Coloquio Internacional "Curriculum y Siglo XXI. La Cultura". Organizado por la Universidad Autnoma de Mxico, D.F.

DICIEMBRE 1992

"DE LAS DISCIPLINAS CURRICULARES O DEL CONOCIMIENTO DOMESTICADO"

Lic. Susana BARCO de SURGHI (*) Sobre todo preguntas un decorado de preguntas Si se contesta es a la vez y todo se confunde, ya no importa .
(Julio Cortzar .Salvo el crepsculo)

Varios son los autores (JACKSON, P.'77:18-19. de ALBA, A.'91:11-12 y 21. SCHWAB, J. 1-3.14-26, entre otros) que han sealado la brecha existente entre las teorizaciones en torno al currculo y los docentes que protagonizan las prcticas curriculares en las aulas. Esta separacin cobra visos alarmantes para quienes - desde nuestra intervencin en la produccin de documentos curriculares, seguimiento de su puesta en marcha y formacin permanente de docentes del nivel del que el currculo trate- procuramos contribuir al desarrollo de una teora curricular que permita explicar - mediante el develamiento de los supuestos sobre los que el currculo descansa y procede- el significado de los currculos en los distintos marcos histricos y sociopolticos en que los mismos operan. Y si el intento es ambicioso (a no dudarlo) esto no excusa el compromiso con el presente, con los resultados de nuestras intervenciones, con la necesidad de ir analizando, reajustando nuestras prcticas curriculares cotidianas. Ellas son "la hora de la verdad" de nuestros discursos acerca del "compromiso", son el lugar cierto donde las pseudo certezas se desmoronan para mostrar el verdadero rostro de las preguntas y las incertidumbres. Sin embargo, ese costado activo de la teorizacin curricular, no es un lugar frecuentado por quienes teorizan acerca del currculo. A veces se siente que el discurso acerca del currculo predica acerca de un sujeto desinencial o tcito y que ms que constituir teorizaciones, constituye especulaciones acerca de procesos en los que no se penetra. Pero que no se entienda

esto como un practicismo anatematizante de los marcos tericos, porque los modos de abordar una realidad curricular son mltiples y no necesariamente se circunscriben a la elaboracin de documentos curriculares, que por otra parte, tampoco carecen de supuestos tericos. Es ya un lugar comn hablar de la polisemia del trmino currculo, tanto como afirmar que existe coincidencia en que, de una forma u otra, todo currculo incluye "disciplinas curriculares". Sin embargo, en la produccin acerca de lo curricular - y tal vez como reaccin a las perspectivas centradas en los contenidos curriculares- las disciplinas y sus contenidos han merecido poca atencin. No obstante ello, la mayora de los docentes - desde el preescolar al postgrado - centran su consideracin de lo curricular en la distribucin de asignaturas y/o contenidos de las mismas. Mientras los docentes pibotean en los aspectos manifiestos de los documentos curriculares, los tericos del currculo se refieren a aspectos metatericos del mismo. De esta suerte, los enfoques se ubican en planos paralelos que se plantean casi como excluyentes, sin advertir que al constituir hilos de una misma trama, es imposible comprenderlos sin la referenciacin de uno en otro.

El currculo en sus disciplinas.

Con cierta vaguedad e imprecisin, el trmino disciplina es utilizado en el lenguaje corriente, como sinnimo de ciencia. En tren de precisarlo, la remisin a diccionarios de la Real Academia, de filosofa o etimolgicos, puede deparar sorpresas (1). En estas acepciones, la disciplina no aparece como una categora menor de la ciencia o un estado anterior al conocimiento cientfico: lo ms prximo a ello es equipararlo a "arte, facultad o ciencia". En cambio, aparece una referencia permanente a su relacin con regla, norma, ley y a las sanciones por el no cumplimiento de las mismas. No siendo la intencin del trabajo el rastreo e historia del vocablo en nuestra lengua, sirvan estas remisiones para establecer "emparentamientos" del trmino, que se consolida con los jesuitas en el siglo XVI (2), quienes lo emplean ms como muestra de un orden estructural que secuencial del conocimiento. Pero si el sentido de recorte de un campo de conocimiento no aparece con claridad, si en cambio la ligazn que guarda con "conocimientos a ser enseados" y su entretejido con los medios de los que se vale el docente para efectuar dicha enseanza, (PALMADE, G.'79: 21) y an cierta "gimnasia mental" (CHERVEL, A.'91:60) producto del ejercicio al que el aprendizaje de algunas disciplinas (particularmente el latn y la matemtica) someten. Esta historia de las disciplinas escolares que se intenta en distintos pases - pero que an no se realiza de manera generalizada en Latinoamrica va mostrndonos las modificaciones que sufren los contenidos de la enseanza, sino tambin la construccin de la propia nocin de "disciplina curricular". Hasta aqu, los contenidos de una disciplina escolar - en sentido amplio- suponen la presentacin no de un saber degradado, simplificado para su divulgacin, sino una construccin diferente en la que intervienen consideraciones provenientes de la ndole del conocimiento a

