Fonemas y grafemas

Cuando escuchamos los sonidos del habla los percibimos como pertenecientes a una misma clase. Por ejemplo, en tus manos son asperas reconocemos el sonido (llamado fonema) s aunque se pronuncie distinto en cada palabra. Los sonidos del habla se agrupan en clases que llamamos fonemas. Si cambiamos los fonemas las palabras pierden su significado, por ejemplo en son se puede obtener sol, ton, con, sor. Los fonemas de la Cuenca del Plata son los siguientes: Vocales: /a/, /e/, /i/, /o/, /u/.

Consontantes: /l/, /k/, /s/, /y/, /b/, //, /n/, /m/, /d/, /f/, /g/, /j/, /p/, /r/, //, /t/ Los fonemas se representan entre barras: /a/, /b/, /s/.

Para algunos fonemas disponemos de varias letras diferentes, otras veces, ocurre que una misma letra representa distintos fonemas segn las circunstancias, o que una sola letra representa la suma de dos fonemas, o que un solo fonema es representado por la unin de dos letras. Manuel Seco

Tabla de fonemas y grafemas

1. Fonemas que pueden ser representados por letras diferentes.

Fonemas /s/

Letras S, c, z

Ejemplos Sol /sol/ Cielo /sielo/ Zapato /sapato/ Casa /kasa/ Kilo /kilo/ Queso /keso/ Juego /juego/ Girar /jirar/ Gente /jente/ Walter /gualter/ Guiso /giso/ Gusano /gusano/ Buzn /buson/ Vidrio /bidrio/ Yeso /yeso/ Lluvia /yubia/ Show /you/ Isla /isla/ Soy /soi/

/k/

K, c, q

/j/

J, g (ante e, i)

/g/

W, gu (ante e, i), g

/b/

B, v

/y/

Y, ll, sh

/i/

I, y

2. Fonemas diferentes que son representados por una misma letra.

Fonemas /j/, /g/

Letras g

Ejemplos Girasol /jirasol/ Gur /guri/ Cara /kara/ Cien /sien/ Yo /yo/ Ana y Jos /i/ Caro /caro/ Rato /ato/

/k/, /s/

/y/, /i/

/r/ //

3. Suma de dos fonemas para representar una sola letra, llamado grupo fonemtico.

Fonemas /k + s/

Grafemas X

Ejemplos Examen /eksamen/

4. Fonemas simples representados por la unin de dos letras, llamados grupos grafemticos.

Fonemas // // /y/

Grafemas ch rr Sh, ll

Ejemplos Chancho /ano/ Carro /cao/ Shirley /yirlei/ Lluvia /yubia/ Querosn /kerosen/ Higuera /igera/

/k/ /g/

qu gu

5. La h no se representa con ningn fonema, en su lugar queda un hueco.

Fonemas

Grafemas h

Ejemplos Hacer /aser/

Grafemas y Fonemas Conceptos clave: 1. Grafema un grafema se corresponde a una letra del alfabeto. Es lo que se escribe. Ej: b, c, i, etc. Dgrafo cualquier combinacin de dos grafemas que representan un solo sonido. Ej: ch, ll, rr 2. Fonema un fonema es la representacin mental de un sonido. Es la unidad bsica De sonido. Ej: /b/, /s/, /t/

Ejemplos de palabras representadas por grafemas y fonemas: 1. escribir /eskribir/ 3. que /ke/ 2. enlace /enlase/ 4. juntar /xuntar/

3. Correspondencia exclusiva: es una correspondencia que se encuentra entre grafemas y fonemas cuando un grafema es representado por un solo fonema y viceversa. Hay 9 en total en espaol. El grafema/el dgrafo a El fonema /a/

ch d e f l o p t

// /d/ /e/ /f/ /l/ /o/ /p/ /t/

4. Correspondencia no-exclusiva: es una correspondencia que se encuentra entre grafemas y fonemas cuando un grafema es representado por ms de un fonema o un fonema es representado por ms de un grafema.

Lo que sigue son unos ejemplos de esta correspondencia. No es una lista completa de todas las correspondencias no-exclusivas. Ejemplos: un fonema, dos o ms grafemas Fonema /b/ /s/ Grafemas b v c (delante de i y e) z (en todas posiciones) s (en todas posiciones) Ejemplos baile vuelo cielo brazo casa

Ejemplos: un grafema, dos o ms fonemas Grafema g c Fonemas /x/ (delante de i y e) /g/ (en las dems posiciones) /s/ (delante de i y e) /k/ (en las dems posiciones) Ejemplos gente ganas cena cama

Nota! Dos cosas para recordar: 1. el grafema h no corresponde a ningn fonema porque siempre es muda. Ej: hilo /ilo/ 2. En el espaol de Espaa, hay dos fonemas que se usan que no forman parte del espaol hispanoamericano /z/ y / /. Ej: brazo /brazo/

talla

/ta a/

http://www.indiana.edu/~spanling/s425_spring2005/grafemasfonemas_resumen.htm

Los fonemas son las unidades de significacin mnima, al igual que los monemas, los fonemas son unidades sonoras con la diferencia de que los monemas guardan una carga importante de significacin mientras que los fonemas no tienen un significado en si mismos. La unin de fonemas constituye las slabas que a su vez conforman las palabras, las slabas al igual que los fonemas carecen de significado. En el idioma espaol contamos con un total de 27 fonemas divididos en 2 grupos: Consonantes: son letras que, como bien lo dice su nombre, necesitan de una letra sonante para poder conformar palabras. B C D F G H J K L M N P Q R S T V W X Y Z Vocales: son las letras que pueden ser utilizadas solas y que pueden constituir slabas sin la ayuda de las consonante, mientras que estas ultimas necesitan de las vocales para formar slabas. A E I O U Existen fonemas conformados por mas de una letra, por lo general estos fonemas se deben a la necesidad que tienen las consonantes sobre las vocales para conformar slabas y palabras. El tema de los fonemas es un tanto complicado, ya que, existen consonantes que con el acompaamiento de ciertas vocales o en sus diferentes usos cabian de pronunciasin o comparten un parecido fontico. Por ejemplo: Las consonantes B y V comparten un parecido fontico aunque no es del todo igual, en el espaol latino no se puede distinguir tan fcilmente la diferencia voclica entre una y otra. La B se pronuncia de manera fuerte, mientras que la V es mas suave y labial. /b/ Burro /v/ Vaca La letra G podramos llamarle camalenica, ya que su forma de pronunciarla cambia dependiendo del uso que le demos y la vocal con que la acompaemos. Seguida de las vocales "a,o,u" su sonido es suave y natural. /g/ Gato Seguida de la vocal "u" sta ltima es muda. /gue/ Guerra /gui/ Guitarra Su la vocal "u" va con diresis () esta si se pronuncia /ga/ Paragas /gi/ Lingstica Prcedida por la vocales "e, i" la G se pronuncia mas fuerte con un sonido mas parecido al de la J. /ge/ Gerundio /gi/ Gibraltar La letra K comparte sonido con la letra C y la Q cuando sta ltima va seguida de una vocal. /k/ Kilo /qu/ Quemado /c/ Cuento URL del artculo: http://www.ejemplode.com/12-clases_de_espanol/1914-

ejemplo_de_fonemas.html Nota completa: Ejemplo de Fonemas

La tartamudez es extremadamente compleja, no se puede eliminar de un da para otro; se debe seguir un tratamiento global a travs de un logopeda. No hay por qu alarmarse. Debe intentarse identificar en qu cosas le est afectando y de qu manera.

Es fundamental no reaccionar negativamente ante las dificultades que se experimentan, debe evitarse la manifestacin de signos de ansiedad o impaciencia. Las autocrticas y censuras en este aspecto deben olvidarse por completo, y practicarse la relajacin. Es recomendable obtener apoyo de amigos y familiares. Debe tratarse de identificar aquellas personas en la que se pueda confiar para compartir los avances en el proceso de afrontamiento. Deben potenciarse situaciones para conversar y hablar en un ambiente relajado y tranquilo, sin prestar demasiada atencin a los fallos. Es bueno conservar el contacto visual natural cuando se est hablando, reforzando la conversacin con el lenguaje gestual movimientos de cabeza, sonrisas, ... Debe hablarse abiertamente sobre la tartamudez, informar a los oyentes o participantes de una conversacin si se necesita ms tiempo para comunicarse. El tartamudo debe poder utilizar el tiempo que necesite para expresarse. La recuperacin probablemente ser un proceso largo y gradual, por lo que debe conservarse la paciencia y el respeto consigo mismo.

Un trastorno del lenguaje se refiere a los problemas de la comunicacin u otras reas relacionadas, tales como las funciones motoras orales. 1. La tartamudez se considera un trastorno del lenguaje?

17. TARTAMUDEZ DEFINICIN: La tartamudez o disfemia es un trastorno de la comunicacin (no un trastorno del lenguaje) que se caracteriza por interrupciones involuntarias del habla que se acompaan de tensin muscular en cara y cuello, miedo y estrs. Ellas son la expresin visible de la interaccin de determinados factores orgnicos, psicolgicos y sociales que determinan y orientan en el individuo la conformacin de un ser, un hacer y un sentir con caractersticas propias. Sigmund Freud y sus seguidores, corrigiendo la visin anterior, asociaron la tartamudez a crisis nerviosas y a problemas psquicos, considerando que reflejaba la puja de los deseos reprimidos por salir al exterior.

20. Soluciones y Tratamientos El uso de un ritmosensor de frecuencia variable y de los adecuados ejercicios de rehabilitacin con el mismo palian algunos tipos de tartamudez. Es bueno conservar el contacto visual natural cuando se est hablando, reforzando la conversacin con el lenguaje gestual movimientos de cabeza, sonrisas,...) La formacin de los profesionales La logopedia estudia el tratamiento, rehabilitacin e intervencin del lenguaje; los logopedas son los especialistas formados en esta disciplina.

TARTAMUDEZ

La tartamudez es una disfuncin del lenguaje que afecta al 2% de la poblacin. Este problema puede producir un sufrimiento y un aislamiento en las personas que lo padecen sin haber causas claras. Segn Marisa Lpez, psicloga y especialista en este problema, la tartamudez no es una enfermedad; es una disfuncin del lenguaje que afecta al proceso comunicativo de la persona y que se caracteriza por interrupciones involuntarias en la fluidez de su habla. Es una dificultad que ocasiona mucho sufrimiento y, en muchos casos, suele desembocar en el aislamiento de las personas que la padecen. Normalmente, la tartamudez aparece en la infancia, entre los 2 y los 5 aos, durante el proceso de aprendizaje del idioma. No se sabe con certeza cules son las causas que provocan dicha disfuncin, aunque se sugieren algunas como la consecuencia de una interrelacin entre factores sociales, psicolgicos y biolgicos. Se sabe que si una persona sufre tartamudez, no se equivoca siempre con la misma palabra. Adems si habla con su mascota o alguien de mucha confianza la tartamudez desaparece. Por lo tanto podemos calificar como causa el nerviosismo que provoca bloqueos en el habla. Pero por otro lado, se sabe que existe una

predisposicin a heredar este problema. Aunque es cierto, tambin, que muchas personas la sufren sin tener antecedentes en sus familiares, lo que enreda ms la bsqueda de causas fiables. La tartamudez es un problema que se suele curar si se inicia desde la infancia (ocho de cada diez nios), pero en la edad adulta la cosa cambia. En esta fase de la vida, la persona no podr corregir totalmente esa tartamudez, pero si ser consciente de sus atascos y as poder cambiarlos. Tambin destacaremos que la tartamudez es un problema mayoritariamente masculino (por cada cuatro hombres, lo sufre una mujer) lo que puede indicar que las funciones lingsticas se desarrollan mejor en el cerebro femenino que en el masculino. La tartamudez es una disfuncin el lenguaje que suele ser objeto de burla y chistes entre los pequeos y adultos. Los pequeos pueden verse aislados y no completar as su socializacin secundaria. Esto les puede llevar a adoptar un trauma que arrastraran durante toda su vida. Por supuesto, los logopedas ayudan a estas personas a corregir sus atascos y a darle fluidez al habla.

. Pedro Nogueroles
Escrito por psicologiaylenguaje el 26/05/2008 13:23 | Comentarios (1)

TARTAMUDEZ

La tartamudez es una disfuncin del lenguaje que afecta al 2% de la poblacin. Este problema puede producir un sufrimiento y un aislamiento en las personas que lo padecen sin haber causas claras. Segn Marisa Lpez, psicloga y especialista en este problema, la tartamudez no es una enfermedad; es una disfuncin del lenguaje que afecta al proceso comunicativo de la persona y que se caracteriza por interrupciones involuntarias en la fluidez de su habla. Es una dificultad que ocasiona mucho sufrimiento y, en muchos casos, suele desembocar en el aislamiento de las personas que la padecen. Normalmente, la tartamudez aparece en la infancia, entre los 2 y los 5 aos, durante el proceso de aprendizaje del idioma. No se sabe con certeza cules son las causas que provocan dicha disfuncin, aunque se sugieren algunas como la consecuencia de una interrelacin entre factores sociales, psicolgicos y biolgicos. Se sabe que si una persona sufre tartamudez, no se equivoca siempre con la misma palabra. Adems si habla con su mascota o alguien de mucha confianza la tartamudez desaparece. Por lo tanto podemos calificar como causa el nerviosismo que provoca bloqueos en el habla. Pero por otro lado, se sabe que existe una predisposicin a heredar este problema. Aunque es cierto, tambin, que muchas personas la sufren sin tener antecedentes en sus familiares, lo que enreda ms la bsqueda de causas fiables. La tartamudez es un problema que se suele curar si se inicia desde la infancia (ocho de cada diez nios), pero en la edad adulta la cosa cambia. En esta fase de la vida, la persona no podr corregir totalmente esa tartamudez, pero si ser consciente de sus atascos y as poder cambiarlos. Tambin destacaremos que la tartamudez es un problema mayoritariamente masculino (por cada cuatro hombres, lo sufre una mujer) lo que puede indicar que las funciones lingsticas se desarrollan mejor en el cerebro femenino que en el masculino.

La tartamudez es una disfuncin el lenguaje que suele ser objeto de burla y chistes entre los pequeos y adultos. Los pequeos pueden verse aislados y no completar as su socializacin secundaria. Esto les puede llevar a adoptar un trauma que arrastraran durante toda su vida. Por supuesto, los logopedas ayudan a estas personas a corregir sus atascos y a darle fluidez al habla.

Pedro Nogueroles

absolutamente nada, no hablar absolutamente nada; un nio que oiga poco, hablar en la medida que pueda. Otro tipo es la disartria por deficiencia mental, donde la persona afectada no es capaz de coordinar bien las palabras a causa de las deficiencias que posee. Por ltimo existen las disartrias de origen orgnico, que deben ser tratadas por un neurlogo porque actan sobre el sistema nervioso, tanto a nivel central como perifrico. Los efectos psicolgicos de la tartamudez pueden ser severos afectando el estado de nimo de la persona de forma continua. Adems, la tartamudez es una discapacidad muy estigmatizada, de la que donde persona son continuamente que se cuestiona pues veces se la cree inteligencia que en con las y habilidad o emocional tartamudea, y muchas "calmarse" personas

"concentrarse ms en lo que se dice" se lograr hablar de forma fluida. Sentimientos comunes, severos, que tartamudean son vergenza, miedo, ansiedad, enojo y frustracin. Una sensacin de falta de control es comn en quienes tartamudean, todo lo cual muchas veces es causa de depresin.2 Comienza, de modo caracterstico, entre el segundo y cuarto ao de vida, aunque se suele confundir con las dificultades propias de la edad a la hora de hablar. Al final, solo uno de cada 20 nios acaba tartamudeando y muchos de ellos superan el trastorno en la adolescencia. Menos del 1% de los adultos tartamudea. La tartamudez no distingue clase social ni raza, sin embargo, es de tres a cuatro veces ms comn en hombres que en mujeres. An no se ha encontrado una causa especfica para este desorden, sin embargo, en febrero de 2010 cientficos anunciaron el descubrimiento de tres genes asociados con la prevalencia de la tartamudez. Esto se ha estudiado desde hace varios familias. es un aos,
3

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A pesar de creencias populares, la tartamudez no est asociada con la ansiedad ni efecto de ella para su desarrollo; sin embargo, la tartamudez s genera ansiedad en los individuos que la poseen, llegando a convertirse en fobia social, en donde se teme tartamudear frente a las personas, provocando en muchos casos el aislamiento social de quien tartamudea.

La reaccin del entorno del afectado es determinante para la aparicin de numerosos sntomas fsicos asociados a la tartamudez, sobre todo en los primeros aos de manifestacin: tensin muscular en cara y cuello, miedo y estrs.

Tratamiento
Pedro Nogueroles

Caso prctico 1
Audicin y lenguaje
Disfemia

NDICE
1. CASO PRCTICO SOBRE DISFEMIA.................................................... 3 1.1. CASO PRCTICO....................................................................... 3 1.2. BASE TERICA EN LA QUE SE FUNDAMENTA EL CASO.................... 4 1.3. BASE LEGAL EN LA QUE SE FUNDAMENTA EL CASO....................... 5 1.4. CARACTERSTICAS DE LA INTERVENCIN CON DANIEL................... 5 1.5. METODOLOGA DE TRABAJO....................................................... 6 1.6. OBJETIVOS............................................................................... 7

1.7. CONTENIDOS............................................................................ 7 1.8. TIPOS DE ACTIVIDADES A LLEVAR A CABO CON DANIEL.................. 8 1.9. TEMPORALIZACIN Y ESPACIOS.................................................. 9 1.10. MATERIALES..................................................................... 10 1.11. EVALUACIN..................................................................... 10 2. INTERVENCIN CON LA FAMILIA...................................................... 11 3. CONCLUSIONES............................................................................. 13 4. BIBLIOGRAFA................................................................................ 14

CASO PRCTICO SOBRE DISFEMIA Es importante que antes de realizar este ejercicio hayas estudiado el tema del temario que corresponde a este trastorno del habla, en este caso la disfemia y su intervencin educativa. Recuerda que para trabajar estos casos prcticos has tenido que estudiar al menos el 80% del temario terico que debes conocer para presentarte a tu oposicin. 1.1. Caso prctico Daniel es un nio de 7 aos; este es su primer ao en el centro. Su tutora de clase ha detectado que desde principio de curso Daniel habla con titubeos y presenta dificultades de expresin bastante acentuadas en el habla espontnea, as como en la lectura, lo que ha entorpecido su relacin con los otros nios, llegando en ocasiones a las burlas y risas del resto de compaeros. Daniel sigue con normalidad el ritmo de la clase y las exposiciones del profesor, conforme pasan los das muestra una actitud retrada hacia sus compaeros y profesores. El alumno cursa el 2 curso de primaria en el centro Pablo Remacha. Es un centro ubicado en el extrarradio de una ciudad con numerosos recursos educativos. Se considera una ciudad dormitorio, por lo que muchos de los habitantes de la zona deben desplazarse a la capital para disfrutar de servicios como atencin y estimulacin temprana o logopedia. El centro cuenta con unidades en Educacin Infantil y Primaria. Con un total de 9 unidades y 2 lneas en cada una. El nivel de vida es considerado medio-alto, con abundantes recursos naturales para el disfrute y desarrollo de los habitantes sobre todo con parques y zonas verdes,... La maestra que tutoriza al grupo se percat de las carencias de Daniel debido a su comportamiento en la clase. Estaba muy callado durante toda la jornada. Durante el tiempo de recreo permaneca solo sin relacionarse con el resto de sus compaeros. En la clase encontramos a 22 alumnos que poseen diferentes niveles de aprendizaje, todos ellos pueden trabajar con normalidad con ayuda de la tutora del curso.

Daniel pertenece a una familia que podra enmarcarse en un nivel socioeconmico de clase media. Tanto el padre como la madre trabajan fuera de casa. Daniel es el pequeo de tres hermanos, sus dos hermanos estn realizando estudios de Secundaria, por lo que la diferencia de edad es notable con ellos. Seala como sera una intervencin adecuada para trabajar con este alumno. 1.2. Base terica en la que se fundamenta el caso Para comenzar a trabajar con la alteracin del ritmo de habla que Daniel posee, en primer lugar es importante conocer su definicin, clasificacin y gravedad a la que nos enfrentamos: La disfemia o tartamudez es un trastorno del habla que consiste en la falta de fluidez durante la elocucin. Afecta al ritmo del habla. Suele ir asociada a trastornos de ansiedad, provocados por el temor a hablar. Cuando es grave aparecen sntomas asociados en forma de respuestas motoras y desorganizacin en la estructura de la frase adems de otros sntomas que afectan al entorno social como el aislamiento del grupo de iguales. Es importante sealar que estamos ante una alteracin funcional de la comunicacin verbal sin anomalas en los rganos de la fonacin. Es importante conocer los tipos de disfemia con los que nos podemos encontrar a la hora de trabajar con los alumnos, segn la clasificacin de Perell. La disfemia tnica consiste en la dificultad de producir determinados fonemas que sobre todo se encuentran al inicio de palabra. Sobre todo encontramos dificultad a la hora de separar los rganos activos de los pasivos en el habla. Un sntoma caracterstico es que la primera slaba de la palabra se alarga en exceso como por ejemplo en la palabra ttttttaaaaaaaaaabla. La disfemia clnica consiste en la repeticin reiterada de un mismo fonema o slaba dentro de la palabra como un tipo de pronunciacin caracterstica puede ser: ta-ta-ta-tabla. La disfemia tnico-clnica es la ms grave y complicada de tratar, ya que se combinan sntomas propios de los dos primeros tipos de tartamudez. 1.3. Base legal en la que se fundamenta el caso A continuacin comentamos la base normativa en la que se fundamenta el siguiente caso prctico: Ley Orgnica (LOE) 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la Educacin primaria. Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenacin de la educacin del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientacin educativa en el mbito de gestin del Ministerio de Educacin, en las ciudades de Ceuta y Melilla.

Recuerda que es importante argumentar este punto con la normativa concreta de la comunidad autnoma a la que te vas a presentar. 1.4. Caractersticas de la intervencin con Daniel En primer lugar como maestros especialistas vamos a realizar algunas actividades que nos permitan conocer el tipo de disfemia que posee Daniel y los sntomas que este presenta. En algunas ocasiones en alumnos con este tipo de necesidades existe la dificultad de pronunciar correctamente algunos fonemas, suelen ser los oclusivos o los que suponen una explosin de aire como la /p/ /t/ o /k/. Parece que nos encontramos ante una disfemia que no ha evolucionado conforme la edad del nio de tipo tnico, pero que es importante trabajar en ella para evitar que los sntomas empeoren hasta encontrarnos con el tipo ms grave. Evaluacin inicial del alumno Es importante que como especialistas detectemos los signos de alarma de este tipo de trastornos: En este caso en Daniel observamos los siguientes sntomas fsicos: Sincinesias o movimientos involuntarios del nio. Problemas de ritmo respiratorio. Cambios bruscos del tono de la voz. Tics o movimientos repetitivos. Tensin de los msculos orofaciales a la hora de la pronunciacin. A nivel de comportamiento: Evita la conversacin. No participa en clase. Para salir del paso suele usar expresiones esteriotipadas o responde a algunas preguntas con monoslabos y frases hechas, 1.5. Metodologa de trabajo Vamos a usar los dos tipos de intervencin: Intervencin directa para paliar sntomas fsicos como la excesiva tensin muscular a travs de: Ejercicios de relajacin. Ejercicios de ritmo. Control de la respiracin. Control del tono de voz, para aprender a modular el volumen. Perfeccionamiento de la articulacin de los fonemas afectados Fluidez en la conversacin a travs de temas que motiven al nio. Por otra parte, vamos a proporcionarle un tratamiento indirecto, vamos a trabajar a travs de pautas de comportamiento enmascarado para intentar reducir la presin y estrs que al nio le produce cualquier situacin comunicativa. La estrategia de trabajo va a ser fundamentalmente ldica para favorecer el aprendizaje y la implicacin del alumno en las actividades.

Es importante que el ambiente sea relajado y conocido por el nio. Cada una de las sesiones de trabajo se realizar en el aula de apoyo y en el aula ordinaria en el caso de actividades en pequeos grupos con otros compaeros del aula. Esta metodologa se apoya sobre todo en mtodos reflexivos, sobre todo tomaremos como referencia el mtodo Gutzmann donde se trabajan las actividades que se quieren plantear para este caso prctico. 1.6. Objetivos Relajar la musculatura general corporal y en concreto la fonadora. Conseguir una coordinacin fonorespiratoria correcta. Trabajar el ritmo del habla y otras cualidades del sonido, volumen, entonacin Conseguir un control del tono muscular y precisin de los rganos implicados en la articulacin de fonemas. Perfeccionar las facultades para la elaboracin y produccin del lenguaje. Desarrollar la capacidad de transformar las ideas en palabras. Conseguir una lectura relajada y con disminucin de bloqueos. Conseguir un habla relajada y con disminucin de bloqueos. 1.7. Contenidos Control de la respiracin. Relajacin global y segmentaria. Ritmo. Evocacin de ideas. Articulacin de fonemas sobre todo oclusivos. Lectura fluida. Motricidad aparato bucofonatorio. Imitacin de sonidos. Juegos con sonidos y palabras. Gusto por comunicarse con los dems. Compartir experiencias. Iniciativa por crear y participar en situaciones sociales de comunicacin, debate, juegos... Mejora de la autoestima a travs de la comunicacin. 1.8. Tipos de actividades a llevar a cabo con Daniel Las actividades las vamos a trabajar en los siguientes grupos: Relajacin: Mtodo de Relajacin de Jackobson: tensin inicial relajacin final de los diversos grupos musculares. Mtodo de relajacin de Schultz: sensacin corporal contrastada. Entrenaremos al nio en la descontraccin sistemtica miembro por miembro. Relajacin musculatura fonadora a travs de los mtodos de Jackobson y Schultz: mtodo de Wintrebert. Respiracin:

Trabajar la respiracin costodiafragmtica. Aguantar el aire: apnea. Aguantar el aire moviendo la cabeza suavemente. Inspiracin sonora, soplo lento (son su mano). Ejercicios de soplo con velas, pompas, molinillos... Articulacin: Praxias bucofonatorias. Hablar con los dientes juntos (intentando que se entienda bien). Voz susurrada. Voz con diferentes ritmos. Exagerar la pronunciacin. Divisin de la palabra en slabas. Modulacin del tono de voz. Imitacin de voces de distintos personajes. Juegos de encadenar palabras. Conversaciones sobre temas de inters para el alumno. Frente a una lmina nombrar objetos por categoras. Transformar frases en enunciativas, interrogativas, exclamativas... Completar historias, inventar dilogos. Desarrollo de un tema frente a un auditorio conocido y despus desconocido. Lectura: Lectura por repeticin. Leer exagerando la entonacin, pausas y acentos, normalizando gradualmente. Lectura de fonemas y slabas. Lectura susurrada: progresivamente ir subindola hasta leer en voz alta. Lectura simultnea con el maestro de Audicin y lenguaje. Lectura enmascarada de un texto con los odos tapados. Lectura con los dientes juntos, vocalizando, endentecindola, con gestos. Partiendo de una lectura realizar un debate sacando conclusiones. Dramatizaciones. Conversacin: actividades en grupo. Dramatizacin de entrevistas, situaciones inesperadas. Llamar por telfono a otras personas conocidos por el nio. Juegos de pelculas por medio de gestos. 1.9. Temporalizacin y espacios La reeducacin no debe hacerse de manera demasiado rpida ni cesar bruscamente. Debe ser seguida regularmente por el sujeto. Es necesario prever un mnimo de 2-3 sesiones de 30-45 minutos cada una por semana al principio, espacindolas hasta el fin de la reeducacin. Su duracin es imprevisible y vara de un sujeto a otro.

Con Daniel empezaremos con tres sesiones de media hora que realizar fuera del aula en el aula de apoyo, en los tiempos que el tutor y resto de profesores hayan acordado teniendo en cuenta el horario del maestro de AL. Las actividades de carcter grupal se llevarn a cabo en el aula de referencia de Daniel ya que precisaremos la colaboracin de algunos de sus compaeros para crear nuevas situaciones comunicativas. 1.10. Materiales Algunos de los materiales y recursos que se tendrn en cuenta para trabajar con el alumno sern los siguientes: Metrnomo. Grabadora. Micrfono. Equipo informtico con posibilidad de audio. Materiales para el soplo: pajitas, molinillos, velas, pelotas ping-pong. Lotos, lminas y bits de imgenes. Libros de lectura. Grabaciones de sonidos del entorno y textos ledos. 1.11. Evaluacin En toda intervencin educativa es necesario realizar primero una evaluacin inicial para valorar el punto de partida del alumno (evaluacin diagnstica). Se realizar tambin una evaluacin continua o formativa a travs de las reuniones y entrevistas peridicas con profesores y padres que nos permita realizar las variaciones y modificaciones necesarias para la mejora del desarrollo y ejecucin del programa. Ser conveniente tambin una evaluacin global al final del curso para analizar el grado de cumplimiento de los objetivos planteados e introducir las modificaciones oportunas para el siguiente curso. Esta evaluacin deber ser tanto del alumno como del programa en s: coherencia de los objetivos, eficacia de las actividades, temporalizacin... as como de los profesionales implicados en su desarrollo. Intervencin con la familia Los contactos con la familia de Daniel se realizarn a nivel individual, a travs de entrevistas. Ser crucial una primera entrevista tras la deteccin del problema para poder recobrar la mayor informacin posible sobre Daniel y explicarle a la vez a la familia la lnea de trabajo que se va a seguir con su hijo, as como aclararles posibles dudas o problemas que se les planteen. A lo largo del desarrollo del programa se realizarn entrevistas peridicas para poder analizar el progreso de Daniel e intercambiar informaciones. ORIENTACIONES A LOS PADRES DEL NIO DISFMICO Dirigirse al nio de manera tranquila, relajada y en un tono apropiado.

Aceptar con serenidad sus dificultades a la hora de hablar intentando transmitirle tranquilidad con la expresin de nuestro rostro y nuestra voz. Tener paciencia para escucharle y no apresurarle a que termine las frases. Dejar que l busque sus recursos, que se esfuerce. Hablarle mucho y animarle para que l hable. No obligarle a hablar cuando no lo desee. No llamar su atencin sobre la manera de hablar y no hacerle repetir lo dicho, reirlo o burlarse de l. Disciplina tolerante, sin rigidez, para no engendrarle sentimientos de culpa. Evitar reprimendas ante los bloqueos para evitar que se pueda sentir culpable por este problema. AUDICIN Y LENGUAJE 12 No hablar nunca de su problema en presencia de l. Crear un ambiente calmado y tranquilo al hablar con l. Procurar que exprese espontneamente su lenguaje y mostrar inters por el contenido y no por la forma. Reforzar y premiar con elogios sus acciones positivas; esto le ayudar a tener mayor seguridad en s mismo y valorar sus aspectos positivos. Animarle a que inicie la conversacin con temas que le atraigan. Es muy frecuente que, en casos en los que existen problemas de fluidez del habla, aparezcan como consecuencia cuadros de ansiedad, retraimiento e incluso mide a hablar. Ante estas situaciones se debe tratar de crear en el nio un ambiente tranquilo, sereno, sano, sin complejos y en el que se le invite a participar. Conclusiones En este caso prctico hemos intentado concretar la intervencin educativa para un alumno concreto con problemas de fluidez del habla. Adems de trabajar contenidos propios del terreno de la Audicin y el leguaje sus compaeros de aula debe seguir, adems de tomar como lnea metodolgica un enfoque ldico basado en sus gustos y aficiones.

En definitiva se ha pretendido cubrir el trabajo del aula de apoyo, del aula ordinaria y del trabajo diario con los padres a travs de sencillas pautas de comportamiento.

LECTOESCRITURA

Aqu podeis descargar un montn de fichas para el apendizaje de la lectoescritura tanto en gallego como en espao

elegs el formato PDF podris visualizar e imprimir las fichas con el Acrobat Reader en su versin 3.0 o posteriore

este caso las fichas no se pueden modificar); si elegs el formato CDR podris abrirlas y modificarlas con el "Corel includa en cada uno de los zips que se descargan.

Draw" a partir de su versin 4.0, en este caso debis instalar antes las fuentes que se acompaan en la carpeta "Fo

Las fichas estn diseadas para trabajar en el primer ciclo de primaria, aunque el uso que se les dea depender en ltima instancia del propio usuario. Este conjunto de fichas no pretende ser un mtodo ni nada por el estilo, simplemente se trata de una amplia gama de fichas de apoyo/refuerzo al proceso de enseanza-aprendizaje de la lectoescritura para que la persona que ensea pueda echar mano de algo extra en caso de necesidad. Espero que os sean tiles.

Recordad que el orden de introduccin de las letras es: VOCALES-L-P-M-T-S-D-B-N-V--LL-X-CQ-R-F-G-CZ-H-C K-Y-TRABADAS, salvo en las fichas en espaol, donde la "X" va despus de la "Y" por motivos de vocabulario; por l el grupo de fichas de cualquier letra no contiene ninguna de las letras posteriores a ella. Entre parntesis y al lado cada letra aparece el n de fichas disponibles para la misma. Ya estn todas disponibles, aunque poco a poco espero ir incorporando algunas ms a medida que vaya produciendo mis alumn@s. Espero que os resulten tiles.

FICHAS EN GALLEGO

FICHAS EN ESPAOL

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Vocales (16) L (10) P (11) M (20) T (12) S (13) D (10) B (13) N (13) V (10) (12) LL (10) X (10) CQ (21) R (20) F (10) G (16)

Vocales (15) L (10) P (11) M (20) T (12) S (13) D (10) B (13) N (13) V (10) (12) LL (10) X (4) CQ (21) R (20) F (10) G (16)

Vocales (15) L (10) P (11) M (20) T (12) S (13) D (10) B (13) N (13) V (10) (12) LL (10) X (4) CQ (21) R (20) F (10) G (16)

CZ (18) H (10) CH (10)

CZ (18) H (10) CH (10) J (12) K (4) Y (10)

CZ (18) H (10) CH (10) J (12) K (4) Y (10) BL (2) BR (2) CL (2) CR (2) DR (2) FL (2) FR (2) GL (2) GR (2) PL (2) PR (2) TR (2)

BL (2) BR (2) CL (2) CR (2) DR (2) FL (2) FR (2) GL (2) GR (2) PL (2) PR (2) TR (2)

BL (2) BR (2) CL (2) CR (2) DR (2) FL (2) FR (2) GL (2) GR (2) PL (2) PR (2) TR (2)

PROGRAMA PARA REEDUCAR LA ESCRITURA A NIOS CON LATERALIDAD CRUZADA OBJETIVO: Reeducar la escritura en nios en los que se ha detectado lateralidad cruzada. Los alumnos con lateralidad cruzada ojo-mano (diestro de mano y zurdo de ojo o a la inversa) suelen encontrar en la escritura problemas para su dominio. Estos problemas o dificultades provienen de su bajo dominio visoespacial y de todos los elementos de la escritura relacionados con l. ACTIVIDADES. Actividades previas. 1. Actividades de esquema corporal: * Sealar, reconocer y nombrar cada una de las partes y detalles, en el cuerpo propio y en el de otro. 2. Actividades de estructuracin espacial: * Reproducir un modelo establecido teniendo como referencia puntos definidos del plano. * Reproducir un modelo simtrico a otro dado. * Reconocimiento de errores en dos dibujos semejantes. * Reconocer la posicin que se tiene respecto a un objeto: a la derecha, izquierda, detrs... * Copia de modelos sin puntos de referencia. 3. Actividades de coordinacin dinmica manual: * Lanzar y tomar objetos, balones... * Tirar a un blanco situado a una distancia cada vez mayor.

* Batir palmas a un determinado ritmo. Batir palmas y pitos alternativamente. * Abrir y cerrar la mano rpidamente. * Tocar cada dedo con el pulgar de la mano respectiva. * Coordinacin de acciones: - Lanzar objetos con una mano y con otra. - Hacer construcciones con maderas o cubos. - Mantener un objeto en equilibrio en una mano mientras que con la otra se hace otra accin. * Realizar dibujos con los dedos,bien con pintura adecuada en papel grande, sobre arena o sobre la pizarra con el dedo mojado. Actividades de desarrollo. 1. Actividades de refuerzo de la lateralidad en s mismo: * Actividades sobre la mano dominante. - Repasar la propia mano dominante, contornendola con un lpiz, colorendola y picndola. * Actividades de ubicacin de objetos y compaeros respecto a l. - Dados tipos de objetos situar un tipo a la derecha y otro a la izquierda. - Con los ojos cerrados identificar qu objetos estn situados en la derecha y cules en la izquierda. * Ejercicios de ritmo que impliquen el uso de una parte (izquierda o derecha) a la orden del profesor. * Realizar recorridos, previamente marcados en el suelo, que impliquen giros, curvas, etc., hacia la izquierda y hacia la derecha. 2. Actividades de refuerzo de la lateralidad en el espacio grfico: * Actividades de enumeracin de objetos que se encuentren a la derecha o a la izquierda del alumno. * Actividades de situar objetos respecto a otro objeto. * Actividades sobre el papel:

- Localizar qu objetos hay a la derecha o a la izquierda de un ro, etc. - Dibujar pequeos objetos a la izquierda y a la derecha de otro ya dibujado. * Actividades con pares de letras de simetra inversa: - Dada una lmina de letras localizar las que sean inversas de la "p", de la "b", etc. - Escribir parejas de palabras que comiencen por letras de simetra inversa: dame-bajo, pera-queso, etc. 3. Actividades de refuerzo de la discriminacin visual de los grafemas: * Actividades de constancia de la forma y percepcin figura-fondo: - Asociar mediante flechas pares de grafemas iguales en una lmina. - Identificacin de los grafemas que no tienen otros iguales en una lmina. - Seleccionar de entre muchos grafemas uno determinado. - En una lmina de grafemas de simetra opuesta localizar y sealar los que son iguales o desiguales a un modelo dado. - En un texto descubrir todas las letras iguales a un modelo. - Crucigramas. - Sopas de letras. 4. Actividades de refuerzo de la coordinacin visomanual: * Actividades de movimientos de los ojos: - Movimientos direccionales(hacia arriba, hacia la derecha, etc) - Movimientos con un solo ojo(mirar a travs de un tubo,cerrar un ojo y mirar hacia un objeto...) * Actividades de picado: - Picado libre, sobre una lnea, entre dos lneas,picado de figuras... * Actividades de rasgado:

- Rasgado libre de papeles, rasgado a tiras(las tiras cada vez ms pequeas), composiciones con trozos de papel de distintos colores(collage)... * Actividades de recortado y pegado. * Actividades de pintura y coloreado. * Actividades de calcado y dibujo. * Actividades de reseguido de lneas, caminos y laberintos. * Actividades de modelado y plegado. * Actividades de ensartado y cosido. * Actividades de reseguido de dibujos. METODOLOGA: Es necesario tener en cuenta que el alumno con lateralidad cruzada no comprende los problemas que tiene a la hora de los aprendizajes en los que inciden los aspectos visoespaciales porque l no tiene conciencia de su singularidad respecto a los alumnos diestros. Las observaciones metodolgicas que creemos necesario se deben tener en cuenta a la hora del aprendizaje de la escritura por parte de los alumnos con lateralidad cruzada son las siguientes: 1.- Se deben reforzar aquellos aspectos de la escritura en que observemos un mayor esfuerzo por su parte a la hora de realizarlos. 2.- Debemos reforzar sobre todo los aspectos de carcter espacial de la escritura, ya que en ellos es donde un individuo cruzado va a tener mayores problemas. MATERIAL: - Cmo corregir errores de inversin de slabas. Escuela Espaola. A. Valls Arndiga. - Orientacin espacio-temporal. Progresint. Carlos Yuste.CEPE - Tendencia a la inversin. Jaime M. jimnez. Disgrafos.

PROCESOS PSICOLOGICOS BASICOS

PROCESOS PSICOLOGICOS BASICOS

La Sensacin

La sensacin es el modo mas elemental que utiliza el hombre para extraer informacin de su entorno y de esta forma adaptarse mejor a el. Mediante la sensacin los sentidos captan la informacin del mundo que nos rodea y se produce al ser excitado un rgano sensorial por un estmulo. Existen diversas clases de sensaciones en funcin del rgano sensorial que interviene: Sensacin visual (cromtica y acromtica), Sensacin auditivo (de ruido y de tono), Sensacin olfativa, Sensacin gustativa, Sensacin tctil (de dolor, presin y temperatura) Los tipos de receptores de acuerdo a la clase de estmulo pueden ser: Los exteroceptores son los que proporcionan al organismo informacin del exterior, v a ellos pertenecen los cinco sentidos tradicionales. Los propioceptores, cuya principal funcin consiste en informar al individuo sobre sus movimientos, su tono muscular y su postura, y se ubican en msculos, tendones. Articulaciones y en el odo interno no auditivo. Los interceptores estn situados dentro del organismo y su estimulacin es interna. A su cargo se hallan las cenestesias, el dolor orgnico, etc. Los dermoceptores, o sentidos de la piel, los cuales captan el tipo de estmulos que van a provocar sensaciones como el placer, el dolor, el contacto, el fro o el calor. La Percepcin

La percepcin es una actividad cognoscitiva mediante el cual el ser humano aprende la realidad, contiene la interpretacin de las sensaciones dndoles significado, recibidas a travs de los sentidos y las experiencias vividas. En el proceso perceptivo intervienen tres componentes:. La percepcin sensorial obedece a los estmulos cerebrales logrados a travs de los 5 sentidos, vista, olfato, tacto, auditivo, gusto. El proceso simblico obedece a los procesos de recepcin sensorial que nos permiten distinguir la forma, tamao y color de estos estmulos dndole los procesos de recepcin sensorial nos permiten distinguir su forma. En el Proceso afectivo toda percepcin est cargada de un significado afectivo y para su estudio es preciso tener en cuenta las caractersticas de la personalidad del sujeto. La percepcin vara de acuerdo a la constancia del objeto ya sea por su tamao, forma y color. En la constancia del tamao tendemos a percibir los objetos como si fueran siempre del mismo tamao, con independencia de su lejana, en la constancia de la forma tendemos a ver un objeto siempre segn la misma forma, con independencia del ngulo de donde lo observemos y la constancia del color, los colores de los objetos tienden a permanecer constantes en la percepcin cuando conocemos el verdadero color. Entre los Principios de la constancia perceptiva encontramos: 1.Principio del movimiento aparente: es cuando percibimos un solo movimiento aparente consecuente de dos estmulos (imgenes estticas) expuestas al sistema visual de forma rpida y sucesiva, muy utilizado en el cine, la televisin y la animacin 2. Ley de la pregnancia o de la buena forma: postula que el hombre tiende a percibir la forma ms bsica y directa del objeto ante un tiempo muy breve, aun este no lo sea. 3. Las ilusiones: son errores perceptivos del estimulo de la visin. El aprendizaje es uno de los factores que interviene en la percepcin, de la forma como aprender a percibir; la motivacin que nos proporciona percepciones distintas segn la predisposicin hacia el estimulo y las actitudes hacia el entorno social influye sobre la percepcin. La Atencin

Es una condicin bsica de nuestros procesos cognitivos, que nos permite seleccionar ms eficazmente la informacin que es relevante para el hombre con mayor claridad y orden, posee un carcter focal que configura el objeto perceptivo en la estimulacin prioritaria y un carcter activador-regulador en que la percepcin funciona segn la atencin sostenida de forma continua. Entre los estmulos que con contribuyen a llamar la atencin tenemos: un aumento en el ruido o un cambio en la iluminacin, un movimiento repentino cerca, la repeticin de un mismo estmulo, el tamao de un objeto, la posicin de un estmulo; hay otros factores de naturaleza interna que desempean un papel importante en la atencin como son los motivos, intereses y valores. De otra parte tambin encontramos dos tipo de atencin la voluntaria o intencional e involuntaria que se da cuando un acontecimiento atrae la atencin del sujeto sin esfuerzo consciente por ejemplo un ruido. La Memoria

La memoria es un registro de nuestras percepciones obtenida mediante nuestros sentidos, codifica la informacin y la guarda para luego ser recuperada. En el proceso de almacenamiento

se retiene la informacin en: La Memoria sensorial en donde se guarda el contenido de la informacin sensorial, es muy limitada y de un corto lapso de tiempo. La percepcin: percibimos la informacin en procesamientos ascendentes y descendentes La Memoria a corto plazo o de trabajo: toma la informacin de la memoria sensorial: palabras, imgenes, ideas, enunciados y su duracin es muy corta, 20 a 30 segundos, el olvido es una de sus caractersticas principales sin el se sobrecargara con facilidad la MCP y se da ya sea por el desvanecimiento de una huella de memoria: por deterioro temporal o por El desbaratamiento de la huella por otras memorias posteriores. La Memoria a largo plazo: que es sensible a las interferencias y guarda gran cantidad de informacin en un largo periodo de tiempo. Esta puede ser: Episdica (informacin sobre experiencias personales); Semntica o constructiva (almacena conocimiento general). (PiagetLindaver 1979) y procedual (memoria de cmo se hacen las cosas). El Almacenamiento de la informacin en la memoria a largo plazo se hace mediante la elaboracin, la organizacin (es una red de relaciones ordenada y lgica) y el contexto (fondo fsico o emocional que se asocia con un evento como lugares, habitaciones ) esta informacin puede recuperarse de forma conciente e inconciente.

El pensamiento y el Lenguaje

El pensamiento es el proceso cognitivo por el que se elabora nueva informacin a partir de la disponible y que es capaz de resolver los problemas de los individuos, colocando al raciocinio como el desarrollo de pensamientos. Piaget plantea que el lenguaje es una consecuencia del nivel de desarrollo de la inteligencia que comienza con el nacimiento (antes de que el nio empiece a hablar). Segn Piaget, el lenguaje es un simple reflejo del nivel de inteligencia del nio y los primeros pensamientos inteligentes del nio, no pueden expresarse a travs del lenguaje sino que existen nicamente, como imgenes o determinadas acciones fsicas pero no pueden expresarse, a travs del lenguaje, postula que el pensamiento es anterior al lenguaje. Ha tenido una gran importancia con su Teora del Desarrollo Cognitivo en la que plantea, que el pensamiento del nio, pasa por una serie de etapas:

Periodo Sensomotor: abarca desde el nacimiento hasta la aparicin del lenguaje, Se realiza la experiencia del mundo a travs de los sentidos y los actos (mirar, tocar, saborear) Periodo preoperatorio: se evidencia desde los 2 a los 7 aos, Se representan las cosas con palabras e imgenes, pero se carece de razonamiento lgico Periodo de operaciones concretas: abarca desde los 7 a los 11 aos, Se piensa lgicamente acerca de los hechos concretos, percibiendo analogas concretas y ejecutando operaciones aritmticas. Periodo de operaciones formales: se inicia en torno a los 11 12 y alcanza su equilibrio hacia los 14 15 aos, El rasgo que marca la aparicin de este cuarto periodo es la capacidad para razonar por medio de hiptesis, Razonamiento abstracto.

Para Piaget, la forma de pensar cambia en primer lugar y despus, cambia el lenguaje para que el nio exprese esa nueva forma de pensar. En el caso de Whorf postula que el pensamiento depende del lenguaje. Por su parte, Vigotsky considera que pensamiento y lenguaje, se desarrollan en un principio, de forma independiente y en un determinado momento evolutivo, de forma conjunta.

El pensamiento tiene dos caractersticas principales. En primer lugar es encubierto e inobservable. En segundo lugar es simblico, es decir, implica la manipulacin de imgenes (es un recuerdo mental de una experiencia sensorial y sirve para pensar en las cosas) o smbolos. El concepto es producto del reflejo en el cerebro de las cualidades generales y esenciales de los objetos y fenmenos de la realidad. La conclusin es la obtencin de un juicio a travs de otros y pueden ser las inductivas y las deductivas. La induccin es la conclusin de lo particular hacia lo general. La deduccin, por el contrario se comprueba por medio de la deduccin, la deduccin se basa en la induccin que se ha efectuado antes. La Compresin se apoya en la conexin inseparable de lo abstracto y lo concreto, de lo particular y de lo general y puede ser directa e indirecta.

El lenguaje Es el componente fundamental y especfico de la inteligencia humana, mecanismo por el que, empleando sonidos vocales, signos escritos o gestos, las personas pueden comunicarse, surgi al mismo tiempo que el pensamiento. La inteligencia

Inteligencia es la capacidad de planear, resolver problemas, pensar en abstracto, aprender, comprender ideas, se desarrolla de forma acelerada hasta los 15 aos, progresa a un ritmo constante hacia los 25 aos, y que a partir de esta edad inicia un lento descenso. Al mismo tiempo que se produce esta regresin intelectual, el sujeto alcanza una madurez psicolgica y una experiencia que compensan el posible deterioro de la inteligencia. Herber nos propone unos niveles de inteligencia as: * Retraso profundo. Corresponde a un C.I. de 20 o inferior a esta puntuacin. Las personas incluidas no llegan a adquirir el lenguaje e incluso experimentan dificultad para realizar conductas elementales (vestirse, comer con cierta correccin, etctera). * Retraso grave. Incluye a las personas con un C.I. entre 20 y 35. Por lo general tienen importantes trastornos de lenguaje; su vocabulario es muy limitado y la estructura gramatical de las frases muy elemental. No llegan a adquirir la escritura, aunque son capaces de copiar las letras. * Retraso moderado. Comprende a los sujetos cuyo C.I. se sita entre 35 v 50. Si bien pueden, en ciertos casos, adquirir los mecanismos de la lectura, no llegan a realizarla de forma comprensiva. * Retraso mental leve. En esta categora se incluye a los sujetos cuyo C.I, se encuentra entre 50 y 70. Son capaces de tener una autonoma personal y de desarrollar trabajos no muy complejos. * Las borderlines o fronterizos. entre 70 y 80. Son capaces de realizar, aunque con mucho esfuerzo, estudios ele-mentales. los lmites de la normalidad intelectual entre 80 y 120, aunque dentro de este amplio margen se

distingue entre normales-bajos, normales medios y normales altos. A partir de 120 se habla de inteligencias superiores, v las personas con un C.I. superior a 140 son los denominados superdotados.

La Motivacin

Es el elemento activador y director de una conducta hacia la consecucin de una meta, y se pueden clasificar en primarios (naturaleza fisiolgica) y secundarios (sociales), existen diversas teoras de los procesos motivacionales entre las que tenemos:

Teora Homeosttica: se basa en el concepto fisiolgico de homeostasis, es decir, tendencia interna que tiene todo organismo de corregir desequilibrios internos y as mantener un estado normal. Teora Psicoanaltica: en donde las pulsiones es la fuente principal de la motivacin de la conducta y est determinada por los motivos biolgicos como el hambre, sed, sexo, agresividad. Teora del incentivo: Bsicamente consiste en premiar y reforzar el motivo mediante una recompensa al mismo. Tambin vemos La frustracin es la causa de insatisfaccin de un motivo que tambin puede tener su origen en un conflicto.

Lewin estudi en profundidad la frustracin por conflicto y enumer cuatro posibles variantes:

1. Conflicto por atraccin-atraccin: Cuando dos alternativas nos atraen igualmente y hay que elegir una de ellas 2. Conflicto por repulsin-repulsin: Cuando dos alternativas nos resultan indeseables y hay que elegir una de ellas 3. Conflicto por atraccin-repulsin: Cuando hay una alternativa que resulta por una parte atractiva y por otra indeseable. 4. Doble conflicto de atraccin-repulsin: Cuando hay dos alternativas que nos atraen y nos repelen por igual. Los mecanismos de defensa son estrategias inconscientes que tienen por objeto defenderse de la frustracin y de la ansiedad, tenemos:

La identificacin, la sublimacin: canalizar la agresividad por una va socialmente aceptada (actividad artstica, la investigacin intelectual y la vocacin religiosa); la compensacin, compensar un acto fracasado que produce frustracin con un acto en el que tenemos xito; la regresin, Ante una situacin de frustracin se retorna a pautas de conducta de una edad anterior; la contencin, intenta apartar determinados pensamientos o recuerdos que le son insoportables, la represin, Impulso o accin vergonzosa ante una situacin de frustracin, por lo que se reprime ste sentimiento, la funcin reactiva. Este mecanismo lo utiliza el individuo cuando expresa sentimientos o pensamientos contrarios a los que siente realmente.

Las Emociones

la emocin es un proceso activador de la conducta, Segn Cannon y Bard, los sucesos ambientales activan el hipotlamo y este centro cerebral desencadena dos tipos de cambios, por un lado cambios perifricos neurovegetativos y por otro la experiencia emocional. En el caso de Schachter y Singer, lo fundamental es la interpretacin que las personas hacen de los estmulos, interpretacin que nos lleva a clasificar los mismos de un modo o de otro y que provoca la aparicin de la emocin especfica que corresponda a dicha clasificacin.

Entre las dimensiones de la emocin estas pueden ser: Fisiolgica: patrones de activacin (en el caso del miedo, una descarga de adrenalina). Cognitiva: valoracin de la situacin (como peligrosa) y Conductual: emisin de respuestas (huida). Qu relacin hay entre atencin, sensacin y percepcin? Cuando un msico ejecuta una nota en el piano, sus caractersticas de volumen y tono son sensaciones que nos llama la atencin y si se escuchan las primeras cuatro notas y se reconoce que forman parte de una tonada en particular, se ha experimentado un proceso perceptivo. En conclusin podemos decir que la sensacin precede a la atencin como carcter activador de la percepcin ya que funciona de acuerdo a la atencin sostenida. Que relacin hay entre memoria, inteligencia y lenguaje? Para que haya lenguaje debe existir la inteligencia y por ende la memoria, la inteligencia es la capacidad de relacionar conceptos o ideas y dependiente de este nivel de inteligencia es que desarrollamos nuestro lenguaje, En otras palabras, en el concepto de inteligencia se encuentra implcitamente incluida la memoria y viceversa surgiendo el lenguaje. Las emociones son importantes porque le danos sentido a nuestras acciones, es un agente activador de nuestra conducta que nos hace motivar para realizar determinadas acciones, de ellas dependen nuestro estado de animo y por ende, de la forma como nos desarrollemos, las emociones son componentes esenciales de nuestro carcter. En cuanto al caso expuesto sobre los dos amigos que se dirigan a saludar a otro amigo y presencian un accidente, puedo analizar que cada uno de los observadores da su punto de vista de acuerdo a las sensaciones percibidas. Scot percibe y focaliza los daos del accidente siento este su punto de atencin, Udrey se enfatiza en las sensaciones percibidas y de las que pudieron haber sentidos las personas del accidente y Jean se acenta en el recuerdo de sucesos vividos presentndose de esta forma los procesos de sensacin, percepcin, atencin y memoria que a su vez utilizan la inteligencia para asociar estos acontecimientos y el lenguaje para poder expresarlo. En cuanto a las personas de la camioneta, analizando la forma como udrey se expresa de los individuos del automvil, puedo decir que solo iba una sola persona en la camioneta (al volante) ya que no se percibe ningn estimulo, sensacin de ella o de alguno de los personajes del caso que asocien a personas en esta.
Publicado por Jane De Escare en 17:20

Los procesos psicolgicos constituyen elementos fundamentales en el estudio de la psicologa. Son los procesos que permiten a la persona tomar conciencia de s misma y de su entorno, se encuentran en el origen de cualquier manifestacin conductual y hacen posible el ajuste del comportamiento a las condiciones y demandas ambientales. En esta obra se ofrece una introduccin a su estudio, describiendo los procesos cognitivos (la atencin, la percepcin, el aprendizaje, la memoria, el pensamiento y el lenguaje) y los procesos activadores (la motivacin y la emocin). Por ltimo, se analiza su funcionamiento integrado en relacin con otros procesos de carcter ms general (la inteligencia, la personalidad y la conducta normal como contraposicin a la desviada o anormal). En definitiva, los contenidos tratados en este texto hacen de l una gua til para cualquier persona que desee familiarizarse con los principios de la psicologa. Asimismo, proporciona un esquema esencial para emprender el estudio de otras reas tericas y aplicadas de esta ciencia. Introduccin al estudio de los procesos psicolgicos. La atencin. La percepcin. El aprendizaje. La memoria. El pensamiento. El lenguaje y la comunicacin. La motivacin. La emocin. Integracin y diferenciacin de los procesos. ndice de materias. Los autores de este libro son Mara Dolores Martn Daz, Francisco Javier Domnguez Snchez y Enrique G. Fernndez-abascal. El libro est escrito en Espaol y su encuadernacin es Rstica. Esta publicacin tiene cuatrocientas ocho pginas. Este libro est editado por Ediciones Pirmide. Su andadura comenz en 1979 y tiene su sede en Madrid. Su catlogo asciende a ms de 1000 obras. Esta editorial est especializada en Economa, Derecho, Natica, Psicologa, Comunicacin Y Documentacin... Biblioteca Prctica, Ciencia Y Tcnica, Biblioteca Del Libro, Aprende T Solo, Guas Para Padres Y Madres entre otros son algunos ejemplos de colecciones de Ediciones Pirmide. Rosario Mrida, Julia Garca Sevilla, Emilio Garca Prieto, Antonio Blanco Prieto y Amparo Gmez Artiga son algunos de los autores que han publicado en dicha editorial. Otros libros de Fernndez-Abascal, Enrique G. son Emociones Positivas y Cuaderno De Prcticas De Motivacin Y Emocin.

Procesos Psicologicos Bsicos

Tuesday, August 25, 2009 5:10:34 AM Psicologa Procesos Psicolgicos Bsicos Qu son los procesos Psicolgicos Bsicos? * Son eventos fundamentales del estudio de la Psicologa y se hallan enfrentados en el origen de cualquier manifestacin conductual. * Son funciones nerviosas organizadas secuencialmente a modo de propiciar la subsistencia del organismo con relacin a las exigencias del medio ambiente biolgico y social, a travs de la interaccin entre estos ltimos y el sistema nervioso central. Los procesos psicolgicos bsicos son: 1. Percepcin. 2. La atencin. 3. Aprendizaje. 4. Memoria. 5. Pensamiento.

6. Lenguaje. 7. Motivacin. 8. Emocin. 9. Sensacin. 10. Inteligencia. 11. Motricidad. Es proceso Psicolgico: * Todo proceso que se realiza en el S. N. * Todo proceso que permite sobrevivir a toda especie. Es Proceso Psicolgico Bsico: * Todo proceso que permite a las personas a interactuar con su medio ambiente. * Todo proceso que permite a personas a identificarse como individuo disitinto a toda especie. Existen procesos P.B superiores en un grado de evolucin distinto a las demas especies. La diferencia entre P.P y P. P. B es que los P. P. son para todas las especies y los P. P. B pertenecen a los individuos.

DIMENSIONES DEL LENGUAJE

El es una de las funciones del ser humano ms complejas en adquisicin y desarrollo, debido a la interaccin de diversas variables tales como la afectividad o la maduracin neuropsicologca, adems del entorno en el que el nio se relaciones entre muchas otras. Su potencial mas resaltante esta en el mbito creativo, conocerlo genera miles de producciones; es el vehculo de comunicacin y pieza clave en el desarrollo, por ello facilita el aprendizaje y cualquier dificultad en el es indicador de que algo no anda bien. En el momento de efectuar un anlisis del lenguaje oral, con la finalidad de intervenir o detectar dificultades en el mbito educativo, se necesita disponer de una base terica, sobre los distintos elementos que lo componen, de a cuerdo a sus dimensiones: DIMENSIONES | COMPONENTE | UNIDADES DE ANALISIS | FORMA | FONOLOGICOFONETICOMOROFO-SINTACTICO | FONEMASONIDOPALABRA/MORFEMA | CONTENIDO | SINTACTICOSEMANTICO | ORACIONPALABRA/MORFEMA | USO | PRAGMATICO | CONTEXTO

DISCURSO | Tradicionalmente los enfoques en cualquier dificultad o trastorno del lenguaje se han centrado en el sujeto, considerando su dficit, sustentado en una visin clnica de los mismos, por tanto; referente al los nios con deficiencia auditiva se podra establecer; que el nio sordo tiene derecho a ser bilinge, cualquiera que se su nivel de perdida auditiva, conociendo y usando el lenguaje de signos y la lengua oral (de forma escrita) aunque muchos logran articular diferentes sonidos, esto permitira alcanzar su mximo desarrollo en sus capacidades cognitivas, lingsticas y sociales. El nio sordo a travs del ejercicio del lenguaje puede cumplir una serie de tareas: * Lograr comunicarse con sus padres y familiares tan pronto como sea posible, as solidificar vnculos sociales y personales. * Desarrollar sus capacidades cognitivas durante la infancia, su pensamiento abstracto y memorizacin. * Adquirir un conocimiento sobre el mundo, de la realidad exterior, formara nexos familiares y sociales adems de la compresin de la lengua escrita u oral. * Desarrollar la lengua escrita, para garantizar su comunicacin con el mundo, pues el lenguaje a seas limita su crculo de interaccin, as el nio sordo se identificara con sus dos mundos. * Satisfacer las necesidades bilingisticas, estableciendo un equilibrio para su uso, tanto

como oyente y no oyentes.

CUAL ES EL PAPEL DE LA LENGUA DE SIGNOS? Debe ser la primera en adquirir por los nios con perdidas auditivas severas, esto les permite comunicarse con su entorno desde edades tempranas, los padres y/o familiares deben usarla tambin, la utilizacin efectiva permitir el desarrollo cognitivo y social del nio. Al mismo tiempo el nio se identificara culturalmente con le mundo sordo y facilitara la integracin de la lengua cotidiana de forma escrita.

CUAL ES EL PAPEL DE LA LENGUA ORAL? Es la segunda lengua de los nios sordos usada por la comunidad oyente, adquirirla de forma escrita ser importante pues le permitir conocer y facilitara su enseanza y aprendizaje, marcar el logro de xitos que lo llevaran al mundo profesional y su independencia.

CLONCLUSION

* Desde la educacin es un deber permitirle a sordo o deficiente auditivo la adquisicin del

uso de las dos lenguas, (el lenguaje de seas) para su comunidad sorda y el (lenguaje escrito) para los oyentes.

* Despertar desde la praxis pedaggica el deseo al nio de conocer, de aprender para as garantizar su manejo en su mundo real.

* La practica de ambos lenguajes para el xito de su integracin escolar y social.

* El nio tiene derecho a desarrollarse plenamente, ser incluido en todas las actividades familiares, sociales y educativas, sin temor ni discriminacin.

La Importancia De La Proxmica En El Lenguaje Corporal

Un concepto que influye de manera determinante en la forma de comunicarnos cara a cara es la proxmica, que estudia la distancia que separa a dos personas cuando estn interactuando. Por qu ser tan importante medir este espacio que nos separa? En primer lugar, la distancia entre dos personas nos revela la afinidad que tienen entre s; un ejemplo clsico es en el entorno laboral. Cuntas veces nos ha pasado que hemos sospechado que exista una rel acin a escondidas entre dos compaeros en la oficina, sin saber exactamente por qu? aparte, por supuesto, de las frecuentemente inexplicables risas, los encuentros casuales y las excursiones mutuas al cafetn,la estrecha distancia que ponen entre s definitivamente es el indicador correcto a utilizar. Por otra parte, el conocer los lmites a los que podemos llegar al acercarnos, nos permitir ser ms asertivos a la hora de comunicarnos. En algunas situaciones, cuidando de no invadir el espacio de una persona alterada, o acercndonos un poco ms a alguien que necesite nuestro apoyo. Hoy mismo puedes hacer un sencillo ejercicio: trata de medir mentalmente la distancia que separa a las personas que ves, cuando estn hablando. La proxmica es realmente especfica en cuanto a los mrgenes dentro de los cuales interactuamos; es lo que se conoce como espacio fijo. Imagnense que ustedes son el sol y los planetas orbitan alrededor de ustedes; esas rbitas estaran definidas de la siguiente manera: Distancia ntima: La reservamos para personas de nuestra (ntima) confianza. Separados entre nosotros por menos de cincuenta centmetros es fcil utilizar varios recursos de comunicacin: El habla, los gestos, y el tacto. Distancia personal: Para hablar con nuestros conocidos, nos separamos de ellos entre 50 centmetros y un metro. Es fcil medir la distancia personal, pues equivale a grosso modo a la longitud del brazo. Claro, No es para que estn extendiendo el brazo a cada rato para medirse! Distancia social: De uno a tres metros, es la distancia con la que nuestra mam estara cmoda al hablar con extraos. Con frecuencia esta es una afirmacin un tanto exagerada, pues se supone que para poder conversar con una persona debemos acercarnos a ella un poco ms.

