Congreso Estatal de Investigacin Educativa

Actualidad, Prospectivas y Retos 4 y 5 de Diciembre del 2006 CONFIGURACIONES TERICAS DE LAS PONENCIAS DE LOS SEMINARIOS SOBRE GESTIN EDUCATIVA DE LA SECRETARA DE EDUCACIN JALISCO
VCTOR MANUEL PONCE GRIMA MARTHA PATRICIA MACAS MORALES

El objetivo de este trabajo es proponer algunas configuraciones tericas acerca de las ponencias y las discusiones, que se han sostenido en los seminarios sobre Gestin Educativa llevados a cabo en el marco de los Seminarios de Formacin e Investigacin Educativa1, en los cuales participan investigadores, formadores, asesores tcnicos y autoridades de la Secretara de Educacin Jalisco.

El inters de este trabajo es organizar tericamente las aportaciones de las ponencias presentadas, las cuales, discurren o sobre la gestin escolar o sobre la gestin del sistema educativo. En ltima instancia, intentamos desarrollar cierto marco terico desde el cual podamos clasificar y clarificar los puntos de encuentro y desencuentro, de las aportaciones de cada uno de quienes hemos participado en dichos espacios acadmicos, con el propsito de animar mejores discusiones.

Iniciamos con la definicin de conceptos centrales del campo de la gestin educativa que orientaron las discusiones de los seminarios, as como de los aportes de las ponencias presentadas, de las cuales, algunas se refieren o a diversos estudios sobre la gestin, o bien sobre la formacin de directivos,

En una primera parte se presentan los enfoques de la gestin. En una segunda parte, se aborda la formacin de los agentes de la gestin educativa. En este nivel es necesario plantearse dos cuestiones: en primer lugar, resolver el problema anterior, es decir, qu enfoque terico de la gestin es el que debe adoptarse, y en segundo lugar, definir o construir la teora acerca de la formacin de y para la gestin

Los Seminarios de Formacin e Investigacin Educativa se han realizado en el marco de las actividades del Consejo de Interinstitucional e Investigacin Educativa y de la Direccin de Posgrado e Investigacin Educativa. Se trata de espacios de dilogo entre investigadores, funcionarios, especialistas y asesores tcnicos de diversas reas de la Secretara de Educacin Jalisco sobre diversos campos temticos prioritarios para la investigacin y la mejora del sistema educativo estatal.

Conceptos centrales Antes de iniciar, conviene definir algunos conceptos centrales del campo de la gestin educativa, en el marco de las discusiones de los seminarios. En primer lugar se ha decidido denominar al seminario Gestin educativa, y no gestin escolar, pues el primero es ms incluyente, pues se refiere adems de la gestin escolar, a la gestin del sistema. Con este trmino, gestin del sistema educativo, nos referimos a la gestin del aparato burocrtico-administrativo de la Secretara. La nocin de burocrtico no tiene connotaciones negativas, sino en el sentido weberiano, la referencia a las formas sociales de las organizaciones modernas, que se caracterizan por sus marcos formales normativos de autoridad y jerarquas bien establecidas y cierto sistema racionalnormativos para la toma de decisiones (Miranda 2001: 77).

Conviene sealar que en las ltimas dcadas, la gestin educativa se constituye en uno de los mbitos de mayor inters tanto por la investigacin educativa, como por los responsables de las polticas internacionales, nacionales y locales. A travs de los aos est quedando claro que de la calidad de la gestin penden en gran medida, la calidad y el impacto de los servicios, las polticas, las reformas, innovaciones y los cambios educativos2. La conduccin del cambio no es fcil, requiere condiciones y capacidades especficas, que dependen en gran medida de los responsables de los procesos de la gestin, directivos escolares y funcionarios (Tedesco y Torres, 1999; Albario, 2000; Simn, 1999).

