FundamentosdelapedagogaWaldorf

Es vlidohablardelapedagogadeRudolfSteiner.Sinembargo,encadajardn de infantes, en cada escuela, son los educadores y docentes los que hacen realidad esa pedagoga en la prctica cotidiana. Cada jardn de infantes, cada escuela, en cada pas, tiene su propia modalidad, su propia versin de esta pedagoga. Lascircunstancias ylas metasdevidadifieren de unpasaotro,de un continente a otro, y esto hace que cada comunidad escolar tenga caractersticas nicas. Aun as en todos los casos se trata inconfundiblemente de jardinesdeinfantes y escuelasWaldorf,puestodos ellos tienenencuentaal espritu. El espritu es universal. Al ser vivido por seres humanos, se torna individual.Al margen de las diferencias, todas las iniciativas pedaggicas coinciden en centrarseenelserhumanoenprocesodeformacin:elnio. En losapartados subsiguientes se reproduceunartculodeHeinzZimmermann, quien fue Director de la Seccin Pedaggica hasta el ao 2001. El escrito analiza los fundamentos de la pedagoga Waldorf en relacin con los diversos mbitos.

Laimagendelserhumanoenlacienciaespiritualantroposfica
La pedagoga Waldorf es uno de losfrutos delacienciaespiritualantroposfica expuesta porRudolf Steiner(1861 1925) ennumerososlibrosyconferencias. En 1919 Emil Molt, director de la fbrica de cigarrillos WaldorfAstoria en Stuttgart, le pregunt a Rudolf Steiner si, sobre los fundamentos de la antroposofa,lpodaconcebirunaescuelaparaloshijosdelostrabajadoresde lafbrica. La fundacindeesaprimeraescuelaWaldorftuvolugarenseptiembrede1919. Para preparar al primer cuerpo docente, Rudolf Steiner dict un curso introductorio compuesto por una parte antropolgica, una metodolgica y otra didctica en los aos subsiguientes lo complement de mltiples maneras a travs de conferencias y cursos en Alemania, Suiza, Austria, Holanda e Inglaterra. Ms de un elemento de esta nueva escuela ha ido ingresando a la enseanza oficialenlos distintospases, como porejemplolaprescindenciade boletines con calificaciones numricas como medio selectivo, el arte y las manualidades como elemento educativo, la enseanza mixta. Otros elementos, como la enseanza de latn, griego y taquigrafa, eran producto de la poca e incluso una exigencia oficial del momento. Naturalmente, con el correr del tiempo, tambin en las escuelas Waldorf el plan de estudios ha ido sufriendo muchas modificaciones. Pero lo esencial de esta pedagoga fue, es y ser la concepcin antroposfica del ser humano. A continuacin se la delinear brevemente. En los Principios antroposficos publicados en 1924, Rudolf Steiner formula en forma condensada, lo que lentiendepor antroposofa: Laantroposofa es un camino cognitivo, que busca conducir lo espiritual en el ser humano a lo espiritualeneluniverso. Estafrasecontienetresafirmacionescentrales:

Existeunaentidadespiritualentodoserhumano. Tambin el mundo visible a nuestro alrededor contienealgoque acta enformainvisible,yestoesloquehayquedescubriryexplorar. La antroposofa no es un sistema de creencias, sino la incitacin a transitaruncamino de cognicin,queesalmismotiempouncaminode

autodesarrollo,uncamino queactiva lapropiafuerzaespiritualenelser humano. La antroposofa busca ser, pues, una incitacin a transitar ese camino de investigacin en los diferentes mbitos de la vida. En la pedagoga, la indagacin se centra en el desarrollo progresivodel serhumano hastaalcanzar la autonoma. Esa actitud investigativa hace que la pedagoga Waldorf en esencia no pueda ser aplicada segn criterios dogmticos, sino que slo va surgiendo delaprcticaindividualyelencuentroconcretoentrelaspersonas.En un escrito fundamental sobre Escuela libre y trimembracin Rudolf Steiner se manifiestaentrminoslapidarios: Lo que se ha de ensear y educar slo debe provenirdel conocimientodel ser en evolucin y de sus predisposiciones individuales. Una antropologa autntica debe ser el fundamento de la educacin y de la docencia (Pdagogische Grundlagen und Zielsetzungen der Waldorfschule, Fundamentos pedaggicos y metas de la escuela Waldorf, Dornach 1969, pg.8). Nuestra misin como educadores radica ante todo en promover yconducira la autonoma al ser que se oculta en cada individuo, cuidando de que pueda desarrollarse sanamente. Para ello tenemos que conocer las leyes del desarrollo, pues en cada etapa evolutiva, esa individualidad nica que el ser humano trae de un mundo prenatal se manifiesta en una forma diferente por endedebeserestimuladademaneraespecfica.