Distancia pblica: Empieza a partir de poco ms de tres metros, sin lmites. Generalmente aplica para grupos de personas y requiere de un tono de vos ms alto de lo normal (O un megfono!) Es importante recordar que estos estimados varan radicalmente entre pases. No olviden que donde fueres, haz lo que vieres. Tienes alguna consulta sobre lenguaje corporal? puedes hacerla en nuestra pgina de Facebook. O tambin puedes seguirme en Twitter para ms tips sobre comunicacin no verbal.

Proxmica Se refiere al amplio conjunto de comportamientos no verbales relacionados con la utilizacin y estructuracin del espacio inmediato de la persona. Hay dos principales mbitos de estudios en la proxmica: a) estudios acerca del espacio personal, b) estudios sobre la conducta territorial humana. Estudios acerca del espacio personal: El espacio personal se define como el espacio que nos rodea, al que no dejamos que otros entren a no ser que les invitemos a hacerlo o se den circunstancias especiales. Se extiende ms hacia delante que hacia los lados, y mnimo en nuestras espaldas. El espacio personal se estudia desde dos enfoques: la proximidad fsica en la interaccin, y el contacto personal. Respecto a la proximidad existen diferencias no solo culturales, sino tambin situacionales y personales. En general, cada uno de nosotros dispone de una espacio personal alrededor, implcito, que cuando es roto por alguien en la interaccin, nos produce incomodidad, sensacin de amenaza y/o tensin, a no ser que se den circunstancias especiales que justifiquen la mayor proximidad o nosotros la hayamos demandado. Tendemos a aceptar una mayor proximidad de los otros, rompiendo nuestro espacio personal, en las aglomeraciones. Los enamorados y las personas que se gustan, aceptan un mayor grado de proximidad entre ambos. La proximidad fsica tiende a ser menor entre mujeres que entre hombres. Conducta territorial humana: Los estudios sobre el tipo de espacio que necesita la gente para vivir razonablemente, se ha observado que ciertos diseos de casas favorecen ms que otros, las disputas entre vecinos. De este tipo de estudios ha surgido el concepto de espacio defendible, que es el espacio que cada uno de nosotros necesita para vivir, y que defendemos contra toda intrusin, no deseada, por parte de otras personas. Si los pisos son demasiado pequeos, si estn muy juntos o si hacen que la gente se aglomere en determinados puntos, llegar un momento en que surgirn tensiones que pueden desembocar en hostilidad abierta y en conductas agresivas. Kinesia El estudio de los movimientos kinsicos se ha hecho aislando cada uno de los posibles mbitos de comportamiento kinsico, y estudiando sus expresiones comunicaciones por separado. As se las principales fuentes de comportamiento kinsico estudiadas han sido: la postura corporal, los gestos, la expresin facial, la mirada y la sonrisa.

1) Postura corporal La postura es la disposicin del cuerpo o sus partes en relacin con un sistema de referencia que puede ser, bien la orientacin de un elemento del cuerpo con otro elemento o con el cuerpo en su conjunto, bien en relacin a otro cuerpo. En la interaccin son susceptibles de ser interpretadas las seales que provienen de la posicin, de la orientacin o del movimiento del cuerpo. 2) Los gestos

El gesto es el movimiento corporal propio de las articulaciones, principalmente de los movimientos corporales realizados con las manos, brazos y cabeza. El gesto se diferencia de la gesticulacin. La gesticulacin es un movimiento anrquico, artificioso e inexpresivo. 3) Expresin facial La expresin facial es el medio ms rico e importante para expresar emociones y estados de nimo, junto con la mirada. Principalmente, y aparte de la expresin de emociones, la expresin facial se utiliza para dos cosas: para regular la interaccin, y para reforzar al receptor. No toda la comunicacin que se transmite a travs de la expresin facial es susceptible de ser percibida por el interlocutor conscientemente, sin embargo si se sabe que las impresiones que obtenemos de los otros estn influidas tambin por los movimientos imperceptibles de la comunicacin verbal del otro. As observamos que tienen tanta importancia para la transmisin emocional y la captacin de impresiones y juicios del otro, los movimientos faciales perceptibles (cambio de posicin de las cejas, de los msculos faciales, de la boca, etc.) como de los imperceptibles (contraccin pupilar, ligera sudoracin). Por otra parte se trata de movimientos muy difciles de controlar. 4.- La mirada La mirada se estudia aisladamente, aunque forma parte de la expresin facial por la gran importancia que tiene en la comunicacin no verbal por si sola. Se le atribuyen un importantsimo papel en la percepcin y expresin del mundo psicolgico. La variedad de movimientos posibles que podemos llevar a cabo con los ojos y su rea prxima resulta nfima si la comparamos con la de las expresiones faciales. Sin embargo, una elevacin de cejas, por ejemplo, es un acto fsico localizado, que nace y muere en un rea fsica localizada. La mirada, aunque ubicada y originada en los ojos, no muere en ellos, va ms all. Esa capacidad de proyeccin es la que confiere tanta importancia a la mirada. 5.- La sonrisa Normalmente la sonrisa se utiliza para expresar simpata, alegra o felicidad. La sonrisa se puede utilizar para hacer que las situaciones de tensin sean ms llevaderas. Una sonrisa atrae la sonrisa de los dems y es una forma de relajar la tensin. Por otra parte, la sonrisa tiene un efecto teraputico. Se ha observado que cuando se le peda a personas que se sentan deprimidas o pesimistas, que imitaran la sonrisa de los dems, declaraban sentirse ms felices. La sonrisa est, adems, influida por el poder que tiene lugar en una relacin.

Cinsica La cinsica tambin kinsica o quinsica estudia los movimientos corporales conscientes e inconscientes que poseen un valor comunicativo intencionado o no. El comportamiento cinsico puede percibirse de cuatro maneras diferentes y de forma independiente o conjunta: visualmente (la direccin y duracin de la mirada), audiblemente (un aplauso), tctilmente, (un beso) y cinestsicamente, es decir, a travs de un objeto que acta como transmisor (por ejemplo, el jugueteo con el pelo). La conducta cinsica puede transmitirse a travs del tiempo, hasta el punto de que sus efectos pueden permanecer y revelarnos la accin que ha tenido lugar; imaginemos, por ejemplo, un cenicero lleno de colillas: esta imagen puede llevarnos a pensar que alguien estuvo fumando nerviosamente. Segn Poyatos (1994) podemos distinguir entre gestos, maneras y posturas. El estudio cientfico de los comportamientos cinsicos se desarroll enormemente a partir de los aos sesenta del siglo XX gracias a disciplinas como la psicologa social y clnica, la etologa, la antropologa cultural, la etnologa o la semitica, entre otras. No obstante, las

observaciones acerca de las expresiones emocionales que en 1872 realiz Darwin fueron muy importantes para el desarrollo de dichos estudios. Actualmente, parece existir un acuerdo por el que se reconoce a R. Birdwhistel el papel de verdadero fundador de la cinsica como campo de estudio. Se han realizado variadas clasificaciones de los elementos cinsicos, la ms sencilla es la que disean P. Ekman y W. V. Friesen (1969), recogida en Knapp (1980): a. Emblemas. Son actos no verbales que admiten una trasposicin oral directa; por ejemplo, los gestos con los que alguien manifiesta estar de acuerdo con su interlocutor). La mayora de los emblemas son especficos de una cultura, pero existen algunos que describen acciones humanas que parecen transcender la barrera cultural, por ejemplo, el gesto de comer (llevarse la mano hacia la boca). Normalmente, se utilizan para ayudar a la comunicacin cuando los canales verbales estn bloqueados o no existen. b. Ilustradores. Se trata de actos no verbales que aparecen directamente unidos al habla o acompandola y que sirven para ilustrar lo que se dice. Estos movimientos pueden enfatizar una palabra, sealar un objeto presente, representar una accin corporal, etc. Aparecen normalmente en situaciones en que la comunicacin es difcil, por ejemplo, cuando no se conoce la palabra exacta que designa un objeto. c. Reguladores. Hay actos no verbales que mantienen y regulan el intercambio comunicativo. Indican al hablante que contine, repita, se apresure, termine, etc. Un ejemplo de comportamiento cinsico regulador son las diversas conductas no verbales que aplicamos durante las transiciones de los turnos de habla. Parece que la mayora de los reguladores estn tan interiorizados que no somos conscientes de realizarlos; sin embargo, somos muy conscientes cuando los producen otros. d. Expresivos-afectivos. Son, principalmente, gestos faciales que expresan estados afectivos, aunque tambin el cuerpo puede transmitir muestras de afecto. Estas muestras de afecto pueden repetir las producciones lingsticas orales, contradecirlas o no guardar relacin con ellas. e. Adaptadores. Se cree que estos actos se desarrollan durante la niez como esfuerzos de adaptacin para satisfacer las necesidades o cumplir distintas funciones sociales. Por ejemplo, el acto de cubrirse los ojos como muestra de vergenza. Todo profesor de lengua extranjera debe reconocer la interrelacin y a veces dependencia del lenguaje verbal con la cinsica y el paralenguaje. Es imprescindible ensear a los estudiantes a interpretar los comportamientos cinsicos propios de los grupos sociales donde se habla dicha lengua ya que, de otra manera, estaramos ensendoles un lenguaje mutilado y les privaramos de su derecho a integrarse en una cultura nueva. Otros trminos relacionados Comunicacin no verbal; Competencia sociocultural; Cortesa; Etnografa de la comunicacin; Proxmica. Bibliografa bsica 1. Casalmiglia, H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Barcelona: Ariel. 2. Cristal, D. (1987). Enciclopedia del lenguaje de la Universidad de Cambridge. Madrid: Taurus: 1994.

3. Poyatos, F. (1994). La comunicacin no verbal I. Cultura, lenguaje y conversacin. Madrid: Istmo. 4. Poyatos, F. (1994). La comunicacin no verbal II. Paralenguaje, kinsica e interaccin. Madrid: Istmo. Bibliografa especializada 1. Knapp, M. L. (1980). La comunicacin no verbal. El cuerpo y el entorno. Barcelona: Paids,1992. Centro Virtual Cervantes Instituto Cervantes, 1997-2013. Reservados todos los derechos. cvc@cervantes.es

Disciplina que estudia el significado expresivo de los gestos y de los movimientos corporales que acompaan los actos lingsticos. Derivado del griego , "movimiento".

Queridos lectores, dentro del complejo mundo de la comunicacin humana, la cinsica es una rama de conocimiento que trata de ahondar en las formas expresin no lingsticas, incluyendo actos tan variopintos como: el lenguaje gestual mudo, los movimientos de las manos, los gestos estilizados, el mimo, la danza, los estilos de andar, los movimientos de la cabeza, las distintas modalidades de la risa, sonrisa o llanto, etc. De hecho, el comportamiento cinsico puede percibirse de cuatro maneras diferentes y de forma independiente o conjunta: visualmente (por ejemplo, la direccin y duracin de la mirada), audiblemente (un aplauso), tctilmente, (un beso) y cinestsicamente, es decir, a travs de un objeto que acta como transmisor (por ejemplo, el jugueteo con el pelo)... Como ejemplo de aplicacin de esta curiosa disciplina, pondremos como muestra el estudio de la postura corporal: as, la posicin del cuerpo nos da seales sobre la predisposicin o no a la interactuacin y cooperacin entre los interlocutores, y por ello, se habla de posturas abiertas o cerradas. Una posicin frente al interlocutor es abierta cuando hay un contacto y una disposicin de entrega. Por el contrario, es cerrada aquella en la que uno de los interlocutores ofrece una posicin desplazada o invertida y se cruza de brazos o de piernas, impidiendo la entrada o acercamiento del otro, y ofreciendo una actitud de desinters o desconfianza... 1. INTRODUCCIN En la actualidad, al momento de ensear un lengua extranjera, se sobreentiende que la sola competencia lingstica no es suficiente para que una persona se

desenvuelva con verdadera eficacia comunicativa cuando se relaciona con otra de una cultura y de un pas distinto. La enseanza de un idioma ya no es vista solo desde la ptica de la lingstica aplicada como la enseanza de la gramtica de una lengua, con sus reglas morfolgicas o sintcticas, sus excepciones, listas de lxico, etc., sino que desde ya hace algunas dcadas se incluye un fuerte componente psicolgico que pone de relieve la relacin entre el alumno y el mundo, entre la persona y el contexto en el cual vive (Balboni, 2000: 13). Esta relacin es fundamental para la enseanza de los idiomas ya que nos recuerda que las lenguas nacieron para la comunicacin y no para ser analizadas taxonmicamente y reducidas a estructuras lingsticas. La lengua no es solo un conjunto de reglas gramaticales, no es solo un sistema lingstico altamente complejo, sino que es tambin el principal instrumento de relacin entre los seres humanos, razn por la cual su vinculacin con la cultura es imprescindible. Este artculo, adems de mostrar la importancia comunicativa de las competencias extralingsticas, tiene como objetivo ofrecer un abanico de propuestas didcticas que puedan ser utilizadas por los docentes para trabajar especficamente las competencias cinsica y prosmica. Para poder cumplir con dicho objetivo se comenzar con el marco terico en el cual se presentar la relevancia del concepto de competencia comunicativa para la enseanza de un idioma extranjero y cmo las competencias extralingsticas, particularmente la de la cinsica y la de la prosmica, constituyen puntos fundamentales para lograr una eficaz comunicacin entre personas de distintas culturas. Seguidamente, se pasa a ilustrar la metodologa que se utiliz, enmarcando esta investigacin en aquellas de tipo documental. Finalmente, se ofrece una visin panormica, lo ms amplia posible para este contexto, de las posibles actividades que tratan de incrementar estas competencias extralingsticas especficas; se decidi, pues, mostrar varias tipologas de ejercicios que se podrn aplicar en distintas unidades didcticas. 2. BASESTERICAS 2.1 Competencia comunicativa Maqueo (2004: 149) afirma que hoy en da el concepto de competencia comunicativa, acuado por Hymes, en 1964, es considerado como una suerte de refutacin al concepto de competencia lingstica. Este ltimo concepto se basa en la terminologa chomskiana y quiere indicar el conocimiento que una persona tiene sobre su propia lengua, bien sea de forma consciente o no. La enseanza de la competencia lingstica se basa en el desarrollo en el estudiante de las cuatro habilidades de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir. Por su parte, Balboni (1994: 45) afirma que la competencia lingstica est compuesta por otras subcompetencias: la fonolgica, la morfosintctica, la lexical, la textual y la grafmica. Segn este autor, gracias a la competencia fonolgica somos capaces de reconocer y producir los distintos fonemas de un idioma especfico y sus caractersticas prosdicas; la morfosintctica es la capacidad de unir entre s las distintas palabras para poder construir una frase; la lexical es la que nos permite comprender las palabras y utilizarlas distinguiendo entre denotacin y connotacin; la textual es la competencia que permite reconocer y producir

textos semnticamente coherentes y cohesionados; finalmente la grafmica es la competencia que nos permite leer y escribir textos. La competencia comunicativa es tambin un sistema complejo compuesto por otras subcompetencias. Canale y Swain (1980) y Canale (1983), citados en Alcn Soler (2002: 86), afirman que, para que pueda darse una competencia comunicativa eficaz, hay que considerar cuatro subcompetencias: la competencia gramatical, la sociolingstica, la discursiva y la estratgica. Alcn Soler desarrolla esta idea hasta aclarar que la competencia comunicativa estara compuesta por la competencia lingstica (que incluye la gramatical, la discursiva y la pragmtica); por las habilidades (que incluyen escuchar, hablar, leer, escribir) y, finalmente, por la competencia estratgica (que se compone de las estrategias de comunicacin y de las estrategias de aprendizaje). Cassany, citado por Maqueo (2004: 165), afirma que se llega a poseer una competencia comunicativa eficaz si se saben utilizar adecuadamente las competencias lingstica y pragmtica. De hecho, es justamente por los avances en los estudios relativos a la sociolingstica y a la pragmtica que se desarroll el concepto de competencia comunicativa. Balboni (1999: 19) afirma que es gracias al trabajo de Chomsky, quien desarroll el concepto de competencia, y a la obra de Hymes, relativa a la sociolingstica, que se pudo proponer el concepto de competencia comunicativa, definido como la capacidad de utilizar todos los cdigos, verbales y no verbales, para alcanzar los objetivos, determinados precedentemente por los actores, dentro de un evento comunicacional. Como se ha afirmado, los estudiantes de una lengua extranjera (LE), para poseer una competencia comunicativa eficaz, deben aprender, adems de las habilidades que forman parte de la competencia lingstica, tambin una competencia extralingstica ms general; es decir, deben aprender a manejar los otros cdigos que son usados junto con la lengua en el desarrollo de un proceso comunicativo. Segn Balboni (1994: 46), estos son: la competencia paralingstica, la cinsica, la prosmica, la objetual, la olfativa y la tctil. Ms adelante se profundizar en lo que se refiere a las competencias cinsica y prosmica, objeto de este estudio, pero ahora es necesario introducir brevemente los seis conceptos que componen la competencia extralingstica. Por competencia paralingstica se entiende, normalmente, la capacidad, a nivel fontico, de poder modular la entonacin, el volumen y la velocidad de la voz para aadir significado al mensaje lingstico que se est trasmitiendo. La competencia cinsica, como veremos ms adelante, tiene que ver con la capacidad de usar la gestualidad, integrndola a la comunicacin lingstica. La prosmica, por su parte, se relaciona con la importancia comunicativa del espacio, por ejemplo la distancia interpersonal. La competencia objetual tiene que ver con la funcin comunicativa que poseen los objetos para sealar, por ejemplo, estatus social. La competencia olfativa se refiere a los olores del cuerpo y del ambiente, y por ltimo, tenemos la competencia tctil, que tiene que ver con la interaccin fsica entre los participantes del proceso comunicativo, por ejemplo al estrecharse la mano como forma de saludo. Aun parecindose, todas ellas son competencias distintas entre s; de esta manera, la cinsica no est necesariamente relacionada con la tctil en cuanto la primera se refiere

exclusivamente a la gestualidad, tambin entre personas que se encuentran a una cierta distancia, mientras que la segunda implica necesariamente un contacto fsico entre los actores comunicativos. A partir de lo antes expuesto es importante destacar que todas estas competencias extralingsticas pueden variar mucho dependiendo de la cultura asociada al idioma que se est enseando. De hecho, en algunas culturas se saluda sin ningn tipo de contacto fsico; en otras cambia el significado de acuerdo con el uso de la entonacin, ya que una frase emitida con un tono ms elevado no necesariamente puede ser atribuida a un determinado estado de nimo. Esto demuestra que la competencia extralingstica est muy relacionada con la competencia intercultural. Aguado, citado en Vil Baos (2008: 49), define esta ltima como las habilidades cognitivas, afectivas y prcticas necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural. Tambin es importante introducir el concepto de acto comunicativo, que Balboni (1999: 8) define en su diccionario como el elemento pragmtico mnimo de la comunicacin, es decir que representa un objetivo mnimo de uso del idioma (saludar, agradecer, etc.) y nos recuerda que es a travs de estos actos que se realizan las funciones mayores de la comunicacin, en otras palabras, objetivos de accin social y de expresin personal. Es evidente por todo lo que venimos afirmando hasta este momento que, para poder adquirir una competencia comunicativa realmente eficaz, un estudiante de idiomas extranjeros tendr que poseer tambin una competencia intercultural suficientemente amplia. Se puede afirmar, entonces, que es necesario adquirir una competencia comunicativa intercultural, es decir una competencia comunicativa a la que se sume una adecuada competencia intercultural. Para este tipo de competencia es fundamental la enseanza y el aprendizaje de las competencias extralingsticas, las cuales debern ser estimuladas no en un momento separado del aprendizaje lingstico sino junto con este, para evitar volver a separar la lengua de la cultura; debemos recordar que la comunicacin efectiva se da solo al dominar tanto las competencias lingsticas como las extralingsticas, que guardan relacin intrnseca con la cultura, para generar as un tipo de conocimiento lo menos fragmentario posible. 2.2 Competencias cinsica y prosmica En este estudio decidimos concentrarnos en la enseanza de las competencias cinsica y prosmica. Segn el diccionario de glotodidctica (Balboni, 1999: 15), la competencia cinsica es la capacidad de utilizar el lenguaje de los gestos, a travs de las manos o de los brazos, el lenguaje del rostro, como muecas u otros tipos de seales, y distintas posturas del cuerpo para enviar al interlocutor un mensaje o modificar el mensaje lingstico. La cinsica, segn Vil Baos (2008: 34), fue desarrollada por Birdwhistell, quien la defini como la disciplina que estudia la gestualidad de las personas, desde las expresiones faciales hasta los movimientos del cuerpo. La importancia de la cinsica es reafirmada por Padilla Garca (2007: 6) quien escribe: el subsistema cinsico es probablemente el ms caracterstico y representativo de los subsistemas no verbales. El

lenguaje corporal es a menudo percibido como universal, por ejemplo el estereotipo que una sonrisa quiere decir lo mismo en todo el mundo. Sin embargo, los gestos pueden variar de cultura a cultura, llegando a cambiar de significado hasta dentro de una misma sociedad. Para seguir con el ejemplo de la sonrisa, quizs no todos tomamos en cuenta que en las culturas asiticas la sonrisa es utilizada a menudo en los momentos de incomodidad para no ser descorts con la otra persona; es decir, se le da un uso que en las culturas occidentales no existe. Gestos que en una cultura pueden ser normales, o inclusive bien recibidos, en otra pueden ser considerados hasta ofensivos e invalidar el mensaje lingstico volviendo ineficaz la comunicacin. Resulta clara, pues, la importancia del lenguaje cinsico; sin embargo, muchas veces cuando el profesor lo menciona por primera vez en el saln de clase, nota que los alumnos lo perciben como algo secundario con respecto a la competencia lingstica y a las habilidades que all se desarrollan. No obstante, en un encuentro personal, no se puede separar lo que se ve de lo que se escucha; el receptor reacciona tanto a los mensajes visuales como a los orales emitidos dentro del mismo proceso comunicativo. Un ejemplo muy sencillo: un hombre de negocios quien nos propone invertir nuestros ahorros en algo no deber ir mal vestido y comportarse de manera maleducada porque, si lo hiciese, invalidara su mensaje y perdera el negocio que nos est proponiendo. Normalmente, el estmulo visual es lo primero que interpreta el cerebro del receptor. Segn los conocidos principios de direccionalidad y bimodalidad, propuestos por Danesi (1988 y 1998) y usados en muchas investigaciones de didcticas de los idiomas, una informacin es elaborada por el cerebro en una direccin que va desde el hemisferio derecho hacia el izquierdo y activa ambos hemisferios cerebrales; de hecho, se ha comprobado que en los procesos comunicacionales no se activa slo el hemisferio izquierdo, zona de la elaboracin lingstica, sino tambin el derecho, el cual coordina la actividad visual. Como ya se mencion, la competencia prosmica es la capacidad de usar e interpretar eficazmente la distancia interpersonal para la comunicacin. Es decir, el espacio, la cercana o contacto con el interlocutor son entendidos como una particular construccin cultural. Hall (1972: 6) la define como el empleo que el hombre hace del espacio, que es una elaboracin especializada de la cultura. La prosmica se remonta a un tipo de comunicacin bsica en la cual, a travs de la distancia corporal, se transmiten mensajes. Por ejemplo, Guarn Cabello (2005: 167) afirma que observando una reunin de amigos es posible distinguir quines entre ellos se llevan bien, quines se acaban de conocer, si algunos de ellos son pareja, entre otros aspectos, y esto porque el concepto de intimidad est muy unido al concepto de la distancia; a un espacio ms cercano entre los dos protagonistas del proceso comunicativo corresponde normalmente ms intimidad, pero la medida de la distancia cambia de cultura a cultura. La forma de comunicarse tambin cambia segn el contexto espacial; por ejemplo, al hablar detrs de un ambn y con un micrfono difcilmente se usar un tipo de lenguaje informal, ser ms probable el uso de un lenguaje formal. Hall (citado por Guarn Cabello (2005:167), considerado el padre de la prosmica, sostiene en su obra La dimensin oculta Enfoque antropolgico del uso del espacio, que

existen cuatro tipos de distancia: ntima (con personas de mucha confianza como familiares o amigos ntimos), personal (amigos y conocidos), social (personas con las que tenemos que relacionarnos, a pesar de no conocernos personalmente, por motivos de trabajo o razones sociales) y pblica (donde prevalece una distancia de tipo jerrquico o donde se intenta evadir al otro). Sobre estas dimensiones espaciales, las distintas culturas establecen diversos modos de conductas. Siempre segn Hall, citado por Balboni (1999: 79), la unidad de medida prosmica es el brazo extendido. Por ejemplo, para los latinos la distancia de un brazo es suficiente en una relacin formal, mientras que para un estadounidense o un europeo del norte la distancia en la misma situacin tiene que ser casi el doble. De acuerdo con Padilla Garca (2007: 16), se puede hablar tambin de una prosmica interaccional en la cual los signos no verbales acompaan las interacciones conversacionales para reafirmar un mensaje. Por ejemplo, al pronunciar la frase no te acerques, si se acompaa con el gesto de un brazo extendido y la mano abierta perpendicular al suelo, estamos reafirmando nuestra voluntad de distancia. Tanto para la competencia cinsica como para la prosmica es muy importante el sentido del tacto; Vil Baos (2008: 36) sostiene que el tacto es quizs el componente ms bsico de la comunicacin humana y para algunos autores, como Balboni (1994: 46), existe tambin una competencia comunicativa tctil. No obstante, en este trabajo el sentido del tacto ser considerado parte de las competencias cinsica y prosmica, ya que al momento de analizar y de ensear a estudiantes de idiomas el valor comunicativo de los gestos y de la distancia corporal, es casi imposible desligarlo del componente tctil. Por ejemplo, a menudo los gestos de saludo no se dan solo a distancia sino que, en muchos casos, hay interaccin tctil interpersonal. Vil Baos (2008: 37) afirma que los saludos son mensajes tctiles muy ritualizados y diversos segn las culturas y que pueden dar lugar a bastantes malentendidos. Este caso se puede ilustrar con un ejemplo tomado de la cultura italiana, donde, cuando dos hombres mantienen una relacin de amistad, es normal que se saluden con un beso en ambas mejillas. Esta forma de saludo en la cultura de otra sociedad, por ejemplo en la venezolana, en la cual entre hombres no es normal saludarse as, puede producir malentendidos y causar una comunicacin ineficaz y hasta problemas de tipo relacionales. Al ensear un idioma, es mejor agrupar las varias modalidades de saludo en categoras que no resulten artificiales para los estudiantes, como podra ser el distinguir saludos tctiles y saludos a distancia. Por lo tanto, pareciese que al momento de ensear un idioma extranjero es mejor no aislar la competencia tctil de la cinsica y la prosmica, con el propsito de ilustrar con mayor claridad las distintas situaciones comunicacionales que podran llegar a convertirse en obstculos por motivos interculturales. 2.3 Comunicacin intercultural Cuando se quiere buscar la mejor forma para generar conciencia en los estudiantes de un idioma extranjero acerca de la diversidad cultural entre las sociedades, es importante mostrar sus diferencias, comparando modelos culturales y comportamientos distintos. Pavan (2000: 83) considera que es mejor resaltar las diferencias culturales, ms que subrayar las cercanas y

similitudes en cuanto estas podran dar la impresin de una facilidad de relacin, en particular cuando se trata de culturas consideradas parecidas a la propia, mientras que la relacin intercultural siempre requiere esfuerzo y conciencia de las diferencias existentes. Con el propsito de desarrollar las estrategias necesarias para que los estudiantes lleguen a ser capaces de aprender a superar las distintas dificultades comunicativas, que seguramente encontrarn al relacionarse con otra cultura, es ms productivo trabajar con ellos en el saln de clase los aspectos que pueden causar dificultad ya que los puntos de contacto entre ambas culturas no van a generar dificultad en la comunicacin. Hasta hace muy poco, en la enseanza de una lengua extranjera haba un momento especfico dedicado a ilustrar la cultura de la sociedad en la cual se hablaba ese idioma; para Duque de la Torre (1998: 185), la parte relativa a la enseanza de la cultura quedaba relegada a la hora de civilizacin o cultura, o como un aparte en la clase de conversacin. Duque tambin subraya el hecho de que la enseanza de la cultura estaba casi siempre desligada de los objetivos lingsticos. Adems, normalmente, en esta hora de cultura se enseaba la cultura alta, es decir la literatura, la msica, el arte, entre otros, pero no se aprovechaba para ilustrar aspectos culturales ms cotidianos y populares. De esta manera, los alumnos se convertan en expertos en historia del arte pero, para dar un ejemplo tomado de la enseanza del italiano, no posean el cdigo que les permitiese interpretar hechos sencillos de la cultura popular, como la costumbre, an viva sobre todo en el sur de Italia, de que dos hombres pueden ir por la calle tomados del brazo, hablando entre ellos. Este comportamiento solo quiere significar que entre ellos existe un cierto grado de intimidad y amistad, pero sin ningn tipo de connotacin sexual, que s podra tener en otros pases. Cultura, segn la conocida definicin de Levy-Strauss, es todo lo que no es naturaleza, es decir, es cmo el ser humano responde a exigencias naturales como nutrirse o vestirse. Sin embargo, aparte de esta hay innumerables definiciones del trmino cultura; segn la disciplina este concepto adquiere matices distintos. Para el docente de idiomas es indispensable recordar que el trmino cultura conlleva la nocin de aprender: una cultura no es algo innato sino algo que se aprende y puede ser, entonces, objeto de enseanza. Adems, el profesor de idiomas debe tener muy en cuenta que la cultura es fundamental en las actividades relacionadas con la comunicacin; como afirmaba Hall en 1959 (citado en Pavan, 2000: 79), la cultura es comunicacin y la comunicacin es cultura. En la actualidad, la enseanza de los elementos culturales se imparte en paralelo con la enseanza de los aspectos lingsticos, porque, como afirma Pavan (2000: 77), se ha cambiado la manera de enfocar la enseanza de un idioma extranjero y se ha pasado de la lengua vista solo como sistema a la lengua en acto, donde caben las contribuciones de disciplinas como la pragmtica, la sociologa, la psicologa y la neurologa. En este panorama es evidente que una comunicacin verdaderamente eficaz no puede concentrarse nicamente en los aspectos lingsticos y dejar a un lado las competencias extralingsticas y la cultura que los rige. Aprender un idioma significa aprender los modelos culturales y sociales, costumbres y tradiciones que existen en esa sociedad. Cuando se ensean los

elementos culturales pertenecientes a otra sociedad, es necesario tener en cuenta que las personas, normalmente, no estn conscientes de sus modelos culturales, ya que les parece implcito su propio contexto cultural. Es necesario que los estudiantes estn conscientes de que ellos mismos se desenvuelven en un contexto cultural particular, que es distinto al contexto de la sociedad cuyo idioma estn aprendiendo. En ocasiones, la cultura ha sido comparada con el agua en la que nada un pez, es decir, un elemento tan cotidiano y envolvente que los individuos ya no se dan cuenta de su existencia. Ahora bien, si la cultura en la cual nos movemos se puede comparar con el agua en la que nadamos, hay que aadir que segn la sociedad a la que pertenecemos esta agua tiene una coloracin distinta, como si le hubisemos puesto colorante; as, para algunos el agua en la cual se nada es azul, para otros puede ser amarilla, para otros verde, y as para cada cultura. Por esta razn, es importante que el estudiante de idiomas desarrolle una conciencia intercultural propia, en la que no se puede dar nada por descontado, donde se tiene conciencia de que, junto a nuestra cultura, existen otras, y en el caso especfico, la cultura de la lengua que se est estudiando. Todo esto que venimos ilustrando es conocido bajo el concepto de relativismo cultural que, segn Plog y Bates, citados en Gimnez y Malgesini (2000: 369), sera la capacidad de considerar las creencias y costumbres de los otros pueblos desde el contexto de su cultura ms que de la propia, concepto este que se opone al de etnocentrismo, es decir, acercarse y juzgar otras culturas y otras sociedades midindolas con los parmetros de la propia. Al reconocer que existen otras culturas y que no es posible simplificarlas, juzgndolas con prejuicios, resulta claro que nada puede ser obvio o previsible en la comunicacin intercultural. Por ejemplo, una sencilla frase en espaol, como Buenas noches no puede ser traducida literalmente al italiano porque tendramos Buona notte, saludo que se usa exclusivamente para despedirse antes de ir a dormir. La traduccin correcta es Buona sera en cuanto este es el saludo usado normalmente por los italianos cuando se encuentran en la tarde o en horas nocturnas. Un estudiante de idiomas, pues, deber ser competente tambin en la comunicacin intercultural, ser consciente de la identidad cultural propia y de la de su interlocutor. En tal sentido es necesario aclarar que hay casos en donde estos signos comunicacionales, derivados de una cultura, no son intencionales, como el ejemplo anterior; sin embargo, comunican algo y es necesario conocerlos para lograr una exitosa comunicacin intercultural. Umberto Eco afirma:
Indudablemente, existen casos en que es posible descubrir el origen cultural de quien gesticula, porque sus gestos tienen una clara capacidad connotativa. Aunque no conozcamos el significado socializado de los diferentes gestos, podemos reconocer siempre a quien gesticula como un italiano, un hebreo, un anglosajn, etc. Casi de igual forma que es posible reconocer que alguien habla en alemn o en chino, aunque no se conozca ninguna de esas lenguas. Y esos comportamientos parecen capaces de significar, aunque quien los emite no sea consciente de significar gracias a ellos. (2005: 37).

De acuerdo con Zamborlin (2000: 125), el aspecto intercultural ser mucho ms importante en estudiantes adultos porque estn generalmente conscientes de la importancia de la competencia lingstica, pero, a menudo, tienden a dar por descontada la competencia extralingstica y recurren, en la comunicacin intercultural, a los cdigos extralingsticos propios de su cultura, sin preocuparse por modificar la gestualidad o la distancia interpersonal, lo que puede poner en riesgo el xito comunicativo. 3. METODOLOGA Como ya se seal en pginas anteriores, el objetivo de este artculo es ofrecer un panorama de actividades didcticas que puedan ser utilizadas con estudiantes de idiomas extranjeros para incrementar las competencias cinsicas y prosmicas relativas a la otra cultura. El primer paso fue investigar si estas competencias extralingsticas son verdaderamente importantes para la eficacia comunicativa intercultural y se conoci que, en efecto, varios autores resaltan su importancia para la comunicacin, sobre todo la intercultural. Esto coincidi con la experiencia docente del investigador y lo motiv a buscar la existencia de materiales didcticos que pudiesen favorecer el aprendizaje de dichas competencias. Al revisar bibliografa se encontraron distintas tipologas de actividades y tcnicas didcticas destinadas a incrementar las competencias cinsica y prosmica; tambin se encontraron actividades cuyo objetivo no es trabajar directamente con ellas, pero que pueden ser adaptadas y reelaboradas para mejorar el conocimiento intercultural de estas competencias extralingsticas. En definitiva, la investigacin que se llev a cabo fue de tipo documental porque el autor profundiz el argumento basndose en trabajos previos, de donde seleccion informaciones y actividades que le sirvieron para construir una propuesta original con miras a lograr incrementar en los alumnos de idiomas extranjeros las competencias cinsica y prosmica. Desde esta perspectiva, quizs vale la pena recordar que:
Se entiende por investigacin documental el estudio de problemas con el propsito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, informacin y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrnicos. La originalidad de este estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones, recomen-daciones, y en general, en el pensamiento del autor. (Universidad Pedaggica Experimental Libertador, 2006: 15).

4. PROPUESTA DE ACTIVIDADES DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CINTICA Y PROSMICA Para ensear una competencia comunicativa eficaz, es necesario no desligar la lengua de la cultura, buscar actividades que sean motivadoras, que respondan a las exigencias de los estudiantes, en las cuales se subraye la diversidad cultural y se encamine a los estudiantes hacia una competencia comunicativa intercultural. Para desarrollar este tipo de competencia, as como tambin la lingstica y la extralingstica, el rol del profesor es fundamental ya que tiene que ilustrar al estudiante los aspectos ms relevantes de la otra cultura; pero eso no es suficiente, puesto que una sociedad cambia a veces a ritmos muy rpidos, as que ser muy provechoso dar a los alumnos los medios para que ellos puedan,

por su propia cuenta, profundizar el conocimiento de la cultura del idioma que estn estudiando. Con este propsito se pueden desarrollar distintas actividades que se utilicen en conjunto con otras que sirvan para mejorar las competencias lingsticas de los alumnos; para esto se tiene que construir una unidad didctica que contenga tambin espacios especficos para la enseanza de las competencias extralingsticas. Una unidad didctica es el modelo operativo mayormente utilizado para la enseanza de un idioma extranjero; normalmente se compone de tres fases; segn Balboni (1999: 108), la primera fase es introductoria, que el autor califica como incoativa, y comienza con la motivacin seguida de la percepcin global y del anlisis de la lengua y la cultura. La segunda fase es de trabajo sobre el texto e incluye la fijacin y el reempleo de las estructuras estudiadas; en este momento se procede a la reflexin sobre el idioma, analizando y profundizando en el aspecto gramatical. Finalmente, la tercera fase tiene que ver con la verificacin de lo aprendido y con actividades especficas para la recuperacin de los puntos no adquiridos. Como se puede notar, una unidad didctica est compuesta por una pluralidad de actividades, entrelazadas todas por un hilo comn; por lo tanto, es el evento en el que pueden tener cabida el desarrollo de todas las competencias, tanto las lingsticas como las extralingsticas, donde se puede ensear tanto lengua como cultura. Para poder analizar y trabajar las competencias cinsica y prosmica, se decidi trabajar con los estudiantes de dos maneras: una introspectiva para reflexionar sobre los gestos y la distancia que usamos normalmente en nuestra comunicacin cotidiana con personas de nuestra misma cultura, con el fin de incrementar la conciencia de cun importante es la actitud corporal en la comunicacin interpersonal; al estar ms conscientes, tendremos tambin mayor control al momento de ejecutar actos comunicativos con personas de otras culturas. La otra procede en una direccin que podra parecer opuesta a la primera en cuanto se proyectarn imgenes o videos autnticos y se analizarn los gestos y la distancia entre los hablantes de la otra sociedad cuyo idioma se est estudiando. Gracias a estos dos procesos reflexivos, los alumnos deberan llegar a poder comunicarse adecuadamente en un contexto intercultural. Es importante recordar que no siempre el uso de materiales autnticos es decir, materiales que se producen para hablantes nativos, quienes son capaces de descodificar las intenciones del autor gracias al hecho de que comparten con l convenciones estilsticas y culturales (Spinelli, 2000: 135) es lo ms adecuado para el aprendizaje de un idioma extranjero. Es cierto que este tipo de materiales ofrece una visin directa de la otra cultura, pero tambin utiliza formas lingsticas que, en los primeros niveles de aprendizaje, pueden resultar demasiado complejas y, por ende, pueden desmotivar al estudiante; de hecho un texto, un material comunicativo, resulta interesante si es comprensible. En estos casos puede ser til emplear materiales paraautnticos (Costamagna, 2000: 87), que han sido adaptados para el uso didctico teniendo en cuenta la tipologa del estudiante y su nivel lingstico. Es didcticamente vlido entonces simplificar y trabajar un material autntico para adecuarlo a nuestro uso y a los objetivos que nos proponemos lograr con la unidad didctica, aun cuando Balboni (1999: 41)

llega a afirmar que para el desarrollo de la competencia extralingstica es esencial usar materiales autnticos dentro de una didctica comunicativa. En la actualidad se pueden crear actividades muy tiles para el desarrollo de las competencias cinsica y prosmica gracias a las nuevas tecnologas que permiten un acercamiento a la cultura meta, un acercamiento que hasta hace pocos aos no hubiese sido posible. Duque de la Torre (1998: 185) afirma que la mejor forma de estudiar cualquier aspecto no verbal es partiendo de situaciones comunicativas. De hecho, querer descontextualizar la lengua de la situacin comunicativa en la cual se usa ha sido uno de los pecados ms graves de los estructuralistas que posteriormente fue redimido en gran parte por la contribucin poderosa de la pragmtica, de la psicologa y hasta de la neurologa a las ciencias del lenguaje. Si la descontextualizacin fue un problema para el aspecto lingstico y las competencias que de all se derivan, ms an lo ser para el aspecto paralingstico; por lo tanto toda nuestra actividad didctica ser contextualizada en situaciones comunicativas puntuales. Una tcnica para poder desarrollar las competencias cinsica y prosmica de los estudiantes es trabajar en conjunto imgenes y lengua, en una adaptacin de lo que propone Ballarin (2000: 172) en su artculo sobre el desarrollo de las habilidades de comprensin del idioma. Algunas de estas tcnicas, aun cuando nacieron para facilitar la comprensin de la comunicacin lingstica, pueden ser usadas para desarrollar la comprensin de elementos significativos de comunicacin extralingstica. Por ejemplo, este autor propone tcnicas tales como conectar imgenes y lengua, la transcodificacin, o la restauracin de una secuencia de una tira cmica, entre otras. Como se puede notar, y como se mostrar a continuacin, son tcnicas funcionales tambin para la comprensin de elementos cinsicos y prosmicos desconocidos. Una propuesta es presentar a los estudiantes varios tipos de imgenes, como fotografas o diapositivas, cada una identificada con un nmero. Despus de ver las imgenes se proporciona un texto a los alumnos puede estar en formato de audio o escrito, dependiendo de la habilidad que se quiere trabajar en el cual se describen las imgenes; cada texto es identificado por una letra. El ejercicio consistir en acoplar la imagen con el texto demostrando as haber comprendido la escena descrita en la imagen, incluyendo los signos comunicativos relativos a los cdigos cinsico y prosmico. Por ejemplo, si en uno de los textos se habla de dos personas que estn discutiendo, el estudiante tendr que escoger la imagen correspondiente, por ejemplo aquella donde un hombre y una mujer tienen las manos levantadas y sus expresiones estn alteradas. Este tipo de actividad prev que el estudiante sea capaz de transformar un mensaje de tipo grfico en un mensaje de tipo lingstico, aplicando as la tcnica de la transcodificacin (Ballarin, 2000: 176). Otro ejercicio que se puede realizar con imgenes es responder a preguntas especficas. Por ejemplo, se puede mostrar una imagen, tanto un dibujo como una foto, de un hombre y una mujer e identificar los gestos y las posturas que

denotan cortejo, comparando si son los mismos en las dos culturas o si hay seales que se podran interpretar de una forma ambigua y obstaculizar el mensaje que se quiere transmitir. Este tipo de actividad se podra realizar tambin con un segmento de pelcula; sin embargo, el uso de una imagen esttica le permite al estudiante concentrarse por ms tiempo en el dibujo y realizar la tarea con ms precisin. Este tipo de ejercicio se puede desarrollar en un clima ldico, realizndolo como un juego, buscando los detalles que indican un cierto comportamiento y encerrndolos en un crculo, hasta encontrar todos los posibles indicios que pueden sugerir las seales cinsicas y prosmicas que se quieren estudiar, en este caso las del cortejo. Un ejemplo de imagen que puede ser usada para este tipo de actividad es la que se muestra a continuacin, tomada del libro El lenguaje del cuerpo, de Allan Pease (2003: 113).

En el dibujo se puede apreciar una atmsfera relajada, evidenciada por algunos gestos como el de la muchacha de la izquierda, que se toca el cabello y juega con el zapato; tambin la otra muchacha tiene una postura relajada, como se evidencia en su manera de sentarse. El hombre que afloja su corbata tambin parece sugerir una relacin tranquila y amistosa, as como el hecho de que las dos muchachas estn fumando. Otras actividades de fcil realizacin en clase, para el profesor, son aquellas en las que se usan segmentos de pelculas para analizar con los alumnos el uso de los gestos y las relaciones espaciales entre los protagonistas. La primera actividad comenzar mostrando un segmento de video sin el audio. Los estudiantes debern anotar cules gestos realizan los actores y luego explicar por qu los escogieron, por ejemplo haciendo notar las similitudes y divergencias con los gestos de su cultura; luego se podr preguntar y debatir sobre cules son los gestos que desconocen. Naturalmente, en esta parte de la actividad el profesor dejar que los estudiantes reflexionen y luego intervendr si hay algo que aclarar o corregir en las interpretaciones de los alumnos. Finalizada esta primera parte se volver a ver el segmento pero, esta vez, los estudiantes debern concentrar su atencin en las distancias interpersonales. Una vez terminado el video, se generar una dinmica de discusin en clase para interpretar todo lo que los estudiantes hayan recolectado sobre la distancia prosmica. Finalmente, se ver el segmento escuchando el audio para completar

todas las informaciones y verificar si las hiptesis previamente formuladas eran las correctas. Para mostrar la importancia de la comunicacin corporal tambin se puede utilizar un segmento de una pelcula muda, de los primeros aos del cine, cuando todava no se conocan las tcnicas del sonido y los actores tenan que aprovechar al mximo las posibilidades comunicativas de la mmica. Esos tipos de secuencias son ricos en seales comunicativas corporales que pueden ser analizadas y debatidas en clase, aunque hay que sealar que se trata de materiales producidos en una poca muy lejana, donde el contexto cultural era muy distinto al actual. De todas formas, una actividad de este tipo puede ser til en cuanto muestra a los estudiantes la posibilidad expresiva del cuerpo y de cmo, tan solo utilizando seales corporales y cdigos extralingsticos, se puede comunicar eficazmente un mensaje. Parte significativa de estas actividades son los momentos de debate entre los miembros del grupo de clase; de hecho, es a partir de una dinmica de discusin y de confrontacin con los dems, desarrollada en un clima de atencin y de respeto recproco, que se pueden relativizar nuestras convicciones culturales y estar dispuestos a acoger otros parmetros y criterios de interpretacin de la realidad, otros cdigos de comunicacin, otra cultura. Bruni (2009: 64) seala que desde la antigua Grecia, desde los dilogos socrticos, el dilogo es visto como generador de conocimiento, y es justamente a travs del descubrimiento de las otras culturas que se pueden considerar las diferencias como riquezas y no como obstculos que impiden la comunicacin para encerrarnos en una sola visin del mundo, la que nos proporciona la cultura y sociedad particular de la cual provenimos. Otra actividad que se puede realizar para que los estudiantes tomen conciencia de su lenguaje corporal y de la importancia del dominio de las competencias cinsicas y prosmicas es grabar un video. La posibilidad de grabar videos nos ofrece un abanico de actividades didcticas bastante variado. Una primera posibilidad es la de una grabacin espontnea en la calle o en un lugar pblico; en este caso los estudiantes, divididos en pequeos grupos, recogeran testimonios visuales de, por ejemplo, grupos de amigos que hablan o juegan. Luego, este material se estudiara en clase proyectando el video a todo el grupo y suscitando un anlisis de las imgenes grabadas, especialmente en lo que se refiere a los cdigos en la competencia cinsica y prosmica. Para finalizar, se puede proponer un debate entre todos los alumnos con el propsito de aclarar dudas y concientizarlos acerca de las varios seales comunicacionales relativas a la corporeidad. Con respecto a la divisin del grupo de clase en otros grupos ms pequeos, se aconseja que se sigan los postulados propuestos en las didcticas cooperativas, que se caracterizan por centrar su atencin en el estudiante y por la aplicacin de una metodologa activa, basada en la experiencia extraacadmica de los estudiantes mismos. Las metodologas cooperativas prevn que el trabajo de los alumnos se desarrolle en pequeos grupos, porque as es ms fcil activar la cooperacin y el dilogo entre los miembros1.

Una propuesta muy sencilla al utilizar videos es grabar las interacciones de los estudiantes durante la clase y luego analizar con ellos su gestualidad y el uso del espacio; se analizar cmo, a travs de sus gestos y de las distancias espaciales, estn comunicando un mensaje a los dems. Una actividad ms compleja es grabar un video utilizando a los mismos estudiantes como actores; el profesor, u otro grupo de alumnos, sern los directores del video. Quienes desempean el papel de director tendrn que planear la idea que se quiere realizar en el video, explicarla a sus compaeros, buscar que el contexto sea adecuado, escribir un guin para los estudiantes que servirn de actores, dirigir el video y editarlo. Torresan (2000: 275) afirma que para los estudiantes, grabar un video donde ellos actan es una actividad muy motivadora. Este tipo de actividad se puede mezclar con el uso del juego de roles. El juego de roles (role play en ingls) es una simulacin que deja libre a los estudiantes para que interacten sobre una base de informaciones contextuales preestablecidas (Angelino, 2000: 153). Segn Chiriboga (1993: 33), en los juegos de roles los estudiantes deben construir el papel que asumirn y, en algunos casos, imaginar la situacin en la cual tienen que actuar. En definitiva, son ellos los que deciden qu decir y cmo actuar durante la actividad. El juego de roles, pues, est normalmente dirigido a desarrollar la habilidad de dialogar en otro idioma e incrementar el componente sociopragmtico de la competencia comunicativa. En un juego de roles se construye libremente un dilogo con base en una situacin establecida con anterioridad, dejando a los estudiantes la eleccin de las estrategias comunicativas, de la dimensin de su actuacin y de algunos elementos contextuales (Balboni, 1999: 85). El uso de juegos de roles posee la ventaja de crear un contexto comunicativo donde los estudiantes pueden aplicar los conocimientos adquiridos, pero adems tiene otra ventaja, ligada a su naturaleza ldica; Balboni (1999: 62) explica que para la enseanza de los idiomas extranjeros una didctica ldica es indispensable para poder realizar dilogos y simulaciones con el grupo de clase, en cuanto un contexto ldico es mucho ms motivador para dos personas del mismo idioma y que viven en la misma ciudad, para que puedan aceptar interactuar en un idioma extranjero. La glotodidctica ldica, ms que con ejercicios especficos, se realiza gracias a un acercamiento ms relajado y alegre a la materia objeto de estudio. El componente ldico es fundamental dentro da la enseanza humanstico-afectiva, que busca no solamente cumplir con objetivos curriculares, enseando al estudiante las variadas competencias lingsticas y extralingsticas, sino que intenta impulsar el desarrollo del estudiante como persona que sabe relacionarse con los dems y que est consciente de que su aprendizaje no termina al acabarse un curso de idiomas, sino que es el comienzo de un proceso que tendr que llevar adelante autnomamente. Segn Luise (citada en Bruni, 2009: 74), la didctica humansticoafectiva se caracteriza por la centralidad que adquieren elementos como la afectividad, la relacionalidad, las caractersticas de la personalidad del individuo, la tensin hacia la autorealizacin. En este sentido, la propuesta didctica para trabajar las competencias cinsica y prosmica sera, entonces, que un grupo de estudiantes acten en un juego de roles mientras otro grupo va grabando la actuacin; los dos grupos se turnaran

para que todos los alumnos puedan realizar las mismas tareas dentro de la actividad. Una vez realizados los videos se proyectarn a todo el grupo de la clase. Se ver cada video para analizar los mensajes comunicativos relativos a los cdigos cinsico y prosmico y, como en las otras actividades, se realizar un debate entre todos los estudiantes, aclarando dudas, intercambiando opiniones y sugerencias, hasta tener conciencia de la importancia comunicativa de los gestos, las expresiones faciales y corporales, las distancias, los contactos, etc. 5. CONCLUSIONES Por todo lo anteriormente expuesto parece evidente la relevancia de los aspectos extralingsticos y particularmente de la cinsica y de la prosmica para la comunicacin intercultural, en la cual el mismo mensaje lingstico podra verse afectado por una interpretacin equivocada de signos corporales y espaciales. Con la implementacin de las actividades didcticas sealadas como propuesta en este artculo, se aspira que los estudiantes de idiomas extranjeros puedan tomar conciencia de la importancia de su corporeidad al momento de la comunicacin interpersonal, particularmente cuando esta se desarrolla entre individuos pertenecientes a culturas distintas. Sin embargo, no es suficiente adquirir conciencia de estas competencias comunicativas extralingsticas; es necesario tambin trabajar con los alumnos para que puedan usar estos conocimientos de forma tal que la comunicacin intercultural sea eficaz, para que el mensaje que se quiere transmitir al receptor llegue sin interferencias negativas. Los estudiantes de idiomas tienen que convertirse en comunicadores activos y ser mediadores culturales; por esto es importante que puedan conocer e interpretar correctamente las seales prosmicas y cinsicas en un contexto comunicativo intercultural. Un estudiante de idiomas, adems de interpretar, debe tambin saber producir estas mismas seales prosmicas y cinsicas para que el receptor, quien a lo mejor no es un profesional de la comunicacin, pueda recibir el mensaje sin filtros culturales. Las actividades que se proponen aqu tienen que ser insertadas por los docentes dentro de una unidad didctica en la cual se puedan trabajar tanto las competencias lingsticas como las extralingsticas, para generar en los estudiantes un conocimiento lo menos fragmentario posible. De hecho, al momento de comunicarse se usan todos los medios a disposicin lingsticos y extralingsticos a menudo paralelamente, para hacer llegar el mensaje al receptor de la forma ms efectiva posible. Este estudio nos parece particularmente relevante en la sociedad actual en la cual el lenguaje corporal est adquiriendo una importancia cada vez mayor; en efecto, dentro de una misma sociedad se pueden dar cdigos cinsicos y prosmicos distintos: es suficiente pensar en la gestualidad juvenil que tan a menudo resulta incompresible para los adultos mayores. Adems, al trabajar con una metodologa didctica ldica se mantiene un alto nivel de motivacin en los estudiantes para que estas competencias comunicacionales puedan ser revaloradas por ellos.

En resumen, en este trabajo se ofrece una propuesta que debera estimular la reflexin sobre la importancia comunicacional de los varios componentes extralingsticos, generando otros estudios sobre temas relacionados con l. Al mismo tiempo, se quiere poner a disposicin de los profesores de idiomas unas herramientas didcticas que puedan usar en sus clases con el propsito de ofrecer una enseanza que sea cada vez de mayor calidad y que vincule las diversas competencias comunicativas dentro de un mismo momento didctico. Para finalizar, es necesario resaltar que la implementacin adecuada de esta propuesta podra contribuir significativamente a que los estudiantes sean capaces de incrementar por s mismos sus conocimientos, tanto lingsticos como culturales, y llegar a ser cada vez ms autnomos en sus procesos de adquisicin de conocimientos lingsticos y extralingsticos. Nota 1 Para una introduccin a las metodologas cooperativas se puede revisar en Internet la pginahttp://www4.soc.unitn.it:8080/dsrs/circle/content/e1243/e1266/index_ita .html o tambin la pginahttp://www.apprendimentocooperativo.it/, ambas consultadas por ltima vez en octubre 2011. REFERENCIAS

ENSAYO

TEMA 1: EL CONCEPTO DE LENGUAJE INTRODUCCIN El lenguaje aparece de modo natural hacia el primer ao de vida, y acompaa e interviene en la mayora de nuestras actividades, sin requerir un esfuerzo especial (aunque a veces reclama una cierta atencin). Pese a su frecuente uso, el trmino "lenguaje" es un trmino polismico y ambiguo, y los lmites de su definicin "no cientfica" son muy imprecisos. El estudio del leguaje es un cometido importante de la psicologa cientfica, aunque no compete exclusivamente a sta. LA CONCEPTUALIZACIN CIENTFICA DEL LENGUAJE: ALGUNAS DIMENSIONES DE SU ANLISIS Las definiciones del lenguaje, pese a su disparidad, permiten entrever ciertas regularidades, que constituyen las 3 VERTIENTES DEL FENMENO LINGSTICO: a) El lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto por unidades que son los signos lingsticos, cuya organizacin interna puede describirse estructural o formalmente DIMENSIN ESTRUCTURAL O FORMAL ("cmo es"). b) La adquisicin y uso del lenguaje por parte de los organismos, posibilita es stos formas peculiares y especficas de relacin y de accin sobre el medio DIMENSIN FUNCIONAL ("para qu sirve"). c) El lenguaje se materializa en formas concretas de conducta, lo que permite interpretarlo tb como un tipo de comportamiento DIMENSIN COMPORTAMENTAL ("cmo se utiliza"). LA DIMENSIN ESTRUCTURAL DEL LENGUAJE Desde una perspectiva semitica, el lenguaje es un sistema de elementos (seales, signos o smbolos), que resultan relevantes para un organismo, porque remiten a objetos o aspectos de la realidad distintos de ellos mismos (capacidad de representacin), y adquieren y poseen la

capacidad de modificar e influir sobre ciertos aspectos del comportamiento de los organismos. El lenguaje pues, presupone la existencia de signos, independientemente de cul sea la modalidad perceptiva concreta de stos (acstica: lenguaje oral, visual: lenguaje escrito o lenguaje basados en signos manuales). Los signos individuales, pueden existir y ser funcionales, sin que ello implique necesariamente, la existencia de un lenguaje o un conocimiento lingstico propiamente dicho (sonido de campana para el perro de Paulov). El lenguaje puede ser objeto de descripciones: Semnticas: reglas y condiciones concretas que en cada sistema lingstico, hacen posible la correspondencia entre las propiedades o caractersticas de los signos y los significados. Sintcticas: condiciones en que las combinaciones de signos son aceptables. Pragmticas: condiciones en que los usos de los signos son aceptables. La construccin de stos 3 tipos de principios, es uno de los cometidos de la perspectiva filosfica o lingstica, en el estudio del lenguaje. Esta perspectiva interpreta el lenguaje como un cdigo o conjunto estructurado de signos y de condiciones formales de combinacin de los signos, gracias a cuya aplicacin los signos representan cosas distintas a s mismos, y sirven como instrumento eficaz de comunicacin. La ausencia, en un sistema de comunicacin dado, de un cdigo formal bien definido, impide su consideracin como lenguaje en sentido estricto (la comunicacin gestual es ms un sistema de comunicacin que un lenguaje). Los lenguajes humanos y los sistemas de comunicacin naturales de otras especies, son sustancialmente distintos. La aclaracin de las diferencias es crucial para la bsqueda, tanto de claves para la diferenciacin filogentica de la especie humana, como de la explicacin de los distintos tipos de mente y de conducta en s mismos. 1 Cualquier lenguaje, por estar compuesto por signos, presupone una cierta capacidad para establecer correspondencias entre significantes y significados. El lenguaje se convierte as en un objeto terico que opera como mediador entre 2 clases de fenmenos: las seales fsicas de los signos lingsticos, y los significados a los que se refieren los signos, que pueden ser inferidos a partir de la observacin de la conducta asociada a su emisin y/o recepcin. Por otro lado, el lenguaje es una nocin abstracta que permite dar cuente de relaciones y correspondencias que regularmente se dan entre ciertas clases de fenmenos, observables directa o indirectamente. Desde ste punto de vista, debe ser interpretado como un objeto derivado de la observacin de ciertos fenmenos, pero nunca como un objeto fsicamente real. La posesin de la capacidad del lenguaje, posibilita la capacidad para relacionar y relacionarse con los fenmenos de un modo cualitativamente distinto. Conducta comunicativa: No es una conducta que sea una respuesta directa a las seales fsicas, sino utilizando un elemento no fsico, el cdigo lingstico, que los que realizan la conducta conocen y comparten. El lenguaje puede ser considerado como un tipo de conocimiento. A veces, ste conocimiento (cdigo), est genticamente definido en todos sus detalles (comunicacin animal); Otras veces, debe ser aprendido en el curso de la experiencia vital (especie humana). En

nuestra especie adems, constituye uno de los soportes bsicos de la memoria, que por tanto, condiciona y posibilita la adquisicin de nuevos conocimientos, y la asimilacin de la experiencia acumulada por generaciones anteriores. La facultad lingstica puede interpretarse: Como el resultado de capacidades cognitivas o de aprendizaje que son comunes a otras habilidades. Como una habilidad especfica que comporta requisitos estructurales o funcionales particulares y especficos de nuestra especie. LA DIMENSIN

FUNCIONAL DEL LENGUAJE La adquisicin y desarrollo del lenguaje va ligado, desde su origen, a la realizacin de actividades como la comunicacin y la interaccin social, la expresin emocional, el conocimiento de la realidad, y, en la especie humana, a la conducta voluntaria y el pensamiento racional (entre otras) Lenguaje como un "instrumento". La consideracin de la dimensin funcional del lenguaje, desplaza la atencin del lenguaje en s mismo hacia el usuario que conoce y usa ese lenguaje, que le permite obtener ciertos fines Lenguaje como "mediador" simblico (compuesto por signos), con el que se pueden "hacer cosas". LA DIMENSIN COMPORTAMENTAL El lenguaje implica un tipo de conducta, de actividad o de comportamiento, que realizan el emisor y el receptor cuando, respectivamente, codifican y producen mensajes lingsticos. Como conducta o actividad, el lenguaje adopta 2 modalidades bsicas: 1. La produccin. 2. La comprensin, que se realizan de forma combinada y simultnea durante la conversacin. La produccin y la comprensin del lenguaje, pueden ser descritas y explicadas, en muy diferentes planos: Plano neurofisiolgico: estructuras neuroanatmicas y fisiolgicas. Plano conductual: antecedentes situacionales, tipos de respuesta y consecuencias inmediatas o mediatas de la actividad lingstica. Plano cognitivo: representaciones y procesos internos. La interpretacin del lenguaje como una forma de conducta, nos remite de nuevo al anlisis y al estudio del sujeto usuario del lenguaje.