Otros conceptos se refieren a la gestin y a la organizacin. Por gestin se puede entender como el conjunto de actividades o prcticas que determinados agentes (de la gestin) realizan para influir en los procesos y productos de las organizaciones, sean estas escolares o el sistema educativo. Debe quedar claro que el mbito de las prcticas de gestin es la organizacin, sea escolar, de varios centros escolares o incluso del sistema educativo en su conjunto. Las repercusiones de dichas prcticas de gestin sobre la organizacin son de diversa naturaleza, y no necesariamente es
Las polticas de los ltimos aos se ha centrado sobre todo en promover una mayor descentralizacin de la educacin, el fortalecimiento de una mayor autonoma escolar, la implementacin de mejores dispositivos y de sistemas de evaluacin, el impulso de programas compensatorios, la modernizacin de los de gestin y las modalidades del financiamiento educativo y la bsqueda de una mayor participacin social en los procesos educativos.
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conciente para sus agentes (Pruzzo 2001). Lo que interesa tener en cuenta es que el objeto central de toda gestin escolar es la organizacin, sea para mantener su estado o reestructurarla o intervenir para disponer de otro modo sus elementos, ya que de la naturaleza de las disposiciones de los agentes, de sus roles, reglas, jerarquas, voluntades, significados y capacidades depende la naturaleza de sus procesos y productos educativos. El fenmeno organizativo es complejo, de acuerdo con Miranda (2002) las organizaciones sociales modernas estn constituidas por tres componentes complejos:
(1) estructuras formales de regulacin, coordinacin y jerarqua que definen el marco formal de actuacin y control organizativo; (2) los espacios de poder y articulacin de la dominacin en los que se movilizan intereses, recursos y reas de incertidumbre como expresiones de los espacios estratgicos de libertad que tienen los actores, y finalmente, (3) las interpretaciones, creencias y smbolos que constituyen los lugares seminales y articuladores de definicin social y cultural de los agentes, de donde fluye la aceptacin o rechazo, la sumisin, cooperacin, integracin o conflicto frente a las reglas explcitas e implcitas, los procedimientos detallados y los sistemas de autoridad. (75)

1. Los enfoques tericos sobre la gestin educativa Los enfoques tericos que se proponen son 1) el tcnico administrativa, 2) el simblicoprctico y 3) el enfoque micro y macro poltica de la gestin de las organizaciones educativas:

Al respecto, Escobar y Len (2005) describen las acciones de organizacin hacia las demandas sociales (grado de responsabilidad). Sealan que la metodologa de la administracin y la planeacin estratgica y la reingeniera de las organizaciones son dispositivos tcnicos pertinentes para lograr las metas, el liderazgo y el control de las instituciones, tanto de las escuelas, como del sistema educativo en su conjunto. La concepcin tcnico administrativa de la gestin escolar3 se ha referido al conjunto de procedimientos tomados de las teoras de la administracin, es decir, planeacin, organizacin, control y direccin. La planeacin se refiere a las metas, as como a las actividades y recursos indispensables para lograrlas; la organizacin trata de la asignacin de responsabilidades y la estructura de roles y funciones; el control consiste
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A esta concepcin la denomina Vallejo Martnez (2005) como gestin gerencial.

en los procesos de monitoreo y evaluacin de las actividades, para el logro de las metas establecidas; y, la direccin se refiere al adecuado uso de los recursos para motivar y animar las actividades de los miembros de la organizacin (Escobar y Len, 2004; Ramrez, 1999).

La teora de la administracin se ha enriquecido de diversas disciplinas y ha evolucionado. Por un lado ha incorporado teoras, como la de sistemas, para entender el tipo de organizacin (abierta/cerrada), as como a los procesos internos, como la entropa, sinergia y las relaciones especficas que ocurren entre sus subsistemas o elementos de la estructura organizacional. En su evolucin se han desarrollado otras teoras como de la calidad y la calidad total, la gerencia estratgica y la reingeniera de las organizaciones (Escobar y Len 2004).

Estos enfoques se han desarrollado sobre todo en el mbito de las organizaciones empresariales y comerciales, han probado su eficacia y eficacia a travs del xito en el logro de los objetivos y en la expansin de esas organizaciones. El traslado de estas teoras administrativas a las organizaciones escolares se pueden clasificar en tres grandes tendencias: los que trasladan sin ms cambio o ajuste al campo educativo, los que las aplican pero ajustndolas a las condiciones especficas del campo, o los que de plano desconfan (por su origen empresarial/neoliberal/capitalista) y las rechazan totalmente (Alvario 2000).

En su conjunto, estas teoras conciben a la realidad como racional, predecible y por tanto regulable o controlable. Por ello, se pueden predecir y calcular los riesgos que pueden afectar las metas establecidas o monitorear si las actividades llevadas a cabo conducen eficazmente a los logros previstos.

El segundo enfoque terico, simblico y prctica de la gestin educativa, parte de la concepcin de Geertz (2000) de que la vida social est constituida de entramados simblicos que los actores sociales recrean en sus organizaciones. Conocer la gestin, desde esta perspectiva, significa comprender estos entramados simblicos que le dan sentido a lo que los actores educativos realizan en sus actividades prcticas cotidianas. En esta perspectiva se sitan los trabajos de Nava (2005), Reyes (2005) y Ponce (2005),

Jos Mara Nava pretende interpretar las relaciones entre las prcticas culturales cotidianas y los modelos de gestin de los directivos escolares. Se trata de entramados simblicos que tanto directivos como el resto del personal recrean en la vida cotidiana, y que contienen determinadas consecuencias inmediatas y mediatas, conscientes e inconscientes. Se refiere a Joan Carles Mlich la cultura es un horizonte de significados que se traduce en modos de vida y en instituciones, esto es, las instituciones son tales en virtud de las prcticas culturales de los sujetos que las integran (Nava, 2005: 4).

