e sem materiais apropriados. Infelizmente, a valorizao do ensino da arte ocorre apenas no campo terico. Em princpio, teve-se a impresso de que as diretrizes (2008) fariam uma importante contribuio na minimizao da polivalncia, ainda to frequente nas aulas de arte, onde professores/as de uma rea especfica acabam ministrando aulas de todas as reas. No que isso no seja possvel, mas, na maioria dessas prticas, v-se uma mera reproduo de receitas apenas para cumprir com uma exigncia da lei.
[...] o professor trabalhe a partir de sua rea de formao (artes visuais, msica, teatro e dana), de suas pesquisas e experincias artsticas, estabelecendo relaes com os contedos e saberes das outras reas da disciplina de arte, nas quais tiver algum domnio. (DIRETRIZES, 2008, p. 54)

Sugerir que o/a professor/a faa conexes com as outras reas na medida do possvel pode gerar um trabalho mais qualificado. Mas exigir que essa conexo faa parte da rotina das aulas, torna-se perigoso, uma vez que a formao dos/as professores/as especfica, isso inviabiliza ou desqualifica o trabalho para todas as reas. Porm ao referir-se aos contedos as diretrizes (2008, p. 63) afirmam que a prtica pedaggica deve articular as 4 reas. O objetivo do ensino da arte nas diretrizes (2008, p. 56) pretende produzir novas formas de perceber e interpretar no somente a arte, mas tambm o prprio mundo, [...] educar os alunos em arte possibilitar -lhes um novo olhar, um ouvir mais crtico, um interpretar da realidade alm das aparncias, com a criao de uma nova realidade, bem como a ampliao das possibilidades de fruio.

163

Apropriando-se das ideias de Vzquez (1978)19, as diretrizes (2008, p. 56) apontam que a metodologia, a seleo dos contedos e a avaliao devem ser abordadas sob a perspectiva da arte como forma de conhecimento; arte como ideologia; arte como trabalho criador. A arte como forma de conhecimento, nas diretrizes (2008, p. 57), permite saber sobre a realidade do/a criador/a, bem como seu contexto histrico e social. O objeto da arte permite a construo de [...] ideias, conceitos universais, concepes de mundo [...]. A arte como ideologia refere-se ao discurso que permeia a arte erudita, popular e a indstria cultural, sendo que a escola pode favorecer o debate acerca do quanto esses discursos interferem na vida de todas as pessoas agindo na perda da autonomia. A arte como trabalho criador possibilita uma ao no somente em relao a uma dada matria, mas o criar e recriar suas prprias posies perante o mundo. Dessa forma, a experincia da criao, na escola possibilita ao/a estudante o domnio de [...] todo processo produtivo do objeto [...]. (DIRETRIZES, 2008, p. 62). No que se refere aos contedos as diretrizes (2008, p. 63) definiram 3 eixos: elementos formais, composio, movimentos e perodos. Esses so denominados contedos estruturantes e considerados [...] conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em fundamentos para a compreenso de cada uma das reas de arte. Quanto organizao pedaggica, as diretrizes (2008, p. 70) consideram 3 momentos:
Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artstica, bem como, desenvolva um trabalho artstico para formar conceitos artsticos Sentir e perceber: so as formas de apreciao, fruio, leitura e acesso obra de arte Trabalho artstico: a prtica criativa, o exerccio com os elementos que compe uma obra de arte.

19

VZQUEZ, Adolfo Snchez. As ideias estticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.

164

Os 3 momentos da organizao pedaggica articulam-se com os contedos estruturantes e esses devem articular entre si e entre as outras reas (artes visuais, teatro, msica e dana), exigindo por parte do/a professor/a um conhecimento que no se encontra em graduaes de arte e tampouco nas capacitaes. Talvez seja possvel afirmar que as diretrizes (2008) consideram a articulao entre as reas mais importante do que a articulao entre os contedos estruturantes ou a trade da organizao pedaggica, pois os exemplos e a nfase entre as reas so ressaltados em diversos momentos. Supondo que um/a professor/a tenha formao em artes visuais, de acordo com as diretrizes (2008), teria que fazer, no mnimo, esse percurso:

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QUADRO 25 - POSSVEL PERCURSO DOS/AS PROFESSORES/AS COM OS PRESSUPOSTOS DAS DIRETRIZES (2008)

PROFESSOR/A COM FORMAO EM ARTES VISUAIS

CONTEXTO DOS/AS ESTUDANTES

CONTEXTO DA ESCOLA

CONTEXTO DA COMUNIDADE

ARTE COMO FORMA DE CONHECIMENTO ARTE COMO IDEOLOGIA ARTE COMO TRABALHO CRIADOR

ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS

TEATRO

DANA

MSICA

TEORIZAR SENTIR E PERCEBER TRABALHO ARTSTICO

FONTE: Elaborao da autora a partir das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica

(2008)

A dificuldade em realizar esse percurso pode ser encontrada em diversas situaes, porm ressaltou-se a polivalncia que gera a impossibilidade de fazer as articulaes mantendo a qualidade do ensino. Diversas dificuldades podem ser apontadas, como a falta de ambiente apropriado para a realizao das aulas, se as 4

166

reas precisam ser contempladas, ento, todas as escolas precisam de 4 salas para a realizao das aulas, o fato que a maioria das escolas no possuem sequer uma sala adequada. Como afirma Freire (1996, p. 45) H uma pedagogicidade indiscutvel na materialidade do espao. O espao fsico reservado par a as aulas de arte revela o valor que dado a essa disciplina. Uma diretriz por si s no tem condies de emitir juzo de valor somente pelas informaes escritas, logo, torna-se imprescindvel um local apropriado para a realizao e efetivao do que consta nas diretrizes (2008). Como esta pesquisa centra-se na leitura de imagem, realizou-se no grupo focal uma aproximao das diretrizes (2008) junto aos/as professores/as, sugerindo uma anlise de como o trabalho de leitura de imagem pode encontrar subsdios nesse documento. As diretrizes (2008) so fundamentadas pelas teorias crticas, pois, conforme Silva, T. (2010, p. 30), essas teorias colocam
[...] em questo precisamente os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. [...] desconfiam do status quo, responzabilizando-o pelas desigualdades e injustias sociais. [...] so teorias da desconfiana, questionamento e transformao radical. Para as teorias crticas o importante no desenvolver tcnicas de como fazer o currculo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o que o currculo faz.

Nesta pesquisa, no se pretende defender ou questionar a teoria de currculo que embasa as diretrizes (2008), mas analisar como o/a trabalho/a do professor/a encontra subsdios para atuar com a prtica da leitura de imagem. Foi proposto aos/as 3 professores/as que no iriam realizar atividade de leitura de imagem junto aos/as estudantes, por estarem trabalhando fora da sala de aula, que fizessem a leitura das diretrizes (2008) e, posteriormente, partilhassem com o grupo para que todos/as pudessem ter noo do quanto podem buscar respaldo neste documento. O/a professor/a H no compreendeu a atividade e acabou realizando uma tarefa fora da proposta de anlise especfica da leitura de imagem junto s diretrizes (2008). Desta forma, ser considerada nesta pesquisa somente a anlise de 2 professores/as.

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O/a professor/a J trouxe ao grupo suas dificuldades para realizar essa atividade, falou acerca dos contedos estruturantes e que no oferecem meios para uma leitura de imagem mais significativa, [...] eu j li 2, 3 vezes as diretrizes e estou lendo outra vez, para a interpretao da imagem no tem elementos que ampare o professor. O/a professor/a D, com relao leitura de imagem nas diretrizes (2008), considerou,
[...] vi que no tem em nenhum lugar um subttulo ou uma parte que seja direcionada a leitura de imagem, mas tem vrios momentos que eles comentam sobre, ento eles do entre aspas subsdios pra gente fazer leitura, mas depende de quem est lendo, interpretando se vai entender isso. [...] Quando eles colocam os elementos formais nos contedos estruturantes [...] isso j pode ser uma diretriz pra comear a fazer leitura [...].

Os/as professores/as que analisaram as diretrizes (2008) tiveram dificuldade para perceber que a leitura de imagem contemplada de forma especfica no encaminhamento metodolgico com o ttulo Sentir e perceber, porm a explanao deste item to sucinta que no foi percebida pelos/as professores/as. Com relao ao trabalho do/a professor/a, esse item prope que sua funo
[...] possibilitar o acesso e mediar a percepo e apropriao dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras, transcender aparncias e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana em sua dimenso singular e social. (DIRETRIZES, 2008, p. 71).

Em seguida, fala a respeito da indstria cultural e o quanto ela interfere nas produes artsticas. Em virtude dos/as professores/as no se aterem a esse item talvez seja possvel constatar que essas informaes so insuficientes para nortear seu trabalho em sala de aula. O fato das diretrizes (2008) terem sido elaboradas com a participao dos/as professores/as no justifica o no acompanhamento da sua efetivao, percebe-se que pode existir uma incoerncia entre sua elaborao e sua compreenso. Conforme afirma Silva, T. (2010, p. 15), o currculo tem a capacidade de "nos tornar o que somos"; nesse sentido, o currculo norteia as bases da formao da concepo de arte que o/a estudante ter e tambm a forma com que esse ir

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relacionar-se com as imagens que o/a rodeiam. Torna-se importante preocupar-se com a aplicabilidade do currculo e no somente com a elaborao deste documento. As diretrizes (2008) so um documento importante para nortear o trabalho dos/as professores/as, mas a falta de estrutura das escolas, a falta de orientaes mais especficas sobre sua aplicabilidade em sala de aula e a ausncia de capacitaes que possam fornecer subsdios concretos para sua efetivao acaba, tornando esse documento apenas no campo terico.

4. 3

ACOMPANHAMENTO DE ATIVIDADE JUNTO AOS/AS PROFESSORES/AS Os dados coletados em 2011 tiveram o intuito de impulsionar o/a professor/a a

aproximar-se do contexto cultural dos/as estudantes e estabelecer uma conexo com o conhecimento de arte, realizando alguma atividade junto aos/as estudantes com o objetivo de averiguar como e se possvel vincular o repertrio imagtico dos/as discentes leitura das obras de arte. Cada professor/a efetuou uma investigao na escola ou em uma turma especfica para se aproximar do repertrio cultural dos/as estudantes, e o/a prprio/a professor/a, criou uma situao para perceber o que os/as estudantes costumam "ver". A partir desta "coleta", optou por uma ou vrias imagens que fazem parte do cotidiano dos/as estudantes, e buscando um meio de conectar o que eles/as veem com as obras de arte. Em virtude das mudanas ocorridas na SEED em 2011, a equipe tcnicopedaggica da disciplina de arte no pode intermediar na continuidade do grupo focal. Ento, fez-se um convite, por endereo eletrnico aos/as integrantes do grupo realizado em 2010, que tivessem interesse e disponibilidade em dar continuidade. 3 pessoas prontificaram-se, os/as professores/as A, B e K. Durante o processo, houve desistncia por parte do/a professor/a K, pois trabalha em um Centro Estadual de Educao Bsica para Jovens e Adultos (CEEBJA) e sua atuao passou a ser somente na modalidade individual, impossibilitando a aplicao da atividade junto aos/as estudantes.

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Essa segunda etapa deu-se prioritariamente por endereo eletrnico e dependeu da forma com que cada professor/a encaminhou suas buscas. Para a efetivao deste acompanhamento, organizaram-se as seguintes etapas: 1 - Convite por endereo eletrnico aos/as participantes do grupo focal realizado em 2010. 2 - Os/as professores/as que aceitaram o convite enviaram o planejamento anual da disciplina de arte. 3 - Compreenso da rotina do/ professor/a atravs do envio de questionrio. (O roteiro das perguntas consta no anexo IV - Questionrio I). 4 - Conversa sobre o contexto do/a estudante atravs do envio de questionrio. (O roteiro das perguntas consta no anexo IV - Questionrio II). 5 - Conversa relacionando o que o/a professor/a disse sobre o contexto do/a estudante e o planejamento. 6 - Realizao de atividade com o objetivo de perceber o repertrio imagtico dos/as estudantes. Aps realizao da atividade o/a professor/a respondeu um questionrio. (O roteiro das perguntas consta no anexo IV - Questionrio III). 7 - Realizao de atividade com o objetivo de conectar imagens do repertrio imagtico dos/as estudantes com obra de arte. Aps realizao da atividade, o/a professor/a respondeu um questionrio. (O roteiro das perguntas consta no apndice IV - Questionrio IV). 8 Encontro para finalizao e agradecimento pela participao e prontido dos/as professores/as. O acompanhamento das atividades junto aos/as professores/as A e B ocorreu de maro a dezembro de 2011. Ao longo deste ano, houve dificuldades para a realizao da atividade, pois a rotina dos/as participantes bem dinmica, j que trabalham em vrias escolas, sries e realidades diferentes. Mas demonstraram disposio em colaborar com a pesquisa. O/a professor/a A trabalhou, em 2011, em 2 escolas do estado, totalizando 44 h/a, para 5, 6, 7, 8 e EJA, e em escola particular lecionou 5h/a. O/a professor/a B trabalhou em 2 escolas do estado, cumprindo 20 h/a na capacitao para professores/as, e 16 h/a no 1 ano do ensino mdio, 10 h/a em escola particular e

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algumas aulas particulares em seu ateli. Com uma carga horria de 49 e 46 h/a, dividindo-se entre 3 instituies com realidades e faixas etrias totalmente diferentes, como um/a profissional consegue atualizar-se? possvel levar em conta o contexto dos/as estudantes em meio a uma rotina sobrecarregada permeada por realidades to distintas? Mediante essa rotina um tanto rdua, percebe-se que os/as 2 professores/as demonstram entusiasmo pela educao e o/a participante A encontra disponibilidade para realizao de cursos. Com relao especificidade da prtica pedaggica, o/a professor/a A afirmou que costuma planejar as aulas bimestralmente a partir do contedo sugerido pelas diretrizes (2008), atravs de imagens, tcnicas e repertrio dos/as estudantes. No que se refere rotina para o desenvolvimento da aula, considerou:
[...] minha metodologia est bem clara para eles, sempre converso sobre o assunto especulando o territrio deles (sempre que vivel, s vezes o contedo no permite), aps apresento os conceitos, na sequencia vem as imagens, uma produo e debate sobre os resultados.

Quanto ao preparo das aulas, o/a professor/a A ressaltou sua frequente busca em livros, exposies, teatro, cinema, participao em cursos e habitualmente procura alternativas para adaptar o contedo a cada turma. E, ao final dos trabalhos realizados em sala, procura dialogar a respeito dos resultados alcanados, ressaltando os objetivos expostos no incio do processo. O/a professor/a B, acerca de sua prtica pedaggica, afirmou que, normalmente, realiza um plano de trabalho no incio do ano, traando as linhas que ir seguir durante os trimestres, assim define os/as artistas, as atividades e o encaminhamento. Sendo que, semanalmente, examina a proposta, seleciona materiais, vdeos, imagens e elabora atividades. Ao responder sobre sua rotina em sala de aula, descreveu:

[...] ao chegar j indico o que vai ser feito, avaliado, vistado, etc. A partir da realizo a explicao terica, abro para discusso do tema, visualizamos imagens ou vdeos, ou fao exemplo no quadro. Partem para a atividade prtica, se for essa a proposta, ou realizam a atividade em grupos. Costumo passar de carteira em carteira durante as aulas para acompanhar a produo, tirar dvidas e conversar com cada aluno individualmente. O que dificilmente fao a chamada, todos os minutos so preciosos para trabalhar

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os contedos, essa burocracia no me atrai, apesar de ter conscincia da necessidade do registro da frequncia.

Sobre o preparo das aulas, o/a professor/a B considerou a leitura sua principal fonte. Quanto aos trabalhos realizados pelos/as alunos/as, normalmente, so corrigidos em casa ou na sala de aula, dependendo do tipo de atividade, e h esclarecimentos no momento da entrega. De um modo geral, pode-se considerar que os/as professores/as A e B procuram avaliar suas aulas com frequncia, buscando informaes em diversas fontes, analisando se os objetivos esto sendo atingidos e fazem feedback durante o processo e ao final deste com os/as estudantes. O/a professor/a B demonstrou dificuldades em administrar o tempo. O planejamento foi solicitado com o intuito de perceber se esse revela alguma preocupao por parte dos/as professores/as com relao ao contexto do/a estudante. O/a professor/a A enviou um planejamento (Anexo I) em que o contexto no era contemplado, porm, nas perguntas (questionrio II) acerca do contexto, respondeu que considera importante. Quando houve esse questionamento, o/a professor/a informou que enviaria outro planejamento e considerou que o primeiro era praticamente uma cpia das diretrizes (2008). O segundo planejamento (Anexo II) do/a professor/a A e as consideraes em relao a sua prtica pedaggica mostraram de forma bem tmida o interesse pela aproximao ao contexto dos/as estudantes. O/a professor/a B demonstrou coerncia entre a resposta sobre o contexto dos/as estudantes e o planejamento, mas, ao responder sobre sua prtica pedaggica, o contexto no foi mencionado.

