REFLEXES SOBRE O ENSINO DA FILOSOFIA, DA TICA E DA CIDADANIA LILIANE SANCHEZ Departamento de Teoria e Planejamento de Ensino Instituto de Educao Universidade

Federal Rural do Rio de Janeiro Dada como evidente, pouco se questiona a liberdade apregoada pela contemporaneidade que parece multiplicar at o infinito as opes de escolha dos indivduos, mas, que os sobrecarrega de informaes e conceitos que dificilmente podem processar inteiramente e os leva a um comportamento cada vez mais padronizado. Este sem dvida um tema central para a reflexo acerca dos valores que pautam as relaes humanas contemporneas, bem como sobre o papel que desempenha a educao escolar atualmente, especificamente no que diz respeito ao terreno da formao tica e s propostas de ensino de filosofia que se apresentam nesse contexto. Esse perodo que chamamos de ps-modernidade se caracteriza por uma crtica radical aos principais aspectos da cultura moderna, tais como a desconstruo de um determinado tipo de razo imperante, na qual predominava a valorizao da dimenso racional, lgica e cognitiva do homem e a desconstruo do mito da verdade calcada na razo absoluta da cincia e da tcnica. Porm, ao lado dessa crtica, predomina um certo relativismo que se reflete negativamente no mundo dos valores sociais e na psique humana. Tal relativismo se revela, muitas vezes, um grande aliado dos projetos hegemnicos do capital, onde prevalecem os poderes do lucro e da vantagem econmica na superao dos valores humanistas e onde prevalece tambm o poder da aparncia sobre a essncia, acentuando cada vez mais a cultura individualista e narcsica da imagem. Atualmente, a socializao do sujeito tem se dado com base nos valores materiais, ou seja, o sujeito no se constitui apenas pela dimenso do ser, mas principalmente pela dimenso do ter. Somos aquilo que podemos possuir, valemos de acordo com os bens materiais que consumimos e descartamos com grande rapidez e facilidade. Funcionamos como vitrines vivas, visivelmente etiquetadas, marcadas com o preo dos produtos que portamos, como fiis representantes das regras do mercado.

Dessa forma, inseridos e comprometidos com o projeto da sociedade capitalista, essencialmente consumista, somos levados a abrir mo da experincia de sermos ns mesmos, sujeitos, seres simplesmente humanos, para sermos objetos, homens-mquinas, produtores e utilizadores de bens materiais, na grande maioria das vezes suprfluos e descartveis. Pois, a experincia de ser humano depende da interao com os outros, com os semelhantes. S assim o sujeito se constitui como tal, sendo capaz de construir para si uma identidade. Charles Taylor afirma que a identidade:
designa algo que se assemelha percepo que as pessoas tm de si mesmas e das caractersticas fundamentais que as definem como seres humanos. A tese que nossa identidade parcialmente formada pelo reconhecimento ou pela ausncia dele, ou ainda pela m percepo que os outros tm dela (...). O no-reconhecimento ou o reconhecimento inadequado pode prejudicar e constituir uma forma de opresso, aprisionando certas pessoas em um modo de ser falso, deformado ou reduzido. (Taylor, 1994, p. 41-42.)

Segundo o autor, "Minha prpria identidade depende vitalmente de minhas relaes dialgicas com os outros." (Taylor, 1994, p. 52.) Contudo, cabe refletir se na sociedade contempornea temos disponibilizado experincias de encontros e trocas entre sujeitos, se temos estabelecido relaes dialgicas. Em conformidade com as regras que mantm o sistema do capital e que se propagam ideologicamente entre ns, temos restringido nosso tempo livre proposta de otimizao de seu uso, como mais uma mercadoria que precisa agregar valor ao sistema, produzindo algum tipo de lucro para ser considerado til. Nossas experincias de trocas parecem se restringir s trocas materiais, s substituies de salrios por produtos e a substituio desses produtos por outros de fabricao mais recente. Diante desse cenrio, no de se espantar, como comenta Maria Rita Kehl, que a doena da contemporaneidade seja a depresso, o grande vazio que se instala no interior das pessoas. (Kehl, 2002, p. 8.)
O homem contemporneo quer ser despojado no apenas da angstia de viver, mas tambm da responsabilidade de arcar com ela; quer delegar competncia mdica e as intervenes qumicas a questo fundamental dos

destinos das pulses; quer, enfim, eliminar a inquietao que o habita em vez de indagar seu sentido. Mas no percebe que por isso mesmo que a vida lhe parece cada vez mais vazia, mais insignificante. (Kehl, 2002, p. 9.)