Isaac Reyes, por su lado, busca acceder a la vida cotidiana de la interaccin entre directores y el resto del personal de la escuela secundaria, ms especficamente por las representaciones, las prcticas a partir de los cuales pretende comprender los estilos de gestin y, posteriormente, conocer cul es el impacto de estos estilos en los procesos educativos de los estudiantes (Reyes, 2005).

Finalmente, Vctor Ponce presenta un proyecto de investigacin sobre las acciones de los agentes de la gestin de escuelas secundarias en Jalisco, en el marco del diseo, implementacin, evaluacin y seguimiento del proyecto escolar. Por accin entiende lo que hacen (qu), as como los propsitos (para qu) y, creencias y razones (por qu) de eso que hacen (Ponce, 2005).

Los tres trabajos referidos coinciden en que son proyectos de investigacin sobre la cotidianidad de la gestin directiva en diversas escuelas secundarias en el estado de Jalisco; los tres estn iniciando su acceso al campo emprico, y sobre todo coinciden en el inters por comprender la realidad de la gestin escolar, desde los marcos simblicos y de significacin que se viven en las escuelas secundarias.

El tercer enfoque, micro poltica de la vida escolar, es derivacin del desarrollo de las teoras simblicas de la vida escolar, y, de hecho, enfrentada al enfoque tcnico administrativo de la gestin escolar. En el centro de sus postulados tericos se localizan nuevas teoras de la organizacin escolar (Bardisa, 1997; Stephen Ball, 2001; Miranda, 2001; Gather, 2004). Respecto a este enfoque, Ponce y Beas (2005) de la micropoltica

presentan las condiciones y contextos en el que se desarrolla

escolar. (Ponce y Beas, 2005). Desde esa perspectiva, la organizacin escolar es concebida como un sistema dbilmente articulado, en oposicin a la creencia de la concepcin como sistema burocrticamente acoplado.

Lo anterior quiere decir que cada parte del sistema posee y funciona con cierta autonoma e identidad propia. En ese sentido se operan procedimientos o acciones (intenciones) para la articulacin, a travs de alianzas, negociacin, intercambios, trueques. En esas condiciones aparece el conflicto, entendido desde esta perspectiva como el choque de intereses o micropoltica; lo que permite comprender el contexto donde se desarrolla la micropoltica, es decir, las condiciones y posibilidades de liderazgo directivo en el marco de los intereses que se juegan en el devenir (estancamiento o cambio) de la organizacin.

La micropoltica escolar se desarrolla en contextos donde los diversos actores y grupos escolares luchan para que el director les otorgue el poder de influir en sus decisiones. As el director se encuentra en medio de la inestabilidad, entre dos orillas, por un lado responsabilidad atribuida sea interna o externa, contra las expectativas de colegialidad; entre ser lder carismtico o el malvado mandado por los jefes de arriba.

En este sentido al director se le demanda habilidad para negociar y responder tanto al poder central como a los poderes locales, como atender hacia adentro diversos intereses en conflicto. Debe dar cuentas de los procesos y productos educativos cuando no existe entre los profesores una cultura para rendir cuentas, sino una cultura individualista. Los profesores delimitan su espacio profesional y de poder en el aula; ah es libre de ejercer los recursos que l quiera sin dar explicacin ni hacer cuentas. En esas condiciones, existen pactos tcitos entre profesores y director: el profesor circunscribe su poder absoluto al aula y el director en las cuestiones administrativas que no afecten a los poderes individuales y de grupo de los profesores. Esto genera una ilusin de autonoma (Gather 2004). Al final ambos pierden la oportunidad de aprender y fortalecer su verdadera autonoma y desarrollo profesional, ni el profesor aprende de los otros colegas y del director, y este pierde la oportunidad para disponer de proyectos escolares colegiados centrados en el desarrollo educativo (Ponce y Beas, 2005).

Se puede sealar que si el primer enfoque de la gestin (tcnica-administrativa) parte de algunos postulados epistemolgicos: racionalidad, predecibilidad y orden; los ltimas dos (simblico-prctico y micro poltica) la refieren en trminos posmodernos, como realidades plena de caos, incertidumbre y de conflictos de verdad y de valor.