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QUADRO 26 - EXCERTOS DO QUESTIONRIO REALIZADO COM OS/AS PROFESSORES/AS SOBRE O CONTEXTO DOS/AS ESTUDANTES
PERGUNTA PROFESSOR/A A [...] conhecimento adquirido pelo convvio cultural da sua famlia [...], princpios religiosos, a literatura, rotinas, ambiente, suas prprias vontades e curiosidade [...] [...] de um modo geral sim, [...] s que [...] fica superficial porque no temos tempo para ouvir a todos, mas d pra realizar um bom incio de contedo. PROFESSOR/A B O contexto do estudante [...] contempla a regio que mora, a escola que estuda, a que grupos/etnia pertence, faixa etria, qual sua cultura, etc.

Para voc o que seria o contexto do/a estudante?

Em suas aulas voc costuma levar em considerao o contexto do/a estudante?

Como voc imagina que o contexto dos/as seus/suas alunos/as? Quais elementos voc tem sobre o contexto dos/as seus/suas alunos/as?

Em relao 8 sries o contexto bastante ecltico, porm entre alguns apresentam afinidades. Assuntos profisso - futuro promissor; beleza; moda; msica; cinema; quando veem algo de arte j trazem alguma coisa pra sala [...] Procuro ter um pouco de tudo e busco o universo deles e trago todos para a histria da arte com essa mescla de assuntos. [...] Mas acho que eles interpretam muito bem.

De certa forma sempre busco saber como o perfil do aluno e informalmente com eles, vamos conversando para compreender melhor sua realidade. Minha prtica pedaggica voltada para o aprendizado do aluno, deste modo, identificar seu contexto, trabalhar com questionamentos sobre sua realidade e demonstrar que a educao o caminho para mudar a situao atual, [...] [...] temos tantas particularidades que no possvel entender e saber de toda essa diversidade. Os alunos tm experincias que muitas vezes os docentes no vivenciaram, principalmente se o professor no teve contato com o ambiente, a regio que eles vivem. Eles tm que superar tantos desafios, tantos problemas e dificuldades nas suas casas, no trabalho muitas vezes, que no fazemos nem ideia. [...] procuro saber sobre o contexto deles, atravs de conversas e trabalhos realizados pelos prprios alunos [...].

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Na escola em que voc trabalha (essa em que voc enviou o planejamento), considera o contexto do/a estudante importante?

[...] a escola tem como referencia metodolgica o autor Gasparim e usamos no inicio dos contedos o repertrio do aluno [...].

[...] a escola sempre procura nos deixar a par da situao de alguns alunos que precisam de algum apoio, que esto passando por alguma situao difcil, etc durante as reunies pedaggicas. O PPP apresenta sim essa preocupao. [...].

FONTE: Elaborao da autora a partir do questionrio aplicado aos/as professores/as participantes do acompanhamento da atividade (2011).

De um modo geral, possvel considerar pelas respostas dos/as professores/as que faltam subsdios para que possam aproximar-se do contexto dos/as estudantes. Os/as professores/as demonstram conhecimento da importncia do contexto, mas existe uma dificuldade na efetivao. Para Freire (1996, p.123)
Respeitar a leitura de mundo do educando significa tom-la como ponto de partida para a compreenso do papel da curiosidade, de modo geral, e da humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da produo do conhecimento. preciso que, ao respeitar a leitura do mundo do educando para ir mais alm dela, o educador deixe claro que a curiosidade fundamental inteligibilidade do mundo histrica e se d na histria, se aperfeioa, muda qualitativamente, se faz metodicamente rigorosa.

O contexto no apenas um pretexto para aproximar o conhecimento cientfico do conhecimento emprico dos/as estudantes. Partir desse pressuposto ignorar [...] a inteligncia do mundo que vem cultural e socia lmente se constituindo. (FREIRE, 1996, p. 123). O conhecimento, independente de ser cientfico ou emprico, histrico e passou e passa frequentemente por transformaes. Desta forma, existe a inteligncia de mundo de cada pessoa e esta se transforma, dependendo da maneira como o conhecimento construdo. Sendo assim, necessrio [...] que o educando v assumindo o papel de sujeito da produo de sua inteligncia do mundo e no apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor. (FREIRE, 1996, p. 124). Ao considerar o contexto dos/as estudantes, as diretrizes (2008, p. 30) ressaltam:

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[...] no apenas o entorno contemporneo e espacial de um objeto ou fato, mas um elemento fundamental das estruturas scio-histricas, marcadas por mtodos que fazem uso necessariamente, de conceitos tericos precisos e claros, voltados abordagem das experincias sociais dos sujeitos histricos produtores do conhecimento.

Como a prpria diretriz (2008) afirma que todos/as so produtores/as de conhecimento, ento, na escola, esse conhecimento construdo no e pelo contexto dos/as estudantes. Percebe-se pela resposta dos/as professores/as que o contedo prioritrio e, quando possvel, faz-se algum tipo de conexo com o mundo dos/as alunos/as. Ficou evidente que a escola revela situaes problemas dos/as estudantes, mas como essas situaes so colocadas em prtica? De que forma o conjunto da escola lida com o conhecimento dos/as estudantes? Somente os/as professores/as so responsveis pelo contexto? possvel afirmar que faltam aos/as professores/as meios para que o contexto possa ser de fato apropriado; o debate e estudo desse tema precisam abranger no somente a comunidade escolar, mas todas as instncias envolvidas com a educao. Ser que o contexto de cada escola levado em considerao pela SEED? Aps responderem o questionrio sobre o contexto e o planejamento, os/as professores/as realizaram uma atividade com o objetivo de se aproximarem ao contexto imagtico dos/as estudantes. Enviou-se, por endereo eletrnico, um breve texto mostrando o quanto as imagens permeiam o cotidiano e o quanto interferem na vida das pessoas de um modo geral. Desta forma, os/as estudantes poderiam trazer para a sala de aula imagens que despertam seu interesse. Essas imagens poderiam ser em qualquer tipo de suporte ou meio: vdeos, TV, fotos, jornais, capa de caderno, objetos, revistas, estampas, broches, logomarca, capa de CD, smbolos, sites, enfim, alguma imagem do cotidiano para que pudesse haver um olhar mais crtico sobre as mesmas. O/a professor/a ficou a vontade para ver a forma de realizar essa atividade, pois o importante era permitir que as imagens dos/as estudantes adentrassem a sala de aula, promovendo no somente sua leitura, mas, principalmente, o contexto imagtico dos/as alunos/as.

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Fez-se uma orientao para que, aps a realizao dessa atividade, houvesse contato com a pesquisadora, pois a ltima etapa seria uma continuidade. Aps a aproximao do mundo imagtico dos/as estudantes, os/as professores/as responderam algumas perguntas com o propsito de esclarecerem os procedimentos utilizados e a viabilidade dessa atividade em sala de aula. Com relao forma que a atividade foi realizada, o/a professor/a A relacionou os passos:
1 Pensei junto com eles em imagens que fazem parte do tempo em que eles esto vinculados 2 Discutimos se essas imagens eram novas ou j eram velhas imagens que passaram por reformulaes. 3 Eles trouxeram para sala a imagem de seu gosto e a histria da imagem contrapondo sua evoluo, modificao etc. 4 Fizemos um debate onde puderam conceituar e defender a imagem em questo.

O/a professor/a B relatou: Solicitei a eles que trouxessem uma imagem, de qualquer tipo de mdia, mas que tivesse algum motivo especial para escolha, alguma afinidade, interesse ou preferncia pela imagem. Comparando as 2 formas de abordagem o/a professor/a A explorou esse momento de forma dialgica com os/as estudantes houve diversos debates, enquanto o/a professor/a B teve muitos problemas com o tempo, sua rotina se tornou difcil, ento, acelerou para conseguir vencer as etapas. Ao serem questionados/as sobre a facilidade ou dificuldade em aproximaremse do contexto imagtico dos/as estudantes, o/a professor/a A revelou: Foi mais fcil pra eles porque estavam bem vontade, mas a atividade gerou bastante incgnita e discusses. J o/a professor/a B afirmou: Grande parte dos alunos trouxe a imagem e essa atendia o critrio da escolha. A dificuldade do/a professor/a A demonstra o quanto ele/a permitiu que os/as estudantes revelassem seu contexto, enquanto o/a professor/a B preocupou-se com a mera realizao da tarefa. Sobre as situaes que possam ter atrapalhado o processo de aproximao, o/a professor/a A considerou: 1 - Respeitar e entender o gosto de um e de outro. 2 Entrelaar ou alinhar o contedo ao universo deles, pois abre muito. O/a Professor/a B disse que Talvez a falta de entendimento de alguns, ou falta de interesse, pois

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poucos no trouxeram e tiveram que pegar imagens de revistas que eu levei para a sala. A dificuldade apontada pelo/a professor/a A pertinente a quem est tentando se aproximar do contexto, pois no possvel prever os acontecimentos e o desenvolvimento da aula depende das questes trazidas pelo grupo. Lidar com o inesperado no tarefa fcil, principalmente, porque essa aproximao do contexto era uma situao nova tanto para o/a professor/a quanto para os/as alunos/as. Talvez seja possvel afirmar que o/a professor/a B no tenha conquistado o interesse dos/as estudantes para participarem da atividade e tambm houve um equvoco de sua parte uma vez que o maior nmero das imagens selecionadas foram de revistas. Com relao aos pontos positivos e negativos desse processo de aproximao, o/a professor/a A manifestou como positivo a dinamicidade que propicia [...] mais participao e envolvimento por parte deles e de certa forma apreendem mais e pesquisam mais, pois so eles que vo dar a aula. E a fr agilidade est no processo que permite [...] abertura de um leque gigantesco de informaes, porque o professor no sabe o que vem pela frente. A percepo do/a professor/a A demonstra o quanto essa atividade permitiu acesso ao contexto dos/as estudantes, o que diferencia de uma aula em que o contedo centra-se no/a professor/a. A aproximao do contexto transgride o conhecimento centrado no/a professor/a, favorecendo a dialogicidade e exigindo flexibilidade. O/a professor/a B trouxe como ponto positivo o fato de [...] perceber quais so as preferncias dos alunos, em relao a bandas, produtos e propagandas veiculadas atualmente. E como negativo [...] a dificuldade de reconhecer as mensagens contidas nas imagens. O que o/a professor/a B traz como ponto positivo favorece a conexo entre as preferncias dos/as estudantes e os contedos escolares, facilitando o envolvimento e interesse pelo assunto. A dificuldade encontrada torna-se um diagnstico do quanto a leitura de imagem precisa ser trabalhada, pois as imagens do cotidiano so consumidas sem uma interpretao prvia.

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Quanto ao interesse dos/as estudantes em mostrar suas imagens, o/a professor/a A percebeu que alguns/mas tiveram dificuldade [...] no queriam mostrar sua imagem para no ser questionado ou ridicularizado enfim coisas da idade deles o que deu bastante trabalho. possvel que essa situao se agrave quando a escola no costuma valorizar o contexto; o fato de ser algo novo pode resultar em intimidao, que pode ser superada com o tempo. Mas necessrio haver respeito aos limites de cada pessoa. J o/a professor/a B no encontrou dificuldade [...] todos mostravam suas figuras e queriam falar da sua escolha. Quando se trata do contexto, as situaes se diferenciam, e no existe receita de como fazer. Cada grupo e cada pessoa ir reagir de forma imprevisvel. Ao responder sobre o que consideram primordial para que a aproximao do contexto seja possvel, ambos/as professores/as trouxeram questes fundamentais, o/a professor/a A ressaltou: O professor deve ser pesquisador, ficar atento ao universo adolescente, ter aproximao com os alunos e levar a aula mais informal. Acredito que nesta atividade se usasse uma formalidade dificultaria essa aproximao. O/a professor/a B apontou como essencial, Mais tempo para trabalhar as imagens, question-los mais, e apresentar outras imagens e fazer com eles as relaes, assim poderiam ampliar seu repertrio visual e vocabulrio para explicar as relaes e seus significados. As experincias vividas por esses/as professores/as proporcionam uma reflexo acerca de como a organizao escolar interfere diretamente na prtica pedaggica. Se as prioridades se centram no cumprimento do calendrio escolar e dos contedos formais, no haver tempo para aproximao do contexto, pesquisas e ampliao das relaes. Quando questionados/as acerca da possibilidade de inserir o contexto dos/as estudantes na rotina estabelecida da escola, ambos/as consideram possvel e importante, sendo que o/a profe ssor/a A evidenciou que [...] o envolvimento com o grupo gera mais trabalho. Estaria a escola se privando dessa demanda? Ou existe uma forma de trabalhar to arraigada que no permite mudanas? Outros questionamentos podem ser lanados a partir dessa questo, mas h algo que impede uma ao

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diferenciada por parte da escola. Ambos/as professores/as concordam que a aproximao do contexto dos/as estudantes possa ser realizada em outros momentos da aprendizagem. O/a professor/a B afirma, Em todas as disciplinas essa aproximao se faz necessria, perceber que tem relao com o cotidiano deles, que faz parte do dia a dia e que pode ser aplicado, muito mais significativo.

Fig. 17. Parte do resultado do trabalho realizado nas 8 A, B e C - imagens que fazem parte do contexto dos/as estudantes. Nota: Atividade realizada pelo/a professor/a A em 2011.

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Fig. 18. Parte do resultado do trabalho realizado no 1 A, 1 B, 1 C e 1 D - imagens que fazem parte do contexto dos/as estudantes. Nota: Atividade realizada pelo/a professor/a B em 2011.

As imagens selecionadas pelos/as estudantes foram principalmente de revistas. Talvez essa escolha no relacione a algo to significativo do contexto, uma vez que se optou por imagens previamente determinadas. O objetivo da atividade era trazer prioritariamente imagens selecionadas do contexto e no optar pela imagem e posteriormente fazer a relao.

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Na ltima etapa do acompanhamento da atividade, foi sugerida uma conexo na realizao da leitura entre as imagens selecionadas do contexto dos/as estudantes e obras de arte, com o objetivo de realizar uma leitura comparativa. A forma de encaminhamento ficou a cargo do/a professor/a. Ao finalizar a atividade, houve um questionrio de 10 perguntas para esclarecer como foi realizada, a viabilidade, as dificuldades e uma avaliao. Aqui sero priorizadas as questes referentes aos procedimentos e o alcance dos resultados. O/a professor/a A participou ativamente da pesquisa desde o incio, mas ao terminar a 6 etapa precisou interromper a atividade para finalizar um projeto solicitado pelo ncleo com as 8as sries. Como no estava previsto, acabou gerando um distanciamento entre as imagens selecionadas pelos/as estudantes e as obras de arte. Isso se evidencia na descrio dos procedimentos do/a professor/a A:
Primeiramente pedi a eles que transformassem seu cotidiano em uma obra de arte. Iniciaram a imagem com uma relao de coisas que fazem e veem todos os dias. A partir dessas anotaes construram a imagem (uma verdadeira obra de arte).

A leitura comparativa com a obra de arte foi a partir da imagem realizada pelos/as estudantes com a temtica do cotidiano e no atravs de uma imagem que faz parte do cotidiano. Mas o/a professor/a A considerou a atividade de leitura comparativa importante, pois [...] foram alm dos elementos formais e chegaram a simbologia e aspectos histricos da obra. Em forma de seminrio, os/as alunos/as do/a professor/a A falaram sobre a obra selecionada para comparar o motivo [...] da escolha, quais os significados, as relaes sociais da poca, o contexto que a obra pode ser inserida na atualidade. Da mesma forma falaram da obra deles [...]. Atravs das respostas do/a professor/a , foi possvel perceber o quanto essa atividade tornou-se importante para valorizao da produo dos/as estudantes.

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Fig. 19. Imagem produzida por aluno/a na realizao da etapa 7 da atividade de leitura comparativa de imagem. Fonte: Professor/a A, 2011. .

Fig. 20. Andy Warhol 3 garrafas de coca-cola 1962 Pintura polmera sinttica e serigrafia sobre tela - 80 X 60 cm Fonte: http://www.adbranch.com/

andy- warhols-coca-cola-paintings/

A seleo para a realizao da comparao foi a partir das obras de arte estudadas ao longo do ano. Percebe-se que a leitura comparativa deu-se prioritariamente pelo tema. O/a professor/a A avaliou [...] nem todos conseguem fazer uma leitura aprofundada e relaes mais amplas [...] , considerando a necessidade de dar continuidade atividade. Na ltima etapa, o/a professor/a B solicitou aos/as alunos/as as mesmas imagens selecionadas na etapa anterior e distribuiu pela sala diversos posters de obras de arte, [...] depois da dinmica de agrupar e reagrupar suas prprias figuras conforme as suas similaridades, foi pedido que encontrassem algum elemento, tema, forma, etc. que tivesse relao com obras de arte disponibilizadas em sala de aula. A comparao da obra com a imagem do contexto do/a aluno/a foi realizada de forma escrita onde os/as alunos/as responderam diversas perguntas sobre a imagem do seu contexto sendo as 2 ltimas peguntas acerca da obra escolhida e de que maneira poderiam ser associadas. Percebeu-se que dos/as 142 alunos/as participantes muitos/as no responderam as 2 ltimas questes, apenas 59 fizeram a associao com a obra.