Cmosedesarrollaelserhumanodesdeelnacimientohastala mayoradeedad?
Al comienzo de la vida, el ser humano anse encuentra totalmente inmersoen los procesos de conformacin del cuerpo, dependiendo plenamente de su entorno humano ysensorial.ComienzasucaminoenlaTierrademaneratal,que su comportamiento pone permanentemente de manifiesto: No quiero seguir siendocomosoy!Quierosercomolosadultos! Tal como lo denota el proceso externo de crecimiento, el desarrollo hasta la mayora de edad de ningn modo transcurre en forma lineal,sino endiferentes fases con sus respectivas posibilidades y crisis. La segunda denticin y la madurez sexual son dos acontecimientos contundentes,que constituyenhitosy transformaciones en el desarrollo, inclusoenla configuracin corporal. Con ello llegamos a una subdivisin burda en tressegmentos, quea su vezadmiten una subdivisindentrodecadaunodeellos: un primer perodo antes de la segunda denticin, la etapa del nio pequeo un segundo perodo desde la segunda denticin hasta la madurez sexual, laedaddelaescuelaprimaria y la etapa desde la madurez sexual hasta la mayora de edad, la adolescencia. Sin embargo, no hay que caer en un esquematismo rgido. Es vlido que la ciencia de la educacin actual rechace una teora inflexible de las etapas evolutivas, porque sta se contradice con la realidad de la vida. Por otro lado, todo cambio de la contextura fsica es expresindeun paso anmicoespiritual, como hasido mostradoconvincentementeporlostrabajosdeJeanPiaget(Jean Piaget/Brbel Inhelder, Psicologa delnioJeanPiaget,Teoraymtodosde la educacin moderna). Y slo educamos correctamente, si conocemos la constitucin especfica de cada edad. Para ello no slo es decisivo e imprescindible estudiar antropologa y psicologa, sino tambin observar desprejuiciadamentelasituacinconcreta.

Con esa premisa, pasaremos entonces a considerar ms en detalle la especificidadde cada edad.Alrespectocabehacerreferenciabrevementeaun descubrimientoantropolgico de Rudolf Steiner, que encontrenelserhumano tressistemasfuncionalesdiferentes: Enelllamado mbito metablicomotriz se desarrolla nuestra motricidad. Cada movimiento es la expresin corporal de la voluntad. El sistema rtmico la respiracin y la circulacin sangunea es la expresin corporal de la capacidad del ser humano de tener sentimientos y vivencias. Miedo, alegra, dolor, etc. se traducen en la respiraciny el pulso.El sistema neurosensorial,elpolodelaconcienciapropiamentedicho,cuyocentro se halla en la cabeza (el cerebro), se relaciona con la actividad cognoscitiva. Slo cuando estos tres sistemas interactan conformando un todo, el ser humanoestsano.Cualquierapuedecomprobarqubienlesientaunacaminata despusde trabajar intensamente enla computadora,donde slosevioexigida la cabeza. Cuando estamos haciendo la digestin despus del almuerzo, nos cuesta concentrarnos mentalmente. Uno est sano cuando ninguno de estos sistemassometealosdemsdurantedemasiadotiempo. Ha quedado demostrado, tambin, que estos tres sistemas pueden interrelacionarse de manera especial en el transcurso de las tres fases antes mencionadas. Antes de la segunda denticin, el nio vive ante todo en la motricidad, como seremocionalyvolitivo.Inclusolaactividadsensorial,elhablar y el pensar estn atados a los movimientos y, con ello, en gran medida al cuerpo. Eso sepuedeobservarenunniodecuatroaos,quealveroescuchar algo, enseguida tiene el impulso de convertir lo percibido en movimiento del propio cuerpo. As aprende a hablar, as comienza a jugar. Es imposible imaginar a un nio antes de la segundadenticinesperandosucomida conlos brazos cruzados. La percepcin desencadena inmediatamente la actividad volitiva en los miembros. El movimiento interno y el movimiento externo an formanunaunidad.

