ORIGEN DE LAS ESCUELAS NORMALES Y

DE LOS INSTITUTOS DE PEDAGOGA EN LA POCA MODERNA

Humberto Quiceno Castrilln*

Resumen El autor hace un anlisis de las condiciones de surgimiento de los Institutos de pedagoga en la modernidad. Inicia con una reflexin en torno a las escuelas normales (institutos catlicos) y el instituto alemn, para concluir con el anlisis del teacher college de Chicago, fundado por Jhon Dewey. El hilo conductor de los anlisis es la clarificacin del concepto de experiencia que gui cada una de esta fundaciones. Abstract The author analyzes the emerging conditions of present pedagogical institutes. He starts with a reflection about normal schools (catholic institutes) and the Germn institute, and he concludes with the analysis of the Teacher College of Chicago, founded by John Dewey. The connecting thread of this analysis is the explanation of the concept of experience that guided each one of these institutions. Resume L'auteur analyse les conditions de l'mergence des institutions pdagogiques pendant la modernit. II commence par une reflexin centre sur les coles normales (des instituts catholiques) et l'institut allemand. II prsente aussi une revisin du "Teacher College of Chicago", fond par John Dewey. Pour faire tout cet expos, II se fonde sur la clarification du concept d'exprience qui a guid chacune de ees institutions.

Doctor en Filosofa. Investigador y profesor de la Universidad del Valle

126

"Este vasto mundo, que adems se multiplica an en especies y gneros, es el espejo en el que hemos de mirarnos para conocernos bien y ese quiero yo que sea el libro de mi escolar" (Montaigne) Las primeras experiencias de institutos de educacin de la poca moderna son producto de los efectos de la Reforma protestante y la Contrareforma catlica. La importancia de la Reforma en materia educativa est en las crticas que hicieron Lutero, Montaigne, Erasmo y Rabelais a la tradicin medieval, a la filosofa escolstica y al dominio de la Iglesia catlica. Con ellos la educacin intent abrirse al Nuevo Mundo: Montaigne mir hacia la antigedad y plante la trascendencia del conocimiento de la naturaleza humana y sus impulsos instintivos, demand por el inters de conocer los nios al destacar la necesidad de participacin de los padres en la educacin de los hijos adems de la preocupacin de la nobleza en el tema de la educacin. Lutero intent abrir la educacin al contacto de prncipes y autoridades civiles, el lenguaje a las expresiones populares, de tal forma que la ciencia se acercara a los jvenes y La Biblia al pblico y al pueblo. Erasmo, por su lado, no descans en mostrar la importancia del saber universal y las humanidades en la formacin del hombre y de paso criticaba el escolasticismo1. Ms que crear nuevas instituciones estos pensadores intentaron transformar la cultura educativa de la poca separando el mundo medieval del mundo moderno y acercando ste a las instituciones. A ellos se les debe la invencin y conocimiento de nuevos problemas, nunca antes considerados o planteados de manera tmida, entre ellos, la educacin de los nios como seres religiosos y ciudadanos; la participacin de los padres de familia y las autoridades civiles en la formacin; la importancia del lenguaje, y el conocimiento de las ciencias para el desarrolllo formativo; la importancia dada a la naturaleza humana, la naturaleza divina y a la naturaleza. Estos pensadores llamados humanistas no solo fueron crticos del modelo educativo imperante, aportaron categoras, concepciones educativas y nuevas interpretaciones que, a la postre, fueron las condiciones para la creacin de nuevas instituciones de educacin y formacin. Al modelo de la Iglesia monacal opusieron el modelo del prncipe, al universalismo divino el universalismo natural, al control del latn el florecimiento de la lengua vulgar, a la formacin religiosa como nico camino espiritual opusieron

1 Para consultar la confrontacin entre la pedagoga catlica y la protestante vase AV ANZINI, G. La pedagoga desde el siglo XVII hasta nuestros das. Fondo de cultura econmica, Mxico, 1990. Especialmente la primera parte "Educar para qu?", pp. 21- 69.

la importancia de la cultura humanista, el arte y las ciencias; a la cerrazn interior, la vitalidad del mundo abierto de la naturaleza y las experiencias provenientes del exterior. En este trabajo consideraremos tres modelos de instituto que se formaron en este perodo: el Instituto Catlico fundado por Jos de Calasanz, el Instituto Filantrpico creado por J. B. Basedow y el Instituto Escuela de Chicago surgido de la Escuela Experimental de John Dewey. El Instituto Catlico de educacin El instituto de Calasanz, es producto de la Contrareforma Catlica. Este fue un movimiento proveniente de la lite de la Iglesia Catlica que busc contrarrestar los efectos de la Reforma Protestante adelantada por Lutero (1483-1546) y Calvino (1509-1564) y, que a nivel educativo, se expres en las crticas al dominio del latn, a la imposicin de los mtodos escolsticos, al control de la Iglesia sobre los espacios educativos. Calasanz fund, hacia 1650, el Instituto Calasancio y, por la misma poca los colegios jesutas funcionaban como verdaderos institutos2. Fue una institucin cuya caracterstica singular resida en el control directo de la comunidad catlica, desde los niveles elementales hasta las formas superiores: el instituto fue pensado de tal modo que sus instancias o niveles de educacin se comprendieran en una sola: la escuela, el colegio y la universidad, deberan ser parte del convento y las escuelas catedralicias3. Con ello se trat de impedir que prosperaran las crticas de los humanistas que insistan en la fragmentacin de la vida educativa, respetando los poderes establecidos: la Iglesia, la nacin, el rey y las ciencias. El instituto catlico fue la respuesta catlica a la fragmentacin civil que se vea venir desde la Reforma. Este modelo insisti en conservar un nico poder, el de la Iglesia catlica, el poder del dogma, de las sagradas escrituras, del libro, del mundo interior religioso, del conocimiento impartido por la comunidad, el poder de la palabra. La institucin catlica se aferr a su idea de unidad y tota-

2 3

Vase GYGY Sntha , Sch. P.. San Jos de Calasanz, Su obra. Escritos, Estudio pedaggico y seleccin de escritos . Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, 1956, pp. 284-467. En el siglo XIX en Colombia los colegios estaban incorporados a las universidades, de tal modo que un individuo que saba leer y escribir (operacin que se haca en la familia) poda pasar directamente al colegio y seguir estudios universitarios y, en un tiempo de seis aos, salir graduado de doctor en Derecho, Filosofa e incluso Medicina. Este modelo educativo es descrito claramente en su funcionamiento real por J. Mara Samper. Vase SAMPER, J. M. Historia de un alma. Editorial Cromos, Bogot, 1925.

128

lidad, universalidad y particularidad, a la presencia constante de la racionalidad religiosa del dogma, contra la racionalidad de las ciencias o de la vida espiritual no catlica. La institucin catlica deba mantener la misma forma representativa en todos sus aspectos y abarcar desde el principio hasta el fin la vida escolar y toda la vida. Los presupuestos polticos eran claros, una vez dominada la familia, y con ella los padres de familia desde el poder de la Iglesia, haba que controlar el poder educativo institucional para lo cual se deba crear una sola institucin con una representacin nica y con una racionalidad fuertemente constituida. Un nio ingresaba en sus primeros aos escolares a la institucin con el consentimiento de sus padres catlicos, sobre todo del padre, de la autoridad catlica, del obispo y con el examen de recepcin que la comunidad le haca para su ingreso. Llegar a ser educado, ingresar al discurso y al saber educativo era pasar por la experiencia del espacio y del tiempo, lo cual significaba estar en un lugar cerrado, reglamentado y dirigido por personas que representaban en una misma autoridad todas las dems autoridades: el rey, las ciencias, el mundo y que representaban con su propio saber el saber de los dems. La crtica que hicieron los reformadores humanistas a la Iglesia y, particularmente a la educacin medieval, se centr en la exclusividad de la Iglesia a las tareas educativas; para ellos, la Iglesia poda educar y encargarse de la moral, la religin, y la vida espiritual pero la formacin del individuo sera compartida por el mundo exterior que deba participar a nombre de la vida, de la cultura antigua, de la racionalidad y del progreso de las sociedades, de las experiencias del mundo, de los conocimientos y del aprendizaje de las novedades cientficas y polticas. La educacin debia ser compartida por el rey, la ciencia y la Iglesia. Calasanz no cre sus instituciones atendiendo a estas crticas, tampoco lo hicieron los jesutas, por el contrario, uno y otros mantuvieron la vigencia de su pensamiento propio como comunidad y se dedicaron a la educacin como investigadores, creadores de instituciones educativas as como pedagogos. Su modelo de institucin fue concebido a la imagen y semejanza de su pensamiento, esto es, cristiano, catlico, en donde el poder era representado por el latn, el Papa, el obispo y el jefe de la comunidad. El modelo del convento que formaba a monjes, curas, y religiosos fue ideal para formar nios desde las escuelas y colegios secundarios. Los nios ingresaban al convento que era el mismo lugar en donde estaba la escuela, pasaban luego a conocimientos secundarios y empezaban las artes universitarias y, finalmente, podan salir como eclesisticos y como maestros "especialistas en educar y en ensear". El educador calasancio o jesuta que sala de estas instituciones era cura y, a la vez, maestro; formacin