Por otro lado, al exponer los tres enfoques antes sealados, nos enfrenta, a los participantes de los seminarios, a la necesidad de discutir ms a fondo nuestras posturas, tanto desde el punto de vista de la accin o de la investigacin, es decir, a los responsables de operar determinadas polticas o actividades estratgicas o a los investigadores. El asunto no es simple, la pregunta obligada es Qu perdemos o ganamos al asumir determinado enfoque en detrimento del otro? Dejamos la pregunta abierta para el siguiente seminario sobre gestin educativa.

Cabe destacar que las tres teoras son fundamentales para comprender no slo la naturaleza de la gestin escolar, sino que adems ayudan a comprender el cambio y la mejora escolar, como se ver ms adelante. No se est proponiendo, por supuesto, una reunin eclctica de las teoras, sino simplemente se propone la necesidad de desarrollar una teora ms adecuada para entender diversos fenmenos

administrativos, pedaggicos, simblicos, polticos y organizativos, que giran alrededor de la gestin escolar.

En el sentido anterior, en algunos trabajos se intuyen o prefiguran sntesis que conviene hacer referencia. Tal es el caso de Rivas (2005: 2006) quien seala que la gestin es un saber de sntesis capaz de ligar conocimiento, accin, tica, eficacia, poltica y administracin en procesos que tienden al mejoramiento continuo, a la exploracin y explotacin de las posibilidades y a la innovacin permanente como proceso sistemtico, es decir, se trata de espacios praxiolgicos y tericos en los que pueden interrelacionarse acciones y conocimientos provenientes de diversas tradiciones, los cuales pueden constituirse de modo indispensable en el xito de determinados procesos y productos educativos. La sntesis es plausible, lo que debemos clarificar es qu elementos integramos y qu dejamos fuera, y discutir dichas decisiones.

Por otro lado, se perciben algunas concepciones cercanas a la teora de Anthony Giddens, quien propone la teora de la dualidad estructura-accin. Esta propone que los actores vivimos dentro de dos mrgenes de accin: entre el poder de tomar decisiones con relativa libertad y autonoma, y por otro lado, entre los constreimientos de las estructuras sociales. Asume algunos postulados de la microsociologa, la cual devela las posibilidades de actuacin y de libertad de los sujetos para construir y utilizar dispositivos que le permitan asegurarse el logro de sus intenciones individuales o de grupo; pero, por otro lado, reconoce, al igual que el funcionalismo, que el actor no es completamente libre, sino que est constreido por las estructuras y normas que regulan la vida social.

En las ponencias localic dos ejemplos de lo anterior. En Nava (2005: 2-3) se seala cmo a la gestin se le ha concebido desde el estricto cumplimiento de las normas, ejecutora y contralodora de lo que la administracin educativa propone para los centros, o bien se le concibe como posibilidad de emprender proyectos que mejoren la calidad de los servicios que brinda la institucin. Por otro lado, Ausencio (2005) refiere que a pesar de las voces que denuncian la supuesta ingerencia controladora de la administracin central, en realidad los directores y los maestros tienen espacios de libertad y creatividad bastante amplios. Los dos dan cuenta de los dos mbitos de la dualidad de la estructura, planteada por Giddens (1995), Nava reconoce el papel de los constreimientos de la estructura sobre los agentes de la gestin, Ausencio, enfatiza el espacio de libertad que poseen para moverse en dichas estructuras escolares.

Es importante sealar que, como lo sealan diversos autores, la gestin no puede circunscribirse slo al mbito de la administracin, si bien este se ha consolidado como uno de sus ejes fundamentales, el desarrollo de la investigacin educativa ha mostrado la necesidad de incorporar teoras derivadas de otras reas cientficas, las cuales han aportados nuevos conceptos y teoras indispensables para comprender y para actuar mejor (Schmenlkes, 1999; Elizondo 2003).

Esta situacin coincide en general con el desarrollo de la educacin como objeto de estudio, primero multidisciplinario, pero cada vez ms interdisciplinario e incluso transdisciplinario; en el sentido de cmo diversas ciencias pueden participar en la explicacin de determinados fenmenos, de suerte tal que el producto final, no puede

ser circunscrito a las ciencias participantes (multi), sino que cada una de ellas pierde su identidad (Inter.) o cmo se incorporan conceptos sociales de los propios agentes sociales (transdisciplinar).