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As associaes foram diversificadas [...] desde o interesse pelo tema, qualidade tcnica, preocupao com o meio ambiente, composio, houve dificuldade de comparar obras com imagens muito tecnolgicas e contemporneas. possvel que essa variedade na comparao tenha ocorrido pela dinmica conduzida pelo/a professor/a no incio da atividade, entre as imagens do contexto dos/as estudantes.

Fig. 21. Imagem selecionada por aluno/a na realizao da etapa 7 da atividade de leitura comparativa de imagem. Fonte: Professor/a B, 2011

Fig. 22. Paul Gauguin Passatempo Arearea leo sobre tela - 1892 Museu DOrsay - Paris Fonte: http://www.musee-orsay.fr

O/a professor/a B percebeu que as imagens do cotidiano fizeram com que os/as alunos/as demonstrassem interesse pela atividade [...] prin cipalmente a observao mais atenta diante das obras, dos temas e do significado das imagens. Ambos/as professores/as demonstraram que o maior obstculo foi o tempo. possvel que isso tenha gerado certo afastamento no momento das associaes entre as imagens e as obras, uma vez que os/as estudantes demonstraram dificuldade, no realizando ou limitando-se somente ao tema. Como essa atividade exigia certo conhecimento de leitura de imagem, acredita-se que os/as professores/as poderiam estar mais prximos/as dos/as estudantes no sentido de perceber e atuar no momento da dificuldade ou em uma avaliao final. possvel que essa aproximao mais significativa do contexto dos/as estudantes por parte dos/as professores/as poderia ser ampliada com o ato de escutar, e no somente ouvir [...] algo que vai mais alm da possibilidade auditiva de cada um.

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[...] significa a disponibilidade permanente por parte do sujeito que escuta para a abertura fala do outro, ao gesto do outro, s diferenas do outro. (FREIRE, 1996, p. 119). A atividade de associao das imagens dos/as estudantes com as obras de arte no ocorreu de forma dialgica, mas isso no invalida a aplicao da atividade, pois o depoimento da avaliao geral da participao na pesquisa demonstra o quanto os/as professores/as refletiram e o quanto podero modificar suas prticas pedaggicas. O/a professor/a A afirmou,
[...] consegui perceber durante o ano que participei ativamente para a sua pesquisa, quanto mais repertrio cultural ou artstico o aluno tiver mais profunda ser a leitura de imagem realizada por ele. Sendo assim samos dos meros questionrios induzidos pelo professor sem qualquer aprofundamento, pois acho que as questes so colocadas e/ou impostas pelo professor, que tem repertrio suficiente na leitura de imagem, quem no tem so os alunos. Viabilizar a construo de repertrio enriquece a leitura de imagem acredito e objetivo minhas aulas para essa complementao.

O/a professor/a B ao avaliar sua participao na pesquisa declarou,

Fazer parte de um estudo que promove a reflexo sobre nossa prtica pedaggica, muito importante porque nos motiva a melhorar o planejamento, quem realmente sai ganhando, so nossos alunos. Foi positivo tambm criar situaes para conhec-los melhor, compreender seu repertrio visual, seus interesses, e perceber que as relaes oportunizadas durante o processo, fizeram de alguma forma, refletir sobre o que foi mostrado e estudado, certamente agregando novos interesses e conhecimentos na vida deles. Certamente houve mudanas na forma de elaborar a leitura, principalmente, acredito que se mais professores tivessem participado da pesquisa, sairiam do senso comum, do comodismo, e sentiriam necessidade de estudar mais para preparar suas aulas.

O relato dos/as participantes demonstra o quanto o contexto dos/as alunos/as foi relevante e, possvel que essa aproximao tenha proporcionado novas formas de relao. No incio de 2012, o/a professor/a A entrou em contato por telefone, para compartilhar seus planos de realizar uma especializao e investigar a identidade dos/as alunos/as, pois percebeu como isso importante no processo de ensino e aprendizagem. A fala dos/as professores/as revelou o quanto a prtica pedaggica em relao

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leitura de imagem necessita de transformaes para atingir nveis mais significativos na interpretao. O fato dos/as professores/as terem buscado novas possibilidades de ao no momento da medio denota o quanto as discusses no grupo focal influenciou o questionamento das suas prticas. At mesmo a insatisfao demonstrada no grupo focal pelos/as professores/as com o resultado obtido na atividade de leitura reflete o quanto desejam superar a condio a que esto submetidos/as. Esse exerccio reflexivo provocou atitudes de insegurana, descontentamento, dvida, enfim as certezas foram substitudas pelos questionamentos. Essa pode ser a premissa na busca de novos posicionamentos. As vozes desses/as professores/as demonstraram o quanto esto

preocupados/as em cumprir com o planejamento independente do nvel de aprendizagem dos/as estudantes, dar conta do contedo dentro do prazo estipulado pelo calendrio escolar torna-se o principal objetivo. Quando isso ocorre o processo de ensino e aprendizagem fica em segunda instancia, pois o cumprimento da demanda burocrtica se torna mais importante gerando o esvaziamento da prtica docente. A leitura realizada pelos/as professores/as das diretrizes (2008) proporciona a percepo da dicotomia entre a teoria e prtica, se este documento foi realmente elaborado pelos/as professores/as porque os/as mesmos/as no encontram fundamentos para a prtica da leitura de imagem? Se o ensino da arte to valorizado neste documento qual seria o motivo desta valorizao no se propagar no cotidiano das escolas e das aulas de arte? A dificuldade demonstrada pelos/as professores/as no acompanhamento da atividade durante o ano de 2011 denota o quanto o contexto dos/as estudantes ignorado no processo de ensino e aprendizagem. Por outro lado o esforo dos/as professores/as A e B no alcance da aproximao entre os saberes trazidos pelos/as estudantes evidenciou a potencialidade que o contexto tem para com o processo de ensino e aprendizagem. Mas para que o contexto dos/as estudantes seja includo na prtica pedaggica torna-se necessrio reinventar no somente novas formas de abordagem da atividade de leitura de imagem, mas aes que envolva toda a comunidade escolar como partcipes deste processo.

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LEITURA DE IMAGEM: O QUE OS/AS PROFESSORES/AS ENSINAM?


Este captulo dedicado s especificidades da prtica pedaggica visto que, o

ensino e aprendizagem constitui-se pela multiplicidade e ningum consegue ensinar tudo e ningum aprende tudo. Uma mesma coisa pode ser ensinada e aprendida de diferentes formas. No possvel estabelecer uma regra que sirva para todos/as, pois ensinar e aprender est relacionado com a singularidade de cada pessoa, e essa no se inscreve de forma imutvel. Alm de que a prtica pedaggica est relacionada com o contexto de cada comunidade, escola, srie, turma, enfim, so muitos os meios que a envolvem. Desta forma, impossvel estabelecer uma prtica pedaggica que possa atingir tamanha complexidade. Porm, o objetivo trilhar pelo caminho conhecido, analisando determinadas prticas no ensino e aprendizagem da arte e suas possveis consequncias na aprendizagem. A primeira parte deste captulo analisa a prtica dos/as professores/as com relao ao tipo de mediao: mecnica, intermediria e dialgica, estabelecendo qual dentre elas foi predominante no desenvolvimento desta pesquisa. Em seguida, prope uma discusso fundamentada no pensamento de Forquin (1993) e Williams (2003), enfatizando o quanto importante o contedo e a maneira como este ensinado, pois a prtica pedaggica estabelece formas de atuao na aprendizagem, na cognio em arte e essa se prolonga na maneira como cada pessoa atua na sociedade. A terceira parte deste captulo dedica-se ao ambiente escolar, ressaltando a necessidade de prticas que valorizem o sensvel, alicerando-se em Duarte Junior (1988, 1994, 2010a, 2010b), Freire (1987, 1996), Maffesoli (2008) e Read (1982, 1986), autores que fornecem os fundamentos para um novo posicionamento do/a professor/a na relao com o/a estudante, com a arte e com a leitura da obra. Finaliza-se o captulo pautando-se principalmente em Ostrower (1987, 1988, 1998) ao abordar a criatividade como uma desencadeadora das possibilidades de produo de um conhecimento mais significativo.

186

5.1

MEDIAO DO/A PROFESSOR/A: MECNICA, INTERMEDIRIA E DIALGICA Uma sala de aula propicia diferentes possibilidades interativas. Entende-se que

as relaes neste ambiente tem um carter eminentemente dinmico, uma vez que so diversas histrias de vidas com mltiplas experincias que convivem cotidianamente. Por mais que haja por parte do/a professor/a um planejamento, torna-se impossvel uma exatido nos resultados, pois uma mediao que leve em conta o contexto dos/as alunos/as, no ocorre de forma autoritria permitindo as interaes em diferentes nveis. Assim pode-se caracterizar a mediao promovida pelo/a professor/a como um procedimento fundamental ao ensino e aprendizagem, quanto mais houver participao dos/as estudantes maior ser o nvel de envolvimento com os contedos e consequentemente trar saberes mais significativos. Aps a apreciao dos/as professores/as no grupo focal e no acompanhamento das atividades, possvel traar um panorama quanto mediao no que se refere leitura de imagem, ressaltando que essa pesquisa considera que o tipo de encaminhamento do/a professor/a interfere na forma de apreenso do contedo por parte dos/as estudantes, intervindo diretamente no campo da significao em relao imagem, seja obra de arte ou no, e tambm na sua relao com a arte.

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QUADRO 27 - ANLISE QUANTO AO TIPO DE PRTICA REALIZADA PELO/A PROFESSOR/A COM RELAO ATIVIDADE DE LEITURA DE IMAGEM
Professor/a Questionrio Planejamento da atividade de leitura Realizao da Aproximao atividade de ao contexto leitura imagtico dos/as estudantes Intermediria Dialgica Dialgica Mecnica No participou Intermediria Mecnica Mecnica No participou Intermediria No participou Mecnica Intermediria Intermediria No participou No participou No participou No participou No participou No participou No participou No participou No participou No participou Relao entre o contexto e a obra de arte Intermediria Intermediria No participou No participou No participou No participou No participou No participou No participou No participou No participou No participou

A B C D E F G H I J K L

Intermediria Intermediria Mecnica Intermediria Intermediria Mecnica Mecnica Mecnica Intermediria Intermediria Mecnica Intermediria

Dialgica Mecnica Mecnica Mecnica Intermediria Mecnica Intermediria Mecnica Intermediria Intermediria Mecnica Dialgica

FONTE: Elaborao da autora quanto forma de encaminhamento: mecnica, intermediria e dialgica.

A classificao quanto ao tipo de encaminhamento dos/as professores/as pode gerar reducionismos, porm, nesta pesquisa, isso no significa que seja uma forma fixa da atuao junto aos/as estudantes, revelando sua prtica pedaggica. Essa anlise levou em considerao apenas as atividades de leitura de imagens. Sobretudo pela pesquisa revelar que a prtica no segue um padro, ela pode ser alterada. Os/as professores/as A, B, D, Ge L mudaram sua forma de mediao e essa no se deu de maneira progressiva. A oscilao, na forma de encaminhamento dos/as professores/as, ocorre at mesmo nas classificaes aqui determinadas.

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Tomando como exemplo o questionrio se as respostas se centraram nos procedimentos do/a professor/a, na obra e em um objetivo fechado a forma descrita revelou uma mediao mecnica, se mostrou o objetivo claro com certo interesse pelas questes trazidas pelos/as estudantes considerou-se uma mediao intermediria de relao, se houve na resposta uma flexibilidade da sua ao mostrando que a leitura depende do contexto do grupo e que o caminho pode ser incerto, sua mediao foi considerada dialgica. Acaba que a determinao da ao foi considerada em sua totalidade, analisando a predominncia da sua prtica. No conjunto das atividades propostas aos/as professores/as, a mediao intermediria revelou-se predominante, aparecendo em 18 momentos, a mecnica em 15 momentos e a dialgica somente em 4 momentos. Desta forma, a prtica pedaggica dos/as professores/as, nas atividades propostas de leitura de imagem, revelou uma mediao que prioriza a obra. As opinies pessoais dos/as estudantes podem ser requisitadas, mas de forma desconexa com qualquer outro tipo de conhecimento. O contexto dos/as alunos/as no negado, mas tambm no tomado como parmetro para a aprendizagem; seu uso ocorre apenas como um mero protocolo para promover ateno do/a aluno/a e no para que se aproprie do conhecimento. Ou ento a mediao centra-se no conhecimento que o/a professor/a possui e a leitura considerada como efetiva a partir do momento em que o/a estudante presta ateno e reproduz exatamente as informaes passadas pelo/a professor/a. Os/as professores/as A e B, que participaram de todo o processo, demonstraram o quanto a mediao pode alterar. Talvez isso no seja o problema, mas sim o fato da dialogicidade no ser predominante e tambm da escola no ser organizada de forma que propicie uma aproximao ao contexto dos/as estudantes, interferindo diretamente na forma de construir o conhecimento. Uma pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Anlises Sociais e Econmicas (IBASE) e Instituto de Estudos, Formao e Assessoria em Polticas Sociais (PLIS) com o objetivo de ouvir 8 mil jovens das regies metropolitanas de Belm, Belo Horizonte, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador, So Paulo e no Distrito Federal.

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Quando os/as jovens foram questionados/as em relao educao dentre os diversos problemas apontados, a maioria dos/as entrevistados/s deixaram evidente que [...] o espao escolar no te m promovido o acesso suficiente a momentos de dilogo, encontros ou debates, nos quais pudessem expressar suas opinies, ouvir as das outras pessoas e trocar idias sobre assuntos que lhes dizem respeito. (DILOGO, 2006, p. 23). Baseando-se nessa pesquisa, realizada entre 2004 e 2005, e nos dados desta pesquisa, percebe-se que os/as estudantes no so convidados para participarem de aes significativas no espao escolar e tampouco da produo de um conhecimento que leve em considerao sua realidade. A construo do conhecimento conforme Duarte Junior (1994, p. 23) como um jogo [...] entre o que sentido (vivido) e o que simbolizado (transformado em palavras ou outros smbolos. Se ao ser humano no for dada a oportunidade de construir smbolos, a aprendizagem no ocorre. Deste modo, a prtica pedaggica torna-se adestramento.
[...] uma educao que apenas pretenda transmitir significados que esto distantes da vida concreta dos educandos, no produz aprendizagem alguma. necessrio que os conceitos (smbolos) estejam em conexo com as experincias dos indivduos. (DUARTE JUNIOR, 1994, p. 25).

Sendo assim, a mediao da leitura de imagem de forma mecnica ou intermediria no constri conhecimento e tambm distancia-se do propsito da arte. Procurar uma descrio neutra ver a obra como uma coisa e portanto no como uma obra de arte, j que uma condio analtica do conceito de obra de arte que deva haver uma interpretao. (DANTO, 2010, p. 189). Os/as professores/as priorizam o contedo, ignoram a funo da obra de arte e demonstram grande dificuldade em conciliar o objetivo da aula com as questes trazidas pelos/as alunos/as. Os limites da mediao mecnica e intermediria podem ser vencidos proporcionando no somente uma leitura de imagem mais significativa, mas

[...] para que o ensino de arte possa ser recriado, fortalecendo atitudes e a construo de conceitos. Isso implica em assumir significaes mais amplas, mais interligadas com a vida, mais atentas ao mundo de nossos alunos e alunas. Cada um deles tem algo a dizer, tem algo a expressar e para isso a linguagem da arte, apreendida e aprendida com seus cdigos, sua maneira

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singular de expressar viabilizada pela imaginao criadora e pela percepo esttica precisa ganhar um espao de recriao inquieta em cada mestre. (MARTINS, M. C., 2002)20

Por essa razo, acredita-se que a leitura de imagem, construda em uma relao dialgica [...] no impe, no maneja, no domestica, no sloganiza. (FREIRE, 1987, p. 166), permite que o arcabouo cultural do/a estudantes, atravs do seu contexto, criatividade, curiosidade e senso esttico, crie um campo onde as relaes destes ampliem-se na assimilao no somente das obras de arte e das imagens, mas prolongando-se para a forma de ver e atuar no mundo.

5.2

LEITURA DE IMAGEM E CONSTRUO DO CONHECIMENTO A leitura de imagem conduzida de forma mecnica ocorre desde que essa

atividade foi inserida no ensino e aprendizagem da arte. Embora, na dcada de 80, no tenha havido uma categorizao das imagens selecionadas, ficou evidente que essas deveriam ser dos grandes circuitos das artes, pelo fato da metodologia ou proposta triangular ter sido investigada no espao do museu. Evidenciando que este o espao da arte e que a aprendizagem desta rea do conhecimento poderia ser atravs das obras consagradas. Isso pode ter proporcionado um engessamento na seleo, na conduo do olhar e na forma de construir o conhecimento em arte, tanto que esse procedimento se repete, na atualidade, pela maioria dos/as professores/as. importante ressaltar que a leitura de imagem no se finda ao mero olhar, assim como mediar o processo de leitura no se reduz apenas em despertar para que esse olhar se interesse por algo. Quando as imagens so selecionadas somente pelo/a professor/a, existe uma mensagem que pode ser lida atravs desta atitude, da mesma forma ocorre quando somente obras de arte consagradas fazem parte do repertrio proposto. Considerando a relao existente entre educao e cultura, de acordo com Forquin (1993), possvel estabelecer dois polos que se diferenciam de forma antagnica, em um deles
20

No foi colocado o nmero da pgina porque os artigos do Arte na Escola, disponveis on line no so separados por pgina.