completa que se daba en el Instituto, sin necesidad de ir a otras instituciones educativas o de formacin religiosa. Los humanistas pretendan, por el contrario, que un nio poda tener una formacin religiosa, artstica o cientfica sin estar obligado a formarse en una sola direccin y bajo un mismo control. El tema de la internacin o la vida de internado predominante en estas instituciones no fue una idea exclusivamente cristiana o catlica, fue comn a otras instituciones como el asilo, el taller y los hospicios4, y tambin estuvo presente en las instituciones protestantes, incluso la encontramos todava en el siglo XIX en toda clase de instituciones educativas. Lo que separ a protestantes y catlicos no fue el espacio institucional sino la forma de entender el mundo exterior y sus poderes, fue un problema poltico con respecto al saber y cmo organizado socialmente. En su conjunto, el instituto pedaggico funcion como un internado, se internaba no por accidente o complemento, sino por necesidad de saber, saber que requera de un espacio y un tiempo dispuesto en forma cerrada para poder ensear y aprender. Esta forma cerrada estaba conectada a las disposiciones culturales de ensear y aprender basados en la disciplina. Esta consista en vigilar y castigar, pero tambin en examinar e indagar. La disciplina no slo era una prctica de represin sino una prctica de conocimiento. La disciplina es lo que funda el conocimiento de las ciencias humanas y sociales5. La disciplina del pensar, del investigar, proviene directamente del arte de vigilar y castigar y de las prcticas del encierro y del internado. La pregunta de Nietzsche de por qu existe la necesidad de encerrar a la gente para transmitirle un conocimiento y del por qu hay que disponer en clase (espacio cuadrado, encerrado en cuatro paredes) para poder ensear, se puede responder: porque el saber es una disciplina, vigilancia y examen que es lo que conduce a la reflexin, al conocimiento y a la ciencia. En el siglo XVII la ciencia era el examen de las cosas, de la naturaleza, as tambin la enseanza y el aprendizaje eran el examen del cuerpo y del alma. Esta forma de examinar tiene en la visin, que proviene de los ojos, su centro de conocimiento y, en el ver, la operacin de saber. Cuando Bacon en el Novum Organum habla de la ciencia, es a sto a lo que se refiere o, cuando Comenio, en la Didctica Magna, habla de la ciencia, como las noticias que tenemos de las cosas, no dice otra cosa. Todas las operaciones de la ciencia, en tanto examen, estn encuadradas en estas categoras de saber que son tanto conocimiento como
4 5 Vase FOUCAULT Michel, "La Disciplina" en Vigilar y castigar, Siglo XXI, Mxico, 1976, pp. 139-199. Ibid, pp 197-198.

130

control, es decir, disciplina. Examinar es ver, indagar, saber y, examej es vigilar, reprimir, controlar, impedir, enclaustrar, internar. El Instituto Calasancio tena internado, un plan de estudios en escalera, en orden progresivo que llamaron clases. La clase era el espacio distribuido, seccionado y graduado "Ciertamente tal divisin en clases no puede ser considerada como innovacin radical introducida por el santo mismo. Ya de hecho, mucho antes que nuestro santo, los Hermanos de la vida comn, se haban servido de tal divisin. Tambin las llamadas "Escuelas de la Ciudad", nacidas en los albores de la Alemania protestante tuvieron 3 5 clases y, finalmente casi medio siglo antes que Calasanz, los primeros colegios de la Compaa de Jess conocieron y utilizaron esa divisin"6. Las clases eran una total innovacin respecto de las crticas humanistas porque la instruccin se daba en un mismo espacio y por un solo maestro. Las clases se introdujeron primero en la universidad y slo ms tarde en la escuela elemental. "Mediante ellas se intentaba asegurar el aprovechamiento intelectual y espiritual de los alumnos. Slo con la graduacin de las clases, con materias de enseanza bien diferenciadas, se puede asegurar el continuo progreso intelectual y espiritual del educando, al tiempo que el maestro nicamente sobre un grupo limitado puede hacer eficaces sus energas intelectuales y morales, y tal divisin en clases serva tambin para no mezclar a los pequeos con los grandes y preservarles as de posibles influencias acaso nada provechosas de algunos mayorcitos"7. Las clases se dividan en secciones y las secciones contenan clases. La seccin elemental y la media. Las clases de lectura, escritura y gramtica. As se constituan grupos. Los estudiantes estaban clasificados en clases de secciones que pasaban segn lo aprendido a otras clases de otras secciones. Suban la escalera y se restringan las clases y el grupo. El programa sintetizaba esta disposicin: deca qu se haca en cada clase, autores, contenidos, metodologa. El instituto incorpor clases extraordinarias que eran clases de "casos de conciencia" o "cursos" de filosofa y lgica. Estas clases eran el coronamiento de los estudios superiores. Los profesores eran verdaderos cientficos, se cita particularmente la participacin de los padres galileanos de Florencia8.

6 7 8

SANTHA Gyorgy, Sch. P. Op. Cit.p. 286. Ibid, p. 286. Ibid, p. 300

As como estas clases completaban los estudios, los exmenes eran considerados como la parte ms importante del Instituto. "Ciertamente hubiera sido nula la divisin del programa escolar, los locales, los maestros, los alumnos, si la apropiacin efectiva del programa por parte del educando no hubiera sido controlada mediante exmenes celebrados en determinadas ocasiones. nicamente as poda garantizarse que el programa escrito resultara ms por la graduacin progresiva de la educacin informativa y formativa del alumno, que por la enumeracin extrnseca de las diferentes clases"9. El Instituto en su parte reglamentaria y en su disposicin del gobierno interno y de la vida diaria, se dot de una forma de conocer las faltas y las infracciones. Esta forma de conocimiento recibi el nombre de indagacin. Ante una falta o una infraccin cometida por cualquiera de los miembros del Instituto se empleaba un sistema de conocimiento que consista en llamar, designar una persona del personal directivo para que averiguara tal hecho. Este llamaba al infractor, lo interrogaba, llamaba a otras personas que podan haber visto la infraccin y las consultaba. Finalmente sacaba una conclusin10. La indagacin surgi "cuando el representante de la ley llamaba a personas capaces de conocer las costumbres, el derecho o los ttulos de propiedad, los reuna, haca que jurasen la verdad, les preguntaba qu conocan, qu haban visto o qu saban de odas y seguidamente las dejaba a solas para deliberar. Al final de esta deliberacin se peda la solucin del problema"11. La indagacin era un mtodo administrativo para el control de los actos de Estado, luego la Iglesia lo us bajo el nombre de la visitatio. Las rdenes monsticas lo usaron mucho tiempo despus y finalmente pas a las inspecciones que hacan los inspectores y supervisores de la educacin. La indagacin es un proceso de gobierno, una tcnica de administracin, una modalidad de gestin. Como saber, la conocemos en los testimonios de viajeros, en las crnicas y en los relatos. Ms tarde es usado como investigacin o conocimientos de un objeto, un libro o una realidad. La indagacin hace parte de los mtodos que usan las ciencias humanas al lado de la disciplina. Si bien sta surge de la observacin y no de los testimonios de la indagacin. El instituto de pedagoga del siglo XVII se estructur en base con estas dos tcnicas, la disciplina y la indagacin que sir-

9 10

Ibid, p. 312. La indagacin y el examen fueron igualmente estudiados por Foucault. Vase FOUCAULT, M. Op. Cit. p. 189. Del mismo Foucault. La verdad y las formas jurdicas, Gedisa, Barcelona, pps. 61-115.

1 1 Ibid. p. 79.