Porm, no podemos esquecer que o sentido da vida humana elaborado, no est dado naturalmente, mas sim construdo pelo prprio homem, sob forma de significaes sociais dominantes. Ao mesmo tempo em que o homem , desde antes do momento de seu nascimento, um ser condicionado pelo meio em que vive, ele tambm um membro de uma coletividade que se autocria. Nas palavras de Cornelius Castoriadis:
Toda sociedade cria seu prprio mundo, criando, precisamente, as significaes que lhe so especficas () So elas que estruturam as representaes do mundo em geral, sem as quais no pode existir ser humano. () elas designam as finalidades da ao, elas impem o que deve ser feito, ou no deve ser feito: deve-se adorar a Deus, ou ento deve-se acumular as foras produtivas E () elas estabelecem os tipos de afetos caractersticos de uma sociedade. (Castoriadis, 2002, p.148-149.)

no movimento de instituio da sociedade, que se d em duas vias a sociedade instituindo o modo de existncia individual, as subjetividades e os sujeitos instituindo a sociedade ao dela fazerem parte que o homem encontra o sentido de sua existncia. Um sentido que no se apia apenas numa individualidade, mas igualmente na existncia coletiva. Por isso, impossvel separar a crise da sociedade, a decadncia de seu poder instituinte e as condies individuais de significao da existncia. O movimento ps-moderno de desconstruo dos conceitos e dos sentidos que vigoravam at ento, apesar de ser conseqncia de um processo crtico-reflexivo, tambm possui uma dimenso profundamente conservadora, principalmente no que diz respeito formao tica. E isso porque o questionamento da validade dos valores institudos e a crtica aos dogmas e preconceitos vigentes se fazem acompanhar, na maioria dos casos, por um discurso relativista que nega qualquer possibilidade de construo de uma tica comum, de ao coletiva de deliberao sobre os valores que pautam a convivncia social. Esse relativismo, coberto por uma espessa camada de valores materiais oferecidos pelo mercado, parece reforar a crise tica em que vivemos na contemporaneidade.

Segundo Maria Rita Kehl,

Essa crise agravou-se nas ltimas dcadas do sculo XX, com o declnio da era industrial e de toda uma tica do trabalho, do sacrifcio e do adiamento do prazer que a amparava. A nova economia gera grande parte de seus lucros a partir da informtica, da indstria virtual das comunicaes e tambm do consumo de bens suprfluos, servios e lazer. Essa economia produz grandes e rpidas concentraes de riqueza e alimenta-se, acima de tudo, da circulao de um tipo de bem que exclui enormes fatias pobres da populao mundial. A globalizao desenhou um novo mapa-mndi, no qual naes multinacionais representam interesses milionrios e deixam margem, fora de suas reas de proteo e interesse, mais da metade da humanidade. (Kehl, 2002, p. 14.)