Finalmente, la necesidad de una teora ms compleja de la gestin, al menos ms compleja que su acotacin a slo uno de los enfoques sealados atrs, puede ser ms clara, cuando se incorporan las discusiones sobre la mejora o el cambio educativo (innovacin, reforma, intervencin educativa). Por ejemplo, en el caso del movimiento para la mejora escolar se ha constatado luego de dcadas de estudios, de xitos y fracasos, que deben considerarse no slo una cuidadosa planificacin para lograr el futuro deseable, sino adems la comunicacin efectiva, de tal manera que logre una visin y un liderazgo compartido por docentes, que estimule la participacin de la comunidad escolar y especialmente de los alumnos.

La mejora escolar se logra en aquellos centros que logran el desarrollo individual y colectivo de sus docentes, en los cuales se enfatiza el cuestionamiento y la reflexin constante y consigue establecer significados compartidos en torno a ciertas prioridades; se logra en los centros que otorgan mas importancia a la organizacin y a procesos los culturales ms que a los resultados, se centran ms en la cultura escolar que en la estructura escolar como la forma principal de comprender el potencial para el desarrollo escolar (Murillo, 2002).

La escuela que mejora es la que desarrolla la capacidad escolar para gestionar el cambio, es decir, aquella que otorga especial importancia a la intervencin de la cultura, los procesos y los resultados para la mejora; la que logra dominar la presin interna para la mejora, as como una visin y metas compartidas; la que logra convertirse en una organizacin de aprendizaje, con un liderazgo fuerte y participativo, con estabilidad en el profesorado y tiempo dedicado a la mejora (Murillo, 2002).

En diversos estudios se pone especial nfasis en el desarrollo de las capacidades de los agentes educativos, como condicin indispensable para lograr la mejora o el cambio escolar o del sistema educativo. Cualquier propuesta de reforma, innovacin o mejora escolar o del sistema, debe estar acompaado de procesos de desarrollo profesional o formacin continua de los agentes implicados, si se apuesta en serio en el xito de

dichos propsitos de desarrollo educativo (Gather, 2004; Murillo y Muoz, 2002; Poggy 2001; Simn 1999; Tiramonti, 1999).

Para Simn (1999) el papel de los recursos humanos como agentes del cambio es central para el xito de los procesos de transformacin, pues las capacidades de los funcionarios y directores, pueden ser un acelerador u obstaculizador de las reformas. De una revisin del estado de la cuestin concluye que los procesos de transformacin debern fortalecer la capacidad de gestin en los niveles regionales y locales si no desean ver naufragar los cambios propuestos por las polticas, las reformas o las innovaciones. Por todo lo anterior, cobra mayor importancia el segundo apartado de este trabajo, referido a la formacin de los agentes de la gestin.

2. Enfoques tericos sobre la gestin para la formacin para la gestin Se ha sealado atrs que toda gestin atiende al plano de lo organizativo, es decir, que los actos de los agentes de la gestin afectan de algn modo a la organizacin, en el sentido de la disposicin de las partes en el todo, es decir, que puede dejar intacta o modificar las relaciones entre las partes. El mbito de la gestin de la formacin significa suponer que al incorporar en los agentes escolares, sea al docente o al propio director, nuevas capacidades, la organizacin mejora de algn modo. La gestin de la formacin le apuesta a la inversin en el desarrollo de las capacidades humanas, como condicin para la mejora escolar; centrar entonces los esfuerzos de la gestin es en este sentido una prioridad. Para Ausencio (2005) quien nos presenta diversas

necesidades y aspectos por atender con respecto a los programas de actualizacin oficiales que deben partir de las necesidades profesionales que los mismos actores educativos demanden, el xito de la mejora educativa est condicionado

necesariamente por la creacin de capacidades humanas, tcnicas e institucionales en la nueva misin asignada a la escuela innovadora,

Es importante sealar la pertinencia del concepto que proponemos: gestin de la formacin. Adems, se debe definir cules son los enfoques de la gestin asumidos y cmo afecta esta decisin a esta teora, construir los principales elementos de una teora de la gestin para la formacin: qu formar, a quines, para qu, con qu contenidos, cmo formar.

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El primer asunto, el enfoque o teoras de la gestin, aunque es un asunto a discutir, conviene sealar que sea cual fuere el modelo asumido, tendr consecuencias para el modelo y la prctica de la gestin para la formacin, sea de directivos (desde la gestin del sistema) o de los docentes (desde la gestin escolar). Se sabe que en los ltimos aos, como lo ha sealado Vallejo (2005), quien propone una investigacin centrada en el anlisis del discurso educativo y el discurso poltico de la gestin en educacin bsica, refiere que el boom de la formacin de directivos ha estado centrada principalmente en la concepcin tcnico-administrativa de la gestin, es decir, se ha centrado en el dominio de competencias tcnicas para la administracin escolar (planeacin, control, direccin y organizacin administrativa). Sin embargo se han descuidado otras competencias que pueden ser determinantes para que la gestin directiva pueda avanzar hacia mejores logros educativos en las escuelas.