132

vieron para conformar los planes de estudio, las clases, el programa y el reglamento disciplinario. La disciplina aport el espacio, el tiempo para conocer la actividad y, la indagacin el conocimiento de los individuos, del hombre. De all surgi la institucin que conocemos: espacio cerrado, til, con clasificacin y rango, piramidal, seriado donde el programa es la tcnica que asegura el control del tiempo, es una forma que coacciona los gestos y los sostiene encadenados a su lgica. Juan Bautista Lasalle cre, a su vez, un instituto de educacin en donde se formaran los maestros para escuelas urbanas, rurales y escuelas de direccin general. Este instituto o empresa de formacin ha sido considerada como la primera Normal dedicada a la formacin de maestros lo cual no es cierto si consideramos que esta institucin pertence al mismo campo de formacin, utiliza las mismas seas, y procesos de indagacin que la institucin fundada previamente por Calasanz.12 Cmo se entiende la experiencia en el instituto Catlico? La experiencia presenta una doble va o direccin, se dirige hacia la formacin cristiana y hacia el conocimiento de las cosas. Como formacin cristiana encuentra sus apoyos en la doctrina cristiana, sus formas reglamentarias y sus ceremonias. Como formacin cientfica el apoyo era la forma como se conocan las cosas: ver, indagar y establecer juicios sobre ellas consideradas en su exterioridad de tal modo que se privilegiara el juicio sobre la observacin, el adjetivo sobre el sustantivo, el consejo sobre la experiencia primera, la conclusin sobre la intuicin13. Es decir, tener control sobre las cosas, los objetos, las personas y las instituciones de tal modo que las observaciones expresadas se convirtieran en reglas y normas sobre ellas mismas. La experiencia es, pues, una operacin de la conciencia que se apoyaba en un mtodo de formacin interior y exterior que consista en sus

12 "Juan Bautista de La Salle, fundador de los Hermanos de las Escuelas Cristianas, imagin otra empresa escolar que comprenda tres ramas: la de los maestros urbanos, la de los maestros rurales y la de los maestros generales. Las ciudades tendran comunidades de cinco hermanos, por lo menos. Un seminario disosesano de maestros de escuela rural formara los profesores en una piedad conforme con su estado y su empleo, les enseara las ceremonias de la Iglesia, el canto llano, el catecismo, la lectura perfecta y la escritura, y finalmente el mtodo pedaggico". ZIND, Pierre. Las doctrinas de inspiracin catlica. En: La pedagoga desde el siglo XVII hasta nuestros das, op.cit., p. 50. 13 En el mtodo de enseanza era comn la discusin, la lectura, la interpretacin. La verdad resultaba de las conclusiones que estableca la autoridad del maestro sobre el recorrido que se haca en el mtodo. Incluso la conclusiones valan para todas las personas que pertene-

lneas generales en practicar la observacin y el registro permanente que permite el conocer, reconocer y ordenar la realidad, el mundo y el hombre. La experiencia es un orden y una orden, un conocimiento y una norma, un aprendizaje y una disciplina. Esta experiencia en el instituto no puede hacerse sin la estructura fsica, intelectual y moral que le sirve de fundamento, estructura que hemos descrito como sustentada por la disciplina y la indagacin. Todava la formacin como iluminacin, visin de la verdad, conocimiento desnudo de la naturaleza no haca parte de la formacin escolar, para que se diera esta prctica haba que esperar las pedagogas humanistas e iluministas del siglo XVIII de corte protestante como la de Basedow y Pestalozzi. La experiencia en el Instituto Catlico se ubica el en umbral que nos seala el comentario de Comenio sobre la ciencia. Veamos lo que nos dice: "la ciencia o noticias de las cosas no es sino el conocimiento interno de las mismas y debe reunir iguales requisitos que la especulacin o visin externa; esto es, el ojo, el objeto y la luz. Dados los tres, necesariamente ha de realizarse la visin. El ojo en la visin interna es la mente o entendimiento; el objeto son todas las cosas colocadas dentro y fuera de nuestra mente, y la luz la atencin de vida". Para Comenio la visin externa es igual a la visin de los conceptos cientficos. Cuatro son las condiciones que debe tener un adolescente para investigar los secretos de la naturaleza: que tenga limpios los ojos del entendimiento, que se le presenten los objetos, que preste atencin, y que sepa deducir unas cosas de otras con el debido mtodo"14. El Instituto protestante tiene sus antecedentes en la Reforma protestante, en la obra de Radke y Comenio y fue algo as como una institucin hbrida entre el Gimnasio, la Academia y el Instituto propiamente dicho. Este instituto proviene de las concepciones enunciadas por los humanistas reformistas desde el siglo XVI y solo doscientos aos despus encuentran las condiciones propicias para su materializacin. El Instituto Protestante de pedagoga. El siglo XVIII estableci una crtica profunda y extensa a la forma como se aplicaba el saber, la ciencia, la disciplina y la indagacin en las instituciones

14 Vase COMENIO Juan AMUS. La didctica Magna, Porra, Mxico, 1976, p. 109. Comenio tambin pens lo que sera su propio instituto al cual llam Academina. En esta academina deben hacerse los estudios verdaderamente universales, con procedimientos fciles y seguros y dirigidos slo a los ms aptos. Para realizar estos estudios se necesitan, dice Comenio, los profesores ms sabios, que sepan comunicar su sabidura y se necesita una biblioteca selecta de autores para el uso comn, vase pp. 178-182.

134

catlicas de formacin de maestros y de nios. Estas crticas continuaron las de Montaigne y Erasmo que hablaban de la pureza del instinto y de las inclinaciones humanas, la importancia de la naturaleza en la formacin del hombre. Conceban que sus virtudes deban formarse sin la intervencin de palabras, y formas superfluas, solo admitan la enseanza que procuran la verdad de las cosas, y la claridad de las ciencias. Sobre estos argumentos los pensadores de finales del siglo XVIII se propusieron construir una institucin de formacin de hombres que se opusiera a la institucin catlica. Las obras de Rousseau, Kant, Basedow, Pestalozzi y Herbart crearon una corriente de pensamiento que ha sido calificada de racionalista y protestante por sus claras crticas a la Iglesia y por sus apoyos en la razn. Pero ms que esa apreciacin es importante destacar que estas obras entendieron que haba que reconstruir todo el edificio de la razn sobre la educacin desde sus bases empricas. Empezando por diferenciar sus nociones, problemas, aspectos, sujetos e instituciones y sacarlas del campo indiferenciado en la cual se encontraban como consecuencia de los efectos de la pedagoga catlica, sus prcticas e instituciones. Hay que reconocer que estas procupaciones se econtraban en Comenio, y a partir de Locke se profundizaron. Desde Comenio se puso en tela de juicio y en centro de los anlisis los temas del hombre natural, la formacin de los instintos, el conocimiento de los nios, la importancia de la madre, de la familia, la reorganizacin de la enseanza, de la instruccin y de la educacin, la diferenciacin entre instituciones y entre nociones de educacin. La pedagoga fue asumida en dos frentes, el de la crtica de la pedagoga escolstica y sus instituciones catlicas y la construccin de nuevas instituciones que exigan la formacin de discursos y conocimientos situados sobre nuevos campos de experiencia. Haba que empezar desde abajo, retomar Grecia, el Renacimiento, la Reforma, la Naturaleza y efectivamente lo hicieron. Si revisamos las obras de Rousseau a Pestalozzi encontramos esta preocupacin esencial: fundar, una nueva institucin o una institucin apoyada en la razn. El itinerario parte de Platn y su Repblica, el arte del Renacimiento, la ciencia del XVI, la pasin del XVII; las luces del XVIII. De todas las obras racionalistas las ms destacadas por el nfasis puesto en el modelo institucional fueron las de Basedow y Pestalozzi. En Locke, Roussesu, y Kant encontramos una gran preocupacin de crtica, de separacin y diferenciacin de los nuevos ideales educativos y de cultura respecto de la Iglesia, y las tradiciones no racionales pero no una preocupacin positiva de crear instituciones educativas. Basedow y Pestalozzi construyeron una institucin pedaggica diferente al modelo de institucin catlica de Calasanz, Loyola, Lasalle. Sus principios estaban puestos en la ciudad, en los soportes del Estado, en el mbito familiar,

muy ligada a la ciencia experimental, a las formas y reglas de la racionalidad, a las formas del trabajo diario, continuo, a las necesidades de un sector de la poblacin, a los fines de la industria naciente, del urbanismo, de la civilizacin. Incluyeron la religin y los valores cristianos pero estos no fueron los modelos de formacin, tampoco Jess, Cristo, la doctrina, el libro sagrado, la piedad, o las distinas formas de espiritualidad religiosa. A pesar que la forma del internado se conserv sta no represent un modelo formativo solo una exigencia de control autoritario. Pestalozzi cre un instituto pedaggico de formacin de nios, que posteriormente se convirti en un Colegio y en un Seminario de formacin de maestros. Su obra escrita, libros sobre todo, fueron producto de su experiencia y sirvieron para complementar la formacin que se realizaba en sus instituciones populares. Basedow cre por su parte un instituto para la educacin de jvenes que se pareca sobre todo a un instituto de artes por el tipo de formacin que all se imparta. En las dos instituciones la preocupacin esencial era la formacin moral, artstica y el cultivo de tcnicas educativas que pudieran servir para el ejrcicio de las personas consideradas como ciudadanos, trabajadores y hombres cultos. Antes de seguir adelante es importante revisar los presupuestos conceptuales que hacan posible la creacin de nuevos modelos de formacin. En Rousseau, Kant y Pestalozzi encontramos un concepto de naturaleza y razn que intenta construir una forma de representacin de corte universal y experimental. La atencin se centr sobre la nocin de representacin y la forma como se establece la conciencia sobre las cosas. Lo que se criticaba era esa similitud o semejanza entre el saber producido por el contacto de la experiencia con la naturaleza de las cosas y el saber producto de una instruccin alejada de la naturaleza, las intuiciones, los sentimientos, el corazn de los hombres. De Montaigne a Pestalozzi se crea que un conocimiento que no estuviera en contacto con la experiencia producida por las cosas, los hombres o la cultura produca daos severos en las inclinaciones naturales, en las formas representativas y en la naturaleza de la mente. El conocimiento solo era posible si se desprenda de las formas de la ciencia, o de la experiencia, de tal modo que no se poda llamar conocimiento el producto de una enseanza verbal, abstracta y alejada de la realidad de las cosas. Adejetivar, moralizar, maximizar no es conocer. Las palabras no ensean alejadas de las cosas, en su deriva desvian los ojos y la mente de su fin real. De all que el producto de una enseanza no est en contacto con la verdad sino alejada de ella as como los ojos de alejan de la luz en la oscuridad. 136