Ora, evidente que a busca por uma sociedade justa, equilibrada, harmnica e feliz incompatvel com a valorao exacerbada do individualismo e do materialismo. Na contramo dessa afirmao, o que percebemos que nossa sociedade caracteriza-se, exatamente, pela injuno ao gozo pleno que aparentemente seria favorecido pelo consumo desenfreado. Assim, os padres impostos atravs das leis do mercado tm servido para pautar tambm as relaes sociais e afetivas entre o homem e seus semelhantes. A busca da saciedade consumista imediata transportada, na contemporaneidade, para o fluxo das relaes humanas, fazendo com que o sujeito contemporneo evite desenvolver compromissos e relacionamentos estveis, que exigem o investimento de tempo, ateno, dedicao. A busca volta-se para relacionamentos fugazes, que parecem evitar os encargos e tenses que a convivncia mais profunda e ntima com o outro pode gerar. (Bauman, 2004, p. 8.) O sujeito contemporneo, que investe apenas na sua segurana e no seu conforto, vive uma vida fundada na instabilidade, na perecibilidade dos bens materiais, na expectativa de um consumo e de uma fruio que, na verdade, o condenam frustrao e solido. O que lhe interessa usufruir ao mximo, evitando o mais que possvel o confronto com a dor e a frustrao. O sujeito busca a constncia do gozo e da advm a potente seduo que o consumo dos bens materiais oferece, com a possibilidade de substituies permanentes, de renovao de um sentimento de euforia, felicidade superficial, que mascara outros sentimentos mais difceis de se conviver e aceitar. Da tambm advm a procura por relacionamentos humanos pautados na mesma

lgica mercantil, que evita o enfrentamento de situaes capazes de gerar dor ou frustrao ou ainda qualquer outro sentimento que no o da potncia do gozo. Ao demolir certos valores culturais, relacionados tradio, educao, s religies, s grandes mitologias, que garantiam uma certa estabilidade s existncias humanas e que inscreviam certos cdigos de conduta e leis no imaginrio da coletividade e no inconsciente do indivduo, rompeu-se tambm com o sentido da prpria existncia ao qual os seres humanos estavam acostumados. Hoje em dia, somos treinados para concentrarmos nossos esforos e ateno naquilo que possa nos fornecer satisfao imediata, prazer individual e menos riscos, levando-nos a agir em nossas relaes afetivas de forma similar ao que fazemos com os produtos adquiridos para consumo. Essa a busca pelo gozo pleno, como nos adverte Maria Rita Kehl. Tal busca nos leva tambm a colocar sempre em primeiro lugar nossos interesses privados, que se baseiam no acmulo de riquezas e na fama, na ostentao de uma aparncia bela e feliz, ainda que superficial e falsa. Nesse contexto, no sobra espao para a preocupao com o outro, para aprofundamento dos laos, para o compromisso com a coletividade. No sobra espao para a construo de um projeto social comum, nem para a preocupao com o futuro de nossos semelhantes ou do planeta que habitamos. A preocupao com o aqui e agora e a felicidade torna-se uma questo de clculo entre custos e benefcios. Ao observarmos os diferentes perodos histricos, vemos que os valores que pautam os comportamentos e atitudes humanas variam de uma poca pra outra, tanto quanto se transformam os projetos pedaggicos, formais ou informais, relativos formao tica dos sujeitos. No contexto atual, o ensino da filosofia se institui como um instrumento de formao tica, de formao para a cidadania, relacionado ao currculo escolar. Trata-se de uma proposta que busca ressaltar a importncia dessa disciplina no Ensino Mdio, relacionada formao do cidado com conscincia crtica. Para muitos profissionais da rea, a educao para a cidadania vista como a grande finalidade do ensino da filosofia. Os argumentos que costumam justificar essa proposta partem do princpio de que uma sociedade democrtica necessita da participao e da atuao de seus cidados e, que para isso, faz-se necessrio que eles desenvolvam suas capacidades crticas e reflexivas, para estarem aptos a exercer sua participao. As iniciativas oficiais atualmente voltadas para a educao para a cidadania tm como foco a conscincia dos direitos e deveres de cada um na sociedade,