LENGUAJE HUMANO Y OTROS LENGUAJES: ALGUNOS RASGOS DISTINTIVOS Concepto de lenguaje: "Sistemas de expresin, representacin y comunicacin que se basan en un sistema de signos y reglas formalmente bien definido, y cuya utilizacin por un organismo, implica una modalidad particular de comportamiento". El concepto de lenguaje puede ser diferenciado de funciones que le son prximas aunque ms generales, como la comunicacin mediante sistemas o cdigos no lingsticos (gestuales) o la representacin del conocimiento asentada en cdigos no lingsticos (imgenes mentales), de otros conceptos ms restringidos o especficos, como el habla o produccin de signos articulados). An as, el concepto de lenguaje resulta extremadamente amplio, pues da

cabida a: - Lenguajes humanos de carcter oral o no oral (signos manuales en sordos). Lenguajes artificiales (Bliss, informticos). - Sistemas de comunicacin animal. - Sistemas artificiales de comunicacin (seales de circulacin). La tarea prioritaria a la que debe orientarse la investigacin psicolgica ser la gnesis y la utilizacin de la modalidad del lenguaje ms universal y genuina de nuestra especia, esto es, el lenguaje verbal oral. CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES DEL LENGUAJE VERBAL Arbitrariedad de sus unidades o estructuras, es decir, la falta de relacin directa entre los signos que componen el sistema lingstico y sus referentes, y por la independencia casi absoluta de las reglas y principios gramaticales respecto de las funciones sociales y cognitivas que desempean. Los signos del lenguaje, adquieren su significado en virtud de una convencin social, y no en virtud de una relacin directa entre los significantes y los significados. Cada comunidad social o cultural dispone de un sistema convencional de signos y de reglas gramaticales. Las lenguas son manifestaciones particulares del lenguaje, cuyas unidades y gramtica concretas, al ser arbitrarias, deben ser aprendidas por los hablantes (transmisin por tradicin). Pero las lenguas presentan tb numerosas caractersticas formales comunes: - Unidades bsicas (sonidos o palabras). - Reglas. - Restricciones respecto al orden de las palabras. Estructura predicativa o proposicional. La existencia de stas regularidades en las # lenguas, ha dado pie a postular la hiptesis de que ciertas propiedades del lenguaje son universales y definen rasgos especficos de las habilidades y potencialidades cognitivas de la especie humana (gramtica universal (Chomsky)). Respecto a las caractersticas de las seales lingsticas, la modalidad oral exige la participacin de 2 canales: vocal y auditivo, lo que exige a los usuarios reunir ciertos requisitos y condiciones anatmicas y funcionales. Las caractersticas fsicas de los sonidos (amplitud, frecuencia, duracin), se relacionan con ciertas peculiaridades de la configuracin anatmica del aparato fonador Otras modalidades (lectoescritura o lenguajes manuales), exigen soportes estructurales y funcionales distintos (canales visual y motor). En cuanto a las propiedades fsicas de las seales lingsticas del habla, la seal acstica se expande multidireccionalmente, y se desvanece rpidamente. La seal se despliega de forma continua, aunque las unidades lingsticas son discretas. Por tanto, para la comprensin del lenguaje ser necesaria la participacin de sistemas de memoria, as como de procesos que

permitan la segmentacin de la seal fsica en unidades lingsticas significativas. En el caso de la modalidad oral, la memoria ecoica permitir prolongar la seal, mientras que en el lenguaje escrito, lo har la memoria icnica. Por lo que se refiere a la estructura interna de las unidades lingsticas, un rasgo distintivo es la doble articulacin o dualidad de patrones (el sistema lingstico se compone de 2 tipos de unidades: no significativas o fonemas, y unidades con significado o morfemas, palabras, que resultan de la combinacin de los anteriores).

Polmica acerca de si sta dualidad es un rasgo distintivo del lenguaje verbal frente a algunos sistemas de signos manuales empleados por los sordos. Los sistemas lingsticos que participan de la caracterstica de dualidad de patrones son altamente productivos, abiertos y flexibles. A partir de un nmero finito de unidades y reglas es posible la construccin de infinitas unidades lingsticas significativas (Chomsky), por tanto, la lengua puede ampliarse con nuevos signos, y los usuarios pueden usar las unidades lingsticas de forma creativa. Chomsky distingui entre las reglas de organizacin de las oraciones en el plano de la estructura profunda (relaciones conceptuales codificadas en el mensaje), y en el de la estructura superficial (unidades lingsticas que aparecen explcitamente en el mensaje). Esta distincin resulta til para la explicacin psicolgica del lenguaje, as como para explicar la existencia de parafrases (mensajes lingsticos que son diferentes en el plano superficial, pero que tienen un significado conceptual profundo equivalente). Las unidades relevantes de los mensajes verbales (fonemas, palabras), admiten una representacin grfica discontinua o discreta (aunque acstica continua). Estas unidades tienen una organizacin interna jerrquica y componencial (las unidades lingsticas (signos) siempre pueden ser analizadas y descritas en base a las unidades de nivel inferior de cuya combinacin resultan) (Osgood). La combinacin no es aleatoria, sino que se rige por principios o reglas recogidas en las gramticas particulares. En la modalidad oral existen adems de las unidades comentadas, parmetros de organizacin de los mensajes, parmetros prosdicos de la voz (volumen, entonacin, timbre, ritmo), que tienen una naturaleza suprasegmental y continua. Estos

parmetros transportan una gran cantidad de informacin emocional y pragmtica.

CARACTERSTICAS FUNCIONALES DEL LENGUAJE VERBAL Las caractersticas estructurales mencionadas anteriormente, modulan de forma cualitativamente distinta y superior a otras especies, la capacidad de expresin. Adems, posibilita un desarrollo complejo y distintivo de las otras 2 funciones bsicas del lenguaje (Bhler): la FUNCIN REPRESENTACIONAL, y la FUNCIN COMUNICATIVA. CARACTERSTICAS DE LA FUNCIN

REPRESENTACIONAL O SIMBLICA: La particular cualidad combinatoria del lenguaje verbal, se puede relacionar con numerosas caractersticas distintivas de la especie humana. 1. Desplazamiento referencial o apertura situacional: Los signos lingsticos verbales no estn ligados de forma necesaria o directa a referentes inmediatamente presentes en el tiempo y en el espacio. Paulov: El lenguaje no opera tanto como un sistema de seales primarias, sino como un segundo sistema de seales, que resulta de la generalizacin de las vinculaciones o asociaciones del primer sistema de seales. La posibilidad de generalizacin que ofrece el lenguaje verbal, se apoya en el anlisis del significado y, en consecuencia, determina formas de reaccin y respuesta ante el medio que son cualitativamente superiores, en tanto que mecanismos de adaptacin a un medio tan flexible y variable como el medio social humano. Estas caractersticas liberan al lenguaje y a su uso de la realidad fsica concreta e inmediata, y le permiten operar como un sistema representacional de propsitos generales. As, el lenguaje amplia su funcionalidad representacional de forma ilimitada, lo que posibilita entre otras cosas describir y analizar la actividad misma del decir (utilizar el lenguaje para hablar del lenguaje) o reflexividad del lenguaje, que da lugar al conocimiento metalinguistico (descripciones, teoras y modelos sobre el propio lenguaje). La posibilidad de analizar mediante el lenguaje la propia conducta, constituye el germen de la conciencia reflexiva y de la conducta de autocontrol. El lenguaje humano, no representa directamente la realidad, sino que representa representaciones

mentales que los sujetos tienen y construyen acerca de esa realidad carcter metarrepresentacional del lenguaje. 2. El lenguaje nos describe las cosas y nos informa acerca de cmo son ("caballito": no es solo un animal concreto, tb es pequeo y masculino). 4

Este "ir mas all" de la mera presentacin de los objetos, resulta obvio en las formas lingsticas ms complejas (combinaciones de 2 signos), y en las oraciones. 3. El lenguaje verbal no slo representa la realidad, sino que tb describe sus propiedades, y por tanto, cualifica a la misma realidad que representa El lenguaje es un sistema analtico de representacin. 4. Otras caractersticas del lenguaje verbal: - Frecuente ambigedad de los enunciados lingsticos. - Existencia de connotaciones que modulan el significado literal y convencional, en funcin de la experiencia y los sesgos personales o socioculturales de los hablantes. - La posibilidad de decir mediante el lenguaje algo falso que no se corresponde con la realidad (prevaricacin). - La posibilidad de construir mensajes que transmiten informacin contradictoria o incongruente en el plano segmental o gramatical, y el suprasegmental o prosdico (descalificacin). CARACTERSTICAS DE LA FUNCIN COMUNICATIVA El lenguaje verbal es un sistema de comunicacin biolgico o natural, especializado en la transmisin de informacin significativa (relevante desde el punto de vista de la adaptacin y el comportamiento). Esta transmisin de informacin puede tener lugar entre personas o intrapersonalmente (autorregulacin de la actividad). Los signos no son meros indicadores de la realidad, lo que presupone la realizacin de operaciones activas de anlisis y combinacin. Los seres humanos pueden establecer, mediante el lenguaje verbal, formas de comunicacin cualitativa y/o cuantitativamente distintas a las de otras especies. El anlisis gentico de la funcin comunicativa humana y el estudio de los usos comunicativos dados a los signos, por chimpancs entrenados en lenguajes humanos (AMESLAN), apoya sta hiptesis: Diferencias relacionadas con el trascender del uso primario o directo de los signos (funcin imperativa), y con la posibilidad de utilizar el lenguaje en nuestra especie en formas de comunicacin ms desinteresadas (funcin declarativa). Segn Luria, la designacin, y las distintas formas que adopta la funcin declarativa, constituye una funcin exclusiva de la comunicacin humana. El lenguaje puede interpretarse como un proceso de transmisin e intercambio de informacin: un emisor

codifica mensajes, y un receptor descodifica o descifra tales mensajes, en virtud del conocimiento del mismo cdigo. El modelo de Shannon y Weaver va en sta direccin: CODIFICACIN fuente transmisor Canal (mensaje)

DESCODIFICACIN receptor destino

ruido

Desde diferentes perspectivas, se ha cuestionado la validez de ste modelo, por no considerar el carcter intencional de la actividad lingstica humana, y la interpretacin del significado intencional (no slo referencial) de los mensajes. Segn Hrmann, los mensajes no proporcionan informacin al oyente, slo le guan en el proceso de reconstruccin de la informacin que tiene que realizar el oyente por s mismo. Por tanto, requiere tomar en cuenta ciertos aspectos pragmticos relacionados con la actividad mental de los sujetos. Se amplan as los anlisis de los tericos que slo vean en el uso del lenguaje una actividad de codificacin y descodificacin de seales, y a sustituirlos por una interpretacin del lenguaje como intercambio de smbolos y combinaciones de signos significativos e intencionales.

Modelo de Hrmann: Comportamiento intencional del hablante

Comportamiento codificador del hablante

COMUNICACIN

Comportamiento descodificador del oyente

Comportamiento interpretador del oyente

El lenguaje verbal es un sistema de comunicacin redundante: seales gramaticales de distintos tipos, implican la repeticin de un mismo contenido informativo en distintos puntos del mensaje (ej: repeticin de la informacin respecto al nmero (singular o plural) de sujetos que realizan la accin). Esto determina que el lenguaje verbal sea fcilmente predictible por el oyente, lo que posibilita que las seales lingsticas puedan ser percibidas e interpretadas, incluso aunque estn muy degradadas ("ruido" ambiental y/o lingstico).

CARACTERSITCAS DEL LENGUAJE EN TANTO QUE MODALIDAD DE COMPORTAMIENTO 1. Libertad de su uso: - La conducta lingstica carece de dependencia necesaria respecto de los estmulos. - Los usuarios del lenguaje tienen la posibilidad de demorar sus respuestas lingsticas el tiempo que quieran, diferenciando y tratando de un modo relativamente independiente, los componentes emocional e informativo de los mensajes. La conducta lingstica es un caso prototpico de conducta inteligente, intencional y propositiva. El carcter propositivo de la actividad lingstica permite entender tb por qu los silencios, poseen, en la especie humana, un contenido informativo tan importante. En otras especies, la actividad comunicativa puede explicarse simplemente en funcin de las contingencias estimulares antecedentes. Von Humboldt: "Poniendo a nuestra disposicin el aqu no y el todava no, el lenguaje nos permite superar el encadenamiento estmulo-respuesta, desear un acontecimiento, planear una accin, recordar y referir un suceso". 2. La conducta lingstica es una actividad productiva y extremadamente flexible, en la que es posible, y muy probable, la comisin de errores (gramaticales). Esto obliga a supone la existencia de mecanismos funcionales que les permitan percatarse de los errores y, eventualmente, corregirlos (reformular su mensaje) retroinformacin del propio mensaje. 3. El uso del lenguaje puede ser visto como una conducta instrumental, porque se puede relacionar con ciertas

condiciones antecedentes (o estados) del emisor o del ambiente, y con ciertas consecuencias o efectos (conductuales, emocionales o cognitivos) sobre el entorno, lo que le convierte en un instrumento de regulacin interpersonal y social. 4. Intercambiabilidad de roles entre el emisor y el receptor, y necesidad de retroinformacin completa (el emisor necesita tener un feedback inmediato y completo de sus propias emisiones) Desde un punto de vista psicolgico, stas caractersticas estn relacionadas con la mayor probabilidad que tenemos como especie de cometer errores en la codificacin e interpretacin de los mensajes. Adems, stas 2 propiedades, dan pie a suponer que las actividades de comprensin y produccin del lenguaje, puesto que deben realizarse de forma simultnea, comparten estructuras y caractersticas funcionales, aunque, probablemente, presentan tb diferencias. 6

Importancia que para una correcta interpretacin de la actividad lingstica, tiene el anlisis del contexto en que sta se desarrolla. El lenguaje verbal a parece como un tipo de actividad altamente especializada y compleja: No parece cumplir una funcin biolgica primaria. Sus consecuencias no se derivan directamente de su topografa fsica. Su realizacin implica el concurso de tipos de conocimiento y procesos extremadamente variados. Desde el punto de vista neurofisiolgico, existen ciertas peculiaridades en la configuracin de algunos de los sistemas perifricos ligados al lenguaje (aspectos del conducto vocal y el sistema auditivo). La especificidad del sustrato neurolgico, tanto a nivel cortical como subcortical, resulta ms controvertida que la de los sistemas perifricos. Los soviticos, especialmente Luria, demuestra una dependencia funcional del lenguaje respecto de zonas especficas de la corteza cerebral (hemisferio izdo) frente a la localizacin del control de las vocalizaciones en otras especies de primates, lo que explicara el carcter "emocional" y no autorregulable de las vocalizaciones de stos, frente a las de la especie humana. ALGUNAS CONCLUSIONES La investigacin cientfica del lenguaje constituye un tipo de habilidad o actividad particularmente compleja: - Exige considerar niveles de anlisis cualitativamente muy diferentes entre s, lo que aboca a una colaboracin interdisciplinar. - La propia diversidad del lenguaje complica la elaboracin de teoras o modelos de carcter general. -

 Dimensin comportamental.- el lenguaje es un comportamiento que realiza el hablante y el oyente cuando a travs de una conversacin comprenden un mensaje lingstico mediante la utilizacin de un cdigo comn y compartido.

Lenguaje
Para lenguaje informtico, vase Lenguaje informtico. Un lenguaje (del provenzal lenguatge1 y este del latn lingua) es un sistema de comunicacin estructurado para el que existe un contexto de uso y ciertos principios combinatorios formales. Existen contextos tanto naturales como artificiales. Desde un punto de vista ms amplio, el lenguaje indica una caracterstica comn al hombre y a los animales, para expresar sus experiencias y comunicarlas a otros mediante el uso de smbolos, seales y sonidos registrados por los rganos de los sentidos. El ser humano emplea un lenguaje complejo que expresa con secuencias sonoras y signos grficos. Los animales, por su parte, se comunican a travs de signos sonoros y corporales, que an el hombre no ha podido descifrar, que en muchos casos distan de ser sencillos.

El lenguaje humano se basa en la capacidad de los seres humanos para comunicarse por medio de signos (usualmente secuencias sonoras, pero tambin gestos y seas, as como signos grficos). Principalmente lo hacemos utilizando el signo lingstico. Aun as, hay diversos tipos de lenguaje. El lenguaje humano puede estudiarse en cuanto a su desarrollo desde dos puntos de vista complementarios: la ontogenia y la filogenia. La ontogenia, analiza el proceso por el cual el ser humano adquiere el lenguaje. La filogenia, se encarga de estudiar la evolucin histrica de una lengua.

El lenguaje animal se basa en el uso de seales sonoras, visuales, y olfativas, a modo de signos, para sealar a un referente o un significado diferente de dichas seales. Dentro del lenguaje animal estn los gritos de alarma, el lenguaje de las abejas, etc.

Los lenguajes formales son construcciones artificiales humanas, que se usan en matemtica y otras disciplinas formales, incluyendo lenguajes de programacin. Estas construcciones tienen estructuras internas que comparten con el lenguaje humano natural, por lo que pueden ser en parte analizados con los mismos conceptos que ste.
ndice
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1 Caractersticas de las lenguas naturales

1.1 Diversas definiciones

o o o

1.2 Lenguaje humano 1.3 Neurolingstica 1.4 Patologas

2 El lenguaje en la naturaleza

o o o o

2.1 Comunicacin qumica 2.2 Comunicacin acstica 2.3 Comunicacin visual 2.4 Comunicacin tctil

3 Dimensiones del Lenguaje 4 Funciones del lenguaje

o o

4.1 Funciones bsicas 4.2 Funciones complementarias

5 Vase tambin 6 Referencias

o o

6.1 Notas 6.2 Bibliografa

7 Enlaces externos

Caractersticas de las lenguas naturales[editar editar fuente]

Artculo principal: Lengua natural.

Varios autores han redactado listas de caractersticas definitorias de qu es una lengua natural, algunos de los cuales estn presentes en la comunicacin animal y los lenguajes formales. Sin embargo, slo las lenguas naturales tiene estos quince rasgos de Hockett y, por tanto, esta lista caracteriza lo que es una lengua natural. Entre los rasgos ms definitorios estn la arbitrariedad (de la relacin entre el signo y el significado), la productividad (que permite producir nuevos mensajes nunca antes realizados), y la estructura jerrquica (segn la cual las lenguas humanas poseen reglas o principios sintcticos y gramaticales, por lo que las producciones no son aleatorias).

Diversas definiciones[editar editar fuente]

Hay una inmensidad de definiciones sobre qu es el lenguaje humano, dependiendo de cada autor en cada poca y en cada circunstancia. Una seleccin de varias de las definiciones que se le ha dado al lenguaje: 2 1. Por el lenguaje entendemos un sistema de cdigos con cuya ayuda se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos. (A. R. Luria, 1977). 2. El lenguaje es un hbito manipulatorio (J.B. Watson, 1924). 3. El lenguaje es un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de las cuales posee una extensin finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos (Noam Chomsky, 1957) 4. El lenguaje es una instancia o facultad que se invoca para explicar que todos los hombres hablan entre s (J. P. Bornchart, 1957).

5. Por tipos de lenguaje:3 1. Lenguaje oral: Pronunciacin de sonidos vocales articulados que forman palabras para expresar las propias ideas o pensamientos. 2. Lenguaje corporal: Conjunto de seales no verbales, como movimientos corporales, posturas, gestos, posiciones espaciales que sirven para expresar distintos estados fsicos, mentales y emocionales. 3. Lenguaje desordenado: Defecto del habla caracterizado por un lenguaje rpido, desordenado, nervioso y arrtmico, con omisin o transposicin de varias letras o slabas. 4. Lenguaje explosivo: Lenguaje anmalo que se caracteriza porque la persona hace pausas entre las palabras rompiendo el ritmo de la frase. se observa a veces en la esclerosis en placas.

Lenguaje humano[editar editar fuente]

El lenguaje humano se debe a adaptaciones evolutivas que se dan exclusivamente en seres humanos de la especie Homo Sapiens. La conducta lingstica en los humanos no es de tipo instintivo sino que debe ser adquirido por contacto con otros seres humanos. La estructura de las lenguas naturales, que son el resultado concreto de la capacidad humana de desarrollar lenguaje, permite comunicar ideas y emociones por medio de un sistema de sonidos articulados, de trazos escritos y/o de signos convencionales, por medio de los cuales se hace posible la relacin y el entendimiento entre individuos. El lenguaje humano permite la expresin del pensamiento y de exteriorizacin de los deseos y afectos.4 La capacidad humana para el lenguaje tal como se refleja en las lenguas naturales es estudiada por la lingstica.5 Se considera que la progresin de las lenguas naturales va desde el habla, y luego por la escritura y, finalmente, se instala una comprensin y explicacin de la gramtica.4 Desde el punto de vista social e histrico el lenguaje humano ha dado lugar a idiomas que viven, mueren, se mudan de un lugar a otro, y cambian con el paso del tiempo. Cualquier idioma que deja de cambiar o de desarrollarse es categorizada como lengua muerta. Por el contrario, cualquier idioma por hecho de no ser una lengua muerta, y formar parte de las lenguas vivas o modernas, est sufriendo continuamente reajustes que acumulativamente son los responsables del llamado cambio lingstico. Hacer una distincin en principio entre un idioma y otro es por lo general imposible. 6 Por ejemplo, hay algunos dialectos del alemn que son similares a ciertos dialectos delHolands. La transicin entre las lenguas dentro de la misma familia lingstica a veces es progresiva (ver dialecto continuo). Hay quienes hacen un paralelismo con la biologa, donde no es posible hacer una distincin bien definida entre una especie y la siguiente. En cualquier caso, el desafo real puede ser el resultado de la interaccin entre las lenguas y las poblaciones. (Ver dialecto o August Schleicher). Los conceptos de Ausbausprache, Abstandsprache y Dachsprache se utilizan para hacer distinciones ms refinadas sobre los grados de diferencia entre las lenguas o dialectos.

Neurolingstica[editar editar fuente]

Algunas de las reas cerebrales asociadas con el procesamiento del lenguaje: rea de Broca (Azul), rea de Wernicke (Verde), Circunvolucin Supramarginal (Amarillo), Circunvolucin Angular (Naranjado) ,Corteza auditiva primaria (Rosado)

La neurolingstica es el rea disciplinar dependiente de la neuroanatoma que se preocupa por la computacin cerebral del lenguaje humano. Las principales reas del cerebro que se encargan de procesar el lenguaje son:

rea del lenguaje hablado: rea de Broca (No. 44) Hemisferio dominante. rea de comprensin del lenguaje hablado: rea de Wernicke. Corresponde a las reas de Broadman No. 21, 22, 39 y 42. Lbulo temporal izquierdo.

Patologas[editar editar fuente]

Alteraciones de lenguaje:

Trastornos del lenguaje oral: por causas orgnicas o por causas psicolgicas.

Disartria: Dificultad para articular slabas. Se observa en la parlisis general progresiva, lesiones de algunos nervios craneales y en las intoxicaciones por alcohol y barbitricos.7

Dislalia: Sustitucin, alteracin u omisin de los fonemas sin que haya trastornos de los rganos del habla.7 Ejemplo: Rotacismo (R), Labdacismo (L), Sigmacismo (S), Deltacismo (D), Gammacismo (G), Lalacin (reemplazo de la R por la L).

Afasia: Imposibilidad para comunicarse por lenguaje hablado, ledo o escrito como consecuencia de una lesin cerebral, una vez que el sujeto ha adquirido un lenguaje siquiera elemental. 8 Hay tres tipos:

Afasia motriz o de Broca (afasia de expresin): Lesin del rea 44 de Broadman del hemisferio izquierdo. El paciente comprende lo que se le dice y sabe lo que quiere decir, pero no lo puede expresar, ni verbal ni escrito.9

Afasia sensorial o de Wernicke (afasia de comprensin): El paciente habla pero no coordina las palabras o los sonidos, oye pero no comprende las palabras que se le dirige, ve las letras y signos escritos pero es incapaz de leerlas (Alexia) e incapaz de escribir (Agrafia).

Afasia sensorial o global (Expresin - comprensin): Lesiones de los lbulos frontal y temporal del hemisferio izquierdo. Imposibilidad de hablar y alteraciones de la compresin verbal, de la lectura y escritura.9

Disfemias: Alteracin en la emisin de las palabras. Las ms frecuentes son el tartamudeo y el balbuceo. Caracterstico en neurticos y psicpatas.

Disfonas: Alteraciones del tono y timbre de voz cuya causa reside en el aparto fonador. Ejemplo: Afona en los alcohlicos, voz apagada en deprimidos.

Afona: Caracterizada por la prdida de la voz, ya sea completa o parcialmente. Se produce por una lesin o una parlisis del rgano de la fonacin.

Trastornos psicolgicos

Bradilalia: Se produce cuando se emiten mensajes demasiado despacio. Sucede en personas que sufren depresin o confusiones mentales.

Estereotipia verbal: se trata de la repeticin frecuente de una palabra o frase que poco tiene que ver con las circunstancias. Suele darse en pacientes con esquizofrenia o depresin.

Jergafasia: Es una forma de afasia, derivada por una lesin en las reas sensitivas del lenguaje. Esta patologa se caracteriza por una fluidez verbal con parafasias, perfrasis y abundante logorrea.

Musitacin: Forma de hablar la cual se caracteriza por el movimiento de los labios que simula decir palabras murmurando, en voz baja. Se observa en ciertas enfermedades graves con fenmenos graves.

Mutismo: Estado en el cual un individuo se niega a articular palabra alguna, pero tiene intacto sus centros de lenguaje y medios de expresin.

Palilalia: Consiste en la repeticin espontnea e involuntaria, dos o tres veces una misma frase o palabra. Est relacionado con el debilitamiento de la inteligencia.

Taquilalia: Surge cuando hay un desequilibrio entre el influjo nervioso y la capacidad del movimiento de la boca. El mensaje se transmite tan rpido, que se hace incomprensible. Ocurre en manas o debido al alcoholismo.

Verbigeracin: Repeticin frecuente y anormal fuera de toda lgica de un vocablo o frases cortas, sin sentido que se intercalan en el discurso. Es habitual en esquizofrnicos y deficientes mentales.

Trastornos del lenguaje escrito

Disgrafa: Irregularidades graves en los trazos de la escritura. Ejemplo: Alcoholismo, edad, senil, parlisis general progresiva.

Agrafia y alexia: La agrafia es la imposibilidad de expresar los pensamientos por medio de la escritura.

El lenguaje en la naturaleza[editar editar fuente]

Comunicacin qumica[editar editar fuente]
Depende del sentido del olfato y en algunas ocasiones del gusto. Estas seales pueden recorrer grandes distancias cuando son transportadas por las corrientes del aire, aunque slo son percibidas a favor del viento. Las sustancias qumicas especficas que producen efectos concretos que se llaman feromonas. En las colonias de abejas, por ejemplo, la reina produce una feromona "real" que impide el desarrollo de los ovarios de las obreras. Las feromonas tienen una gran importancia en lo relativo a la atraccin sexual.

Comunicacin acstica[editar editar fuente]

Las ondas sonoras pueden variar de altura e intensidad con rapidez. Sirven para trasmitir mucha informacin. Estas seales viajan en todas direcciones y el receptor las localiza con facilidad. Por ejemplo, los monos aulladores y algunas aves, ranas y sapos poseen grandes sacos vocales que aumentan considerablemente los sonidos que emiten. En el caso de los sapos, emiten un sonido para atraer a la hembra y otro para "avisar" a otros que l tambin es macho. Las cigarras que cantan son machos, y lo hacen para atraer a las hembras. Los pollitos emiten sonidos de distinta intensidad en donde avisan a la gallina en distintas situaciones (si estn asustados o si tienen hambre o fro). Los cocodrilos, cuando estn por nacer, emiten sonidos con lo que avisan a su madre y ella destapa el nido subterrneo para que los pequeos puedan subir a la superficie.

Comunicacin visual[editar editar fuente]

Muchos animales diferentes usan estas seales, que se pueden encender y apagar en un instante, aunque por lo general son tiles en determinadas horas del da. Suelen ser llamativas o consistir en movimientos bruscos. Por ejemplo, una de las garras del cangrejo violinista macho es mayor que la otra, tiene colores fuertes y la sacude para atraer a las hembras. Los colores y diseos de las alas de las mariposas y de los machos de muchas aves atraen a sus compaeras en distancias cortas. Cuando vuelan por la noche, loslampridos machos producen destellos luminosos con seales caractersticas, mientras que las hembras responden con sus destellos desde el suelo.

Comunicacin tctil[editar editar fuente]

La comunicacin tctil se refiere a las seales transmitidas a travs del contacto de la piel o partes exteriores de los seres vivos. Estas seales sirven al alcance de la mano y tienen una gran importancia entre los primates, como una forma de indicacin de amistad y para tranquilizar. El hecho de que un individuo cuide al otro, por ejemplo eliminndole los parsitos indeseables, es su manera de reforzar los lazos familiares y de amistad. Los mecanismos principales son:

Transmisin por vibraciones. Actan slo en distancias muy cortas. Para indicar su presencia a las hembras, los machos de las araas de estuche hacen vibrar sus membranas de un modo caracterstico. Los cocodrilos producen vibraciones desde el interior de sus cuerpos para producir vibraciones que la hembra pueda percibir.

Transmisin elctrica. Algunos peces que viven en los ros lodosos de Amrica del Sur y frica usan estas seales capaces de atravesar cuerpos slidos. Son utilizadas para la agresin, para el cortejo y para orientarse.

Dimensiones del Lenguaje[editar editar fuente]

El lenguaje entre especies biolgicas puede ser estudiado segn cuatro dimensiones o aspectos diferentes que definen caractersticas propias de su naturaleza:

Formal o estructural, que se refiere a la complejidad combinatoria de los cdigos usados, el medio usado para el mismo y los patrones en los que se basa la comunicacinmediante dicho lenguaje. La dimensin estructural a su vez puede ser dividida en forma, contenido y uso:

Forma: estudiada en sus diferentes aspectos por la fonologa, morfologa y sintaxis. La primera comprende la forma material de las seales, la segunda las propiedades de formacin de seales complejas y la tercera las propiedades combinatorias.

Contenido: estudiado por la semntica, que consiste en la codificacin y decodificacin de los contenidos semnticos en las estructuras lingsticas.

Uso: estudiado en la pragmtica, que define como la situacin de uso tiene importancia tanto para las formas usadas como la interpretacin del contenido.

Funcional, que se refiere a la intencionalidad con la que se usa, qu ventajas aporta y para qu casos se usa, con qu funciones y en qu contextos.

Comportamental, se refiere a todos al comportamiento exhibido por el emisor y los receptores del cdigo, y a las conductas desencadentes del uso y desencadanas por el uso del lenguaje.

Representativa, se refiere a la intencionalidad del emisor de exponer una informacin sin intencin de dar una valoracin o provocar una reaccin en el receptor. (ROLATER)

Funciones del lenguaje[editar editar fuente]

Artculo principal: Funciones del lenguaje.

El lenguaje se usa para trasmitir una realidad, ya sea afirmativa, negativa o de posibilidad, un deseo, preguntar, dar una orden... Dependiendo de cmo utilicemos las oraciones, podemos distinguir diferentes funciones en el lenguaje:

Funciones bsicas[editar editar fuente]

Funcin referencial: Su objetivo es transmitir objetivamente la informacin, es decir, el emisor transmite el mensaje sin que en l aparezca su opinin personal. La comunicacin est centrada en el tema o asunto sobre cual se hace referencia. Se utilizan oraciones declarativas o enunciativas. Esta funcin la podemos encontrar en los peridicos.

Funcin emotiva o expresiva: El mensaje que trasmite el emisor hace referencia a sus propios sentimientos. Los expresa de manera subjetiva, mostrando su opinin y sus estados de nimo. Las formas lingsticas de esta funcin corresponden al uso de oraciones exclamativas e interjecciones. Tambin se usan aumentativos y diminutivos, as como pronombres en primera persona.

Funcin conativa o apelativa: Predomina el oyente sobre los otros factores de comunicacin. Pretende captar la atencin del receptor y recibir una respuesta o reaccin. Aqu la comunicacin est centrada en la persona del t. Los rasgos lingsticos que la caracterizan son el uso del vocativo, el modo imperativo y el uso de interrogativos.

Funciones complementarias[editar editar fuente]

Funcin ftica o de contacto: El mensaje se relaciona con el contacto entre el emisor y el receptor, a travs del canal. La misin del emisor es comprobar que el mensaje se transmite correctamente y le llega a su receptor. Consiste en iniciar, continuar, interrumpir o finalizar una conversacin. Es caracterstico de esta funcin utilizar muletillas como Sabes?, Entiendes? No?...

Funcin metalingstica: Esta funcin se puede apreciar cuando se informa sobre la lengua o sistema lingstico. En esta funcin es caracterstico el uso de comillas.

Funcin potica o esttica: Es utilizado frecuentemente en el lenguaje potico y en la publicidad. Destaca la forma del mensaje. El acto de comunicacin est centrado en el mensaje, y en la forma de transmitirlo. Suelen utilizarse rimas y figuras literarias.

Vase tambin

COMUNICACIN

YLENGUAJEEL

PROCESO

DE

COMUNICACIN HUMANA

2. INTRODUCCIN La predisposicin hacia la comunicacin es una caracterstica humana innata. Ya nacemos con algunos sistemas expresivos dispuestos para actuar. An reconociendo el importante poder de la expresin afectiva, el sistema de comunicacin humana por excelencia es el lenguaje. ste se basa, ante todo, en una intencionalidad comunicativa: los nios, sin conocer un lenguaje natural de signos, son capaces de desarrollar espontneamente un sistema de lenguaje gestual simple con el que poder comunicarse. A lo largo de dos Unidades, vas a estudiar diferentes aspectos de la comunicacin y el lenguaje como procesos de interaccin humana. En esta Unidad se abordarn los aspectos interactivos que constituyen el proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje. Encontrars las definiciones de conceptos como comunicacin, expresin y lenguaje. Sobre el lenguaje estudiars sus caractersticas y dimensiones, su estructura y niveles de estudio (Fonologa, Semntica, Sintaxis, Pragmtica). Despus estudiars la funcin comunicativa y la funcin representativa o simblica del lenguaje humano. Finalmente encontrars una presentacin breve de los sistemas alternativos de comunicacin.

3. COMUNICACIN, EXPRESIN YLENGUAJE Comunicacin, expresin y lenguaje son tres conceptos que forman parte de un mismo proceso dentro de cualquier situacin comunicativa. No se puede explicar la naturaleza de uno de estos conceptos sin hacer

referencia a los otros; estn interrelacionados. La existencia de cualquiera de ellos se justifica por la presencia de los otros.

4. COMUNICACIN, EXPRESIN YLENGUAJE Para que se produzca una situacin comunicativa es necesaria la existencia de algn lenguaje o forma de expresin. Estos conceptos, sin embargo, no tienen un significado idntico. Cuando hablamos de lenguaje, sin especificar, nos podemos referir a diversos aspectos del mismo (comprensin y expresin verbal, expresin escrita). La expresin, sin embargo, es el producto del lenguaje en cada situacin comunicativa: lo que decimos y cmo lo decimos es un proceso lingstico interno. El lenguaje verbal es ms amplio. Cada faceta de la expresin artstica, como campo expresivo amplio, dispone de su propio lenguaje expresivo.

5. No es sencillo saber qu es expresin y qu es lenguaje Segn la situacin comunicativa pueden ser lo mismo o diferenciarse con ms claridad. Ambos conceptos, en cualquier caso, forman parte de la comunicacin humana, y se interrelacionan entre ellos. Podemos intentar una primera definicin diferenciada. LA COMUNICACIN.Es un acto de relacin humana en el que dos o ms participantes intercambian un mensaje mediante un lenguaje o forma de expresin. El mensaje puede hacer referencia a informaciones, ideas, conocimientos, sentimientos, necesidades LA EXPRESIN.Es la manifestacin concreta de uno o varios lenguajes en cada situacin comunicativa. Puede tratarse de expresin verbal, gestual, artstica, matemtica EL LENGUAJE.- Puede ser cualquier forma de expresin al servicio de la comunicacin. En sentido estricto, se trata de un sistema de expresin, representacin y comunicacin que se apoya en un sistema de signos y reglas formalmente definido.

6. 1.2 El concepto de lacomunicacin La comunicacin humana es algo ms que un acto comunicativo interpersonal en el que dos o ms comunicantes se transmiten mutuamente un mensaje, con todas las combinaciones posibles de relacin entre emisor y receptor. Se considera emisor o receptor a quien, en cada

momento del acto comunicativo, ostente respectivamente el papel del que habla o del que escucha, si es que se trata de un mensaje hablado y, por tanto, de lenguaje verbal. Para elaborar un concepto de comunicacin es preciso especificar en cada caso a qu tipo de comunicacin nos referimos, los medios de comunicacin utilizados, los agentes de la misma y el lenguaje utilizado.

7. 1.3 Comunicacin y lenguaje El lenguaje es una forma de comunicacin, que supone una intencin voluntaria de manifestacin no siempre presente en la comunicacin. O dicho de otra manera, siempre que hay lenguaje hay comunicacin pero no siempre que hay comunicacin hay lenguaje. La condicin imprescindible para que se produzca la comunicacin es la existencia de una intencin comunicativa, no la existencia del lenguaje. Este hecho nos lleva a definir dos conceptos importantes en el intento de definir los de comunicacin y lenguaje: Competencia lingstica: es el grado de desarrollo del lenguaje del que dispone una persona. Competencia comunicativa: Es la capacidad para comunicarse de una persona. El lenguaje es un sistema de expresin que sirve para comunicarse. Su finalidad es la comunicacin. Si bien el lenguaje verbal es el lenguaje humano por excelencia, tambin utilizamos otros lenguajes y otras formas de expresin con distintas finalidades comunicativas.

8. 1.4 Definicin del lenguaje Desde un punto de vista formal, el lenguaje es un sistema de expresin, representacin y comunicacin que se apoya en un sistema de signos y reglas formalmente bien definido. Su utilizacin por un organismo implica una modalidad particular de comportamiento. En esta definicin descubrimos tres dimensiones propias del lenguaje:

9. En esta definicin descubrimos tres dimensiones propias del lenguaje: DIMENSIN ESTRUCTURAL O FORMAL DIMENSIN FUNCIONAL DIMENSIN COMPORTAMENTAL

10. DIMENSIN ESTRUCTURAL O FORMAL Definicin: Cmo es el sistema lingstico? Sita al lenguaje como un sistema de signos cuya organizacin interna puede ser descrita. Constituye el sistema lingstico mismo. A qu remite?: Sistema de signos (seales, signos o smbolos) que remiten a objetos o aspectos de la realidad a los que representan. Cmo se identific an?: Lenguaje oral: Pequeas unidades que se perciben acsticamente. Lenguaje escrito o basado en signos manuales: Visualmente.

11. DIMENSIN FUNCIONAL Definicin: Para qu sirve el lenguaje? A travs de la adquisicin y el uso del lenguaje se desarrollan formas especficas de relacin y de accin con el medio. A qu remite?: Comunicacin e interaccin social, expresin emocional, conocimiento de la realidad. Cmo se identifican?: Regulacin de la conducta. Pensamiento racional.

12. DIMENSIN COMPORTAMENTAL Definicin: Cmo se comportan los agentes de la comunicacin? El lenguaje como forma de comportamiento. Implica un tipo de conducta o actividad que realizan el emisor y el receptor cuando se encuentran en una situacin comunicativa. A qu remite?: Emisor y receptor, respectivamente, codifican y producen, o reciben, descodifican o interpretan en el caso del receptor, mensajes lingsticos, utilizando un cdigo de signos o smbolos comn y compartido por ambos. Cmo se identifican?: Produccin y comprensin del lenguaje.

13. SNTESIS Comunicacin, expresin y lenguaje son conceptos interrelacionados; la existencia de cualquiera de ellos se justifica por la presencia de los otros: La comunicacin es un acto de relacin humana en el que dos o ms participantes intercambian un mensaje mediante un lenguaje o forma de expresin. Es decir, es un proceso interactivo y dinmico, social y de competencia personal. La expresin es la manifestacin concreta de uno o varios lenguajes en cada situacin comunicativa. El lenguaje, en sentido estricto, se considera como un sistema de expresin, representacin y comunicacin que se apoya en un sistema de signos y reglas formalmente bien definido.

14. SNTESIS Elementos de la comunicacin: Emisor, receptor, mensaje, cdigo, canal, procesos decodificacin y descodificacin compartidos. El contexto comunicativo es el conjunto de elementos, factores y circunstancias (ambientales, sociales, personales, afectivos...) que hacen que un acto comunicativo se desarrolle de una determinada manera. Dimensiones del lenguaje: Formal, Funcional, Comportamental.

15. CARACTERSTICAS DEL LENGUAJEHUMANO Todas las sociedades humanas poseen algn tipo de lenguaje, y se encuentran unas caractersticas comunes a todas las lenguas humanas: Orales. Existen mtodos generales por los que pueden ponerse en escrito. Tienen palabras o segmentos anlogos a palabras. Se emplean oraciones y hay mtodos generales mediante los que pueden formularse sus reglas gramaticales.

16. CARACTERSTICAS DEL LENGUAJEHUMANO Si tenemos en cuenta que el lenguaje est compuesto por signos lingsticos, y aplicamos las caractersticas de stos, el lenguaje tambin es: Arbitrario: no existe ninguna razn objetiva para vincular el significante con el significado. Convencional: la unin entre significado y significante es fruto tiempo ni en contexto. de un acuerdo de la comunidad lingstica. Estable: dicha unin no cambia ni en el

17. CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES O FORMALES DEL LENGUAJE HUMANO ARBITRARIEDAD Falta de relacin directa entre los signos que componen el sistema lingstico y sus referentes. Los signos adquieren su significado en virtud de una convencin o acuerdo social.

18. CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES O FORMALES DEL LENGUAJE HUMANO TRANSMISIN POR TRADICIN Los hablantes aprenden las lenguas en el marco de las relaciones sociales que mantienen con otros hablantes de su comunidad lingstica.

19. CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES O FORMALES DEL LENGUAJE HUMANO CANAL AUDITIVO-VOCAL Los sonidos se producen con los rganos vocales y se reciben a travs del odo.

20. CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES O FORMALES DEL LENGUAJE HUMANO DOBLE ARTICULACIN Organizacin del lenguaje en dos niveles: - Fonemas: Unidades sonoras elementales del habla que carecen de significado por s solas. Morfemas: Combinacin de fonemas en unidades que adquieren significado (palabras).

21. CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES O FORMALES DEL LENGUAJE HUMANO CREATIVIDAD Y APERTURA El lenguaje humano es un sistema abierto. Este rasgo est relacionado con la capacidad de comprender y producir un nmero ilimitado de enunciados nuevos.

22. CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES O FORMALES DEL LENGUAJE HUMANO DEPENDENCIA DE LA ESTRUCTURA Los seres humanos reconocen automticamente la naturaleza del lenguaje y manejan fragmentos estructurados de habla conforme a unas reglas muy precisas.

23. CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES O FORMALES DEL LENGUAJE HUMANO SEMANTICIDAD Empleo de smbolos para referirse a objetos y acciones.

24.

CARACTERSTICAS

FUNCIONALES El lenguaje representativo.

DEL

LENGUAJE de

FUNCIN SIMBLICA pensamiento simblico o

como instrumento del Capacidad

representacin mental interna mediante el lenguaje. Caractersticas de la funcin simblica: 1. Desplazamiento referencial: los signos lingsticos no estn ligados a situaciones inmediatamente presentes en el tiempo o en el espacio. Se pueden referir a aspectos de la realidad presentes, pasados o futuros, reales o imaginarios. 2. Reflexibilidad: conocimiento metalingstico: capacidad de hablar sobre el propio lenguaje. 3. Sistema analtico

de representacin: El lenguaje verbal, adems de representar la realidad, describe sus propiedades y le confiere cualidades.

25.

CARACTERSTICAS

FUNCIONALES Comunicacin

DEL con

LENGUAJE los otros.

FUNCIN

COMUNICATIVA

Caractersticas de la funcin comunicativa: 1. Retroinformacin: el emisor puede actuar como productor y receptor de su propio lenguaje. 2. Intercambio de roles: en la conversacin se hace de receptor y de emisor continuamente. 3. Usos imperativosdeclarativos: - Imperativos: permiten cambiar la realidad en la que cuando pedimos algo movilizamos a otro para que nos lo proporcione. - Declarativos: slo se pretende informar o comunicar algo. 4. Significado literal: El ser humano va ms all de la descodificacin del significado literal del mensaje y descifra la intencin que hay detrs, haciendo atribuciones e inferencias sobre lo que el otro dice.

26. Caractersticas comportamentales del lenguaje a. Libertad de uso: la conducta lingstica puede demorar la respuesta verbal a un estmulo, al momento que le parezca ms apropiado. b. Conducta instrumental: asocia el uso del lenguaje a ciertas condiciones previas o antecedentes del emisor o del ambiente y a ciertas consecuencias o efectos sobre el entorno.

27. SNTESIS Caractersticas del signo lingstico, siendo el lenguaje un sistema de signos: Arbitrariedad: no existe razn objetiva para unirsignificado y significante.Convencionalidad: la unin entre significado ysignificante responde a un acuerdo de la comunidadlingstica.Estabilidad: dicha unin permanece en el tiempo y encualquier contexto.

28. SNTESISLas caractersticas del lenguaje hay que inscribirlas en las tresdimensiones: formal, funcional y comportamental.Las caractersticas formales o estructurales se refieren acmo es la estructura interna del lenguaje como cdigo lingstico. Las caractersticas funcionales se refieren a las dos funcionesbsicas del lenguaje: la funcin simblica orepresentativa yla funcin

comunicativa.Las

caractersticas

comportamentales

conductuales serefieren al lenguaje como una forma de conducta.

29. Niveles de organizacin de las unidades del lenguajeNiveles Componentes del lenguaje Rama encargada dedel su estudiolenguaje1er nivel Sonidos o fonemas Fonologa: estudia los sonidos y su estructura.2 nivel Palabras o morfemas: unidades Semntica: estudia lingsticas con significado propio el significado de las formadas por combinaciones palabras. significativas de fonemas.3er nivel Oraciones: Combinaciones de Sintaxis: estudia las palabras con significado diferentes categoras completo. gramaticales y las reglas por las que se forman oraciones.

30. Fonologa Definiremos la fonologa como el estudio de los sonidos y su estructura. Desdeun punto de vista estrictamente lingstico, se tratara de analizarla emisin de los fonemas y su estructura o secuencia para formar palabras,entendiendo stas como un conjunto organizado de fonemas con significacin propia. Sin embargo, dada la importancia que tiene el contexto comunicativo, los primerosbalbuceos podran considerarse como primeras formastransicionales hacia las palabras porque el nio empieza a organizar conscientementelos fonemas para variar el sentido de sus producciones comunicativa. Nos voclicas permite con conocer una la claraintencionalidad

descripcin fontica de los fonemas en la lenguaespaola, y su equivalencia con los sonidos del habla. stos se organizan en funcindel modo de articulacin, el punto de articulacin y su sonoridad.

31. Semntica Al memorizar una palabra, no slo memorizamos informacin fontica), sino relacionadacon tambin su pronunciacin (informacin a la categora informacinrelativa

sintctica (funcin que realiza en la oracin), ysu significado. En definitiva, aprender una palabra supone la capacidad denombrar, y ello significa la capacidad de representar. En nuestro "diccionario mental" creamos una red lingstica en la queguardamos nuestra representacin mental del mundo, a travs de redes depalabras,

imgenes

sonidos,

referencias

afectivas,

experiencias,conocimientos No slo asignamos significados a las palabras, sino que tambin se hace elproceso en la direccin contraria: asignamos palabras a sus conceptosrespectivos en la medida en que vamos poniendo palabras a las cosas. Es unarelacin dinmica y constante entre el lenguaje y el conocimiento de larealidad. Hablamos de lo que conocemos, pero al aprender palabras nuevasampliamos el conocimiento de la realidad.

32. SintaxisEn el nivel sintctico se estudian: Las categoras de palabras utilizadas en la oracin: Morfosintaxis e identificacin de las secuencias de categoras dentro de la oracin (estructuras sintcticas de la oracin). La estructura de los mensajes y el tipo de oraciones empleadas.La construccin de las oraciones se rige por una serie de reglas de transformacin de las categoras sintcticas. El sistema sintctico, a su vez, se apoya en un sistema de procesamiento semntico o lxico que proporciona informacin sobre las palabras concretas a utilizar. Reglas que se aplican para analizar y construir oraciones: 1. Oracin: Sintagma nominal + sintagma verbal. 2. Sintagma verbal: verbo + sintagma nominal (o complemento). 3. Sintagma nominal: artculo (o determinante) + nombre.

33. PragmticaEl aspecto pragmtico del lenguaje est presente desde el mismomomento en el que se produce la comunicacin, analizando lafuncionalidad del lenguaje a travs de un sistema de categoras referidasa las funciones que desempean los mensajes verbales en la interaccinverbal. El hablante elabora el mensaje a travs de las leyes sintcticas ysemnticas, pero hay que situarse en la comunicacin para poderinterpretar dicho mensaje de forma adecuada. A medida que el nio va adquiriendo mayor dominio del lenguaje, encomunicaciones interactivas a travs del lenguaje verbal o no verbal, sevan desarrollando las funciones pragmticas. El lenguaje se configuraas como una construccin compartida entre el nio y los adultosque interactan con l.

34. SNTESIS

Del estudio de cada nivel formal del lenguaje,

constituido respectivamente por los fonemas, las palabras y las oraciones, se ocupa una parte de la lingstica: del estudio de los fonemas se ocupa la fonologa. del estudio de las palabras y su significado se ocupa la semntica. del estudio de las reglas con las que se forman las oraciones se ocupa la sintaxis.

35. SNTESIS Hay una manera diferente de estudiar el lenguaje que no tiene como tarea utilizar su estructura o su forma, sino el uso que se hace del mismo: del estudio del uso y de las funciones del lenguaje se ocupa la pragmtica. Una de las formas ms habituales de utilizar el lenguaje en una situacin comunicativa de intercambio entre dos o ms personas es la conversacin, y del anlisis de las situaciones conversacionales tambin se ocupa la pragmtica. Los nios aprenden a hablar y adquieren el cdigo lingstico y el uso adecuado del lenguaje en contextos interactivos y comunicativos. As, el lenguaje es una construccin compartida entre el nio y los adultos que interactan con l.

36. FUNCIONES DELLENGUAJEDos de las funciones ms importantes del lenguajeson la funcin comunicativa y la funcinrepresentativa o simblica. stas incluyen respectivamente las dos nocionesfundamentales de las funciones del lenguaje:intencin y smbolo.

37. Funcin comunicativaEl uso comunicativo del lenguaje implica algo ms que un mero intercambio deinformacin basado en un proceso mecnico de codificacin y descodificacin.Cabe destacar el carcter intencional del uso comunicativo del lenguaje:lo ms importante es la interpretacin del significado intencional, y no sloreferencial, que hagamos de los mensajes.La transmisin de informacin se puede realizar entre personas ytambin intrapersonalmente, por lo que la misma persona puede hacer a lavez de emisor y receptor del mensaje, sirviendo el lenguaje como uninstrumento de autorregulacin de la actividad.La formacin de las funciones superiores en el hombre (atencin voluntaria,memoria...), se deriva de un proceso de incorporacin e interiorizacin de lossignos. De ah que las

funciones superiores se constituyan dos veces: comorelaciones entre personas (origen interpersonal) y dentro del propio nio(origen intrapersonal).

38. Funcin representativa osimblica El lenguaje como sistema simblico est relacionado con el conocimiento de las cosas y con el conocimiento del mundo en general, a travs del empleo de significantes (smbolos) situaciones, para representar significados (objetos, La funcin simblica o acontecimientos...).

representativa est relacionada con la propia naturaleza del lenguaje y con el uso que hacemos de l. Los signos lingsticos categorizan la realidad y representan contenidos mentales sobre la realidad que trascienden la referencia directa de las cosas. Los significados son construidos mediante complejos procesos mentales, los cuales deben ser conocidos y compartidos tanto por el emisor como por el receptor. El lenguaje es un sistema analtico de representacin: no slo presenta las cosas, sino que adems las describe y nos informa de cmo son.

39. SNTESIS En el lenguaje humano verbal se distinguen dos funciones bsicas: Funcin Comunicativa: relacionada con el uso intencional del lenguaje: de informacin. personas. Disponemos de -Implica ms que un mero intercambio -Acta sobre las ideas y los deseos de las otros recursos expresivos. -Sirve para

-No es el nico ni el mejor vehculo comunicativo.

comunicarnos con nosotros mismos.

40. SNTESIS Funcin Simblica o Representativa.- relacionada con la propia naturaleza del lenguaje y el uso que hacemos de l: El lenguaje es un sistema simblico: se basa en el empleo de significantes para representar significados. Est relacionado con el conocimiento de las cosas y con el conocimiento del mundo en general. Es un sistema analtico de representacin porque no slo presenta las cosas, sino que adems las describe y nos informa de cmo son.

41. SISTEMAS ALTERNATIVOS DECOMUNICACIN (SAC) Son instrumentos de comunicacin generalmente destinados a

personas

con

alteraciones

dificultades

diversas

en

la

comunicacin y/o en el lenguaje. Mediante procedimientos especficos de instruccin, tienen como objetivo la enseanza de un conjunto estructurado de cdigos no vocales que permiten funciones de representacin y sirven para comunicarse.

42.

SACCOMPONENTES

BSICOS

FUNCINConjunto

estructurado de Permiten capacidades decdigos no vocales que se representacinensean por un procedimientoespecfico de instruccin Sirven para comunicarse

43. Sistemas alternativos decomunicacin sin ayuda Estos sistemas de comunicacin no asistida no requieren ningn aparato, material o elemento fsico externo al emisor de dicho cdigo. Podemos enumerar dos caractersticas comunes: El emisor usa, en parte, elementos de su propio cuerpo para configurar el mensaje, usa su propio capacidad motriz para comunicar. Todos los sistemas descansan en la necesidad de utilizar el canal visual para permitir al interlocutor el acceso a la informacin.

44. LENGUAJE DE SIGNOS Es el lenguaje utilizado por las personas sordas. En las lenguas de signos, las unidades de significacin son los queremas o parmetros formacionales, que consisten en signos manuales que a su vez estn constituidos por una serie de elementos: Forma que adopta la mano al realizar el signo. Posicin donde se realiza. Movimiento que lleva implcito el signo. Orientacin que tiene la palma de la mano. Expresin facial o corporal con que se realiza el signo. La lengua de signos requiere un aprendizaje especfico y ser enseada por hablantes de esa lengua, a travs de procedimientos tambin especficos.

45. PALABRACOMPLEMENTADA Este sistema combina la lectura labiofacial con ocho configuraciones de la mano, que se ejecutan en tres posiciones distintas respecto al rostro. Las consonantes se identifican a partir de configuraciones manuales, mientras que las vocales se corresponden con los diferentes lugares en los que son articuladas las configuraciones manuales. Este sistema es utilizado con nios sordos, autistas, con graves

alteraciones en el desarrollo, y con nios con alteraciones motrices que tengan muy alterado el lenguaje. Este mtodo permite al nio evitar las confusiones en la lectura labial y acelerar el desarrollo del lenguaje oral en su totalidad.

46.

COMUNICACIN

BIMODAL

Este

sistema

emplea

simultneamente el habla y los signos. Adopta una modalidad oralauditiva junto a una modalidad visual-gestual. Aunque el mensaje se expresa en dos modalidades al mismo tiempo, la lengua base, que determina el orden de la frase y la sintaxis, es la lengua oral. Est dirigido a personas con la capacidad auditiva limitada. Con personas sordas se tiende a emplear el sistema de signos.

47. Sistemas alternativos de comunicacin conayuda En estos sistemas de comunicacin asistida, los cdigos que se utilizan requieren un apoyo fsico, un material fsicamente independiente del emisor que realiza la actividad comunicativa mediante la utilizacin de un sistema de ese tipo. El objetivo es dotar a la persona no hablante o con habla poco inteligible de un instrumento til y eficaz de comunicacin, que le permita, de forma espontnea y generalizable, desarrollar habilidades bsicas de representacin y comunicacin funcional como complemento o sustituto del habla.

48. Sistemas alternativos de comunicacin segnlos elementos de representacin:SISTEMAS QUE USANSistemas con Utilizacin de objetos, gestos de uso comn y deelementos de fotografas, que el usuario seala con finesrepresentaci comunicativos.n directa Sistemas de smbolos pictogrficos e ideogrficos: Mantienen una estrecha relacin grfica o conceptual con el elemento que representan. Sistema SPC. Sistema pictogrfico para la comunicacin Sistema Bliss.- sistema grafico de gran simplicidad; no es necesario saber leer para usarloSistemas Palabras impresas o codificadas. Sistema Braille,complejos Morse.Sistemas Los elementos de representacin no mantienenarbitrarios ningn parecido con su referente. Cdigos que se han de aprender y descifrar: Sistema ortogrfico y oral. Lenguajes signados.

49.

SAC

segn

la

complejidadlingsticaSISTEMA en categorasvisuales Formas

QUE que

USANSistema Bliss Smbolos grficos y dibujosSistema de smbolos grfico(no por agrupados representan semnticas y stas a su vezsignificados o conceptos colores.sonidos). Permiten bsicas (crculos,comunicarse a personas que cuadrados, lneas...)no pueden utilizar el hablacomo medio de expresin.

50. Secuencia de dificultad cognitiva en el aprendizaje de algunas tcnicas comn de comunicacin, Signos Continuo Lenguajes comunicacionalObjetos, manuales Manuales Fotografas Smbolos Sistemagestos de , dibujos, SPC. BLISS.uso signos signadosSistema Lenguajesortogrfico codificadosy Brailleoral. MorseLenguajessignados

51. SNTESIS Los Sistemas Alternativos (y/o aumentativos) de Comunicacin generalmente (SAC) son a instrumentos personas de con comunicacin , alteraciones y destinados

dificultades en la comunicacin y el lenguaje, que requieren procedimientos especficos de enseanza y aprendizaje, basados en cdigos no verbales y que permiten desarrollar funciones de representacin y comunicacin. Los SAC se clasifican en sistemas con ayuda y sistemas sin ayuda, dependiendo si necesitan o no de soportes fsicos para su aplicacin. Los sistemas sin ayuda requieren la utilizacin de elementos corporales y se apoyan en el canal visual. Los sistemas con ayuda requieren la utilizacin de materiales especficos y fsicamente independientes de los comunicantes.

52. SNTESIS Los SAC sin ayuda ms habituales son: El lenguaje de signos. La palabra complementada. La comunicacin bimodal. Los SAC con ayuda ms habituales sn: Los sistemas de representacin con pictogramas: SPC y Bliss. Los sistemas que utilizan palabras impresas o codificadas: el Braille y el Morse

53.

COMUNICACIN

LENGUAJE

EL

PROCESO

DE

COMUNICACIN HUMANA FIN DE LA UNIDAD

DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Arturo Domnguez Giralt. Centro de Logopedia. Badajoz QU ES EL LENGUAJE? Es una capacidad tpica del ser humano a travs de la cual podemos relacionarnos, compartir conocimientos, acceder a la vida social y al aprendizaje. Para llegar a una definicin ms amplia del lenguaje, nos encontramos como sealan BELCHON Y RIVIERE, que habra tres dimensiones a considerar: A.- DIMENSIN ESTRUCTURAL Hace referencia a que el lenguaje es un sistema complejo, arbitrario, multicodificado y que nos va a permitir representar la realidad (opera mentalmente con datos de la realidad en ausencia de lo mismo). El lenguaje es simblico porque utiliza signos, que son arbitrarios y se organizan segn unas reglas formales. En este sentido podemos hablar de: - Cdigo fonolgico.- Los sonidos de la lengua se agrupan y organizan obedeciendo a caracteres articulatorios y de combinacin (fricativos/oclusivos/africada/lquidos/nasales) - Cdigo morfosintctico.- Las palabras se organizan en funcin de su estructura interna (articulo, preposicin, sustantivos, verbos, etc.). Y tambin, en funcin de cmo se combinen para formar oraciones (O. Simple, compuesta). Cdigo semntico.- Se ocupa de las palabras y de las combinaciones de estas en las frases.

B.- DIMENSIN FUNCIONAL Desde el punto de vista funcional, el lenguaje es una herramienta que nos sirve para relacionarnos y comunicarnos. Por tanto, el lenguaje tiene una clara intencionalidad y, adems, lo utilizamos con funciones diversas, como: regular la conducta propia y la de los dems, pedir informacin, formular preguntas, describir situaciones, inventarnos una realidad distinta (imaginar), expresar sentimientos y emociones. C.- DIMENSIN COMPORTAMENTAL Hace referencia al lenguaje como comportamiento que realiza el hablante y el oyente cuando, a travs de la conversacin, codifican y producen, decodifican y comprenden mensajes lingsticos, a travs de un cdigo comn compartido. Teniendo en cuenta lo que acabamos de explicar, podemos acercarnos a una definicin amplia del lenguaje, diciendo que es:

Sistema complejo y arbitrario, multicodificado y multifuncional, que sirve para la comunicacin y la representacin. No obstante, tambin se deberan incluir otros aspectos, que aunque no son puramente lingsticos, si tiene que ver con la conducta comunicativa. Hacemos referencias a las aportaciones hechas por investigadores de la Universidad de Palo Alto (Warzlawick, Batenson etc.) para los cuales, en la comunicacin no slo deben considerarse los sonidos, palabras, frases o la intencionalidad, hay aspectos no lingsticos muy relevantes en el intercambio como son los gestos, la mirada, la mmica y el espacio interindividual. Surgen as los conceptos de cinsica y proxmica. Cinsica.- intenta relacionar los movimientos corporales y el comportamiento verbal (mirada, gestos, mmica, movimiento corporal de las manos etc.). Proxmica.- Estudia el espacio social donde se produce la comunicacin y el microespacio en los encuentros interpersonales. Cuando hablamos, hay aspectos como la distancia entre los interlocutores, el escenario, los vnculos, las implicaciones emocionales que determinan el xito y la fluidez de la comunicacin, y por tanto, debemos contemplarlas cuando hablamos de lenguaje y conducta comunicativa.

REQUISITOS PARA DESARROLLAR EL LENGUAJE

Cuando se hace referencia a los requisitos previos para desarrollar lenguaje, distinguimos: Base biolgica Base anatmica Base funcional Y 2, la influencia del entorno o del medio como agente activo que facilita la maduracin de las bases anteriormente mencionadas y posibilita el desarrollo lingstico. A continuacin, sealamos la importancia de estos elementos para el desarrollo del lenguaje. BASE BIOLGICA. Hace referencia al nivel cerebral. Sabemos por estudios que se hicieron a final del XIX y principios del S XX (Broca y Wernike) y a los heridos y muertos de las guerras mundiales, que el lenguaje est representado a nivel cerebral y, por tanto, preparado para aprender y usar el lenguaje. Dicha representacin se localiza a nivel de la corteza cerebral, en los hemisferios cerebrales. Tenemos dos hemisferios con cuatro lbulos (temporal, parietal, frontal y occipital) que se encargan de los procesos sensoriales y motores del lado opuesto del cuerpo. Por tanto, los hemisferios cerebrales y especialmente el hemisferio izquierdo es el que se va a especializar para desarrollar lenguaje. Es decir, para: A.- que podamos comprender; por tanto, que podamos or, analizar e interpretar los mensajes que recibimos. Esto implica el funcionamiento perfecto de la va auditiva, desde la recepcin de mensajes a la interpretacin de los mismos. B.- Que se pueda expresar. Es decir que podamos seleccionar las palabras, codificar mensajes y mandar la orden para realizar el acto motor del lenguaje. Hablar. C.- Que se pueda memorizar. Es decir, necesitamos almacenar la informacin que vamos aprendiendo y utilizarla cuando lo necesitamos, as como posibilitar nuevas adquisiciones.

El rea 44 de Broca es la encargada de los aspectos motores del lenguaje. La 22 de Wernike, se encarga de la comprensin auditiva. Y en zonas perisilvianas tendramos especialmente nuestro archivo de palabras. Las reas corticales funcionan como un sistema gracias a la relacin existente entre reas y que se materializan en las transmisiones neuronales (sinapsis). Ejem.- Cuando oigo un mensaje, se transmite la informacin a travs del nervio auditivo hasta la corteza cerebral, pasa por varias reas hasta llegar a la 22 de Wernike donde se interpreta o comprende el mensaje. De ah, mediante el fascculo arqueado la informacin llega al rea de Broca (44-45) donde se almacena la informacin y se codifica y se manda un mensaje si es necesario. Otros elementos como entonacin, ritmo, nfasis, son elementos dependientes del hemisferio derecho. La BASE BIOLOGICA no slo nos interesa para entender las estructuras implicadas en el desarrollo y uso del lenguaje, hay un concepto que se deriva de aqu y que tiene gran importancia a nivel teraputico: Plasticidad cerebral.- se define como la capacidad para modificar la estructura cerebral y su funcin a lo largo de la vida de un individuo. Esto nos permite aprender y recordar la informacin. El cerebro es maldecible durante toda la vida pero, especialmente durante su desarrollo (hasta alrededor de los 7-8 aos). La BASE ANATMICA hace referencia a la constitucin anatmica del sujeto, en especial, de los rganos que intervienen de forma directa o indirecta en el habla. A este nivel, hablamos de nariz, labios, lengua, mandbula, paladar, pulmones, diafragma etc. Alteraciones en la base anatmica, provocan problemas de habla de ndole diversa: Fisura palatina, labio leporino, frenillo sublingual etc. La BASE FUNCIONAL hace referencia al estado funcional de los rganos a la hora de realizar su funcin, as como la coordinacin de los mismos para lograr un objetivo final. Ejem.- la - para articular la necesitamos una corriente de aire que al pasar por las cuerdas vocales provocan un sonido que se define en un movimiento rpido de elevacin del pice lingual a la zona alveolar y de descenso rpido. Por ltimo, la influencia del entorno o del medio, facilitan la maduracin y posibilitan el desarrollo lingstico gracias a los estmulos y refuerzos. El individuo aprende el lenguaje bsicamente por un proceso de imitacin y asociacin para el cual necesita de un entorno (representado en sus figuras de apego) que lo favorezca. DESARROLLO DEL LENGUAJE Hacer referencia al desarrollo del lenguaje es hablar de las distintas etapas evolutivas por las que pasa el individuo hasta que adquiere las estructuras bsicas del lenguaje, que le permitirn no slo aprender sino tambin a relacionarse con diferentes interlocutores en contextos variados. Tradicionalmente se distinguen dos grandes etapas en el desarrollo lingstico. La diferenciacin entre ambas la marca el uso o expresin de las primeras palabras de forma significativa. Quisiera hacer repaso a los hitos ms importantes en el desarrollo lingstico del ser humano.