Si el conocimiento era la representacin inmediata de la naturaleza los procesos que se dirigen a l han de situarase en un mundo abierto donde la experiencia de la naturaleza sea total e inmediata.15 Haba entonces que separar lo propio del pensamiento que son los conceptos, o la teora, de la experiencia real de la enseanza y de la educacin entendida como una prctica, separar la ciencia o el concepto de su aplicacin. No se aceptaba coherentemente que el maestro que ensea se preocupara solo de la enseanza sacada de los libros, de su conciencia o de su cabeza. Para hacerlo deba de haberlo aprendido de la naturaleza que es la gran maestra del conocimiento. La naturaleza tiene sus leyes propias que una vez aprendidas del contacto permanente con ella sirven de guas para la direccin de las conciencias. Ser observador, estar en contacto con la naturaleza, sus objetos, problemas, necesidades, intenciones, produce una cultura muy distinta que estar alejado de ella. El problema es educar o ensear sin esta gua natural y divina que asi se convierte en la razn de ser del conocimiento. Extraer los secretos de la naturaleza solo le es posible al que la ame, conviva con ella. En posesin del secreto, esto, es de sus leyes, comunicarlos corre la misma suerte, hay que abadonarse al desarrollo de sus progresos naturales. La nocin de saber que intentaban sustentar estos pensadores que meditaban en la construccin de una institucin y una cultura educativa racional no era el saber producto de la acumulacin de una sabidura erudita, retrica, sapiencial y aprendida del trabajo de ensear. Al contrario, al abrir la escuela hacia el afuera natural queran con ello plantear que el saber no era saber ensear sino que saber significaba observar por primera vez lo que nunca haba sido observado. Es por eso que crean y repetan que el nio no era conocido en tanto su conocimiento solo era la acumulacin de ideas eternas adquiridas en libros que no eran producto de observaciones y conocimientos directos. Lo preocupacin de los hombres del siglo XVIII fue la separacin existente entre el marco prctico y fsico de la enseanza y su alejamiento de las prcticas normativas y formas disciplinarias. La formacin del hombre era concebida desde las experiencias observadas y no imaginadas desde afuera como provenientes de otras pocas histricas y de otras condiciones sociales. Dicho de otra forma,
15 Cuando en una investigacin se establecen marcos tericos y en esa direccin se enmarca la experiencia y cuando en la enseanza se enmarca el aprendizaje en la forma de una clase y cuando la educacin se enmarca en normas y reglas de control, no deja de inquietar esta extraa similitud surgida del corazn del siglo XVII.

el hombre, la forma hombre, el estudio y observacin de lo humano produce el saber que se puede aplicar al hombre mismo, en tanto es en la naturaleza humana en donde reposa el conocimiento de lo humano y no en otras experiencias que no son propiamente humanas. El sentido de estos argumentos era precisar que la cultura producida en una institucin educativa, escuela, colegio, universidad no es lo mismo que el conocimiento producido por la ciencia o noticias de las cosas. En la institucin educativa tradicional como no importaba el saber de la naturaleza tampoco interesaba conocer los conceptos, conocimientos, reglas cientficas, leyes, extradas del conocimiento de la naturaleza que es lo propio de la ciencia. A la ciencia y sus formas abstractas de pensamiento lo que ms le preocupa es la produccin del concepto y todos los caminos conducen a l. Rousseau, por ejemplo, slo crea en el concepto de experiencia natural, a su vez, Kant articul la experiencia de las cosas y la experiencia natural a la experiencia conceptual calificndola como la experiencia posible. Hegel continu esta perspectiva de conocimiento: la sabidura, el saber absoluto la pensaba como la didctica del concepto (del espritu). El nivel en el cual se situ el pensamiento pedaggico que est en la base de los nuevos esquemas de saber institucional, diferenci la distintas representaciones que dan lugar a la ciencia, la enseanza,y las instituciones de formacin. Cada campo, por decirlo as, era tratado como una experiencia propia, sin experiencia universal y sin la existencia de una conciencia general y soberana que impusiera un sentido soberano sobre sobre todas las cosas. Experimentar, como conocer, observar, intuir, analizar y descubrir las leyes naturales slo era pensable en los mbitos de la ciencia. La experiencia educativa por su parte se desdobl en distintas experiencias segn la presencia de las cosas, los espacios, las regiones de conocimiento. De este modo se diferenci el conocimiento familiar, escolar, social, cultural, moral, y religiosos. Kant en sus lecciones de Pedagoga (1803) pone las cosas en su sitio: el hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Con ello diferencia entre la educacin de los animales, que no llama educacin, de la educacin del hombre. Esta educacin la diversifica segn el tipo de conocimientos, experiencias, umbrales de conciencia, que se produzcan en la relacin entre el hombre y la familia, las instituciones educativas, la sociedad, y la cultura. La educacin antes de ser educacin son cuidados, conducciones, disciplinas, aprendizajes, enseanzas. Diferencia, en esto sigue a Rousseau, entre preceptor, institutor, maestro y ensenante. Tambin entre instruccin, formacin y educacin. 138

Esta tarea epistemolgica de anlisis del concepto de educacin, aclarando sus objetos, sujetos, nociones e instituciones limpi el camino para que Basedow y Pestalozzi pudieran organizar sus experiencias educativas con concepciones claras y evidentes. Adems Rousseau y Kant delimitaron mbitos de experiecias como la moral, la libertad, la religin, y la formacin de los conceptos y la adquisicin de las necesidades. Diferenciaron, pues, entre lo que es natural y lo que es cultural y a ese sentido se diriga el postulado que nos dice que el hombre es la nica criatura que ha de ser educada16. En Alemania, Suiza y Francia se lograron crear institutos con estas nuevas modalidades de conocimientos, disciplina y ciencia. El Instituto Dasseau de Basedow (1776) quera responder a esta concepcin, lo mismo que los gimnasios alemanes de la primera mitad del siglo XIX. Las universidades alemanas tambin recibieron esta cultura de post-representacin. Quizs el concepto clave en la configuracin de estas instituciones sea el de formacin o Bildung. Goethe, en su Whilhelm Meister (1795-1829), concibe la formacin como un viaje hacia el conocimiento y la cultura cuyo objetivo va cambiando en la medida en que cambian los umbrales del viaje, de tal modo que siempre se est en proceso de formacin y nunca formado17. El hombre es el dueo de su destino, su propio autor. El, como protagonista, se autoforma mediante la escritura y su destino va a ser su salvacin en la medida en que consiga convertirse en escritor18. La formacin no es ni disciplina (vigilancia y castigos), ni indagacin. No recurre a testimonios, pero tampoco, a la observacin. El Emilio de Rousseau, es un personaje que todava observa y registra la naturaleza, Wilhelm Meister, por el contrario, viaja sin preguntar y sin observar, aprende por s mismo de la experiencia, es decir, de la soberana de la razn que es el entendimiento aplicado al viaje. La formacin implica la absoluta autonoma del individuo, la libertad, es la relacin el hombre consigo mismo. Kant es quien va a situar filosficamente el concepto de formacin cuando pone lmites a la experiencia. Slo se puede conocer aquello que est limitado por la experiencia, es decir, el entendimiento o la razn es el que dice qu se debe conocer y su conocimiento es la
16 17 Vase KANT, I. Pedagoga, Editorial Akal, Madrid, 1983, p. 61. Goehte escribi tres libros entre 1785 y 1829 sobre el tema de la formacin que se conoce con el ciclo de Wilhem Meister. Ellos fueron Misin teatral, Aos de Aprendizaje y Aos de andanzas. En espaol han sido publicados por Aguilar. Vase Obras Completas, Aguilar, Madrid, 1945, Tomo II. Vase LARROSA, Jorge (de.), Trayectos, escrituras, metamorfosis. (La idea de la formacin en la novela), PPU, Barcelona, 1994, p. 20.