Con la segunda denticin el movimiento interno comienza a separarse del externo.Se conforma un espaciovivencialpropiodeese modo seemancipael sistema rtmico frente al sistema motriz. A esta edad tambin se equilibra la relacin armnica de 1:4 entre la respiracin y el pulso. Con la pubertad, finalmente, comienza a independizarse el pensar. El ser humano despierta al juicio crtico al mismo tiempo se hace ms grave la voz y los miembros se tornan pesados. Losadolescentesdealgn modoarribarona la Tierraybuscan su personalidad individual. Se sobreentiende que en este proceso hay

innumerables transiciones, efectos tardos de la etapaanterior y anticipos delo que vendr. Aqu solamente se plantean los conceptos bsicos. El nio despierta, pues, primero en sus miembros, despus en su mbito central relacionado con los sentimientos y las vivencias, y finalmente en la cabeza, transmisoradelpensarcrtico. Pero como el ser humano es una unidad, existe una relacin interna entre el movimiento, el hablar y el pensar. Esta relacin ha sido confirmada reiteradamente en las ltimas dcadas del siglo XX, gracias a los enormes progresos dela investigacin delcerebro. Una sinopsisy una descripcindigna de serledaseencuentranenellibrodeFrankR.Wilson,Lamano:decmosu uso configura el cerebro, el lenguaje y la cultura humana, Tusquets Editores, 2002. En cada etapa del desarrollo, el ser humano forma una totalidad, que se diferencia de las etapas anteriores y posteriores por la relacin de los tres mbitosentresy,porende,conelsujetodeldesarrollo. Resumiendo podemos afirmar: en el nio pequeo, motricidad, hablar ypensar estn ntimamente ligados entre s estas actividades son estimuladas por el entorno sensorial y conquistadas y desarrolladas mediante la imitacin. Al avanzar la edad, el nio tienecada vezmayor capacidad de accionar estas tres capacidades fundamentales del ser humano en forma relativamente independienteentres.

Consecuenciasparalaenseanza
La consecuencia fundamental que se deriva de esta visin del desarrollo humano consiste en poder brindarle a la conformacin de cada uno de estos mbitos el cuidado apropiado segn la edad. En la pedagoga Waldorf eso se traduce, por ejemplo, en una amplia gama de materias: las materias del movimiento como educacin fsica, gimnasia y el arte del movimiento desarrolladopor RudolfSteiner,laeuritmia,manualidades,jardinera,carpintera, pintura, plstica, msica y formacin del habla tienen elmismopesodentrodel programa lectivo que la matemtica y las lenguas extranjeras. Si se tiene en cuenta elprocesodeemancipacinanteriormentedescrito,entonceselnioque sabe imprimirle un sentido a los movimientos de sus manos y sus brazos, tambin desarrollar un manejo diferenciado del lenguaje y de la capacidad crtica. A travs de todas las etapas evolutivas, la pregunta primordial siempre seguir siendo la misma: Cmoorganizamos la docencia comoparainduciral nio a actuar por s mismo en el lugar donde se encuentra de acuerdo a su predisposicin y su desarrollo individual? Esta pregunta nace de una actitud fundamental de profundo respeto frente a la identidad propia del nio en cada etapa evolutiva y frente a su potencialidad de autodeterminacin. Con ello, el docentesaleabuscaralnioalldondeviveeneseprecisomomento.