Desde esa perspectiva, Ponce y Beas (2005) sealan que una de las mayores limitaciones del Programa Escuelas de Calidad es que se centr en las competencias tcnicas para el diseo del proyecto escolar, pero no en las condiciones de la cultura y la micropoltica escolar, as como en las condiciones de la macropoltica del sistema para su diseo, operacin y evaluacin. El proyecto escolar se redujo, en la mayora de las escuelas, a la participacin de unos cuantos, casi siempre del director, el subdirector o el coordinador acadmico; y en su operacin tampoco ha movido mucha participacin, si es que se han acordado que haba proyecto.

Por otro lado, los reportes sobre el Programa Escuelas de Calidad, de Heurstica Educativa (2003) y Loera (2004), responsables de la evaluacin nacional del programa, adems de sealar los mritos del programa (que no debemos despreciar) han indicado que los lmites del programa de escuelas de calidad se refieren al burocratismo que priva tanto en la escuela como en el sistema en su conjunto, de tal forma que no siempre los recursos se han destinado al fortalecimiento de las capacidades locales, sino principalmente al equipamiento y al mantenimiento escolar.

Desde la perspectiva de la teora simblica cultural, un proyecto escolar colaborativo en el marco de la mejora, implica la incorporacin de nuevos significados y hbitos culturales de pensamiento y actuacin de los agentes en la vida cotidiana escolar. Por

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otro lado, desde la micropoltica, la gestin de la mejora escolar, entre otras cosas, implica la habilidad del director para negociar y resolver conflictos de y con los diversos grupos y actores escolares, porque cualquier intento de mejora implica mover hbitos de pensamiento y de actuacin, pero tambin intereses y culturas individualistas y de grupo. En este sentido se trata, en primer lugar, de si el director tiene la disposicin y la voluntad para enfrentarse a los conflictos que implica todo acto de mejora organizacional; y en segundo lugar, del dominio de competencias para interpretar y negociar los significados e intereses, muchos de ellos en conflicto, entre los actores y los grupos escolares. Pueden asumirse estos u otro tipo de competencias indispensables para la mejora, pero seguramente detrs de esas decisiones, es decir, qu competencias asumimos como indispensables para la formacin de directivos, existe un enfoque terico de la gestin que conviene explicitar, hacer consciente.

La formacin para la gestin implica necesariamente atender a ciertas concepciones de la formacin. En una revisin de diversos programas de formacin para la gestin directiva, Vallejo (2005) seala la existencia de paradigmas de la formacin originados sobre todo desde la administracin central, centrados en las relaciones de poder y control, contra otros modelos de formacin centrados en los sujetos (directores) y las escuelas. Se trata de dos concepciones opuestas: se forman a los directores desde lo que se cree deben ser formados (desde arriba) o desde las necesidades de los propios sujetos (desde abajo).

Cabe sealar que la actual poltica federal sobre la formacin pone especial nfasis en el replanteamiento de la formacin tradicional, de tal forma que sin dejar de ofrecer la diversidad de dispositivos de formacin, seala que la formacin debe centrarse en los intereses y las necesidades de los colectivos escolares (Martnez Oliv 2005).

Coincide con las tendencias internacionales sobre los procesos de formacin desde la reflexividad y la investigacin accin colectiva (Poggy 2001). Se trata de cambiar a una relacin profesional ms colaborativa, operar dispositivos adecuados para la transformacin de los conceptos tradicionales que operan en el servicio, a partir de la discusin crtica alrededor de los problemas de la prctica, lo cual se relaciona con la fuerza que cobran los colectivos escolares, como dispositivos para la

institucionalizacin de formas de obrar y pensar colectivamente. El colectivo escolar se

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constituye en este sentido como el mejor formador (De Lella, 1999; 2003; Gimeno, 1998).

Se trata de la vieja discusin de exterioridad-interioridad de los procesos de formacin, es decir, de si formamos en lo que creemos deben aprender o en lo que los destinatarios deciden en qu deben formarse. Tal vez el asunto sea, al igual que lo que se ha sealado atrs, sea problema de sntesis, es decir, cmo confluir en estrategias que garanticen reconocer la voz de los formandos y las necesidades para la mejora, del dilogo, entre lo que se cree deben ser formados y las necesidades emanadas desde los propios sujetos. La estrategia de la reflexin de la prctica (Poggy 2001)cobra importancia en este sentido, donde Macas (2005), hace nfasis en que no ha sido suficiente dotar a los directivos con informacin y orientaciones sobre la gestin actual para lograr cambios sustanciales en la educacin, y sugiere replantear los modelos formativos de la gestin, desde el propio directivo como sujeto de su propia prctica, contra las concepciones tradicionales que disean y operan programas de capacitacin de arriba-abajo, que no consideran las experiencias, preocupaciones y necesidades de estos sujetos.