18

aplicacin del entendimiento a los objetos de la razn por medio del cual se forman los conceptos19. Desde el punto de vista de la formacin acadmica, la experiencia se produce en la medida en que la formacin del individuo se da en unidades estrictas de formacin ausentes de toda retrica y verbalismo. En el Instituto se debe aprender a ser escritor de la ciencia y no simplemente a asimilar la ciencia o sus formas representativas. En la vida, se debe aprender a escribir la propia formacin en donde el protagonista sea al final el autor. Esto explica el por qu los institutos que se dieron en Alemania o eran filantrpicos (Basedow), o humanistas (Humboldt) o humanistas (Pestalozzi). La base pedaggica de estos institutos eran la diferencia clara entre disciplina, instruccin y educacin: el hombre debe ser disciplinado, pues por naturaleza es salvaje, y debe ser informado, pues es bruto. En el orden natural es bueno, pero en el orden moral es malo. Debe ser formado para la virtud. Su educacin no debe ser slo negativa. Debe sentir coaccin, pues ser sometido a la coaccin social. Educacin libre? El hombre debe ser educado, amaestrado20. El hombre, primero es disciplinado, luego instruido y finalmente educado. La disciplina se hace en la casa y la familia, la instruccin en la escuela y la educacin por medio de la cultura. Las ciencias tienen como objetivo pulir y civilizar, dice Kant, y tambin Pestalozzi. Las escuelas pblicas refinan, esto es, instruyen y completan la disciplina. En estos ideales y programas educativos se crearon los gimnasios y los institutos de enseanza alemanes. A partir de los aos setenta del siglo XVIII se asiste a una serie de reformas de los planes docentes que por un motivo o por otro no llegaron a cuajar. Cabe remitir en este sentido a los intentos de reforma llevados a cabo entre 1774 y 1804. A todos ellos va a aadirse las reformas de Niethammer en 1808. En lneas generales, cabra sealar que las reformas llevadas a cabo por Niethammer constituyen el correlato bvaro de los nuevos planteamientos que se realizan en Prusia y que van a ser sintetizados en los planes de reforma de Svern. Niethammer, educador y estadista, nos expone sus puntos de vista tericos en su obra La disputa del filantropismo y El humanismo en la teora y la prctica educativa de nuestro tiempo (1808), tratando de mediar entre dos corrientes que consideraba unilaterales. Un segundo escrito suyo establece La normativa general de los centros de enseanza del reino
de Baviera.

La nueva organizacin institucional queda estructurada de la siguiente forma: por una parte se establecan una serie de centros docentes, de carcter gene19 20 Vase KANT, I. La Crtica de la Razn Pura, Porra, Mxico, p. 41. Ibid, p. 103.

140

ral, las llamadas escuelas elementales (Volkschulen), que tenan por cometido impartir un nivel formativo que se consideraba imprescindible para todo el mundo. Pero Niethammer se va a centrar primordialmente en un segundo tipo de centros, lo que la normativa denomina institutos de enseanza. Estaban estructurados de la siguiente manera: se comenzaba por la escuela primaria (Primarschule), a partir de los ocho aos. Esta escuela primaria constaba de una primera etapa (de los ocho a los diez aos) y de una segunda (de los diez a los doce). Esta escuela primaria ser comn para todos los alumnos. A continuacin, vendra la llamada escuela secundaria (Secundarschule) que abarcaba desde los doce a los catorce aos. Pero esta etapa ya no posee el carcter unitario de la anterior, sino que se bifurca en dos ramas, que se van a prolongar en el nivel siguiente. Se tratara, en definitiva, de disear dos tipos de enseanza que corresponderan al socorrido tpico de las "dos culturas", la enseanza de corte bsicamente humanstico y la orientacin cientfico-tcnica. De acuerdo con ello, la enseanza secundaria estara constituida en primer lugar por el Progimnasio que preparara para el nivel superior, aqu se insistira en el estudio de la lengua griega pero con reconocimientos de latn y alemn. El otro centro sera la Escuela Real (Realschule), cuya finalidad sera por el contrario, insistir en los conocimientos de carcter artstico y tcnico. Finalmente estaran los Institutos de Enseanza propiamente dichos, cuyos estudios tendran una duracin de cuatro aos: desde los catorce hasta los dieciocho aos. En este nivel se prolonga la bifurcacin comenzada en la enseanza secundaria y, de acuerdo con ello, tambin ahora cabra distinguir dos tipos de centros: el instituto gimnasiano y el instituto real21. Fue tan importante el Gimnasio que all fue profesor y rector Hegel entre 1808 y 1816. A manera de conclusin. La diferencia entre el instituto catlico y el protestante no est en los progresos de la pedagoga o en los de la educacin, al contrario stas no progresaron sino que encontraron nuevos rumbos. Incluso hay que decir que por estar procupados los pensadores, filsofos y escritores, en las nuevas direcciones de la pedagoga no se dieron al trabajo de positivizar la pedagoga en instituciones. Desde Comenio hasta Pestalozzi fueran pocas las instituciones de renombre creadas como parte de la corriente pedaggica racionalista-humanista, a excepcin de Pestalozzi que tuvo tiempo y valor para crear una obra terica importante y una obra universal de pedagoga. El progreso, si as puede llamarse el trabajo crtico, fue el de organizar la pedagoga. Las nuevas instituciones pedaggicas, entre ellas las Normales con el sello racionalista, se crearon partiendo de una

21

Vase HEGEL, C.W.F. Escritos pedaggicos, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, pp 22-23.

profunda labor de diferenciacin y reorganizacin del campo educativo y sus distintas experiencias. Para crear nuevas instituciones haba que diferenciar entre educacin, cuidados, disciplina e instruccin; entre maestro, profesor, instructor, institutor, enseante; entre mbitos educativos tan distintos como la familia, la ciudad, el Estado, el trabajo. Entre la educacin y la moral, la educacin religiosa, y la educacin cientfica. Sobre todo entre educacin y formacin. Cuando se crearon a finales del siglo XVII y principios del siglo XVIII las instituciones racionalistas el modelo organizativo y pedaggico fue principalmente copiando el de la organizacin de la naturaleza. La naturaleza y su observacin constante y el descubrimento de sus leyes como direccin espiritual fueron los criterios empricos y racionales, de all quizs su lento desarrollo porque solo una paciente labor de observacin poda dar sus resultados. Haba que entender como lo deca Pestalozzi que en lo simple estaba lo ms complejo. Fue muy arduo y complejo la creacin de esas instituciones. Sola la experiencia de Pestalozzi dur cincuenta aos y su xito fue ms bien relativo. Empezar era en ese entonces lo ms difcil. Sobre las bases pedaggicas, cientficas y filosficas de la pedagoga racionalista surgi y se cre la experiencia de John Dewey que dio lugar a otro modelo de instituto. El Instituto de pedagoga de la Escuela nueva. El siglo XIX piensa la pedagoga, la educacin y sus institutos una vez producida la experiencia de la pedagoga racionalista sobre todo alemana. Este pensamiento cre lo que se ha denominado la Escuela Nueva. Esta institucin presenta profundas diferencias con la institucin y la pedagoga de tipo natural y popular que describamos en el apartado anterior y con la pedagoga cristiana y la educacin catlica. La escuela Nueva es ante todo una postura positiva sobre la pedagoga en su modo de acercarla a un campo de cientificidad y a un funcionalismo social e industrial en donde la categora del trabajo va a tener un papel destacado. A pesar que los pedagogos ven en Comenio y Rousseau sus iniciadores la constitucindel campo educativo y pedaggico no se va a parecer en nada a la Didctica o al Discurso. En la escuela Nueva encontramos diferentes corrientes, una de ellas la europea y otra la americana, la primera est representada por los educadores, pisiclogos y experimentadores del centro de Europa, Claparede, Ferriere, entre otros. La segunda por }. Dewey del cual hay que destacar su formacin filosfica y cientfica. Entre Dewey y Pestalozzi, por ejemplo, son mas las diferencias que las continuidades o semejanzas. El mismo Dewey se encarg de 142