ensear y aprender; de la concepcin de aprendizaje de que se eche mano, de la lgica del aprendiz; del grado de conflictividad que el conocimiento presenta respecto de aquel del que ya dispone el sujeto; de la forma de organizar, secuenciar y presentar el conocimiento de los procesos de integracin u oposicin en los marcos conceptuales disponibles en el sujeto, todo esto y an ms, guiados por los propsitos que la escuela sostiene al presentar el recorte disciplinar. Parte de este proceso complejo de constitucin de las disciplinas curriculares se ve iluminado desde la consideracin de las transposicin didctica, propuesta por VERRET, M.'75:140 y desarrollada por CHEVALLARD, Y.'85, aunque este trabajo deja algunas zonas oscuras que interesa sealar. Brevemente se recuerda que la transposicin es un proceso adaptativo que sufre el conocimiento erudito desde su generacin en la comunidad cientfica, al momento en que se decide que ser enseado en un nivel determinado del sistema educativo (una ley, el procedimiento por la cual se la estableci? su repercursin en el conocimiento de su poca? Las zonas que ilumin y los conflictos que caus? O slo su enunciado?) Esta decisin es una decisin de poltica educativa,en tanto que todo saber supone una cuota de poder generado por la posesin del conocimiento. El objeto de conocimiento pasar a ser, pues, objeto a ensear, y ese pasaje parece constituir una primera instancia de transposicin. Pero este objeto a ensear merecer un tratamiento didctico -que puede variar de acuerdo al arreglo metodolgico que se implemente- convirtindose as en objeto de enseanza en este segundo momento del trabajo de transposicin. Chevallard alerta sobre el surgimiento de dispositivos didcticos que pueden llegar a distorsionar y/o sustituir lo esencial del conocimiento erudito del que se ha partido (ej. diagramas de Venn; algunos algoritmos, etc.) por lo que recomienda la permanente vigilancia epistemolgica por parte del docente para evitar los efectos perversos. Estos son algunos de los aspectos ms conocidos de la transposicin didctica, que desde el texto del autor citado, marca algunos interrogantes a formular. Si bien Chevallard habla respecto de la enseanza de la matemtica, vale preguntarse qu es para el conocimiento erudito ya que pareciera que el mismo es uno y nico, sin fisuras ni diferenciaciones de teorizacin. (Cmo determinar que un conocimiento es erudito o en otra posible traduccin, que se est ante un "saber sabio"? Acaso es una elipsis para hablar de un conocimiento nico, producto de un monismo metodolgico? Cuando el autor habla del movimiento esencial de la transposicin - el paso y el trans-paso- se centra en la transformacin del conocimiento que la transposicin seala, pero no a las razones ni a las condiciones desde las que esa transformacin opera. Desde otro ngulo, el autor citado delinea un esquema del "escenario" en el que los procesos de transposicin operan situando la noosfera como una zona de contacto entre la sociedad y el sistema de enseanza en la que se piensa el funcionamiento didctico. Lo que este esquema seala como noosfera, puede contener - por ejemplo- los componentes de la siguiente situacin concreta. En ocasin de la implementacin de una modificacin curricular que supone - entre otras cosas- la enseanza epocal de las reas en que se organicen las disciplinas curriculares, los docentes realizan talleres semanales en los que se capacitan para ello. Previa a la reunin con docentes, se mantiene un encuentro con alumnos de sus cursos, que ponen de manifiesto sus acuerdos-desacuerdos con el diseo y su implementacin. Contemporneamente en la coordinadora de padres que funciona en la ciudad donde se realizan los talleres, algunos padres expresan sus opiniones en relacin a dicho diseo. Ninguno de los tres grupos se expres desfavorablemente respecto de los contenidos del plan de estudios, incluso los alumnos manifiestan explcitamente su acuerdo e inters por ellos. Las disidencias de los tres sectores abarcaron aspectos tales como arreglos metodolgicos, distribucin del tiempo, falta de recursos