Otra de las cuestiones abordadas se refiere a los contendidos de la formacin para la gestin. Rivas (2005) sugiere contemplar tres tipos: cognitivas, axiolgicas y praxiolgicas. Pero, como puede percibirse en cada una de los ponencias y los enfoques sealados atrs se prefiguran adems otros tipos de contenidos para la formacin de gestores de la educacin: tcnicas de la administracin, o capacidades para la comprensin y resolucin de los conflictos e intereses que confluyen en la escuela o en el sistema, o capacidades para promover estrategias de negociacin y dilogo, o para el desarrollo de nuevos liderazgos colaborativos y centrados en lo pedaggico, etc., o como dice Rivas (2005) sntesis de saber y praxis.

En el mismo sentido conviene reconocer algunas propuestas derivados de estudios e investigaciones internacionales, sobre los contenidos de la formacin de directivos y funcionarios. Tedesco y Torres (1999: 10) recomiendan como contenidos de dicha formacin a: aspectos de carcter tcnico, como determinadas competencias relacionales tales como el liderazgo, la capacidad de comunicacin, la capacidad de trabajar en equipo, de resolver conflictos, de anticipar y resolver problemas. La

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dimensin tica tambin aparece como una dimensin importante de la formacin, entendida sobre todo en trminos de compromiso con la tarea. Para Simn (1999) un funcionario debera combinar el conocimiento tcnico-pedaggico con la capacidad de liderazgo, cierto carisma, capacidad estratgica para la implementacin de polticas y capacidad de generar adhesin y crear sentido alrededor de los procesos de cambio (25).

Por otro lado, Tiramonti (1999: 47-48) propone la formacin basada en cuatro ejes: (1) Un eje socio-histrico y poltico que proporcione un conocimiento sistemtico de las relaciones pasadas y presentes del sistema educativo, Estado, sistemas de dominacin, modelos de desarrollo y estructura social tanto de la regin como de los pases llamados centrales (2) Un eje pedaggico institucional que brinde un conocimiento sobre las especficas lgicas que organizan las instituciones y los agentes educativos para poder evaluar la pertinencia de determinadas lneas polticas, planes, programas y proyectos (3) Un eje tcnico-metodolgico que proporcione las herramientas requeridas para construir informacin sobre la realidad, operacionalizar las polticas, evaluar proyectos, proyectar decisiones y construir diferentes tipos de ingenieras organizacionales; y (4) un eje tico que aporte a la constitucin de la

responsabilidad del funcionario pblico.

Finalmente para Senn (1999) los cuatro ejes que deben articularse para la formacin de agentes de la gestin educativa, en los escenarios educativos contemporneos son: el planeamiento, la gestin, la evaluacin y el anlisis de polticas. Argumenta que los modelos anteriores centrados en la administracin son insuficientes pues, los agentes necesitan un nuevo perfil, pues ya no se trata de manejar nicamente tcnicas proyectivas o de anlisis de optimizacin; sino que se trata de manejar repertorios de tcnicas para movilizar a la sociedad en torno a la educacin, tcnicas de negociacin o para desarrollar proyectos o planes desde la escuela, las zonas, la regin y la nacin, estimulando la participacin de la comunidades y analizando los resultados con mtodos derivados de la investigacin educativa (58)

Sintetizando las diversas propuestas sealadas, se pueden sugerir ocho dimensiones para la formacin de directivos y funcionarios educativos, cada una de las cuales debe

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fortalecer algunas capacidades y competencias tericas y prcticas, indispensables para la gestin de la calidad y la equidad de los servicios y la mejora educativa:

(1) Dimensin socio-histrico y anlisis de polticas, el objetivo es promover la comprensin de las tendencias y la evolucin de las polticas educativas; debe ponerse especial inters en la capacidad para entender los procesos y los productos investigativos que orientan y dan sentido a las actuales polticas educativas

(2) Dimensin Tcnica en el planeamiento, del proyecto y mejora escolar. Se trata de las capacidades tcnicas de la planeacin, direccin, organizacin y control del proyecto educativo del centro escolar o del sistema educativo. En estas capacidades se localizan algunas derivadas de la investigacin, como el diagnstico, y la evaluacin, como el diseo y operacin de criterios e indicadores de evaluacin necesarios para la conduccin, pilotaje, seguimiento del proyecto. Cabe sealar que no se trata de formar investigadores, sino del desarrollo de capacidades derivadas de la investigacin, indispensables para el ejercicio de la profesin.