a formao de um esprito de solidariedade individual e de grupo, capaz de conduzir as atitudes de todos para o bem comum. Esses princpios, uma vez garantidos por um determinado tipo de formao humana, promoveriam o bem estar geral e a felicidade. Especificamente no contexto brasileiro, o argumento que sustenta o ensino da filosofia no currculo do ensino mdio se apresenta como contraponto aos rgidos anos da ditadura militar, que impunham a ordem do silncio, a perda da liberdade de expresso, da reflexo crtica e dos questionamentos acerca da sociedade e do mundo. Nessa poca, o exerccio da cidadania esteve limitado pelo medo da tirania, do terror e da tortura, que impediam a reivindicao de qualquer participao mais ativa das pessoas nas esferas sociais e polticas de nosso pas. Expresso direta dessa poltica de silenciamento foi tambm a reforma educacional que suprimiu o ensino de humanidades do currculo escolar mais especificamente a disciplina filosofia e sociologia do ensino mdio, substitudas pelas disciplinas Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica Brasileira. O intuito era, ainda aqui, o de formar o comportamento social e poltico dos indivduos, mas em termos de sua perfeita conformao ideologia do regime militar. Das disciplinas, esperava-se que contribussem para a paz e a segurana nacional. Contudo, os argumentos que sustentaram a excluso da filosofia do currculo do ensino mdio, poca, se apoiavam tambm numa necessidade de modernizao do ensino, valorizando as reas tecnolgicas, com predominncia do treinamento especfico, em detrimento da formao geral e dos ensinos de humanidades. Esse era o modelo educacional recomendado para o Brasil naquele momento, que recebeu financiamento de rgos externos para a sua devida reorganizao e adequao. A disciplina moral e cvica era direcionada para a formao dos valores religiosos, da moral catlica, do nacionalismo e do patriotismo, buscando formar um determinado modelo de cidado obediente ordem vigente. Naquela poca, era necessrio acalmar os nimos revolucionrios e conformar a populao. Fazia-se necessrio trabalhar, via escola, a imposio da ideologia do regime militar. A filosofia parecia constituir-se numa ameaa para aqueles que estavam no poder. Por isso, retir-la do currculo, substituindo-a por outra disciplina mais adequada aos objetivos polticos da ditadura da poca, parecia o melhor a ser feito por aqueles interessados no governo militar e num novo modelo de educao.

Porm, o perodo de abertura poltica que o pas viveu a partir da dcada de 1980 mostrou-se propcio para o resgate do ensino de humanidades no currculo escolar, inclusive com a proposta do retorno das disciplinas filosofia e sociologia para o ensino mdio. Desde ento, observaram-se vrias tentativas de converter essa disciplina como obrigatria no currculo escolar. Em dezembro de 1996, no sem algumas polmicas e muita discusso, foi aprovada e sancionada a Lei n 9394, que indicava o ensino de Sociologia e Filosofia para fins de formao dos jovens alunos para a cidadania. Em outubro de 2001, o deputado federal Padre Roque, do PT do Paran, professor de filosofia, apresenta projeto de Lei que torna clara e explcita a obrigatoriedade de ambas as disciplinas no ensino mdio. Porm, aps votao na Cmara, o projeto encaminhado sano presidencial e o ento presidente Fernando Henrique Cardoso veta o projeto, com a justificativa de ausncia de mo-de-obra especializada para lecionar em salas de aula. A luta dos setores interessados no retorno da disciplina grade curricular continuou, at que em agosto de 2006, o ministro da Educao, Fernando Haddad, homologou uma deciso do Conselho Nacional de Educao (CNE), determinando o ensino das disciplinas filosofia e sociologia no currculo do ensino mdio. Concedeu-se s escolas pblicas e privadas o prazo de at um ano para implementao da nova diretriz. O movimento de retorno da filosofia como disciplina obrigatria nos currculos escolares vem ao encontro de uma super valorizao da filosofia na sociedade em geral, correspondente a um novo modismo. Multiplicam-se, tambm, as tentativas de popularizao dessa disciplina, sob forma de cursos livres oferecidos em instituies privadas, de re-edies mais baratas e simplificadas de obras clssicas, de propostas de eventos abertos ao pblico em geral em cafs-filosficos e, inclusive, de rubrica de programa de variedades em cadeia nacional de televiso. A filosofia torna-se, assim, para uma certa elite, artigo de luxo, que oferece a iluso de conquista descompromissada e instantnea de uma cultura de erudio, e adorno, a ser exibido como um acessrio de consumo tornado item de ostentao obrigatria para adultos e, at mesmo, para crianas; ou ainda, bengala de sustentao para tentar lidar com as agruras do dia-a-dia, uma variedade entre tantas dos discursos de auto-ajuda. Esse barateamento da filosofia, sua incorporao lgica mercantil, sua utilizao como bem de consumo apresenta uma dimenso preocupante, que se relaciona com a