materiales, etc. La preocupacin por el COMO HACER parece opacar cualquier otra cuestin, e incluso los contenidos de las asignaturas son vistos desde una perspectiva de ajenitud, las demandas mayores aparecen en relacin al tiempo disponible para los aprendizajes, sin una referenciacin directa con lo que hay que aprender en el tiempo de que se dispone. En el caso de referencia, la seleccin de contenidos de las disciplinas se ha hecho en la regin, y ha estado a cargo de docentes locales, no encontrndose texto alguno que responda al arreglo arbitrado. Tampoco esta circunstancia ha creado mayor involucramiento en la cuestin, y el documento curricular -pese a su carcter de abierto en muchos aspectos- es percibido como el normativizador, como la organizacin objetivada del conocimiento a distribuir. El tipo de propuesta curricular de que se trata, prev distintas instancias de participacin del docente, los alumnos y an la comunidad en la seleccin y organizacin de conocimientos a apropiar a la luz de circunstancias no convencionales. Pese a las caractersticas del diseo se ha tropezado con un obstculo que condiciona procederes, intereses y disposiciones, y no es otro que el de las condiciones materiales de trabajo que muestran su aspecto ms desfavorable en el plano laboral. Ante esta situacin, la tentacin de la explicacin simplista, del reduccionismo a un solo aspecto puede parecer fuerte, sin embargo, la consideracin no factorial y aislante, sino relacional e integradora es la que permite aproximarse a la comprensin de los procesos que tienen lugar a su interior. Plantearse la cuestin de los contenidos de las disciplinas recortadas de las prcticas docentes que las cuentan entre sus elementos centrales, y a su vez separar esas prcticas de las condiciones concretas de su realizacin, no es sino tornar inviable la posibilidad de un anlisis comprensivo. Tampoco es posible hacerlo sin relacionar los contenidos con su forma de organizacin y presentacin. Un documento curricular se constituye en la muestra de una cierta gramtica del conocimiento que puede ser tambin aprendida, en tanto que los contenidos curriculares comprenden conceptos, valores, habilidades, normas y sistemas explicativos en los que dicha gramtica est incluida. A su vez, las disciplinas curriculares configuran conjuntos finitos de preguntas y respuestas pertinentes al recorte del conocimiento constituyente de cada asignatura. El deterioro y la banalizacin de los conocimientos que son "encerrados" en cada disciplina curricular, tiene mucho que ver con la estipulacin de las leyes de un juego a ser jugado en el marco del contrato escolar que rige la actividad del alumno y el docente en relacin al contenido. As, cada disciplina curricular se constituye en un nmero finito de preguntas y respuestas que circulan en un mbito acotado de conocimientos, cuyo lmite -en muchas ocasiones- lo constituye el texto o manual, y cuyo regulado regimen de adquisicin se ritualiza con extrema facilidad. A este punto cabe la pregunta: constituyen estos intercambios regimentados de productos acabados un proceso real de conocimiento? Dnde est el poder creativo encerrado en la duda, la pregunta que fuerza el lmite del conocimiento actual? Estos residuos de conocimiento, conocimiento despojado de su virulencia, domesticado para no alterar, disciplinado por dispositivos de cronognesis y topognesis, no sern acaso los modos perversos de generar el des-conocimiento?