Laeducacinantesdelasegundadenticin
En los primeros aos de vida el nio aprende a travs del movimiento y la actividad sensorial a conformar y usar su propio cuerpo. Su voluntad de aprendizaje que trae del mundo prenatalse expresa como impulso incontenible a la actividad y el movimiento. Toda impresin sensorial acta sobre la motricidad. A la combinacin de experiencia sensorial y actividad volitiva la llamamos imitacin. En esta etapa, aprender significa percibir el nuevo mundo conlos sentidosy elaborar lopercibido, imitndoloenelpropiojuego.Talcomo ha quedado reiteradamente demostrado gracias a las ms recientes investigaciones del cerebro, esa actividad tiene un efecto inmediato sobre la formacin corporal. La funcin de los rganos sensoriales, y con ella la maduracin del cerebro, recin se desarrolla bajo la influencia de las impresiones sensoriales (Herman Haken, Maria HakenKrell, Erfolgsgeheimnisse derWahrnehmungSecretosdelxitodelapercepcin Berln 1994). En 1907 Rudolf Steiner formul esta nocin en los siguientes trminos: As como los msculos de lamano se fortalecen realizandotrabajos queles sonafines,del mismo modo elcerebroylosdemsrganosdelcuerpo fsico del ser humano se desarrollan correctamente, si del entorno reciben las impresionesadecuadas(Laeducacindelnioalaluzdelaantroposofa).

Las preguntas que se derivan de ello son:Cmo se le puedecrear al nioun entorno en el cual pueda percibir ese tipo de experiencias sensoriales primarias?Qu es lo queselepresentacomodignodeserimitado?Debidoa la gran dependencia del nio de su entorno sensorial y humano, el educador tiene ante todo una funcin de proteccin y deejemplo. Lonaturalmente simple y primigenio, tambin en materia de juguetes, es considerablemente ms apto para estimular la propia actividad de la fantasa que un entorno tcnicamente perfecto.

Elnioenlosprimerosaosdeescolaridad
Para esta etapa vale la pregunta: Cmo se puede estimular al nio para que conforme el espacio interiordevivenciasanmicasantescaracterizado?Cmo se puede configurar el proceso de aprendizaje como para que pueda ser captadodesdeelcorazn?

A modo de ejemplo cabe analizar el aprendizaje de la lectoescritura: Si las cosas se ensean de manera tal que slo se apela unilateralmente al intelecto del nio yslosele exige unaapropiacinabstractadehabilidades,entoncesla naturaleza volitiva y anmica languidece. En cambiosi el nio aprendedemodo tal que todo su ser participa de la actividad, entonces se desenvuelve en todos los aspectos. En el dibujo infantil, incluso en la pintura primitiva, el ser humano todo llega a desplegar un inters por lo que hace.A partirdelas formas en las cuales se expresa el sentido artstico propio del nio, se deben desarrollar las formas de las letras(RudolfSteiner,Elfundamentopedaggicoylasmetasde laescuelaWaldorf).Efectivamentelaescriturahasurgidodeimgenesysignos mgicos (ver Karely FldesPapp, Vom Felsbild zum Alphabet, De los petroglifosalalfabeto,Stuttgart1966). Un hacer alimentado por vivencias y un vivenciar alimentado por imgenes as como una rica formacin de la memoria son las bases para la comprensin racionalenlosnivelessuperioresdelaescuela.Laimagenesparalavivencia,lo que eselconceptoparael conocimiento.A travs del contenido de cuentosde hadas, pasando por fbulasy leyendas hastallegar alahistoriay lasbiografas, elnioacumulauntesoro deimgenes internas, queconstituye la baseparalas asociacionesconceptualesenetapasposteriores.