establecerlas. Dewey trata, o piensa, la educacin como un cientfico y Un filsofo del siglo XX de tal modo que pueda convertir la educacin en otra cosa distinta a la representacin u opinin subjetiva, distinta pues, a la interpretacin emprica producida desde la experiencia. Instala la educacin en el campo de la cientificidad, lo mismo que la institucin y todo lo que tenga que ver con la enseanza: plan de estudios, programas, espacios, tiempos y sujetos. La preocupacin del siglo XVI era, por el contrario, construir dentro del objeto de la naturaleza una idea general que la explicara: unificar, encerrar y encuadrar en las ideas lo que se poda percibir de la naturaleza creando as una imagen de totalidad cerrada. Dewey obra a la inversa. Reorganiza de otra forma la totalidad, de tal modo que sta sirva como punto de partida. En lugar de aspirar a la sistematizacin, parte de ella y la hace o intenta hacerla comprensible en los marcos de las ciencias. Para l hay que recuperar la imagen que se desprende de la totalidad. Enuncia que antes de ser seres para la educacin somos seres histricos, producidos por la historia y la cultura, es decir, somos conceptos, una abstraccin que hay que materializar. El ms grave error para Dewey es creer que pensamos o educamos sin pasado, para l todo es pasado. Esta constatacin, esta verdad, es la forma extrema de la experiencia. Para Dewey, la experiencia es la recuperacin de un saber que nos antecede, es pensar que somos producto de este saber o cultura, como personas, educacin, instruccin, investigacin e instruccin. Nada se ha creado en la sociedad o en la vida sino como producto de un pasado que es el medio de produccin, comunicacin y sentido. Encontrar la experiencia para Dewey es investigar qu pasado nos antecede y cmo recuperarlo. Para l una institucin cualquiera es la acumulacin de un pasado que hay que saber dar cuenta para poderlo utilizar. La experiencia es ensayar y su manifestacin es experimentar22. Dewey considera que el pasado acumulado es pasivo, al ensayar (aspecto activo) activamos lo pasivo que se nos devuelve, es como si lo pasivo nos afectara, de tal modo que obliga a ser interpretado. Slo lo pasivo comprendido (interpretado) puede ser reconocido como experiencia, es decir, aprendido. Esto aprendido tiene valor slo si lo usamos para saber que lo activo y lo pasivo est conectado y para saber en qu momento y en que punto preciso nos es posible actuar. Comnmente se dice que vivir produce experiencias, que el pasar por la escuela nos produce experiencias. Bien, para Dewey esto no es experiencia porque all no hay un saber aprendido. El vivir y el estudiar producen efectos pero para que sean experiencias tienen que ser no slo conscientes sino saberlas uti22 DEWEY John, Democracia y Educacin, Losada, Buenos Aires, 1978, p 153.

lizar oportunamente. Dewey con eso intenta desbloquear la idea sobre la experiencia entendida como un conocimiento general. Para l el conocimiento de la experiencia es singular, nico, slo el que obtenga esta experiencia puede experimentar, los dems, sencillamente, actan sin experiencia. Comprendemos, entonces, por qu tanto Dewey como los pedagogos de la Escuela Nueva se opusieron a la reflexin o especulacin razonada. En la medida en que esta reflexin se pareca en mucho a lo que se haca en el siglo XVII: partir de lo real hacia lo general, de lo conocido a lo desconocido, de lo simple a lo complejo. Este modo de pensar lleva inexorablemente, a un verbalismo abstracto porque su preocupacin no es lo real propiamente dicho23. Los pedagogos de la Escuela Nueva enfatizan que con este procedimiento del conocimiento (propiamente escolar) no se recupera la vida porque segn ellos, la vida est fuera de toda reflexin: no podemos limitarnos a reflexionar: hay que vivir. La vida sin reflexin es poca cosa, la reflexin sin la vida no es nada. La vida est en orientar el espritu frente a los grandes problemas de la existencia: religiosos, sociales, filosficos y morales24. Dewey no insiste tanto como los alemanes en la diferencia entre educacin e instruccin ni, tampoco, en el concepto de formacin, de clara raigambre ilustrada. Plantea su teora de la educacin para la accin. Como lo dice Luzuriaga en este sencillo sentido acentu el carcter de la educacin como un "learning by doing" (aprendiendo haciendo)2'. Estas ideas las puso en prctica la Escuela Experimental de Chicago (1896). Si los alemanes del siglo XVII diferenciaban la formacin en la ciencia y la formacin en la vida, Dewey hace de la escuela y, en general de su instituto, un medio de ciencia y un medio de vida. La escuela no es una preparacin para la vida, sino la vida misma, depurada; en la escuela el nio tiene que aprender a vivir. En el espritu se renueva el espritu de la escuela y se aprenden experiencias cientficas y no simplemente lecciones. De este modo, la escuela puede ser una sociedad en miniatura26.En su libro Democracia y educacin (1916) Dewey somete a una severa crtica los mayores conceptos de la educacin y la pedagoga clsica, retomndola desde Locke. La educacin no era como deca Kant para disciplinar, instruir y educar, sino que la educacin es necesidad de la vida, sirve para comunicar experiencias entre las generaciones. Si el hombre es

23 24 25 26

Vase FERRIERE, E. La Escuela Activa, Herder, Barccelona, 1982, p. 10. Ibid, pp. 10-11. Vase Luzuriaga, Lorenzo, Historia de la educacin y la pedagoga, Losada, Buenos Aires, 1980, p. 246 Ibid, p 247

144

un ser vivo esto lo hace semejante a todos los seres vivos y, por lo* tanto, en relacin de necesidad e interaccin con el medio ambiente. Este se revela como una direccin y hace de la educacin una direccin para la vida. Pensar al hombre como ser vivo implica, para Dewey, considerar todos los aspectos lgicos, psicolgicos y mentales basados sobre este fundamento. De este modo, el nio, el joven y el adulto, son considerados desde la fisiologa, el medio ambiente y las teoras sociales de la educacin, conformando as Dewey, una estructura filosfica totalizadora y a la vez analtica, es decir, aplicada sobre realidades parciales. Antes de producirse este texto que constituye el ideario filosfico y poltico de Dewey, se haba producido la creacin de la escuela experimental o escuela laboratorio. Esta escuela se crea cuando Dewey es nombrado profesor de la Universidad de Chicago en 1894 para dirigir la seccin de filosofa y psicologa de esta universidad. Parece ser, segn dice Brubacher, que el objeto de esta escuela no era hacer de ella una escuela prctica o una escuela modelo, sino darle, respecto a la seccin de filosofa y psicologa, la misma categora que la de los laboratorios en relacin con las ciencias fsicas27. La escuela no fue un laboratorio de aplicacin pedaggica, al modo de las escuelas anexas o escuelas para realizar prcticas docentes, sino que se convirti para Dewey en una experiencia y una experimentacin de escritura pedaggica. En la medida que all emergieron multiplicidad de textos escritos, conferencias, lecciones, ponencias, seminarios, pero tambin surgieron conceptos y nociones que, con el tiempo, el mismo Dewey se encargara de fundamentarlos tericamente28. Este es el punto que de la escuela-laboratorio interesara rescatar para una idea de instituto. El libro quizs ms ledo de Dewey se form con las charlas ofrecidas para reunir dinero con destino a la escuela. Como lo dice Wright Mills, la organizacin de la escuela y la participacin de Dewey es importante por varias razones. 1. A travs de "la escuela Dewey" se encontraba en contacto no slo con una serie de problemas educativos, sino que la experiencia le permita ensayar la aplicacin de sus teoras. Con Dewey se estableca el contacto entre la escuela y la universidad. 2. La escuela experimental fue quizs la experiencia y la actividad fundamental que tena una clara correspondencia con las principa27 28 Vase BRUBACHER, J.S. Dewey . En: Chateau, J. Los grandes pedagogos, F.C.E., Mxico, 1956, p. 277. En un sentido similar puede hablarse de la obra prodicida en el Gimnasio Moderno de Bogot (1914) por parte de Agustn Nieto Caballero. Pedagogo colombiano que vivi entre 1889 y 1975.

les ideas educativas de Dewey, expresadas por lo menos sus textos educativos: Escuela y sociedad (1899), El nio y el programa escolar (1902), Cmo pensa-mos(1910), Democracia y educacin (1916); todos ellos son frutos directos de la experiencia de Dewey en Chicago. Era evidente, dice Mills, que la escuela no fue simplemente una cuestin administrativa, era un dominio en el cual aplicaba ideas con fines de "prueba"29. El aporte, entonces, de Dewey a una concepcin de Instituto, lo resumiramos en la importancia que le dio a la experimentacin en la ciencia y al modo como quiso trasladar este modelo a la universidad y a su escuela-laboratorio. Quizs quera demostrar que el trabajador de la pedagoga, que se ocupa de la educacin, poda ser cientfico como los de las ciencias naturales. Es decir, que en las ciencias sociales se poda experimentar, si previamente se converta la educacin, a travs de la pedagoga, en una ciencia. No quisiramos terminar sin sealar en una breve referencia, las caractersticas de los Institutos de la primera mitad del siglo XX, entre ellos el Instituto Escuela de Madrid (1918), que tena como propsito la experimentacin en mtodos pedaggicos, el plan de estudio comprenda cursos desde la enseanza primaria hasta la facultad, y se enseaba con la pedagoga activa. Lo novedoso de este instituto era su comprensin total de los estudios, desde los inferiores hasta los superiores. Con el fin de proporcionar una informacin integral desde la infancia hasta la vida adulta. Un instituto importante se cre en la ciudad de Ginebra (Suiza) por Clparede, fue el Instituto].]. Rousseau, llamado tambin instituto de ciencias de la educacin. Lo conformaron inicialmente una escuela de pedagoga, un centro de investigacin y un archivo de documentacin e informacin. Su campo de accin fue en un principio la psicologa del nio y la pedagoga experimental. Para su creacin fue pensado al lado de la facultad de filosofa. Cont con una escuela de nios, una oficina de orientacin profesional y una biblioteca especializada. Estaba dirigido a la formacin de maestros, a los cuales, se les daba el ttulo despus de dos aos de estudio. Otros institutos importantes fueron: el Instituto Central de Educacin y Enseanza en Berln (1915), concebido como museo, centro de investigacin e informacin sobre los problemas relacionados con la pedagoga. El Instituto Pedaggico de la ciudad de Viena (1919), contaba con academia pedaggica, escuela prc-

29

Vase MILLS, W. Sociologa y pragmatismo, Ediciones Siglo XX, Buenos Aires, p. 313.