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[...] a cultura considerada como o conjunto das disposies e das qualidades caractersticas do esprito "cultivado", isto , a posse de um amplo leque de conhecimentos e de competncias cognitivas gerais, uma capacidade de avaliao inteligente e de julgamento pessoal em matria intelectual e artstica, um senso da "profundidade temporal" das realizaes humanas e do poder de escapar do mero presente. (FORQUIN, 1993, p. 11)

Em outro extremo,
[...] a cultura considerada como o conjunto dos traos caractersticos do modo de vida de uma sociedade, de uma comunidade, de uma comunidade ou de um grupo, a compreendidos os aspectos que se podem considerar como os mais cotidianos, os mais triviais ou os mais "inconfessveis". (FORQUIN, 1993, p. 11)

Como a escola transita por esses dois aspectos culturais com relao ao ensino da arte? A forma e tendncias de ensino acabam transmitindo uma ideia de cultura. possvel afirmar que, quando o ensino priorizava a livre expresso, dentre tantos aspectos que poderiam ser revelados em relao cultura, no que se refere ao/a estudante, ele/a era considerado/a possuidor/a de uma expresso inata, impedindo qualquer tipo de interferncia tanto do/a professor/a como de obras de arte, e que, em termos culturais, houvesse uma nfase mais cotidiana, respeitando as diferenas e valorizando os aspectos individuais. Por outro lado, criou-se um problema, pois os aspectos individuais levados ao extremo colocou o/a estudante numa posio inclume, no necessitando de qualquer tipo de troca. O mundo se apresentava de forma pronta, sendo que o conhecimento e a criao j lhe pertenciam. Desta forma, possvel afirmar que o/a professor/a de arte ocupava o papel de mantenedor/a cultural, mas da cultura j existente no/a estudante. Quando o ensino da arte valoriza o aspecto cognitivo, selecionando imagens prioritariamente de artistas consagrados/as, denotando uma aproximao com o que h de "melhor" em termos de produo artstica, optando por obras e artistas que passaram pelo filtro da histria, perpetuando sua leitura, pois a mesma encontra-se consolidada. Desta forma, a seleo de imagem revela a propagao do estabelecido, cabendo ao/a professor/a somente a manuteno do aspecto cultural existente na sociedade.

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Nas duas formas de ensino, a prioridade encontra-se na manuteno e, ao mesmo tempo, na negao de algo.
Pode-se ento perguntar quais so os determinantes, os mecanismos, os fatores desta seleo cognitiva e cultural que faz com que uma parte da herana humana assim mantida "a salvo do esquecimento", de gerao a gerao, enquanto que o resto parece consagrado ao sepultamento definitivo. (FORQUIN, 1993, p. 15)

impossvel que a escola consiga ensinar tudo que se passa em uma sociedade, mas ela se concentra em "[...] uma parte extremamente restrita de tudo o que constitui a experincia coletiva, a cultura viva de uma comunidade humana." (FORQUIN, 1993, p. 15). No caso das aulas de arte, percebe-se que os/as estudantes, muitas vezes, no se interessam pelos assuntos, especificamente em relao leitura de imagem, ocorre um choque entre o que eles/as j conhecem e valorizam, e o que selecionado-apresentado pelo/a professor/a. Essa relao de choque entre o conhecido e o desconhecido gera um desinteresse por parte dos/as estudantes. O desinteresse pode ser um sintoma do quanto a escola segrega o conhecimento, considerando apenas as obras elitizadas como aquelas que melhor representam a produo artstica da humanidade. Em outras circunstncias, isso se revela pelo automatismo: os/as estudantes habituados/as aos processos de didatizao do conhecimento apenas cumprem o papel de responder e atuar da forma exigida para alcanar as metas das avaliaes. Assim, a arte circula pelo espao da escola sem nada ou pouco significar. Alm de essa seleo estar distante das vivncias dos/as estudantes, normalmente, o encaminhamento ocorre de forma mecnica ou intermediria, logo, a distncia entre o contedo e o mundo dos/as alunos/as alarga-se. Assim, [...] o momento de ensinar no o momento de aprender, em que o verdadeiro encontro entre educadores e educandos cada vez mais raro [...] (MATTAR, 2010, p. 83). A prtica pedaggica torna-se esvaziada de sentido, cumprindo somente a repetio de tcnicas e procedimentos. Aproximando-se da etnologia e da sociologia que considera "[...] a cultura como um conjunto das maneiras de viver caractersticas de um grupo humano num

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dado perodo [...]" (FORQUIN, 1993, p. 15), o autor segue dizendo que a escola se dedica a uma parte extremamente restrita da cultura. Alm de que a transposio didtica, realizada com o intuito de tornar o conhecimento acessvel, acaba gerando a forma como o/a estudante poder relacionar-se com arte para o resto de sua vida. Os exerccios, as atividades, as tarefas dirigidas, o certo e o errado na forma de ver e interpretar as obras. O/a professor/a ensina no somente pela seleo, mas tambm pela forma como conduz o que foi selecionado. No caso da leitura de imagem, o/a estudante no aprende apenas a considerar as obras consagradas como as nicas representantes da produo artstica, mas tambm a relacionar-se com arte da mesma maneira como est sendo conduzida na sala de aula. Se a nica forma para se apropriar desse conhecimento pela via da histria da arte, da leitura e do fazer artstico, ento, como o/a estudante ir relacionar-se com arte quando estiver fora do ambiente escolar? A transposio didtica, para Forquin (1993, p. 18) refora a caracterstica "didtica" e "acadmica" da escola, que trata a cultura "erudita" e a cultura "popular" de forma reducionista, cujo objetivo se centra em meras "reparties de tarefas". Assim, evidencia-se "[...] a complexidade das relaes entre escola e cultura e na impossibilidade de ver naquela o simples veculo ou reflexo de uma cultura posta como uma entidade una e indivisiva." A anlise de cultura feita por Williams (2003, p. 51) contribui para um debate de como o conhecimento se constri no espao escolar. Ele estabelece 3 categorias gerais: ideal, pois"[...] cultura um estado de perfeio humana, com valores absolutos e universais." Essa ideia se refora na segunda categoria, a documental: composta pelas "[...] obras intelectuais e imaginativas em que se registram de diversas formas o pensamento e a experincia humana." Aqui o ideal e o "melhor" perpassam pelo campo da produo humana. Essas 2 categorias de cultura permeiam o iderio da escola, no que se refere seleo das imagens nas aulas de arte, valorizando somente as obras "eruditas". Obviamente que os/as estudantes devem ter acesso arte dita erudita, e a escola um dos espaos facilitadores desse acesso. Mas o conhecimento da arte somente por essa via pode impedir que o/a estudante reconhea a arte existente em seu meio.

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Juntamente com essa seleo vem o significado da obra que, normalmente, no impulsionado pela criao de um sentido, mas pela imposio de uma leitura estabelecida pela histria ou pela crtica da arte. O conhecimento da arte, sendo estabelecido por essas categorias da cultura, no espao da escola, distancia o/a estudante, alm de consider-lo/a incapaz de produzir pensamento. Eles/as so tratados/as como meros/as receptores/as do que existe de "melhor" no campo da arte. Importante ressaltar que a histria ou crtica da arte so importantes na construo do conhecimento, porm o modo como so trabalhadas que merece cuidado, a imposio pode gerar distanciamento por parte dos/as estudantes. Acaba que, tanto professores/as quanto estudantes desenvolvem um papel passivo, como afirma Freire (1987, p. 58) "[...] tornam-se recipientes a serem enchidos [...]" e a escola refora esse papel treinando cotidianamente para que apreendam essa forma de atuar na sociedade. E, assim, no se produz conhecimento, pois ele j est pronto, cabendo apenas sua venerao. Isso caracteriza a mediao mecnica e intermediria como ineficazes na produo de conhecimento que se torna uma norma seguida cegamente. A terceira categoria de cultura proposta por Williams (2003, p. 51), denominada social, envolve um "[...] modo determinado de vida, que expressa certos significados e valores no somente na arte e na aprendizagem, mas tambm em instituies e no comportamento habitual." Nessa categoria, a cultura no algo isolado, mas presente em todos os lugares. Aproximando do contexto escolar, seria possvel considerar que professores/as e estudantes atuam como agentes culturais, e que o conhecimento no algo pronto, mas ele se insere no todo. Essa terceira categoria pode ser associada mediao dialgica em que os/as envolvidos/as no processo de ensino e aprendizagem interagem mutuamente na construo do conhecimento. importante destacar que as 2 primeiras categorias no podem ser desprezadas, pois o ideal e o documental so componentes referenciais de uma sociedade, porm, quando abordados de forma isolada no espao escolar, tornam-se perigosos. A cultura tratada como um modo de vida geral pode possibilitar uma forma de ensino e aprendizagem em que o conhecimento se constri levando em conta as

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potencialidades de professores/as e estudantes. A sala de aula um espao dinmico, por isso, por mais que haja planejamento, projeto poltico pedaggico e diretrizes curriculares, torna-se impossvel caminhar pautando-se em uma norma, cuja direo segue passos predeterminados. A ao pedaggica ao mesmo tempo em que necessita de regra, tambm precisa de flexibilizao, e essa se realiza no plano da ao. na interao entre professor/aaluno/a que o conhecimento se consolida e no pela priorizao aos roteiros pedaggicos. Com isso, pode-se questionar a funo dos planejamentos. Eles so necessrios, porm, "[...] formar muito mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destreza [...]" (FREIRE, 1996, p. 14). A relao pedaggica transita entre o planejado e o "flexibilizado", mas "[...] no se pode ensinar tudo, necessrio fazer escolhas, variveis segundo os contextos, os recursos disponveis, as necessidades sociais, as demandas dos usurios, as tradies culturais e pedaggicas." (FORQUIN, 1993, p. 144). Mediante a realidade vivida na atualidade pelos/as professores/as, em que as salas de aulas esto cada vez mais lotadas e os/as estudantes/as dispem de diversos recursos para ter acesso a mltiplas informaes, acaba que, um grupo de 40 estudantes, por mais que vivam na mesma cidade, bairro ou rua, no possui os mesmos interesses. Assim como os/as estudantes fazem seleo das suas preferncias, os roteiros pedaggicos tambm funcionam de forma semelhante, mas isso gera um problema: como lidar em meio a tanta diversidade cultural? Ao mesmo tempo em que no possvel abordar todos os temas de interesse dos/as estudantes, tambm no seria justo ignor-los, mas uma seleo inevitvel, Forquin (2000, p. 62) destaca que "[...] preciso ensinar certas coisas em vez de outras e ensin-las como vlidas e valendo para todos e no somente para um determinado grupo." Desta forma, pode-se constatar, que em meio ao mltiplo, possvel encontrar algo comum e que, ao mesmo tempo, seja relevante para o aprendizado de todos/as. A escola no pode perder sua funo. Forquin (2000, p. 63) afirma que existem os "[...] critrios propriamente educacionais [...]", e esses no podem ser ignorados mediante o aspecto cultural dos/as estudantes. O autor considera que

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possvel estabelecer "[...] critrios de escolha verdadeiramente fundamentais, que garantam funcionalidade, racionalidade e universalidade na formao dos indivduos como pessoas, como trabalhadores e como cidados." Independente dos aspectos culturais serem diversificados, a escola pode encontrar uma forma de dialogar com aquilo que apresentado pelos/as estudantes, pois, quanto mais se convive com a diversidade, mais se sabe lidar com ela. Por outro lado, existe um saber especfico do processo de escolarizao que toda pessoa necessita para viver nesta sociedade. Desta forma, a partir dos 2 significados da cultura apresentados por Eagleton (2005, p. 167), "[...] cultura como um corpo de obras artsticas e intelectuais [...]" enaltecendo uma determinada elite, considerada perfeita e ideal, esse pensamento fortalecido no mbito escolar, somente ressalta os valores de uma determinada classe e, ao mesmo tempo, ignora os que no transitam por esse mundo ou no se identificam com esses valores. Por outro lado, "[...] a cultura no seu sentido antropolgico pertence s pessoas comuns." (EAGLETON, 2005, p. 167) e, a escola priorizando essa via poder restringir-se apenas ao j conhecido, ou poder valorizar o saber dos/as estudantes independente da classe social. Acredita-se que seja possvel, por parte da escola, transitar pelos 2 significados da cultura, valorizando o conhecido e o desconhecido, pois o conhecimento se consolida de forma significativa na medida em que o/a estudante instigado/a a constru-lo. Assim, a leitura de imagem age como uma possibilidade de aproximao cultural e no de embate, "[...] o ensino est destinado a um determinado pblico, em um determinado pas, em uma determinada poca [...]" (FORQUIN, 2000, p. 65). possvel afirmar que, na "relao pedaggica" que a leitura de imagem se estabelece, a mediao dialgica pode indicar caminhos para que estudantes e professores/as busquem juntos/as a significao da imagem; a vivncia, o conhecimento, o contexto de cada grupo oportuniza a leitura em seus mltiplos significados. necessrio levar em considerao as imagens que fazem parte do repertrio dos/as estudantes, e assim criar uma interface com obras de arte. Proporcionando uma leitura do desconhecido e do conhecido e, intermediando o conhecimento do/a leitor/a

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com os conhecimentos prprios da arte. Desta forma, o conhecimento se constri na relao entre o j estabelecido (ideal e documental), em que professores/as e estudantes buscam uma ressignificao, assim o conhecimento algo construdo e no simplesmente reproduzido. O CONTEXTO DO/A ESTUDANTE X O TEMPO DA ESCOLA

5.3

Alando um voo e em meio a certa distncia, tenta-se ler o ambiente escolar que pode ser visto de diversas formas. Aproximando as lentes das aulas de artes, v-se
Um espao diferente, mesmo que na seqncia das aulas de sempre. Alguma coisa alm de contedo, caderno, quadro-negro. Algo que sai daquele esquema de texto e eventualmente imagens. Uma atividade que envolve conversa, que envolve culturas, que envolve paixes, que desenvolve pensamentos. Uma disciplina que ergue monumentos, ainda que efmeros trabalhos experimentais, infantis. Uma produo que se reinventa a cada instante, no imprevisvel. Numa abertura ao caos que somente uma aula como a de artes, que efetiva a matria catica da criao, tem conseguido manifestar dentro das estruturas educacionais. (ZORDAN, 2007, p. 1).

Aproximando as lentes da escola, percebe-se um ambiente com muitas pessoas vestidas com as mesmas roupas, entrando e saindo ao mesmo tempo, aprendendo as mesmas coisas, lendo os mesmos livros, jogando os mesmos jogos, enfim, os mesmos podem ser infindveis nesse ambiente. Diante de um local que luta pela igualdade, mas no a igualdade de direitos, e sim a uniformidade, onde todos/as devem pensar, fazer e ser da forma preestabelecida. Essa pode ser uma viso reducionista da escola, porm, quando Duarte Junior (1994, p. 34) refere-se ao ambiente escolar, afirma que existe uma [...] separao razo-emoo [...] que incentivada e conservada. Esse mesmo autor afirma que

A escola hoje se caracteriza pela imposio de verdades j prontas, s quais os educandos devem se submeter. No h ali um espao para que cada um elabore sua viso de mundo, a partir de sua situao existencial. A escola ensina respostas. Respostas que, na maioria dos casos, no correspondem s perguntas e inquietaes de cada um. As verdadeiras dvidas dos alunos no chegam sequer a ser colocadas, pois o professor j sabe o que todos devem ou no saber [...]. (DUARTE JUNIOR, 1994, p.72)

possvel estabelecer uma relao com a arte em um ambiente racional onde

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o tempo de aprender traduzido em nmero, e as etapas da vida mensurada em sries? Onde as relaes pessoais ficam restritas a bimestres? Enfim, se [...] a caracterstica essencial do racionalismo bem essa maneira classificatria, que quer que tudo entre em uma categoria explicativa e totalizante. (MAFFESOLI, 2008, p. 31). Ento, pode-se afirmar que essa caracterstica choca-se com o ensino da arte, Duarte Junior (1994, p. 49), ao falar da linguagem e da arte, afirma que a arte
[...] uma tentativa de concretizar, em formas, o mundo dinmico do sentir humano. Arte no linguagem: ela no comunica significados, mas exprime sentidos. O sentido expresso na obra de arte intraduzvel.