A.- ETAPA PRELINGISTICA Abarca desde el nacimiento hasta los 12 meses y en ella se sientan las bases para el desarrollo lingstico posterior. Los elementos ms interesantes que encontramos en este periodo son: - 0-2 meses.- se desarrollan los programas de sintonizacin y armonizacin. Basados en investigaciones que prueban, que los bebes prefieren los estmulos procedentes del mundo social y que centran paulatinamente la atencin en el triangulo ojo /nariz /boca. Por otro lado, responden de forma armnica, con ajetreo o movimientos corporales, al estmulo fsico y auditivo-verbal procedente de la figura del apego. - 2-4 meses.- Se desarrolla la sonrisa social, como respuesta explicita a una situacin estimulante. En dicho desarrollo, juega un papel esencial el adulto, como reforzador y manipulador para incluir dicha expresin a un proceso interactivo. - De los 4-6 meses se desarrollan los formatos y las proto-conversaciones. El formato es una pauta de interaccin estandarizada, entre adulto y nio, que contiene roles diferenciados que al final son reversibles y donde el lenguaje es un medio y un fin en s mismo (ejem.- cuc-tras). Las proto-conversaciones, son situaciones de interaccin comunicativa, donde nio y adulto, conforman una estructura de comunicacin utilizando sus turnos de forma alterna y en la que el nio responde o inicia con su repertorio expresivo (balbuceo), y el adulto responde o inicia ofreciendo un modelo corregido, con extensin semntica y extensin sintctica pero perfectamente adaptado a su inters y nivel o momento evolutivo. - Aproximadamente, entre los 8-10 meses, surge y se desarrolla la intencionalidad comunicativa con la aparicin de los proto-imperativos y los proto-declarativos. El nio va a ser capaz de emitir seales para llamar la atencin y conseguir un objeto o una accin y adems, estas seales se ampliarn para informar al adulto del deseo de compartir el objeto. - Alrededor de los 12 meses el nio empieza a emitir las primeras palabras y con ello, el desarrollo de la etapa lingstica. Por una cuestin metodolgica, repasaremos lo ms destacado de la evolucin del lenguaje pero en cada uno de sus cdigos. B.- CDIGO FONTICO-FONOLGICO A lo largo del desarrollo lingstico, el nio debe aprender a articular de forma correcta los sonidos de la lengua, as como a ser capaz de combinarlos, atendiendo a diferentes reglas, para formar palabras. El proceso de adquisicin comienza desde el momento del nacimiento, con los primeros sonidos (llanto, gorjeos, balbuceo etc.) y continua desarrollndose hasta los 4 aos, en el que la mayora de sonidos aparecen discriminados en palabras simples. El proceso se completa hasta los 6-7 aos con el dominio de las CN vibrantes y las estructuras CVC y CCV. Laura Bosch y Clemente realizaron un estudio a nios castellanos de edades entre 3 y 7 aos, y basndose en un porcentaje de pronunciacin correcta del 80% distinguieron 4 etapas en la adquisicin fonolgica: A los 3 aos le faltan /d/ /0/ /-r/ /r/ / /. A los 4 aos adquiridos /d/ / / /r/ y /c+l/. A los 5 aos adquiridos /0/ y grupos C+R y S+C A los 6 aos /r/ S+C+C, liq *c y diptongos crecientes (ai, ao, au, ei, eo, eu).

El nio utiliza procesos de simplificacin fonolgica hasta construir su cuerpo fonolgico. En estos procesos intenta eliminar o sustituir sonidos por otros ms fciles. Los procesos ms caractersticos son: procesos que afectan a la estructura de la slaba. Reducciones silbicas (generalmente afecta a slabas atonas) Reduccin de grupos consonnticos. Reduccin de diptongos (puerta-peta)

- Procesos de sustitucin de sonidos.- Pueden ser muy variados, se pueden dar desde sonidos del mismo grupo al de grupos diferentes. - Procesos de asimilacin. No son muy frecuentes en desarrollos lingsticos normalizados; son procesos en los cuales una parte de la palabra asimila a otra. Zapatopapato. Aunque hay pocos estudios sobre desarrollo fonolgico en espaol. S que parece que hay dificultades inherentes al propio proceso de organizacin fonolgica. En este sentido, destacan: + La dificultad de articulacin de algunos sonidos /r/ y a veces /l/ + Las combinaciones especficas C+C+V; C+L y C+R. + La proximidad de sonidos dentro de una palabra. Ejem.- la proximidad /L-R/ /N-D/. C.- CDIGO SEMNTICO Hace referencia, al nivel evolutivo, al camino por el que pasara el nio hasta aprender no slo el significado de las palabras sino tambin las reglas para combinarlas dentro de la frase, atendiendo al criterio semntico. Dentro de los elementos del lenguaje, el desarrollo semntico ha sido uno de los que ofrecen mayor dificultad para su estudio anlisis y obtencin de datos fiables. Segn Nelson, y basndose en el uso de las primeras palabras y su evolucin hasta los 4 aos, podemos distinguir 4 etapas. - Etapa prelxica.- Comprende aproximadamente de los 10 a 15 meses. Se caracteriza por la emisin de las primeras palabras, a las cuales los padres le dan valor de categora. Suelen ser expresiones propiamente dichas como papa pan-awaa. O bien, expresiones que se acompaan de decticos o expresiones faciales (ma + dectico = dame el objeto). Nelson a la mayora de estas palabras las llama prepalabras, porque la mayora no tienen una estructura de palabra y sirven para compartir ms una experiencia que un significado. - Etapa de los smbolos lxicos.- Va de los 16 meses a los 24 meses. Hay un aumento del vocabulario y comienzan a dar nombre a las cosas (objetos, personas y acciones) con las que se relaciona. Encontramos dos procesos: Sobreextension.- Utiliza una palabra para designar otras con las que comparte algn rasgo semntico. Ejem.- pelota todos los objetos redondos. Sobrerestriccin.- Es lo contrario, es usar una palabra para designar una clase de objetos.

Ejem.- toche.- slo su coche M.- cuando quiere otro gusanito El papel del adulto y la frecuencia y uso de las palabras son esenciales para aprender las primeras conceptualizaciones y categorizaciones. - Etapa semntica.- Se sita entre los 19 y 30 meses. O lo que es los mismo, del uso de 50 palabras al dominio de unas 450 -500 palabras al final del periodo, que provocan el surgimiento de enunciados variados. Los trminos ms utilizados se refieren a objetos, personas o animales con los que tiene experiencia directa. Tambin hay un 13% de acciones y algunas palabras funcionales. Se siguen utilizando sobre-extensiones del significado basados en caractersticas perceptivas y funcionales. Ejem.- po-po todos los pjaros; Pistola a una cuchara de palo que coge Estas conductas manifiestan cierta capacidad para empezar a categorizar y representar la realidad. En relacin a la combinacin de palabras, ofrece la posibilidad de poder expresar relaciones de posesin, localizacin, agente accin, accin objetos, desaparicin etc. El desarrollo de la fase semntica contina hasta los 5 aos, cuando el nio aprende nuevos vocablos y va precisando el significado de las palabras. Adems, con la incorporacin de nuevos elementos gramaticales, el nio puede ampliar las combinaciones de palabras y expresar mas cosas, de ah que progresivamente los enunciados sean ms explcitos y pueda utilizar palabras que le sirvan para localizar las cosas, situarlas en tiempo y el espacio, etc. A partir de los 3 aos, los fenmenos de sobre-extensin y sobre-restriccin van desapareciendo los fenmenos de sinonimia, antonimia, reciprocidad etc. A partir de este periodo, las oraciones y expresiones de los nios comparten muchas caractersticas a las encontradas en el lenguaje adulto. D.- CDIGO MORFOSINTACTICO El cdigo morfosintctico lo conforma la organizacin de las palabras en funcin de su estructura interna y tambin de las relaciones de estas para formar frases. La secuencia de desarrollo que se presenta a continuacin, est basado en los estudios de Del Rio y Vilaseca. En esta secuencia distinguimos: o Primer desarrollo sintctico

Abarca de los 18 meses a los 30 meses. Comienza con los enunciados de 2 palabras. Aparecen construcciones negativas (omno) e interrogativas (onde pap?). Se desarrolla la gramtica pivote y elementos morfolgicos, como artculos en singular/ formas verbales impersonales y no temporales/algunos adverbios de lugar y partculas negativas. A los 30 meses desarrolla frases de 3 elementos, periodo que se caracteriza por la omisin de trminos funcionales. Se desarrolla la frase tipo S-V-O V-S-O. En este periodo se desarrollan artculos (sobre todo, indeterminados), adjetivos calificativos, pronombres personales, demostrativos y posesivos (mo tuyo). Tambin, aparecen pronombres interrogativos (donde - cuando). Y utiliza algunos adverbios de tiempo y cantidad. Utiliza las preposiciones de, con, para, por. Hay marcadores de gnero en adjetivos y tambin nmero. Con respecto a los verbos utiliza el presente y la perfrasis de futuro. o Expansin gramatical

Abarca el periodo de los 30-54 meses. Comienza con un alargamiento de los enunciados al incorporar un mayor nmero de artculos, preposiciones y pronombres. Se desarrollan las frases coordinadas unidas por la conjuncin y. Alrededor de los 3 aos, pueden aparecer las primeras subordinadas relativas y sustantivas con la partcula que. Las oraciones se van complejizando con el desarrollo de las conjunciones: pero, porque, e incluso que. A nivel verbal, utiliza formas pasadas y futuras y usa correctamente los plurales en los pronombres personales (sobre los 40 meses). A partir de los 42 meses en adelante crece el nmero, variedad y complejidad de oraciones. Usa correctamente los tiempos verbales. El desarrollo morfosintctico contina hasta los 6-7 aos. Hasta este periodo, se desarrollan las estructuras ms complejas como son las oraciones pasivas, condicionales y circunstanciales de tiempo. Otro dato importante a esta edad es el desarrollo de la conciencia metalingstica (adivinanzas, chistes, uso de cdigos propios para comunicarse, etc.).

Dimensin comportamental
Como conducta o actividad, el lenguaje adopta dos modalidades primarias o bsicas: la produccin y la comprensin, realizadas de forma simultnea y combinada durante la conversacin. La actividad lingstica en tanto que conducta presenta tambin la caracterstica de la intercambiabilidad de roles entre oyente y hablante. Adems el comportamiento lingstico muestra la libertad y creatividad humanas: no depende necesariamente de los estmulos y los hablantes tienen la posibilidad de demorar sus respuestas. As pues, el uso del lenguaje constituye un caso prototpico de conducta inteligente e intencional. La posibilidad de transformar la conducta, el conocimiento o las emociones de otros y de uno mismo a partir del lenguaje convierte a ste en uno de los principales instrumentos de regulacin social, interpersonal e intrapersonal.
Dimensin comportamental Definicin: Cmo se comportan los agentes de la comunicacin? El lenguaje como forma de comportamiento. Implica un tipo de conducta o actividad que realizan el emisor y el receptor cuando se encuentran en una situacin comunicativa. A qu remite?: Emisor y receptor, respectivamente, codifican y producen, o reciben, descodifican o interpretan en el caso del receptor, mensajes lingsticos, utilizando un cdigo de signos o smbolos comn y compartido por ambos. Cmo se identifican?: Produccin y comprensin del lenguaje .
La dimensin comportamental El lenguaje puede asociarse a una conducta, actividad o comportamiento que ejecutan ciertos organismos. La conducta en el emisor es codificar y producir y en el receptor, descodificar e interpretar mensajes, usando el cdigo de smbolos comn y compartido. La produccin y la comprensin son simultneas en la conversacion.

Como conducta puede ser explicada: Neurofisiologicamente (seala estructuras fisiolgicas que participan); Conductual (explican los antecedentes, consecuentes y respuestas); Cognitiva (explicar representaciones y procesos internos). La perspectiva psicolgica de la investigacin del lenguaje se encarga de la explicacion cientifica de la actividad o conducta lingstica (implica mecanismos fisiolgicos, pero sobre todo conductuales, cognitivos, expresivos y sociales). El lenguaje como conducta remite al estudio del sujeto como conocedor del sistema de signos debido al aprendizaje y a la genetica, que se desarrolla con la interaccin social y del medio con las respuestas y acciones. El psiclogo debe describir qu operaciones usa para seleccionar los signos segn su intencin de comunicar y cmo emite la secuencia lingstica compatible con la forma impuesta en el cdigo y con la capacidad de comprensin del emisor. La conducta lingstica debe interpretarse como conducta que ilustra las capacidades y limitaciones de un organismo en el medio. El cmo resuelven el codificar/ descodificar es tan esencial para la explicacin cientfica del lenguaje como su estructura o funcin. La conducta lingstica es la manifestacin directa de la existencia del lenguaje. LENGUAJE HUMANO Y OTROS LENGUAJES: ALGUNOS RASGOS DISTINTIVOS Las dimensiones formal, funcional y comportamental estn conectadas entre s y son un punto de partida de la investigacin cientfica del lenguaje. El lenguaje desde este punto son sistemas de expresin, representacin y comunicacin que se basan en un sistema de signos y reglas formalmente bien definidas y cuyo uso implica una modalidad particular de comportamiento. As se diferencia de funciones ms generales: comunicacin, representacin del conocimiento (pueden basarse en cdigos no lingsticos) y de conceptos especficos: habla. Pero no discierne entre lenguaje humano natural y el artificial o los sistemas de comunicacin animal. Esta definicin es til en rehabilitacin de problemas del lenguaje y de su adquisicin, para evaluarlos y potenciarlos, y para la explicacin cientfica del lenguaje natural. La Psicologa debe explicar la gnesis y uso del lenguaje ms genuino humano (verbal oral), analizando sus rasgos y caractersticas definitorias frente a otros sistemas de comunicacin. Caractersticas del lenguaje en tanto que modalidad de comportamiento

La primera caracterstica es la libertad de su uso que implica que la conducta lingstica: - carece de relaciones de dependencia necesaria respecto de los estmulos (externos o internos). - Ligado a lo anterior, implica que los usarios del lenguaje tienen la posibilidad de demorar sus respuestas lingsticas todo el tiempo que quieran. Por esto, la conducta lingstica suele considerarse un caso prototpico de conducta inteligente, intencional y propositiva que presupone metas y objetivos que exige al sujeto explicaciones teleolgicas (conocer su fin) y no solo explicaciones mecanicistas.

El carcter propositivo requiere explicaciones de tipo intencional, aunque no implique necesariamente que sea consciente. Esto permite entender los silencios como entes informativos en humanos, ya que los humanos no podemos no comunicar. Poder decidir si usar o no el lenguaje es una diferencia radical con otras especies (en las que se implican emisiones o respustas necesarias a ciertos estmulos que determinan la pauta obligatoria de comunicacin).

La ruptura del vnculo de necesidad del lenguaje humano con sus antecedentes estimulares directos lo hace peculiar. Hrmann comenta: se pone a nuestra disposicin el aqu no y el todavia no, superando el encadenamiento E-R. Pero la especificidad humana va ms all de la libertad de producir conducta lingstica ya que su caracterstica creativa hace que sea una conducta altamente productiva, y extremadamente flexible donde se pueden dar errores. El hecho de percatarse de los mismos errores y de corregirlos sugiere un mecanismo funcional de retroinformacin del mensaje.

Para Skinner, el lenguaje es una conducta instrumental por relacionar estados antecedentes del emisor o medio con consecuencias sobre el entorno. Poder transformar las conductas o emociones de otros a travs del lenguaje lo hace un instrumento de regulacin interpersonal y social. Ej.: psicoterapia, publicidad, educacin y medios comunicacin.

Otras caractersticas: intercambiabilidad de roles entre el emisor y el receptor y la necesidad de retroinformacin completa (emisor necesita feedback inmediato y completo: demoras ligeras pueden impedirla). Desde un punto de vista psicolgico pueden verse relacionadas con los errores de codificacin y interpretacin. Tambin dan pie a pensar que la produccin y comprensin del lenguaje (que debe realizarse simultaneamente) comparten estructuras y caractersticas funcionales, si bien con diferencias. La cognicin social dice que la intercambiabilidad y la simultaneidad es esencial para explicar como aprendemos y usamos el lenguaje. Ideas como que la conducta lingstica implica construccin de modelos mentales (hiptesis sobre los interlocutores y su comportamiento) sugieren la importancia del contexto en el anlisis de interpretacin lingstica.

El lenguaje verbal puede considerarse una actividad altamente especializada y compleja, que no parece cumplir una funcin biolgica primaria y su realizacin implica conocimientos y procesos muy variados. El estudio de adquisicin del lenguaje en la 1 infancia demuestra la hiptesis de habilidades especficas lingsticas distintas a las sensoriomotoras o sociales. Para la Neurofisiologa la naturaleza especializada se debe a particularidades en sistemas perifricos ligados al lenguaje (conducto vocal, el sistema auditivo, el sustrato cortical y subcortical). Luria demostr que el lenguaje depende de la corteza en el hemisferio izquierdo frente a la localizacin subcortical de vocalizaciones en los primates (explica su carcter

emocional y no autorregulable). Otros hechos como lesiones en reas de Broca y Wernicke (hemisferio izq.) evidencian el sustrato neurolgico humano. Otros cuestionan la especificidad humana, destacando conexiones biolgicas y funcionales con otros primates superiores.

ALGUNAS CONCLUSIONES El lenguaje es una actividad compleja. Los diversos niveles de anlisis (neurofisiolgicos, conductuales, sociales...) da una necesidad de colaboracin interdisciplinar para una teora explicativa satisfactoria. La existencia de tipos de lenguaje en humanos y animales complican el hacer modelos y teoras geenerales. En el lenguaje natural humano ms comn (verbal), el inters es ordenar y analizar el lenguaje cuya caracterstica principal es su profunda interconexin de sus componentes.

Los planos estructurales o formales, funcionales y conductuales y sus relaciones definen las posibilidades del estudio psicolgico del lenguaje pero no nos proporciona an una definicin teorica o tcnica precisa.

La dimensin comportamental del lenguaje Esta dimensin8 implica considerar el lenguaje como un tipo de actividad o comportamiento que ejecuta un sujeto. Segn esta interpretacin del concepto de lenguaje, la nocin de sujeto (agente que desempea una actividad lingstica) es fundamental. Este sujeto domina un sistema de signos y smbolos, como consecuencia de un dispositivo gentico particular y/o de un proceso de aprendizaje en la interaccin con otros miembros de su especie. A travs de ese sistema, el sujeto puede completar y desarrollar un repertorio de acciones y respuestas sobre el medio. El lenguaje es definido como una actividad que puede adoptar dos modalidades que se realizan de forma simultnea y combinada durante la conversacin: la comprensin y la produccin. Estas modalidades se han descrito desde el plano neuroanatmico y fisiolgico, mediante la identificacin de las estructuras neuroanatmicas y fisiolgicas que participan en la produccin y comprensin de las seales lingsticas. Se han descrito tambin desde un plano cognitivo, haciendo nfasis en el estudio de las representaciones y procesos internos (mentales) que subyacen a la comprensin y produccin del lenguaje. De esta manera, desde la perspectiva psicolgica de la investigacin, propia de la psicolingstica, existe el supuesto de que la actividad lingstica implica mecanismos y regularidades explicables desde las descripciones neurofisiolgicas y desde las descripciones cognitivas El inters radica en precisar el conjunto de operaciones mentales que un sujeto ejecuta para seleccionar los signos relevantes a su intencin comunicativa. Para esto, delimita cmo se efectan cada una de las etapas de los procesos de comprensin y de produccin del lenguaje, as como cada una de las operaciones mentales involucradas en las actividades lingsticas.

TRATAMIENTO

FARMACOLGICA Segn Garca Prez y Garca Campuzano, grupo Alborcohs,1999 el tratamiento que se sigue para estos nios es, en su mejor caso, el uso de los medicamentos. El principal frmaco que se utiliza es el METILFENIDATO. Esta sustancia qumica se comercializa con distintos nombres en diferentes pases. Sus efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de atencin y concentracin y una reduccin de la hiperactividad y la movilidad del nio, debido a que a travs de ese agente externo se estimula al cerebro para que alcance los niveles de activacin necesarios para un correcto mantenimiento de la atencin (lo que repercute en una mejora de muchos otros sntomas). Como efectos secundarios se produce en algunos casos una falta de apetito y de sueo. Sin embargo dichos efectos duran poco tiempo: se elimina por la orina en unas cuantas horas y, es preciso volver a tomar otra pastilla. Por lo general, se toma una pastilla al levantarse y otra a medio da para que el efecto sea mximo en el momento en que el nio acude a la escuela, pero depende de la prescripcin mdica que se realiza en funcin de la edad del nio, la gravedad de sus problemas... Los medicamentos que se utilizan con estos nios, son un buen apoyo mientras se combinen con procesos de enseanza para que aprenda aregular su conducta por s mismo. Normalmente es adecuado medicar al nio despus de los 5 aos. Antes de esta edad no se puede medicar porque es difcil diagnosticar en el nio el dficit de atencin, ya que est desarrollando su capacidad atencional y est en un perodo de exploracin y manipulacin, lo que hace difcil discriminar entre lo que es su comportamiento normal y el que no lo es. Estos frmacos no crean dependencia en el nio, aunque para que no se habite a la sustancia y deje de responder positivamente a ella es aconsejable su retirada temporalmente. Pero s que puede creardependencia psicolgica en los padres ya que temen la retirada por miedo a que la situacin pueda descontrolarse sin el frmaco. Depende de la evolucin que tenga el nio, se puede recomendar que se retire definitivamente o que se retome en perodos concretos. Por lo general, a partir de los 12 aos no se hace necesaria, si ha recibido otra clase de ayuda psicopedaggica. No se recomienda utilizar tranquilizantes porque deprimira an ms su nivel de activacin, aumentando por tanto su conducta motora para estimularse y que de esa manera suba. PSICOLGICA La vida puede ser difcil para nios con el trastorno de dficit de atencin. Ellos son los que a menudo tienen problemas en la escuela, no pueden terminar un juego y pierden amistades. Pueden pasar horas angustiantes cada noche luchando para concentrarse en la tarea y luego olvidarse de llevarla a la escuela. No es fcil hacer frente a estas frustraciones da tras da. Algunos nios liberan su frustracin actuando de manera contraria, iniciando peleas o destruyendo propiedad. Algunos vuelcan su frustracin en dolencias del cuerpo, tal como el nio que tiene dolor de estmago todos los

das antes de la escuela. Otros mantienen sus necesidades y temores adentro para que nadie pueda ver lo mal que se sienten. Tambin es difcil tener una hermana o hermano o compaero de clase que se enoja, te saca los juguetes y pierde tus cosas. Los nios que viven o comparten un aula con un nio con estas caractersticas, tambin se frustran. Pueden tambin sentirse abandonados en tanto que sus padres o maestros tratan de arreglrselas con el nio hiperactivo como puedan. Pueden sentir resentimiento hacia el hermano o hermana que nunca termina sus deberes en el hogar o sentirse atropellados por un compaero de clase. Quieren amar a su hermano y llevarse bien con su compaero de clase, pero a veces es tan difcil! Es especialmente difcil ser el padre de un nio que est lleno de actividades descontroladas, deja desordenes, coje rabietas y no escucha o sigue instrucciones. Los padres a menudo se sienten impotentes y sin recursos. Los mtodos usuales de disciplina, tales como razonamiento y retos no funcionan con este nio porque el nio en realidad no elige actuar de estas maneras. Es slo que su autodominio va y viene. A raz de pura frustracin, los padres reaccionan danddoles palizas, le ridiculizan y le gritan al hijo a pesar de que saben que no es apropiado. Su respuesta deja a todos ms alterados que antes. Entonces se culpan a s mismos por no ser mejores padres. Una vez que se diagnostica el nio y recibe tratamiento, algo de la perturbacin emocional dentro de la familia comienza a desvanecerse. Ante todo esto los padres tienen que crear un ambiente familiar estable (es decir, el cumplir o no ciertas normas propuestas por los padres tienen las mismas consecuencias), consistente (no cambiar las reglas de un da para otro), explcito( las reglas son conocidas y comprendidas por las dos partes) y predecible(las reglas estn definidas antes de que se "incumplan" o no. Tambin contamos con otro tipo de intervenciones psicolgicas que nos facilitan el tratamiento en estos nios, como son: La terapia cognitiva-conductista ayuda a personas a trabajar asuntos ms inmediatos. En vez de ayudar a personas a entender sus sentimientos y acciones, la terapia los apoya directamente en cuanto a cambiar su comportamiento. El apoyo puede ser asistencia prctica, tal como ayudar a aprender a pensar cada tarea y organizar su trabajo o fomentar nuevos comportamientos dando elogios o premios cada vez que la persona acta de la forma deseada. Un terapeuta cognitivo-conductista puede usar tales tcnicas para ayudar a un nio beligerante ( aprendera controlar su tendencia a pelear) o a una adolescente impulsiva a pensar antes de hablar. El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales tambin puede ayudar a nios a aprender nuevos comportamientos. En el adiestramiento de destrezas sociales, el terapeuta habla de y muestra comportamientos apropiados tales como esperar el turno, compartir juguetes, pedir ayuda o responder a burlas, y luego le da la oportunidad al nio de practicar. Por ejemplo, un nio puede aprender a "leer" las expresiones faciales y el tono de voz de otras personas para poder responder ms apropiadamente. El adiestramiento de destrezas sociales ayuda aaprender a participar en actividades de grupo, a hacer comentarios apropiados y a pedir ayuda. Un nio puede aprender a ver cmo sucomportamiento afecta a otros y a desarrollar nuevas maneras de responder cuando est enojado o lo empujan. Los grupos de apoyo conectan personas con inquietudes en comn. Muchos adultos y padres de nios afectados pueden encontrar que es til unirse a un grupo local o nacional de apoyo de este trastorno. Los miembros de los grupos de apoyo comparten frustraciones y xitos, recomendaciones de especialistas calificados, informacin acerca de qu funciona, as como esperanzas en s mismos y en sus hijos. Elcompartir experiencias con otros que tienen problemas similares ayuda a personas a saber que no estn solas. El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de hijos, ofrecido por terapeutas o en clases especiales, les da a los padres las herramientas y tcnicas para manejar el comportamiento del hijo. Una de estas tcnicas es separar el nio del resto

por un corto tiempo cuandoel nio se vuelve ingobernable o fuera de control. Durante los tiempos en que esta separado del resto de los ninos, se saca el nio de la situacin inquietante y se sienta solo y quieto por un rato hasta calmarse. Tambin se les puede ensear a los padres a darle "tiempo decalidad" al nio cada da durante el cual comparten una actividad placentera o relajada. Durante este tiempo juntos, el padre busca oportunidades para observar y sealar lo que el nio hace bien y para elogiar sus fuerzas y habilidades. EDUCATIVA: Una manera efectiva de modificar el comportamiento de un nio es a travs dela ayuda educativa regida por premios, castigos, economa de fichas y contrato de contingencias. PREMIOS Par un nio un premio es algo agradable que desea alcanzar, de tal modo que har lo que sea por coseguirlo. Las actividades que ms le gustan al nio y que habitualmente suele realizar, como pueden ser jugarcon sus jugetes, ver la televisin o ir al cine con sus primos pueden entenderse y emplearse como un premio. En definitiva debe ser algo que el nio quiere y que tiene ganas de conseguir. As pues el nio recibir un premio cada vez que cumpla con la tarea deseada. CASTIGO: Los castigos implican privar al nio de algo que le agrada o forzarle a hacer algo desagradable. Puede resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el nio hiperactivo. El castigo puede ser til para controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo carece de eficacia. Si la conducta es indeseable el castigo ms eficaz es ignorarla.Siempre y cuando la conducta no sea peligrosa. Lo ms aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o castigo sea breve para asegurar su eficacia. ECONOMA DE FICHAS: Esta tcnica consiste en dar puntos negativos o positivos en funcin de si se cumple o no cierta conducta. Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El nmero total de puntos se canjea por distintos premios . La lista con las conductas "objetivo" tienen que estar al vista del nio, as como los puntos conseguidos. Se recomienda utilizar con nios de 3 a12 aos. CONTRATO DE CONTINGENCIAS: Esta tcnica se recomienda utilizar con nios de 12 13 aos.

Consiste en hacer un contrato por escrito con el nio acerca de su comportamiento. Cada uno tiene que dejar constancia en trminos especficos de la conducta que desea en el otro. Au se establece un dilogo y un acuerdo entre padres e hijos.Por lo tanto el nio juega un papel importante en el control de su conducta.

Tratamiento De La Hiperactividad
Toda iniciativa teraputica en el campo infantil persigue el objetivo comn de favorecer la adaptacin y el desarrollo psicolgico de los nios. Son numerosos los autores que se preguntan si el trastorno se resuelve mediante una intervencin teraputica centrada exclusivamente en el nio, o si, por el contrario, es necesario llevar a cabo actuaciones especficas sobre la familia y el colegio para implicar a los padres y el maestro en la terapia. En todo caso, el tratamiento de la hiperactividad consiste, desde hace varias dcadas, bsicamente en la administracin de frmacos, especialmente estimulantes, as como en la aplicacin de mtodos conductuales y cognitivos. Ambas modalidades de tratamiento han obtenido xito al mejorar el comportamiento del nio en distintos aspectos. As, las terapias que combinan medicacin y mtodos conductuales y cognitivos pretenden que los efectos conseguidos por los frmacos y tcnicas conductuales por separado se sumen y acumulen para lograr que el nio mejore globalmente y su mejora sea estable y mantenida a travs del tiempo. Vamos a analizar cada uno de los tratamientos por separado: Tratamiento farmacolgico: A corto plazo se ha observado disminucin del nivel de actividad motora, aumento de la atencin y mejora en el rendimiento de los tests de atencin en el laboratorio. Los tratamientos farmacolgicos se han basado habitualmente en el empleo de estimulantes, entre ellos, Ritalin/Rubifen (metilfenidato), Dexedrina (dextroanfetamina) y, de posterior aparicin, Cylert (pemolina). Los porcentajes indican que aproximadamente entre un 60-70 y 90 por 100 de los nios tratados con estimulantes mejoran, sobre todo, en cuanto a su atencin e impulsividad. El mdico suele decidir el estimulante ms adecuado para cada nio a partir de los siguientes criterios: tiempo que tardan en producirse los efectos sobre el comportamiento infantil, duracin de los mismos, efectos secundarios no deseados, confianza que el profesional tiene en el frmaco y con el que est ms familiarizado. Por sus escasos efectos secundarios, el estimulante ms comnmente utilizado es el Metilfenidato. El tratamiento con estimulantes no est aconsejado en la adolescencia por los posibles riesgos de adiccin. El perodo crtico ms adecuado para su administracin coincide entre los seis y doce aos. En edades inferiores, los resultados no son tan claros por la propia composicin de los frmacos e incluso porque el diagnstico de hiperactividad es menos preciso. Los estimulantes pueden ocasionar efectos transitorios que no son relevantes y se eliminan reduciendo la dosis o distribuyndola en distintos momentos del da. Los efectos ms comunes incluyen insomnio, dolor de cabeza, disforia, etc. aunque el ms preocupante es la prdida del apetito porque puede originar disminucin del peso. Tambin pueden aparecer alteraciones del estado de nimo, estn tristes, tienen ms sensibilidad a las crticas, se muestran irritables.

Otros efectos menos frecuentes incluyen aumento del ritmo cardaco y de la tensin arterial. Aun cuando los estimulantes facilitan que los nios participen en actividades cooperativas y de juego debido al aumento del control de la actividad que conllevan, puede ocurrir que si los compaeros y amigos conocen que el nio toma medicacin lleguen a discriminarlo y marginarlo. Por ltimo, los expertos no olvidan los posibles efectos negativos sobre la autoestima y competencia del propio nio. Aquellos que toman frmacos pueden sentirse diferentes a los dems y considerar que sus xitos en el colegio se deben a la accin de los frmacos ms que a su propio esfuerzo y habilidad. Tratamiento conductual-cognitivo: El tratamiento conductual de la hiperactividad se basa en el manejo de las consecuencias ambientales. Hablaremos de dos tcnicas, las operantes y las cognitivas. Los mtodos operantes se orientan hacia el control de las conductas alteradas y suponen que stas dependen de factores, acontecimientos o estmulos presentes en el ambiente. Por tanto, al controlar las circunstancias ambientales es posible reducir, alterar y mejorar el comportamiento infantil. El modelo operante hace especial hincapi en las consecuencias que siguen a un comportamiento cuando aparece. Segn este enfoque, las conductas se emiten y mantienen por los efectos que provocan en el ambiente. Cuando una conducta es seguida de consecuencias ambientales favorables, se mantiene en el repertorio de comportamientos habituales del nio. En consecuencia, en los casos de hiperactividad, la atencin diferencial que prestan los adultos acta como reforzador. En aras la adaptacin del nio se recompensan conductas apropiadas como, por ejemplo, realizar las tareas escolares, prestar atencin a las explicaciones del profesor, al material escolar, concluir a tiempo y correctamente los problemas propuestos, permanecer sentado, no hablar sin permiso del profesor, no tirar objetos, etc. Mientras que, por el contrario, se tratan de extinguir los comportamientos anmalos. Es habitual que al principio del tratamiento las tareas que el nio ha de realizar para obtener ganancias sean de escasa complejidad, que ir en aumento a medida que progresa la terapia. El tratamiento de la hiperactividad tendr lugar en el ambiente natural, es decir, en casa y en el colegio con lo cual deber contarse con la participacin de los padres y maestros quienes, en ltimo caso y siguiendo las instrucciones del profesional, van a administrar las recompensas tras los comportamientos adecuados y extinguir las conductas no apropiadas. Las tcnicas operantes han demostrado mejoras a corto plazo en el comportamiento social de los nios y en sus resultados acadmicos. Dentro de las tcnicas cognitivas debemos hablar del Entrenamiento en Autoinstrucciones y del Mtodo de resolucin de problemas. Las tcnicas cognitivas parten de la base de que los nios hiperactivos tienen dficit en las estrategias y habilidades cognitivas que se requieren para ejecutar satisfactoriamente las tareas escolares. Por tanto, se considera que sus perturbaciones y comportamientos alterados son secundarios a las deficiencias cognitivas que les caracterizan. El entrenamiento en Autoinstrucciones consiste en modificar las verbalizaciones internas que un sujeto emplea cuando realiza cualquier tarea y sustituirlas por verbalizaciones que son apropiadas para lograr su xito. El objetivo de la tcnica no es ensear al nio qu tiene que pensar sino cmo ha de hacerlo. As pues, el mtodo consiste en aprender un modo apropiado, una estrategia para resolver los fracasos y hacer frente a nuevas demandas ambientales. En cuanto a la eficacia del procedimiento, hemos de sealar que si bien es eficaz para modificar las estrategias cognitivas al menos en tareas sensoriomotoras, no modifica significativamente las conductas

sociales alteradas y existen serias dudas acerca de que la estrategia aprendida se generalice y emplee para resolver tareas de la vida real. En cuanto al mtodo de resolucin de problemas incluira dos tcnicas, la de la Tortuga y el Entrenamiento en solucin de problemas interpersonales. La tcnica de la Tortuga que incluye adems modelado y relajacin, tiene como objetivo ltimo ensear a los nios a autocontrolar sus propias conductas alteradas, impulsivas e hiperactivas. De manera resumida, el procedimiento consiste en definir y delimitar el problema actual, plantear las posibles soluciones al mismo y elegir una vez valoradas sus consecuencias y resultados, aquella que se considera ms apropiada. Finalmente se ha de poner en prctica la solucin elegida y verificar sus resultados a partir de los cambios o mejoras que se consiguen. El entrenamiento en solucin de problemas interpersonales aplicado con nios impulsivos pretende reducir sus dificultades de adaptacin social, mediante el aprendizaje de estrategias cognitivas que le permitan analizar los problemas interpersonales, buscar soluciones eficaces y aplicarlas en el marco de las interacciones sociales. En general, los programas basados en la aplicacin de tcnicas conductuales y cognitivas han logrado resultados favorables en alguno de los aspectos deficitarios del trastorno, como la atencin, pero, sin embargo, queda pendiente la modificacin de los comportamientos antisociales y el mantenimiento de la mejora en perodos prolongados de tiempo. La combinacin de procedimientos conductuales y cognitivos con el tratamiento farmacolgico es una de las opciones ms aceptadas y defendidas por los especialistas. No obstante, la decisin ltima sobre el tratamiento depende de factores como el estado clnico del nio, las posibilidades ambientales de aplicar las tcnicas y el grado de aceptacin de los adultos respecto a las alternativas teraputicas disponibles.
Actualmente hay diferentes maneras para tratar la hiperactividad. Esta el enfoque farmacolgico, las tcnicas conductuales, los mtodos conductuales-cognitivos y la combinacin de tratamientos. En cuanto a la farmacologa, se ha demostrado que los estimulantes, lejos de aumentar la actividad en los nios con hiperactividad, consiguen lo contrario. Estos frmacos reducen la actividad y la distraccin, aumentando al mismo tiempo la capacidad de atencin. Pero los estimulantes tienen dos problemas fundamentales. Uno es que sus efectos suelen desaparecer a las pocas horas, haciendo preciso tomar dosis de manera relativamente frecuente (aunque ya hay medicamentos de accin prolongada). El segundo de estos problemas son los efectos secundarios, como el deterioro de la capacidad de pensamiento, prdidas de memoria, alteracin de la hormona de crecimiento, insomnio. Las tcnicas conductuales buscan la modificacin de la conducta a travs de un reforzamiento del comportamiento dentro del aula y del hogar. Estas tcnicas requieren mucha implicacin por parte de padres y profesores. El enfoque cognitivo conductual tiene como objetivo que el nio aprenda a mejorar su autocontrol. Para ello, el nio debe aprender a observar y registrar sus propios comportamientos. Esto suele ir seguido del reforzamiento de la conducta deseada. La combinacin del enfoque psicolgico (terapias conductuales o cognitivo conductuales) y el farmacolgico parece tener bastante xito en el tratamiento de la hiperactividad, siendo la medicacin el elemento aparentemente ms efectivo.

Nios hiperactivos: Consejos para los paps

Es muy importante cuidar el entorno del pequeo as como el modo de tratarlo, ya que los sntomas de la hiperactividad pueden agravarse si se vive en condiciones ambientales adversas. Por ello es importante: La cooperacin entre educadores y padres, trabajando conjuntamente con otros profesionales como mdicos, psiclogos, logopedas, educadores especiales, etc. Saber cul es el comportamiento normal del nio, segn su edad. No se puede pretender que un nio se comporte perfectamente en situaciones creadas para adultos, como ir de comprar a comer en un restaurante. Si los paps establecen unas normas es muy importante que se hagan explcitas, es decir, que el nio sepa exactamente qu es lo que se espera de l. Intentar conservar la calma, aunque la situacin sea tensa. No es conveniente "perder los nervios". Los castigos han de tener una duracin limitada. No es til prolongarlos ya que pueden causar ansiedad en el pequeo. Conseguir pequeas metas. Es ms razonable ir paso a paso y valorar los pequeos avances del nio. Establecer unos hbitos regulares y unos horarios estables de comida, sueo, etc. Buscar las conductas positivas. La mayora de padres tiende a prestar mayor atencin a las conductas negativas de sus hijos, porque son las que molestan y llaman la atencin. Si hay ms hermanos, es frecuente que los paps se sientan culpables por prestar menos atencin al hermanito ms tranquilo. Por ello, es aconsejable buscar un tiempo para dedicarlo plenamente al otro hermano. Aprender a controlar la conducta del nio. Es conveniente acudir a cursos o seminarios para aprender estrategias educativas eficaces, as como para conocer a otras familias que se encuentren en una situacin similar.

La Historia de Mario
Mario tiene 10 aos. Cuando tena 7 aos, su familia se enter de que tena el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad TDA/H, por sus siglas en espaol.* En aquel momento, estaba volviendo locos a todos en su familia. En la escuela, no poda ni quedarse en su silla ni mantenerse tranquilo. En el hogar, no poda completar ni sus deberes ni sus tareas. Haca adems cosas miedosas como salirse por la ventana de su habitacin y cruzar la calle corriendo sin mirar. Las cosas van mejor ahora. Mario fue evaluado por un profesional preparado para averiguar lo que hace bien y lo que es difcil para l. Sus padres y maestros buscaron maneras de ayudarle en la escuela. A Mario le cuesta sentarse tranquilo, as es que ahora hace mucho de su trabajo de pie. Tambin limpia la sala de clases y lava la pizarra. Sus maestros dividen sus lecciones en varias partes. Luego, hacen que complete una parte a la vez. Esto ayuda a Mario mantener atencin en su trabajo. Las cosas han cambiado en casa tambin. Ahora sus padres saben por qu es tan activo. Tienen cuidado de elogiarlo cuando hace algo bien. Tienen adems un programa de recompensa para fomentar la buena conducta. Mario se gana puntos por un buen trabajo los cuales marcan en una carta grfica en la pared. Despus de ganarse 10 puntos, puede seleccionar algo entretenido que le gustara hacer. El tener un nio con TDA/H todava es un desafo, pero las cosas se ven mejores. * En ingls TDA/H se conoce como AD/HD, Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder.

Y el Tratamiento?
No hay ningn tratamiento rpido para TDA/H. Sin embargo, los sntomas de TDA/H pueden ser manejados. Es importante que la familia y los maestros del nio:

averigen ms sobre TDA/H; aprendan cmo ayudar al nio en el manejo de su conducta; crean un programa educacional que se ajuste a las necesidades individuales del nio; y proporcionen medicamentos, si los padres y el mdico piensan que sto ayudara al nio. Volver al principio

Y la Escuela?
La escuela puede ser difcil para los nios con TDA/H. El xito en la escuela a menudo significa que el alumno debe poner atencin y controlar su conducta e impulsividad. Estas son las reas donde los nios con TDA/H tienen dificultades. Hay muchas maneras a travs de las cuales la escuela puede ayudar a los nios con TDA/H. Algunos alumnos podran ser elegibles para recibir servicios de educacin especial bajo el Acta para la Educacin de Individuos con Discapacidades (IDEA). Bajo IDEA, TDA/H es mencionado bajo la categora de Otro Impedimento en la Salud (Other Health Impairment, OHI). Hemos includo la definicin de OHI bajo IDEA en el cuadro a continuacin. Algunos alumnos no sern elegibles para recibir servicios bajo IDEA. Sin embargo, podran ser elegibles para recibir servicios bajo una ley diferente, Seccin 504 del Acta de 1973 de Rehabilitacin. En ambos casos, la escuela y los padres del nio deben reunirse y hablar sobre el tipo de ayuda especial que necesita el alumno. La mayora de los alumnos con TDA/H son ayudados con cambios en la sala de clases (llamadosadaptaciones). Algunos cambios comunes que ayudan a los alumnos con TDA/H se encuentran en la seccin Consejos para Maestros de esta publicacin. Los recursos que aparecen al final tambin ayudarn a las familias y maestros aprender ms sobre maneras de ayudar a los nios con TDA/H. Volver al principio ________________________

Consejos para Padres

Aprenda ms acerca de TDA/H. Mientras ms sabe, ms puede ayudarse a s mismo y a su nio. Vea la lista de recursos y organizaciones al final de esta publicacin. Elogie a su nio cuando haga bien su trabajo. Refuerze las habilidades de su nio. Hable sobre y fomente sus potencialidades y talentos.

Sea claro, consistente, y positivo. Establezca reglas claras para su nio. Dgale lo que debe hacer, no solamente lo que no debe hacer. Sea claro acerca de lo que ocurrir si su nio no sigue las reglas. Tenga un programa de recompensa para la buena conducta. Elogie a su nio cuando l o ella demuestre las conductas que a usted le gustan. Aprenda acerca de estrategias para manejar la conducta de su nio. Estas incluyen valiosas tcnicas tales como: hacer una carta grfica, tener un programa de recompensa, ignorar conductas, consecuencias naturales, consecuencias lgicas, y tiempo de descanso (time-out). El uso de estas estrategias resultar en conductas ms positivas y una reduccin de conductas problemticas. Usted puede leer ms acerca de estas tcnicas en muchos libros. Vea Recursos al final de esta publicacin. Hable con su mdico para ver si acaso los medicamentos pueden ayudar a su nio. Ponga atencin a la salud mental de su nio (y a la suya!). Sea abierto a la idea de asesoramiento. Esto podra ayudarle con los desafos de criar un nio con TDA/H. Podra ayudar a su nio a tratar con la frustracin, a sentirse mejor acerca de s mismo, y a aprender ms sobre las destrezas sociales. Hable con otros padres cuyos nios tienen TDA/H. Los padres pueden compartir consejos prcticos y apoyo emocional. Llame a NICHCY para averiguar cmo encontrar grupos de padres cerca de usted. Renase con la escuela y desarrolle un plan educacional para tratar las necesidades de su nio. Tanto usted como los maestros de su nio deben obtener una copia escrita de este plan. Mantngase en contacto con el maestro de su nio.

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Consejos para Maestros

Aprenda ms acerca de TDA/H. Los recursos que aparecen al final de esta publicacin le ayudarn a identificar estrategias para el apoyo de la conducta y maneras efectivas de apoyar al alumno educacionalmente. Ms abajo hemos includo algunas estrategias. Averige cules cosas especficas son difciles para el alumno. Por ejemplo, un alumno con TDA/H podra tener dificultades al comenzar una tarea, mientras que otro podra tener dificultades al terminar una tarea y comenzar la siguente. Cada alumno necesita ayuda diferente. Reglas y rutinas claras ayudan a los alumnos con TDA/H. Fije las reglas, horarios, y asignaciones. Establezca horas para desempear tareas especficas. Llame atencin a cualquier cambio en el horario. Ensele al alumno cmo usar un libro de asignaciones y un horario diario. Ensele adems destrezas de estudio y estrategias para aprender, y refuerze stas regularmente. Ayude al alumno a conducir sus actividades fsicas (por ejemplo, deje que el alumno haga su trabajo de pie o en el pizarrn). Proporcione descansos regulares.

Asegrese de que las instrucciones sean dadas paso por paso, y que el alumno siga las instrucciones. Proporcione instrucciones tanto verbales como escritas. Muchos alumnos con TDA/H tambin se benefician de realizar los pasos como tareas separadas. Trabaje junto con los padres del alumno para crear e implementar un plan educacional preparado especialmente de acuerdo a las necesidades del alumno. Comparta regularmente informacin sobre cmo le est yendo al alumno en el hogar y escuela. Tenga altas expectaciones para el alumno, pero est dispuesto a probar nuevas maneras de hacer las cosas. Tenga paciencia. Maximice las oportunidades del alumno para lograr el xito.

SIGNOS

CLINICOS

DE

ALERTA

EN

EDAD

PREESCOLAR

Los TDAH preescolares del subtipo combinado presentan precozmente una conducta disruptiva con variaciones temperamentales y alteraciones de la regulacin emocional para su edad correspondiente, lo que repercute en una limitada interaccin social e incluso una difcil relacin con sus padres. Estos nios entre los 3 y 6 aos tienen de forma progresiva un menor nivel para la aceptacin de las normas que los dems, tienen rabietas frecuentes, tienen ms conflictos con sus compaeros y se pegan ms con ellos porque son ms competitivos por su impulsividad, piden muchas cosas con insistencia, y son intrpidos sin ver el peligro porque adems tienen gran actividad motora y curiosidad por todo. Los TDAH preescolares inatentos pasan ms desapercibidos porque no son tan conflictivos, van a su aire y hacen poco caso a los dems, sacan los juguetes de su sitio pero luego no les hacen caso y en clase no siguen el ritmo de los dems, se olvidan de sus tareas y organizan peor sus actividades. Por otra parte los ambientes tambin influyen y puede darse el caso de que en su casa son muy tolerantes con el nio pero en la guardera se quejan y

solo un cuidadoso seguimiento clnico de los signos de alarma permitir hacer una fundamentada sospecha diagnstica. Nos parece de utilidad prctica resear

esquemticamente los signos referidos por Vaquerizo-Madrid J (Rev Neurol, 2005; 40: S25S32)

Los padres de los nios con TDAH preescolar no finalizan su papel llevando a sus hijos a los mdicos especialistas en TDAH y sus terapeutas psiclogos o psicopedagogos sino que tambin deben instruirse a travs de ellos, y de las asociaciones de padres sobre cmo deben comportarse con sus hijos. Cada caso es diferente pero en general tienen que tener mucha paciencia y no entrar en conflicto directo con ellos. Tienen que ayudar a sus hijos a que se organicen mejor sin que ello suponga un control excesivo ni tampoco ser muy estrictos en todo. Aunque les parezca chocante y a veces desesperante tienen que tener mucha mano izquierda con sus hijos. Deben adems estar en contacto frecuente con sus educadores escolares.

Los profesores igualmente juegan un papel fundamental pues si sitan al alumno cerca de ellos pueden interactuar con mayor frecuencia, preguntarles cosas cuando ven que se despistan, facilitarles la labor e incluso darles ms tiempo en las evaluaciones escolares cuando son ms mayores, con la idea que mejore su rendimiento acadmico y con ello la autoestima del alumno lo que conlleva una mejor pronstico

Finalmente enfatizamos en lo importante que es hacer el diagnstico temprano del TDAH preescolar por las implicaciones relevantes que ello conlleva en la vida futura de estos nios en los mbitos acadmicos, conductuales y sociales, especialmente en el subtipo combinado. Solo una intervencin decidida con medicacin en los casos mas complejos de

los preescolares y un adecuado apoyo teraputico psicopedaggico posibilitan mediante una intervencin combinada multidisciplinar, en la que se debe contar con la intervencin de los padres y los profesores, hacen posible un mejor pronstico en la evolucin futura de estos nios y sus familias.

DFICIT DE ATENCIN 1- A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. 2- A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas. 3- A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente. 4- A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el lugar de trabajo. 5- A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades. 6- A menudo evita, le disgustan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. 7- A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades. 8- A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes. 9- A menudo es descuidado en las actividades diarias. HIPERACTIVIDAD 1- A menudo mueve en exceso manos y pies o se remueve en su asiento. 2- A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado. 3- A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo. 4- A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio. 5- A menudo est en marcha o parece que tenga un motor encendido. 6- A menudo habla excesivamente. IMPULSIVIDAD 1- A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. 2- A menudo tiene dificultades para guardar su turno. 3- A menudo interrumpe o estorba a otros.

*Estos sntomas han persistido durante ms de 6 meses y se han iniciado antes de los 6 aos de edad. Los sntomas son inadecuados al nivel de desarrollo y producen una disfuncin significativa al menos en dos ambientes (familiar, escolar, etc.).

1. Pobre disposicin para el juego social con otros nios. 2. Exceso preferencia por los juegos deportivos sobre los educativos. 3. Actitud desmontadora ante los juguetes, y pobre inters sostenido por el juego. 4. Retraso del lenguaje. 5. Retraso y torpeza en el desarrollo de la motricidad fina adaptativa. 6. Dificultades para el aprendizaje de los colores, los nmeros y las letras.

7. Dificultades para el desarrollo grfico y para la comprensin de la figura humana. 8. Inmadurez emocional para su edad correspondiente. 9. Constantes rabietas y ms accidentes aunque leves en el hogar o en el parvulario.

1- A menudo mueve en exceso manos y pies o se remueve en su asiento. 2- A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado. 3- A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo. 4- A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio. 5- A menudo est en marcha o parece que tenga un motor encendido. 6- A menudo habla excesivamente.

Estos sntomas han persistido durante ms de 6 meses y se han iniciado antes de los 6 aos de edad. Los sntomas son inadecuados al nivel de desarrollo y producen una disfuncin significativa al menos en dos ambientes (familiar, escolar, etc.).

INTRODUCCION

El Trastorno por Dficit Atencin e Hiperactividad (TDAH) es la problemtica del neurodesarrollo mas frecuente en la clnica neuropeditrica, afectando a un 5 - 7 % de los nios, lo que representa uno de cada aula escolar. A pesar de la diferente prevalencia con el TDAH edad escolar se considera un sndrome verdadero y diferenciado y su diagnstico precoz predice la afectacin, y las correlaciones clnicas y los dficits neuropsicolgicos con el TDAH escolar son similares (Sonuga-Barque et al. Dev. Neuropsycol, 21: 255-272, 2002).

La visin del TDAH desde la ptica de la Atencin Temprana, que abarca hasta los 6 aos de edad, incluye su oportuna consideracin respecto a su diagnstico precoz y tratamiento. Desde el punto de vista clnico la precisin diagnstica no es fcil, sobre todo en los futuros subtipos inatentos y a nivel farmacolgico las limitaciones comienzan por la ausencia de indicacin en la ficha tcnica por la edad y porque las evidencias indican que debe comenzarse en estas edades por la intervencin psicopedaggica temprana.

El TDAH en edad preescolar se manifiesta en un 50% menos que en la edad escolar, lo que supone alrededor de un 3% de los nios y hay dificultades en la estandarizacin de los criterios diagnsticos. No existen criterios clnicos predictivos, aunque puede ser til los correspondientes al DSM-IV (Viser et al. Pediatrics, 119: s99-s106, 2007) que se basa en la presencia de un determinado nmero de sntomas de una lista de 18 posibles (ver Tabla), que deben haberse presentado antes de los 7 aos, durante al menos 6 meses, producir una afectacin importante a nivel de 2 o ms ambientes (familiar, escolar, etc.) y ser valorados por los padres y los profesores. El trastorno no debe explicarse mejor por otra enfermedad psiquitrica. Se citan 3 subtipos:

- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo inatento (TDAH-I): cuando se cumplen 6 o ms criterios de la lista de Inatencin, sin cumplir 6 o ms criterios de la lista de Hiperactividad-Impulsividad. - Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo hiperactivo-impulsivo (TDAHHI): cuando se cumplen 6 o ms criterios de Hiperactividad-Impulsividad, sin cumplir 6 o ms criterios de la lista de Inatencin.

- Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo combinado (TDAH-C): cuando se cumplen 6 o ms criterios de Inatencin y 6 o ms criterios de HiperactividadImpulsividad.

DFICIT DE ATENCIN 1- A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. 2- A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas. 3- A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente. 4- A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el lugar de trabajo. 5- A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades. 6- A menudo evita, le disgustan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. 7- A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades. 8- A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes. 9- A menudo es descuidado en las actividades diarias. HIPERACTIVIDAD 1- A menudo mueve en exceso manos y pies o se remueve en su asiento. 2- A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado. 3- A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo.

4- A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio. 5- A menudo est en marcha o parece que tenga un motor encendido. 6- A menudo habla excesivamente. IMPULSIVIDAD 1- A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. 2- A menudo tiene dificultades para guardar su turno. 3- A menudo interrumpe o estorba a otros. *Estos sntomas han persistido durante ms de 6 meses y se han iniciado antes de los 6 aos de edad. Los sntomas son inadecuados al nivel de desarrollo y producen una disfuncin significativa al menos en dos ambientes (familiar, escolar, etc.).

Tabla: Criterios diagnsticos del TDAH segn la DSM-IV.

En la actualidad, ante la prxima publicacin de la quinta revisin del DSM prevista para 2012, existen varias propuestas, entre las se pueden citar: por un lado, aumentar la edad del inicio de los sntomas hasta los 12 aos, poder diagnosticar el TDAH en el adulto, reescribir la lista de sntomas, dando mayor peso a los sntomas de impulsividad, que estn poco representados, poder diagnosticar TDAH en presencia de un trastorno del espectro autista, y seguir diferenciando el TDAH del trastorno de conducta.

Un seguimiento del TDAH preescolar en la edad escolar (Lahey et all., Arch Gen Psychiatry. 2005; 62:896-902) concluye que los subtipos en principio etiquetados como hiperactivosimpulsivos no tienen un diagnstico estable y la mayora pasar a ser combinados, y al contrario en los subtipos combinados e inatentos su diagnstico es ms estable y persiste en la edad escolar. ETIOLOGA

Desde el punto de vista etiolgico se estima que en un 80% de los casos tiene una base genticamente determinada de carcter polignico, lo cual obliga a pensar que aunque los sntomas no desenmascaren el trastorno el mismo est presente y su diagnstico puede

dilatarse en el tiempo con el perjuicio consiguiente. La Academia Americana de Pediatra ya se ha pronunciado de que la edad del diagnstico debe contemplarse a partir de los 4 aos, y el incremento de revisiones y evidencia de trabajos cientficos al respecto permitirn en un futuro no lejano enfatizar ms en las consideraciones diagnsticas y el tratamiento en la edad preescolar.

El TDAH se ha asociado con diversas alteraciones anatmicas y funcionales del sistema nervioso central (SNC), pero a da de hoy no existe una lesin o mecanismo fisiopatolgico nico que explique satisfactoriamente el trastorno. Si consideramos otros posibles mtodos de diagnstico en el TDAH en relacin con patologas causales o asociadas al TDAH, respecto a los factores medioambientales se han identificado varios, como el estrs materno durante el embarazo o el tabaquismo (lo que podra relacionarse con una mayor frecuencia de madres con TDAH), uso de alcohol u otras drogas, las complicaciones durante el embarazo (como el retraso del crecimiento intrauterino) siendo por ello evidente el riesgo entre los nios adoptados especialmente de los pases del este europeo (Hernandez S., Mulas F., Tellez M., Rosell B.; Nios adoptados: Factores de riesgo y problemtica neuropsicolgica. Rev Neurol.2003; 36 : S108-S117). Por otra parte el diagnostico de sndrome del espectro alcohlico fetal es de difcil diagnstico, a pesar de ser significativas las caractersticas fenotpicas, y debe tenerse presentes las similitudes clnicas y la frecuencia de TDAH en el Sndrome Alcohol Fetal.

Un aspecto de inters para la atencin temprana, dada la relevancia de esta intervencin en nios prematuros, es la asociacin entre TDAH y los nios de muy bajo peso al nacimiento como pusimos de manifiesto en la tesis doctoral sobre Evolucin neuropsicolgica en edad escolar de los recin nacidos de peso menor de 1000 gramos (Mulas, 2003) cuyos resultados del grupo experimental en el funcionamiento psico-social a largo plazo revelaron

que las dificultades mas severas afectaban fundamentalmente al rea del lenguaje (C.I. verbal y habilidades psico-lingsticas) que se asocian directamente con los problemas en el control y regulacin de los impulsos (Hiperactividad y agresividad) y con los aprendizajes escolares bsicos, siendo relevante que en su seguimiento escolar estos nios tuvieron un ndice de repeticin de cursos acadmicos escolares de cuatro a cinco veces superior a los del grupo control.

Factores adversos como la asfixia perinatal, un bajo valor de Apgar o las convulsiones se relacionan con mayor frecuencia con TDAH, por lo que ante estos antecedentes y signos clnicos de alarma en la exploracin neurolgica deberan considerarse los estudios de neuroimagen que descarten patologas anatmicas cerebrales asociadas, sobre todo cuando se existe debilidad mental. Los estudios de EEG no forman parte del diagnstico pero valoran el funcionamiento elctrico cerebral ms frecuentemente alterado en los nios TDAH, y son imprescindibles ante la sospecha de episodios de ausencias crticas. Se ha descrito asimismo una mayor frecuencia de ferropenias y alteraciones del metabolismo tiroideo en los casos de TDAH, y con esta analtica rutinaria ello se podra descartar.

SIGNOS

CLINICOS

DE

ALERTA

EN

EDAD

PREESCOLAR

Los TDAH preescolares del subtipo combinado presentan precozmente una conducta disruptiva con variaciones temperamentales y alteraciones de la regulacin emocional para su edad correspondiente, lo que repercute en una limitada interaccin social e incluso una difcil relacin con sus padres. Estos nios entre los 3 y 6 aos tienen de forma progresiva un menor nivel para la aceptacin de las normas que los dems, tienen rabietas frecuentes, tienen ms conflictos con sus compaeros y se pegan ms con ellos porque son ms competitivos por su impulsividad, piden muchas cosas con insistencia, y son intrpidos sin

ver el peligro porque adems tienen gran actividad motora y curiosidad por todo.

Los TDAH preescolares inatentos pasan ms desapercibidos porque no son tan conflictivos, van a su aire y hacen poco caso a los dems, sacan los juguetes de su sitio pero luego no les hacen caso y en clase no siguen el ritmo de los dems, se olvidan de sus tareas y organizan peor sus actividades. Por otra parte los ambientes tambin influyen y puede darse el caso de que en su casa son muy tolerantes con el nio pero en la guardera se quejan y solo un cuidadoso seguimiento clnico de los signos de alarma permitir hacer una fundamentada sospecha diagnstica. Nos parece de utilidad prctica resear

esquemticamente los signos referidos por Vaquerizo-Madrid J (Rev Neurol, 2005; 40: S25S32):

1. 2.

Pobre Exceso

disposicin preferencia

para por los

el

juego

social

con sobre

otros los

nios.

juegos

deportivos

educativos.

3. Actitud desmontadora ante los juguetes, y pobre inters sostenido por el juego. 4. 5. Retraso y Retraso torpeza en el desarrollo de del la motricidad fina lenguaje. adaptativa.

6. Dificultades para el aprendizaje de los colores, los nmeros y las letras. 7. Dificultades para el desarrollo grfico y para la 8. Inmadurez emocional para comprensin de la figura humana. su edad correspondiente.