146

tica anexa y distintos seminarios dedicados a la investigacin y divulgacin de trabajos pedaggicos. En general, estos institutos se crearon con un modelo para desarrollar un esquema de formacin parecido al que exista en las ciencias experimentales, con este fin fue necesario crear un cuerpo profesoral de alta formacin, extrado de los seminarios y laboratorios de pedagoga. La enseanza en dichos institutos iba dirigida a preparar en los mtodos de trabajo y a ejercitar en distintos modelos de investigacin, para lo cual se dotaron de profesionales provenientes de distintas profesiones: antroplogos, psiclogos, pedagogos, filsofos e historiadores. A manera de conclusin. Si el instituto de pedagoga es pensado y organizado como una estructura fsica, cerrada y bajo una normativa de control, este modelo reglamentario es proveniente del siglo XVII y especficamente de la experiencia catlica sobe la educacin que no solo concibi as sus institutos sino que insiste todava en la eficacia de este modelo para la actualidad. Si, por el contrario, el modelo en el que se piensa es el de la formacin de la interioridad humana, entonces el modelo proviene de la experiencia representada y desarrollada en la Ilustracin pedaggica cuyo nfasis estaba puesto en la formacin de la interioridad, el desarrollo de la naturaleza y la adecuacin de razn al mundo exterior. Para Dewey, en cambio, un instituto es el resultado producido entre la cultura y la ciencia, entre el intercambio posible de la sociedad y la vida, entre el pasado y el futuro, y entre la experiencia y la experimentacin. El instituto para Dewey es sobre todo un instrumento de comunicacin y experimentacin. Estos tres modelos fueron una estrategia de formacin del hombre. El primero lo intentaba conducir dcilmente y los disciplinaba para asegurar su productividad, aunque en lograr estos resultados se perdiera la libertad y la independencia. El segundo, no se interes por la conduccin sino por la formacin espiritual, de all la importancia que se le dio al arte, las luces, las letras. El tercero quiso hacer de la accin del hombre y de su aplicacin un ejercicio prctico y experimental, ya no se trataba de una productividad econmica, sino una productividad poltica y cientfica. La experiencia educativa en la creacin de institutos de pedagoga no fue, pues, homognea sino plural. No se dio algo as como "la" experiencia. Se dieron, por el contrario, tres formas de la experiencia: una experiencia fsica, otra espiritual y una tercera experimental. Eso no quiere decir que cada experiencia borrara la anterior, todo lo opuesto, la mantuvo, pero impona su propio sentido de experiencia. Lo ms curioso de toda esta historia de los institutos es que en el siglo XX vemos las tres experiencias pedaggicas que hemos descrito funcionar

armnicamente en las instituciones de carcter superior encargadas de la educacin, de tal modo que se ha considerado que la religin catlica deba de formar la espiritualidad segn su modelo pedaggico; la parte intelectual sera aquella concerniente a los aspectos naturales, biolgicos, mentales y bien podran desarrollarla la pedagoga racionalista; mientras que la parte poltica, social y vital del hombre sera ofrecida por la pedagoga de la escuela Nueva. Con este modelo de formacin se unifican las tres experiencias pedaggicas, educativas: la experiencia catlica, la protestante y la cientfica coexisten despus que se haban opuesto irremediablemente. Incluso podramos decir ms. Parece ser que para implementar una concepcin pedaggica en una institucin de formacin, las tres experiencias fueran absolutamente necesarias, esto es, que la formacin de un individuo tendra que pasar por la formacin fsica, intelectual y cientfica como un modelo de "formacin integral". Precisamente esta idea integral es la que, a mi modo de ver, ha borrado las diferencias sustanciales de las experiencias pedaggicas. No se puede proponer una formacin integral sin caer en equvocos claramente polticos e histricos. La pedagoga debe servir para que en sus anlisis se desentrae los problemas y los conflictos que se han producido histricamente en la creacin de las instituciones de formacin. Proponer, pues, un modelo de formacin integral no solo es peligroso sino que es un modo de no resolver la historicidad de la pedagoga. A la pregunta: Qu es la experiencia educativa y, particularmente la producida en los institutos de pedagoga? Responderemos que es un modo de pensar, organizar y administrar la educacin, un modo de articular el saber, la normatividad y la subjetividad. El Instituto Catlico relaciona este pensar, organizacin y administracin educativa de tal modo que all impere y domine la disciplina, con el fin de adaptar el individuo a las operaciones de saber y norma; controlando su tiempo y su cuerpo productivamente. Esto no ocurre con un instituto de Escuela Activa, sea filantrpico o experimental. All predomina el espritu o la ciencia. Las adaptaciones no son internas a la disciplina sino externas, cubren, o intentan hacerlo, los deseos, intereses y los conocimientos segn los esquemas de la experimentacin cientfica. De una disciplina del tiempo y del espacio, se pasa a un control de la actividad, segn normas sociales, del trabajo y de la vida. El instituto pedaggico del siglo XX. Desde mi punto de vista, bajo estas tres formas de experiencia pedaggica se han pensado y organizado los institutos de pedagoga o educacin. Ahora bien, la profesora Ingrid Mller de Ceballos en su libro La lucha por la cultu148

ra(1992), nos habla de las innovaciones educativas de la constitucin de Weimar (1919) y de la reforma universitaria de Cari Becker. All comprobamos cmo el espritu humanista se mantiene en las primeras dcadas del siglo XX en Alemania, bajo innovaciones tan importantes como la reforma administrativa, la crtica de la profesionalizacin y la especializacin, las ctedras de "concepciones del mundo". Incluso, en 1949, dice Ingrid Mller "las propuestas de Becker se revivieron en la organizacin del Stadium Genrale, una verdadera ctedra de pedagoga para los estudiantes adultos de la universidad, que consista en conferencias de formacin general, especialmente sobre filosofa, concepciones his-trico-educativas, sociologa y poltica, de libre escogencia para los estudiantes, que propenda hacia la integracin del estudio y del trabajo universitario"30. Una reforma importante de Becker fueron las Academias Pedaggicas. El postulado de estas instituciones era que "la pedagoga no era slo una ciencia, sino tambin un arte y una tcnica. En la universidad, la pedagoga fue siempre la cenicienta entre las disciplinas ms antiguas y renombradas; nicamente porque tom de la historia y de la filosofa mtodo y actitud cientfica, logr obtener el derecho de ciudadana en la universidad, dice Becker. Mas su esencia puede desarrollarse nicamente donde hace valer su carcter de arte y su funcin tcnico-prctica. La universidad alemana, sin embargo, ha separado siempre teora y prctica en la formacin para profesiones cientficas. Tambin en las academias pedaggicas debe hacerse ciencia; es explcitamente su tarea volverse instituciones de investigacin pedaggica. Considerando adems que sus estudiantes vienen del Gimnasio, es decir, traen un suficiente grado de raciocinio, disciplina y capacidad mental para la investigacin. Su fin de enseanza no es, sin embargo, el estudio de la disciplina sino el estudio del hombre, y por consiguiente su mtodo no es cientficamente puro, sino, humanamente aplicado"31 La pedagoga y sus instituciones estn pues en el lmite de estos problemas experienciales. Si los recogemos todos en otra versin, sta se podra plantear en los trminos, como se haca en la dcada de los sesenta en Francia. Es la pedagoga ciencia o poltica?32. Desde este enunciado son tres los problemas que se le plantean a la pedagoga y que hoy reconocemos como los que pueden dar lugar a una nueva experiencia: la pedagoga como experiencia histrica;

30 31 32

MLLER, I de C. La lucha por la cultura, Bogot, U.P.N., CIUP, 1992, Tomo I, p. 17. Ibid, p, 22. Vase Mannoni, M. La educacin imposible, Siglo XXI.