Em virtude da racionalizao do espao escolar, o ensino e aprendizagem da arte no pode tornar-se fragmentado, tecnicista e padronizado, ele se articula em meio ao racional e sensvel. A sensibilidade est ligada ao senso comum e, de acordo com Maffesoli, (2008, p. 164-165) este [...] a expresso de um presentesmo que serve de piv entre passado e futuro. Sendo que [...] a vida emprica est a para mostrar que, ao lado da razo, a paixo ou a emoo ocupam o lugar inegvel; pode-se at dizer, um lugar cada vez mais importante. O senso comum em Maffesoli (2008, p. 179) o depositrio das emoes, dos afetos, das experincias, que se revelam no [...] que h de vivo na cultura. Aliado a esse pensamento, Freire (1987, 1996) defende uma escola que respeite os saberes dos/as estudantes, que estabelea uma proximidade de tal forma que a experincia social que os/as alunos/as possuem permeie os saberes curriculares. Uma prtica pedaggica mecnica ou intermediria revela uma escola que nega [...] a exaltao do sentimento de vida que, em qualquer tempo e lugar, a principal manifestao do ser. (MAFFESOLI, 2008, p. 31). Uma educao problematizadora e dilgica (Freire, 1987) clama por uma escola em que o sensvel faa parte do processo de ensino e aprendizagem. Complementando esse pensamento, Read (1982, p. 25) defende a ideia de que a arte seja a base para a educao, sendo seu objetivo [...] a criao de artistas de pessoas eficientes nos vrios modos de expresso. Torna -se importante ressaltar que

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Read (1982, p. 24) no separa arte de cincia, pois a arte a representao, a cincia a explicao - da mesma realidade. Desta forma ele entende que a apreciao da arte ocorre por empatia e o/a espectador/a [...] descobre elementos de sentimentos na obra de arte e identifica os seus prprios sentimentos com esses elementos. (READ, 1982, p. 39). Esse pensamento pode ser agregado prtica pedaggica dialgica em que a obra no nega os referenciais de quem a aprecia, sendo que o/a leitor/a l no somente a obra, mas a si mesmo. Defendendo uma educao esttica, Read (1986) afirma que a escola fragmenta as pessoas quando o conhecimento parte somente do/a professor/a. Julga que o contexto importante,
Devemos convir em que todos os nossos esforos sero vos se no adaptarmos nossos mtodos educacionais ao tipo de civilizao em que devemos inevitavelmente viver, o que significa, na prtica, ensinar uma matria a partir de um foco central de interesse. (READ, 1986, p. 97)

Imaginando um/a professor/a de arte que se volte para as questes estticas dentro de uma escola que busca a propagao do mesmo pensamento e das mesmas ideias em que todos/as devem sair semelhantes, onde [...] o aluno deve penetrar despindo-se de toda e qualquer emotividade. Sua vida, suas experincias pessoais no contam. Ele ali est apenas para adquirir conhecimentos [...] decorar frmulas e mais frmulas [...] (DUARTE JUNIOR, 1994, p. 34). Esse ambiente pode acabar gerando um embate, em que o professor/a, para evitar conflitos, apenas exerce seu papel de reprodutor. A educao esttica refere-se ao sensvel que est ligado aos saberes prprios de cada pessoa, isso importante para o ensino e aprendizagem da arte, mas o racional tambm faz parte deste processo, o conhecimento em arte permeia um campo cuja especificidade requer apreenso. No caso especfico da leitura de imagem percorre-se pelo racional ao buscar suas formas, sua histria, sua materialidade, tcnicas construtivas, mas se a leitura no adentra aos significados e os valores que os/as leitores/as atribuem, ento ela restringe-se ao racional. A leitura de imagem na escola adquire um carter terico quando se centra na imagem, no ponto de vista desta pesquisa isso caracteriza a racionalizao do

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conhecimento e a negao do/a leitor/a, partindo do pressuposto de que o sentir a forma [...] bsica do conhecimento humano. (DUARTE JUNIOR, 1988, p. 76). necessrio retomar o ato do conhecimento humano em si que ocorre por 2 vias: [...] o sentir (a vivncia) e a simbolizao (linguagem) (p.74). Geralmente o sentir o primeiro sentimento gerado na relao do ser humano com as coisas, nos estudos de Duarte Junior (1988, 1994) ele discute que o ser humano primeiro sente para depois racionalizar, a razo guiada pelo sentimento. O fato de a escola considerar apenas a simbolizao (racional) como conhecimento verdadeiro conduz os/as estudantes a uma relao com o mundo de forma fragmentada, como se o sentir no fizesse parte da realidade. No caso especfico da leitura de imagem no ambiente escolar, leva-se em conta que [...] a linguagem incapaz de descrever e explicitar totalmente o sentimento humano. (DUARTE JUNIOR, 1988, p. 79). A leitura, quando realizada de forma mecnica ou intermediria, afasta o/a leitor/a no somente da arte, mas da sua prpria singularidade, deixando evidente que para ser e atuar no mundo necessrio apenas cumprir com o estabelecido. Isso ocorre porque o sentir [...] uma apreenso direta da situao em que nos encontramos, sendo que por situao compreende-se nossos estados interiores (fsicos e mentais), bem como nossas rela es com o mundo. (DUARTE JUNIOR, 1988, p. 79). Negar esse processo na relao com a aprendizagem abster a pessoa de ser ela mesma. A leitura de imagem de forma dialgica caminha no campo da comunicao e expresso Duarte Junior (1988, p. 81-82) diferencia comunicao e expresso. A comunicao [...] a transmisso de conceitos e ideias [...] supe transmitir significados os mais explcitos possveis., enquanto a expresso est ligada aos sentimentos, nela [...] no temos um significado explcito sendo transmitido, mas um sentido geral, que poder, inclusive, sofrer diferentes interpretaes. Assim, a leitura de imagem de forma dialgica transgride com o rigor e racionalidade do ambiente escolar. A comunicao e a expresso no so dicotmicas, elas coexistem. Dessa forma quando a leitura de imagem, no seu processo de mediao se centra nos

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aspectos formais sem conect-los a significao, ou na mera transmisso de fatos sobre a obra ou artista, isso evidencia a comunicao e inibe a expresso. A dialogicidade na mediao da leitura torna-se necessria justamente para que comunicao e expresso coexistam, possibilitando uma relao mais ampla com a imagem. Duarte Junior (2010a) esclarece que a percepo prtica e esttica, ambas constituem a apreenso da realidade.
Na apreenso prtica, o mundo visto no modo da utilidade, apreendido como um campo para a nossa atuao pragmtica, um campo no qual as coisas so percebidas segundo seu uso (para que serve?) e sua funo (como funciona?). [...] O modo prtico de perceber nos habil ita sobrevivncia e construo de instrumentos que facilitam a nossa vida [...]. (DUARTE JUNIOR, 2010a, p. 74).

A percepo prtica importante na medida em que fornece meios para avaliar a funcionalidade e utilidade das coisas. A forma de percepo do mundo somente por essa via implica em restringir-se a uma nica lgica. Pois na percepo esttica,

[...] no interessa a funo dos objetos, detendo-se ela em sua forma, em sua maneira peculiar e particular de aparecerem para ns. As aparncias das coisas do mundo (isto , suas formas) surgem para ns como expressivas, vale dizer, como portadoras simblicas de sentimentos humanos, como capazes de espelhar e revelar certas emoes, certas intensidades de vibrao de nossa vida diante da vastido do real. (DUARTE JUNIOR, 2010a, p. 74).

Duarte Junior (2010a, 2010b) critica a nfase percepo prtica em detrimento da esttica na escola. No caso do ensino da arte a percepo esttica contribui para a superao da habilidade manual dada a essa disciplina e tambm nas frmulas prontas para leitura das imagens. A arte no ambiente escolar pode atingir o nvel de significao da imagem pela percepo prtica e esttica o conhecimento ocorre pelas 2 vias, assim na leitura de imagem a percepo prtica se liga ao j consolidado sobre a imagem e os elementos constituintes da visualidade e a percepo esttica se liga ao sensvel e simblico, pois a vida oscila [...] entre a percepo prtica e a esttica, o estado prosaico e o potico, constituindo, ambos, as duas maneiras humanas de arquitetar a nossa vida no mundo. (DUARTE JUNIOR, 2010a, p. 75)

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O conhecimento no algo destitudo do sensvel, mas se consolida na conexo entre ambos: sensvel e inteligvel. Duarte Junior (2010) usa o termo saber sensvel, por considerar o conhecimento ligado ao desenvolvimento de determinadas habilidades a medida que o saber se articula com a vida,

Enquanto o conhecimento parece dizer respeito posse de certas habilidades especficas, bem como limitar-se esfera mental da abstrao, a sabedoria implica numa gama maior de habilidades, as quais se evidenciam articuladas entre si e ao viver cotidiano de seu detentor esto, em suma, incorporadas a eles. E bem este o termo, na medida em que incorporar significa precisamente trazer ao corpo, fundir-se nele: o saber constitui parte integrante do corpo de quem o possui, torna-se uma qualidade sua. (DUARTE JUNIOR, 2010, p. 14).

A experincia esttica capaz de promover, no ambiente escolar, uma aproximao do contexto dos/as estudantes e, ao mesmo tempo, a valorizao da arte; um encontro de essncias fundada nos sentimentos do/a espectador/a. Em que o sensvel-inteligvel possa permear o ambiente escolar como uma possibilidade no somente de ampliar, mas de consolidar a aprendizagem. A perda da sensibilidade, conforme Duarte Junior (2010a, 2010b) no algo recente, pois a idade moderna inaugura uma nova forma de viver em que a razo tornase seu principal centro, primando [...] pela valorizao do conhecimento intelectivo, abstrato e cientfico, em detrimento do saber sensvel, estsico, particular e individualizado. (2010a, p. 25). Desde ento, o mundo passou por diversas transformaes, mas em nenhum momento o racional deixou de ser prioritrio. Na educao, percebe-se que a centralidade est na formao do especialista, que domina um saber abstrato destitudo da sua singularidade. O/a sbio/a desvalorizado/a na sociedade atual aquele/a que [...] demonstra possuir saberes incorporados, isto , relacionados entre si e aos sentidos estsicos e afetivos proporcionados por sua corporeidade. (DUARTE JUNIOR, 2010a, p. 26). Desta forma, o contexto dos/as estudantes defendidos nesta pesquisa encontra na educao do sensvel uma possibilidade de valorizao e incorporao das individualidades nas aulas de arte. A assimilao da arte no ocorre de forma meramente intelectual, [...] uma apreenso que requeira to s capacidades cognitivas, da ordem do conhecimento

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inteligvel. A forma de percepo pode ocorrer a partir das experincias pessoais, proporcionando uma integrao entre o que se v, o que se sente e o que se viveu, [...] o signo esttico produz no espectador ressonncias corporais e estados afetivos, mobilizando nele a dimenso do saber sensvel, esse saber prprio de nossa corporeidade. (DUARTE JUNIOR, 2010a, p. 41). Um ensino e aprendizagem voltada ao sensvel em que a arte propicia uma transformao, um novo modo de perceber a realidade vivida, favorece

Uma educao que conhea o fundamento sensvel de nossa existncia e a ele dedique a devida ateno, propiciando o seu desenvolvimento, estar, por certo, tornando mais abrangente e sutil a atuao dos mecanismos lgicos e racionais de operao da conscincia humana. (DUARTE JUNIOR, 2010b, p. 171).

Hoje o conhecimento est fragmentado em todas as reas, tornando-se to especializado que, para a resoluo de problemas simples, normalmente, precisa-se de uma equipe, que busca procedimentos mecanicistas com solues a partir de categorias preestabelecidas. Perdeu-se a noo da amplitude das coisas, mostrando a [...] necessidade de um equilbrio entre o universal e o particular, entre a cultura humana como um todo e aquela cultura especfica na qual nascemos e fomos criados. (DUARTE JUNIOR, 2010b, p.173).
[...] o pleno sentimento da vida implica em que tentemos captur-la e, assim, compreend-la, de todas as maneiras possveis lgicas e estticas, intelectuais e estsicas. No h porque privilegiar-se uma nica e exclusiva maneira de contato com a realidade. (DUARTE JUNIOR, 2010b, p. 186)

A escola desempenha um importante papel na valorao do conhecimento inteligvel e do saber sensvel, sendo que o/a professor/a tem o desafio de [...] trazer a singularidade do indivduo para o foco de ateno, com o fim de que uma interao mais vital de foras encontre lugar em cada grupo orgnico de indivduos na famlia, na escola, na prpria sociedade. (READ, 1986, p. 32). Duarte Junior (2010a, p. 43) afirma que a [...] aprendizagem dos signos artsticos se d fundamentalmente pela experincia esttica continuada com as obras. A frequncia com que se aprecia as obras acaba gerando tal familiaridade que o

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estranhamento, muitas vezes, provocado, torna-se to distante que, normalmente, os/as estudantes o substituem pela significao. A obra se torna significativa pela experincia esttica,

a constante vivncia como espectador da arte produz em ns uma familiaridade com os signos estticos, com os cdigos em que as obras so expressas, tornando-as, pouco a pouco, smbolos que representam sentidos, sentimentos e vivncias pertinentes ao nosso acervo de experincias vitais. (DUARTE JUNIOR, 2010a, p. 43).

As experincias vitais esto ligadas ao saber sensvel, esse saber est ligado ao corpo, o saber de si mesmo, permeado pela cotidianidade. O termo sentir e a sensibilidade [...] apresenta -se hoje como irmo da palavra esttica, tendo ambos origem no grego aisthesis, que significa basicamente a capacidade sensvel do ser humano para perceber e organizar os estmulos que lh e alcanam o corpo. (DUARTE JUNIOR, 2010b, p. 136). Uma educao esttica possibilita a conexo entre corpo e mente, onde a percepo e significao do mundo ocorre pela estesia, isto , o sensvel tambm atua na construo do saber. Evidentemente, que chegar a esse nvel de relao pode necessitar de certo tempo, ressaltando que o ambiente escolar caminha por uma via contrria ao sensvel. Isso exige por parte do/a professor/a mediador/a desse processo certa cautela, pois os resultados no se do de forma imediata. A leitura de imagem no uma atividade isolada do processo de aprendizagem da arte, pois ela interfere diretamente na relao que o/a estudante ir desenvolver com essa rea do conhecimento. O objetivo dessa atividade deve ser com o intuito de que a arte v adquirindo sentido e se torne
[...] um signo sentido pelo corpo todo e no somente decodificado cognitivamente. Desse modo, nossa percepo de mundo se amplia e ganha novas direes, novos sentidos. Novamente: aprendemos a apreender a arte os seus mltiplos sentidos com o corpo todo, colocando-nos em pessoa, por inteiro, na sua presena. (DUARTE JUNIOR, 2010a, p. 43).

As duas formas de apreenso sustentadas por Duarte Junior (2010a, 2010b), o saber sensvel e o conhecimento inteligvel ambos tornam-se necessrios na medida

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em que possibilitam um saber integrado onde a significao atravs da experincia da arte se processa e prolonga-se para a vida do/a estudante, ampliando sua forma de relao com a arte para alm dos muros da escola, no sendo uma mera atividade se propagando para a compreenso de mundo.

5.4

O OLHAR CRIATIVO

Em um primeiro momento, pode-se pensar que o olhar responsvel pela apreenso e captao de uma realidade, mas [...] o olhar que define a intencionalidade e a finalidade da viso. a dimenso propriamente humana da viso. (AUMONT, 1993, p. 59). No so somente os elementos visveis que compem uma imagem os responsveis pela apreenso do seu significado; eles se do conforme os referencias de cada pessoa. O olhar est ligado ao conhecimento, Chaui (1988, p. 35), ao se interrogar sobre o ver, constatou: Da raiz indo-europeia weid, ver olhar para tomar conhecimento e para ter conhecimento. Esse lao entre ver e conhecer, de um olhar que se tornou cognoscente e no apenas espectador desatento, o que o verbo grego eid exprime [...]. Atravs dos olhos dada a capacidade de conhecer, a maneira como esse conhecimento oferecido, no ambiente escolar, desenvolve uma forma de ver. Retornando ao filme Janela da alma (2001) que revela como a viso interior potencializadora da capacidade de criar. Assim as imagens no so necessariamente aquelas que entram pelo olho, mas sim as que so traduzidas pela sensibilidade de cada pessoa. A fala de Jos Saramago traz um problema que assola a atualidade,
[...] ns nunca vivemos tanto na caverna de Plato, como hoje. [...] ns estamos a viver de fato na caverna de Plato. Porque as prprias imagens que nos mostram a realidade, de uma maneira substituem a realidade. [...] estamos em um mundo que chamamos de mundo audiovisual. [...] estamos efetivamente a repetir a situao das pessoas aprisionadas ou atadas na caverna de Plato, olhando em frente. Vendo sombras e acreditando que essas sombras so a realidade. Foi preciso passar todos esses sculos, para que a caverna de Plato aparecesse finalmente em um momento da histria da humanidade, que hoje. E vai ser cada vez mais. (JANELA, 2001).