alienao, com o mascaramento das tenses, dos questionamentos, da insatisfao que so prprios atividade aberta de reflexo. Castoriadis afirma que:
Dentro do sistema institudo, lgico que a indstria dos meios de comunicao tire seu lucro de tudo o que puder: seu negcio so os negcios. Tampouco de espantar que ela encontre escribas sem escrpulos para jogar esse jogo. Mas, tudo isso, para ser possvel, exige ainda outra condio: a atitude do pblico. Os autores, e quem os promove, fabricam e vendem bugigangas. Mas o pblico as adquire mesmo sabendo que no passam de bugigangas, fast foods. Longe de oferecer um motivo de consolao, isto traduz uma degradao catastrfica da relao entre o pblico e o texto escrito, que corre o risco de se tornar irreversvel. Quanto mais as pessoas lem, menos elas lem. Elas lem os livros que lhes so apresentados como filosficos do mesmo modo que lem romances policiais. Num certo sentido, claro, elas no esto erradas. Mas, em outro sentido, elas desaprendem a ler, a refletir, a criticar. Elas se pem simplesmente a par (Castoriadis, 1987, p. 33.)

Quer apresente-se como remdio milagroso para o mal-estar da sociedade contempornea e como soluo para a grave crise tica por que esta passa, como smbolo distintivo de uma classe socialmente privilegiada ou como sabedoria sob encomenda para os males que afligem o cidado comum, em todos os casos, o que a nova moda associa filosofia a aceitao de verdades que, fabricadas em srie ou em processo sob medida, no deixam de alimentar a condio de heteronomia dos indivduos. A filosofia, longe de ser entendida como processo de inquieta interrogao, de trazer tona a penosa construo de sentidos qual tantos dedicaram suas vidas, passa a ser relacionada com um patrimnio de certezas digno de figurar em qualquer museu antropolgico. No que respeita obrigatoriedade do ensino de filosofia no currculo escolar, das muitas questes que se introduzem, duas se destacam como preocupaes constantes dos profissionais da rea: o que ensinar e como ensinar? Ope-se, assim, comumente, o patrimnio em que se constitui a histria da filosofia, que diz respeito ao estudo de diversos autores e conceitos, e a atividade filosfica, que diz respeito a uma atitude reflexiva, com base em questionamentos crticos e criativos. Porm, sem a perspectiva

da formao humana, essas alternativas acabam ambas por conduzir a uma s exigncia: busca de certa vulgarizao que permita com que o acesso fcil aos contedos propostos preencha o vazio deixado pelo interesse inexistente. No entanto, s este interesse pela prpria auto-formao sustentaria um maior comprometimento por parte dos alunos, levando-os a identificar-se aos filsofos na prtica do auto-exame e da criao de novos sentidos para sua existncia. Mas no seria excessivamente ingnuo depositar as esperanas de uma boa formao tica para os jovens em uma disciplina isolada do currculo escolar? O que pode uma atividade que se restringe a um tempo de aula por semana, cinqenta ou quarenta e cinco minutos, fazer pela formao dos alunos? Para alm, no entanto, do problema da carga horria e muito mais complexo o problema da converso da formao tica a um contedo, ou a uma atividade disciplinar. Por mais bem intencionados que possam estar os profissionais da rea e por melhores que possam ser os contedos escolhidos para ocuparem a grade curricular, o foco desse tipo de formao tica se encontra na cognio, como se a tica fosse algo a ser aprendido nos livros apenas e no uma prtica, um habitus a ser desenvolvido. Criticar o super-dimensionamento do poder de interveno do ensino de filosofia no o mesmo que se colocar contra a introduo da disciplina; porm, mais ainda, preciso questionar as iluses contidas na valorizao ilimitada de uma concepo escolarizada de educao tica ou educao para a cidadania. Sem dvida a filosofia, tanto como histria do pensamento ou atividade de reflexo, tem muito a ensinar e a contribuir com o processo educativo. Porm, mais do que simples contedo a ser aprendido isoladamente em uma disciplina, a formao tica prtica cotidiana a ser desenvolvida numa existncia coletiva, no convvio social. A filosofia pode, sim, nos auxiliar a pensar sobre a tica, sobre nossa existncia individual e coletiva ambas inevitavelmente interligadas ou ainda tambm sobre a condio humana e o seu processo de formao. O que ela no pode ser garantia de felicidade ou substituir o papel de alguns agentes responsveis pela formao, tais como os pais, a famlia, a sociedade e suas instituies em geral, o Estado, a prpria atividade poltica E, menos ainda, no deve se converter em bibel que enfeita os currculos escolares ou em aliada da heteronomia.