la pedagoga como experiencia subjetiva y la pedagoga como experiencia poltica. Estos problemas desbordan las preocupaciones anteriores que podramos resumir en la importancia que se le dio a la experiencia cientfica y a la experimentacin como base para la constitucin de un modelo tico, poltico y de vida pblica. Para construir experiencias educativas se hace necesario pensar la historia de la pedagoga, historizar sus conceptos y dimensionar histricamente sus significados. La subjetividad es un factor esencial en la pedagoga por cuanto no hay experiencia educativa que no plantee el problema del sujeto, la persona, el individuo, la clase social y, finalmente, el problema del poder que es algo que la pedagoga no puede eludir. Cualquier experiencia educativa es una experiencia que tiene como referente el poder, ya sea bajo la forma del Estado, la autoridad, el saber, la ideologa o el poder de clase, es decir, bajo la forma de la exclusin, la represin o la disciplina. El rasgo comn de estas tres experiencias es que no se sitan en el lugar que lo hacen la experiencia catlica, ilustrada y la experiencia cientfica. Se ubican ms all de la razn, de la disciplina y de la propia cientificidad, al reconocer la historia, el sujeto y la poltica como su fundamento especial. Incluso, es un ms all de la teora, del arte y de la tcnica. Historia, sujeto y poltica desbordan el estudio del hombre como aquel fundamento que ha estado presente y se ha impuesto como necesario a lo largo de la poca moderna, esto es, desde el siglo XVI. En su lugar, vemos aparecer otros problemas. El tema de la historia le aporta a la pedagoga la reconversin de su estatuto disciplinario por una va que es la epistemologa, la historia de la ciencia y la filosofa. El tema de la subjetividad en relacin a los asuntos de la cultura y las nuevas dimensiones de la tica y el tema de la poltica replantea el problema del poder en trminos de las relaciones de la pedagoga con otros saberes que le aporte su sentido crtico y diferencial. No slo estos saberes deben estar presentes en cualquier institucin educativa, sino que tambin deben ser los soportes materiales y los medios de experimentacin para una propuesta educativa en trminos de formacin. De tal modo que se puedan construir instituciones contemporneas que interroguen por el presente actual. Contemporneas de nuevas experiencias que tomen lo que vivimos y lo que queremos ser como alternativas de educacin. El individuo es el objeto experiencial, al cual debe dirigirse la experiencia educativa que se debe construir. Esto significa invertir el sentido histrico de la construccin de la experiencia educativa. Esta experiencia ha privilegiado la construccin de institucin sobre la formacin de los individuos, como elemento fundamental y esencial de la experiencia educativa. Qu es la experiencia para el individuo? Es un enfrenta miento consigo mismo, con lo que 150

es, es un pensar por s mismo contra el pensamiento que lo quiere pensar sin l. Y, finalmente, es un investigar las cosas por s mismo. De un modo prctico, la cuestin se planteara as: las cosas son determinadas por la experiencia. Las acciones y proyectos institucionales y las aplicaciones no deben predominar sobre la experiencia individual. Lo ms importante en toda educacin es que el individuo se enfrente consigo mismo, sea consciente y experimente en s mismo todas las transformaciones posibles. Antes se experimentaba con conceptos, hoy hay que experimentar con la propia vida, de tal modo que saber sea saber sobre s mismo y sus transformaciones. No es que se niegue la importancia de la ciencia, sino que se trata de construir una ciencia que pase por nosotros. La experiencia educativa ha sido construida desde el siglo XVII, para que se reconozcan las cosas y los hombres. Este conocimiento ha funcionado como un mecanismo de poder disciplinario para el individuo, en la medida en que ste, como subjetividad, ha estado ausente de las tareas del conocimiento. La propuesta que se levanta es la de investigar, pensar y reflexionar no para conocer las cosas y los hombres, sino para conocerse a s mismo. Es a esto a lo que se le llama subjetividad y son estas actitudes las que se comprenden mal al conducirlas a elaboraciones doctrinales espirituales, en lugar de dirigirlas hacia la propia experiencia del sujeto en cualquier campo: sexual, tico, poltico o cultural. En lugar de colocar al individuo en el centro de todas las operaciones del conocimiento y de la verdad, se procura alejarlo y excluirlo, colocando en su lugar la institucin, el estado de las cosas. Esta tendencia se observa cuando nos dicen que debemos preocuparnos de que nuestras investigaciones y conocimientos tengan aplicacin prctica. Es decir, lo que se trata de implementar es una investigacin que no se preocupe de nosotros mismos, que no se interese por el individuo sino por el mundo exterior. Qu es el individuo? Sentimientos, afectos, fuerzas, emociones, estados subjetivos, estados espirituales. Que se expresan en el amor, el odio, la venganza, el dolor, la resignacin, la piedad, el ascetismo entre nosotros. Qu es el hombre? Somos aquello que nos dicen que somos. Somos el saber de la psicologa, de la sociologa, de la fisiologa y la antropologa. Somos el saber de la pedagoga. Lo que se plantea es que el individuo debe saber por s mismo qu es y no aceptar que le digan lo que es. La experiencia educativa ha consistido en gran parte, en decirle al individuo lo que debe ser. El individuo es un autmata, en su ser propio, en su soberana ha sido sustituido por otras instancias que se le han propuesto como forma de su experiencia. Lo que ahora se anuncia y se defiende es la participacin de la vida individual en la elaboracin de todas las

experiencias. La educacin pasa por cada uno de nosotros. En cierto sentido se intenta recuperar la formacin individual tal y como se describe en el Wilhelm Meister de Goethe. Este modo de entender la experiencia hace posible modificar las actitudes que se tienen frente al conocer e investigar. Conocer no es indagar lo que otros dicen, investigar no es comprobar y aplicar con el fin de corregir. Conocer e investigar en tanto pensar, es el enfrentamiento que se da entre el individuo y lo que se dice de l. El conocimiento no est hecho para ser asimilado o aprendido, sino para ser transformado. Slo el individuo puede transformarlo. Foucault lo dice ms claramente: "investigar, pues, no con la intencin de asimilar lo que conviene conocer, sino lo que permite alejarse de uno mismo. Qu valdra el encarnizamiento del saber si slo hubiera de asegurar la adquisicin de conocimientos y no, en cierto modo, y hasta donde se pueda, el extravo del que conoce? Hay momentos en la vida en los que la cuestin de saber, si se puede ser distinto de como se piensa y percibir distinto de como se ve es indispensable para seguir contemplando y reflexionando"33. En esta direccin que enunciamos, se ubica el texto de Federico Garca que habla de la "Reestructuracin de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia". En l nos dice que
"los lmites entre la investigacin y la docencia deben disiparse en la experiencia y slo as la formacin de maestros ser la formacin de intelectuales y la tarea de convertir la Facultad de Educacin en una escuela en torno a la cual gravite al menos la pedagoga regional, tendr suficiente fundamento histrico-prctico. Una actitud experimental del maestro, en los trminos propuestos, deber presionar sobre el alumno de manera tal que el aprendizaje se convierta en una experiencia, ella misma reveladora de sus grandes lmites"34.

Estos comentarios son complementarios con los que da Oliver Revault Dllones, en esta misma revista sobre la educacin. Le preguntan: Lo que usted deplora finalmente, es que la educacin busca producir individuos social-mente adaptados? Y responde:

33 34

Foucault, M. Historia de la Sexualidad, Barcelona, Siglo XXI, Volument II, p. 12. Garca, Federico. "El sentido de la reestructuracin y la Facultad de Educacin" en Revista Educcin y Pedagoga No. 5 Segunda poca, Vol. 2 Octubre de 1990 - Enero de 1991, Universidad de Antioquia, p. 167.

152

"S, individuos socialmente adaptados a nuestra sociedad, es decir, no individuos, -individuos sin subjetividad-". En la visin romntica del siglo XIX existieron, al menos tericamente, posibilidades de la emergencia del individuo. Ahora bien, estas posibilidades han desaparecido completamente. Como lo dice Horkheimer: "el fantasma del individuo romntico ha perdido su base econmica. Ya no se puede creer que las personas tengan una verdadera oportunidad de salir de la situacin en que han nacido, de su clase social, de los prejuicios, de la educacin que han recibido, de la instruccin de la cual disponen. Y agrega, la cultura verdadera -y entonces la verdadera educacin - desarrolla tambin fuerzas capaces de trabajar contra ella misma. Este fenmeno depende de la capacidad del pensamiento. Un pensamiento creador, libre, trabaja sin cesar contra s mismo. Pero en razn del ambiente institucional y social, se ponen bajo control estas posibilidades para desestimular la actividad crtica del pensamiento; dado que no se pueden cerrar las escuelas ni suprimir la familia, es necesario comenzar un trabajo de deseducacin. Las familias son actualmente intocables, son los bastiones donde la ideologa, por ejemplo religiosa, est ms presente que nunca. Pero se puede intervenir completamente en el ambiente de la escuela y de la universidad, por medio del arte y de la filosofa. Estos son los nicos medios de educacin que yo conozco"'5.

35

Vase Oliver Revault Dllones, "Filsofos de la educacin" Revista Educacin y Pedagoga No. 7 Vol. 3, p. 123.