Con la prepubertad comienza a despertar el pensamiento crtico entonces los nios necesitan estmulos adecuados para el paulatino desarrollo del propio juicio. Es la transicin de un aprendizaje centrado ms en la memoria, a una captacin en conceptos. Esta transicin fue descrita con particular elocuencia por Jean Piaget (Jean Piaget, Teora y mtodos de la educacin moderna). Donde mejor se puede descubrir la causalidad es en la naturaleza muerta. La

fsica se incorpora como materia nueva en el 6 ao. El mtododeenseanza sigue, para ello, al proceso cognoscitivo natural: el camino conduce del fenmeno emprico exactamente observable a la comprensin racional. Por ende no se pretende arribar nicamente a definicionesfijas de conceptos, sino tambin a una multiplicidad viva. Observacin es el comienzo, conocimiento conceptual la culminacin del proceso. La meta no es formar una cultura de respuestas, sino incentivar a una actitud de pregunta, que sigue manteniendo vivo el inters. En todos los niveles, se trata de establecer una relacin emocional con los contenidos y de esa manera reforzar la motivacin del aprendizaje

Eladolescente
Cmo puede eljovendespusdelapubertadencontrarsuidentidadpersonal? Se lo puede incentivar mediante proyectos de trabajo que deba ejecutar en forma autnoma, prcticas agropecuarias, sociales y empresariales, para que aprenda a captar contextos ms amplios y a compartir en lo social. El yo se desarrolla enfuncindelaexperienciadeltuydelmundo.Loscuestionamientos acerca de las ciencias naturales y sociales promueven la orientacin en la bsqueda de criterios y de valores propios. El nivel secundario en esencia vuelve sobre lo aprendido en el nivel inicial y medio, profundizando los contenidos desde un abordaje cientfico. Independientemente de las imposicionesestatales en cuanto aexmenes,muchas escuelas Waldorfanan la obtencin del ttulo secundario con una representacin artstica final, como tarea comunitaria,y con un trabajo final decarcterindividual.stedatestimonio de la capacidad que logr cada alumno para elaborar responsablemente un tema por l elegido, dentro de un lapso prefijado, y para exponerlo adecuadamente.

En estesentidolapedagogaWaldorfintentaseguirlasnecesidadespropiasdel desarrollo de los jvenes. En la etapa preescolar, el nfasis est puesto en el desenvolvimientode los sentidosyeljuegoqueapelaalafantasa,involucrando y desarrollandoel cuerpoelnivelescolar inicial est centrado en el aprendizaje atravs delamotivacinylapropiaactividadascomoenlaconformacindeun tesoro interno de vivencias y de recuerdos. En la adolescencia, finalmente, el nfasis est puesto en la comprensin de contextos y el desarrollo de competencias personales, sociales y tcnicas. Expresado en trminos simplificados, el camino conduce tanto en las cosas grandes como en las pequeasdelaaccin,pasandoporlavivencia,alconocimientodelmundo.

El hilo conductor de la pedagoga Waldorf es la conviccin de que el nio aprende y se desarrolla a travs de dos factores. Por un lado est la voluntad innatade aprender, propia de su esencia porelotro,laestimulacindelentorno humano, querecin le da forma a esa voluntaddeaprender.Ningnserhumano aprendeacaminarerguido,sinoesincentivadoaelloporpersonasquecaminan

erguidas ningn serhumano aprende ahablar,sinopercibielusodellenguaje en su entorno. En ese proceso la relacin entre el ejemplo y la voluntad de aprender se va modificandodemanera tal,que el serhumanoenlaedadinfantil eleva su mirada hacia el mundo de los adultos y se deja incentivar, el nio en edad escolar primaria busca orientacin en un ejemploanmico, el adolescente forma sus impulsos a la accin sobre la basa de juicios de valor espirituales. Pero a todos les es comn el impulso de convertirse, mediante la propia actividad, en aquello que estn condicionados a ser o tal como lo formulara frecuentementeelidealismoalemndeconvertirseenloqueson.