9. Constantes rabietas y ms accidentes aunque leves en el hogar o en el parvulario.

VALORACIN

NEUROPSICOLGICA

EN

LA

EDAD

PREESCOLAR

La exploracin clnica neuropsicolgica representa dificultades por la irregular colaboracin pero es precisa una valoracin de las habilidades de autorregulacin e inhibicin de los

comportamientos impulsivos que se precisan para una futura competencia personal y acadmica. Se enumeran una serie de pruebas que son tiles para la valoracin neuropsicolgica en edades tempranas:

Control

Inhibitorio:

Test

Stroop

SOL

LUNA

Reflexibilidad-impulsividad:

Test

de

Emparejamiento

figs

familiares

(MFF)

Test

Memoria

de de

trabajo:

Subtest

de

Frases compleja

de

la de

escala

wppsi REY

figura

Test

Planificacin: de Flexibilidad figura cognitiva: Change Test

Torre compleja de Card figuras

de de enmascaradas Sorting

Londres REY (CEFT) (DCCS)

Dimensional

Cancelacin CPT Subprueba Subprueba

Atencin:

Cancelacin de

de

rombos nmeros

de de

integracin memoria secuencial

visual auditiva

de de

ITPA ITPA

TRATAMIENTO FARMACOLOGICO Y/O INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LA EDAD PREESCOLAR

A partir de los 6 aos los frmacos clsicamente se cean en Espaa al metilfenidato, un psicoestimulante cuya accin preferente sobre la va dopaminrgica consigue mejorar la atencin y el control inhibitorio del impulso, implementndose la funcin ejecutiva, los resultados acadmicos y la conducta. El metilfenidato de liberacin inmediata existe desde hace dcadas (Rubifn de 5, 10, 20 mgrs), y posteriormente se cre la formulacin retardada oros de metilfenidato (Concerta de 18, 27, 36 y 54 mgrs), que posibilit el comienzo de dar una sola toma al da (Mulas F, Mattos L, Hernndez S, Ganda R. Actualizacin terapetica en el trastorno por dficit de atencin e hiperactividad: metilfenidato de liberacin prolongada. Rev Neurol 2005; 40 (supl 1): S49-S55). Despus se ha incorporado otra presentacin de liberacin retardada en forma de pellets (Medikinet de 10, 20, 30 y 40 mgrs). Las dosis de metilfenidato oscilan de 0.5 a 1 mgr/Kgr/peso/da, y en los subtipos inatentos las dosis habituales son algo menores de 0.3 a 0.5 mgrs/Kg/peso/da. No se producen hbitos de dependencia y aunque puede disminuir el apetito no se ha demostrado repercusin a largo plazo sobre el peso y la altura, ni con una relacin directa con la aparicin de tics, que es una comorbilidad frecuente en el TDAH.

Desde hace pocos aos disponemos de un frmaco no psicoetimulante, la atomoxetina (Strattera de 10, 18, 25, 40, 60 y 80 mgrs) igualmente indicado en TDAH como referencia en las guias del Ministerio de Sanidad espaol, que acta sobre la va noradrenrgica, siendo electivo si hay comorbilidad de tics y ante una sintomatologa de predominio internalizante. La dosis es de 1.2 a 1.5 mgrs/kgr/peso/da, tambin solo una toma diaria, que puede darse por la noche, y los efectos comienzan a hacerse mas evidentes a las dos o tres semanas de iniciar tratamiento.

Finalmente est prevista la incorporacin al mercado espaol de al menos tres

nuevos

frmacos para el TDAH, un metilfenidato hidroclorido (Equasym XL de 10, 20 y 30mg), la

lisdexanfetamina (Vyvanse), ambos psicoestimulantes, y la guanfacina (Intuniv), un receptor agonista selectivo alfa2A-adrenrgico, por lo que el abanico de opciones teraputicas parece que se ir abriendo en el futuro, ello sin dejar de considerar la conveniencia de otros frmacos para el uso de las comorbilidades entre las que destaca el trastorno negativista desafiante y los trastornos disruptivos de conducta, para los que habitualmente se comienza con dosis moderadas de risperidona (Risperdal).

Respecto al TDAH preescolar, contabilizado a partir de los 4 aos segn est actualmente aceptado, en primer lugar los psicoestimulantes tienen menos eficacia que en la edad escolar, adems tienen ms efectos adversos en la edad preescolar y en estas edades no hay indicaciones aprobadas por farmacovigilancia para la mayora de los frmacos que se emplean para el TDAH. Se han descrito razones tericas y empricas de que la intervencin psicopedaggica tiene mayor beneficio en los TDAH preescolares (Swanson et al. J. Am. Acad. Child Psychiatry, 45. 1304-1313, 2006), ya que el desarrollo de las habilidades de autorregulacin, demora de gratificaciones e inhibicin de comportamientos impulsivos facilitan la respuesta adecuada a las demandas sociales, que son los cimientos para la mejor competencia personal y acadmica.

El estudio Preescolar ADHD Treatment Study (PATS), avalado por el Instituto de Salud Mental Americano en 6 centros de EEUU, doble ciego cruzado, randomizado, controlado, para ver eficacia metilfenidato de liberacin inmediata en nios de 3 a 5.5 aos (N=303), durante 70 semanas fue de un diseo complejo incluyendo 10 semanas de entrenamiento a padres, que tuvo una continuacin en abierto y mostr en sus conclusiones que la tercera parte (114) con tratamiento modificacin de conducta no requirieron pasar a la fase de medicacin. Tambin se evidenci la eficacia del metilfenidato en preescolares pero limitada por la dosis (0.4 0.8) siendo la respuesta clnica menor que en los nios ms mayores. Se

apreciaron mayores efectos adversos en los ms pequeos (11% de abandonos) aunque no graves, y se vi que la reduccin de la velocidad de crecimiento (20%) es temporal sin efecto a largo plazo en edad adulta, aunque se debe tener mayor vigilancia si se cruza dos lineas de percentil de peso respecto al comienzo de tratamiento. La medicacin en el preescolar se debe titular ms lentamente

Los padres de los nios con TDAH preescolar no finalizan su papel llevando a sus hijos a los mdicos especialistas en TDAH y sus terapeutas psiclogos o psicopedagogos sino que tambin deben instruirse a travs de ellos, y de las asociaciones de padres sobre cmo deben comportarse con sus hijos. Cada caso es diferente pero en general tienen que tener mucha paciencia y no entrar en conflicto directo con ellos. Tienen que ayudar a sus hijos a que se organicen mejor sin que ello suponga un control excesivo ni tampoco ser muy estrictos en todo. Aunque les parezca chocante y a veces desesperante tienen que tener mucha mano izquierda con sus hijos. Deben adems estar en contacto frecuente con sus educadores escolares.

Los profesores igualmente juegan un papel fundamental pues si sitan al alumno cerca de ellos pueden interactuar con mayor frecuencia, preguntarles cosas cuando ven que se despistan, facilitarles la labor e incluso darles ms tiempo en las evaluaciones escolares cuando son ms mayores, con la idea que mejore su rendimiento acadmico y con ello la autoestima del alumno lo que conlleva una mejor pronstico

Finalmente enfatizamos en lo importante que es hacer el diagnstico temprano del TDAH preescolar por las implicaciones relevantes que ello conlleva en la vida futura de estos nios en los mbitos acadmicos, conductuales y sociales, especialmente en el subtipo combinado. Solo una intervencin decidida con medicacin en los casos mas complejos de

los preescolares y un adecuado apoyo teraputico psicopedaggico posibilitan mediante una intervencin combinada multidisciplinar, en la que se debe contar con la intervencin de los padres y los profesores, hacen posible un mejor pronstico en la evolucin futura de estos nios y sus familias.

----------------------------------------Antes del comienzo de la educacin primaria (seis aos), resulta controvertido realizar un diagnstico aunque en la etapa de preescolar se de una sintomatologa compatible y atpica en relacin con sus iguales. Sin embargo, cuando las conductas interfieren en el funcionamiento social deben valorarse como signos de alerta (Miranda-Casas y colabs., 2003) Los dficits que se manifiestan son: Atencionales, en donde se da una incapacidad de concentracin ante estmulos relevantes, y dificultad para mantener la atencin en tareas complejas. En tareas de alerta se ve disminuida la latencia y aumentada la frecuencia en cuanto a nmero de errores; lo que desencadena desmotivacin ante la dificultad de la tarea y baja toleranciaa la frustracin.La excesiva actividad motora, se manifiesta en una falta de control ante tareas que requieren control fsico y postural y que se suele denotar ms cuando comienza la escuela primaria y el movimiento en las aulas es ms restringido. Se dan a su vez problemas de motricidad fina que se plasman en algunos casos en el trazo irregular e inseguro.La impulsividad, hace que el nio deba ser supervisado para evitar accidentes ya que seda una incapacidad de autocontrolar su comportamiento producto de que para l prevalecen las necesidades de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Se dan conductas agresivas debido a su baja tolerancia a la frustracin en forma de rabietas, desobediencia, y peleas, buscando atencin. Estos comportamientos en ocasiones provocan una inadecuada relacin con sus iguales, dificultad en las relaciones sociales y baja autoestima. Las demandas del profesorado a consecuencia de estos comportamientos son concretadas en que no se est quieto ni un momento, se levanta de su asiento continuamente, se pelea en el comedor y los recreos, se balancea e n la silla con peligro de caer y hacerse dao, etc. Estas conductas sirven de modelo a sus compaeros que llegan a imitarlos con el consiguiente deterioro del trabajo en el aula. Con respecto al tratamiento si se enfoca en mantener la atencin el mayor tiempo posible, la movilidad quedara interrumpida como consecuencia de ello, es decir cuanto ms tiempo est centrado en la tarea menos necesidad tendr de levantarse.

Un aspecto importante en el cambio de conducta es la formacin del maestro/a en elmanejo de contingencias es decir la combinacin de atencin a comportamientos positivos junto con la extincin de comportamientos disruptivos resulta ser un instrumento efectivo en la reduccin de conductas si va unido al

mismo tiempo con la administracin de recompensas y la realizacin de registros (como los aqu realizados tomados de Serrano, 1991) que establezcan los antecedentes y consecuentes y que se concretan en programas sistematizados (Miranda y colabs., 1999).

5. MtodoJ. es un nio de 7 aos en la fecha que se aplica este programa. Su tutora comenta que es un alumno muy activo con problemas de atencin y conducta, no obedece rdenes. Es inteligente e intenta llamar la atencin haciendo los ejercic mal a propsito. En la evaluacin final de Educacin Infantil en las observaciones se dice que es un ni muy travieso al que le cuesta respetar las normas bsicas de comportamiento. Todas las manifestaciones de mal comportamiento persiguen llamar la atencin, no debiendo olvidar que es muy inteligente. En el ltimo trimestre del curso ha progresado mucho respecto al trimestre anterior. Con respecto a la conducta se ha estabilizado y va razonando. A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades, parece no escuchar cuando se le habla directamente, no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, manifestando negativismo y desafiando la autoridad de la maestra, tiene dificultades para organizar tareas y actividades, evita, y le disgusta dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido como trabajos escolares , extraviando as objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros) , y distrayndose fcilmente por estmulos irrelevantes. Es descuidado en las actividades diarias.En el apartado de evaluacin de las actitudes necesita mejorar (NM) el orden y cuidado del material, en el compartir las cosas y en la presentacin limpia de sus trabajos. Actualmente no hace lo que se le manda en el aula, se comporta de forma agresiva con compaeros, le gusta ser el centro de atencin y los castigos le dan igual. En general los problemas de atencin son muy disruptivos, con comportamiento inadecuado y violento. Del Inventario de Conductas en Clase (ICC) se califica como de MUCHAS VECES que el alumno se encuentra inquieto

excesivamente, se distrae fcilmente, no termina los deberes, molesta a otros nios, no atiende a las explicaciones, se levanta del asiento, habla y canta cuando no corresponde, sus peticiones han de ser atendidas de inmediato y entra en peleas. El alumno no llora, no suele expresar sentimientos de afecto o consuelo y le resulta difcil ponerse en lugar del otro. Algunos de los sntomas menores como la impulsividad, no los realiza en casa y los que hace en la escuela van acompaados de negacin y desafo rechazando las tareas escolares por su deseo de no asumir las decisiones de la maestra con llamadas de atencin que acaban en reprimenda verbal; aunque esta conducta oposicionista tambin pudiera servir para justificar su fracaso o como se ha dicho recabar atencin. En edad ms temprana segn cuentan los padres adoptivos actuales, ha sufrido malos tratos fsicos y condiciones socioambientales deficitarias. La hiperactividad es un trastorno de la conducta en nios, descrito por primera vez en 1902 por Still. Se trata de nios que desarrollan una intensa actividad motora, que se mueven continuamente, sin que toda esta actividad tenga un propsito. Van de un lado para otro, pudiendo comenzar alguna tarea, pero que abandonan rpidamente para comenzar otra, que a su vez, vuelven a dejar inacabada. Esta hiperactividad aumenta cuando estn en presencia de otras personas, especialmente con las que no mantienen relaciones frecuentes. Por el contrario, disminuye la actividad cuando estn solos.

Perfil de un nio hiperactivo Segn Still, estos nios son especialmente problemticos, poseen un espritu destructivo, son insensibles a los castigos, inquietos y nerviosos. Tambin son nios difciles de educar, ya que pocas veces pueden mantener durante mucho tiempo la atencin puesta en algo, con lo que suelen tener problemas de rendimiento escolar a pesar de tener un cociente intelectual normal. Son muy impulsivos y desobedientes, no suelen hacer lo que sus padres o maestros les indican, o incluso hacen lo contrario de lo que se les dice. Son muy tercos y obstinados, a la vez que tienen un umbral muy bajo de tolerancia a las frustraciones, con lo que insisten mucho hasta lograr lo que desean. Esto junto sus estados de nimos bruscos e intensos, su temperamento impulsivo y fcilmente excitable, hace que creen frecuentes tensiones en casa o en el colegio. En general son nios incapaces de estarse quietos en los momentos que es necesario que lo estn. Un nio que se mueva mucho a la hora del recreo y en momentos de juego, es normal. A estos nios lo que les ocurre es que no se estn

RECOMENDACIONES PARA PROFESORES.

Dada la frecuencia del trastorno de TDAH los profesores deben estar familiarizados con el tipo de dificultades que generan en el aula estos nios, para saber identificarlos a tiempo y poner en marcha los mecanismos necesarios para ayudarles. Las retahlas tpicas que acompaan la valoracin que padres y profesores hacen de estos nios incluyen comentarios como: "Llega tarde, tiene dificultad en hacer planes, parece que no escucha, est en las nubes, no se puede concentrar, salta de tarea en tarea, deja las cosas a medias, no termina los trabajos, comete errores por no prestar atencin en los detalles, se olvida de las instrucciones, se distrae con facilidad, es desorganizado, evita tareas que requieren esfuerzo mental, no siempre encuentra lo que buscan, rompe cosas, pierde cosas, es inquieto, se mueve todo el rato, se aburre con facilidad, no se mantiene sentado durante mucho tiempo, tiene dificultad para divertirse en silencio, a menuda tararea, interrumpe la clase, habla y acta a menudo sin pensar, ve las consecuencias de sus actos cuando es tarde, es irritable, necesita supervisin constante, discute y contesta, responde de forma impulsiva, sus esfuerzos se frustran fcilmente, no sabe perder, siempre quiere ganar, se pelea por cualquier cosa, no sabe esperar su turno, a veces es rechazado por sus compaeros, exige inmediata satisfaccin a sus demandas, tiene poca tolerancia con la frustracin, est a la defensiva a menudo". Muchos profesores tambin se dan cuenta de la baja autoestima de estos nios, provocada por constantes fracasos, ansiedad, problemas de conducta social y problemas de inadaptacin. PERO NO TODO ES NEGATIVO: los nios con DAH puedes ser muy espontneos, mas divertidos que otros nios, muy cariosos, optimistas, inteligentes, curiosos, honestos (dicen lo que piensan), imaginativos y muy creativos, colaboradores, ambiciosos, apasionados, aventureros, sensibles, extrovertidos, intuitivos, persistentes y un sin fin de adjetivos positivos ms. Tienen mucha energa, una gran memoria, aunque no se acuerden donde se han dejado los libros de texto, pueden perdonar fcilmente, pueden hacer muchas cosas al mismo tiempo, pueden crear orden del caos, pueden pensar soluciones ocurrentes para resolver problemas, siempre estn dispuestos a ayudar y hacer nuevos amigos, se llevan bien con los adultos, les gusta arriesgar y probar cosas nuevas, no son conformistas.

Que hacer
En principio puede parecer una sobrecarga inasumible para muchos profesores hacer adaptaciones para los nios con TDAH, con la cantidad de nios a los que tienen que atender a la vez en clase. Sin embargo, en la mayora de los casos de TDAH (no muy graves, y sin otra patologa asociada), pequeas modificaciones en la manera de estar con ellos en clase, en la forma de ensearles y supervisar la ejecucin de su tarea, y algunas adaptaciones a la hora de evaluarles, pueden ser muy rentables tanto para el nio como para el profesor. El nio se sentir mejor, ms comprendido, ms motivado, ms competente, y rendir de forma ms acorde a sus capacidades. Para el profesor, habr ms tranquilidad en el aula, tendr menos interrupciones, no tendr que andar corrigiendo comportamientos inadecuados tan frecuentemente, y se sentir ms satisfecho como docente al mejorar el aprendizaje de este grupo de alumnos. Suele requerir menos esfuerzo prevenir que lidiar con un nio con TDAH no adecuadamente atendido. Estos nios son el perfecto ejemplo de que, no teniendo una discapacidad, necesitan unas medidas diferenciales en la metodologa de enseanza para poder tener un aprovechamiento adecuado. En trminos educativos, se salen de la normalidad, el mismo sistema que a la mayora de los nios puede ser eficiente, para estos nios no sirve. El sistema educativo debe tener la flexibilidad y creatividad necesarias para poder asumir la enseanza de estos nios en un entorno normalizado.

Igual que ponen a prueba la capacidad educativa de los padres, los nios con TDAH ponen a prueba la capacidad del sistema educativo para amortiguar sus dificultades sin hacerles ms dao. Los planes de convivencia en los colegios, los reglamentos disciplinarios, la unificacin de criterios entre el profesorado a la hora de dar una respuesta a los problemas de los nios, los programas que permitan aprender metodologa de estudio y no solo contenidos acadmicos, son imprescindibles para dar cabida a estos nios sin estigmatizarles ni sacarles del entorno educativo normal. Los profesores no pueden tener la responsabilidad de diagnosticar a estos nios, ni el nivel de su alteracin, la presencia o no de complicaciones aadidas, etc. No es su competencia ni motivo de su formacin. Pero s deben tener la capacidad no solo de explicar su materia, sino de captar las capacidades y dificultades de sus alumnos en el proceso de aprendizaje. Deben poder identificar qu tipo de inteligencia tiene el nio y si sta le supone alguna traba para acceder a la informacin que tiene que aprender en cada etapa educativa. La identificacin de los nios que podran tener algn problema de TDAH, o de nios en general que no tienen capacidad para adaptarse al sistema educativo estndar, s es su competencia. Deben ser capaces de detectar qu nios no son capaces de atender lo suficiente como para aprender lo que se les ensea, o no pueden controlar la ejecucin de las tareas de forma organizada, o no son capaces de retener la informacin de forma adecuada, o no parecen modificar su comportamiento a los resultados, o razonan de una forma extraa, o infantil, no pudiendo elaborar los trabajos de forma correcta para su edad. La identificacin de nios con problemas para aprender dentro del sistema existente en una clase debe llevar a:

o o

hacer las modificaciones oportunas en el aula, segn las dificultadas detectadas en el nio profundizar en el conocimiento del nio, ms all de las dificultades, intentando acceder tambin a sus habilidades, para potenciarlas dentro del entorno escolar

compartir las dificultades detectadas con el resto de equipo educativo, para dar una respuesta uniforme desde el colegio

derivar al nio para evaluar, si se considera necesario, por parte de los equipos psicopedaggicos; bsicamente si las medidas habituales que se pueden poner en marcha dentro del aula no son suficientes para mejorar la adaptacin y rendimiento del nio.

determinar, de una manera individualizada, si el nio necesita apoyo especial, y qu tipo de apoyo es ste. No intentar ajustar al nio a los apoyos disponibles, sino ajustar los apoyos a las necesidades del nio.

determinar si, a pesar de todas la medidas ordinarias que se pueden poner en marcha con el personal educativo habitual, el nio persiste en sus dificultades y puede necesitar un apoyo ms especfico. Esto justificara que el colegio pidiera

Donde derivar
El profesor est en una posicin privilegiada para detectar los problemas de TDAH de los nios, ya que stos se manifiestan de forma muy clara en la vida escolar. Por ello, adems de dar una respuesta educativa, el profesor, o el colegio, debe implicarse en que los padres conozcan esta dificultad de sus hijos y tomen las medidas adecuadas para su manejo. Esto implica buscar la ayuda clnica necesaria, y obtener la informacin y herramientas que les ayuden a ellos en su tarea educativa en el entorno familiar. Los padres reciben muchas veces la informacin de que sus hijos tienen dificultades o caractersticas propias que dificultan su aprendizaje de una manera ms tranquila cuando sta informacin viene del colegio, que cuando viene de un mdico o psiclogo por primera vez. Que la informacin llegue del colegio evita la estigmatizacin que muchos padres sienten de inicio cuando se les habla de un trastorno mental en su hijo. Adems, aumenta la confianza de los padres en que el colegio est atento a los problemas

de los nios, y no establecen conclusiones errneas respecto a la capacidad educativa de los padres sin estudiar adecuadamente la situacin. En conclusin, los profesores son las personas idneas para:

o o o o

identificar posibles casos de TDAH poner en marcha las medidas ordinarias de manejo de estos nios en clase derivar a los nios a valoracin por parte de los equipos psicopedaggicos del propio centro o de zona informar a los padres de la deteccin de un posible problema y de donde obtener ayuda especfica: escuelas de padres, pediatra y Centro de Salud Mental de zona.

coordinarse con los padres en todas aquellas medidas necesarias para mejorar el rendimiento del nio, su metodologa de aprendizaje y su motivacin hacia el estudio.

Los deberes
No sirve de nada mandar muchas tareas para casa. Los nios hiperactivos no deben tener ms carga de trabajo que los otros en casa. Adems, tardan ms tiempo en hacer lo mismo que otros. Necesitan aprender y practicar tcnicas de estudio ms que insistir en los conceptos; no suelen tener dificultad en comprender stos. Aportar y ensear a utilizar, y practicarlo hasta su automatizacin, muchos elementos de organizacin: carpetas clasificadoras, calendarios, agendas, recordatorios visuales, listas, etc. En general, utilizar material muy estructurado y un aprendizaje programado Respetar el tiempo fuera de la escuela como un tiempo necesario para otras actividades, sean educativas directamente, en forma de aprendizaje de otras materias no contempladas en el curriculum acadmico, sea para actividades de ocio, eventos familiares, etc. Para ello sera necesaria una planificacin desde el colegio de las tareas que se va a pedir a los nios que realicen fuera del colegio con una cierta anticipacin, para que las familias puedan organizarse el tiempo de deberes en casa conjugndolo con el resto de la vida cotidiana. Insistir en la coordinacin casa-colegio Concretar lo mximo posible los problemas, hacerlos fsicos, materiales, ms que abstractos Dividir las tareas en pasos pequeos Para paliar su problema con el manejo del tiempo el uso de referentes temporales como relojes, calendarios, etc., ayuda mucho Los refuerzos materiales, inmediatos, son muy tiles

El colegio adecuado para nios hiperactivos

No hay un tipo de colegio nico para los nios hiperactivos, pero s hay determinadas caractersticas que cualquier colegio donde quieran ensear a nios hiperactivos debe cumplir. Debe ser un colegio normal, y exquisito en cuanto a su capacidad para:

o o o

comprender la diversidad de los alumnos en cuanto a su capacidad para aprender. entender que no toda diferencia en cuanto a tipo de inteligencia es una discapacidad ser capaz de conocer a los alumnos en su individualidad y su complejidad, con sus aspectos deficitarios y sus habilidades

o o

creer en la educacin de la persona globalmente, no el mero aprendizaje de materias tener la flexibilidad necesaria para atender a distintos tipos de nios en sus aulas, haciendo modificaciones en su metodologa de enseanza, y en la evaluacin de los alumnos

valorar y potenciar tambin los aspectos menos cognitivos del aprendizaje, el deporte, la creatividad, el arte, la persona.

La coordinacin con los padres

Adems de utilizar la agenda para que anote los tareas y para comunicarse con los padres, usenla para anotar las positivas. No utilicen la agenda solo para anotar las incidencias negativas. Necesitan que les recuerden y que les avancen las cosas. Les tranquiliza saber lo que esperamos de ellos. Los nios con DAH necesitan que se les digan las cosas ms de una vez. Hagan un calendario y listas de actividades, tareas y exmenes tan predecible como sea posible y colquenlo en la pizarra o en el pupitre del nio. Anuncien los cambios con suficiente antelacin. Subrayen en las tareas lo que es importante. Asegrense de mirarle a los ojos lo ms posible cuando encarguen algo importante y cercirense que se da por enterado. Sera de gran ayuda para los padres que los profesores se asegurasen de que las tareas para casa han sido anotadas debidamente y que se lleva a casa los libros y cuadernos necesarios para realizarlas. Asegurense que tiene apuntadas las fechas de los examenes.

La evaluacin de los nios hiperactivos

Supervsele de forma especial durante los exmenes ayudndole a controlar el tiempo del que disponen y peguntndole si comprenden las preguntas. Los nios con DAH tienen un pobre concepto del tiempo, y muchas veces emplean demasiado para completar una tarea dejando otra sin terminar. No les den mucho volumen de trabajo o muchos deberes al mismo tiempo. Planifiquenselo o divdanselo en tareas ms pequeas. Estudian y obtienen informacin, pero no la procesan de forma ordenada, lo cual les lleva a perder detalles de esa informacin obtenida, quedndose incluso en muchas ocasiones con la mente en blanco. Simplemente una frase que no les aparezca ah puede hacerles perder toda la secuencia en la que se encontraba centrado. Esto hace que a la hora de los exmenes, sobre todo en los escritos, presenten tantos errores. No piensen que no han estudiado ni lo han preparado suficientemente, l seguro que sabe ms de lo que demuestra. Asegrense de ello durante las evaluaciones y no le evalen solo por lo que demuestre en un examen o dos. Ensenle los exmenes y hganle saber cules han sido los errores, u enven los exmenes a casa corregidos, para revisarlo con su tutor o los padres. Su condicin de DAH hace que les lleve ms tiempo que a los dems nios realizar algunos tipos de examen, sobre todo los escritos. Con ms tiempo, y menos presin, pueden dar grandes sorpresas de conocimiento. Si es posible, dnles mas tiempo en los examenes.

Aspectos utiles para los profesores

Alrededor de un 3% de la poblacin es hiperactiva y un 13 % inatenta. Todas las personas somos diferentes. Segn parece deducirse de los estudios realizados en los ltimos aos, los nios hiperactivos tienen alguna parte del cerebro que funciona de manera distinta a la mayora. Esta diferencia no constituye en s una enfermedad, como tradicionalmente se entiende este trmino; sencillamente el cerebro funciona de otro modo y esto conlleva en las personas hiperactivas la necesidad de moverse con cierta frecuencia, adems, de tener que cambiar el foco de su atencin cada poco tiempo. Suele decirse tambin que las personas hiperactivas son muy impulsivas, pero en parte se trata de la misma dificultad para mantener la atencin: bien sea para realizar tareas motrices largas, bien para realizar tareas cognitivas largas. Los nios hiperactivos reflexionan perfectamente. La motivacin y la alerta hacen que puedan controlar los impulsos mucho mejor. En la niez el TDAH es un factor de riesgo para el fracaso escolar. En la adultez la condicin de DAH, bien vehiculizada, puede ser un elemento de progreso social y laboral. Los hiperactivos suelen ser muy apreciados por su alto nivel de trabajo. Existen algunos medicamentos que ayudan al nio con DAH a mantenerse ms atento y quieto, lo que redunda en su beneficio, al permitirle aprender, pero no pueden considerarse medicamentos que curan`. No resuelven un defecto de base, una herida o lesin. Son ms bien una prtesis que en algunos casos permiten un desarrollo mejor. No todos los nios hiperactivos necesitan medicacin. En nios pequeos, con un trastorno no grave, las medidas ambientales, pedaggicas y educativas pueden ser suficientes para que el funcionamiento del nio sea satisfactorio. La medicacin no es un recurso para mejorar las notas , para que el nio est quieto o para convertir al nio hiperactivo en un nio estndar. Debe ser una herramienta para poder permitir un adecuado aprendizaje, para poder poner en marcha otras medidas pedaggicas y que stas sean tiles. Los medicamentos deben ser prescritos por un psiquiatra o neurlogo especializado en la atencin a nios, con un seguimiento frecuente y cuidadoso en cuanto a las dosis, frecuencia de toma, efectos secundarios. Hay muchos tipos de medicacin, algunas son eficaces en un momento de la vida y no en otro, cada nio responde de una manera diferente a las distintas clases de medicacin. Los profesores estn muchas horas al da con los nios, y en una situacin donde es fcil observar tanto los efectos positivos de la medicacin, como los negativos. Su informacin a los padres es muy valiosa. Los efectos positivos que pueden notar son:

Mejor concentracin, menos interrupciones, menos impulsividad, ms capacidad de escucha, menos atropellamiento en la realizacin de tareas, ms orden en los trabajos, rendimiento ms regular

Los efectos negativos que pueden observarse y habra que informar a los padres, para valorar si la dosis o tipo de medicacin son adecuados son: excesiva focalizacin en la tarea, tristeza, hipersensibilidad, nerviosismo, cansancio, falta de apetito, tics.

Existen adems tratamientos psicopedaggicos para ayudar a los nios hiperactivos a regular su comportamiento, y mejorar la capacidad de atencin sostenida. Mediante un entrenamiento continuado e intensivo consiguen mejorar su capacidad atencional, aprendiendo estrategias para regular y limitar las distracciones.

Tambin hay tratamientos psicolgicos que pueden ser tiles, segn la edad y caractersticas del nio. En general, los tratamientos de modificacin de conducta, que implican de forma importante a los padres, son tiles. Los tratamientos cognitivos que enfatizan la mejora en el autocontrol, pueden ser muy tiles para adolescentes.

Diagnstico de la hiperactividad o TDAH

El diagnstico de TDAH es complicado y debe fundarse en una evaluacin clnica realizada por un mdico experto en el reconocimiento y tratamiento de este trastorno como, por ejemplo, un neuropediatra, un psiquiatra infantil, un psiquiatra o un neurlogo. La evaluacin se consigue mediante la observacin de la conducta del nio, y gracias a la informacin facilitada por los padres, los maestros, otros familiares, etc. Es importante evaluar el nivel intelectual del nio con un test WISC, o en nios mayores de Raven, para asegurarse de que sus problemas de aprendizaje no se deban a un cociente intelectual bajo. El encefalograma (EEG) solo estara indicado en presencia de signos focales o ante la sospecha clnica de epilepsia o trastornos degenerativos. En conclusin, el diagnstico es clnico, mediante la entrevista con los padres y el nio, evaluacin de informacin de los profesores, examen fsico y pruebas complementarias para descartar otros problemas. Las pruebas mdicas y los exmenes psicolgicos se emplean para eliminar otras posibles causas de hiperactividad y falta de atencin diferentes del TDAH y para ayudar al diagnstico del mismo, pero no hay pruebas definitivas. Para que se diagnostique el trastorno, el Manual Diagnstico y Estadstico de los trastornos mentales (4 edicin DSM-IV), publicado por la Asociacin Americana de Psiquiatra requiere que aparezcan seis o ms sntomas de desatencin y seis o ms sntomas de hiperactividad-impulsividad que hayan persistido por lo menos durante seis meses. Los sntomas descritos han de ser ms frecuentes y graves que los observados en personas de un desarrollo similar. Adems, han de aparecer antes de los siete aos y se han de presentar al menos en dos ambientes diferentes (hogar, escuela o trabajo, etctera). Los sntomas no podrn ser explicados por la presencia de otro trastorno mental ni manifestarse en el transcurso de este, aunque frecuentemente el TDAH aparece asociado a otros problemas de la conducta como el trastorno negativista desafiante o el trastorno disocial. No obstante, la combinacin del TDAH con estos comportamientos perturbadores suele estar relacionado ms estrechamente con las conductas antisociales de los padres, con conflictos matrimoniales, con estrs materno, y con la comunicacin negativa entre padre e hijo. La mayora de las personas con TDAH tienen sntomas, tanto de desatencin como de hiperactividadimpulsividad, pero en algunas prevalece uno u otro de estos patrones. Por ello se han desarrollado tres tipos diferentes, que se diagnostican en funcin del patrn que predomine durante los ltimos 6 meses. Estos tipos son: Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de atencin. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, tipo con predomino hiperactivo-impulsivo. A los tres sntomas bsicos (dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad) se le pueden asociar otros: Trastornos de conducta. Dificultades de aprendizaje. Problemas de relacin social. Bajo nivel de autoestima. Alteraciones emocionales.

CUESTIONARIO DE CONNERS
(A CUMPLIMENTAR POR LOS PROFESORES)

NDICE DE HIPERACTIVIDAD

Responda con una cruz valorando en qu grado el alumno/a presenta cada una de las conductas de la columna de la izquierda.

NAD A

POC O

BASTANT E

MUCH O

1. Tiene excesiva inquietud motora.

2. Tiene explosiones impredecibles de mal genio.

3. Se distrae fcilmente, tiene escasa atencin.

4. Molesta frecuentemente a otros nios.

5. Tiene aspecto enfadado, hurao.

6. Cambia bruscamente sus estados de nimo.

7. Intranquilo, siempre en movimiento.

8. Es impulsivo e irritable.

9. No termina las tareas que empieza.

10. Sus esfuerzos se frustran fcilmente. Total: t

DIAGNSTICO DIFERENCIAL

(Poner una cruz en las columnas del SI/NO)

CONDUCTAS HIPERACTIVAS

SI/NO

CONDUCTAS AGRESIVAS

SI/NO

1. Se tropieza con el de delante de la fila, le pisa varias veces sin darse cuenta.

1. Empuja, pega y da codazos para ponerse el primero.

2. Se levanta de su asiento varias veces durante la clase.

2. Discute enfadado.

3. Habla cuando no le corresponde.

3. Le quita algo a otro nio/a.

4. Hace tonteras para atraer la atencin del adulto que est con otro nio.

4. Se niega a trabajar y se muestra desafiante.

5. Corre por la habitacin en lugar de trabajar.

5. Quita y destruye las cosas de los dems.

6. No presta sus cosas.

6. Se niega a hacer nada.

7. No termina las tareas.

7. Se niega a compartir.

8. Pierde las cosas.

8. Fuerza a otro chico/a a hacer algo que no quiere.

9. Se re tontamente cuando nadie lo hace.

9. Tira las cosas y las destroza.

10. Desordena el armario al coger algo, se le caen las cosas.

10. Insulta.

11. Repite las preguntas una y otra vez.

11. Pega y da patadas a los adultos.

12. Emite sonidos cuando debera callar.

12. Amenaza a los dems.

13. Se olvida de lo que debe hacer.

Observaciones:

CUESTIONARIO DE CONNERS
(A CUMPLIMENTAR POR LOS PADRES)

NDICE DE HIPERACTIVIDAD

Responda con una cruz valorando en qu grado su hijo/a presenta cada una de las conductas de la columna de la izquierda.

NAD A

POC O

BASTAN TE

MUCH O

1. Es impulsivo, irritable.

2. Es llorn.

3. Se mueve ms de lo normal.

4. No puede estarse quieto.

5. Es destructor (ropas, juguetes, otros objetos).

6. No acaba las cosas que empieza.

7. Se distrae fcilmente, tiene escasa atencin.

8. Cambia bruscamente sus estados de nimo.

9. Sus esfuerzos se frustran fcilmente.

10. Suele molestar frecuentemente a otros nios.

T O T A L

DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD (DSM-IV)

Instrucciones:

Escriba una cruz en la casilla S si el nio/a presenta ese tipo de conducta y NO si no la presenta.

1. DESATENCIN a) A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares. b) A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en los juegos. c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente. d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones (no por rebelda ni por incapacidad para comprender instrucciones). e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades. f) A menudo evita, le disgusta o es reacio a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido. g) A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (ejem.: juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros...) h) A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes. i) A menudo es descuidado en las actividades diarias. 2. HIPERACTIVIDAD

SI

NO

a) A menudo mueve en exceso manos y pies, o se remueve en su asiento. b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado. c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud). d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio. e) A menudo "est en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor. f) A menudo habla en exceso. 3. IMPULSIVIDAD g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas. h) A menudo tiene dificultades para guardar turno. i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete en conversaciones o juegos).

ORIENTACIONES PARA LA HIPERACTIVIDAD.

EL APOYO A LOS APRENDIZAJES

Para aumentar el rendimiento escolar debemos tener en cuenta lo siguiente:

1. Es ms efectivo que realice poco trabajo muy frecuentemente que mucho de una vez. No por trabajar muchas horas va a progresar ms rpidamente. Tenemos que tener muy presente que, a medida que aparece el agotamiento, el procesamiento de la informacin se hace ms lento y los errores ms frecuentes. 2. Si queremos reforzar la atencin, debemos exigir tiempos de concentracin cortos. Muchos nios hiperactivos comienzan acometer errores a partir de los seis minutos de atencin concentrada en una tarea montona. Conseguiremos un buen rendimiento si logramos controlar la fatiga. Estructurar la tarea en tiempos cortos: es preferible que nos ensee el trabajo despus de realizar un ejercicio, que esperar a que concluya todo el trabajo. 3. Debemos centrar la recuperacin en aquellos aspectos especficos que estn alterados. 4. Es imprescindible que el nio pueda comprobar que mejora. Para ello ser necesario confeccionar sistemas que reflejen que su trabajo es cada vez ms efectivo.

Sobre la base de estas cuatro normas se propone a continuacin, algunas actividades y tcnicas tiles para el control de algunos de los problemas ms frecuentes en el ambiente escolar.

El objetivo a conseguir que sea capaz de alcanzar por s mismo: - Autonoma en la regulacin de su comportamiento: autocontrol, adaptacin a las normas... - Autonoma cognitiva: capacidad para seleccionar la informacin

relevante de la irrelevante, autoevaluacin, autocorreccin, seleccin de las estrategias de actuacin ms adecuadas a cada situacin.

El trabajo contemplar una participacin activa del nio en el anlisis de los aprendizajes y de las conductas que quiere mejorar, en la seleccin de ideas para enfrentarse a estos problemas y al registro de sus mejoras.

TCNICAS PARA APRENDER A AUTOEVALUARSE CORRECTAMENTE.

Resulta muy eficaz ofrecer modelos de trabajo que muestren conductas reflexivas, que verbalicen en voz alta estrategias de observacin. Los nios hiperactivos no son capaces de reflexionar, ni darse cuenta de sus propias dificultades, ni de analizar las posibles soluciones.

Dos factores influyen: 1. la dificultad para reflexionar sobre lo que les sucede (son tan inconscientes de sus virtudes como de sus dificultades) y 2. la dificultad para enfrentarse a la frustracin que supone aceptar esas dificultades, comprobar que nada me sale bien (puedo darme cuenta de que he cometido una falta en un partido de ftbol, pero no quiero reconocerlo, me duele tener que aceptarlo).

Una de las tareas consistir en ensearle a autoevaluar su propia conducta (tanto la positiva como la negativa), autoevaluar sus estilos de aprendizaje (tanto los inadecuados como los adecuados) y sus propios errores asegurndose de ofrecerle armas suficientes como para que esta toma de conciencia de sus dificultades, sea productiva y no les conduzca a un empeoramiento de su autoimagen.

La autoevaluacin debe dirigirse hacia dos aspectos: 1. Una autoevaluacin general de su comportamiento. 2 Una autoevaluacin especfica y objetiva de las tareas realizadas durante la sesin.

LA AUTOEVALUACIN GENERAL DEL COMPORTAMIENTO va a permitirle tomar conciencia de: aquellas cosas que hace bien, de aquellas en las que tiene dificultad y de sus posibles soluciones. De este modo se comienza a implicar en su propia rehabilitacin.

El procedimiento bsico de autoevaluacin ser: En primer lugar, hacer junto con el nio, una lista de las cosas que se le dan bien. No reflexionan sobre sus malas conductas y sus dificultades, pero tampoco sobre su buenas conductas o sus virtudes. Es importante ayudarle a encontrar cosas positivas tanto en su comportamiento escolar, su rendimiento, su aspecto fsico y su actitud hacia los dems. Confeccionar una segunda lista de cosas que le cuesta hacer como: esperar turno, preguntar en clase levantando la mano, no abandonar el asiento mientras trabaja, terminar las tareas, no protestar para ponerse a trabajar, no enfadarse cuando los dems no quieren jugar a lo que le apetece, reconocer haber cometido una falta en ftbol, hacer buena letra, etc.

Tienen muchas dificultades para autoevaluarse, por una parte, porque no son lo suficientemente reflexivos y, por otra; porque no desean tener una imagen negativa de s mismos. Se debe procurar que las conductas sean propuestas por l o el profesor, buscando ayuda, sin entrar en juicios de valor.

Cuestionarse posibles soluciones para cada uno de los aspectos destacados en la lista. Se debe intentar que proponga sus posibles soluciones y ayudarle a desecharlas si son incoherentes o irrealizables. Al mismo tiempo, este apartado servir para que el profesor proponga las tcnicas de trabajo que pensaba utilizar para la intervencin (autoinstrucciones, autorrefuerzo, entrenamiento en estrategias sociales, relajacin...)

LO QUE ME SALE MAL

QU PUEDO HACER?

Me peleo con frecuencia en el recreo

La profesora me anotar un punto cada vez que suba del recreo sin haberme peleado con nadie.

Hago las fichas demasiado rpido, no me paro a pensar

Aprender y utilizar las autoinstrucciones.

Me cuesta estar quieto cuando estoy sentado

Aprender tcnicas de relajacin.

La autoevaluacin se ir completando a medida que transcurra el ao, para que observe cules son los objetivos que ha conseguido alcanzar, cules son los que debe modificar y qu conductas positivas nuevas ha descubierto Para plasmar todo este proceso de autoevaluacin de la situacin inicial del nio, se sugiere elaborar un esquema para que el nio y el profesor puedan escribir:

Cosas que me salen bien

Cosas que me salen mal

qu sucede despus?

En que momento suelo tener Formas para solucionarlo esos problemas o en que situacin no puedo evitar actuar as

Qu necesito para conseguirlo?

El procedimiento a seguir ser el siguiente:

1. El nio realiza una serie de actividades durante la sesin. Al final de las mismas, el profesor le propondr anotar cada una de las actividades realizadas y valorar su ejecucin en funcin de una escala de 0-5 puntos (0- fatal, 1- mal, 2- regular, 3- bien, 4- muy bien, 5- perfecto). 2. Las autoevaluaciones de cada actividad se realizarn de forma conjunta entre el profesor y el alumno de modo que el primero pueda hacer de modelo reflexivo de anlisis para el nio. 3. Cuando ha empezado a entender el modo de autoevaluarse, el profesor le podr premiar si considera que su autoevaluacin ha sido correcta

En el caso de que presenten un deterioro significativo de su autoestima; no se gustan, se sienten frustrados ante la mnima contrariedad, viven como una crtica cualquier referencia a su mal comportamiento o a cualquier error cometido, no es conveniente comenzar por una autoevaluacin exhaustiva que resuma su situacin actual. Es preferible una autoevaluacin de las conductas positivas y la introduccin de las tcnicas necesarias para modificar poco a poco las negativas. Una vez modificada la conducta negativa se puede realizar una autoevaluacin de lo que antes no saba hacer y de lo que ahora ya ha conseguido. Ser necesario reforzar su autoimagen positiva sometindole a muchas experiencias de xito asegurado, trabajando, por ejemplo, sobre tareas sencillas o que se le dan bien y slo de vez en cuando, incluiremos una dificultad que autoevaluar. De esta forma trataremos de aumentar la tolerancia a la frustracin. Una vez que haya aceptado una correccin entre diez aciertos, le someteremos a dos correcciones entre diez aciertos y as sucesivamente.

ENTRENAMIENTO PARA ATRIBUIR DE FORMA CONSECUENCIAS DE LOS XITOS O LOS FRACASOS

ADECUADA

LAS

Los nios hiperactivos suelen atribuir sus fracasos y su mal comportamiento a factores externos y los xitos a factores internos. Atribuir los fracasos a los dems y los xitos a uno mismo es una forma de proteger la propia autoestima ( no ha sido culpa ma ), pero que implica una absoluta falta de control sobre los acontecimientos que me ataen ( yo no puedo cambiarlo ). El reconocimiento de cierto grado de responsabilidad en una conducta es un requisito previo para su modificacin. Poco puedo mejorar mi rendimiento si pienso que la causa de mis malas notas es, que la materia es muy difcil o que me molestan los compaeros. Todos estos acontecimientos estn fuera de su control. Sin embargo, si considera que ha estudiado poco, que no entiende las explicaciones o que no ha prestado suficiente atencin, est en su mano la solucin al problema: mejorar si consigo estar ms atento, dedicar ms horas al estudio o

pedir que alguien me explique lo que no entiendo. Por este motivo, es muy importante asegurarnos que atribuye las causas de sus buenas o malas conductas de una forma adecuada. Poco a poco consigue reanalizar la situacin para llegar a la conclusin que la causa del fracaso fue un fallo cometido por l y perfectamente evitable para otra ocasin La sensacin de fracaso tras realizar este anlisis es muy inferior al que habra tenido si hubiera mantenido el primer tipo de atribuciones. Con la primera atribucin la ficha era muy difcil, concluye no estoy capacitado para hacerlo, con la segunda concluye debo fijarme ms.

UTILIZACIN DE AUTOINSTRUCCIONES PARA APRENDER A PENSAR

Los nios hiperactivos como todos los nios utilizan el lenguaje para regular su conducta y ordenar su pensamiento, sin embargo, no parecen ser tan hbiles como los nios reflexivos, al pensar de forma impulsiva, se saltan muchas fases del proceso que son necesarias para resolver una situacin con eficacia. Veamos algunas de ellas: .Observar; .recoger toda la informacin; .analizar la informacin; .desechar la informacin innecesaria; .trazar un plan de accin; .tantear todas las posibilidades de respuesta; .predecir las posibles consecuencias de cada respuesta; .tomar una decisin; .comprobar el resultado, felicitarse si ha sido positivo; .preguntarse en qu momento se ha fallado; .reanalizar la situacin; .reanalizar las posibilidades de respuesta, etc.

Al procesar de forma impulsiva reciben la informacin, en muchas ocasiones incompleta, responden intuitivamente sin reflexionar y se frustran cuando los resultados no son satisfactorios. Para ayudar a frenar y organizar el pensamiento de impulsivo, ser necesario pedirles que verbalicen en voz alta sus pensamientos para despus ayudarles a organizarlos siguiendo una serie de pasos llamadas AUTOINSTRUCCIONES.

LAS AUTOINSTRUCCIONES SUPONEN UNA GUA para ayudar al nio a pensar de forma reflexiva sin saltarse ningn paso en el proceso. Estos pasos pueden ser aplicados a todo tipo de problemas:

PRIMER PASO: Debo saber qu es lo que tengo que hacer? SEGUNDO PASO: Cmo lo voy a hacer? Establecer un plan de accin. TERCER PASO: Recordar y dir en alto tengo que estar muy atento y ver todas las posibilidades de respuesta. CUARTO PASO: Dar la respuesta. QUINTO PASO: Evaluar el resultado y dir: Si es correcto: Me ha salido bien!, estupendo soy genial! Si no es correcto: Vaya!, porqu me ha salido mal? (para responder a esta pregunta deber analizar en qu paso he fallado). Ah!, fue por eso?, bueno, ahora que lo s la prxima vez me saldr mejor!

El quinto paso de las autoinstrucciones, el paso de la autoevaluacin, tiene especial importancia dado que depende demasiado del refuerzo y de la aprobacin de los adultos, suele frustrarse con mucha facilidad y no aprende de sus errores. Con este quinto paso, le enseamos a felicitarse a s mismos si el resultado es correcto y analizar el error cometido en busca de una nueva estrategia si el resultado es incorrecto. De este modo evitamos que aparezcan sentimientos de indefensin tales como: ya est, lo ves? , nunca me sale nada bien, soy tonto o bah! esto no sirve para nada!. Al acostumbrarlo a buscar el origen de sus fallos, le estamos proporcionando un arma que le permitir enfrentarse en el futuro, y de forma ms positiva y til, a tareas semejantes.

Antes de realizar las autoinstrucciones sera conveniente realizar un primer paso que hara hincapi en que el nio centre su atencin en el material sobre el que va a trabajar y podra formularse del siguiente modo: Antes de hacer nada digo todo lo que veo.: Este paso le permitir entrenarse para observar y analizar el material con el que van a trabajar. Tiene dificultad para pararse a observar el material que se le presenta tal y como lo haran los nios reflexivos ( le echo un vistazo y luego veo qu debo hacer). Este primer paso Antes de nada digo todo lo que veo les permite frenar la impulsividad y observar detenidamente la tarea que posteriormente tendrn que comprender.

Se realizar del siguiente modo, el profesor primero y el nio en sucesivos ensayos deben mencionar todo, absolutamente todo, lo que ven en la hoja (hasta el nmero de pgina, el autor, una mancha, etc.). De esta forma, el nio llega a automatizar la fase de tal modo que en cuanto se le presente un material nuevo, automticamente dar una visin general y detallada

de qu es y cmo es aquello con lo que deber comenzar a trabajar.

El entrenamiento en autoinstrucciones requiere, como hemos visto, que el nio aprenda los pasos anteriores verbalizando una frase relacionada con cada uno. Es aconsejable seguir los siguientes pasos:

Primera fase: el nio toma conciencia de que de forma inconsciente, a veces utiliza pasos para realizar las tareas

I. En la primera sesin el profesor presenta al nio una tarea de cierta complejidad y le pide que la realice. 2. Mientras el nio procede el profesor ir tomando nota de los pasos que el nio va realizando, las rectificaciones, las tomas de decisin, etc. 3. Finalizada la tarea se corrige y se rectifica si es necesario. 4. Se pide al nio que especifique, qu pasos le sugerira a otro nio que diera para que resolviera una tarea semejante sin cometer ningn fallo. Se hace una lista con los pasos que proponga. 5. Se muestra al nio la lista de todos los pasos que hemos visto que ha dado l mientras realizaba la tarea y se compara con la lista de los pocos pasos que l ha anotado para el otro nio. Se le hace tomar conciencia de que muchos de los pasos que utilizamos para resolver una tarea, son automticos (apenas nos damos cuenta de que los aplicamos) pero no por ello menos importantes. A partir de este momento se le propondr una forma de reconocerlos y utilizarlos: las autoinstrucciones.

Segunda fase: proponemos al nio las autoinstrucciones Mostramos las imgenes que representan las autoinstrucciones y decimos:

Estos dibujos representan pasos para solucionar tareas. Explicamos luego qu significa cada una y le pedimos al nio que las resuma en una expresin que escribiremos debajo. Tercera fase: El profesor realiza una tarea sencilla aplicando las autoinstrucciones

Se trata de que el profesor haga de modelo para el nio, as que debe realizar la tarea sin olvidar mencionar cada uno de los pasos y analizando de forma reflexiva toda la informacin, tomando decisiones de forma adecuada, analizando los pros y los contras, etc. Cuarta fase: El nio realiza la tarea mientras el terapeuta va diciendo cada uno de los pasos Quinta fase: El nio va diciendo cada uno de los pasos mientras realiza una tarea similar Sexta fase: El nio susurra las autoinstrucciones al realizar cualquier tarea Sptima fase: Se generaliza su utilizacin adaptndolas a todo tipo de tareas Octava fase: Se generaliza la utilizacin de las autoinstrucciones a los deberes de casa

SE REFORZAR CON PUNTOS LA UTILIZACIN DE LAS AUTOINSTRUCCIONES DURANTE CUALQUIER TAREA.

Novena fase: El nio trata de utilizar las autoinstrucciones en el aula Una vez que el nio domine su prctica puede presentar las autoinstrucciones a la clase y realizar un ejercicio de su aplicacin con todo el grupo. Posteriormente, se podra colocar los dibujos de los pasos de las autoinstrucciones en la pizarra para que todos puedan fijarse en ellos.

Dcima fase: El nio piensa las autoinstrucciones mientras realiza la tarea (autoinstrucciones encubiertas)

Aunque en un principio resulta una tcnica lenta y laboriosa, la aplicacin de autoinstrucciones ha tenido mucho xito para reducir la impulsividad del nio hiperactivo y representa el marco perfecto para ensear al nio estrategias especficas de solucin de problemas.

ENTRENAMIENTO AUTOINSTRUCCIONAL PARA LENGUA Y MATEMTICAS.

Los pasos para hacer una ficha de comprensin de lengua

Antes de hacer nada digo todo lo que veo. El nio o el profesor describen la ficha antes de leer lo que hay que hacer. Aqu hay un texto, un cuento, este es el ttulo. El cuento tiene tres prrafos. Aqu termina porque pone fin. ste debe ser el nombre el autor. Aqu hay un dibujo de una cigarra y una hormiga. La cigarra toca una flauta y la hormiga lleva algo a sus espaldas. ste es el nmero de la pgina, 52. Aqu pone lo que debo hacer. Aqu estn las preguntas sobre el texto. Son seis. Cada pregunta tiene cuatro frases, supongo que sern las respuestas posibles. Cada frase tiene un cuadradito, supongo que habr que poner una cruz.

 Qu es lo que tengo que hacer ? Para eso leo las autoinstrucciones lee atentamente el texto y seala con un cruz la respuesta verdadera a cada pregunta. Ahora ya s qu es lo que debo hacer.

Cmo lo voy a hacer? Tengo que estar muy atento ( si veo que he ledo pero no me he enterado vuelvo para atrs). Ahora ya puedo hacerlo. Me ha salido bien? Si me ha salido bien me felicito y si no me ha salido bien repaso para ver en qu paso me he equivocado.

Siguiendo los pasos para leer comprensivamente un texto.

1. Respirar profundamente una vez antes de empezar. 2. Apoyar la cabeza en las manos tapndome las orejas para no or ruido. 3. Comenzar a leer despacio parndome en los puntos. 4. Leer una pregunta. 5. Leer cada una de las respuestas posibles e ir desechando las que no encajen. 6. Si encuentro ms de una respuesta posible vuelvo al texto para buscar la respuesta correcta. 7. Para encontrarla antes busco una palabra clave de la pregunta y trato de localizarla en el texto. 8. Cuando estoy seguro de cual es la respuesta correcta pongo una cruz. 9. Contino con la siguiente pregunta.

Cuando se trata de un problema de matemticas

Antes de hacer nada digo todo lo que veo Vamos a ver, sta es una ficha de clase con 1, 2, 3 y 4 ejercicios de matemticas. Aqu pone la fecha de hoy, 3 de marzo. No necesito copiar los problemas porque hay espacio para resolverlos aqu. Aqu abajo a la derecha pone el nmero de la pgina, 12. Qu es lo que tengo que hacer? Resolver este problema de matemticas. Cmo lo voy a hacer? Siguiendo los pasos para resolver un problema de matemticas

1. Leer el enunciado muy despacio parndose en cuanto identifiquemos algn segmento de informacin leer por partes e ir representando grficamente lo que leemos.

Un camin (pausa y pintamos el camin) transporta 5 sacos de papas ( pausa, dibujamos simblicamente los sacos). Cada saco pesaba 20 kilos (pausa, escribimos 20 kilos en cada saco)...

2. Comprender qu es lo que nos preguntan: cul es el problema? 3. Representar la incgnita en el dibujo. 4. Pensar qu operacin debemos hacer y si necesitamos realizar alguna operacin antes de calcularlo. 5. Anotamos los datos parciales. 6. Comprobamos si debemos pasar... a pesetas, a minutos, etc. 7. Realizamos la operacin muy atentos. 8. Comprobamos si el resultado responde a la pregunta y si la respuesta puede tener sentido.

Tengo que estar muy atento (no saltarme ningn paso, copiar bien la informacin...). Ahora ya puedo hacerlo. Me ha salido bien? Si me ha salido bien me felicito y si no me ha salido bien repaso para ver en qu paso me he equivocado.

Ensearle a representar, a medida que van descifrando el enunciado, los datos del problema mediante un dibujo, para pasar luego al entrenamiento en AUTOINSTRUCCIONES, con el fin de ensearle a organizar y comprender la informacin. Insistir en la importancia de la recogida de datos, es necesario ayudarle a seleccionar la informacin relevante de la irrelevante.

Tienen dificultad para representar mentalmente la informacin, su pensamiento es demasiado concreto por lo que necesitan representar con dibujos los nuevos aprendizajes. Este sistema se puede emplear para la adquisicin de otros conceptos matemticos difciles de asimilar por su grado de abstraccin, como puede ser el concepto de unidad, decena y centena, representndolo de la siguiente manera: la unidad se representara por un caramelo, la decena por una bolsa con diez caramelos, la centena con una caja con diez bolsas de diez caramelos, etc.

NECESITAR PODER REPRESENTAR LOS PROBLEMAS DE MATEMTICAS CON UN DIBUJO

1.Lee despacio y atentamente el enunciado y apunta la informacin a medida que la lees. 2. Utiliza un dibujo sencillo para representar lo que te dice (no lo hagas al final, hazlo a medida que lo lees). 3. Pon un interrogante en la parte del dibujo que represente la incgnita ( Lo qu-me piden es... ). 4.Piensa qu operacin debes utilizar. Si no lo sabes, intenta imaginar cmo lo haras en la vida real 5. Piensa si el resultado tiene sentido.

ORIENTACIONES PARA LA RECUPERACIN DE LAS DIFICULTADES LECTORAS

En un primer paso, se tratar de saber la opinin del alumno sobre el hecho de recibir atencin individualizada, de conocer qu conciencia tiene de su problema y si se siente capaz de abordarlo y resolverlo. En el resto de las sesiones debemos recordar al alumno los logros alcanzados y de indagar acerca del uso de las estrategias recibidas y las dificultades que se encuentra en su aplicacin. Un segundo paso es la definicin del problema que debe hacerse de manera concreta y en la que el alumno debe participar. No es apropiado que se defina el problema en trminos genricos ("es que no s leer"), sino concretando qu es lo que no hace correctamente. Debe exponer sus dificultades de lectura: lee mal las palabras desconocidas porque falla en la aplicacin de alguna de las reglas de conversin grafema-fonema, por eso omite sustituye y se inventa palabras, es lento y por eso tiene dificultades en la comprensin, adems esta situacin la vive con angustia, lo que lo lleva a tener mas inseguridad y cometer ms errores, etc En este caso al existir varios problemas, debemos comenzar por aquel en el que previsiblemente va a obtener xito y va a superar de forma ms rpida.

RECUPERACIN DE LOS PROCESOS LXICOS

La explicacin ms ampliamente defendida sostiene que hay dos procedimientos o rutas que conducen desde el signo grfico al significado de las palabras, la ruta lxica y la ruta fonolgica. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas si quiere leer todas las palabras, la lxica para leer con mayor rapidez las palabras familiares y para distinguir los homfonos y la fonolgica para poder leer palabras desconocidas o poco familiares. En general, los alumnos tardan ms tiempo en leer pseudopalabras que palabras, puesto que un gran nmero de palabras forman parte de su lxico visual y las leen automticamente y de forma rpida. No obstante existe un reducido grupo de alumnos que tarda el mismo tiempo en leer palabras que pseudopalabras. Estos alumnos estn utilizando la ruta fonolgica, son lectores lentos y habitualmente tienen mayores dificultades de comprensin puesto que los recursos cognitivos son limitados y existe una sobrecarga de la memoria operativa sobre procesos de decodificacin. La ruta lxica requiere que el lector sea capaz de observar y memorizar la secuencia de grafemas que distingue a cada palabra del resto, algo que depende de la experiencia repetida con esas

palabras escritas. Normalmente esta ruta no necesita de un aprendizaje sistemtico, ya que por el hecho de encontrarse una y otra vez con las mismas palabras, el sujeto termina por formar una representacin mental de las mismas. Sin embargo, algunos alumnos, especialmente los que tienen una memoria visual pobre, parece que son incapaces de conseguir esas representaciones. Por este motivo, algunas de las tareas a emplear son similares a las empleadas con los mtodos globales, ya que, en definitiva, lo que el alumno tiene que hacer es memorizar la forma ortogrfica de la palabra.

Algunas actividades que se recomiendan son las siguientes:

-.Presentar simultneamente dibujos con las palabras que los designan. El objetivo de esta tarea es que los alumnos memoricen las palabras y las asocien a sus dibujos. Despus de varias sesiones de entrenamiento, el profesor presenta la palabra (sin el dibujo) y el alumno tiene que decir la palabra. Debemos comenzar por palabras frecuentes para el alumno. La palabra aparece durante un breve instante acompaada del dibujo. Posteriormente el alumno debe escribir la palabra. Si acierta, aparece una nueva palabra, si no acierta se le pide que vuelva a intentarlo. -.Lectura de grupos de palabras que comparten varias letras (ej. amable, admirable, comparable, dibujable...). - Respecto de las palabras homfonas, se debe presentar el par de palabras (por ejemplo "hola" y "ola") con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el alumno descubra las diferencias y memorice ambas representaciones. - Otro es el mtodo de lecturas repetidas. Para llevar acabo una de codificacin automtica se requiere de una gran cantidad de prctica y un modo de conseguirlo es mediante reiteradas lecturas de un mismo texto. El mtodo implica que el alumno lea repetidamente un corto pasaje significativo de un texto hasta que alcance un nivel aceptable de velocidad y precisin lectora. Una vez que lo alcanza se repite el procedimiento con un nuevo texto de caractersticas distintas. Al comienzo, los textos deben ser cortos, para ir alargndolos a medida que el alumno progresa. - Este mtodo puede tambin emplearse usando listas de frases y palabras, que leern repetidamente, seleccionadas de un texto que va a leer posteriormente. Despus, se le presenta el texto que contiene esas mismas palabras. Hay que hacer ver al alumno con dificultades que el objetivo ltimo de la lectura es la comprensin. La velocidad lo nico que hace es contribuir a mejorar la eficacia lectora: comprensin y fluidez. - Otra variante del mtodo de lecturas repetidas consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los prrafos. Una vez que ha ledo varias veces el texto, el alumno debe completar de memoria los espacios en blanco con las palabras que faltan. - Otra actividad consiste en que el profesor lea una o varias veces el texto mientras el alumno sigue la lectura en silencio. De esta forma, el profesor aporta una visin global del texto, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras ms difciles y facilita que el alumno lo imite. -.Una actividad que relaciona la lectura y la escritura para el desarrollo de la ruta lxica es aquella en

la que el profesor escribe una de las palabras con las que el alumno tiene dificultades. El alumno lee la palabra, si es necesario con ayuda del profesor. A continuacin el alumno la escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita la compara con la que ha escrito el profesor y si tiene algn error lo corrige. Despus la escribe de memoria y vuelve a comprobar si lo ha hecho de forma correcta. Es de mucha ayuda la representacin mental de la palabra: se le pide al alumno que intente imaginarse una pequea pizarra en su frente y a l pequeito escribiendo en esa pizarra imaginaria en la que escribir la palabra visualizada letra a letra, primero de principio a fin y luego desde el final hasta el principio.

LA RECUPERACIN DE LA RUTA FONOLGICA

Requiere actividades ms variadas y complejas ya que esta va incluye varios procesos distintos que deben ser trabajados de manera diferente. Son, principalmente, el de segmentacin de la palabra en grafemas y el de conversin de los grafemas en fonemas. Esto significa que para poder hacer uso de la ruta fonolgica el alumno tiene que saber antes que el habla se segmenta en sonidos y que esos sonidos se pueden representar mediante letras. De manera que una de las tareas por las que se debe comenzar para el desarrollo de la ruta fonolgica es la de segmentar el habla, o lo que se ha venido a denominar el desarrollo de la conciencia fonolgica. En general se recomienda seguir una secuencia gradual desde la palabra hasta el fonema. Cuando el alumno ya tiene experiencia lectora y presenta dificultades en conciencia fonolgica resuelven con facilidad tareas de segmentacin lxica y silbica, siendo las relacionadas con la manipulacin de fonemas las que resultan ms complejas (por ejemplo tareas de inversin: decir qu nueva palabra formamos cuando invertimos "sol", tareas de omisin del primer fonema: qu nos queda cuando a la palabra bao le quitamos el primer fonema. Para el aprendizaje de las reglas grafema-fonema la estrategia ms recomendable es ayudarle, sobre todo con aquellos que comparten rasgos visuales y fonolgicos como la p y la b, la m y la n, la g y la j, etc lo mas recomendable es ayudarse de claves que faciliten el establecimiento de algn vnculo entre las letras y los sonidos, el alumno tiene que darse cuenta que dos palabras tienen letras comunes y tambin sonidos comunes. El profesor hace ver el sonido comn de esas letras, el alumno fijara una palabra modelo que le sirva de gua para identificar el sonido de ese fonema y al que podr recurrir cada vez que tenga dudas respecto a otra palabra. Debe ser capaz de distinguir los sonidos que diferencian a dos grupos de palabras, sin ayuda visual.