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O problema apontado por Jos Saramago anuncia a cegueira crnica que assola a humanidade no est ligada somente aos olhos. Chaui (1988, p. 60) afirma que ver no pensar e pensar no ver, mas que sem a viso no podemos pensar, que o pensamento nasce da sublimao do sensvel no corpo glorioso da palavra que configura campos de sentido a que damos o nome de ideias. O ver est ligado capacidade de pensar. Se hoje a relao com as imagens ocorre de forma superficial, a escola colaborou para esse desconhecimento. Do ponto de vista desta pesquisa, a medicao mecnica e intermediria podem ter contribudo para esse adestramento do olhar, pois o mundo passou a ser visto por uma determinada lente, por um ngulo especfico, estruturado de forma rgida. Esse olhar se tornou to viciado, que no lhe permitido ver de forma diferenciada. Esse mau costume da viso pode encontrar superao na construo de um novo olhar. Ostrower (1988, p. 167), ao falar da percepo, coloca-a ligada interpretao e criao. Assim, o olhar no algo isolado e est ligado a [...] este espontneo olhar-avaliar-compreender (de fato, a palavra percepo j conota a compreenso). Essa compreenso ocorre vinculada experincia de cada pessoa, busca da significao de qualquer fenmeno [...] de certo modo somos ns o ponto focal de referncia, pois ao relacionarmos os fenmenos ns o ligamos entre si e os vinculamos a ns mesmos. (OSTROWER, 1987, p. 9). Existe uma espcie de arranjo interno que se mobiliza de forma natural diante da interpretao,
Sem nos darmos conta, ns os orientamos de acordo com expectativas, desejos, medos, e sobretudo de acordo com uma atitude do nosso ser mais ntimo, uma ordenao interior. Em cada ato nosso, no exerc-lo no compreend-lo e no compreender-nos dentro dele, transparece a projeo de nossa ordem interior. Constitui uma maneira especfica de focalizar e de interpretar os fenmenos, sempre em busca de significados. (OSTROWER, 1987, p. 9)

Para Ostrower (1987, p. 9-10) nesse estado de busca pela significao e nessa ordenao interior que se fundamenta [...] a profunda motivao humana de criar. Isso no somente ocorre no plano racional, a autora afirma que os processo de

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criao ocorrem no mbito da intuio. Pelo fato de existir uma necessidade interna de transformar a si e prpria natureza, ela algo cclico e intencional. Aproximando essa reflexo leitura de imagem, quando colocada de forma dialgica, como um desafio a ser desvendado, ocorre uma constncia que se repete a Cada vez que se olha para uma forma expressiva, o prprio olhar encerra um momento de avaliao, de referncia a si prprio, de referncia a ritmos e tenses de espaos vividos e reencontrados na imagem. Tudo isso passa no nvel da intuio. (OSTROWER, 1988 p. 177). Percebe-se que esse processo no ocorre de forma tranquila, pois ele um desafio. Assim, cabe retomar a racionalidade do ambiente escolar e a racionalidade da medicao mecnica e intermediria. Essa conformidade com a razo se acomoda de tal forma que um processo criativo gera uma nova demanda, implicando no olhar para a sensibilidade, a cultura e o ritmo de cada pessoa. O desinteresse dos/as estudantes pelas obras de arte pode estar associado forma de mediao; inserir uma mediao dialgica em um grupo de alunos/as habituados/as com a racionalidade que mobiliza apenas seu ato de memorizao. Exige por parte do/a professor/a o estmulo curiosidade. Nenhuma curiosidade se sustenta eticamente no exerccio da negao da outra curiosidade. (FREIRE, 1996, p. 85). Um ambiente curioso cria um clima de troca e respeito, onde as singularidades se apresentam. O bom clima pedaggico-democrtico o que o educando vai aprendendo custa de sua prtica mesma que sua curiosidade como sua liberdade deve estar sujeita a limites, mas em permanente exerccio. (FREIRE, 1996, p. 85). A curiosidade, no ambiente escolar, no pode ser domesticada, como um mero pretexto de levar os/as alunos/as a elaborarem certas perguntas. Ela envolve um determinado contexto, uma mobilizao interna de inquietude e busca pelo conhecimento. [...] ultrapassando os limites que lhe so peculiares no domnio vital, se torna fundante da produo do conhecimento. Mais ainda, a curiosidade j conhecimento. (FREIRE, 1996, p. 55). As obras de arte despertam a curiosidade de tal maneira que
[...] as formas de ordenao implicam um depoimento do artista/arteso sobre suas vivncias e sobre o sentido do ser: isto que nos comove to

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profundamente nas obras de arte. Elas estabelecem um dilogo conosco e, para retomar este dilogo sempre de novo, vamos aos museus, voltando s mesmas obras. (OSTROWER, 1988, p. 170).

O fato de olhar para uma mesma obra e promover interrogaes, antes no despertadas, denota a abrangncia da construo do conhecimento de forma curiosa e estimula a capacidade de se interrogar, [...] sua capacidade crtica de tomar distncia do objeto, de observ -lo, de delimit-lo, de cindi-lo, de cercar o objeto ou fazer sua aproximao metdica, sua capacidade de comparar, de perguntar. (FREIRE, 1996, p. 85). A apreenso desse conhecimento se internaliza de tal forma que este exerccio se prolonga para a vida. Como tudo isso se liga intuio? Os processos intuitivos para Ostrower (1987, p. 12) esto ligados criao e sensibilidade, sendo que a sensibilidade considerada [...] a porta de entrada das sensaes. E sua grande parte est unida ao inconsciente. A parte que chega ao consciente se manifesta de forma organizada, resultando na percepo. Ostrower (1998, p. 72) distingue a viso da percepo, pois a viso tem [...] funo fisiolgica do mecanismo do olho, e a percepo, como processo mental que constantemente organiza os estmulos visuais, elaborando e interpretando-os. Desta forma, a percepo delimita o que somos capazes de sentir e compreender. (OSTROWER, 1987, p. 13), funcionando como um filtro que ordena e seleciona a percepo. Isso ocorre envolvendo contedos emocionais e intelectuais. No existe um momento para cada percepo,
[...] no h uma sequncia cronolgica, no so coisas separadas que acontecem, de primeiro percebermos e depois interpretarmos certos contedos. O prprio perceber j traz esses contedos emocionais e intelectuais. E ainda, concomitantemente, alm de perceber e interpretar os contedos, tambm vivenciamos nossas interpretaes. (OSTROWER, 1998, p. 72).

A sensibilidade um campo amplo. Nesta pesquisa, no que se refere leitura de imagem a percepo a principal via. atravs dela que ocorre o arranjo e a organizao do sensvel e [...] estruturam-se os nveis do consciente; ela permite que, ao apreender o mundo, o homem apreenda tambm o prprio ato de apreenso; permite que, apreendendo, o homem compreenda. (OSTROWER, 1987, p. 13).

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Retomando a mediao mecnica e intermediria, quando um/a professor/a simplesmente fornece informaes sobre a obra, desconsiderando o saber do/a estudante, impede que as percepes sejam exercitadas, dificultando sua compreenso de mundo, isolando suas potencialidades e impedindo de se conhecer. Neste caso, no h ensino, apenas adestramento. Esse processo de racionalizao impede a criatividade. Robinson (2006), ao falar deste tema na educao, ressalta que a criana entra na escola assumindo riscos, sem medo de errar, revelando o quanto o ser humano naturalmente criativo. Mas, ao longo do seu processo de escolarizao, vai perdendo sua naturalidade, restringindo sua criatividade e, ao chegar fase adulta, torna-se temerosa de errar. Para criar necessrio correr riscos. Ao falar do sistema educacional, Robinson (2006) afirma que este se estrutura da mesma forma em todo o [...] planeta tem a mesma hierarquia de disciplinas. No topo esto matemtica e lnguas, depois vm cincias humanas e, por fim, artes. Em qualquer lugar do mundo assim. Alm das reas serem as menos privilegiadas, o autor considera que o conhecimento se restringe a uma parte bem pequena do corpo; um conhecimento fragmentado que propaga a fragmentao do ser humano. A escola, conforme Robinson (2006), trabalha com o imprevisvel, e possvel que essa forma de conhecimento da atualidade no tenha os resultados esperados no futuro, mas as crianas podem ser educadas em sua totalidade para terem a capacidade de aproveitar esse futuro da melhor maneira possvel. Quando se fala em criatividade, normalmente, pensa-se em algo ldico, tranquilo, mas para criar algo ou ter a soluo de um problema, passa-se por uma sequncia de etapas, com diferentes sensaes difceis de serem superadas. Duarte Junior (2010b, p. 185), ao referir-se a esse tema, afirma que [...] o indivduo criativo no aquele que simplesmente resolve uma questo, em geral proposta por outrem, mas sim aquele dotado da acuidade e da sensibilidade para descobrir um problema. Ao se reportar sobre o ato de criar, Ostrower (1987, p. 165) considera que
Ao se criar, define-se algo at ento desconhecido. Interligam-se aspectos mltiplos e talvez divergentes entre si que a uma nova sntese se integram. Imprevistas e imprevisveis, compondo-se de fatos e de situaes sempre novas, as snteses no se fariam ao acaso; elas seriam orientadas nas aes

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possveis a um indivduo em determinado momento.

Uma educao pode percorrer pelo caminho da incerteza, acreditando no ser humano e permitindo que sua sensibilidade se manifeste. Os/as professores/as podem ensinar que, assim como na vida, a arte e a leitura de imagem no so constitudas somente de informao; elas so experincias e, para apreend-las, no seria pela idolatria da certeza, mas entregar-se para a dvida e para o incerto.

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CONSIDERAES FINAIS
Essa investigao se aproximou do contexto de professores/as de arte para compreender como realizam a atividade de leitura de imagem na educao bsica, o que trouxe diversas questes que implicam na inviabilidade de uma prtica pedaggica mais significativa. A leitura de imagem carrega at os dias atuais a marca da sua insero no ensino da arte, pois, na dcada de 80, essa atividade chegou ao contexto escolar permeada pela racionalizao e, assim propagou-se de tal forma que os/as professores/as lanam poucos questionamentos a esse respeito, considerando a vida do/a artista, a histria da arte e os elementos formais como centralizadores para efetivao da interpretao. Percebeu-se que, no meio acadmico a temtica pouco investigada, j que os cursos de mestrado e doutorado em educao e arte no Brasil mostraram o quanto o ensino da arte com vistas leitura de imagem ainda insipiente, inclusive na regio norte do pas no se encontrou pesquisa ligada ao tema. As pesquisas de Ana Mae Barbosa trouxeram relevncia ao ensino e aprendizagem da arte, houve importantes debates para a insero de um contedo condizente com a disciplina. Porm, a seleo das imagens fixou-se somente em obras de arte, a leitura embasou-se em mtodos advindos de museus e a mediao centrou se na metodologia triangular, acarretando em um engessamento da prtica pedaggica. Percebeu-se que, atualmente, existe diversas vertentes terico-metodolgicas para a leitura de imagem na sala de aula, porm essas no chegam aos/as professores/as ou so acessadas de tal forma que estes no conseguem conect-las com sua prtica pedaggica. Isso revela a necessidade de formao continuada para promover no somente atualizaes mas o frequente debate das questes vivenciadas no ensino e aprendizagem da arte. Essa dificuldade em compreender, autores/as e documentos que possam auxili-los/as em sua prtica pode estar ligada a rotina dos/as professores/as. No grupo focal, tornou-se evidente que a carga horria cumprida pela maioria de 40 a 60 h/a

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semanais, sendo que atuam em diversas escolas com realidades totalmente diferentes e tambm atendem faixas etrias dspares a cada 50 minutos. possvel, ao longo de uma semana, um/a nico/a professor/a atenda cerca de 960 alunos/as. Entende-se que o/a professor/a est to imerso nesse ambiente catico, com carga excessiva de trabalho, que s consegue ver e ouvir algum que fale a partir dessa realidade, e essa uma barreira que precisa ser vencida. No grupo focal, o/a participante H, cansado/a da culpa que recai sobre os/as professores/as, afirmou que
[...] todo mundo fica muito em cima dos professores, o diretor, o ncleo, as secretarias, eles no pensam que o professor est sobrecarregado, ele est sozinho. [...] o compromisso educacional da comunidade escolar no somente do professor.

Esse depoimento demonstra o quanto os/as professores/as esto submetidos/as a uma dura rotina e abandonados/as prpria sorte. As escolas no possuem espao adequado para a realizao das aulas, no h materiais para realizao de atividades prticas, no h recursos para promover diferentes tipos de contatos com obras de arte, no h valorizao da disciplina a comear pela reduzida carga horria, no h coerncia entre a formao dos/as professores/as com as reas que devem atuar gerando a polivalncia, enfim, vive-se em meio a muitas faltas. Tornando impossvel dirigir nesta pesquisa o olhar somente para a leitura de imagem, durante o grupo focal, em diversos momentos, os/as professores/as expunham suas dificuldades para realizao de um trabalho mais eficaz. Infelizmente, o trabalho solitrio desses/as professores/as repercute na produo do conhecimento no ambiente escolar. Alm dessas evidencias, no grupo focal, foi possvel perceber o quanto os/as professores/as necessitam desenvolver noes acerca da leitura de imagem no ambiente escolar, uma vez que a graduao no forneceu bases, as capacitaes no privilegiam esse tema, as publicaes so consideradas distantes da realidade em que vivem, e as diretrizes (2008) no oferecem pressupostos que possam embasar essa prtica. Existe uma urgncia na relao com a leitura de imagem, e os/as professores/as demonstraram que esto vidos/as por conhecer e debater. Houve unanimidade na participao ativa de todos/as os/as professores/as no

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grupo focal; estes demonstraram interesse pela temtica e pelo ensino e aprendizagem da arte de um modo geral. No se abstiveram em mostrar seus limites, descontentamentos e necessidades. Os questionamentos levantados no grupo repercutiram na sala de aula, pois, no momento da partilha, no temeram em revelar suas insatisfaes. Desta forma se houvesse a possibilidade da continuidade, o grupo poderia ter avanado de forma bem mais substancial. Surpreende o fato dos/as professores/as serem os/as elaboradores/as das diretrizes (2008) e no encontrarem neste documento subsdios para realizar a leitura de imagem. O fato que este documento foi difundido sem avaliao da sua implantao, no se importando com as possveis dificuldades ou inviabilidade, pois divulgou o slogan da coletividade na elaborao como algo impossvel de gerar dvida ou incapacidade da sua execuo. Assim como a mediao dos/as professores/as nesta pesquisa caracterizou-se de forma mecnica e intermediria, a elaborao e implantao das diretrizes (2008) caracterizam-se de maneira semelhante, no houve um acompanhamento da sua implantao e um dilogo para avaliar os resultados alcanados. A divulgao deste documento tornou-se a vlvula propulsora da forma e dos contedos a serem ensinados. Uma diretriz necessita de constante avaliao e reestruturao uma vez que as mudanas so frequentes no campo da educao e das artes. As diretrizes (2008) criam alguns paradoxos ao mesmo tempo em que dialoga com professores/as para elaborao dos seus pressupostos no dialoga na efetivao desses em sala de aula. E ao mesmo tempo em que valoriza a arte como [...] fonte de humanizao e por meio dela o ser humano se torna consciente da sua existncia individual e social [...] (DIRETRIZES, 2008, p. 56), entr etanto as dificuldades decorrentes da falta de infraestrutura e proximidade ao contexto das escolas, no possibilita meios para que isso se efetive. Nesta pesquisa, a prtica pedaggica revelada pelos/as professores/as na atividade de leitura de imagem prevaleceu a mediao mecnica e intermediria, evidenciando o quanto essa prtica se concentra no conhecimento do/a professor/a, salientando que esse conhecimento se pauta na reproduo dos saberes adquiridos prioritariamente na graduao. Criando uma espcie de ciclo vicioso em que a difuso

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da memorizao e de atividades prticas mecnicas torna-se mais valiosa do que a construo do conhecimento. No havendo por parte dos/as professores/as dilogo com as obras e tampouco com o arcabouo cultural dos/as estudantes. Desta forma a prtica pedaggica no se pauta em uma relao de troca e tampouco no potencial criador. Como muitos/as demonstraram descontentamento com o resultado das atividades ento possvel acreditar que esses/as professores/as almejam a transformao das suas prticas. O fato de a mediao dialgica ter ocorrido por professores/as diferentes e em momentos distintos, sem que houvesse por parte da pesquisadora um esclarecimento do que seria analisado na mediao, pode anunciar que a dialogicidade praticada, mas ela no faz parte do cotidiano. Os/as professores/as desconhecem a importncia da mediao e tambm do quanto o repertrio imagtico dos/as estudantes pode contribuir para o alcance de um conhecimento mais efetivo. Em meio rotina pesada dos/as professores/as e tambm a falta de fundamentos para mediar a leitura de imagem, v-se o quanto a prtica pedaggica necessita ser repensada, para a efetivao de um encaminhamento dialgico entende-se que primeiramente os/as professores/as precisam analisar suas prticas no sentido de perceberem qual tipo de leitura de imagem esto realizando, a partir dessa avaliao possvel criar meios para ampliar o nvel de envolvimento e significao das leituras. O acompanhamento das atividades promoveu maior proximidade com aos/as professores/as, sendo que, no momento da leitura de imagem, foi evidenciado que o desafio seria aproximarem-se do repertrio imagtico dos/as estudantes. Mesmo a

mediao tendo ocorrido em um nvel intermedirio, os/as professores/as ressaltaram como foi importante essa aproximao, pois alm de terem oportunizado um momento de troca, houve maior interesse por parte dos/as alunos/as. O fato de esta pesquisa ter se concentrado em um pequeno grupo de professores/as no significa que no revele a realidade de um grande contingente de discentes. Acredita-se que da mesma forma com que houve questionamentos e mudana na prtica pedaggica dos/as que acompanharam essa investigao, possvel que paulatinamente haja novas transformaes. Mas essas surgiro a partir do momento em que os/as professores/as tenham conscincia do seu papel.