Educacinatravsdelarte
En las escuelas Waldorf el arte cumple un papel especial como medio educativo. La actividad artstica exige fantasa y creatividad y desarrolla la sensibilidad por las cualidades. Por un lado se traduce siempre en un medio sensorial (colores, formas, tonos, sonidos, etc.) por el otro lado, como expresin deuna voluntad plasmadora no sensorial,trasciende la manifestacin puramentesensorial.Poresoeselmejormediadorentrelanaturalezasensoriay la naturaleza espiritualdel ser humano. A lavez ocupa un lugar intermedio entre el juego infantil y el trabajo humano: La prctica educativa y didctica debe tender al ideal de despertar en el nio la sensacin de que l aprende con la misma seriedad con la cual juega mientras el juego es el nico contenido anmico de la vida. Una prctica educativa y didctica que tiene conciencia de esto leotorgar el lugaradecuado alartey lebrindar el espacionecesario ala dedicacin al mismo (Rudolf Steiner: Pdagogik und Kunst, Pedagoga y arte, en Der Goetheanumgedanke, La idea del Goetheanum, GA 36, pg. 290). Ascomo de la vivenciaenimgenessurgelacomprensinenconceptos, tambin la actividad artstica puede favorecer la inteligencia: Si se toma conciencia de la medida en que se puededesarrollarlo intelectual a partirdela educacin artstica en la niez, entonces se estar dispuesto a darle al arte el lugar que se merece en la escuela primaria (Pdagogische Grundlagen und Zielsetzungen der Waldorfschule, Fundamentos pedaggicos y metas de la escuelaWaldorf,pg.21).

Al respecto Friedrich Schiller se expresa en trminos radicales en sus cartas acerca de la educacin esttica del ser humano: No existe otro camino para desarrollar la racionalidad del ser humano sensitivo, que desarrollar primero su sentidoesttico.

Mientras que en tiempos de la fundacin de la escuela Waldorf el arte cumpla un papel totalmente marginal en la educacin oficial, en las ltimas dcadas la nocin de Steiner se va confirmando cada vez ms y desde los ms diversos puntos de vista. Lo que se encuentra mejor investigado y documentado es la significacin de la educacin musical como promotora de la inteligencia y

particularmente de la competenciasocial (Ernst WaldemarWeber,Musikmacht Schule, La msica hace escuela, Essen 1993). En su libro muy ledo La inteligencia emocional, el estadounidense Daniel Goleman muestra convincentemente cun importante es una buena educacin del mbito emocionalennuestrasociedadactualtanpropensaalaviolencia.Unacapacidad perceptiva incrementada, sentido del estilo y sensibilidad cualitativa, pero tambin la afirmacin de la propia voluntad expresiva, son elementos eficaces para desarrollar la inteligenciaemocionaly sonelementos que se desarrollan a travsde laactividadartstica, centrada enunaspectodiferenteparacadaetapa deldesarrollo.ElcientficoKlausMichaelMeyerAbichescribeenunartculo:La educacin esttica, entendida como formacin de la capacidad perceptiva y vivencial, es la premisa decisiva para una responsabilidad perceptiva y una percepcin responsable del mundo natural y del entorno humano. Si nuestro juicio esttico no estuviera atrofiado por la degeneracin de la capacidad perceptiva y vivencial, entonces la destruccin violenta por parte de nuestro sistema industrial no podra haber tenido la magnitud que tuvo (Klaus Michael MeyerAbich: Dreissig Thesen zur praktischen Naturphilosophie, Treinta tesis sobre la filosofa prctica de la naturaleza, en: Ethik der Wissenschaften, tica de las ciencias, Munich 1986, pg. 105). En su libro La teora de las inteligencias mltiples, Howard Gardner, exponiendo el resultado de aos de investigacin, declara que ya no basta el concepto tradicional de inteligencia, definido sobre la base del cociente intelectual, questenoresponde de modo algunoalainteligenciaefectivamenterequeridaenlavida.Paralaquelloquese expresa en la msica o en la relacin con el propio cuerpo es una parte de la inteligencia tan importante como la capacidad de relacionarsecon uno mismo y con los dems. Adems estas ltimas capacidades, la competencia personal y social, son calificaciones decisivas en el mundo actual del trabajo (Howard Gardner,Lateoradelasinteligenciasmltiples,EditorialPaids).

La escuela Waldorf es el primer modelo escolar que hace dcadas intenta concretartalesconvicciones.