RECUPERACIN DE LOS PROCESOS SINTCTICOS

a) Estructuras gramaticales b) Signos de puntuacin

a) Estructuras gramaticales: Cuando tiene dificultad en la identificacin de los componentes sintcticos de la oracin se le puede ayudar de la siguiente manera: Colorear en un determinado color el sujeto de la oracin y de otro color el predicado y utilizando distintas estructuras de oracin para que el alumno se d cuenta de que el sujeto de la oracin no tiene por qu ir siempre en primera posicin. Ejercicios de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas estructuras sintcticas. Ejercicios de completar oraciones, colocar los componentes que faltan: unas veces faltar el sujeto, otras el verbo, etc

b) Signos de puntuacin: Cuando el alumno conoce los signos de puntuacin pero no los aplica se le puede ayudar a aplicar y automatizar dichos conocimientos con las siguientes actividades: Presentar un prrafo corto con los grupos sintcticos exageradamente marcados mediante flechas, dibujos o aumentando el tamao. Poco a poco la ayuda visual deber ser menor. Leer conjuntamente (profesor-alumno) varias veces un texto, marcando muy bien los signos de puntuacin. Presentar sencillos textos bien punteados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura para que luego escuche y observe los errores.

RECUPERACIN DE LOS PROCESOS SEMNTICOS

a) Extraccin del significado:

Cuando tienen dificultades en extraer el significado del texto porque no son capaces de distinguir las ideas principales de las secundarias, el trabajo deber centrarse en ensearle a identificar la informacin que aporta las distintas partes del texto y/o prrafo. Deber ser el profesor quien proporcione ayudas verbales por medio de preguntas que faciliten la identificacin de las ideas principales: De que trata el prrafo y qu dice? Dnde est ocurriendo el suceso?, En qu poca? Qu ttulo pondras al prrafo? Cul es la idea principal? Cules son las ideas secundarias?

INTRODUCCIN A LA RELAJACIN

La autoevaluacin de las situaciones que me ponen nervioso se debe realizar antes de la enseanza de tcnicas de relajacin. Cuando se inicia el programa de relajacin, el nio debe haber tomado conciencia de sus dificultades en autocontrol corporal. sta es, con diferencia, una de las partes del tratamiento ms difciles de entrenar. Iniciar el entrenamiento en relajacin, parte de la toma de conciencia de la tensin muscular y de la respiracin. Nos ayudar seguir los siguientes pasos:

1. Introducimos el tema de la siguiente forma: Vamos a buscar formas de conseguir controlar nuestro propio cuerpo. Veamos cmo.

2. Observamos las diferencias entre activar e inhibir el movimiento. .Invitamos al nio a hacer una carrera. Se le coloca en la lnea de salida y se le dice que slo puede iniciar la carrera cuando oiga decir:preparados, listos ya!. Pero no puede moverse del sitio si oye otra cosa. El profesor provocar varias salidas falsas. El nio correr alrededor de la habitacin Y deber de cambiar de direccin segn el siguiente cdigo: , Una palmada: cambio de direccin. Dos palmadas: agacharse, tocar el suelo Y seguir corriendo etc.

3. Reflexionar sobre las dificultades para inhibir el movimiento. Podremos exponerlo de la siguiente manera: Si nos observamos, nos daremos cuenta que poner el cuerpo en marcha no nos resulta difcil, sino incluso, hasta demasiado fcil. Sin embargo, frenarlo cuando est en marcha es mucho ms complicado. Nuestro problema es que esto nos sucede muy a menudo.

4. Ensear a discriminar entre msculos y huesos. Para poder relajarnos en situaciones tensas debemos aprender a dominar nuestros msculos. y para poder dominarlos primero tenemos que saber dnde estn. Podras decirme, ahora, qu diferencias hay entre msculos y huesos? Muy bien, los msculos pueden cambiar de forma, son elsticos, se estiran y encogen, mientras que los huesos son rgidos y no podemos manejarlos a voluntad. Cuando estamos nerviosos, todos los msculos de nuestro cuerpo se ponen tensos como si estuvieran preparndose para correr los cien metros lisos. Cuando estamos relajados, los msculos descansan porque nuestro cerebro les informa de que, por el momento, no vamos a pedirles que hagan ningn esfuerzo. .Para ello jugamos delante del espejo. El nio debe palparse el pecho, la clavcula, los antebrazos, etc., tratando de distinguir entre msculos y huesos. Es til que el nio trate de identificar algn msculo o hueso en una lmina del cuerpo humano.

5. Discriminar entre msculos en tensin y en relajacin. Pedimos que el nio contraiga fuertemente el puo hasta que los blanquecino por falta de riego sanguneo. Podemos decirle: Ahora los msculos de la mano estn tensos. Estn trabajando porque no es fcil mantener tanta tensin. Por ese motivo tenemos calor. Estamos gastando mucha energa. Ves ese color blanco de los dedos? Se produce porque al apretar tanto, la sangre no circula bien. dedos adquieran un color

Se le pide, ahora, que afloje la mano sin abrirla como si estuviera dormida y que observe como se resisten los msculos agarrotados cuando intentamos separar los dedos poco a poco. Ahora tu mano est relajada.

Necesitaremos practicar varias veces para que el nio se de cuenta de la diferencia. Slo si lo consigue, podr empezar el entrenamiento en relajacin.

6. Contraer de forma independiente distintos msculos sin que, por simpata, se contraigan otros. La falta de control del nio hiperactivo, se caracteriza tambin por la falta de discriminacin muscular. Cuando le pedimos que contraiga con fuerza la mano, normalmente no puede evitar contraer la cara. Colocndolo frente a un espejo conseguiremos hacerle tomar conciencia de que una contraccin se puede realizar con fuerza sin necesidad de gastar energa innecesaria contrayendo otras partes del cuerpo.

7. Comparar la expresin de la cara de una persona enfadada con la cara tensa y otra seria con la cara relajada. Por qu sucede as? Cuando estamos nerviosos tenemos ganas de salir corriendo, de chillar o de subirnos a la lmpara. Nuestro cuerpo se prepara para eso, tensndose, estando alerta y acelerando la respiracin para procurar ms oxgeno. Si nosotros no podemos hacer esto (saltar, correr, etc.) y descargarnos, nuestro cerebro deber ordenar a los msculos ya la respiracin que se controlen. Lo mismo ocurre cuando estamos enfadados con alguien, tenemos ganas de pegarle y los msculos se preparan para ello. Si no deseamos meter la pata, debemos ordenar calma .

Toma de conciencia de la funcin respiratoria

1. Observar la respiracin alterada al correr. Invitamos al nio a correr alrededor de la habitacin. Cuando observemos que la respiracin est algo alterada, le pediremos que se tumbe en el suelo, que cierre los ojos y sienta su cuerpo. Ahora que ests tumbado, cntrate en tu respiracin. Siente cmo se ha acelerado. Por qu crees que la respiracin se acelera cuando corres?... porque necesitamos aire para poder movemos ms deprisa. La respiracin se hace, entonces, ms rpida porque los msculos necesitan ms oxgeno cuando trabajan que cuando estn en reposo. Cuando estamos muy nerviosos o alterados (por ejemplo, cuando nos hemos enfadado con alguien), los msculos se ponen tensos y se agarrotan y la respiracin se acelera para llevarles ms oxgeno. .

2. La funcin de la respiracin Uno de los mejores trucos para relajarse es saber respirar. Si nuestra tensin nos induce a respirar ms rpido, quiz podremos quitarnos tensin si respiramos ms despacio, tranquilamente, como lo hacemos cuando estamos descansando.

3. Prctica de respiracin 1 .Nos tumbamos en el suelo despus de correr de forma que el nio sienta el corazn y la respiracin acelerada. 2. Procuramos no movemos mucho ni gesticular. 3. Inspiramos, retenemos el aire hasta contar hasta tres y lo dejamos partir suavemente. Antes de volver a tomar aire se debe tambin contar hasta tres4. A medida que nuestra respiracin se tranquiliza retenemos el aire durante ms tiempo, hasta conseguir una respiracin sosegada.

Prctica de una sesin de relajacin Sentado en una silla, realizamos una relajacin general contrayendo y distendiendo por partes todo el cuerpo (siguiendo los pasos de la tabla), hacemos que el nio tome conciencia de cada una de las zonas de su cuerpo En la mayora de las ocasiones, y puesto que el nio hiperactivo no aguanta mucho tiempo quieto, debemos empezar por relajar tan solo una parte del cuerpo, prolongando el tiempo progresivamente. Es importante terminar antes de que se agobie e ir prolongando sesin a sesin los tiempos de relajacin.

1. Ests sentado tranquilamente. Ests con los ojos vendados, no ves nada y no te preocupa no ver nada. Ests tranquilo y a gusto. 2. Te voy a ir diciendo algunas cosas que tienes que hacer. Cada vez que contraigas alguna parte del cuerpo que yo te diga, concntrate en sentir la diferencia entre esta situacin y la anterior. Es muy importante. 3. Aprieta tu puo izquierdo, nota la tensin en la mano y el antebrazo, reljate. 4. Aprieta tu puo derecho, nota la tensin en la mano y el antebrazo, reljate. 5. Dobla el brazo izquierdo hacia arriba, levantando la mueca y estirando los dedos levantados hacia el techo. 6. Lo mismo con el brazo derecho. 7. Tcate los hombros con los dedos, levanta los brazos, nota la tensin de los brazos. Reljate. 8. Arruga la frente todo lo fuerte que puedas. Reljate. 9. Aprieta los ojos con fuerza. Nota la tensin en toda la cara. 10. Aprieta los labios con fuerza. Nota la tensin en el cuello y la barbilla. Reljate. 11. Coloca la cabeza hacia atrs. Presiona con fuerza y reljate. 12. Arquea la espalda. Reljate. 13. Toma mucho aire. Retenlo dentro y nota la presin en el pecho y en la espalda. Djalo ir suavemente. 14. Tensa el estmago, con fuerza. Reljate. 15. Tensa los glteos, haciendo presin sobre la silla. Nota la tensin. Reljate. 16. Estira las piernas y contraelas con fuerza. Reljate. 17. Levanta hacia arriba los dedos de los pies. Nota cmo la tensin sube por la pierna. Reljate ahora.

Una vez terminada la relajacin, le pedimos al nio que se estire muy lentamente (como si anduviera por la luna

Generalizacin de la relajacin 1. Ayudamos al nio a planificar en qu momento puede utilizar la relajacin: .Mientras jugamos en la habitacin. .Mientras hacemos los deberes. .Durante la cena. .Mientras me bao. .En clase mientras trabajamos concentrados. 2. Tumbados en el suelo y con la msica apropiada, relajarnos todo el cuerpo. 3. Dramatizamos situaciones en las que podemos necesitar relajarnos. 4. Practicamos la relajacin sentados, respirando cmo hemos aprendido a hacerlo y con los ojos abiertos (no necesitamos una cama para poder relajarnos). 5. Pasearnos lentamente y controlando la respiracin. 6. Proponemos al nio que, el prximo da, nos diga en qu situaciones ha intentado relajarse.

MATERIALES RECOMENDADOS:

Conciencia Fonolgica: Antonio Valls Arndiga. Editorial Promolibro Meta comprensin lectora: Antonio Valls Arndiga. Editorial Promolibro Estrategias de aprendizaje n 1 y 2.: Antonio Valls Arndiga. Editorial Promolibro Meta atencin n 2: Antonio Valls Arndiga. Editorial Promolibro interpersonales)

- Meta Lenguaje n 2 (Habilidades sociales y solucin de conflictos Antonio Valls Arndiga. Editorial Promolibro . Autoestima: Antonio Valls Arndiga. Editorial Marfil.

Cuentos para leer n2. Editorial Escuela Espaola.

ORIENTACIONES PARA ESTABLECER UN PROGRAMA CONDUCTUAL-COGNITIVO PARA TDAH

La intervencin conductual en el TDAH es multicomponente, distinguiendo entre tcnicas especficas para el nio y aquellas cuya aplicacin estn ms orientadas a los padres y al mbito escolar. Utilizamos una combinacin de tcnicas operantes y cognitivas (conductual-cognitiva). Los beneficios que podemos obtener con la intervencin conductual-cognitiva, son:

Mejor rendimiento acadmico posiblemente por la mejora atencional. Mejora de la hiperactividad y De la relacin social.

La aplicacin y evaluacin de tratamientos que comprendan la prescripcin de psicofrmacos y de tcnicas cognitivo-conductuales con objeto de poder ponderar sus acciones teraputicas de conjunto y por separado es el objetivo de un tratamiento multicomponente del TDAH, que comprenda, igualmente al nio y los profesores.

Hoy conocemos que no existe ninguna intervencin aislada, farmacolgica, psicopedaggica o psicolgica, que d una respuesta ptima, al mismo tiempo que tambin carecemos de ensayos contrastados que nos aclaren de forma definitiva la mejor forma de actuar frente al nio, familia y escuela.

La intervencin con los padres y profesores se basa, fundamentalmente, en tcnicas educativas, moldeado y ensayos de tipo conductuales.

Los profesores y padres deben tener claro nociones bsicas de modificacin de conducta y saber delimitar claramente que conductas desean modificar por ser disruptivas y cuales son las que deben incrementar.

INTERVENCIN ESCOLAR

INTERVENCIN FAMILIAR

1. Entrenamiento de profesores

1. Entrenamiento de padres

Explicar los mecanismos psicobiolgicos de las conductas del Explicarles, adaptando la nio hiperactivo y los mecanismos de aprendizaje implicados informacin a sus posibilidades de en su mantenimiento y en su incremento. comprensin, en qu consiste el trastorno, insistiendo en la naturaleza Cmo pueden ellos mismos influir en la presentacin y involuntaria de la gran mayora de los mantenimiento de tales conductas. sntomas. Adiestramiento en la recogida estandarizada de conductas Informarles sobre cmo la psicologa (registros). del aprendizaje nos explica como minimizarlas o disminuirlas. Actividades: Explicarles como la conducta de ellos pueden influir negativa o positivamente en el comportamiento de su hijo.

Informar sobre el TDAH y los problemas que puede originar Como deben elaborar un registro. en el aula. Dotar de conocimientos y competencias profesorado en el manejo de tales conductas. bsicas al

Como reordenar y reajustar el aula para conseguir el mayor Actividades: rendimiento posible en el alumno. En el supuesto de no existir trastornos especficos, dotar al profesorado de tcnicas e informacin psicopedaggica para Dotar a los padres de conocimientos contrarrestar en el alumno los problemas derivados de la bsicos acerca de TDAH y los inatencin. problemas conductuales. Dotar de conocimientos bsicos acerca de los diferentes Dotarlos de un mnimo de trastornos especficos y como suelen manifestarse (indicadores habilidades en el manejo de de sospecha) contingencias y proporcionarle unos conocimientos mnimos de cmo Analizar y dar respuesta logstica a las posibles dificultades pueden manejar las conductas que puedan surgir en la aplicacin del Programa. disruptivas en casa. Dotar de conocimientos bsicos al profesorado para que sepan dimensionar los posibles trastornos especficos y establecer canales de consulta, valoracin y tratamientos complementarios. Informarles acerca del apego y cmo ste puede alterarse en el TDAH. (Medidas de Prevencin Primaria respecto a posibles trastornos afectivos). Informarles sobre el temperamento y cmo ste condiciona los resultados de su participacin en el tratamiento (prevencin de los trastornos de

Tcnicas y recursos necesarios:

Exposiciones tericas con documentacin conveniente.

conducta).

Rol play que sirva para dotar de habilidades a los profesores en la aplicacin en el aula de las tcnicas operantes bsicas y Tcnicas y recursos: en el manejo de contingencias. Ejercicios prcticos de cmo abordar la casustica real, tanto en el aula como a nivel de posibilidades de interconsulta. Informacin a la pareja. Esta intervencin es complemento de la siguiente y sirve para abordar aspectos especficos de cada nio. 2. Motivar al nio

Se pretende implicar al nio en los objetivos que se planteen Escuela de padres. en el programa individualizado. Para ello debemos explicarle claramente las ventajas que La escuela de padres deber tener obtendremos, tanto en el mbito acadmico como de relacin una frecuencia de encuentros de cada social, con nuestra intervencin. quince das y, al menos, una duracin de hora y media a dos horas por Se insistir en su protagonismo, y en que su colaboracin es sesin. Con ella se persiguen varios imprescindible. objetivos: Se insistir en que muchos de los problemas acadmicos y de 1. Compartir experiencias y aprender relacin que presenta sern solucionables con la intervencin. como otros las resuelven. 2. Adquirir conocimientos tericoprcticos acerca de la hiperactividad. 3. Posibilitar el desarrollo de modelado Informar al alumno de forma que nos entienda cuales son los que capacite a los padres en el objetivos que pretendemos con la intervencin y en qu manejo de las dificultades que encuentran con su hijo. consiste sta. 4. Tomar conciencia real y no mgica acerca de la hiperactividad y de los intervencin. En este aspecto, se le dir qu conductas posibles trastornos comrbidos. consideramos pertinentes y cules no y, sobre todo, dndole razones objetivas en las que basamos nuestra valoracin.

Actividades:

Se le explicar las conductas que sern objetivo de la

Comunicarle cuales sern las consecuencias, negativas o 2. Control ambiental.

positivas, cuando se emitan las conductas objetivo de la intervencin. Hay que hacer todo lo posible que el alumno est de acuerdo Producir en el mbito familiar los con las consecuencias para que no sean vividas como castigo reajustes ambientales necesarios que nos mejoren las condiciones arbitrario. estimulares que sean consideradas Se le pondrn ejemplos de la vida diaria del nio en el aula y como favorecedoras o mantenedoras comunicarle como actuaremos en lo sucesivo si stas de la hiperactividad. aparecen. Redundar en los aspectos motivacionales, explicndole nuevamente las ventajas que se derivan de la modificacin de Favorecer relaciones parento-filiales

su conducta.

y con hermanos que favorezcan el manejo conductual.

Tcnicas:

Servir de apoyo a las actividades del programa que se ha iniciado en el mbito escolar (Planificacin de tareas escolares y ldicas).

Informacin a travs de entrevistas con el alumno. Aplicacin contingente de las tcnicas programa de refuerzo. elegidas en el

Actividades:

3. Control ambiental

Detectar aquellos aspectos ambientales que se muestren favorecedores de la hiperactividad y las conductas disruptivas.

Los profesores deben estar capacitados para detectar en los alumnos qu estmulos en el aula actan como distractores y La deteccin debe realizarse a travs del anlisis funcional de la favorecen la hiperactividad y los comportamientos impulsivos. conducta en casa. Igualmente, otro de los objetivos consiste en la planificacin de las actividades del alumno de forma conveniente a sus dficits atencionales y a su hiperactividad. Planificar los reajustes ambientales Elaborar un plan ms a largo plazo en cuanto a la que se realizarn de modo general y planificacin de las actividades conjuntamente con un plan permanente, as como los ocasionales en base a las conductas que tctico para tareas ms especficas. queremos modificar o reforzar.

Actividades:

Deben estar adaptadas a los problemas de cada alumno, ya que la diversidad clnica es la norma en el TDAH. De modo general, recomendamos:

Administra convenientemente la utilizacin de juguetes y cualquier otra actividad ldica en la casa que puedan inferir en la conducta del nio.

Estos cambios ambientales se Los nios hiperactivos NO PUEDEN ESTAR en cualquier decidirn tras las explicaciones y ubicacin en el aula. Hay que situarlos en donde los argumentaciones necesarias a los distractores sean mnimos. padres con objeto de implicarlos y motivarlos en las tareas a realizar.

directa y personalizada, nica forma de controlar su disposicin a la inatencin. Valdra la frase hay que estar encima de ellos. Tcnicas:

Los nios hiperactivos tiene su tiempo en donde rinden

acadmicamente como otros nios. Su fatigabilidad atencional nos obliga a determinar el tiempo de rendimiento mximo en Entrevista explicativas con los cada nio. Persistir en la tarea cuando se supera su capacidad padres acerca de los objetivos que

no tiene sentido. Por tanto, proporcionar descansos peridicos nos planteamos, as como las razones al nios en funcin de su capacidad atencional. que los sustentan.

Tcnicas:

Control estimular. Refuerzo verbal. Planificacin de actividades alternativas.

Registros detallados en cuanto a las situaciones que se valoren como favorecedoras de las conductas a modificar.

3. Aplicacin Conductual

del

Programa

4. Aplicacin del Programa Conductual.

Los objetivos seran: Reducir la hiperactividad. Mejorar cualitativamente los procesos atencionales. Reducir conductas impulsivas en el aula. Mejorar cualitativamente la relacin social, si previamente haba entrado en el plan de tratamiento. En general, mejorar cualquier otra condicin que se haya contemplado.

Una vez detectadas las conductas a modificar, se pretende conseguir que los padres sepan aplicar los programas de refuerzo.

Los objetivos que, normalmente, se plantean son reducir la conducta hiperactiva y de las conductas derivadas de la impulsividad.

Actividades: Actividades: Elaborar una lista de reforzadores Programa de refuerzo en todos aquellos conductuales que significativos para el nio. hayan sido contemplados en el Plan de Intervencin.

Una forma econmica y relativamente fcil es el refuerzo a

Establecer un Plan de Control de travs de la Economa de Fichas en donde deben quedar claras Contingencias ADAPTADO a las las normas con las que se rigen, tanto la aplicacin de observaciones previamente obtencin como de prdida. As mismo, deben precisarse lo realizadas. ms detalladamente posible cuales son las conductas que sern reforzadas. Elaborar registros diariamente. Deben ser comentados con el alumno, haciendo especial hincapi en los logros que se vayan haciendo. Manejo y mejora de conductas en grupo si se ha establecido una intervencin en habilidades sociales. Administrar refuerzos positivos o negativos, estableciendo claramente la latencia en su aplicacin, as como la persistencia.

Hay que realizar un cambio progresivo en el tipo de Programa de economa de fichas en reforzadores. La prctica nos recomienda ir cambiando los donde debe quedar claro: qu reforzadores materiales por los sociales. conductas sern las que obtendrn ganancias y cuales prdidas, normas que rigen las ganancias, prdidas e intercambios con los reforzadores. Tcnicas: Se establecer registros diarios, Economa de fichas, instigacin y refuerzo verbal, otras comentando los resultados con el nio tcnicas operantes de reforzamiento, habilidades sociales. e intentando reforzar siempre las conductas favorables con refuerzos sociales. 5. Entrenamiento cognitivo. Establecer un plan de seguimiento por terapeuta.

El entrenamiento cognitivo puede entenderse desde dos mbitos diferentes, igualmente importantes en el nio con hiperactividad: de una parte, incremento en las habilidades de solucin de problemas y la planificacin realizacin de tareas acadmicas y, de otra, la intervencin neurocognitiva con objeto de minimizar los dficits en atencin y otros posibles trastornos especficos. En el primer caso nos basaremos, fundamentalmente, en la instruccin verbal, tcnicas de autocontrol, tcnicas de estudio y todas acompaadas de refuerzo.

Tcnicas:

Economa de fichas, refuerzo, coste de respuesta, control de contingencias etc...,

En el segundo, lo importante es la implementacin individualizada de una intervencin psicopedaggica en funcin 4. Programa de mantenimiento. de trastorno especfico diagnosticado.

Actividades:

Los padres deben haber conseguido un buen entrenamiento en el manejo conductual y las habilidades para la flexibilidad cotidiana en su aplicacin.

Cuando la edad y la situacin clnica del nio lo permita, debera ensearse al nio tcnicas en autoinstrucciones tendentes a la planificacin de tareas escolares.

Deben estar capacitados para ir Ensear tcnicas cognitivas de anticipacin positiva en cuanto cambiando los reforzadores materiales por los sociales, as como modificar la a las posibilidades de logro. forma de aplicarlos. Por Ej. Pasar de Ensear tcnicas en resolucin de problemas adaptadas a las razn fija a variable etc.. posibilidades de comprensin del nio y siempre con ejemplos prcticos con objeto de que perciba los resultados. Ensear tcnicas de autocontrol frente a la aparicin de conductas impulsivas durante la realizacin de tareas escolares y en su relacin con los compaeros. Tcnicas:

Entrenamiento de los padres.

6. Programa de mantenimiento.

Seguimiento normalizado segn programa para evaluar las posibles dificultades y dar respuesta.

Sucede con frecuencia que la mejora de las conductas objetivo mejoran, en tanto en cuanto se mantiene el programa de refuerzo. Con la misma frecuencia sucede que, una vez ste se detiene, las disconductas reaparecen. De aqu la importancia del establecimiento de un programa de mantenimiento de las mejoras conseguidas y de su generalizacin fuera del contexto en donde se aplica el programa. Esta parte del tratamiento corresponde tanto a los padres como a los profesores o educadores de los centros esclares. La coordinacin entre padres y escuela es fundamental.

ESTE PLAN DE INTERVENCIN EN EL MBITO FAMILIAR DEBE ESTAR NTIMAMENTE CONECTADO CON EL ESTABLECIDO EN LA ESCUELA

Actividades: Los profesores deben intercambiar con los padres informacin respecto a los logros que va consiguiendo el alumno. Los padres deben reforzar en la casa estos logros, sobretodo a travs de reforzadores sociales. Cuando la situacin parentofilial revista alteraciones importantes, debe ser trabajada por un terapeuta ajeno al medio escolar. Los padres y profesores deben reconocer los comportamiento adaptados del nio en contextos distintos a aquellos en donde se ha aplicado el plan de reforzamiento. Hay que cambiar progresivamente los refuerzos materiales por los sociales.

Tcnicas: Coordinacin padres-profesores a travs planificadas con intercambio de informacin. de reuniones

Elaboracin conjunta de cambios de estrategias en base a las necesidades que se detecten.

LA INTERVENCIN ESCOLAR EST CONDENADA AL FRACASO SI NO HAY COLABORACIN DE LOS PADRES. LA INTERVENCIN FAMILIAR IGUALMENTE SI NO SE ESTABLECE UNA COLABORACIN ESTRECHA CON LA ESCUELA

TRASTORNO DE HIPERACTIVIDAD Y DFICIT DE ATENCIN El trastorno de hiperactividad y dficit de atencin (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD, en espaol TDAH) es un trastorno en el cual una persona tiene grados inapropiados de desatencin, impulsividad e hiperactividad. Los sntomas de este trastorno pueden incluir lo siguiente, cuando ocurren ms a menudo de lo que es usual para la edad dada: - estar inquieto(a) o retorcindose. - dificultad para permanecer sentado(a). - ser fcilmente distrado(a). - dificultad con esperar su turno. - decir abruptamente las respuestas. - dificultad con seguir instrucciones. - dificultad con prestar atencin por cualquier perodo de tiempo. - dificultad para terminar las cosas. - dificultad con jugar tranquilamente, conversar demasiado, interrumpir o entrometer a otros. - dificultad para escuchar a otros.

- perder cosas necesarias para las tareas. - participar en actividades peligrosas. - autoestima baja. - cambios rpidos en el estado de nimo. - tolerancia a frustracin baja. - explosiones de genio. - menos logro escolar. - problemas de percepcin-motor. - problemas para congeniar con otros o problemas con hacer o mantener amigos. Se piensa que el trastorno de hiperactividad y dficit de atencin tiene una base fsica en la mayora de los casos, pero la causa exacta es probablemente diferente en diferentes personas. En personas especficas, el trastorno puede estar relacionado con: 1.Dao cerebral causado por lesiones o infecciones. 2.Herencia gentica. 3.Desarrollo ms lento que lo normal en partes del cerebro. 4.Toxinas encontradas durante el embarazo. 5.Alergias o hipersensibilidad a ciertos alimentos o colorantes. 6.Aprendiendo de comportamientos impulsivos o hiperactivos. El curso del trastorno de hiperactividad y dficit de atencin es diferente en diferentes personas. Los sntomas se presentan generalmente antes de la edad de 7 aos. En la mayora de los casos, el trastorno persiste a travs de la niez, y en por lo menos una tercera parte de los nios con este problema, los sntomas continan hasta la edad adulta. En la edad adulta, muchas personas pierden los sntomas de la hiperactividad pero siguen sufriendo de problemas con el dficit de atencin. Con tratamiento, un ajuste razonable social, escolar y de trabajo pueden hacerse. El tratamiento del trastorno de hiperactividad y dficit de atencin a menudo consiste de estimulantes u otros medicamentos (recientemente se medica el CONCERTA), de un calendario diario uniforme y predecible, de apoyo, de orientacin o terapia, de la determinacion de lmites, de disciplina y reglas uniformes, de la educacin especial, de entrenamiento en las aptitudes para congeniar con otros, de la modificacin de

comportamientos, de terapia ocupacional, de grupos de apoyo y de la educacin.

Para posibilitar una recuperacin completa, la persona con TDAH debe: 1.Asistir a la terapia o sesiones de orientacin. 2.Usar auto "tiempos fuera" (time-out). 3.Identificar qu situaciones aumentan la ansiedad. 4.Hablar de los sentimientos en vez de actuar sobre ellos. 5.Descubrir y utilizar maneras de calmarse uno mismo(a). 6.Fijar metas. 7.Con frecuencia recordarse uno mismo(a) de las metas de uno. 8.Reducir la estimulacin y las distracciones en el hogar, en la escuela y en el trabajo. 9.Dividir las tareas complejas en partes ms pequeas. 10.Participar en las tareas y actividades fsicas que proporcionan una salida para la energa. 11.Aprender cmo conversar con otras personas. 12.Desarrollar un calendario diario, uniforme y predecible. 13.Encontrar maneras sanas de obtener placer. 14.Aprender maneras para congeniar con otras personas. 15.Comer una dieta bien balanceada. Cuando las cosas estn yendo bien, el paciente y su familia y el terapeuta o el consejero deben planear qu pasos tomar si los sntomas del TDAH recuperan fuerza. El plan debe incluir qu sntomas especficos seran reas para la intervencin. Un convenio debe hacerse para llamar al terapeuta/consejero de inmediato cuando aquellos sntomas especficos ocurran y al mismo tiempo notificar a otras personas quienes puedan ayudar. Maneras especficas de limitar el estrs y la estimulacin y de proporcionar estructura deben planearse durante un perodo estable, para que puedan ponerse en efecto rpidamente si sntomas explotan. El terapeuta y otras personas de ayuda deben llamarse de inmediato para los efectos colaterales severos de la medicacin, o para los signos de la recada acordados.

Hay varios buenos libros acerca del trastorno de hiperactividad y dficit de atencin y su tratamiento y varias organizaciones que pueden proporcionar apoyo, consejos e informacin. Su enfermera puede proporcionarle una lista de estos recursos. Enlace en Gran Canaria: http://www.tdahgc.org

LA HIPERACTIVIDAD INFANTIL. DETECCIN Y TRATAMIENTO

Por Vanessa Castiglioni Montes
a hiperactividad es un trastorno frecuente en nuestros alumnos, tanto de Infantil como de Primaria, por ello que debamos conocer las causas que pueden provocar esta anomala en la conducta de nuestros nios, as como su deteccin, determinar otras posibles causas, ser conscientes de la consecuencias que puede tener y saber poner en funcionamiento el tratamiento ms adecuado para normalizar esta situacin.

Los padres y maestros de nuestro alumnado carecen de tiempo suficiente para observar adecuadamente a los pequeos, de ah que, con este artculo, pretendamos evidenciar de manera clara y precisa todos los aspectos que conciernen a la hiperactividad para, de este modo, resulte ms fcil de diagnosticar y tratar consecuentemente.

Qu es la hiperactividad?

La hiperactividad es un trastorno de la conducta infantil, descrito, por primera vez, en 1902, por Still. Los nios afectos de hiperactividad desarrollan una intensa actividad motriz, la cual se manifiesta en una necesidad irrefrenable de tener que estar movindose constantemente. Comienzan tareas, que abandonan rpidamente para comenzar otra, que, a su vez, vuelven a dejar inacabada. El nio hiperactivo es, pues, aquel que, por naturaleza propia, despliega una actividad muy superior a la de los nios de su edad.

Los nios afectos de hiperactividad desarrollan una intensa actividad motriz, la cual se manifiesta en una necesidad irrefrenable de tener que estar movindose constantemente.

Cmo se detecta?
Los nios hiperactivos son muy nerviosos e inquietos, incapaces de mantener durante mucho tiempo la atencin. Son impulsivos y con cambios de humor frecuentes e intensos. Tienen un coeficiente intelectual normal, pero este problema de actitud les hace tener un rendimiento escolar inferior a sus compaeros de clase. Expresiones como no para, siempre est haciendo algo, es tan nervioso!, nunca me escucha!, etc., son algunas de las quejas angustiosas que se oyen en boca de esos desesperados padres que tienen un hijo demasiado activo. La deteccin de la hiperactividad se lleva a efecto mediante la observacin. Observando al nio, podremos determinar si la excesiva actividad de ste entra dentro de los parmetros que definen al llamado nio hiperactivo.

Posibles causas
La conducta hiperactiva tiene muchas causas. La etiologa no est determinada cuando la conducta est identificada: los profesionales deben valorar la presencia y la importancia de una serie de posibles causas. Este apartado analiza la accin de varios factores que pueden determinar el curso del desarrollo: lesin cerebral, disfuncin neurolgica, herencia gentica, diferencias de sexo e influencias psicolgicas y sociales.

a) Efectos de una lesin cerebral Los efectos psicolgicos de una lesin en un cerebro en desarrollo estn claros en un amplio contorno. La enfermedad cerebral, produciendo un trastorno neurolgico manifiesto, se asocia a un incremento aproximadamente cinco veces

ms en el ndice de los trastornos psiquitricos. La relacin es consecuente con los resultados de los estudios: se ha encontrado en diferentes clases de estados neurolgicos, incluyendo la parlisis cerebral y la epilepsia. Los nios con lesiones cerebrales tienen ms probabilidades de ser hiperactivos que quienes no la padecen, pero tambin, y por el contrario, de mostrar una actividad inferior y una excesiva persistencia en su atencin. An as, se sabe y est bastante claro que la presencia de la conducta hiperactiva no es una caracterstica concreta de un trastorno cerebral.

b) Adversidad prenatal y perinatal Las complicaciones en el embarazo y en el parto pueden daar el cerebro, pero, a pesar de esto, la adversidad prenatal y perinatal es un predictor dbil de posteriores problemas psicolgicos. Dicha adversidad tiende a estar en ntima relacin con las desventajas sociales y los problemas familiares.

c) Toxinas ambientales: el plomo Algunos investigadores han utilizado muchas y distintas estadsticas para discernir la relacin existente entre los niveles de plomo y los trastornos de la funcin psicolgica. El diagnstico que podramos considerar intermediario entre las diferentes opiniones de los diversos investigadores es que el bajo nivel de exposicin al plomo probablemente afecte de una manera directa a la cognicin y a la conducta, pero, como causa de problemas psicolgicos, es slo un pequeo factor entre muchos otros. El plomo no es la causa principal de la hiperactividad, no es la causa esencial, ni mediata, ni (excepto en dosis muy elevadas) suficiente, y, probablemente, su dbil efecto contribuidor no es especfico de este patrn de conducta. No resta importancia mdica el hecho de reducir el plomo ambiental para salvaguardar la salud pblica, pero se hace necesario buscar ms all las causas de la hiperactividad.

d) Componentes de la dieta Hay dos nociones principales que guan la investigacin (y la prctica clnica en esta rea). La primera hiptesis (presentada por Feingold) sostiene que los nios hiperactivos son especialmente sensibles a los efectos txicos de los colorantes artificiales de los alimentos, de ciertos conservantes, y de salicilatos naturales. La segunda hiptesis, presentada por muchos ecologistas clnicos, sugiere que los nios hiperactivos son, de hecho, alrgicos a uno o ms alimentos diferentes, como la leche, los cereales, los huevos o el azcar.

La desnutricin es obviamente mucho ms comn que cualquiera de las ms sutiles alteraciones de la dieta. Probablemente juegue un importante papel en el deterioro intelectual y en los problemas de conducta.

e) Algunos retrasos en el desarrollo motor El retraso en el lenguaje, por la razn que sea, es una potente causa de problemas psiquitricos. Es ms, algunas investigaciones indican que el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad es muy frecuente entre los nios que tienen un retraso en el desarrollo del uso lingstico. Quizs es una causa indirecta de la hiperactividad, al provocar frustracin y la desocupacin en los chicos. Puede que los padres y madres hablen menos La primera hiptesis (presentada por Feingold) con sus hijos, debido a su conducta sostiene que los nios hiperactivos son hiperactiva y, en consecuencia, especialmente sensibles a los efectos txicos de favorezcan un retraso en el desarrollo los colorantes artificiales de los alimentos, de de la actividad lingstica. Podemos ciertos conservantes, y de salicilatos naturales. decir que es posible que la hiperactividad y los trastornos de lenguaje sean el resultado de una comn vulnerabilidad neurolgica, o de un mismo cmulo de adversidades en el entorno psicolgico. Con todo, las lesiones fsicas del cerebro no son necesariamente causas de la conducta hiperactiva. Las causas conocidas de un dao cerebral adquirido no contribuyen a aumentar los casos de hiperactividad. La mayor parte de las lesiones cerebrales tienen consecuencias complejas y bastantes inespecficas en el aprendizaje y la conducta. Pueden contribuir al desarrollo de la hiperactividad (as como de otros problemas de conducta), pero generalmente actan por medio de la interaccin de poderosos factores en el entorno psicolgico.

f) Otras causas Segn Arnaldo Rivero, existen otras muchas posibles causas de la hiperactividad; se trata de las que enumerar a continuacin: 1) Inadecuado manejo de los padres en la educacin de sus hijos: - Rechazo.

- Trato agresivo de los adultos. - La imposicin de rdenes y prohibiciones absurdas. - Poca libertad ante una iniciativa del nio. - Organizacin de la vida del nio de manera inadecuada. 2) Problemas durante el embarazo. - Mala manipulacin durante el parto (Forcet, etc.). - Enfermedades infecciosas graves durante las primeras edades. - Algn golpe fuerte recibido. - Algn defecto o enfermedad fsica. - Estado de ansiedad. - Acontecimientos potencialmente traumticos: . Incorrecta preparacin del nio ante la llegada de un hermanito. . Incorrecta preparacin del nio ante la separacin de un familiar. . Incorrecta preparacin del nio ante el divorcio de los padres. . Incorrecta preparacin del nio ante un cambio de vivienda. Segn este autor, tanto padres como educadores deben conocer el origen de este trastorno, y ser conscientes de sus complicaciones, para poder tratarlo de la forma ms adecuada posible.

Consecuencias
La hiperactividad es un problema de salud que da origen a que las relaciones sociales sean difciles, por lo que las consecuencias son severas, ya que, al comportamiento impulsivo, generalmente siguen castigos, reproches o censuras, que irn agravando el problema social, educativo y emocional del pequeo.

El nio hiperactivo es descrito por actitudes como irregularidad en el ritmo, falta de adaptabilidad, evitacin ms que atraccin, intensidad elevada y humor negativo, principalmente. Los nios con hiperactividad sufren de una dificultad temperamental, la idea de dificultad temperamental se solapa considerablemente con el amplio concepto de hiperactividad, pero es ms extensa que la nocin de falta de atencininquietud.

El nio hiperactivo es descrito por actitudes como irregularidad en el ritmo, falta de adaptabilidad, evitacin ms que atraccin, intensidad elevada y humor negativo, principalmente.

Tratamiento

Se recomienda utilizar frmacos slo y exclusivamente en casos extremos, y nunca antes de los 5 aos, ya que estos medicamentos podran influir muy negativamente en la salud del nio hiperactivo. Por ello, debemos potenciar el tratamiento psicolgico antes que acudir a medicamentos de forma sistemtica. A estos nios hay que prepararlos y ayudarlos para que desarrollen un control corporal ms efectivo. Para lo cual, se hace necesario que los padres apoyen el tratamiento que se le ponga al nio. Se usan medidas de refuerzo positivo y tiempo libre; como, por ejemplo, realizar excursiones al campo o a la playa para provocarle, a travs de estos estmulos tranquilizadores, mayor armona y paz interiores. Hay que comprender las necesidades y las frustraciones del nio hiperactivo, y ser capaces de enfrentarse a ellas. Al responder a sus necesidades intelectuales y mantenerlas continuamente estimuladas, se estar desarrollando como un nio normal. El uso de recompensas en el aumento progresivo de la atencin en una tarea puede mejorar notablemente la concentracin del nio afectado. Hay pruebas de que es posible modificar aspectos incluso tan arraigados del problema de la hiperactividad, como son la falta de motivacin y de obediencia por medio del refuerzo social. En el caso de los nios que no son capaces de controlarse en determinadas situaciones, es bastante recomendable que reciban, adems, una formacin en tcnicas de relajacin. En los casos de hiperactividad leve, podemos aplicar tratamientos alternativos a la hiperactividad, como, por ejemplo, la musicoterapia, el yoga, la aromaterapia,

que se han revelado muy eficaces en estos casos.

Trastorno de hiperactividad con dficit de atencin

Enviar esta pgina a un amigoShare on facebookShare on twitterFavorito/CompartirVersin para imprimir Es un problema de falta de atencin, exceso de actividad, impulsividad o una combinacin de estos. Para diagnosticar estos problemas como trastorno de hiperactividad con dficit de atencin (THDA), deben estar por fuera del rango normal para la edad y desarrollo del nio. Causas El THDA es el trastorno de la conducta de la niez ms comnmente diagnosticado y afecta a aproximadamente de 3 a 5% de los nios en edad escolar. Este trastorno se diagnostica mucho ms frecuentemente en nios que en nias. El THDA puede ser hereditario, pero no est claro qu lo causa exactamente. Cualquiera que sea su causa, parece iniciarse muy temprano en la vida a medida que el cerebro se est desarrollando. Los estudios imagenolgicos sugieren que los cerebros de los nios con trastorno de hiperactividad con dficit de atencin (THDA) son diferentes de los cerebros de otros nios. La depresin, la falta del sueo, las dificultades de aprendizaje, los trastornos de tics y los problemas de comportamiento se pueden confundir con o aparecer junto con el THDA. Cuando se sospecha que un nio padece este trastorno, debe ser examinado cuidadosamente por un mdico para descartar otras posibles afecciones o razones de este comportamiento. La mayora de los nios con THDA tambin tienen al menos otro problema de desarrollo o de comportamiento. Igualmente pueden tener otro problema psiquitrico, como depresin o trastorno bipolar. Sntomas Los sntomas de THDA encajan en tres grupos: Falta de atencin (desatencin) Hiperactividad Comportamiento impulsivo (impulsividad)

Algunos nios con THDA tienen principalmente el tipo de trastorno de falta de atencin. Otros pueden tener una combinacin de tipos. Aquellos nios con el tipo de trastorno de falta de atencin son menos perturbadores y es ms probable que no se les diagnostique el THDA. Sntomas de falta de atencin: 1. 2. 3. 4. No logra prestar atencin cuidadosa a los detalles o comete errores por descuido en el trabajo escolar. Tiene dificultad para mantener la atencin en tareas o juegos. Parece no escuchar cuando se le habla directamente. No sigue instrucciones y no logra terminar el trabajo escolar, los deberes u obligaciones en el lugar de trabajo. 5. Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades. 6. Evita o le disgusta comprometerse en tareas que requieran esfuerzo mental continuo (como las tareas escolares).

7. Con frecuencia pierde juguetes, tareas escolares, lpices, libros o herramientas necesarias para las tareas o actividades. 8. Se distrae fcilmente. 9. Se muestra a menudo olvidadizo en las actividades diarias Sntomas de hiperactividad: 1. 2. 3. 4. 5. Juega con las manos o los pies o se retuerce en su asiento. Abandona su asiento cuando lo que se espera es que se quede sentado. Corre y trepa excesivamente en situaciones inapropiadas. Tiene dificultad para jugar en forma silenciosa. A menudo habla excesivamente, est "en movimiento" o acta como si fuera "impulsado por un motor".

Sntomas de impulsividad: 1. Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta. 2. Tiene dificultades para esperar su turno. 3. Se entromete o interrumpe a los dems (irrumpe en conversaciones o juegos) Pruebas y exmenes Con demasiada frecuencia, los nios difciles son clasificados incorrectamente como nios que sufren de trastorno de hiperactividad con dficit de atencin y, por otro lado, muchos nios que verdaderamente s lo tienen permanecen sin diagnstico. En cualquiera de los casos, a menudo se pasan por alto las dificultades relacionadas con el aprendizaje o los problemas de estado de nimo. La Academia Estadounidense de Pediatra (American Academy of Pediatrics, AAP) ha publicado las pautas para dar mayor claridad a este asunto. El diagnstico est basado en sntomas muy especficos que deben estar presentes en ms de un escenario: Los nios deben tener al menos 6 sntomas de atencin o 6 sntomas de hiperactividad e impulsividad, con algunos sntomas presentes antes de la edad de 7 aos. Los sntomas deben estar presentes durante al menos 6 meses, ser observados en dos o ms escenarios y no ser causados por otro problema. Los sntomas deben ser tan graves que causen dificultades significativas en muchos escenarios, incluyendo el hogar, la escuela y las relaciones con los compaeros.

En los nios mayores, el THDA est en remisin parcial cuando an tienen los sntomas, pero ya no se ajustan a la definicin completa del trastorno. El nio debe someterse a una evaluacin por parte del mdico si se sospecha THDA y puede abarcar: Cuestionarios para los padres y profesores (por ejemplo, Connors, Burks) Evaluacin psicolgica del nio y de la familia, incluyendo un examen de coeficiente intelectual y pruebas psicolgicas Evaluacin mental, nutricional, fsica, psicosocial y del desarrollo completas

Tratamiento El tratamiento del trastorno de hiperactividad con dficit de atencin (THDA) es una coalicin entre el mdico, los padres o tutores y el nio . Para que la terapia sea eficaz, es importante:

Establecer metas especficas y apropiadas para guiar la terapia. Iniciar la terapia farmacolgica y la psicoterapia conductista. Tener controles regulares con el mdico para revisar las metas, los resultados y cualquier efecto secundario de los medicamentos. Durante estos chequeos, se debe reunir informacin de padres, profesores y el nio.

Si el tratamiento no parece funcionar, el mdico debe: Verificar que el nio realmente padezca este trastorno. Buscar otros posibles problemas de salud que puedan causar sntomas similares. Constatar que se est siguiendo el plan de tratamiento.

MEDICAMENTOS Una combinacin de medicamentos y psicoterapia funciona mejor. Hay varios diferentes tipos de medicamentos para el THDA que se pueden usar solos o combinados. Los psicoestimulantes (tambin conocidos como estimulantes) son los frmacos que ms comnmente se utilizan para el THDA. Aunque estos frmacos se denominan estimulantes, realmente tienen un efecto tranquilizante en las personas con este trastorno. Estos frmacos abarcan: Anfetamina-dextroanfetamina (Adderall) Dexmetilfenidato (Focalin) Dextroanfetamina (Dexedrine, Dextrostat) Lisdexanfetamina (Vyvanse) Metilfenidato (Ritalina, Concerta, Metadate, Daytrana)

Un frmaco no estimulante llamado atomoxetina (Strattera) puede ser tan efectivo como los estimulantes y puede ser menos probable que se utilice mal. Algunos de los medicamentos para el trastorno de hiperactividad con dficit de atencin han sido vinculados a raras muertes sbitas en nios con problemas cardacos. Hable con el mdico acerca de cul es el mejor medicamento para su hijo. PSICOTERAPIA CONDUCTISTA La psicoterapia tanto para el nio como para la familia puede ayudarle a todos a entender y controlar las sensaciones estresantes relacionadas con el THDA. Los padres deben usar un sistema de recompensas y consecuencias para ayudar a guiar el comportamiento de su hijo. Es importante aprender a manejar los comportamientos disociadores. Los grupos de apoyo pueden ayudarle a conectarse con otros que tengan problemas similares. Otras sugerencias para ayudarle a su hijo con THDA abarcan: Comunicarse regularmente con el profesor del nio. Mantener un horario diario constante, que incluya horas regulares para las tareas, las comidas y las actividades al aire libre. Haga cambios al horario con anticipacin y no a ltima hora. Limite las distracciones en el ambiente del nio.

Constate que el nio consuma una alimentacin saludable y variada, con bastante fibra y nutrientes bsicos. Cercirese de que el nio duerma lo suficiente. Elogie y premie el buen comportamiento. Mantenga reglas claras y constantes para el nio.

Los tratamientos alternativos para el THDA se han vuelto populares, entre ellos hierbas, suplementos y tratamientos quiroprcticos. Sin embargo, existe poca o ninguna evidencia slida de que funcionen. Expectativas (pronstico) El THDA es una afeccin crnica y prolongada que, de no tratarse apropiadamente, puede llevar a: Drogadiccin y alcoholismo Bajo rendimiento escolar Problemas para conservar un trabajo Problemas legales

Aproximadamente la mitad de los nios con THDA continuarn teniendo sntomas problemticos de falta de atencin o impulsividad como adultos. Sin embargo, los adultos con frecuencia son ms capaces de controlar su comportamiento y de disimular sus dificultades. Cundo contactar a un profesional mdico Consulte con el mdico si usted o el personal en la escuela de su hijo sospechan de trastorno de hiperactividad con dficit de atencin. Usted tambin debe comentarle al mdico respecto a: Dificultades en el hogar, la escuela y en las relaciones con los compaeros Efectos secundarios de los medicamentos Signos de depresin

Prevencin Aunque no existe una forma comprobada de prevenir el trastorno de hiperactividad con dficit de atencin, su identificacin y tratamiento oportunos pueden prevenir muchos de los problemas asociados con dicho trastorno. Nombres alternativos Hipercinesia en la niez; THDA; TDA

La Hiperactividad, se caracteriza por excesiva intranquilidad, concentracin lbil, reduccin del tiempo de atencin y pobre control de impulsos. Estas caractersticas determinan frecuentes dificultades en la conducta y el aprendizaje escolar. Este Trastorno de Conducta y/o Emocional consiste en el cambio continuo de una actividad a otra, que se manifiesta en una gran intranquilidad, ajena a la voluntad del nio, por lo que no cesa ni disminuye con rdenes dirigidas al pequeo. Esto hace que el nio sea considerado como un "malcriado insoportable", que muchas veces, incluso, llega a ser rechazado por los adultos. Hay algunas actividades muy difciles para estos nios, por ser muy pasivas y obligarlos necesariamente a estar sentados, tranquilos y concentrados, por eso es que en las actividades educativas de mesa (recortado, modelado, dibujo) o en las de lectura de cuentos, observacin de lminas o de nociones matemticas, se cansan pronto, estropeando su trabajo y dirigiendo su energa a molestar a los dems. Es bueno sealar que esto no lo hacen por malacrianza, sino porque no son capaces de controlar sus impulsos.

Puede pensarse que esta intranquilidad agote al nio y lo haga dormir profundamente a la hora de la siesta, pero no ocurre as, en este momento el nio se muestra tambin intranquilo, se niega a dormir o demora en hacerlo, e incluso, cuando lo logra, se mueve dormido, habla y da la impresin de que no descansa. Como ya habamos dicho, el nio no es responsable de esta manera de actuar y si los adultos no saben conducirlo, pueden crearle problemas mayores, pues se dificultara ms su educacin, causndole retraso en el aprendizaje. Es conveniente aclarar que hay edades en que un aumento en la actividad es totalmente normal. La hiperactividad es difcil de controlar debido al trabajo tan agotador que es necesario realizar con estos nios, que por su gran intranquilidad manifiestan generalmente una falta de atencin que dificulta su comprensin de lo que se les dice, porque no pueden estar quietos el tiempo necesario para escucharlo. Esto hace que no realicen bien las actividades, lo que lleva a veces a pensar que no comprenden y que se les achaquen problemas de inteligencia, que realmente no tienen. Es til que se conozca que el nio hiperactivo puede ser inteligente y, sin embargo, ser incapaz de demostrarlo a causa de su dificultad para atender y concentrarse.

Qu provoca esta Hiperactividad?

La hiperactividad puede comenzar como resultado de la incubacin de una enfermedad fsica o el restablecimiento de ella, o producirse como respuesta a problemas durante el embarazo o el parto, enfermedades infecciosas graves durante las primeras edades, o un golpe fuerte. El tipo de sistema nervioso de los nios es otro elemento a considerar, algunos pequeos tienen un temperamento ms activo que otros. Tambin puede ser originada por estados de ansiedad provocados por problemas familiares, como la llegada de un hermanito, la separacin de un familiar, el divorcio de los padres, el cambio de vivienda, etc. Pero, generalmente, obedece a procedimientos incorrectos en la educacin de los pequeos, dados por el rechazo o el trato agresivo de los adultos, la imposicin de rdenes y prohibiciones absurdas que el nio no comprende y que van en contra de su desarrollo; tambin porque se les deja muy poca libertad en su iniciativa, indicndoles siempre las formas en que deben actuar o porque se organiza su vida y actividad de manera inadecuada, forzndolos a grandes esperas o a grandes perodos de actividad pasiva.

Qu hacer con la Hiperactividad?

1Es fundamental tratar a los nios con mucha paciencia y afecto, para poder ayudarlos a desarrollar poco a poco el autocontrol, la disciplina, la atencin y la capacidad de esperar. Para ello es imprescindible aceptar al pequeo, no rechazarlo ni regaarlo continuamente porque corre, porque habla rpido, porque est intranquilo, para lograr que el nio se acerque al adulto y as poderlo guiar. 2Se les debe tratar cariosamente y siempre de forma calmada, sin gritos ni gestos de desesperacin. 3Es muy importante no hacer comentarios negativos sobre su conducta que el pueda or y sobre todo, no ponerle nombres como '' cicln '' o '' bola de humo '', que lo que harn ser disgustarle con el adulto y alejarlo de l, disminuyendo as las posibilidades de orientarlo convenientemente. Es imprescindible darle libertad de movimiento, preferiblemente en reas abiertas. Esto no significa que se les deje hacer siempre lo que quiere, sino que se organice su horario de vida, combinando las actividades pasivas con otras intensas, donde el nio pueda saltar y correr a su gusto. Debe comenzarse con las pasivas, que al inicio sern muy cortas, e ir aumentando, poco a poco, su tiempo de duracin. 5No se debe obligar al nio a estar sentado ms tiempo del que realmente puede mantenerse. Es preferible que est poco tiempo interesado en una actividad, que hacerlo permanecer mucho rato en lo mismo sin atender a nada de lo que se est haciendo e incluso, a veces, perturbando a los dems. Es importante que no vean las actividades pasivas como un castigo, sino que se debe tratar de que se interesen por ellas. 6Hay que tener en cuenta que las actividades con estos nios deben ser mas cortas (puede permitrseles levantarse antes de terminar, mientras se van adaptando a las actividades pasivas, o utilizar sus energas para situarles pequeas tareas fciles que sean de su agrado, tales como distribuir los materiales, arreglar el rea, recoger los juguetes, etc. 7Es conveniente que se ayude a estos nios en las actividades en que tengan que concentrar la atencin; es importante primero despertar su inters por la actividad, para luego sentarse con ellos y guiarlos por los pasos necesarios para su realizacin, para as formarles el hbito de concentrarse. 8El elogio es muy til en la educacin de estos nios y hay que aprovecharlo siempre que realicen una actividad en la que hayan tenido que estar tranquilos y concentrados. Sin embargo, tambin es necesario cuidar mucho de no avergonzarlos delante de los dems cuando algo no les salga bien. Nunca debe sentrsele para tratar de frenarles su actividad, esto los alterar y empeorar su conducta en vez de tranquilizarlos. 9Para lograr que estos nios se tranquilicen, es fundamental proporcionarles un ambiente de calma; deben evitarse las conductas alteradas y los ruidos fuertes a su alrededor. 10-Por ltimo, es imprescindible lograr que estos nios descansen. Despus de una maana activa, el nio debe dormir una siesta. Para lograrlo, es preferible alejarlo un poco de los dems para que no lo molesten ni l pueda a su vez , molestar a los dems nios.

La hiperactividad requiere de una atencin sistemtica, sedada y paciente, por parte de los adultos y dirigida en beneficio del desarrollo de los nios que la presentan. Los pequeos hiperactivos delatan su incesante y constante cambio de actividad que, dicho sea de paso, va acompaada por una mantenida inquietud, por lo que a veces les resulta imposible concentrar su atencin sobre cuanto hacen, lo cual repercute en su vida, y en particular, en la escuela. Tambin resalta en este tipo de nios lo que aparenta ser una fuente inagotable de energas, donde el tiempo parece no tener fin para el, siempre esta dispuesto a acometer la tarea que se le antoje, y casi siempre, a pesar de su agotadora jornada cotidiana, se niega a dormir o duerme poco. La hiperactividad en algunos suele ser transitoria, y su gnesis puede partir de problemas familiares que les hayan afectado: pap y mam se han divorciado, y uno de ellos se fue de la casa; la muerte de una persona querida; una preparacin insuficiente para la llegada de un nuevo hermanito;

Caractersticas de la Hiperactividad
1. Gran intranquilidad. 2. Indisciplina constante, lo cual se traduce en desobediencia ante lo que se les dice. 3. Poca concentracin y nivel de atencin bajo, ante las diversas tareas, actividades y responsabilidades que se les orientan. 4. Poca coordinacin y fluidez del movimiento en las actividades que realiza. 5. En algunos casos se manifiestan trastornos del lenguaje y del aprendizaje. 6. Se presenta con frecuencia alteraciones en el sueo. 7. Presenta estados de ansiedad constantes. 8. Se manifiesta con gran frecuencia la agresividad, en algunos casos llegan a la violencia fsica y verbal. 9. Presentan poco autocontrol y autodominio. 10. Manifiestan poco inters ante las actividades y juegos de carcter pasivo (Domino, Parchs, Dama, Ajedrez, etc). Causas de la Hiperactividad: 1. Inadecuado manejo de los padres en la educacin de sus hijos: a)- Rechazo. b)- Trato agresivo de los adultos. c)- La imposicin de rdenes y prohibiciones absurdas. d)- Poca libertad ante una iniciativa del nio. e)- Organizacin de la vida del nio de manera inadecuada. 2. Problemas durante el embarazo. 3. Mala manipulacin durante el parto (Forcet, etc). 4. Enfermedades infecciosas graves durante las primeras edades. 5. Algn golpe fuerte recibido. 6. Algn defecto o enfermedad fsica. 7. Estado de ansiedad. 8. Acontecimientos potencialmente traumticos: a)- Incorrecta preparacin del nio ante la llegada de un hermanito. b)- Incorrecta preparacin del nio ante la separacin de un familiar. c)- Incorrecta preparacin del nio ante el divorcio de los padres. d)- Incorrecta preparacin del nio ante un cambio de vivienda. Consecuencias: 1. Trastornos de la Personalidad. 2. Trastornos del Aprendizaje severos. 3. Trastornos del Lenguaje. 4. Delincuencia Juvenil. 5. Alcoholismo, Tabaquismo. 6. Violencia, Agresividad.

ACTIVIDADES A REALIZAR CON EL NIO HIPERACTIVO

1Ejercicios para el desarrollo de capacidades fsicas. a)- Ejercicios para desarrollar las capacidades fsicas condicionales: Fuerza. Rapidez. Resistencia. b)- Ejercicios para desarrollar las capacidades fsicas coordinativas: Equilibrio. Coordinacin. Ritmo.

 Orientacin Espacial. c)- Ejercicios para el desarrollo de la Motricidad Fina. d)- Ejercicios Respiratorios. e)- Ejercicios para desarrollar la Concentracin de la Atencin. f)- Ejercicios de Relajacin. g)- Ejercicios para desarrollar la Agilidad Mental. 2Juegos: Se seleccionaron 20 Juegos los cuales van encaminados a desarrollar la concentracin de la atencin, precisin, coordinacin, ritmo, poder de anlisis, socializacin as como eliminar o disminuir la agresividad y violencia. 3Actividades Musicales y Recreativas: Se utilizaron con el propsito de desarrollar el ritmo, la coordinacin, la concentracin de la atencin, reconocimiento del esquema corporal y la expresin corporal entre otros aspectos. Las canciones seleccionadas fueron: Pitufos. Los Perritos. Mi Jardn Florido. Pequeos Deportistas. El Trencito. Pequeos Pescadores. Mi gallito. 4- Sistema de Ejercicios de la Cultura Fsica China: Ejercicios al Estilo Taiji (Taichi): Postura Natural. Respiracin de la Burbuja. Sacar y Hundir la Luna del Lago. Lenguas del Dragn. Recuperaciones. Dispersiones. Postura Natural. Ejercicios de Qigong (Chikung): Nutrir el Qi. Incorporar y condensar el Qi con Mudra Oval. Circulaciones. Nutrir el Qi. Recuperaciones. Dispersiones. Postura Natural. 5Psicoterapia Individual. Se realizaron conversatorios y charlas con el objetivo de obtener informacin y modificar conductas por medio de la sugestin y racionalizacin. 6Orientacin a padres y familiares sobre el manejo de sus hijos en lo que denominamos las ''Escuelas de Padres''. Se deben realizar 12 sesiones de tratamiento, siendo la primera una sesin abierta donde los padres manifiesten libremente las dificultades que tienen con sus hijos, tratando de detectar patrones de abandono, carencia afectiva, autoridad dividida, acontecimientos potencialmente traumticos ( conflictos familiares, divorcio), mtodos educativos inadecuados de los padres y familiares, etc. En las sesiones siguientes se imparten charlas y conferencias a los padres con el objetivo de que tengan un mayor conocimiento sobre las caractersticas, causas y consecuencias de la Hiperactividad as como se debe trabajar en relacin a las actitudes inadecuadas, ofertndose soluciones a algunos problemas individuales que puedan presentar los padres. En la ltima sesin se darn las conclusiones del tratamiento, donde se darn las categoras de Alta y Alta Mejorada, donde la primera se le otorga a los nios que hayan solucionado su problemtica. La segunda categora (Alta Mejorada) se otorgar en el caso de los alumnos que superen parte de la problemtica pero no totalmente y por lo tanto deben incorporarse a un nuevo tratamiento.

ORIENTACIONES METODOLGICAS
Como parte del Tratamiento Integral deben realizarse durante el curso escolar, cortes evaluativos cada tres meses, con el objetivo de valorar los resultados que se van obteniendo en cada perodo, y de esta forma darle el alta a los nios que hayan solucionado su problemtica.

Para los nios comprendidos dentro de las edades de 6 a 8 aos se recomienda que la sesin de tratamiento debe tener una duracin entre 45 y 60 minutos con cuatro frecuencias semanales, es decir aproximadamente 3 o 4 horas por semanas, en la cual se deben realizar las actividades mencionadas anteriormente. En este tratamiento se le debe prestar especial atencin a las diferencias individuales en las diversas actividades que el nio recibe, sobre todo a los aspectos psicosociales y al desarrollo de las capacidades fsicas, fundamentalmente a los nios que ms sntomas negativos posean, sin descuidar la atencin a los que menos sintomatologa manifiesten.