Temos que lutar pela preservao de um autntico espao pblico de pensamento, contra os poderes do Estado, mas tambm contra o blefe, a demagogia e a prostituio do esprito. (Castoriadis, 1987, p. 36.) O que importa salientar das palavras de Castoriadis a necessidade cada vez mais urgente de se instituir espaos coletivos de discusso e deliberao sobre as temticas ticas. Se j no se pode mais pautar o comportamento do sujeito contemporneo por valores do passado e se, por outro lado, existem determinaes que afetam os indivduos e as coletividades de forma globalizada, torna-se, de fato, urgente, refletir acerca do mundo e da sociedade que queremos instituir, lembrando ainda da responsabilidade que temos com o futuro do planeta e de suas espcies. Nesse sentido, Castoriadis alerta para o perigo da propaganda, da publicidade, seja ela um tipo de panfletagem poltica ou comercial ambas, inclusive podendo estar profundamente interligadas em seu potencial de convencimento e naturalizao dos fatos que torna o pensamento e reflexo, na atualidade, atividades quase inexistentes, j que o sujeito est cada vez mais refm de uma nica possibilidade de se conceber a realidade. (Castoriadis, 1987, p. 30-31) Dessa forma, o estado atual em que vivemos se aproxima de um tipo de totalitarismo, de autoritarismo, dado pelas regras de um mercado e de uma cultura que se pretendem globalizadas, mas que representam apenas o poder hegemnico do capital, limitando nossas possibilidades de existncia social e coletiva. Nesse sentido, afirmar que a discusso tica de fato parte fundamental de nossa existncia propor o resgate de uma autonomia e da afirmao de uma liberdade que nos pertence, tanto quanto a prpria vida concreta de nossos corpos. propor uma tentativa de compreenso do que est posto e, qui, as possibilidades de transformaes na direo de um mundo que desejamos. Mas, para tanto, preciso se ter clareza sobre o que se deseja. Um dos grandes desafios da atualidade a elaborao de um projeto educativo que possibilite a formao de sujeitos capazes, por sua vez, de instituir sentidos mais durveis, mais estveis, mais generosos para a existncia humana, de lutar pela reconstruo dos laos sociais e da vida coletiva que s se afirmam na experincia de participao em uma obra comum. Um projeto educativo que questione no apenas em palavras, mas em sua prtica cotidiana o que est posto, a lgica mercantil exagerada,

pautada pelo consumo. Um projeto educativo capaz de fornecer as possibilidades de reflexes crticas a respeito do desenvolvimento tcnico-cientfico alcanado, bem como o estmulo criatividade necessria para a busca de solues. Um projeto educativo que invista na auto-construo humana e na construo de uma sociedade mais justa, incluindo dentro dele as possibilidades de questionamentos dos conceitos de justia, de prazer, de benefcio e de felicidade. BIBLIOGRAFIA BAUMAN, Z. Amor lquido: sobre a fragilidade dos laos humanos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004. CASTORIADIS, C. A crise do processo de identificao. In: _. Encruzilhadas do labirinto IV A ascenso da insignificncia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002, p. 95118. ________________. A indstria do vazio. In: _. As encruzilhadas do labirinto II: os domnios do homem. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p. 29-36. KEHL, M. R. Sobre tica e psicanlise. So Paulo: Companhia das Letras, 2002. TAYLOR, C. Multiculturalisme. Diffrence et dmocratie. Paris: Flammarion, 1994.