Educacincomoarte
Rudolf Steiner no se cansa de calificaral proceso educativo propiamente dicho como unproceso artsticoy conello,al docente, comoartista. Cmoconfigurar una hora de clase de acuerdo a los diferentes parmetros (contenido, edadde los nios, composicin del grupo, tiempo, lugar,situacin, etc.) es un problema artsticoque requiere cualidadescreativasy presenciadenimo.Qu hay que tener en cuenta a la hora de encarar una clase, un da, una poca, como para que los nios se sientan impulsados a la propia actividad? Slo un sentido artstico le permite al educador acompaar adecuadamente el desarrollo del nio, ya que ninguna sistemtica es capaz de atender las necesidades de lo individual en su transformacin. Sinestacualidadartstica,lapedagogaWaldorf necesariamente languidece comodogmatismo osectarismo.En todo momento debo mirar tanto lo que ya se ha gestado como las potencialidades futuras. Capacidad perceptiva, sensibilidad, riqueza de ocurrencias y un sentido de la singularidad son, pues, las condiciones previas para el arte de educar. El respeto profundo frente a la libertad intrnseca al ser en desarrollo tambin conduce a prescindir de los mtodos didcticos usuales, por ejemplo a prescindir de una aplicacin precoz de elementos tcnicos, que bsicamente paralizan la voluntad de tener iniciativa propia y vida propia, induciendo a un consumo pasivo. Mucho ms sensato es, por ejemplo, plantearse la pregunta: Qu debo reforzar para que el nio, ms tarde, pueda desempearse responsablemente con lacomputadora, en lugar de exponerlo lomstemprano posible a la misma? La actividad propia yla fantasa sonmuchoms fciles de incentivar a travs de lo exteriormente imperfecto, porque en el ser humano mismo radica la voluntad al perfeccionamiento. Eso rige para los juguetes al igual quepara los cuadernos personalizados. Ala inversa, elmedio perfecto no dejaespacioalapropiafantasa.

De todo lo expuesto surgequeunaescuelaWaldorfslopuedeprosperar,sien su calidad de mbito vital se inserta armnicamente en el mbito local,social y cultural.Por principio no es unaescuela normalizada,sinoquedespliegasuvida a partir de una iniciativa individual, arribando a formas bien diferenciadas, tal comosereflejaenlosinformesdelosdiversospasesenlasegundapartedela presentepublicacin.

Lapersonalidaddeleducador
El proceso educativosiempredependedeencuentrosfructferos.Lacalidaddel educador depende pues, en primera instancia, de su capacidad de crear y conformarencuentros,yconello,relacioneshumanas.

El encuentro con el nio es, por un lado, un encuentro con una determinada etapaevolutiva,por otro lado, el encuentrocon un determinado entornosocial,y finalmente, el encuentro con una situacin histrica bien definida, con manifestaciones culturales concretas. Pero todos estos encuentros tienen por finalidad servir al ser nico e inconfundible de manera tal, que l pueda manifestarseautnomamente en esa etapa evolutiva,eneseentornosocialyen esa poca histrica. Por elloel educadordebe tener l mismo unarelacin viva con todas esas circunstancias, o sea, debe esforzarse por ser un autntico contemporneo, insertado en el mundo moderno con gran comprensin, con sensibilidad por los procesos socialesy una mirada despierta para lasdiversas condiciones del desarrollo infantil en sus diferentes etapas,peroantetodocon un enorme respeto frente al ser libre e inviolable inherente a todo nio. Todo esto slo es posible, si los educadores se educan permanentemente a s mismos.

Al final del curso fundador para la primera escuela Waldorf en 1919, Rudolf Steinerprecisamenteleimponelaautoeducacinalcuerpodocente:

El maestro debe ser una persona con iniciativa en todo, enlo grandey lo pequeo. El maestrodebeser una personacon inters portodoloexistente,tantoa nivelhumanocomomundano. El maestro debe ser una persona que jams transija con la falta de veracidad. Elmaestronodeberesecarseniagriarse.

A la pregunta si una pedagoga que tiene ms de 80 aos an sigue teniendo vigencia, podemos contestar: estan actualcomo lo sean los educadoresque a

diario vuelven a concretar esta pedagoga buscando configurar fructferamente elencuentroapartirdesupropiaactualidadespiritual.