PARTICULARIDADES DE LA SESIN DE TRATAMIENTO CON NIOS HIPERACTIVOS

En cada sesin de tratamiento se le deben asignar a los alumnos tareas y responsabilidades individuales que les permita una mayor participacin dentro de la dinmica grupal. Para trabajar el movimiento se deben utilizar diversas formas organizativas tales como: caminar dispersos por el local, unirse en parejas, tros, crculos, etc. El profesor en la aplicacin del tratamiento debe priorizar aquellas tcnicas, ejercicios y actividades que vayan destinadas a erradicar o disminuir la excesiva intranquilidad, agresividad y violencia que pueden traer consigo trastornos de la personalidad. De igual forma debe propiciarse un nivel adecuado de relajacin en el nio lo que le permitir sentirse ms ecunime, sedado y tranquilo en su relacin con los dems alumnos y amigos. El profesor deber darle seguimiento sistemtico al comportamiento del nio en el grupo, en la escuela, en el barrio y en la familia y a la vez darle tratamiento a aquellos que presenten dificultades en el medio social en que viven. Adems debe tenerse en cuenta el tratamiento conjunto a enfermedades congnitas o adquiridas asociadas a la hiperactividad, como es el caso del Asma Bronquial, Ortopedia, Ansiedad y otros trastornos emocionales, etc. La forma de realizacin de los ejercicios y actividades debe cumplir el principio del aumento gradual y progresivo de las cargas(de lo sencillo a lo complejo), donde se pongan de manifiesto la cooperacin y ayuda mutua, la comunicacin, el trabajo en grupos en el cual todos se sientan parte integrante del mismo, es decir que el ejercicio influya positivamente en el desarrollo de la socializacin. En relacin a los juegos, primero deben utilizarse los juegos de movimiento, los que propiciaran en el nio un incremento del Gasto Energtico y despus utilizar Juegos encaminados al desarrollo de la expresin corporal, para mediante estos ejercitar el ritmo, la coordinacin, las dramatizaciones y despus incluir la realizacin de los juegos pasivos, los cuales influyan en la relajacin de los mismos. Todos estos Juegos permiten desarrollar la creatividad y participacin en las clases. Las actividades musicales y recreativas tienen su medio fundamental en la utilizacin de diferentes canciones infantiles, las que el nio podr interpretar corporalmente acorde al contenido de la letra, siempre de forma libre, constituyendo una forma recreativa de expresin dentro de la clase. Se recomienda que al inicio se realice el movimiento corporal sin msica mediante la imaginacin y creatividad del nio para despus incorporar la msica donde el alumno pueda combinar la expresin corporal con la cancin infantil y a la vez que logre cantar la misma. La utilizacin de una serie de ejercicios al Estilo Taiji (Taichi), nos va a permitir de forma general, la relajacin del nio con este trastorno de la conducta y/o emocional, ensea al mismo a controlar su intranquilidad en momentos de crisis, dados por el incremento de sntomas negativos. Segn la estacin del ao en que se realicen estos ejercicios se pueden lograr varios objetivos, tales como incrementar el gasto energtico y tranquilizar y sedar al nio.

ESCUELAS DE PADRES
Una de las actividades que resulta imprescindible en el tratamiento de la timidez es la denominada "Escuelas de padres", la cual consiste en la orientacin a padres y familiares sobre el manejo de sus hijos. Se deben realizar varias sesiones durante el tiempo que dure el tratamiento integral. La primera sesin se caracteriza por ser abierta, en la cual los padres expresan libremente las dificultades que tienen con sus hijos, tratando de detectar patrones de agresividad y violencia, abandono, perfeccionismo, disparidad de criterios y autoridad dividida, acontecimientos potencialmente traumticos (divorcio, conflictos familiares), actitudes inadecuadas de los padres, etc. En las sesiones siguientes se les explica a los padres en primer lugar, qu es un nio hiperactivo, cules son sus caractersticas, entre otras. Se debe trabajar en relacin a las actitudes inadecuadas, as como se le brindarn soluciones a algunos problemas individuales que pueden presentar los padres. En la ltima sesin se realizar la conclusin del tratamiento integral, en la cual se valorar la erradicacin o disminucin de sntomas y conflictos en las reas familiar, escolar, personal y social, adems sern dadas las siguientes categoras a los nios: ALTA: En el caso de los nios que logren solucionar su problemtica en relacin a la erradicacin de los sntomas caractersticos de la Hiperactividad. ALTA MEJORADA: En el caso de los nios que hayan superado parte de la problemtica pero no totalmente y por lo tanto deben continuar un nuevo tratamiento.

FORMAS DE EVALUACIN DEL TRATAMIENTO

Se deben realizar test psicomtricos y comparacin de los resultados acadmicos al inicio y al final del tratamiento. Adems se propone que se realice una entrevista inicial y encuesta al final del tratamiento a los padres, as como se deben realizar encuestas a los maestros al inicio y al final del tratamiento.

Los test psicomtricos a utilizar son: 1- Test Proyectivo de Familia. 2- Test de Rotter. 3- Test de H.T.P (rbol, Casa, Persona). 4- Test de Matrices Progresivas de Raven (C.I) 5- Test Proyectivo "Roa, Miedo y Deseo" (R.M.D). 6- Test de Bendel. 7- Test de Procesos Psquicos Cognoscitivos. Los cuatro primeros test se realizan al inicio del tratamiento, el 1 y 5 al final del mismo. Se debe realizar en la semana anterior al inicio del tratamiento un test postural a cada nio con el objetivo de detectar o prevenir deformidades de la columna vertebral y de esta forma indicar los ejercicios posturales especficos para cada nio. ACCIONES: Realizar censo de cantidad de nios que presenten rasgos caractersticos de la Hiperactividad en cada pas. Utilizar los Medios de Comunicacin Masiva para dar a conocer las principales caractersticas de la Hiperactividad y como solucionando este problema de conducta estamos evitando que en un futuro estos nios posean rasgos de Agresividad y Violencia, ya que constituye un factor de riesgo. Propuesta de Programa o Tratamiento Integral para la Atencin de la Hiperactividad en Nios Escolares comprendidos dentro de las Edades de 6 a 8 aos, mediante la Rehabilitacin Teraputica, donde la Actividad Fsica, el tratamiento psicoteraputico y la Familia desempean un rol fundamental, y de esta forma estamos evitando que estos nios en la Adolescencia y Juventud posean Trastornos Severos de la Personalidad. Este Programa elevara la Calidad de Vida de la Poblacin pues alejara la posibilidad de que sean en un futuro personas con rasgos de violencia, agresividad as como padezcan de Drogadiccin, Alcoholismo, Tabaquismo, Depresin, Ansiedad, y Estrs excesivo. Vinculacin Escuela, Familia, Comunidad y Clnica o Centro de Salud.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos64/tratamiento-hiperactividad-escolar/tratamiento-hiperactividadescolar2.shtml#ixzz2cC8o5p46

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos64/tratamiento-hiperactividad-escolar/tratamiento-hiperactividadescolar.shtml#xqprov#ixzz2cC8eTLo6

Los indicadores de hiperactividad segn la edad del nio

De 0 a 2 aos. Descargas clnicas durante el sueo, problemas en el ritmo del sueo y durante la comida, perodos cortos de sueo y despertar sobresaltado, resistencia a los cuidados habituales, reactividad elevada a los estmulos auditivos e irritabilidad. De 2 a 3 aos. Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva, escasa conciencia de peligro y propensin a sufrir numerosos accidentes. De 4 a 5 aos. Problemas de adaptacin social, desobediencia y dificultades en el seguimiento de normas. A partir de 6 aos. Impulsividad, dficit de atencin, fracaso escolar, comportamientos antisociales y problemas de adaptacin social.

El tratamiento depende de cada caso individual. El tratamiento farmacolgico ms utilizado son los estimulantes, que sirven para ayudar a que el nio pueda concentrarse mejor, y los sedantes en el caso de que el nio muestre rasgos psicticos. El tratamiento psicoteraputico est destinado a mejorar el ambiente familiar y escolar, favoreciendo una mejor integracin del nio a la vez, que se le aplican tcnicas de modificacin de conducta. El tratamiento cognitivo se basa en el planteamiento de la realizacin de tareas, donde el nio aprende a planificar sus actos y mejora su lenguaje interno. A partir de los 7 aos, el lenguaje interno asume un papel de autorregulacin, que estos nios no tienen tan desarrollado. Para la realizacin de cualquier tarea se le ensea a valorar primero todas las posibilidades de la misma, a concentrarse y a comprobar los resultados parciales y globales una vez finalizada.

Sntomas en un nio hiperactivo

Los sntomas pueden ser clasificados segn el dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad: Dificultad para resistir a la distraccin. Dificultad para mantener la atencin en una tarea larga. Dificultad para atender selectivamente. Dificultad para explorar estmulos complejos de una manera ordenada. Actividad motora excesiva o inapropiada. Dificultad para acabar tareas ya empezadas. Dificultad para mantenerse sentados y/o quietos en una silla. Presencia de conductas disruptivas (con carcter destructivo). Incapacidad para inhibir conductas: dicen siempre lo que piensan, no se reprimen. Incapacidad para aplazar las cosas gratificantes: no pueden dejar de hacer las cosas que les gusta en primer lugar y aplazan todo lo que pueden los deberes y obligaciones. Siempre acaban haciendo primero aquello que quieren. Impulsividad cognitiva: precipitacin, incluso a nivel de pensamiento. En los juegos es fcil ganarles por este motivo, pues no piensan las cosas dos veces antes de actuar, no prevn, e incluso contestan a las preguntas antes de que se formulen.

Consecuencias en la familia con un nio hiperactivo

Los padres suelen definir a un hijo hiperactivo como inmaduro, maleducado y gamberro. Sus comportamientos generan conflictos en la familia, desaprobacin y rechazo. Son irritantes y frustrantes en cuanto al xito educativo de los padres, y algunos nios tienden al aislamiento social. Este trastorno ya se detecta antes de los 7 aos y unos tienen sntomas ms graves que otros. Una cosa que hay que tener en cuenta, es que si los padres rien exageradamente al nio hiperactivo, pueden estar fomentando un dficit de autoestima por su parte (sobretodo si lo critican por todo lo que hace) y realimentan el trastorno, ya que el pequeo acabar por no esforzarse por portarse bien, pues ver que siempre acaban regandole haga lo que haga.

Retraso Mental
Hablamos de retraso mental (o debilidad mental) cuando hallamos un nivel de inteligencia inferior a lo normal. El cociente intelectual, medido con pruebas estandarizadas y de aplicacin individual, debe estar por debajo de 70 (la nota normal de CI se considera entre 85 y 115). El dficit, para ser considerado un retraso mental, debe provocar adems importantes problemas adaptativos. Es posible que algunas personas con un C.I. levemente inferior al 70 no presenten dficits notables en su conducta adaptativa, lo cual hace aconsejable no considerarles como retrasados. Uno de los problemas al efectuar el diagnstico de retraso mental estriba en definir cul deber ser el punto lmite. Poner el 70 tiene una explicacin estadstica: la mayor parte de pruebas estandarizadas para medir la inteligencia ofrecen sus resultados en COCIENTES INTELECTUALES NORMALIZADOS (C.I.), una escala con una nota media de 100 y desviacin estndar de 15. El punto del 70 significa 2 desviaciones estndar por debajo del promedio. De todas formas, conviene ser prudente y aceptar un margen de error de 5 puntos para compensar los defectos debidos a la administracin y evaluacin de las pruebas psicomtricas. En el apndice 4 exponemos las mejores pruebas psicomtricas editadas en Espaa, y su forma de evaluacin.

Por lo general se emplea el trmino de capacidad intelectual lmite cuando el C.I. est entre 70 y 85. Tal criterio diagnstico estaba definido en el DSM-III-R como una codificacin V de "factores no atribubles a trastorno mental y que merece atencin o tratamiento". Tal codificacin est tomada del CIE-9-CM, aunque no persiste en el CIE 10. No es especialmente relevante salvo en el caso de coexistencia de trastornos mentales deteriorativos (por ejemplo, esquizofrenia), donde el deterioro causado por el proceso delirante podra confundirse con un retraso mental ms grave. Insistimos en que cualquier evaluacin debe comprender las medidas del C.I., y la valoracin de la capacidad adaptativa del nio, y que un nio con un C.I. levemente superior al 70, pero con notable discapacidad adaptativa, puede ser etiquetado como retrasado. En la tabla 1.1. se exponen los criterios de retraso mental segn la cifra C.I. Los retrasos mentales pueden derivar de factores genticos (sndrome de Down, sndrome de fragilidad del cromosoma X, retraso mental con macrogenitalidad etc.), errores congnitos del metabolismo (fenilcetonuria, enfermedad de tay Sachss, etc.), alteraciones del desarrollo embrionario (lesiones prenatales, etc), de problemas perinatales, de enfermedades infantiles (traumatismos, infecciones) y de graves dficits ambientales.
Nivel intelectual segn la cifra de C.I. - Grados de retraso mental segn C.I. Cifra de C.I. inferior a 20-25 20-25 a 35-40 35-40 a 50-55 50-55 a 70-75 70-75 a 80-85 80-85 a 110-115 110-115 a 145-150 superior a 145-150 Calificacin Retraso mental profundo Retraso mental grave Retraso mental moderado Retraso mental leve Retraso mental lmite Nivel intelectual normal Superior a la normalidad Superdotado Educacin aconsejable Tcnicas conductuales muy simples Adiestramiento conductual Tcnicas educativas especiales Tcnicas educativas especiales Tcnicas educativas especiales Educacin normal Educacin normal Tcnicas educativas especficas

El hecho de no dar cifras nicas deriva de la flexibilidad que es necesario manifestar, en relacin a las posibilidades adaptativas de cada nio. El curso del proceso est muy relacionado con el nivel de gravedad, con el origen del retraso, y con las posibilidades de tratamiento existentes en el medio donde el nio se desenvuelve. Generalmente si las oportunidades que el medio provee son buenas, mejor ser el pronstico (siempre que no se trate de retrasos mentales progresivos).

INSTRUMENTOS PARA LA DETECCION DEL RETRASO MENTAL

Si aceptamos como bueno el criterio diagnstico comentado, la deteccin del retraso mental exige la realizacin de una prueba psicomtrica estandarizada. En el apndice 4 exponemos las escalas psicomtricas ms extendidas, sus ventajas, sus inconvenientes y los criterios que hay que tener en cuenta para su correcta administracin. Para nios menores de 2 aos existen pocas pruebas estandarizadas que no sean los denominados baby-tests, cuya utilidad es medir el grado de desarrollo madurativo (lo que no es exactamente superponible al concepto de inteligencia, aunque resulta muy orientativo). A partir de los 2 aos disponemos del test de Binet-Simon y de sus adaptaciones (Zazzo, Terman-Merrill) y a partir de 4 aos, de la escala de Wechsler para nios en edad preescolar (WPPSI). No es sino a partir de los 6 aos cuando disponemos de pruebas muy trabajadas y estandarizadas, como la escala de Wechsler para nios en edadescolar (WISC).

Medicin de la inteligencia
La inteligencia no es algo tangible, por lo que no se puede pesar o medir de forma directa. Cuando queremos medir la inteligencia de un chico o de un adulto, le planteamos diferentes problemas (que ponen en juego diferentes capacidades). Una vez examinadas estas capacidades, "medimos" al individuo en relacin con los resultados que obtienen otras personas de su mismo nivel en cuanto a edad, educacin, etc. Las notas ms corrientes en que medimos la inteligencia son: COCIENTE INTELECTUAL (C.I.): Es la nota ms abundantemente empleada y es la que queda definida en la Tabla anterior. PERCENTILES (o Centiles): Es otra escala de medida, en la que los sujetos normales obtienen resultados entre 16 y 84, con una nota mnima de 1 y mxima de 99. Emplear Percentil o bien Cociente Intelectual es indiferente. Sera como expresar la misma distancia en metros o en millas. Un C.I. de 100 correspondera a un Percentil de 50. Las pruebas para medir la inteligencia se suelen llamar "TEST" o"test" mentales. Test es una palabra inglesa que significa precisamente "prueba". En psicologa llamamos "test" a las pruebas que permiten medir, de una manera objetiva, aspectos psicolgicos de las personas, tales como la inteligencia o la personalidad. En el "mercado psicolgico" existen diferentes pruebas para medir la inteligencia. Hay varias empresas de material psicolgico que comercializan toda clase de pruebas. Hay bastantes para elegir. Para que sean verdaderamente tiles, las pruebas de inteligencia deben cumplir una serie de condiciones: Deben ser vlidas, en el sentido de medir aquello que pretenden medir. Deben ser fiables, y dar unos resultados ciertos. Deben ser sensibles, es decir, capaces de discernir al mximo los pequeos o notan pequeos dficit de cada persona. Deben explorar diferentes capacidades intelectuales, para ver el "perfil" de una persona, es decir, una comparacin entre diversas habilidades relacionadas con la inteligencia. Alguien puede tener una excelente memoria verbal a la par que dificultades para la aritmtica. Las buenas pruebas de inteligencia suelen explorar entre 6 y 12 habilidades especficas.

 Su aplicacin debe ser individual, para que el psiclogo analice los comportamientos del chico durante la prueba. Las pruebas ms comnmente empleadas, que son las escalas de Wechsler, miden la inteligencia a partir de dos grandes grupos de pruebas: verbales y no verbales. As esposible llegar a un C.I. verbal y a un C.I. ejecutivo. Si hay diferencias entre ambas notas, pensaremos en un dficit especfico en alguna de las cualidades de la inteligencia, aqulla en que se obtiene la nota ms baja. En otras palabras, si un chico obtiene un C.I. verbal de 69 y un C.I. ejecutivo de 110, diagnosticaremos un dficit de lenguaje en relacin a sus posibilidades reales. Empleemos la prueba que empleemos, lo que hemos de tener muy claro es que lo de menos suele ser la cifra final (el nmero que expresa el C.I. o el percentil). Un buen test de inteligencia suele tardar en aplicarse entre una hora y media, y tres horas. La simple cifra final no debe ser la nica consecuencia que saquemos al cabo de todo este trabajo. Los importante no es la cifra final de C.I., sino determinar cules son los mecanismos mentales que el chico es capaz de poner en marcha, y cules no, para poder llegar a dicha cifra. A veces la cifra final puede ser tremendamente engaosa. Imaginemos dos chicos, uno de ellos miope y el otro sordo. Al administrar la prueba de inteligencia, el chico miope, podra obtener una nota C.I. normal (digamos 110) en pruebas verbales, en tanto que sus dificultades visuales le provocaran bajos rendimientos en las pruebas ejecutivas, lo que provocara un C.I. bajo, pongamos de 69. El C.I. total sera ms o menos el promedio de ambos, o sea, de 85. El chico sordo, en cambio, fracasara en las pruebas verbales (podra sacar un C.I. verbal de 65) y rendira normalmente en las pruebas ejecutivas (supongamos que en estas obtiene un C.I. de 110). El C.I. total del chico sordo sera de 85, igual que el del chico miope. Y ambos chicos, con un mismo C.I. global, tendran problemas radicalmente distintos. De ah la necesidad de que los test sean aplicados y analizados por profesionales experimentados, y de que se empleen las mejores pruebas existentes en el mundo psicolgico. Ello permitir el estudio del mximo nmero de capacidades para cada individuo. Los errores en medidas de inteligencia se pagan muy caros. Los paga caros el chico, mejor dicho. Los yerros ms frecuentemente cometidos por los incompetentes son dos: diagnosticar un dbil mental como normal, y su inverso, diagnosticar un normal como retrasado. El primero de dichos errores da lugar a lo que conocemos como debilidad mental oculta. El segundo, provoca el falso dbil mental.

Qu es la debilidad mental oculta?

Sucede a veces que algunos dbiles mentales tienen alguna aptitud concreta que les puede dar un cierto brillo externo si los exploramos a la ligera. Algunos dbiles mentales memoriones pueden obtener notas ms o menos normales si son explorados mediante pruebas poco exigentes, en las que el recurso a la memoria puede facilitar la resolucin de algunos problemas mecnicos. La forma de que no se nos escape un dbil mental oculto consiste en la administracin de varias pruebas distintas de inteligencia antes de emitir un juicio. Antes citbamos las escalas de Wechsler como ejemplo de buen test: sus 12 subtest y sus dos escalas, verbal y ejecutiva, permiten ver las discrepancias entre los rendimientos del sujeto en unas u otras pruebas. Las hay que, por medir capacidades poco complejas,

pueden ser bien contestadas por dbiles mentales ms o menos maosos en segn qu parcelas mecnicas del pensamiento. Pero en las pruebas estrictamente conceptuales, que ponen aprueba la capacidad del individuo para establecer relaciones complejas, los dbiles, por ms ocultos que sean, quedan desenmascarados con relativa facilidad.

Qu es un falso dbil mental (chico que es confundido con un retrasado, siendo normal, o incluso superdotado)?
El caso diametralmente opuesto al dbil mental oculto, es el del falso dbil mental. Es alguien que ha sido diagnosticado como dbil mental, sin serlo. Los ejemplos anteriores, del chico miope y del chico sordo, son dos claros exponentes. Si el chico miope es explorado mediante test muy saturados en componentes visuales, puede obtener unos resultados penosos. No menos decepcionantes pueden ser los resultados del chico sordo en pruebas lingsticas. Tanto uno como otro chico, si son estudiados superficialmente, pueden ser tildados de subnormales, y tratados como tales. Entre nuestros pacientes contamos con varios falsos dbiles mentales. Todos ellos haban sido etiquetados como dbiles mediante pruebas psicolgicas realizadas por profesionales incompetentes, durante la primera infancia. Haban sido llevados a consulta a causa de algunos problemas concretos que simulaban un retraso (por ejemplo: dificultades de concentracin, bajo nivel de lenguaje, sordera, etc.) Ninguno de los seis fue diagnosticado en forma pertinente. Marcados como subnormales a causa de una deficiente exploracin, fueron acomodados en centros especiales para chicos subnormales. Solamenteuno de ellos cay en un centro con personal lo suficientemente preparado como para detectar que all pasaba algo raro y recomendar una reexploracin que puso las cosas en su sitio. Los otros 5, educados como subnormales en colegios para subnormales, aprendieron abundantes rasgos de subnormalidad. Cuando, hacia los 16 aos, el colegio de cada cual se los sacaba de encima y los diriga hacia talleres de deficientes, algunos de esos chicos fueron reexplorados por alguien competente que diagnostic el desaguisado.

Cmo detectar los falsos dbiles?

La respuesta es: igual que en el caso de los dbiles ocultos. Con personas entendidas aplicando diferentes pruebas de inteligencia y observando el perfil obtenido por el chico en el conjunto de ellas. El falso dbil puede tener una mala nota global a causa de alguna ineficiencia marcada y puntual, pero da rendimientos normales al serle administradas pruebas que exploran sus capacidades "buenas". La evaluacin de las conductas adaptativas puede hacerse en forma estndar (por ejemplo, escala de conducta adaptativa de Vineland), o basarse en un juicio clnico emitido tras considerar el grado de normalidad funcional que es capaz de alcanzar el individuo en el ambiente donde se desenvuelve. Al efectuar el diagnstico diferencial hay que considerar los dficits especficos del desarrollo (ej: un retraso de lenguaje puede aparentar un retraso mental), los trastornos generalizados del desarrollo como el autismo (en los cuales hay un trastorno de la interaccin social y de la comunicacin interpersonal, pero no necesariamente retraso mental), y sobre todo los casos de falsos dbiles mentales por errores de medicin del C.I.

CONDUCTA A SEGUIR (RETRASO MENTAL)

1. Ante la sospecha de retraso mental hay que efectuar una evaluacin psicomtrica. Si el nio es menor de 2 aos se realizar mediante escalas del tipo de los "baby-tests" (escala de Denver, escala de Gessell, escala de Brunet-Lzine). Algunas de estas escalas (test de Denver, por ejemplo) estn especficamente concebidas para ser efectuadas por el pediatra. En nios mayores ser pertinente contar con exploraciones efectuadas por personal especializado. Si el nio es mayor de 2 aos y menor de 6, debe administrarse la escala de Terman-Merrill o la escala de Wechsler en su forma WPPSI (esta ltima a partir de los 4 aos). Si el nio es mayor de 6 aos, hay que administrar la escala WISC, el test deTerman-Merrill o la "Nueva escala mtrica" de Zazzo (NEMI). 2. Si la sospecha sigue (es decir, si se obtiene un C.I. inferior a 70-75), no debe ser aceptada sin confirmarla mediante la administracin de algn test sustancialmente distinto del que ya hemos hecho. Es prudente completar la exploracin mediante una batera madurativa y una evaluacin del nivel de lenguaje. 3. Es pertinente agotar las exploraciones (biolgicas, genticas, neurolgicas) para investigar, si es posible, la etiologa. 4. Si se comprueba el retraso mental, es pertinente poner a los padres en contacto con alguna asociacin que integre a padres de nios con retraso mental. Tales asociaciones (Aspanias, por ejemplo), sin afn de lucro, poseen una excelente asistencia social que puede orientar a los padres acerca de las posibilidades de tratamiento, educacin especial, etc., que mejor se ajusten a sus necesidades y a sus circunstancias. 5. En casos con capacidad intelectual lmite (C.I. entre 65-75 y 80-85), y en retrasos mentales leves (6070), es viable la educacin integrada en una escuela normal. Sobre el papel la integracin es una hiptesis impecable, pero no olvidemos que ms de una escuela ya tiene dificultades para programar la educacin de nios normales, por lo que mal puede integrar casos especiales. Una escuela con posibilidades de integracin no debera tener ms de 25 nios por clase, as como contar con el pertinente apoyo de maestros dedicados a la educacin especial (pedagoga teraputica). La Ley de Educacin permite un mximo de 30 nios por clase, teniendo en cuenta que cada nio con retraso mental o de desarrollo, integrado, cuenta como 3 nios normales.

Clasificacin de trastornos mentales CIE-10

F70-79 Retraso mental
El retraso mental es un trastorno definido por la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido, caracterizado principalmente por el deterioro de las funciones concretas de cada poca del desarrollo y que contribuyen al nivel global de la inteligencia, tales como las funciones cognoscitivas, las del lenguaje, las motrices y la socializacin. El retraso mental puede acompaarse de cualquier otro trastorno somtico o mental. De hecho, los afectados de un retraso mental pueden padecer todo el espectro de trastornos mentales y su prevalencia es al menos tres o cuatro veces mayor en esta poblacin que en la poblacin general. Adems de esto, los individuos con retraso mental tienen un mayor riesgo de sufrir explotacin o

abusos fsicos y sexuales. La adaptacin al ambiente est siempre afectada, pero en un entorno social protegido, con el adecuado apoyo, puede no ser significativa en enfermos con un retraso mental leve. Puede recurrirse a un cuarto carcter para especificar el deterioro comportamental presente, siempre que no sea debido a un trastorno concomitante: F7x.0 Sin deterioro del comportamiento o con deterioro mnimo F7x.1 Con deterioro del comportamiento importante que requiere atencin o tratamiento F7x.8 Con otro deterioro del comportamiento F7x.9 Sin alusin al deterioro del comportamiento Pautas para el diagnstico Para un diagnstico definitivo deben estar presentes un deterioro del rendimiento intelectual, que da lugar a una disminucin de la capacidad de adaptarse a las exigencias cotidianas del entorno social normal. Los trastornos somticos o mentales asociados tienen una gran repercusin en el cuadro clnico y en el rendimiento. La categora diagnstica elegida debe, por tanto, basarse en la evaluacin de la capacidad global, al margen de cualquier dficits de un rea o de una capacidad concretas. A continuacin, y a modo de una gua que no debe ser aplicada de una manera rgida debido a los problemas de la validez transcultural, se mencionan los cocientes intelectuales (CI) correspondientes a cada categora. Estas son divisiones arbitrarias de un espectro complejo y no pueden ser definidas con absoluta precisin. El CI debe determinarse mediante la aplicacin individual de tests de inteligencia estandarizados y adaptados a la cultura del enfermo. Los tests adecuados deben seleccionarse de acuerdo con el nivel de funcionamiento individual y las invalideces concretas adicionales, por ejemplo, por tener en cuenta posibles problemas de la expresin del lenguaje, sordera y otros defectos fsicos. Las escalas de madurez social y de adaptacin aportan una informacin suplementaria siempre y cuando estn adaptados a la cultura del enfermo y pueden completarse con entrevistas a los padres o a las personas que cuidan a estos enfermos y que conocen la capacidad del enfermo para la actividad cotidiana.

Test n1

Nombre: XXXX Fecha de nacimiento: 1/01/90 Edad: 12 aos Escuela: XXXX Curso: Sptimo ao Comuna: Maip Fecha de evaluacin: 1/06/02 Evaluador: M Paz Barrales G.
El sujeto evaluado se ubica en la ltima posicin de cuatro hermanos como el menor de su grupo familiar, constituida como pilar fundamental por ambos padres. Quienes a travs de la observacin

hacen posible deducir lo fundamental que es el proceso educativo como tambin el desarrollo cognitivo a nivel emocional de sus hijos.

Con respecto a lo acadmico, el menor presenta un historial destacado para su nivel en lo que se refiere al rendimiento escolar. Se destaca la ausencia de signos fsicos y mentales que reflejen impedimento en la realizacin de sus habituales actividades. Como actitud ante la situacin de prueba cabe destacar que el menor examinado en todo momento presento una conducta de colaboracin ante las indicaciones que se le asignaban mostrndose seguro de sus conocimientos. Es destacable mencionar la curiosidad que el menor presentaba ante la aplicacin del test, no en cuanto a los resultados obtenidos por l, sino que a la manera metodolgica en que se le era administrada la prueba, sacando sus propias conclusiones y adelantndose a las reglas que se le sealaran posteriormente. Ante esta situacin se podra afirmar que se genero un vinculo con el menor evaluado bastante acogedor y espontaneo en lo que se refiere a sus manifestaciones. El desempeo global del menor lo ubica actualmente en el rango de inteligencia Normal Superior (C.I. total: 114), observndose diferencias significativas nterescalas (C.I. Verbal:121; C.I. Manual: 103) lo cual indicara un funcionamiento intelectual disarmonico. Con respecto a la diferencia interescala podramos inferir que el menor evaluado presentara un mejor desempeo en el rea Verbal. Segn el anlisis del desempeo del sujeto, en relacin a su propio promedio se puede apreciar una Muy buena capacidad de Conceptualizacion, Distractividad y Comprensin verbal. Asimismo una Buena capacidad en Relaciones espaciales, Organizacin perceptiva y por ultimo una Capacidad adecuada en el factor Habilidad secuencial. Asimismo los factores Conceptualizacion, Distractividad, Comprensin verbal, Relaciones espaciales y organizacin perceptiva; se encuentran situados en un nivel superior al rango promedio, de esta misma manera podramos decir que el factor Habilidad secuencial se encuentra ubicado dentro de su propio rango promedio. Es importante mencionar que no se observan factores ubicados bajo el rango promedio del propio sujeto. En relacin con lo esperado, detallando funciones especificas se observa una Excelente capacidad de memoria mecnica, capacidad de recuerdo inmediato, capacidad de atender bien en situaciones de examen y a estmulos auditivos. A su vez se observa una Muy buena capacidad en comprensin verbal, memoria a largo plazo, amplitud de conocimiento, formacin de conceptos verbales, razonamiento concreto y abstracto, pensamiento asociativo, capacidad de separar lo esencial de lo no esencial, organizacin perceptual, concentracin en material percibido visualmente, organizacin visual, percepcin visual. El sujeto es poseedor de una Buena capacidad en desarrollo del lenguaje, riqueza de ideas, juicio social y sentido comn, coordinacin viso-motora, visualizacin espacial, conceptualizacin abstracta, anlisis y sntesis, razonamiento numrico, calculo mental, aplicacin de procesos aritmticos bsicos. Se evidencia una Capacidad adecuada para sintetizar partes concretas en un todo con significado y para establecer relaciones espaciales. Posee una Capacidad algo disminuida en rapidez de operaciones mentales, velocidad psicomotora, recuerdo visual, destrezas de asociacin de smbolos, planeamiento, razonamiento no verbal, atencin a detalles, seguridad visual.

Respecto al nivel socioeconmico del sujeto (medio) el hecho que sus capacidades de recuerdo inmediato, atencin a estmulos auditivos, entre otros, se encuentren por sobre su propio rendimiento permite tambin que supere el promedio de rendimiento esperado para dicho nivel socioeconmico, debindose tal fenmeno a un mrito propio del sujeto. En relacin a la baja notoria de la sub-prueba de ordenacin, al ser comparado con su nivel socioeconmico general, esta continua estando por debajo del rango. Por lo tanto el sujeto sigue mostrando una baja notable en organizacin visual secuencial, dificultad para anticipar hechos y sus consecuencias, baja atencin; lo que se puede deber a una alta inquietud de querer manejar la informacin en trminos de aplicacin de la prueba mas que de los resultados arrojados por el mismo. Se aprecia un rendimiento intelectual Normal Superior, con notorias diferencias interescalas, es decir, posee un funcionamiento intelectual disarmonico. Es posible destacar que las capacidades de Conceptualizacion, Distractividad, Comprensin verbal y Relaciones espaciales superan su propio rendimiento y al mismo tiempo, superan el desempeo esperado para su grupo etario y su nivel socioeconmico. Las capacidades relacionadas con la escala de ordenacin, se encuentran bajo el desempeo esperado para su grupo etario y nivel socioeconmico.

3. 5 a 7 aos (muy nios) Su lapso de atencin es bien corto. Estn pendientes de sus propios deseos. Prefieren juegos altamente imaginativos. (Inventan juegos) Les gusta explorar el mundo que les rodea. Les gusta repetir las experiencias que le son agradables. Se molestan fcilmente, ante los cambios de rutina o de ambiente. Patrones y Conductas

Ficha tcnica
Una ficha tcnica es un documento en forma de sumario que contiene la descripcin de las caractersticas de un objeto, material, proceso o programa de manera detallada. Los contenidos varan dependiendo del producto, servicio o entidad descrita, pero en general suele contener datos como el nombre, caractersticas fsicas, el modo de uso o elaboracin, propiedades distintivas y especificaciones tcnicas. La correcta redaccin de la ficha tcnica es importante para garantizar la satisfaccin del consumidor, especialmente en los casos donde la incorrecta utilizacin de un producto puede resultar en daos personales o materiales o responsabilidades civiles o penales. Una ficha tcnica puede tambin ser una serie de preguntas acerca de un tema especfico facilitando as su reconocimiento a nivel general.

Trastorno por Dficit de Atencin/Hiperactividad (TDAH)

El Trastorno por Dficit de Atencin/Hiperactividad (TDAH) es el trastorno de origen neurobiolgico ms frecuente en la infancia. Se estima que lo padece entre un 3% y un 7% de la poblacin infanto-juvenil a nivel mundial, lo que equivale aproximadamente a uno o dos nios por aula. Y los ltimos estudios en Espaa han demostrado una prevalencia del 4.6% en los nios de edad escolar. Este trastorno es provocado por un desequilibrio entre dos neurotransmisores cerebrales: la noradrenalina y la dopamina, que afectan directamente a las reas del cerebro responsables del autocontrol y de la inhibicin del comportamiento inadecuado. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Didorderders. 4th ed. Text Revision (DSM-IV-TR) American Psychiatric Association. Washinton DC. 2000:85. Cardo E, Servera M, Llobera J. [Estimation of the prevalence of attention deficit hyperactivity disorder among the standard population on the island of Majorca]. Rev Neurol. 2007 Jan 115; 44(1):10-4.

Sntomas El Trastorno por Dficit de Atencin/Hiperactividad (TDAH) se caracteriza por tres sntomas nucleares:

Hiperactividad Impulsividad. Dficit de atencin. Muchos de estos comportamientos son normales en la mayora de los nios. Sin embargo, a la hora de distinguir entre un nio con TDAH y un nio sin TDAH, es importante tener en cuenta la cantidad e intensidad de los sntomas y su permanencia en el tiempo y en diferentes situaciones. En los casos deTDAH, las conductas hiperactivas e impulsivas, as como los sntomas de inatencin, son: Ms intensos de lo que se espera Se manifiestan en ms de un lugar (colegio, casa, etc.) Suelen prolongarse por ms de seis meses
American Psychiatric Association. Diagnosis and Statistical Manual of Mental Disorders. 4th ed. Text Revision (DSM-IV-TR) Washington, D.C.: American Psychiatric Association; 2000.

Tcnicas y estrategias para ayudar al nio hiperactivo

Cmo le convenzo para que se siente a hacer los deberes? Qu le digo para que no se levante mientras come? Hay alguna manera de ayudarle a mejorar sus trabajos? Qu hago para que me escuche?... " Si tienes un hijo con hiperactividad seguro que stas y muchas otras preguntas han pasado mil veces por tu cabeza. Las respuestas te las dan una serie de estrategias que te explicamos a continuacin.

Los sntomas que caracterizan el "Transtorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad" son la impulsividad, la hiperactividad y la baja atencin. Pero, sin duda, lo que ayuda a detectarlo es observar si un nio manifiesta con frecuencia las siguientes conductas:

Su comportamiento es infantil para su edad, excesivamente inquieto y dependiente; ms propio de un nio de menor edad.

Le cuesta concentrarse, no mantiene la atencin cuando es necesario.

Es desorganizado y suele hacer los trabajos con una baja calidad.

Frecuentemente deja los trabajos sin terminar o interrumpe los juegos.

Est continuamente levantndose cuando debera estar sentado, por ejemplo, en la clase o a la hora de comer.

Es muy impulsivo, hace las cosas sin meditarlas previamente.

Mueve mucho las manos y los pies.

Suele interrumpir a los dems cuando estn hablando o realizando alguna actividad.

Siempre est corriendo y saltando, como si tuviera un motor en marcha.

Le cuesta relacionarse con otros nios debido a que siempre est cambiando de juego, no respeta los turnos y no sigue las reglas del grupo.

A menudo pierde cosas o las olvida.

Es desobediente y su comportamiento provoca las quejas de sus profesores.

Si tu hijo cumple algunos de los puntos expuestos aqu, quizs sea recomendable acudir a un profesional para diagnosticar o descartar el trastorno de hiperactividad. Tcnicas y estrategias para ayudar al nio hiperactivo La forma de tratar el "Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad" es modificar o compensar lo ms posible aquellas conductas tpicas que repercuten negativamente en la vida diaria del nio y de su familia. El objetivo principal es reducir su impulsividad e inquietud motriz y aumentar su atencin, que son la fuente de sus principales problemas. Las corrientes psicopedaggicas conductista y cognitivista ofrecen diversas estrategias para tratar la hiperactividad. La corriente conductista centra su atencin en cmo el ambiente en el que se mueve el nio (la familia, los profesores, etc.) interacta con l para, manejando esta interaccin, modificar las formas de comportamiento. La corriente cognitivista acta directamente sobre el nio ensendole a ejercer su propio control a travs del entrenamiento en estrategias. Corriente conductista: cambiar una conducta inadecuada a travs del ambiente Para modificar determinadas actitudes, como la agresividad o la desobediencia, se emplean tcnicas de cambio conductual que se apoyan en la psicologa conductista. La base de todas ellas es la idea de que todo comportamiento es una forma aprendida de responder a determinadas circunstancias. Cuando lo que obtenemos al responder de determinada manera es bueno, agradable o sirve a nuestros propsitos, esa respuesta se instaura en nosotros, es decir, la aprendemos y siempre que nos vemos en circunstancias similares respondemos igual. Por el contrario, si con nuestra actuacin no logramos lo esperado, desechamos la respuesta como "no vlida" y dejamos de emplearla. Esto supone que tu actitud es fundamental a la hora de manejar la de tu hijo, ya que es la que le proporciona la informacin de si sus respuestas son adecuadas y sirven a sus propsitos o, por el contrario, debe sustituirlas por otras. Los padres pueden, sin darse cuenta, fomentar las respuestas inapropiadas. Un ejemplo muy claro es cuando se cede a un capricho, que se ha negado en un principio, para contener una rabieta. La conclusin del nio en esta ocasin es clara (y muy lgica): "enfadndome, gritando y tirando las cosas consigo lo que yo quiero". Resultado: cada vez recurrir con ms frecuencia a las pataletas. Las tcnicas de cambio de conducta lo que hacen es controlar las consecuencias de las acciones convirtindolas en agradables, a travs del "refuerzo positivo", o desagradables mediante el "castigo" . Aquellas conductas del nio a las que siga un "refuerzo positivo" sern aprendidas como tiles y se repetirn; aquellas otras a las que acompae un "castigo" terminarn desapareciendo. Los refuerzos pueden ser muy variados. Al principio, cuando una actitud est muy instaurada, se recurre a recompensas de tipo material (un juguete, una chuchera, etc.). Posteriormente se van restringiendo este tipo de refuerzos para que el nio no haga las cosas por el premio sino porque realmente ha adquirido nuevas actitudes con las que se siente ms satisfecho. Para ello, desde el principio (junto con las recompensas materiales) y a lo largo del tiempo (cuando ya se han eliminado aquellas) el nio debe recibir refuerzos sociales como abrazos, alabanzas o cualquier otra manifestacin de afecto por lo bien que ha actuado. Por otra parte, los castigos que siguen a las conductas que deseamos eliminar sern cosas como quedarse sin ver la tele o recoger el cuarto, pero jams castigos fsicos. Adems, todo castigo debe ir acompaado del refuerzo de la conducta alternativa. Cmo puedes aplicar todo esto? Una forma es hacer un trato con tu hijo. Piensa en alguna cosa que quieras cambiar de l, por ejemplo, que no se levante de la mesa mientras come. Ya tienes establecido el objetivo general.Ahora, en funcin de la problemtica, piensa cundo y cmo vas a reforzar el cambio de comportamiento: si tu hijo no aguanta ms de tres minutos seguidos en la mesa, empieza por reforzar que consiga estar sentado al menos cinco minutos. Segn le vaya resultando ms sencillo cumplir el objetivo ve aumentando el tiempo hasta que, finalmente, reciba el premio slo si permanece toda la comida sin levantarse. El siguiente paso es acordar el premio o refuerzo. En este caso lo ms apropiado es un sistema de puntos o fichas canjeables. Elabora con tu hijo una lista de cosas que le gustara hacer o conseguir y pon a cada cosa un valor en funcin de sus caractersticas: un caramelo 2 puntos, media hora ms con el ordenador 8 puntos, ir al cine 14 puntos, comprar un juguete determinado 20 puntos, etc. Ya slo queda ponerlo en prctica: cada vez que tu hijo cumpla el objetivo marcado refurzale con un punto y cuando desee canjearlos dale la recompensa que le corresponda segn acordasteis. En el libro Nuestro hijo es hiperactivo puedes consultar otras tcnicas que aplican estos mismos principios. Corriente cognitivista: ensear a hacer las cosas mejor

Segn la corriente cognitivista, la forma ms adecuada de ayudar a un nio hiperactivo a resolver sus problemas correctamente es entrenarle en los pasos que debe seguir, es decir, darle estrategias para que sepa cmo actuar. Por ejemplo, mantener la atencin es una habilidad casi automtica en la mayora de las personas, pero para un nio hiperactivo es todo un triunfo. Para facilitarle esta tarea debemos ensearle cmo se presta atencin facilitndole una serie de instrucciones que resuman eso que hacemos las personas cuando prestamos atencin (centrarnos en lo importante, ignorar los estmulos irrelevantes, etc.). En este caso estaramos hablando de estrategias atencionales. Dicho as parece muy abstracto, sin embargo lo puedes aplicar de forma particular a cada una de las tareas con las que tu hijo tenga dificultades. Una manera de hacerlo efectivo es el "modelo de autoinstrucciones" que debis practicar cada da tantos das como sea necesario hasta que tu hijo sea capaz de realizar el quinto paso de forma natural: 1. Modelado: haz t la tarea mientras vas diciendo en voz alta los pasos que sigues, mediante instrucciones claras y concisas. 2. Gua externa manifiesta: ahora es l quien realiza la misma tarea mientras le ayudas repitiendo junto con l los pasos. 3. Autogua manifiesta: el nio repite solo las instrucciones, en voz alta, mientras hace la tarea. 4. Autogua manifiesta atenuada: en vez de hablar en voz alta debe cuchichear las instrucciones. 5. Autoinstrucciones encubiertas: finalmente el nio realiza la tarea en silencio mientras se gua por las instrucciones a travs del pensamiento.

Esther Garca Schmah Pedagoga

40 Consejos Breves para Padres 1. Confirmen el diagnstico de Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad por medio de profesionales especialmente capacitados. 2. Obtengan una devolucin diagnstica especfica: por ejemplo, su hijo tiene problemas emocionales no es un diagnstico aunque podra ser la puntada inicial de una descripcin. De ser necesario, solicite al profesional que efecte el diagnstico por escrito. 3. Inicien el tratamiento solamente con profesionales que tengan adecuada formacin en el tratamiento del Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad. 4. Busquen informacin sobre el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad prestando ms atencin a quienes tienen un slido respaldo cientfico. En el campo del TDAH, como en cualquier otro aspecto de la vida, podrn encontrar opiniones diferentes, pero sepan diferenciar entre discusiones cientficas y aquellas que son solamente pseudo cientficas. 5. No se conformen con un listado de problemas o sntomas: lados dbiles, procuren desarrollar una perspectiva integral de su hijo, para lo cual tengan bien presentes tanto ustedes como los profesionales sus virtudes: lados fuertes. No irn lejos en el tratamiento de si no revalorizan a su hijo ante ustedes mismos. 6. Obtengan un Tratamiento Multimodal. Los frmacos a veces son imprescindibles, pero no menos necesario es aprender formas nuevas para educar al nio y que ste, desarrolle estrategias tanto para afrontar

las dificultades del TDAH como para potenciar sus aspectos positivos. 7. Una parte esencial del Tratamiento Multimodal es el Entrenamiento de Habilidades Parentales. No se conformen con consejos del tipo: pngale lmites, pase ms tiempo con su hijo. Demande que el profesional le transmita una metodologa para cambiar la relacin con su hijo en una direccin positiva, lo oriente y supervise en esos esfuerzos. 8. Organicen actividades en las que ustedes tengan una involucracin positiva con su hijo, en el entrenamiento parental se les ensear el tiempo especial de juego, pero adems seleccionen actividades artsticas, recreativas, deportivas, de hobby, etctera que favorezcan una conexin positiva. 9. Pidan informacin concreta sobre qu es el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad de manera tal que ustedes piensen y sientan que ahora entienden por qu su hijo se comporta como se comporta. 10.Busquen una escuela con autoridades y docentes que conozcan el trastorno, lo comprendan, sepan cmo remediarlo, al menos parcialmente, mediante adecuadas intervenciones en el aula y/o modificaciones en la instruccin o el currculo (o se hallen dispuestas a aprender). 11.Busquen una escuela que disfrute de la interaccin con profesionales externos y est dispuesta a dialogar con ellos sobre los cambios que la escuela puede favorecer tanto desde la ptica educacional como psicolgica y social. 12.Comprometa al profesional que atiende a su hijo a que brinde asesoramiento a la escuela si sta no dispone de los conocimientos o profesionales de las ciencias de la educacin entrenados y si sta s dispone de ellos, que est abierto al dilogo con el fin de elaborar consensos. 13.Colabore intensamente con la escuela de sus hijos, aprendan a desarrollar programas de intervencin en forma conjunta. 14.El 50% de los nios con TDAH padecen otro trastorno en comorbilidad (es decir, que tienen ms de una dificultad trastorno), por ende asegrese de que se han diagnosticado correctamente todos los aspectos del problema. Muchas veces el diagnstico debe ser Multidisciplinario. 15.Busque el tratamiento apropiado y ms eficaz para cada uno de los trastornos acompaantes. Si hay trastornos de aprendizaje deber realizar un tratamiento psicopedaggico, etctera. En estos casos, es muy importante que un profesional tome la responsabilidad de administrar el caso, de forma tal que los profesionales involucrados acuerden con ustedes un plan de trabajo. 16.La educacin de un nio con TDAH puede ser una tarea difcil aunque excitante. Los padres deben prestarse apoyo recprocamente, ser equilibrados, justos y ejecutivos en la resolucin de problemas. 17.Mantnganse calmos: ustedes no pueden darse el lujo de perder la calma con la misma facilidad que su hijo cambia de canal el televisor. Conozca cules son las situaciones que lo perturban ms y desarrolle estrategias

para afrontarlas. La ira de los padres en vez de disuadir ciertos comportamientos tiende a potenciarlos. 18. Parte de la Ayuda que deben prestarse es tener claro cundo deben actuar juntos y cundo turnarse de forma tal de evitar la sobre exposicin. 19.Muchos padres tienden a aislarse social y familiarmente como consecuencia de las disconductas del nio. Esto se debe evitar, por ejemplo, poniendo en prctica estrategias que faciliten al nio eldesarrollo de sus habilidades sociales. Existen programas de entrenamientos de habilidades sociales y tcnicas de modificacin comportamental para conseguir que su hijo se comporte ms apropiadamente fuera del hogar. 20.Los padres deben proveer a su hijo de un ambiente estructurado con moderacin pero sin rigideces innecesarias: horarios de comida, sueo, estudio y esparcimiento deben estar ordenados razonablemente. 21. Si el entrenamiento parental no ha logrado que los padres puedan trabajar de manera conjunta y apropiada, se debe considerar la Terapia Familiar. Recomendamos los abordajes sistmicos. No vacilen en pedir ayuda para ustedes mismos. 22.Los nios con TDAH pueden beneficiarse en extremo de la realizacin de actividades fsicas, stas no lo curan, pero siempre es preferible que haya participado de actividades deportivas, especialmente grupales, a que haya pasado la tarde mirando televisin. Esto en funcin del comn dficit social que presentan muchos nios con TDAH. 23.Alienten tambin las actividades creativas, ligadas a todas las formas artsticas: pintura, dibujo, msica, etctera; pero en contextos estructurados. 24.Los movimientos ociosos de su hijo que no perturben o sean peligrosos no deben ser bloqueados. A la larga el nio fallar en conseguir lo que usted quiere y simplemente habr aumentado su nivel de stress. Concntrese en restringir slo lo que es necesario. 25.Ayude a su hijo a manejar la tendencia que tiene de querer tocarlo todo, por ejemplo, proporcinele un objeto o juguete para manipular en las situaciones que debe permanecer mucho tiempo sentado (en un viaje, por ejemplo), favorezca la presencia entre sus juguetes de equipos que el permitan manipulaciones y armados de estructuras tridimensionales, y si su hijo, mientras presta atencin necesita manipular un objeto permtalo siempre y cuando realmente preste atencin. 26.Establezcan lmites claramente delimitados: por ejemplo, si est tratando que el nio aprenda respetar una regla especfica coloque carteles recordatorios, explquele cul es el comportamiento correcto, ejectelo usted mismo como demostracin y haga que lo reproduzca: insista hasta haber moldeado correctamente la respuesta. 27.Realicen una especificacin precisa y concreta de qu comportamientos consideran aceptables y cules no. Confirmen que el nio conoce el desempeo que se le solicita (por ejemplo, por el procedimiento recin descrito). 28.Establezcan consecuencias positivas o negativas claramente. El nio debe saber con exactitud cules sern las consecuencias de sus conductas.

Av. Santa Fe 3069 Ciudad Autnoma de Buenos Aires Tel/Fax: 4821-0739 www.fnc.org.ar

29. Provea control, direccin y supervisin estrecha. La mayora de los nios con TDAH responden casi normalmente en situaciones de uno a uno, especialmente si se refuerza en forma positiva su comportamiento. 30.Organice y supervise su agenda: un momento y un lugar para cada cuestin. No vacile en que esa agenda sea un inmenso letrero en la habitacin del nio. Supervise y aliente su uso. 31.Ayuden a su nio a organizarse, dividiendo las tareas en partes que l pueda manejar: por ejemplo, si un nio de 7 aos debe hacer una tarea tediosa que lleva 30 minutos para ser ejecutada, puede ser apropiado dividirla en tres partes con pequeos y breves descansos. Supervise estrechamente. 32.Tome conciencia de las capacidades reales de su hijo en cada momento y no lo empuje ms all: suba la escalara un peldao por vez. 33.Asegrele un lugar tranquilo despejado de distractores para trabajar en el hogar: nada de televisin o msica cantada; el escritorio preferentemente contra una pared sin demasiadas cosas atractivas, aunque all bien puede estar su horario escolar, su agenda y recordatorios escolares. 34.Regule la cantidad de tiempo en que tiene acceso a la televisin o vdeo games. No es necesario prohibirlos ni apropiado, pero establecer un lmite horario es prudente. Las capacidades atencionales de un nio no mejoran cuando mira televisin, aunque s deje de molestar. 35.Ayuden a que establezcan prioridades sobre criterios eficaces. Los nios con TDAH cuando tienen ms de 3 o 4 tareas a ser ejecutadas pueden presentar problemas en hacer un plan y ejecutarlo ordenadamente. 36.Recompense a su hijo frecuentemente y en especial, de forma cercana al momento en que ha exhibido un buen comportamiento. Prefiera las recompensas (Qu bien que has hecho esto!) a los castigos (Nunca vas a cambiar!). Premie, aliente, apruebe y asista, ms que corregir y castigar. 37. Si tiene que reprobar una conducta, ponga en prctica formatos positivos. Por ejemplo, en vez de decir: No me grites o Hables en ese tono usted podra decirle: Deseara seguir conversando contigo de esto cuando me hables respetuosamente. Una vez que el nio exhibe el comportamiento correcto, no vacile en reconocerlo. 38.Si el nio tiende a ser oposicionista y argumenta en exceso en vez de seguir instrucciones, no aliente este comportamiento permitiendo esos largos comentarios y tome distancia. Espero otro momento para continuar el dilogo pero no negocie. 39.No permita que las dificultades hagan que la mayora de las interacciones con su hijo sean negativas; signadas por castigos, comentarios adversos, seguir instrucciones, no aliente este comportamiento permitiendo esoscrticas, etctera. Por ejemplo, mantnganse atentos a los aspectos positivos de conducta y hganselo saber. Muchos padres necesitan ayuda para abordar esta tarea, los aos los han enfocado excesivamente en lo disfuncional. 40.No abandonen el tratamiento, el TDAH es crnico, en especial, los

sntomas de inatencin e impulsividad tienden a continuar durante la adolescencia y en la vida adulta, aunque s se modera la hiperactividad

peractividad

Frecuentemente mueve las manos o pies, o se mueve en su sitio Frecuentemente se levanta en clase o en otras situaciones cuando debe permanecer sentado Corren o saltan excesivamente en situaciones inapropiadas Tienen dificultad para jugar o divertirse en silencio o tranquilamente Suelen entorpecer los asuntos de los dems, tocan cosas que no deben Estn siempre en movimiento como si estuvieran "con el motor en marcha" Frecuentemente hablan en exceso Suelen tener ms accidentes de los normales Impulsividad Actan antes de pensar sin tener en cuenta las consecuencias. Slo ven las consecuencias de sus actos cuando es demasiado tarde y ya han dicho o hecho algo fuera de lugar; sin embargo, no aprenden y vuelven a reaccionar de forma irreflexiva.

Interrumpen constantemente conversaciones y juegos Se muestran impacientes; les cuesta esperar su turno

Suelen resistirse a la disciplina Responden impulsivamente y antes de que se haya completado la pregunta Se entrometen en los asuntos de otros Suelen ser poco previsores y olvidan planificar No distinguen el peligro Escasa tolerancia a la frustracin

Dficit de atencin Tienen dificultades para mantener la atencin en areas o en el desarrollo de actividades ldicas Evitan, no les gusta o son reacios a comprometerse en actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido Pueden tener problemas para priorizar las tareas, cometen errores por descuido en los deberes escolares y otras actividades, ya que no prestan suficiente atencin a los detalles No parecen escuchar cuando se les dirige la palabra. Se distraen con facilidad; suelen dejar lo que estn haciendo para atender a ruidos o hechos triviales Les cuesta seguir instrucciones u rdenes y no finalizan sus tareas Frecuentemente tienen dificultades para organizar sus tareas y actividades Son muy olvidadizos con sus tareas cotidianas Cambian continuamente el foco de atencin, sin alcanzar nunca el objetivo final Pierden con frecuencia los elementos necesarios para sus tareas o actividades (lpices, cuadernos, juguetes, etc)

Fernndez Jan A, Calleja Prez B y Daz-Lanez MM. Un nio con hiperactividad y dficit de atencin. Medicina Integral 2001; 38(3): 103-109. Gilmore A, Best L, Ruairidh M. Methylphenidate in children with hyperactivity. Wessex Institute for Health Research and Development. Wessex DEC Report No. 78,1998. Taylor E, Chadwick O, Heptinstall E, Danckaerts M. Hiperactivity and conduct problems as risk factors for adolescent development. Psychiatry 1996; 35(9): 1213-26. Sandberg S. Hyperkinetic or attention deficit disorder. Br J Psychiatric 1996; 169(1): 10-17.

Cmo se diagnostica? El diagnstico de TDAH es complejo, y debe basarse en la evaluacin clnica realizada por un mdico experto en el reconocimiento y tratamiento del mismo, como por ejemplo un neuropediatra, un psiquiatra infantil, un psiquiatra o un neurlogo. Dicha evaluacin debe obtenerse tanto de la observacin de la conducta del nio como de la informacin obtenida de padres, colegio, otros familiares, etc. El mdico ante un nio con posible TDAH escuchar a los padres y al nio para que describan la naturaleza de los problemas de su hijo. Adems, se recoge la historia del desarrollo, otros problemas mdicos del nio, si tienen alergias, si toma alguna medicacin y otros datos importantes sobre su escolarizacin ambiente familiar, social, etc. Tambin se explora si hay TDAH u otros problemas psiquitricos en familiares del nio, aunque no convivan con l. Adems se explora si hay algn tipo de conflicto entre los padres, algn factor estresante, algn cambio reciente o tema sin resolver, y el estilo que tienen los padres para el manejo de los problemas, as como la comunicacin entre los padres. En la entrevista se obtienen los datos ms importantes para el diagnstico, y no hay test ni pruebas que puedan sustituir a una buena entrevista, detallada y cuidadosa. Es fundamental que los padres contesten con sinceridad a lo que se les pregunta, sin ocultarle nada, y no slo dar detalles de lo que ellos creen que es importante. Adems el mdico puede usar una serie de cuestionarios de sntomas de TDAH y otros problemas (como ansiedad, depresin, trastorno negativista desafiante). Es recomendable tener una idea del nivel intelectual del nio con un test WISC, de Leiter o en nios mayores de Raven, para as descartar posibles problemas de aprendizaje y cociente intelectual bajo. El electroencefalograma (EEG) slo estara indicado en presencia de signos focales o ante la sospecha clnica de epilepsia o trastornos degenerativos. En conclusin, el diagnstico es clnico, mediante entrevista con los padres y el nio, evaluacin de informacin de los profesores, examen fsico y pruebas complementarias para descartar otros problemas. Todas las pruebas mdicas y exmenes psicolgicos sirven para descartar otras causas de hiperactividad e inatencin diferentes del TDAH y para ayudar al diagnstico de TDAH, pero no hay pruebas definitivas.

Sistema DSM-IV-TR El Manual Diagnstico y Estadstico de los trastornos mentales, cuarta edicin (DSM-IV) publicado por la Asociacin Americana de Psiquiatra define los criterios para el diagnstico de trastornos neurobiolgicos y otros trastornos psiquitricos, como por ejemplo, el TDAH. El DSM-IV-TR define el TDAH de una forma amplia y requiere para el diagnstico la presencia de sntomas de inatencin (al menos seis sntomas) o de hiperactividad/impulsividad (al menos seis sntomas). Los sntomas deben estar presentes antes de los 7 aos en al menos dos ambientes de la vida del nio, y durar como mnimo seis meses. De acuerdo al sistema DSM-IV-TR se definen 3 tipos de TDAH:

TDAH tipo hiperactivo-impulsivo: el nio presenta principalmente hiperactividad e impulsividad. TDAH tipo inatento el nio presenta principalmente inatencin. TDAH tipo combinado: el nio presenta las 3 caractersticas: hiperactividad, impulsividad e inatencin.

American Psychiatric Association. Diagnosis and Statistical Manual of Mental Disorders. 4th ed. Text Revision (DSM-IV-TR) Washington, D.C.: American Psychiatric Association; 2000.

Tabla: Criterios diagnsticos del TDAH segn el DMS-IV-TR A. O bien 1 2: 1. Seis o ms de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo: Desatencin a. a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades b. a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas c. a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente

d. a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargo u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender las instrucciones) e. a menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades f. a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos) g. a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (como juguetes, trabajos escolares, lpices, libros o herramientas) h. a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes i. a menudo es descuidado en las actividades diarias

2. Seis o ms de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de desarrollo: Hiperactividad

a. a menudo mueve en excesos las manos o los pies o se remueve en el asiento b. a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en las que es inapropiado hacerlo c. a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado hacerlo (en los adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos sujetivos de inquietud) d. a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio e. a menudo est en marcha o acta como si tuviera un motor f. Impulsividad g. a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas h. a menudo tiene dificultades para guardar turno i. a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p.ej., se entromete en conversaciones o juegos) B. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatencin que causaban alteraciones estabanpresentes antes de los 7 aos de edad. C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (p-ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa). D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral. E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p.ej., trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o a un trastorno de la personalidad) Reproducido con el permiso del Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales, Copyright 2000. Asociacin Americana de Psiquiatra. a menudo habla en exceso

Evolucin del trastorno El TDAH es un trastorno crnico y suele manifestarse antes de los 7 aos. A lo largo del desarrollo del nio, sus sntomas pueden cambiar o disminuir; no obstante, se estima que ms del 80% de los nios continuarn presentando problemas en la adolescencia, y entre el 30-60%, en la edad adulta. De acuerdo a las diferentes etapas del desarrollo de los nios, los sntomas del TDAH se manifiestan con algunos matices tales como: Nios pequeos (1-3 aos): Cambios en el temperamento y adaptacin social e interaccin del nio con el padre/madre limitadas. Pre-escolares (3-6 aos): Menor intensidad y duracin en el juego, inquietud motriz, desarrollo de dficits, conducta negativista desafiante, problemas de adaptacin social. Alumnos de primaria: Se distraen con facilidad, inquietud motora, conducta impulsiva y perturbadora, problemas e implicaciones asociados como: trastornos especficos de aprendizaje, repeticin de clases/cursos, comportamiento agresivo, baja autoestima, rechazo por sus compaeros, relaciones familiares alteradas. Adolescentes (13-17 aos): Dificultad para planear y organizarse, dficit de atencin persistente, reduccin de la inquietud motora, problemas asociados como: conducta agresiva, antisocial y delincuente, problemas con el alcohol y drogas, problemas emocionales, accidentes. Adultos (18 aos y mayores): Sntomas residuales, problemas asociados como: otros trastornos mentales, conducta antisocial/delincuencia, falta de xito en la carrera acadmica y profesional.

Comorbilidades El diagnstico de TDAH puede complicarse an ms por el hecho de que muchos trastornos a menudo coexisten con este trastorno. Estas afecciones comrbidas son bastante frecuentes en los nios y adolescentes con TDAH. De hecho, se calcula que ms del 50% de los nios con TDAH tiene una afeccin comrbida. La presencia de afecciones comrbidas puede afectar la intensidad con la que se presentan los sntomas, la respuesta del paciente al tratamiento y su resultado a largo plazo Las comorbilidades ms comunes en nios y adolescentes con TDAH incluyen: El Trastorno negativista desafiante (TND): se caracteriza por un patrn marcado de comportamiento negativista y hostil de desobediencia y desafiante hacia figuras de autoridad y que persiste durante al menos 6 meses. A menudo, los pacientes con TND se encolerizan, discuten con los adultos, desafan las normas de forma activa y ponen a prueba los lmites, as como hacen cosas que molestan a otras personas deliberadamente. Tambin pueden mostrarse rencorosos, vengativos y verbalmente agresivos. Estos comportamientos ocurren con ms frecuencia en el hogar y pueden no ser evidentes en la escuela o en la comunidad. Trastorno de la conducta (CD): se caracteriza por un patrn persistente y grave de violacin de las normas sociales y los derechos de los dems. Los sntomas pueden incluir la agresin fsica, crueldad para con los animales, vandalismo y robo, as como faltar a clase, hacer trampas y mentir.