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Antes do/a professor/a buscar metodologias que possam facilitar ou favorecer as atividades de leitura de imagem na sala de aula, importante ter em mente que toda e qualquer imagem s ir despertar a curiosidade e o desejo de explor-la a partir do momento em que houver algum tipo de envolvimento. No existe metodologia que alcance a complexidade da leitura de imagem sem esse pr-requisito. Ao longo desta investigao, a autora apropriou-se do pensamento de diversos pesquisadores/as que falaram por vias diferentes, mas expressaram o quanto a aprendizagem se faz significativa na medida em que se conecta com a realidade do/a estudante. Na educao problematizadora de Freire, no leitor/a crtico/a de Luckesi, no sensvel olhar-pensante de Martins, M. C., na cultura social de Williams, nas crticas a sociedade ps-moderna de Maffesoli, na educao esttica de Duarte Junior, na educao pela arte de Read, nos estudos sobre processo de criao de Ostrower, tal ideia se faz presente. Outras questes e autores/as podem ser agregados/as a esses nomes, porm, se ficarem apenas no campo das ideias, no faz sentido a produo dos seus pensamentos. O dilogo efetivo com essas propostas s se realiza vivenciando-as. necessrio que a educao se fundamente nas relaes humanas, assim como a aproximao cultural, a sensibilidade, a percepo, a curiosidade e a criatividade de cada pessoa. A arte apresentada como algo distante do mundo do/a estudante, se tornar exterior ao seu contexto, havendo a mera sobreposio de um padro cultural, consequentemente essa relao se perpetua fora do ambiente escolar, uma vez que o ensino da arte se tornou o simples cumprimento de atividades, desta forma a arte no far sentido em seu meio. Ainda que essa investigao no tenha sido suficiente para constatar o quanto o repertrio imagtico dos/as estudantes pode favorecer no estabelecimento de um maior interesse pela leitura das obras de arte. A avaliao dos/as professores/as participantes do acompanhamento da atividade em 2011 demonstraram que as imagens trazidas e selecionadas pelos/as estudantes foi importante na promoo de debates e aproximao s obras de arte. Torna-se necessrio pesquisas que possam aprofundar essa questo. Essa pesquisa proporcionou aos/as professores/as participantes alguns

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questionamentos, esses se centraram na mediao, no momento da interpretao da imagem na sala de aula. Percebeu-se que outras questes precisam ser debatidas, como a seleo das imagens, a comparao entre imagens, o contedo abordado nas leituras, o exerccio do conhecimento inteligvel e do saber sensvel na leitura das imagens, a especificidade da construo do saber em arte atravs da leitura de imagem, a possibilidade de uma interface entre imagens do cotidiano e obras de arte, dentre tantos outros temas, torna-se importante ressaltar o quanto esse tema ainda necessita de investigaes que se aproximem da realidade da sala de aula. A educao esttica na relao com a obra de arte capaz de proporcionar uma leitura de imagem que promova indagaes, essas primeiramente partem do sentir, da particularidade de cada pessoa, do repertrio pessoal. Dessa forma essa experincia primeira do sentir se coaduna com a especificidade do conhecimento em arte. Assim, ocorre uma integrao entre o conhecimento inteligvel e o saber sensvel os sentimentos de quem aprecia fundem-se com a obra, e nessa fuso existe uma espcie de encontro entre a singularidade do/a apreciador/a e as formas da obra de arte, abrindo as possibilidades de cada pessoa no somente arte, mas tambm pensar sobre si. A partir da singularidade se constri uma educao para todos/as e no pela via contrria. A leitura de imagem de forma dialgica pode devolver educao seu carter dinmico e imprevisvel. A unio das incertezas da arte com a subjetividade do olhar, contrapondo com prticas pedaggicas que privilegiem a reinveno, o inusitado, o efmero, nas mltiplas possibilidades da criao, permite que o ser humano possa se fazer presente na construo do seu conhecimento. Na inquietude de cada professor/a e de cada aluno/a, existe um universo de possibilidades que podem ser exploradas e propagadas no ensino da arte.

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APNDICE I

ROTEIRO DO QUESTIONRIO REALIZADO COM OS/AS PROFESSORES/AS PARTICIPANTES DO GRUPO FOCAL 1) Dados e perfil dos/as professores/as 1.1) Nome completo: 1.2) Endereo eletrnico: 1.3) Telefones: 1.4) Escola ou escolas em que trabalha: 1.5) Quanto tempo professor/a de arte: 1.6) Qual a carga horria de trabalho semanal? Caso trabalhe em mais de uma instituio, separe por Escola: 1.7) Sries em que leciona: 1.8) Qual o vnculo com o Estado: 1.9) Instituio em que se formou: 1.10) Ano de formao na graduao: 1.11) rea de formao: ( ) Artes visuais ou plsticas ( ) Msica ( ) Teatro ( ) Dana

2) Sobre a atividade de leitura de imagem 2.1) Voc faz atividade de leitura de imagem na sala de aula? 2.2) Com que frequncia voc faz essa atividade? 2.3) Como essa atividade realizada? 2.4) Voc seleciona as imagens? Qual o critrio para seleo? 2.5) Voc poderia citar quais imagens voc j utilizou na sala de aula para realizar leitura?

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2.6) Voc teve alguma disciplina na graduao que ajudou para poder realizar essa atividade? 2.7) A SEED ofereceu algum curso ou material para instruir em relao a essa atividade? 2.8) Voc possui alguma metodologia especfica para conduzir a leitura de imagem? Como voc chegou a essa metodologia? 2.9) Voc faz leitura com todas as sries? Ou somente a partir de alguma? 2.10) Qual a receptividade ou envolvimento dos estudantes nessa atividade? 2.11) Qual a participao dos estudantes na leitura? fcil conduzir esse processo? 2.12) Voc tem algum questionamento em relao a essa atividade? 2.13) Voc considera que sua forma de conduzir a atividade eficaz?

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APNDICE II

PROGRAMAO GERAL DO GRUPO FOCAL 1)Participantes: 15 professores/as de arte da rede Estadual de Ensino do Paran 2) Carga horria: 20 horas - sendo cada encontro das 8:00h s 12:00h 3) Data dos encontros: Outubro - 2010: dias 9 e 16 Novembro - 2010: dias 06 e 27 Dezembro - 2010: dia 04 4) Local de realizao: Colgio Estadual Professora Maria Aguiar Teixeira Av. Presidente Affonso Camargo, 3.463 Bairro Capo da Imbuia 5) Resumo da programao de cada encontro
DATA 09/10/10 OBJETIVO GERAL Perceber como os professores mediam a leitura de imagem e como eles dizem que fazem leitura de imagem na sala de aula. ATIVIDADE - Apresentao do grupo; - Conversar sobre o objetivo do grupo focal; - Conversar sobre a leitura de imagem, sua importncia, e como realizam essa atividade na sala de aula; - Responder questionrio; - Realizao de leitura de imagem com os professores. - Realizao de leitura de imagem com os professores; - Conversa sobre o encaminhamento da leitura; - Comparar a pratica da leitura com o encontro anterior (leitura reiteradora e leitura criadora); - Debater sobre as duas formas de leitura apresentadas; - Reflexo sobre a prtica em sala de aula.

16/10/10

Apresentar a diferena entre a prxis reiteradora e criativa na leitura de imagem.

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06/11/10

Perceber mudanas no papel do espectador na relao com a obra de arte.

- Reflexo sobre sua prtica de leitura em sala de aula; - Apresentar formas como os espectadores so requisitados no momento da leitura das obras; - Elaborar atividade para realizar leitura de imagem com uma turma especfica na escola; - Debater a respeito do repertrio cultural do estudante para a leitura de imagem. - Apresentao da leitura realizada com os estudantes: cada professor far apresentao da sua atividade desenvolvida na sala de aula. Todo o procedimento ser explicitado justamente para perceber como cada professor usou de recursos para mediar a leitura, incluindo a percepo pessoal dos estudantes e seu repertrio cultural. Tambm para perceber como possvel levar em conta o repertrio dos alunos na leitura da imagem; - Debate sobre possibilidades da prtica da leitura na escola. - possvel uma prxis criadora no processo de leitura na sala de aula? - Como a prxis criadora pode ser inserida no encaminhamento da leitura de imagem? - possvel uma mediao da leitura da imagem em que o repertrio cultural do estudante seja considerado? - No encaminhamento de uma leitura coletiva, possvel a valorizao das percepes individuais? - Avaliao do grupo focal.

27/11/10

Compartilhar a leitura realizada com os estudantes.

04/12/10

Debater sobre a possibilidade da leitura criadora na sala de aula.

O meio usado para registrar o trabalho com o grupo focal foi a gravao em udio e a escrita.

234

APNDICE III
PLANEJAMENTO DOS ENCONTROS DO GRUPO FOCAL 1 PLANEJAMENTO GRUPO FOCAL - DATA: 9/10/201021 CONTEDO
a) Apresentao; b) Apresentao do contedo dos encontros; c) Jogo visual; d) Preenchimento do questionrio; e) Leitura de imagem; f) Apreciao de partes do filme Janela da Alma.

OBJETIVO
a) Apresentar o objetivo do grupo; b) Promover a integrao das/os participantes; c) Incentivar para que as/os integrantes sintam-se a vontade nos encontros; d) Favorecer o dilogo entre as/os participantes sobre o tema de estudo; e) Responder questionrio.

ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
a) Propor uma apresentao entre os integrantes do grupo, nome, local onde trabalha, formao; b) Breve apresentao dos encontros, mostrando a importncia da assiduidade, pois cada encontro depende do outro. Sendo que a SEED s emitir a certificao aos participantes de todos os encontros. O objetivo do grupo e a importncia deste trabalho para a reflexo sobre a prtica do professor de artes no que se refere atividade de leitura de imagem; c) Em duas fileiras, um/a de frente ao/a outro/a, um/a ser o/a observador/a e outro/a o/a observado/a. I/a observador/a atenta a todos os detalhes do/a observado/a, depois o/a observador/a vira de costas e o/a observado/a modifica alguns detalhes de seu visual. O/a observador/a retoma seu lugar e aponta as mudanas ocorridas; d) Responder o questionrio; e) Conforme forem terminando, ento, ser proposta uma atividade em que cada professor/a ir escolher uma imagem para programar como faria o encaminhamento da atividade de leitura em sala de aula; f) Caso haja tempo haver apreciao de trechos do documentrio em que Wim Wenders, Hermeto Pascoal e Eugen Bavcar falam sobre a viso e as diferentes formas de ver. A reflexo ser pautada na seguinte interrogao: Ser que vemos as mesmas coisas?

21 As atividades ou contedos que se repetem nos planejamentos no foram realizadas nas datas previstas, ento, foram passadas para o encontro posterior.

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2 PLANEJAMENTO GRUPO FOCAL - DATA: 16/10/2010 CONTEDO


a) Leitura de imagem; b) Jogo visual; c) Questionrio; d) Prxis reiterativa e criadora; e) Apreciao de partes do filme Janela da Alma; f) Leitura de imagem.

OBJETIVO
a)Trmino da atividade iniciada no encontro anterior; b) Estimular a memria visual; c) Dar uma noo ao grupo a respeito da forma como a maioria tem realizado a mediao da leitura de imagem; d) Impulsionar o grupo a perceber que a prxis pode ser transformadora; e) Debater sobre as possibilidades do ver; f) Escrever como faria a mediao da leitura da imagem de propaganda.

ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
a) Atividade de escolha de uma imagem para escrever como faria a mediao em sala de aula da mesma, atividade individual - ATIVIDADE 1; b) Em duas fileiras, um de frente ao outro, um ser o observador e outro o observado. O observador atenta a todos os detalhes do observado, depois o observador vira de costas e o observado modifica alguns detalhes de seu visual. O observador retoma seu lugar e aponta as mudanas ocorridas; c) Conversar com o grupo apontando, de uma maneira geral, os dados que foram encontrados no grupo com relao s questes 1, 2, 3 e 4 do questionrio. Insistir para sistematizar com o grupo etapas gerais que esto considerando na leitura de imagem; d) Atravs de uma conversa, explicar ao grupo a respeito dos nveis de prxis, mostrando a prtica como um produto capaz de proporcionar a transformao; e) Caso haja tempo haver apreciao de trechos do documentrio em que Wim Wenders, Hermeto Pascoal e Eugen Bavcar falam sobre a viso e as diferentes formas de ver. A reflexo ser pautada na seguinte interrogao: Ser que vemos as mesmas coisas? f) Em dupla, realizar um plano de como encaminhar a leitura de imagem de uma propaganda, levando em conta a questo dos elementos formais e a interpretao pessoal do estudante.

REFERNCIA
VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da prxis. 2 ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1977.

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3 PLANEJAMENTO GRUPO FOCAL - DATA: 06/11/2010


CONTEDO a) Leitura de imagem; b) Interpretao; c) Mudana no papel do espectador; d) Diretrizes curriculares; OBJETIVO a) Aquecimento com apreciao da obra Frevo de Portinari; b) Compreender o que o grupo o que considera um bom nvel de interpretao; c) Discusso do artigo Arte e interatividade de Julio Plaza; d) Apreciao de imagens; e) Analisar as diretrizes (2008) para criar um contedo comum. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO a) Propor uma apreciao em que, aos poucos, a imagem vai sendo revelada, assim, o grupo cria expectativas da imagem cujas partes esto encobertas; b) Conversar com o grupo para compreender, porque os estudantes no interpretam as imagens, o que consideram necessrio para que se atinja esse nvel; c) Debater a respeito das mudanas do papel do espectador indicada no artigo de Julio Plaza e lanar a questo: estamos proporcionando aos nossos estudantes a relao com todos esses tipos de obras? d) Apreciao de obras apresentadas na TV multimdia, mostrando obras que representam essa alterao no papel de quem aprecia a obra; e) Primeiramente, o grupo dir como faz uso das diretrizes (2008) para a elaborao das atividades de leitura de imagem. Num segundo momento far a escolha de um tema comum da 7 srie ao ensino mdio, para a escolha de uma obra cuja leitura ser em sala de aula. REFERNCIA PLAZA, Julio. Arte e Interatividade: autor obra recepo. So Paulo, maio 2000. Artigo hospedado no site http://www.ehu.es/netart/alum0506. Acesso em: 4/9/2008. VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da prxis. 2 ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 1977.

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4 PLANEJAMENTO GRUPO FOCAL - DATA: 27/11/2010


CONTEDO a) Leitura de imagem; b) Leitura realizada na escola; c) Opacidade e transparncia da imagem; d) Interpretao; e) Diretrizes curriculares; OBJETIVO a) Aquecimento com apreciao de fotos retiradas do local onde est ocorrendo o curso; b) Expor a atividade realizada com os estudantes; c) Discutir o texto Por trs do espetculo: o poder das imagens; d) Debater a respeito da interpretao; e) Analisar as diretrizes para perceber como ela prope a leitura de imagem. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO a) Propor uma apreciao na TV multimdia que apresenta fragmentos de imagens retiradas da entrada da escola em que o grupo est ocorrendo, estimulando a observao e a leitura de imagens do cotidiano; b) Cada integrante do grupo ir apresentar como realizou a atividade de leitura da imagem do artista Vik Muniz, The bearer (Irma) 2008; c) Debater a respeito das possibilidades da leitura, diferenciando a opacidade (imagem como algo real) da transparncia (imagem como imagem); d) Propor ao grupo um debate a respeito da possibilidade de interpretao das imagens no espao da sala de aula. A interpretao possvel? Se possvel, quais os passos ou caminhos para atingi-la? e) Os trs professores do grupo que esto fora de sala de aula iro apresentar uma anlise das diretrizes (2008) no sentido de perceberem como essa prope a leitura.

REFERNCIA WOLFF, Francis. Por trs do espetculo: o poder das imagens. In: NOVAES, Adauto (Org.). Muito alm do espetculo. So Paulo: SENAC, 2005.