Desde la perspectiva de muchos docentes, centrada en procedimientos de aprendizaje, la cuestin puede ser zanjada analizndola y resolvindola desde el ngulo del constructivismo en cualquiera de sus variantes. Sin negar la importancia que revisten los modos del aprendizaje, los mismos no resuelven la problemtica planteada, como tampoco lo hace el solo aggiornamiento de los contenidos en relacin con los avances cientficos. Parece, en cambio, imponerse la necesidad de investigar qu es una disciplina curricular, cmo se constituye, cul es su gnesis y desarrollo histrico y qu papel desempea en los procesos de escolarizacin, ya que en ella pueden encontrarse claves que permitan determinar si la escolarizacin est promoviendo o no la democratizacin de conocimientos y saberes o est legitimando una perspectiva y unos productos con rasgos determinados. Es decir, que la seleccin de contenidos - viejo tema que cualquier manual de didctica recoge- y su organizacin compleja en las disciplinas curriculares -que se pueden considerar como una de las instancias mediacionales del conocimiento en la escuela- vuelve a mostrarse como un problema vigoroso en el campo educativo. Es justamente esta consideracin del carcter mediacional, la que puede evitar los riesgos de la cosificacin de las disciplinas curriculares, su limitacin a la consideracin del listado temtico que las mismas pueden incluir. Finalmente, quisiera llamar la atencin sobre algunos aspectos de la enseanza(FENSTERMACHER, G.'89)- dicho esto sin vergenza, porque no se la entiende como sinnimo de imposicin- que lleva adelante el docente como parte de la relacin didctica (que lo involucra junto al contenido y al alumno). Estos aspectos no hacen a las cuestiones metodolgicas que pueden derivar de la ndole de los contenidos a ensear, sino al pensamiento del docente operando en el acto mismo de la enseanza. Al respecto, pareciera interesante recordar un trabajo de ACHILLI, E.'90 en el que - y como producto de sus investigaciones relaciona el pensamiento del docente con las caractersticas que HELLER, A.'85 atribuye al pensamiento y accin cotidianas: pragmatismo, ultrageneralizacin, espontaneismo traducido en aproblematicidad del saber. Estas caractersticas del pensamiento del docente, unidas a las falencias de su formacin inconclusa (ACHILLI, E.'88:12); al deterioro de sus condiciones materiales de trabajo y a la desvalorizacin social de su tarea inciden - prima facie- en el tratamiento que el mismo hace de los contenidos, promoviendo su vaciamiento y/o banalizacin. Y si la consideracin del pensamiento del docente enriquece la perspectiva que se intenta elaborar en torno a la cuestin de los contenidos, no lo hace menos la aportacin del concepto de habitus (3) para repensar desde esta perspectiva, las relaciones de estructuracin recproca que se establecen entre currculo y prctica docente. En este sentido, trabajos como el de TENTI, E.'81 abren camino a una consideracin del dicha relacin que elude los riesgos de un inmediatismo, permitiendo entender cmo el currculo no se instituye en un "libreto" obligado de la prctica docente, ni tampoco en un determinante rgido de la misma, si esto se enriquece con la consideracin de coyunturas histricas particulares, en la que la institucin escolar se configura de un modo tal que posibilita - tal vez ms por omisin que por comisin-, la articulacin por parte del sector docente, de prcticas contenedoras de rasgos crticos del proyecto hegemnico en materia educativa, se podra tambin desde este ngulo aportar al estudio de la configuracin de las disciplinas curriculares en su carcter mediacional. Este trabajo habr cumplido su cometido si logra llamar la atencin sobre estas problemticas, que por no resueltas conservan el potencial creador de las afirmaciones cuestionadas hasta volverlas, una vez ms, preguntas.

NOTAS ----** La autora de esta ponencia es coautora de los diseos curriculares de los Institutos de Formacin Docente de la Provincia de Ro Negro (Argentina) (88); del Ciclo Superior Modalizado de Nivel Medio de dicha provincia (89) y del Ciclo Bsico Unificado del Nivel Medio, tambin de Ro Negro. Por otra parte, ha participado en la elaboracin de un proyecto de Plan de Estudios de la Carrera de Profesorado de Enseanza Primaria de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional del Comahue - Argentina -, y en la actualidad, lleva adelante un proyecto de investigacin-accin relacionado con la reformulacin del Plan de Estudios de la carrera de Tcnico Forestal Universitario, A.U.S.M.A.,U.N.C. Estas referencias laborales se efectan a fin de enmarcar el trabajo como un emergente de cuestiones venidas desde la prctica del diseo curricular. La mayora de las ideas aqu contenidas han sido discutidas con la profesora Graciela Macchi, a quien agradezco la colaboracin. (2) En la vigsima edicin del Diccionario de la Lengua Espaola (1984), disciplina aparece con significaciones matizadas :"doctrina, instruccin..."; "arte..."; "observancia de las leyes..." as tambin como referencia al instrumento apropiado para azotar. Por otra parte:"Una ciencia en cuanto objeto de aprendizaje o de enseanza" "Lo ms cercano al uso clsico de MATHEMA" "Todo lo que es objeto de adquisicin de conocimiento" ABBAGNANO, N.(1985) Diccionario de Filosof!a.2da.edicin revisada y aumentada. 4ta.reimpresin. F.C.E. Mxico. Y en el rastreo etimolgico:"Discpulo 1220-50. Tomado del latn discipulus id. Deriv. Disciplina "doctrina, ciencia"; 2da mitad S. XVIII; "sumisin a las reglas", "azote de penitente", 1335: lat. disciplina "enseanza, educacin, disciplina". COROMINAS, J. (1976) Breve Diccionario Etimolgico de la Lengua Castellana.3era. edicin muy revisada y mejorada. Ed. Gredos, Madrid. (3) Habitus es definido y redefinido por Bourdieu a lo largo de la mayora de sus obras. Aqu se lo ha considerado de acuerdo a lo propuesto en Bourdieu a) y b), tomando de a):

"Habitus, sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes,es decir, en tanto que principios generadores y organizadores de prcticas y de representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su objetivo sin suponer una pretensin consciente de alcanzar fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente "regulados" y "regulares" sin que de ninguna manera sean el producto de la obediencia a reglas, y siendo por ello colectivamente orquestado, sin ser el producto de la accin organizadora de ningn director de orquesta" BOURDIEU, P. (1972). Esquisse d'une thorie de la practique. Librarie Droz. Pars. Trad. TENTI, E.
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