(3) Dimensin pedaggica, para la comprensin de las teoras actuales del aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Esta distensin es sumamente importante, porque es el estudiante, el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, prcticas, afectivas y sus actitudes el objetivo de la profesin educativa que convoca a profesores y estudiantes. El estudio cuidadoso de cmo aprenden y desarrollan los estudiantes el conjunto de sus habilidades es una tarea permanente de cada uno de los agentes de la escuela. Se trata de configurar ciertos modelos mnimos del desarrollo y del aprendizaje, que sirvan para contrastarlos contra lo que ocurre y los significados de lo que ocurre en el aula.

(4) Dimensin de Liderazgo y la resolucin de conflictos, para coordinar y fomentar la participacin efectiva, frente a una visin y estrategias compartidas y superar los conflictos de intereses y concepciones que suelen ocurrir en el contexto cotidiano, pero adems derivadas de las crisis derivadas por la intervencin y la mejora, en el contexto micro y macro poltico. El liderazgo efectivo se manifiesta en la capacidad para coordinar los esfuerzos y los intereses del grupo y de cada uno en bien del desarrollo y la mejora escolar o del sistema.

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(5) Dimensin de Innovacin y mejora, para dominar las condiciones y los procesos del cambio y la mejora escolar y del sistema. En diversos estudios, referidos atrs y otros, est perfectamente asentado que cualquier intento por la mejora escolar o del sistema, que no est acompaado por el desarrollo de las capacidades especficas sobre el campo de mejora, las estrategias del cambio y los dispositivos de monitoreo de los cambios pretendidos, est condenado al fracaso. Por otro lado, no debe perderse de vista que el aprendizaje de los dispositivos del cambio y la mejora educativa, debe operarse de manera permanente.

(6) Dimensin de Saber reflexivo y tico, para el dominio de las propias capacidades y limitaciones personales y colectivas, y el fortalecimiento del compromiso por la tarea. Se trata de la capacidad para dar a conocer lo que se hace, as como para argumentar las razones y las intenciones de la accin. La reflexividad (autorreflexin) al mismo tiempo que promueve la toma de conciencia de lo que se hace, contribuye a desarrollar la responsabilidad personal y colectiva de los procesos y los resultados de las prcticas y las concepciones educativas.

(7) Dimensin Metodolgica, para saber interpretar el conocimiento generado por la investigacin, y llevar a cabo diversas actividades investigativas, indispensables para la gestin de la mejora escolar, como el diagnstico y la evaluacin. Aunque se sealan atrs, conviene desatacar desde esta perspectiva estas necesidades de formacin.

(8) Dimensin de Formacin continua, indispensable para saber incorporar en el seno escolar, sobre todo de los profesores, las nuevas capacidades indispensables para el cambio y la mejora escolar. Como se seal atrs, la mejora y la innovacin exitosa, demandan el desarrollo de las capacidades tanto individuales como colectivas, sobre el cual conviene tener claro algunas cuestiones bsicas, tales como el hecho de que diversos estudios sobre la cuestin, sealan la dificultad para que los profesores incorporen nuevos conocimientos y habilidades a sus prcticas educativas, por eso diversos autores regionales insisten en la aplicacin de dispositivos reflexivos de la propia prctica (Poggi, 2001), entre otros.

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A manera de cierre Las notas anteriores, no cierran la discusin de los seminarios, por el contrario se abren nuevas discusiones, de eso se trata, de ir de comienzo en comienzo. Como sugera hace aos Miguel Bazdresch, los seminarios deben expandir las claridades, pero tambin identificar las nuevas oscuridades. Por lo anterior, debo cerrar proponiendo a mis colegas las preguntas sobre las cuales he intentado proponer algunas ideas, a la luz de las discusiones anteriores, y sobre las cuales seguramente se abrirn nuevas: qu es la gestin educativa?, cules son los puntos de toque entre la gestin escolar y del sistema?, cules son sus lmites de la gestin y de ambos mbitos?, qu debe estar adentro y que afuera del campo de la gestin?; cules son las competencias mnimas en las que debe formarse el directivo o el funcionario?, cules es el mejor enfoque que podemos asumir para comprender el campo de la gestin, y sobre todo para lograr la mejora sustancial de las escuelas y del sistema en su conjunto?

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