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5 PLANEJAMENTO GRUPO FOCAL - DATA: 4/12/2010


CONTEDO a) Leitura de imagem; b) Leitura realizada na escola; c) Opacidade e transparncia da imagem; d) Interpretao; e) Diretrizes curriculares; f) Apreciao de imagem. OBJETIVO a) Conhecer alguns livros e autores; b) Expor a atividade realizada com os/as estudantes; c) Discutir o texto Por trs do espetculo: o poder das imagens; d) Debater a respeito da interpretao; e) Analisar as diretrizes para perceber como ela prope a leitura de imagem; f) Ativar o olhar curioso. ENCAMINHAMENTO METODOLGICO a) Distribuir diversos livros de vrios autores a respeito de leitura de imagem e fazer breve explanao a respeito de cada ttulo; b) Cada integrante do grupo ir apresentar como realizou a atividade de leitura da imagem do artista Vik Muniz, The bearer (Irma) - 2008. Continuidade da atividade iniciada no encontro anterior; c) Debater a respeito das possibilidades da leitura, diferenciando a opacidade (imagem como algo real) da transparncia (imagem como imagem); d) Propor ao grupo um debate a respeito da possibilidade de interpretao das imagens no espao da sala de aula. A interpretao possvel? Se possvel, quais os passos ou caminhos para atingi-la; e) Os trs professores do grupo que esto fora de sala de aula, iro apresentar uma anlise das diretrizes (2008) no sentido de perceberem como esta prope a leitura; f) Apresentar um objeto "desconhecido" ao grupo, primeiramente observando-o de longe, para realizar a descrio do que esto vendo. Em seguida, olhar de forma mais aproximada e explorar outros aspectos do objeto. Por fim, pegar o objeto, e fazer associaes, dizer possveis usos ou funo do objeto. REFERNCIA ARSLAN, Luciana Mouro; IAVELBERG, Rosa. Ensino de arte. So Paulo: Thomson, 2006. BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. So Paulo: Educ, Fapesp, Cortez, 2002. COSTELLA, Antonio Fernando. Para apreciar a Arte: roteiro didtico. 2 ed. So Paulo: SENAC, 2001. DONDIS, Donis. Sintaxe da linguagem visual. 3 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2007 FERRARA, Lucrcia D'Alssio. Leitura sem palavras. So Paulo: tica, 1993. FILHO, Joo Gomes. Gestalt do objeto: sistema de leitura visual da forma. So Paulo: Escrituras, 2000. HERNNDEZ, Fernando. Catadores da cultura visual: proposta para uma nova narrativa educacional. Porto Alegre: Mediao, 2007. WOLFF, Francis. Por trs do espetculo: o poder das imagens. In: NOVAES, Adauto (Org.). Muito alm do espetculo. So Paulo: SENAC, 2005.

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APNDICE IV
ROTEIRO DO QUESTIONRIO REALIZADO COM OS/AS PROFESSORES/AS NO ACOMPANHAMENTO DAS ATIVIDADES Etapas: 1 ETAPA: convite; 2 ETAPA: envio do planejamento; 3 ETAPA: compreenso da rotina do/ professor/a (Questionrio I); 4 ETAPA: conversa sobre o contexto do estudante (Questionrio II); 5 ETAPA: conversa relacionando o que disse sobre o contexto e o planejamento; 6 ETAPA: aproximao do repertrio imagtico dos/as estudantes (aps realizao da atividade, responder Questionrio III); 7 ETAPA: conexo entre imagens do repertrio imagtico dos/as estudantes com obra de arte (aps realizao da atividade, responder Questionrio IV).

3 ETAPA (Questionrio I) 1) Nmero de turmas que leciona? 2) Cite as sries de cada turma. 3) Qual o n de estudantes por turma? 4) Qual n de escolas em que trabalha? 5) Quais os turnos em que est trabalhando? 6) Est fazendo algum curso na rea da educao ou arte? 7) Como voc costuma planejar as suas aulas? Ou seja, como o seu dia a dia no que diz respeito ao trabalho de planejar aulas? 8) Qual a sua rotina quanto ao desenvolvimento da aula? Ou seja, o que voc sempre faz em aula? 9) Sobre a leitura e consulta de textos para preparar e desenvolver as aulas, como o seu dia a dia? 10) Sobre os trabalhos realizados em sala de aula, qual a frequncia, como a correo e a devoluo para os/as alunos/as? 11) Caso queira fornecer outras informaes a respeito da rotina, fique a vontade.

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4 ETAPA (Questionrio II) 1) Como voc imagina que o contexto do/a seu/sua aluno/a? Quais elementos voc tem sobre o contexto do/a seu/sua aluno/a? 2) Para voc o que seria o contexto do/a estudante? 3) Em suas aulas, voc costuma levar em considerao o contexto do/a estudante? 4) Voc considera o contexto do/a estudante importante para a prtica pedaggica? 5) Para a escola em que voc trabalha o contexto do/a estudante importante? Como isso se evidencia?

5 ETAPA Ocorreu atravs de uma conversa por endereo eletrnico acerca do contexto do/a estudante no planejamento. 6 ETAPA (Questionrio III) 1) Quais foram os procedimentos utilizados para aproximar-se do contexto imagtico dos/as estudantes? Descreva passo-a-passo. 2) Essa aproximao foi fcil? 3) possvel citar coisas que tenham atrapalhado ou facilitado essa aproximao? 4) Aponte pontos positivos e negativos deste processo de aproximao: 5) Houve alguma situao surpreendente neste processo? 6) Os/as estudantes se mostraram interessados/as em revelar as imagens que fazem parte do seu contexto? 7) O que voc considera primordial para que essa aproximao possa ocorrer? 8) possvel, na rotina j estabelecida em sala de aula, incluir a aproximao do contexto do/a estudante? 9) Voc considera que essa aproximao do contexto do/a estudante possa ser realizada em outros momentos da aprendizagem? 10) No seu planejamento e no projeto poltico pedaggico da escola, essa aproximao do contexto do/a estudante anunciada?

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7 ETAPA (Questionrio IV) 1) Quais foram os procedimentos utilizados para conectar o contexto imagtico dos/as estudantes com obras de arte? Descreva passo-a-passo. 2) Quais procedimentos foram utilizados para a leitura da imagem? 3) Do plano de aula realizado para a realizao desta atividade, houve mudanas durante a execuo? Quais? 4) Quais foram as conexes entre a imagem do cotidiano e a obra de arte feita pelos/as estudantes? 5) Como foi o envolvimento dos/as estudantes na leitura? 6) As imagens do cotidiano trouxeram alguma contribuio para a leitura da/s obra/s de arte? 7) Quais as dificuldades ou facilidades encontradas durante o processo? 8) Qual sua opinio sobre o trabalho realizado? 9) O que voc mudaria na atividade realizada? 10) possvel afirmar que a conexo entre imagens do cotidiano e obra de arte pode trazer um maior envolvimento por parte dos/as estudantes na leitura de ambas?

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ANEXO I
PLANO DE TRABALHO DOCENTE 2011 (primeiro planejamento) Professor/a: A
Contedo Especifico Realismo e Romantismo Vanguardas Artsticas 1 (Dadasmo, bim Surrealismo) 25 h/a Cultura de Massa Arte Engajada (Teatro) Elementos formais, Composies, Releitura, Propaganda, Sociedade.

Disciplina: ARTE
Metodologia Aula expositiva: conceitos tericos, leitura visual sobre a imagem ilustrativa relacionadas ao perodo, analise de textos. Aula de campo Visitas: explorar um contato real com o assunto abordado, vivenciar os conceitos, oportunizar o esclarecimento de duvidas em espao ambiente ao assunto. Avaliao Prova Anlise e leituras de imagens relacionad as ao perodo histrico

Srie: 8
Objetivos Especificos Capacitar o aluno na elaborao de seus prprios conceitos. Propiciar atravs da imagem a identificao dos cdigos visuais, tcnicas, tempo e espao. Expressar e saber comunicar-se em artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepo, a imaginao, a sensibilidade e a reflexo ao observar e debater sobre as produes artsticas. Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em Artes, de modo a utiliz-los de nos trabalhos prticos e pessoais. Compreender e saber identificar na arte fator histrico contextualizado em diversas culturas, podendo perceber nas produes a existncia de diferentes esttica.

19 h/a

2 bim Arte Naif Arte Muralista / Grafite Arte e Cultura Naturalismo, Suporte, Linha / Cor MPB Hip-Hop Arte Popular Vanguardas 3 (Semana da Arte bim Moderna) Ritmo, Estilo, Valores. 13 h/a Vanguardas Brasileiras 19 Dana h/a contempornea Teatro engajado e 4 outros bim Elementos formais, Composies, Releitura, Espao.

Avaliao da produo artstica atravs de Pesquisa e resumo: resumo atividades em forma escrita sobre os prtica contedos abordados nas aulas expositivas e nas Avaliao visitas de campo. conceitual atravs de Projeo: propiciar ao discusso aluno uma leitura visual ou com; imagens, filmes, questiona reportagem e outros, mentos enriquecendo e melhorando o Relatrio entendimento e interesse avaliando dos alunos pelo contedo. as aulas de campo. Discusso com a classe: sugere aos educando aps as abordagens feitas, oportuniz-lo a reformular seus prprios conceitos, estabelecendo dinmicas para cada realidade. Aulas prticas: permite ao aluno vivenciar o contedo teorias aplicadas na aula.

243

ANEXO II
PLANO DE TRABALHO DOCENTE 2011 (segundo planejamento) PROFESSOR/A: A - DISCIPLINA: ARTE - SRIE: 8
N Aulas Contedo Especifico Contedos 2 Bim 18 h/a 02/5 a 03/5 2 h/aula Movimentos e perodos Unidade 01 Arte e Sociedade Unidade 02 Arte Naif Arte Muralista grafite Unidade 03 Arte e Cultura / Cultura de massa Objetivo Especifico Obs. Segue os objetivos comuns a serem trabalhados ao longo bimestres em todos os contedos. * Levar o aluno a formular sua prpria ideia sobre o assunto da unidade. * Desenvolver a capacidade de criar e expressar sua imaginao atravs do registro. * Desenvolver a interpretao e a capacidade de sntese. * Despertar no aluno a observao; bem como o hbito de dialogar com a arte. * Levar o aluno reflexo e a evidenciar questes de valores humanos. Da unidade 01, 02 e 03 Entender e interpretar os movimentos da arte e sua contribuio aos dias atuais. Refletir e discutir em grupo a relao da arte e sociedade atravs de conceitos Saber e entender como os artistas se posicionam em relao a questes sociais (Leitura de imagem) Conhecer e interpretar obras de artistas que individualmente trataram de questes importantes para a sociedade de seu tempo.

Data

02/05 a 06/07 23/5 a 07/6 6 h/aula 13/6 a 28/6 4 h/a 20/6 1 h/a Prova 27/6 1 h/a Recuperar 09/5 a 17/6 4 h/aula

Elementos Formais: Luz, cor, Intensidade, superfcie, volume, movimento, espao, perspectiva. Composio: Tcnica, Bid/Trid, Ritmo, Harmonia, representao, coreografia, escultura

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Encaminhamento Metodolgico 02/05 a 03/05 Arte e Sociedade Filme O sorriso de monalisa Desenvolver a capacidade de analise e critica, interpretando o filme em relao a sociedade atual.

Critrios Avaliao

- Entender e interpretar o que l e v nas imagens. Como: em grupos faro anotaes do que se v e posteriormente descrever aos demais colegas e ao 09/05 a 17/05 - Texto e slides professor o que v na imagem. Desenvolver a capacidade de anlise e crtica, (transformar escrita em desenho) Interpretando e localizando as caractersticas em obras dos movimentos artsticos como: dadasmo, - Identificar elementos formais e concretismo, futurismo e pintura gestual (discusses culturais na obra e relacionar com em grupo) outras imagens e objetos presentes no seu dia-a-dia. Como: atravs de 23/05 a 07/06 Arte Naif e Muralismo aula expositiva e dialogada. Texto: slides - aula expositiva e dialogada Registro em desenho Interpretao da imagem conceituando temas da sociedade aluno far anotaes das discusses - Apreciar e entender o significado realizadas em grupos. da Arte em determinada cultura, Produzindo obras que comuniquem as questes sociais construindo relao a nossa discutidas anteriormente. identidade. Como: Apresentando, Produo artstica em grupos, exposio dos trabalhos e obras, dana teatro, musica ou posteriormente discusso e releitura das obras dos outras manifestaes pertinente alunos. realidade da escola. 13/06 a 28/6 Arte e Cultura / cultura de massa Texto: slides - aula expositiva e dialogada Interpretao da imagem conceituando temas Culturais aluno far anotaes das discusses realizadas em grupos. Produzir obras aps entendimento sobre cultura de massa e cultura popular, tendo que diferencia-las. Produo artstica em grupos, exposio dos trabalhos e posteriormente discusso e releitura das obras dos alunos. Registro de todas as discusses feitas no bimestre carter de pesquisa, investigao e criao de portflio individual. 00/00 Avaliao Atividades realizadas ao longo do bimestre, registradas no caderno ( ) 20/06 Prova Bimestral. (4,0) 27/06 Recuperao da prova (4,0) 10/06 Registro do Projeto Leitura (1,5) - Snteses escritas sobre os resultados obtidos nas exposies e apresentaes do contedo pelo aluno

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ANEXO III
PLANO DE TRABALHO DOCENTE 2011 Professor/a: B - Disciplina: Arte - Srie: 1 ano ensino mdio - 1 Trimestre Contedos Conhecimento s gerais prvios em Arte; Objetivos Metodologia

Diagnosticar o que os alunos aprenderam no ensino fundamental; Aula expositiva Apresentar um panorama da arte, integrando as quatro reas; Explicar os objetivos da disciplina Identificar os elementos da linguagem visual; Interao entre teoria e prtica Representar os elementos formais atravs de: dentro de uma composio; - texto para interpretao; Compreender a relao entre os - exerccio para fixao; elementos para estruturar uma - apreciao de imagens; imagem; Perceber na paisagem em obras e no cotidiano a perspectiva e a proporo Exemplos construdos com os dos elementos alunos Construir composies atravs da linha do horizonte e do ponto de fuga. Desenvolver a observao das texturas Aula expositiva sobre o conceito e encontradas nas superfcies do identificao das texturas nas cotidiano; superfcies, distino de textura Representar graficamente as texturas, ttil e visual, demonstrao de hachuras, linhas paralelas, formas e frottage. figuras variadas; Registrar atravs da frottage superfcies do ambiente escolar ou domiciliar.

Elementos formais e elementos compositivos (2 aulas)

Perspectiva e proporo

Textura ttil, textura visual e frottage

Perspectiva do nome

Estruturar o nome do aluno em Orientao coletiva perspectiva aplicando as texturas e execuo, auxlio frottagens conforme ensinado nas durante a produo. aulas anteriores

sobre a individual

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Leitura de imagem

Oportunizar a leitura crtica e a Em grupos, cada equipe recebe interpretao diante das imagens uma imagem e uma lista de perguntas para serem respondidas sobre a figura. Resumo do texto complementar. Organizar uma apresentao aos demais colegas sobre as descobertas realizadas.

Cor Teoria da cor Cor complementar Cor fria e quente tonalidades Textura visual Gnero da pintura

Reconhecer as cores e a que grupo Apresentao do crculo pertence; cromtico, exemplos de cores aplicadas no cotidiano; Exerccios Compreender a sequencia tonal; de cores primrias, secundrias, Identificar cores frias e quentes quentes, frias e complementares. Aplicar as cores complementares

Identificar os diversos gneros da pintura (natureza-morta, paisagem, retrato/autorretrato, abstrato, cena de gnero.

Questionar os alunos referentes as imagens que identificam nas pinturas em geral, classificao dos gneros; Representao de um dos gneros e preenchimento atravs de texturas visuais.

Janelinha/amp liao de imagem

Ler uma imagem de revista ou fotografia; Selecionar um detalhe e identificar o abstrato na imagem; Ampliar o detalhe e aplicar a teoria da cor

Luz uma luz na histria da arte (captulo 17 do livro didtico pblico)

Estudo das obras do perodo Barroco; cor complementar; impressionismo; atributos da cor (Luminosidade, saturao, contraste; tonalidade); Fovismo; Identificar as caractersticas histricas e compositivas de cada perodo.

Aula expositiva, apreciao das obras, anotaes no caderno das principais caractersticas, representao com lpis de cor.

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Representao do rosto de perfil Figura humana destaque para o crebro; Representao do trax destaque para o corao Representao das mos

Reflexo sobre suas ideias, seus pensamentos e representao no crebro; Discusso com o grupo sobre os resultados obtidos at ento. Prxima etapa, representao por meio de imagens, textos ou palavras que expressem os sentimentos de cada aluno. Terceira etapa: Representao das mos como smbolos do que cada aluno tem como objetivo de vida, o que pode fazer, que atitudes tomar diante das situaes da vida, etc.

Pesquisa de letras de msicas que Pesquisa de letras de msicas; Som e imagem expressem os sentimentos e os Cada aluno fala resumidamente o pensamentos dos alunos. que a msica significa para si; Produo de uma capa de CD Discusso sobre todos os temas abordados; Representao de uma capa de CD que expresse em desenho o que a letra da msica transmite. Avaliao: Correo direta; Execuo dos exerccios; Diagnstica e processual realizada atravs da somatria de atividades no caderno e apresentao de trabalhos;