Trastorno de ansiedad: es un trmino general para un grupo de trastornos mentales con sntomas de ansiedad. Ejemplos de trastornos de ansiedad incluyen Trastorno por ansiedad generalizada (TAG), Trastorno de ansiedad por separacin y Fobia social. Por lo general, estos nios pueden evidenciar falta de atencin, inquietud o inquietud motora y tienen una sensacin persistente de miedo o preocupacin. Trastornos del estado de nimo: este grupo incluye trastornos como la depresin y el trastorno bipolar. Los nios con depresin pueden sentirse infelices la mayor parte del tiempo pero no siempre. En los nios es muy frecuente que se muestren ms irritables que tristes o encolerizarse bruscamente. Otros sntomas incluyen falta de apetito o comer en exceso, insomnio, cansancio, baja autoestima, falta de concentracin y bajo rendimiento escolar. El trastorno bipolar se caracteriza por la presencia de periodos alternantes de mana (que puede ser eufrica) y depresin. A menudo, los sntomas incluyen hiperactividad, agitacin, insomnio, problemas con el apetito e ideaciones suicidas. Trastornos del aprendizaje estos incluyen trastornos de la lectura, trastorno en el aprendizaje de las matemticas y trastorno de la expresin escrita. Los nios con trastornos del aprendizaje obtienen puntuaciones sustancialmente por debajo del nivel esperado dada su edad, su escolarizacin y su nivel de inteligencia. Tambin se asocian una baja autoestima y limitadas habilidades sociales. Trastornos relacionados con abuso de sustancias se caracterizan por el uso continuado de una sustancia (p.ej., alcohol, cocana) a pesar de los problemas significativos asociados. Las personas que abusan de una sustancia experimentan ansias para la sustancia y con frecuencia necesitan aumentar la cantidad que toman para conseguir el efecto deseado. Tics pueden ser motores o vocales y consisten en vocalizaciones o movimientos sbitos, rpidos, recurrentes, no rtmicos y estereotipados. Los tics motores pueden ser simples cuando incluyen un grupo muscular (por ej parpadeos) o complejos en los que se involucran varios grupos musculares (elevar un brazo o mover la cabeza). Los tics vocales, a su vez, pueden ser simples (carraspeos o chasquidos) o complejos (palabras). Una modalidad ms grave de los tics en los que se incluyen combinaciones de tics simples y complejos tanto motores como vocales se denomina enfermedad de Guilles de la Tourette.
Hechtman L. Assessment and Diagnosis of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America. 2000;9(3):481-498. Barkley RA. Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for diagnosis and treatment 2 edicin. 1998:194-195 Millberger S y cols. Attention Deficit Hyperactivity Disorder and comorbid disorders: issues of overlapping symptoms. Am J Psychiatry 1995; 152(12):1793-1799. Sullivan MA y cols. Attention Deficit/Hyperactivity Disorder and substance abuse: diagnostic and therapeutic considerations. Ann NY Acad Sci 2001; 931:251-270. American Psychiatric Association. Diagnosis and Statistical Manual of Mental Disorders. 4th ed. Text Revision (DSM-IV-TR) Washington, D.C.: American Psychiatric Association; 2000.

Tratamiento El proceso teraputico para nios y adolescentes

El proceso teraputico para el TDAH en nios y adolescentes comprende tres etapas fundamentales: La evaluacin inicial. La estrategia teraputica (Tratamiento combinado o multimodal)

Tratamiento farmacolgico Tratamiento para la modificacin de la conducta (Tratamiento conductual) Psicoterapia Psicoeducaicn El control de la evolucin de los sntomas y adecuacin de la estrategia.

Evaluacin inicial Una vez establecido el diagnstico de TDAH, el mdico realiza una evaluacin inicial para establecer la gravedad de los sntomas nucleares del trastorno y el grado de deterioro del paciente. Esto ayudar al mdico a determinar la mejora una vez iniciado el tratamiento.

Estrategia teraputica El mdico formula entonces una estrategia teraputica en la cual se identifican los sntomas nucleares y se determinan los mtodos teraputicos ms adecuados para atenuarlos. Las prcticas actuales en el tratamiento del TDAH se enfocan en el manejo de los sntomas a travs de una combinacin de modalidades de tratamiento (esto es, tratamiento farmacolgico y tratamiento dirigido a la modificacin de la conducta, el cual incluye tcnicas conductuales y psicoterapia) llamadotratamiento multimodal. En el caso del tratamiento farmacolgico el mdico debe hablar con los padres sobre los beneficios y riesgos de la medicacin. Muchos mdicos prefieren participar en una especie de negociacin continua con los padres en donde sus preferencias inciden de forma considerable a lo largo de todo el perodo de tratamiento. Por lo tanto, un aspecto muy importante del tratamiento del TDAH, es la educacin de los padres sobre la naturaleza del trastorno y de su tratamiento. Esto es crucial para el xito del tratamiento. La formacin de los padres debe abarcar tambin el esclarecimiento de las ideas errneas que pueden tener sobre el trastorno y su tratamiento, as como tcnicas para modificar su estilo educativo. Las estrategias actuales para el tratamiento de pacientes con el diagnstico de TDAH incluyen:

Tratamiento farmacolgico. Tratamiento para la modificacin de la conducta (Tratamiento conductual) Psicoterapia Psicoeducacin Tratamiento combinado o multimodal El tratamiento debe ser individualizado para cada paciente:

Tratamiento farmacolgico: Los sntomas nucleares del TDAH (falta de atencin, hiperactividad e impulsividad) tienden a responder mejor al tratamiento farmacolgico por lo que el mdico necesita determinar qu medicamento es ms efectivo para cada paciente y en qu dosis. El tratamiento farmacolgico se basa en el uso de medicamentos estimulantes o no estimulantes. Tratamiento para la modificacin de la conducta: En muchos casos, especialmente en aquellos nios y adolescentes cuya conducta es muy negativa en la escuela, con sus compaeros o en casa con sus familiares necesitan ayuda sistemtica para desarrollar patrones de conducta ms adaptados. En estos casos, adems de la medicacin, puede ser til aplicar algn tipo de tratamiento para modificar la conducta (Tratamiento conductual). Las tcnicas empleadas en la terapia conductual para el tratamiento del TDAH incluyen el desarrollo de habilidades organizativas y de habilidades sociales, as como la educacin especializada e individualizada cuando sean necesarias. Intervenciones con los padres: Muchos programas conductuales inician con un componente educativo para los padres acerca de las causas del TDAH en general y de la conducta desafiante. Los padres necesitan entender que el TDAH realmente produce un deterioro en los nios y deben por tanto ajustar sus expectativas de acuerdo a ello. Aunque existen muchos mtodos diferentes, todos ellos incluyen tcnicas conductuales bsicas tales como proveer instrucciones claras y concisas o el recompensar una conducta apropiada. La organizacin del tiempo y el espacio del nio tambin puede ser til. La adolescencia puede ser un tiempo particularmente difcil para el paciente con TDAH y sus padres. Existen programas conductuales especficos que han sido desarrollados para encarar los problemas de la familia del adolescente con TDAH. Intervenciones escolares: En Espaa, son muy pocas las escuelas y maestros que apoyan el uso de intervenciones en la clase, aunque son cada vez ms frecuentes las actividades y el inters de los maestros sobre el TDAH. El establecer un mtodo efectivo de comunicacin entre los maestros y los padres es un componente crtico para el xito de estas intervenciones. Un mtodo que parece ser til es la tarjeta de informacin diaria. De esta manera los padres pueden reconocer y recompensar a su hijo por las conductas favorables que han tenido en el colegio. Psicoterapia: Es una opcin para aquellos pacientes con TDAH que requieren una atencin individualizada ms intensiva. Es el tratamiento de trastornos emocionales, conductuales, de la personalidad y psiquitricos basndose principalmente en la comunicacin entre un teraputa y el paciente. Puede ayudar a los nios con baja autoestima, ansiedad y depresin. La terapia cognitivo-conductual ensea al nio a corregir su conducta al cambiar su manera de pensar acerca de ella. Los nios son enseados a repensar o reubicar cosas, de una manera positiva o diferente, y darse a s mismos halagos por su buen comportamiento. Esta tcnica parece ser menos efectiva que otras, tal vez debido a que los pacientes tienen problemas con su autorregulacin. Psicoeducacin: Es una modalidad de tratamiento que incluye intervenciones educacionales y psicoteraputicas dirigidas a informar a los familiares sobre la enfermedad y su tratamiento, facilitando tanto la comprensin como el manejo de la enfermedad, adems de dar apoyo a los afectados para hacer frente a la enfermedad.

Buml J, Pitschel-Walz G. Psychoedukation bei schizophrenen Erkrankungen. Stutgart, Germany: Schattauer; 2003.

Tratamientos combinados o multimodal: Algunos pacientes obtienen un mayor beneficio del tratamiento multimodal que consiste en la combinacin de tratamiento farmacolgico junto con tratamiento conductual. El mdico podr determinar si es el caso durante el tratamiento.
The MTA Cooperative Group. Moderators and mediators of treatment response for children with attention-deficit/hyperactivity disorder: the Multimodal Treatment Study of children with Attention-deficit/hyperactivity disorder. Arch Gen Psychiatry 1999;56(12):1088-1096.

El control de la evolucin de los sntomas En esta fase se compara el grado de mejora de los sntomas en relacin a la severidad inicial y supone una pieza clave del tratamiento del TDAH. El control de la evolucin de los sntomas se realiza en diferentes entornos del paciente, tales como el aprendizaje y el rendimiento acadmico, las interacciones dentro de la familia, las relaciones con sus compaeros y en situaciones externas como actividades deportivas, etc. Idealmente los siguientes parmetros deberan mejorar con el tratamiento:

El rendimiento acadmico El comportamiento en clase Las interacciones dentro de la familia Sus relaciones con los compaeros La autoestima En casos en los que resulta necesario, se pueden aadir intervenciones adicionales y a medida que el paciente vaya madurando, cambian sus necesidades individuales, familiares y ambientales, por lo que los planes teraputicos se debern adaptar para adecuarse a las necesidades teraputicas de cada individuo. Consecuencias El no recibir un tratamiento adecuado para el TDAH conlleva consecuencias importantes para los nios y adolescentes que lo padecen en el mbito escolar, familiar, social y personal.

Cmo incide el TDAH no tratado en la vida escolar El TDAH no tratado afecta a los nios y adolescentes en la escuela en forma de notas ms bajas en los exmenes, repeticin del curso y dificultades en aplicar los conocimientos a tareas personales y escolares. El quince por ciento (15%) de los nios con TDAH no tratado presentan trastornos de aprendizaje que afectan el rea de las matemticas o la lectura, dejando a los pacientes por detrs de sus compaeros del colegio. Tambin es posible que el absentismo alcance niveles significativos. Asimismo, algunos nios con TDAH que no reciben tratamiento presentan comportamientos agresivos y perturbadores. En muchos casos, estas dificultades pueden exigir una atencin acadmica adicional, la repeticin del curso y la colocacin del paciente en programas de

educacin especial. Aproximadamente entre el 50% y el 60% de los nios con TDAH no tratado acaban por ser expulsados de clase y entre el 10% y el 30% de los adolescentes abandonan sus estudios y/ o no logran terminar el bachillerato. Slo el 5% de los adolescentes con TDAH terminan sus estudios universitarios.
Hinshaw S, Peele P, Danielson L. Public Salud Issues in ADHD: Individual, System, and Cost Burden of the Disorder Workshop. May 17, 1999. Centers for Disease Control and Prevention. Disponible en: www.cdc.gov/ncbddd/adhd. Visitado el 22 de agosto 2001. Swensen AR y cols. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Increased Costs for Patients and Their Families. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 42(12):1415-1423 Barkley RA. Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment 2 edicin. 1998

Tabla 1-2. Dificultades escolares de nios y adolescentes con TDAH no tratado Medida de resultados Prevalencia en nios/ adolescentes con TDAH no tratado 15%

Dficits que afectan el rea de las matemticas o lectura Rendimiento educativo por debajo del nivel esperado para los cursos Repeticin del curso Expulsin de la clase Expulsin de la escuela Abandono del bachillerato antes de graduarse Terminan estudios Universitarios

80% al 90%

29% 50% al 60% 13% 10% al 30% 5%

Barkley RA. Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment 2 edicin. 1998. Hinshaw S, Peele P, Danielson L. Public salud issues in ADHD: individual, system, and cost burden of the disorder workshop. 17 de mayo 1999. Centers for Disease Control and Prevention. Disponible en: www.cdc.gov/ncbddd/adhd. Accessed Aug. 22, 2001.

Efectos sobre la vida familiar y el funcionamiento familiar Los problemas conductuales asociados al TDAH no tratado pueden incidir de forma negativa en la toda la familia. Los nios y adolescentes que sufren este trastorno pueden sufrir problemas por mostrarse tercos, desafiantes, por negarse a obedecer, por pataletas y hostilidad verbal. Adems, el TDAH no tratado tambin puede tener un impacto profundo en

las relaciones con sus hermanos. Todas estas tensiones pueden acabar por minar la salud psquica y fsica de los padres.
Barkley RA. Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment 2 edicin. 1998.

Efectos sobre las relaciones con los compaeros y relaciones sociales A menudo los nios y adolescentes con TDAH no tratado tienen dificultades para hacer y mantener amistades. Es posible que los compaeros (y sus padres) eviten abiertamente o desaconsejan las interacciones con nios cuya conducta es hiperactiva y descontrolada. Es ms, muchos nios que sufren TDAH y que no son tratados tienen una menor capacidad para interpretar los mensajes sociales no verbales y sutiles de sus compaeros. Tambin les puede resultar difcil terminar un juego o saber dnde encontrar sus pertenencias. Efectos sobre la autoestima Es frecuente que los nios con TDAH no tratado tengan un nivel bajo de autoestima, sobre todo si los padres y familiares cercanos no comprenden la naturaleza de la naturaleza de conducta del nio que es propia del TDAH y culpan al nio por no comportarse correctamente. Efectos sobre la salud y seguridad El no recibir un tratamiento adecuado para el TDAH tiene consecuencias claras sobre la salud y seguridad del paciente. Los nios y adolescentes con TDAH no tratado sufren ms lesiones por accidente y ms problemas de salud que otros. Por ejemplo, la incidencia de accidentes de trfico es mayor para conductores adolescentes con TDAH no tratado que para otros conductores adolescentes (57% frente al 39%). Un estudio retrospectivo de expedientes provenientes de 70 hospitales detect que los nios con TDAH no tratado eran significativamente ms propensos a sufrir lesiones por accidente que requeran el ingreso hospitalario que nios sin TDAH, incluidos los siguientes:

Accidentes mientras caminaban (27,5% versus un 18,3%) Accidentes de bicicleta (17,1% versus el 13,8%) Traumatismo craneoenceflico (53% frente al 41%) Las lesiones en nios con TDAH no tratado tienden a ser ms graves que las de los nios sin TDAH. Tambin se dan ms casos de envenenamiento accidental en nios con TDAH no tratado y la tasa de mortalidad en nios menores de 12 aos con TDAH no tratado es cinco veces superior que en nios sin TDAH. Existe una mayor probabilidad de que los nios y adolescentes con TDAH no tratado: Queden embarazadas durante adolescencia y contraigan enfermedades de transmisin sexual Se muestren ms proclives a desarrollar trastornos por uso de drogas ilegales o alcohol Empiecen a fumar tabaco antes de los 17 aos de edad (el 46% frente al 24%)
Barkley y cols. Driving-related risks and outcomes of Attention Deficit Hyperactivity Disorder in adolescents and young adults: a 3- to 5-ao follow-up survey. Pediatrics 1993;92(2):212-218 DiScala C y cols. Injuries to children with attention-deficit/hyperactivity disorder. Pediatrics. 1998;102(6):1415-1421. Global Mental Salud Network. Disponible en:

Guevara J y cols. Utilization and cost of salud care services for children with attention-deficit/hyperactivity disorder.Pediatrics. 2001;108:71-78. Hinshaw S, Peele P, Danielson L. Public Salud Issues in ADHD: Individual, System, and Cost Burden of the Disorder Workshop. 17 de mayo 1999. Centers for Disease Control and Prevention. Disponible en: www.cdc.gov/ncbddd/adhd. Visitado el 22 de agosto 2001. Barkley RA. Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment 2 edicin. 1998. Lambert NM, Hartsough CS. Prospective study of tobacco smoking and substance dependencies among samples of ADHD and non-ADHD participants. J Learn Disabil. 1998;31(6):533-544.

Ideas errneas acerca del TDAH Existen muchas nociones falsas acerca del TDAH. Adems de comprender qu es el TDAH, tambin es importante entender lo que no es. Por ejemplo, el TDAH no es un retraso mental ni falta de inteligencia. Esta idea falsa ha evolucionado y puede mantenerse porque las dificultades atencionales pueden incidir negativamente en el rendimiento acadmico. El TDAH puede darse en personas de cualquier nivel de inteligencia. Para resumir, TDAH no es:

Pereza ni falta de motivacin Un dficit moral Mala conducta intencionada Ausencia total de capacidad para fijar y mantener la atencin. Causas no demostradas. Antiguamente, el desconocimiento de las causas del TDAH presentaba un clima favorable para especulaciones de todo tipo. Muchas teoras sobre todo las que echaban la culpa del comportamiento descontrolado del nio a los padres han evolucionado y se ha descubierto posteriormente que carecan de base. Entre las causas, en las que no hay evidencia suficiente, se incluyen las siguientes:

Alimentacin/ dieta (incluidos los aditivos y el azcar) los padres afirmaban que cuando les daban azcar u otros alimentos a sus hijos, se volvan ms hiperactivos, dando lugar a nuevas dietas que alegaban poder eliminar la hiperactividad. Malas prcticas parentales los mtodos educativos aplicados por los padres deban ser defectuosos. Un exceso del tiempo dedicado a ver la televisin o los videojuegos tambin pareca que los nios hiperactivos pasaban ms tiempo viendo la tele y con los videojuegos que otros nios. Las hormonas tambin pareca plausible que la emocin inherente en el TDAH podra derivarse de algn tipo de desequilibrio hormonal, parecido a lo que ocurre en la labilidad emocional de la adolescencia. Sin embargo, estudios rigurosos y meticulosamente diseados no eran capaces de concluir que ninguna de estas asociaciones observadas eran causas del TDAH, como tampoco era capaz ninguno de estos factores de modificar los sntomas del TDAH. Por ejemplo, al contrario de lo que crean los padres, el azcar no aumentaba la hiperactividad de los nios. De hecho, no se ha constatado que ninguna dieta poda mitigar los sntomas del TDAH. Las

tcnicas educativas de los padres no mejoraron los sntomas; de hecho, la frustracin de los padres se identific como efecto y no causa, del TDAH. Tambin se determin que el exceso de tiempo dedicado a ver la televisin y a los videojuegos era un sntoma, no una causa, de TDAH. Es una forma de estimulacin que ayuda a los nios que sufren el trastorno a mantenerse centrados y a controlar las sensaciones internas de agitacin mediante un mecanismo parecido al que ejerce la medicacin. Strattera pgina de inicio. Disponible en: www.strattera.com. Visitado el 4 marzo, 2005.

Preguntas ms frecuentes (para seccin pacientes)

1. Qu es TDAH? El Trastorno por Dficit de Atencin/Hiperactividad (TDAH) es una afeccin neurobiolgica que se caracteriza por un nivel inapropiado de inatencin (concentracin, distraebilidad), hiperactividad e impulsividad que es incoherente con el nivel de desarrollo del individuo y que se produce en varios entornos de la vida del nio: en la escuela, en casa y en contextos sociales. 2. Qu no es TDAH? TDAH no es un retraso mental ni falta de inteligencia. Esta idea falsa ha surgido porque las dificultades atencionales pueden incidir negativamente en el rendimiento acadmico. El TDAH puede darse en personas de cualquier nivel de inteligencia. TDAH no es:

Pereza ni falta de motivacin Mala conducta intencionada Ausencia total de capacidad para fijar y mantener la atencin

3. El TDAH es un trastorno inventado? No. El TDAH fue descrito por primera vez en una publicacin cientfica en el ao 1902, no mucho despus que trastornos como la Esquizofrenia o el Trastorno Bipolar. Existen adems, en la literatura no cientfica, descripciones de nios que se corresponden con lo que hoy denominamos TDAH desde mucho antes. El TDAH es un trastorno mdico y est oficialmente reconocido por Instituciones (OMS, APA, AACAP, NICE) y expertos mdicos. 4. Cuntos nios sufren TDAH en Espaa? El TDAH es el trastorno neurobiolgico ms comn en nios. Se estima que entre el 3 y 7(Esther Cardo) % de la poblacin infanto-juvenil la sufre, lo que equivale a uno o dos nios por aula.

5. Quines son ms propensos a padecer TDAH, los nios o las nias? En la poblacin peditrica, se identifica el TDAH ms en varones que en mujeres. La mayora de los expertos creen que se comunica una incidencia mucho menor de TDAH en nias y mujeres adolescentes porque las nias tienden a sufrir el subtipo con predominio de inatencin y es el subtipo hiperactivo (y la perturbacin asociada) el que llama la atencin de los adultos y precipita la derivacin del paciente para ser valuado. Por tanto, la relacin de varones a nias con un diagnstico de TDAH es de ms o menos 4:1 en la poblacin general. 6. El TDAH se manifiesta de la misma manera en todas las personas? No, el TDAH es un trastorno complejo, cuyos sntomas estn presentes en muy distinto grado en cada persona. Adems, las consecuencias que estos sntomas pueden producir en un individuo son influidos por aspectos ambientales y personales. 7. Se hereda el TDAH? El TDAH tiene un componente gentico importante, que determina hasta el 75% del trastorno. Para hacerse una idea, la heredabilidad de la depresin es del 39%, la del cncer de mama, del 27% la de la altura, del 93%. Sin embargo, los factores biolgicos no genticos y ambientales juegan tambin un papel importante en su desarrollo y, sobre todo, en la forma de manifestarse. Aunque su presencia en algn miembro de la familia es un factor de riesgo para los descendientes, no todos los nios con TDAH tienen antecedentes familiares. 8. Cmo evoluciona el TDAH? Se estima que ms del 80% de los nios que presentan el trastorno continuarn padecindolo en la adolescencia, y entre el 30-65% lo presentarn tambin en la edad adulta. Sin embargo, las manifestaciones del trastorno irn variando notablemente a lo largo de la vida. Slo un buen tratamiento podr mejorar el comportamiento hiperactivo. 9. El nio con TDAH acta con mala intencin? No, dado que en gran parte, sus comportamientos dependen de los sntomas del trastorno y de su dificultad para retener lo aprendido y aplicar los aprendizajes (incluidos los de normas de conducta). Es evidente, entonces, que sus conductas negativas no son intencionadas. 10. Es bueno castigar a los nios con TDAH? No, de hecho, se ha demostrado que el castigo sistemtico es absolutamente ineficaz y perjudicial en la educacin de los nios con TDAH. Estos nios tienen dificultades para retener y aplicar lo aprendido; esto no slo ocurre en el mbito acadmico, sino en general. Al nio con TDAH le cuesta entender lo que se puede o no se puede hacer; por ello, los castigos parecen ineficaces. En la mayor parte de los casos, les supone una forma de represin injusta que les incapacita para aprender las normas de comportamiento. Por otra parte, su propia inquietud es muchas veces confundida con una mala conducta, lo que lleva a castigarle en exceso sin motivos reales, creando un acostumbramiento al castigo. Adems, los comportamientos positivos muchas veces pasan desapercibidos, dando al nio la sensacin de que slo se le presta atencin cuando se porta mal (de ah que su comportamiento negativo pueda percibirse como 'una llamada de atencin').

11. El TDAH es un trastorno incapacitante? El TDAH supone dificultades en muchas facetas del desarrollo normal del nio. En el nio con TDAHexisten alteraciones que producirn un rendimiento acadmico pobre, asociado a una baja autoestima, alteraciones emocionales y problemas en la integracin social. Si bien estos sntomas no suelen incapacitar a los nios con TDAH a alcanzar ciertas metas profesionales, stos suponen verdaderas limitaciones con el paso del tiempo: en el rendimiento escolar, en las relaciones interpersonales, en el desarrollo de la personalidad. 12. Es culpa de los padres el TDAH de su hijo? No, los padres no tienen la culpa. No acepte nunca que nadie le culpe de la enfermedad de su hijo, como tampoco se debe culpar si su hijo tiene diabetes o epilepsia. El TDAH no se produce por desacuerdos entre los padres, ni siquiera por separacin o divorcio, ni por el nacimiento de un hermano menor, ni porque la madre o el padre se ponga a trabajar, o porque trabajen mucho y pase poco tiempo en casa, ni por tener niera, ni porque le cambien de colegio, ni porque le cuiden sus abuelos. No se culpe por la enfermedad de su hijo y no deje que nadie lo haga. 13. Qu significa comorbilidad? La presencia de enfermedades coexistentes o adicionales en relacin con el diagnstico inicial.

14. El TDAH suele coexistir con afecciones comrbidas? S. Las comorbilidades ms comunes en nios y adolescentes con TDAH incluyen:

Trastorno Negativista Desafiante (TND) (40%) Trastorno de conducta (TC) (14%) Trastornos de ansiedad/estado de nimo (34%) Tics (11%)

15. Son todos los nios con TDAH rebeldes, oposicionistas y desafiantes? Estas conductas son muy frecuentes en los nios con TDAH (son desobedientes, contestan a los adultos, parecen no escuchar cuando se les manda hacer algo, discuten o interrumpen con frecuencia). Esto se debe a que estos nios tienen dificultades para percibir su propia realidad y la de su entorno, lo que provoca que se sientan incomprendidos y 'reprimidos' ante cualquier intento de correccin. Sin embargo, las conductas oposicionistas y desafiantes no siempre estn presentes.Un nio sin TDAHtambin puede presentar este tipo de conductas (aunque con mucha menos frecuencia). 16. Por qu el nio con TDAH tiene dificultades de aprendizaje? Los nios con TDAH experimentan muchas dificultades para concentrarse y prestar atencin; se aburren fcilmente y no terminan sus actividades correctamente. Esto hace que su rendimiento en clase sea menor de lo esperado con respecto a su capacidad intelectual.

17. El TDAH se cura con el tiempo? El nio con TDAH no puede dejar de serlo, dado que no se puede hacer que desaparezcan las causas de su trastorno (una alteracin evolutiva que afecta a la maduracin de algunas de sus funciones mentales y a su desarrollo). Sin embargo, es posible mitigar o eliminar las consecuencias negativas o sntomas que produce este trastorno. Un buen tratamiento, aplicado desde muy temprana edad, puede evitar los dficits en las capacidades afectadas por el trastorno y en el proceso de aprendizaje, que interfieren en la maduracin del nio. En la mayor parte de los casos "dependiendo del tiempo de evolucin del trastorno sin tratamiento", se pueden evitar las limitaciones en el rendimiento escolar, en la percepcin de s mismo y del entorno, el desarrollo de la competencia social, etc. 18. Qu cosas pueden mejorar o empeorar un TDAH? Existen varios factores que ayudan a una buena evolucin del trastorno:

Un diagnstico precoz Una educacin coherente por parte de los padres La transmisin de valores positivos y estabilidad familiar El conocimiento por parte de los profesores y adaptacin de las actividades educativas La colaboracin entre los padres y la escuela Por el contrario, los siguientes factores pueden empeorar el pronstico de TDAH: Un diagnstico retardado Fracaso escolar Una educacin demasiado permisiva o severa Desavenencias y hostilidad entre los padres Problemas de salud en el nio Precedentes familiares de alcoholismo, conductas antisociales u otros trastornos mentales

19. Qu puede suceder con un adolescente cuyo TDAH no haya sido tratado en la infancia? El adolescente con TDAH que no reciba tratamiento durante la infancia tendr unos sntomas ms marcados y podra mostrar otras alteraciones asociadas, como :

Empezar mltiples proyectos de forma simultnea, pero rara vez los terminan Tener dificultades para organizarse Posponer proyectos que requieren que se preste mucha atencin a los detalles Tener problemas para recordar citas u obligaciones Tener problemas para mantenerse sentados durante reuniones u otras actividades Estar inquietos o moverse constantemente Extraviar sus cosas con frecuencia Una mayor dificultad para comenzar o llevar a cabo un tratamiento. Por todo ello, una deteccin precoz es fundamental ya que esto posibilitar que los sntomas puedan paliarse o disminuir con el tiempo, permitiendo que el nio desarrolle plenamente todas sus potencialidades; Por eso, es muy importante entablar una buena relacin entre el nio y el mdico.

20. Qu puede hacer el colegio con los nios con TDAH? Conocer el problema para poder comprender e intervenir adecuadamente. Esto implica asesorar a los padres en la derivacin del nio a un especialista adecuado y comprender las necesidades especficas del nio. La colaboracin entre colegio y familia es fundamental para un tratamiento efectivo. En muchos casos, el nio necesitar una valoracin pedaggica que determine sus necesidades acadmicas, as como un plan de intervencin escolar personalizado. Por otra parte, el profesorado debe informar a los padres a lo largo de todo el curso escolar, intercambiando informacin y experiencias, fomentando la colaboracin entre la escuela y la familia. 21. Qu pueden hacer los padres y familiares por su hijo con TDAH? Cuanto ms sepan, lean y pregunten sobre el TDAH, mejor podrn los padres y familiares ayudar al nio. Deben buscar un mdico para que evale y trate al nio, un mdico que sea experto en nios con TDAH y que tenga tiempo y paciencia para seguir al nio a lo largo de la enfermedad .Un mdico que est disponible. Adems, los padres pueden: definir reglas claras de consecuencias y premios para ciertos comportamientos, ayudar al nio a terminar una tarea o encargo dividindolo en pasos menores, aumentar la estructura y el orden en casa, establecer rutinas estables y predecibles para estructurar el tiempo, eliminar ruidos y distracciones, modificar la conducta del nio, motivarles, establecer medidas adecuadas de disciplina para que el nio entienda las consecuencias de saltarse las normas. 22. Qu puede hacer el nio para mejorar su TDAH? Los nios con TDAH tienen problemas para concentrarse y atender, y para controlar su comportamiento, porque su cuerpo quiere moverse mucho. Existen algunas medidas generales que ayudaran al nio en sus actividades de la vida diaria, tales como: mejorar su concentracin, dejar la ropa del colegio y la cartera preparada la noche anterior, para no hacerlo con prisas por la maana. Es bueno dormir lo suficiente para concentrarse mejor al da siguiente. Debe tomar un buen desayuno y en el caso de que el mdico haya iniciado algn medicamento, tomar su medicacin por la maana para poderse concentrar y tener energa. Puede hacer una lista de estas cosas para acordarse. 23. Qu es el efecto rebote? Se produce cuando el efecto del medicamento es slo de unas pocas horas, a veces deja de hacer efecto al final del da y el nio vuelve a tener los sntomas por la tarde o por la noche, notndose un claro empeoramiento. No es que el nio est peor, sino que deja de repente de estar bien, y la diferencia se nota mucho. 24. Un adulto puede padecer TDAH? Se estima que ms del 80% de los nios que presentan el trastorno continuarn padecindolo en la adolescencia, y entre el 30-65% lo presentarn tambin en la edad adulta. Sin embargo, las manifestaciones del trastorno irn variando notablemente a lo largo de la vida. Slo un buen tratamiento. Muchos de los adultos con TDAH han compensado sus deficiencias y han aprendido a controlar las consecuencias negativas, que no constituyen un impedimento importante en el desarrollo de buena parte de su actividad. Sin embargo, otros no han desarrollado adecuadamente algunas de las facetas bsicas de la persona, sufriendo trastornos de la

personalidad, alteraciones emocionales graves, problemas afectivos o laborales, mayores tasas de accidentes de trfico, dificultades en las relaciones sociales... 25. Cal es la prevalencia de TDAH en adultos? Las estimaciones actuales sitan la prevalencia entorno a un 4%. Algunos de los sntomas y alteraciones asociadas con el TDAH se mantienen a lo largo de la vida del paciente.

TRATAMIENTO DE UN CASO DE CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN LA ESCUELAJos Manuel Prez QuesadaPsiclogo. Col. Nm. MU-1124Spain

2.

ndiceIntroduccinMtodoMateriales

aplicadosProcedimientoAnlisis FuncionalTratamientoResultadosConclusionesBibliografaAnexos

3. Introduccin La conducta hiperactiva significa exceso de actividad que va acompaado de un dficitde atencin e impulsividad. Estas manifestaciones de excesiva actividad motora persisten en situaciones en las quese requiere cierta inhibicin. En ocasiones acompaan conductas agresivas y problema de aprendizaje. Se manifiesta en la edad preescolar y puede perdurar hasta la adolescencia donde comienza a disminuir (Saber y Allen, 1979).Se dan pautas comportamentales de forma constante en situaciones diversas. Ha variado la conceptualizacin del trastorno desde que Still lo definiera en el siglo pasado. En el DSM IV la prevalencia global vara entre el 3% y el 7%, clasificando tres tipos de manifestacin clnica. Antes del comienzo de la educacin primaria (seis aos), resulta controvertido realizar un diagnstico aunque en la etapa de preescolar se de una sintomatologa compatible y atpica en relacin con sus iguales. Sin embargo, cuando las conductas interfieren en el funcionamiento social deben valorarse como signos de alerta (Miranda-Casas y colabs., 2003).Los frmacos han mostrado una eficacia no contrastada en

nios ms pequeos, por debajo de los seis aos. El metilfenidato como psicoestimulante es uno de los msutilizados consiguiendo mejoras en las conductas de atencin y motoras (Criadolvarez y Romo Barrientos, 2003), as como tambin la permolina (Cylert) de posterioraparicin que provoca menores efectos sobre el apetito aunque estos no se observenhasta despus de varias semanas. Los resultados indican una mejora entre el 60-70 y 90 por cien de los nios que mejoran en atencin e impulsividad (Moreno, 1995). En la etiologa del dficit de atencin con hiperactividad se dan varas teoras que estn por determinar y concretar ms especficamente. La influencia de plomo en el ambiente, la presencia de azcar y aditivos en la dieta, la existencia de una base neurobiolgica en la mayor frecuencia de signos neurolgicos menores, la deficiencia en la regularizacin de determinados neurotransmisores como ladopamina y noradrenalina o las diversas alteraciones electroencefalogrficas, no han determinado hasta ahora su significacin patolgica (Orjales, 2000; MediavillaGarca,2003).Los dficits que se manifiestan son: Atencionales, en donde se da una incapacidad de concentracin ante estmulos relevantes, y dificultad para mantener la atencin en tareas complejas. En tareas de alerta se ve disminuida la latencia y aumentada la frecuencia en cuanto a nmero de errores; lo que desencadena desmotivacin ante la dificultad de la tarea y baja toleranciaa la frustracin.La excesiva actividad motora, se manifiesta en una falta de control ante tareas qu requieren control fsico y postural y que se suele denotar ms cuando comienza la escuela primaria y el movimiento en las aulas es ms restringido. Se dan a su vez problemas de motricidad fina que se plasman en algunos casos en el trazo irregular e inseguro.La impulsividad, hace que el nio deba ser supervisado para evitar accidentes ya que seda una incapacidad de autocontrolar su comportamiento producto de que para l prevalecen las necesidades de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Se dan conductas agresivas debido a su baja tolerancia a la frustracin en forma derabietas, desobediencia, y peleas, buscando atencin. Estos comportamientos en ocasiones provocan una inadecuada relacin

con sus iguales, dificultad en las relaciones sociales y baja autoestima. Las demandas del profesorado a consecuencia de estos comportamientos son concretadas en que no se est quieto ni un momento, se levanta de su asiento continuamente, se pelea en el comedor y los recreos, se balancea en la silla conpeligro de caer y hacerse dao, etc. Estas conductas sirven de modelo a suscompaeros que llegan a imitarlos con el consiguiente deterioro del trabajo en el aula. Con respecto al tratamiento si se enfoca en mantener la atencin el mayor tiempo posible, la movilidad quedara interrumpida como consecuencia de ello, es decir cuanto ms tiempo est centrado en la tarea menos necesidad tendr de levantarse. Un aspecto importante en el cambio de conducta es la formacin del maestro/a en elmanejo de contingencias es decir positivos la combinacin junto con la de atencin extincin a de comportamientos

comportamientos disruptivos resulta ser un instrumento efectivo en la reduccin de conductas si va unido al mismo tiempo con la administracin de recompensas y la realizacin de registros (como los aqu realizados tomados de Serrano, 1991) que establezcan los antecedentes y consecuentes y que se concretan en programas sistematizados (Miranda y colabs., 1999).

5. MtodoJ. es un nio de 7 aos en la fecha que se aplica este programa. Su tutora comenta que es un alumno muy activo con problemas de atencin y conducta, no obedece rdenes. Es inteligente e intenta llamar la atencin haciendo los ejercic mal a propsito. En la evaluacin final de Educacin Infantil en las observaciones se dice que es un ni muy travieso al que le cuesta respetar las normas bsicas de comportamiento. Todas las manifestaciones de mal comportamiento persiguen llamar la atencin, no debiendo olvidar que es muy inteligente. En el ltimo trimestre del curso ha progresado mucho respecto al trimestre anterior. Con respecto a la conducta se ha estabilizado y va razonando. A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades, parece no escuchar cuando se le habla directamente, no sigue instrucciones y no finaliza tareas

escolares, manifestando negativismo y desafiando la autoridad de la maestra, tiene dificultades para organizar tareas y actividades, evita, y le disgusta dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido como trabajos escolares , extraviando as objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros) , y distrayndose fcilmente por estmulos irrelevantes. Es descuidado en las actividades diarias.En el apartado de evaluacin de las actitudes necesita mejorar (NM) el orden y cuidado del material, en el compartir las cosas y en la presentacin limpia de sus trabajos. Actualmente no hace lo que se le manda en el aula, se comporta de forma agresiva con compaeros, le gusta ser el centro de atencin y los castigos le dan igual. En general los problemas de atencin son muy disruptivos, con comportamiento inadecuado y violento. Del Inventario de Conductas en Clase (ICC) se califica como de MUCHAS VECES que el alumno se encuentra inquieto excesivamente, se distrae fcilmente, no termina los deberes, molesta a otros nios, no atiende a las explicaciones, se levanta del asiento, habla y canta cuando no corresponde, sus peticiones han de ser atendidas de inmediato y entra en peleas. El alumno no llora, no suele expresar sentimientos de afecto o consuelo y le resulta difcil ponerse en lugar del otro. Algunos de los sntomas menores como la impulsividad, no los realiza en casa y los que hace en la escuela van acompaados de negacin y desafo rechazando las tareas escolares por su deseo de no asumir las decisiones de la maestra con llamadas de atencin que acaban en reprimenda verbal; aunque esta conducta oposicionista tambin pudiera servir para justificar su fracaso o como se ha dicho recabar atencin. En edad ms temprana segn cuentan los padres adoptivos actuales, ha sufrido malos tratos fsicos y condiciones socioambientales deficitarias.

6. Materiales aplicados NDICE DE HIPERACTIVIDAD PARA SER VALORADO POR LOS PROFESORES. NDICE DE HIPERACTIVIDAD PARA SER VALORADO POR LOS PADRES (Cuestionario de conductas de Conners para profesores (p. 81), en Orjales, I. (2001): DFICIT DE ATENCIN

CONHIPERACTIVIDAD.

Madrid:

CEPE)

INVENTARIO

DE

CONDUCTAS EN CLASE (ICC) Y PROGRAMA DE ECONOMA DE FICHAS SERRANO, I. (1991): Tratamiento conductual de un nio hiperactivo. En F.X. Mndez y D. Maci (coord.), Modificacin deconducta INVENTARIO con DE nios y adolescente. Madrid: Pirmide DE REFORZADORES. REGISTROS

COMPORTAMIENTO REALIZADOS POR DOS MAESTROS. Procedimiento. La evaluacin consisti en la cumplimentacin de los cuestionarios por parte de la maestra y en el registro y observacin de las conductas ms disruptivas previamente establecidas por la profesora. Dos maestros especialistas en Pedagoga Teraputica estuvieron observando durante unos das en el aula. Con respecto a la hiperactividad las conductas que ms alteraban la clase eran hablar, cantar, jugar y levantarse de su silla. Con respecto a la atencin de estar trabajando y atender a las explicaciones como el resto del grupo, lo que se ha hecho es contar el tiempo en minutos que atiende. El registro del rendimiento acadmico referido a las reas de lenguaje y matemticas deprimero de primaria lo realiz la maestra, con la escala siguiente: muy bien, bien, regular, mal, muy mal. Se escoge a otro alumno de rendimiento alto como sujeto control para poder comparar los resultados y valorar la eficacia del tratamiento. Anlisis Funcional Segn la profesora y los registros realizados, las conductas ms disruptivas que presenta J. y que perturban el orden de la clase y su atencin, son las de levantarse de su sitio yjugar, hablar y cantar. Estos comportamientos aparecen en el aula y en la fila, con alguna variacin. As, dentro del aula se pasea, va pidiendo colores a sus compaeros, hace el dibujo en la mesa de otro nio, etc. A veces antes de que ocurran las conductas problema (c -p), lo que sucede es que o no tiene trabajo o se aburre. La profesora cuando est en su sitio haga lo que haga, no le dice nada.

7. Entre los posibles desencadenantes que dan lugar a las c -p estn la no dificultad de la tarea, la facilidad para perder la atencin, la desgana y la no aceptacin de rdenes y lmites. Estos comportamientos aparecen de forma paulatina especialmente cuando tiene que realizar la tarea escolar o al recibir atencin.

Existen antecedentes de malos tratos, por los que en su repertorio bsico de conducta puede haber aprendizajes en los que se manifiesten formas de reaccionar con modos de accin agresivos que van desde la impulsividad a la desobediencia y al desafo de la autoridad.Durante el curso los comportamientos no han sufrido grandes variaciones en frecuencia, duracin e intensidad. J. es un nio que junto a su hermano estn en rgimen de adopcin. Actualmente no reciben ningn tipo de medicacin. La reaccin de la profesora ante las c-p llamndole la atencin (ref +), reprendindole (castigo) o mandndolo a otro profesor (ref -), junto con que consigue que suscompaeros se fijen en l chivndose a la seorita, hace que las consecuencias obtenidas estn mantenidas por la atencin que como sabemos es un reforzador muy potente. En ocasiones la mitad de la clase lo ignora (extincin). Al no ser sistemtica, los estmulos discriminativos favorecedores de la aparicin de las respuestas disruptivas aumentan en frecuencia, duracin e intensidad. Las ventajas que consigue son que se siente a gusto, que no realiza la tarea, que obtiene objetos o actividades deseadas (plastilina, juegos, PC,...) y se sale al patio. A corto plazo podemos hipotetizar que estas conductas disruptivas le hacen sentirse mejor e importante. En ocasiones se ha llamado a los padres al colegio (algo que teme), pero pese a funcionar como castigo, ha dado escasos resultados.

Tratamiento. Se informa a la maestra sobre condicionamiento operante y la importancia de ser sistemtica en la aplicacin de las tcnicas. Se comenta que la atencin es un reforzador potentsimo y que la base del tratamiento consistir en alabar e ignorar y que los castigos se aplicarn cuando lo ltimo no sepueda hacer. Como est muy afectada por la conducta de J. se le dijo que lo comprendamos y que resultaba muy duro alabar cuando lo nico que hace es distorsionar la clase y su estabilidad emocional, pero que era muy importante el hacerlo si queremos tener algn xito.

8. Pese a que las nuevas contingencias tiene como objetivo el eliminar las conductas ms disruptivas como el levantarse o hablar, no hemos de perder de vista que el objetivo principal es el aumento

de los periodos de atencin. El objetivo general ser:-Reforzar los periodos de atencin que son incompatibles con el movimiento excesivo olas conductas de hablar. -Aumentar la realizacin correcta de los ejercicios de clase. Siguiendo a SERRANO, I. (1991) el mtodo de consecucin de los objetivos propuestos estar basado en el reforzamiento de conductas incompatibles (RDI) y la extincin de las conductas disruptivas. Los reforzadores a utilizar son sobre todo de actividad ya que son los ms significativos para el nio. El mayor castigo que se le puede aplicar es como dice la maestra el no venir al colegio. Los reforzadores sociales sern del tipo: -Muy bien, adelante tu puedes y sabes hacer la ficha. -Cada da mejoras ms, vas a conseguir ms puntos. -Adelante t puedes pensar, t puedes inventar, t puedes resolver problemas. -Qu bien te est saliendo la ficha! Da gusto verte trabajar! -Tu pap va a estar muy contento cuando sepa que hoy has hecho las fichas que te h amandado la seorita.-----Tambin sern no verbales, miradas, expresiones faciales de satisfaccin, tocarle la espalda con golpecitos, sonrer,...Se le dice a la profesora que tiene que ser sistemtica ignorando y reforzando. Se le da por escrito los efectos secundarios de un mala aplicacin de la extincin y como ha de hacerla para que sea efectiva. Los reforzadores de actividad y materiales los dar la profesora segn el grado de preferencia del nio, y de la entrevista realizada con los padres. Se utiliza economa de fichas para establecer los premios en base a un programa de intervalo fijo seguido de intervalo variable al final para su desvanecimiento. Al principio el refuerzo material y social irn juntos para ir retirando el material y dando el social finalmente. Se le darn fichas con una cara que refleje alegra por buen comportamiento, es decir saber estar atento en la mesa haciendo la tarea sin levantarse sin hablar y sin cantar. Se decide empezar en el caso de aplicar castigo con el Coste de Respuesta, de forma que se le entrene en obediencia primero y una vez explicado el canje de premios, se leexplique que si despus del segundo aviso no hace caso se la dar un ficha de tristeza (una cara reflejando tristeza), cuando lleve dos fichas perder la mitad del recreo.

9. Las fichas conseguidas las canjear al final del da.Se aconseja que a medida que avance el programa, se establezcan contingencias al grupo. Las consecuencias son para toda la clase. Recompensa de grupo por una contingencia individual. Cada miembro de la clase recibir los puntos que gane J. Ejemplos de refuerzos podran ser: ms tiempo de recreo, caramelos, rotuladores,...Dentro del tratamiento educativo hay que tener en cuenta la posibilidad de aplicar un programa de habilidades incida en habilidades de: cmo dar sociales en donde se

refuerzos y elogios, como comprender y exteriorizar emociones de compasin de consuelo o afecto, habilidades de empata como el saber ponerse en lugar del otro,habilidades para hacer y mantener amigos, etc. ECONOMA DE FICHAS Das aproximados de tratamiento: 30 Administracin de los refuerzos: materiales (maestro de Pedagoga Teraputica), de actividad y sociales (profesora).La profesora dar las fichas. El maestro de PT canjear las fichas por los refuerzosmateriales. Tarjetas de color. Se firman por detrs. Una tarjeta un punto. Cada 5 mirar si est trabajando o atento y si es as le administrar el refuerzo. Das: 1,2 y 3. Se da una ficha despus de cada intervalo de 3 sin realizar la conducta disruptiva. Das: 4. Se da una ficha despus de cada dos intervalos de 3 (6) sin realizar la conducta disruptiva. Das: 5 y 6. Se da la ficha cada 2 intervalos de 5 (10). Adicionalmente se le entregar un punto o ficha si al final de la maana ha hecho lamitad de la tarea y dos puntos o fichas si las ha realizado todas correctamente. Das: 7 y 8. Se da una ficha cada 3 intervalos de 5 (15). Das: 9 y 10, 11. Se da la ficha cada 5 intervalos de 5 (25). Das: 12, 13, 14,15. Se dan las fichas al final de la clase en funcin de su rendimiento. Das: 16, 17, 18,19, 20, 21, 22. No se dan refuerzos materiales. Supresin de las fichas o puntos. En las ltimas sesiones del tratamiento se refuerza a la profesora por su colaboracin y cambio de comportamiento relacionado con el suministro de atencin contingente al buen comportamiento del alumno. Se le muestra el registro si es posible todos los das despus de la sesin. Se vuelve a pasar el ICC .Seguimiento a los dos meses aproximadamente.

10. Ejemplo de intercambio de fichas: Reforzadores Puntos Pasar lista (Actividad) 20 Ordenador (Actividad) 19 Mesa de juguetes. (Actividad) 18 Marcador fosforito. (Material) 17 Tazos. (Material) 16 Nmeros del comedor. (Actividad) 15 Encargado de las llaves. (Actividad) 8 Plastilina. (Actividad) 7 Encargado de la papelera. (Actividad) 5 Caramelos y piruletas. (Material) 4 Cocacola. (Material) 3 Casa: TV Tiki Mon Camin El objetivo es que al llegar casi al final retirar el refuerzo material y que reciba solo refuerzo social. Se le vuelve a recordar a los maestros que habitualmente interaccionan con el nio la obligatoriedad de ser sistemticos al alabar e ignorar. Se intentar hacer grficas de la evolucin que sirvan de feedback a la maestra paraseguir manteniendo el esfuerzo. ResultadosLB (Lnea Base y Seguimiento)a) Hiperactividad: Antes del tratamiento. Despus del tratamiento. Registro de conductas de hiperactividad Da L M X J V Total Levantarse y 7 13 8 5 33 Jugar 5 0 3 3 11 Hablar / 10 10 10 4 35 Cantar 2 0 1 1 4

11. Grfica: FRECUENCIA DE LA CONDUCTA DE LEVANTARSE Y JUGAR. Das 1 2 3 4 (f) Antes 7 13 8 5 Despus 5 0 3 3 EVAL. DE LA HIPERACTIVIDAD 14 12 10 Levantarse (f) 8 6 4 2 0 1 2 3 4 1 2 3 4 Das

12. FRECUENCIA DE LA CONDUCTA DE HABLAR / CANTAR Das 1 2 3 4 (f) Antes 10 10 10 5 Despus 2 0 1 1 EVAL. DE LA HIPERACTIVIDAD 12 10 8Hablar/Cantar (f) 6 4 2 0 1 2 3 4 1 2 3 4 Das

13. FRECUENCIA TOTAL DE CONDUCTAS HIPERACTIVAS Total de Das 4 (f) Antes 68 Despus 15 EVAL. DE LA HIPERACTIVIDAD 80 70Total de conductas (f) 60 50 40 30 20 10 0 es s e nt pu A es D

14. b) Atencin (duracin): (Antes y Despus del tratamiento) 1. Frecuencia total de la conducta de atencin en minutos. Se cronometra el tiempo que atiende. Se para el cronometro cuando lleva a cabo alguna conducta disruptiva. El periodo total de tiempo es de 60 divididos en 10 intervalos de 5 con 1 para registrar por

intervalo. En el caso que nos ocupa el tiempo total de observacin ha sido de 30 por sesin, es decir 6 intervalos de 5 cada uno, mas 1 para registrar por intervalo, en total 36. Registro de periodos de atencin Da Intervalos Total L 1 16 M 3 24 X 2 24 J 4 21 V 1 22 Total 13 107 Ejemplo del clculo del porcentaje Antes: 5 das/30 de observacin = 150 150 es el 100% 13 es X X= 9% Porcentaje total de atencin sostenida: Antes 9 % Despus 71 %

15. Grfica: PORCENTAJE TOTAL DE ATENCIN SOSTENIDA (minutos/ %) Antes 9% Despus 71% EVAL. DE LA ATENCIN 80 70 60 % Atencin 50 40 30 20 10 0 es s e nt pu A es D

16. c) Rendimiento tanto del sujeto control (nivel medio-alto) como del experimental. (J)Porcentaje de ejercicios Despus) de lenguaje del correctamente realizados.Porcentaje de ejercicios de matemticas correctamente realizados. (Antes Registro rendimiento en lenguaje (J) Da 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 % Ejercicios propuestos 2 1 1 2 2 1 2 2 0 Ejercicios realizados 0 0 0 1 2 1 2 2 89 Muy Bien Bien x x Regular x x x Mal Muy Mal Registro del rendimiento en matemticas (J) Da 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 % Ejercicios propuestos 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 25 Ejercicios realizados 0 0 2 1 0 2 2 0 1 2 70 Muy Bien x Bien x x x x x Regular Mal Muy Mal Registro del rendimiento en lenguaje (Control) Da 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 % Ejercicios propuestos 2 1 1 2 2 1 2 2 100 Ejercicios realizados 2 1 1 2 2 1 2 2 100 Muy Bien x x x x x x x x Bien Regular Mal Muy Mal Registro del rendimiento en matemticas (Control) Da 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 % Ejercicios propuestos 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 100 Ejercicios realizados 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 100 Muy Bien x x x x x x x x x x Bien Regular Mal Muy Mal

17. Lenguaje (Observacin de 3 das)(O)Sujeto Control: (J)3 ejercicios correctamente realizados ------------------------- 100 %3 ------------------------ X X = 100%(X)Sujeto experimental: 3 ejercicios correctamente realizados ------------------------- 100 % 0 ------------------------ X X = 0% PORCENTAJE DE EJERCICIOS DE LENGUAJE CORRECTAMENTE REALIZADOS Control Antes 100 Despus 100 . Experimental Antes 0 Despus 89 (J) . EVAL. DEL

RENDIMIENTO ACADEMICO 120 100 80 % Lenguaje Control 60 (J) 40 20 0 Antes Despus

18. Matemticas (Observacin de 3 das)(O)Sujeto Control: (J)8 ejercicios correctamente realizados ------------------------- 100 %8 ------------------------ X X = 100%(X)Sujeto experimental: 8 ejercicios correctamente realizados ------------------------- 100 % 2 ------------------------ X X = 25 % PORCENTAJE DE EJERCICIOS DE MATEMATICAS CORRECTAMENTE REALIZADOS Control Antes 100 Despus 100 Experimental Antes 25 Despus 70 (J) EVAL. DEL RENDIMIENTO ACADEMICO 120 100 % Matemticas 80 Control 60 (J) 40 20 0 Antes Depus

19. INVENTARIO DE CONDUCTAS EN CLASE (0-33) Antes Despus 29 10 Mejora: 66 % ICC 35 30 25 20PD 15 10 5 0 es es nt pu A es D

20.

NDICE

DE

HIPERACTIVIDAD

(mbito

Escolar)

(0-

30)Puntuacin de corte > 16. Sospecha de dficit de atencin con hiperactividad Antes Despus 24 7 Mejora: 71 % IH (Profesora) 30 25 20PD 15 10 5 0 es s nt pu A es D

21. Conclusiones. La implicacin de profesorado especialista como ha sido el caso- en el que han colaborado los profesores de Pedagoga Teraputica del Centro ha sido fundamental para la consecucin de los resultados. La formacin del profesorado en condicionamiento operante y en el manejo de contingencias en el aula influye en los cambios conductuales que se propongan y en un adecuado establecimiento de la disciplina, a travs de una estabilidad emocional del profesor que ir produciendo un mayor control sobre s mismo y sobre el alumnado. En el caso que nos ocupa la profesora estaba muy afectada por la prdida del control tanto de la clase como de ella misma. El anlisis funcional permiti distanciarse de los problemas y analizarlos con mayor objetividad. La reduccin de las conductas disruptivas tratadas en cuanto a la frecuencia como en la duracin y la efectividad de las tareas de clase ha sido notable. Han participado de dos a tres profesores y ambos confirman el cambio establecido, en el rendimiento

acadmico en las materias tratadas. La evolucin producida en el nio puede que haya sido tambin al ver por s mismo los esultados y actuar como auto reforzamiento; tambin en la tutora que a medida que se iban dando resultados positivos su autoestima mejoraba y por tanto sus expectativas demejora y cambio, ya que evolucionaba positivamente al mismo tiempo el ambiente de la clase. Se aada un reforzamiento a la tutora por parte tanto del psiclogo como de los propios compaeros/as. Los profesores tienen gran influencia en el comportamiento del alumnado; con entrenamiento en manejo de contingencias estn en condiciones de cambiar adecuadamente el comportamiento de sus alumnos, sobre todo si se diferencia en que conductas se refuerzan positivamente y cules no y si se refuerzan adecuadamente (Carrobles y Prez Pareja, 1999).No hay que olvidar que el TDAH tiene un componente gentico importante (Mena ycolbs, 2006) y an en muchos casos permaneciendo algunos de los sntomas a lo largo de la vida, el entorno, familia y profesores pueden ayudar a reducir las conductas disruptivas en el presente y a prevenir la aparicin de otros problemas aadidos en el futuro.

22. Bibliografa- LVAREZ, J. (l996): Habilidades Sociales. Madrid: Escuela Espaola- CARROBLES, J. A y PREZ PAREJA, J. (1999): Escuela de padres. Madrid: Pirmide-CRIADO LVAREZ, J .J. Y ROMO BARRIENTOS, C. : (2003): Variabilidad ytendencias en el consumo de metilfenidato en Espaa. Estimacin de la prevalencia deltrastorno por dficit de atencin con hiperactividad. REV NEUROL 2003; 37 (9):806-810).-MEDIAVILLA-GARCA, C. (20003): Neurobiologa del trastorno dehiperactividad. REV NEUROL 2003; 36: (555-65)- MENA PUJOL, B; NICOLAU PALOU, R; SALAT FOIX, L; TORT ALMEIDA, P yROMERO ROCA, B. (2006): Gua prctica para educadores. El alumno conTDAH.Barcelona: Mayo y Adana Fundaci- MIRANDA, A.; PRESENTACIN, M.J. ; GARGALLO, B.; SORIANO, M.; GIL,M.D. y JARQUE, S. (1999): Intervencin en el aula: un programa de formacinpara profesores. Castell de la Plana: Publicacin de la Universitat Jaume I- MIRANDA-CASAS, A, URIBE, L.H., GIL-

LLARIO, M. D. Y JARQUE, S. (2003):Evaluacin e intervencin en nios preescolares con manifestaciones de trastorno pordficit de atencin con hiperactividad y conducta disruptiva. REV NEUROL 2003; 36(Supl 1): (S85-94)--MORENO, I.(1995):Hiperactividad. Madrid: Pirmide.- ORJALES, I. (2001): DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD.Madrid: CEPE- SAFER, D. J. y ALLEN R. P. (1979); Nios hiperactivos: Diagnstico y tratamiento.Madrid: Santillana (Original, 1976)- SERRANO, I. (1991): Tratamiento conductual de un nio hiperactivo. En F.X.Mndez y D. Maci (coord.), Modificacin de conducta con nios y adolescente.Madrid: Pirmide.

23. Anexos 1 MATERIALES DE TRABAJO ORIENTATIVOS RECOMENDADOSBUADES SNCHEZ, ROSARIO. Programa de habilidades de segmentacinfonolgica: PHAS-1: educacin infantil (5 aos), 1o ed. primaria educacin especial.2000 "Desarrolla Edit. las PromolibroPROGRAMA PARA DESARROLLAR HABILIDADES LGICO-MATEMTICAS.ANTONIO VALLS. habilidades de observar, comparar, clasificar,cuantificar, seriar, representar, calcular..." Ed. Primaria 4-8 aos 1999 Edit. PromolibroPROGRAMA: SIENDO INTELIGENTES CON LAS EMOCIONES el aprendizaje (SICLE).ANTONIO de la VALLS y "Este expresin programa de las desarrolla las capacidades emocionales de losalumnos, mediante identificacin propiasemociones, los sentimientos, la empata y las habilidades de comunicacininterpersonal" Ed. Primaria 1 ciclo 6-8 aos. 2 ciclo 8-10 aos 1999 Edit PromolibroAPRENDO PARA EL A SER DE REFLEXIVO. PROGRAMA CONTROL

LAIMPULSIVIDAD Y LA FALTA DE ATENCIO. "Los alumnos inquietos, impulsivos yque responden sin reflexin manifiestan importantes dificultades de aprendizaje, porello desarrollar la capacidad de reflexin es un objetivo del curriculum escolar. Esprecisamente esto lo que pretende el programa, estimular dicho estilo cognitivo paraaprender". Aprendo a ser reflexivo 1. Ed. Primaria 1 y 2 ciclo. 6 a 10 aos. 1999 Edit.PromolibroDel grupo editorial cohs.com/ENFOCATE. ALBOR-COHS:http://www.grupoalborPrograma de Entrenamiento en

Focalizacin de la AtencinPEMPA: Para, Escucha, Mira, Piensa, y Acta.MITOS, ERRORES Y REALIDADES SOBRE LA HIPERACTIVIDAD. Gua parapadres y Profesionales.PCC-TDA/H. Programa de Control Conductual para Nios Hiperactivos.RUBN EL NIO HIPERACTIVOSOY HIPERACTIVO-A! QU PUEDO HACER?

24. 2Las siguientes propuestas van dirigidas a compensar su deficiencia atencional: Control estimular: ubicar al alumno en el lugar del aula en donde carezca del menor nmero de estmulos distractores, en las primeras filas y cerca del profesor/a. Proporcionar ayudas visuales como informacin grfica y escrita complementaria con instrucciones breves, claras y precisas. Informar al alumno de las posibilidades de xito en el aprendizaje y del nivel real de dificultades. Los contenidos que se le proporcionen han de estar muy estructurados. Crearle conciencia de satisfaccin hacia el rendimiento obtenido. Mostrar afectividad al transmitir satisfaccin. Ejercicios grficos que exijan concentrase sin que cansen. Entrenamiento en autoinstrucciones. Programa de habilidades sociales. 3 Ms referenciasORJALES, I. (2001): DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD.Madrid: CEPEManual interesante y actualizado, para educacin primaria.ORJALES, I. y POLAINO LORENTE, A. (2001): Programas de intervencincongnitivoconductual para nios con dficit de atencin con hiperactividad.Madrid: CepeRevisin en castellano de los diversos programas anglosajones y sobre todo unprograma de tratamiento

sistematizado y estructurado para nios hiperactivos eneducacin primaria.SAFER, D. J. y ALLEN R. P. (1979); Nios hiperactivos: Diagnstico y tratamiento.Madrid: Santillana (Original, 1976)Un libro clsico y que nos sirve a todos de referencia.

25. EN INTERNET:Bibliografa comentada sobre hiperactividad en html:http://209.85.229.132/search?q=cache:tOOR1IBdeN0J:www.c prcr.org/materiales/areas/orientacion/CETROADI_Biblg_TDAH+http:// www.cprcr.org/materiales/areas/orientacion/CETROADI_Biblg_TDAH&cd=1 &hl=es&ct=clnk&gl=esBibliografa comentada sobre hiperactividad en word:www.cprcr.org/materiales/areas/orientacion/CETROADI_Biblg_TDAHAsocia cin de padres de Nios con Sndrome de Hiperactividad y Dficit de Atencin,de carcter privado, sin nimo de lucro, cuyo objetivo es ayudar desinteresadamente esquizofrenia, atodos y los sobre ansiedad posibles la entre y afectados:http://www.anshda.org/Documentos hiperactividad, consejos bibliografarelacionada:http://www.psiquiatriainfantil.orgADANA tiene la finalidad de mejorar la calidad de vida de las personas con TDAHhttp://www.f-adana.org anorexia

otrasenfermedades, adems de informacin sobre tratamientos,

Estrategias para una clase con un nio hiperactivo

Este es un espacio creado para todos aquellos maestros que trabajamos diariamente en un aula con nios regulares pero que adems tenemos en el grupo un pequeo con caractersticas de dficit de atencin que puede o no acompaarse de hiperactividad.

NIOS

HIPERACTIVOS?

El trabajar frente a grupo representa un reto diario y permanente, no slo significa preparar adecuadamente los materiales que se utilizarn durante la jornada sino enfrentarnos a los estados de nimo de cada uno de nuestros nios, si bien es cierto sabemos que un lunes por ejemplo encontraremos diferente disposicin que otro da , aunado a esto basta con que uno de los alumnos sea lo suficientemente inquieto para distraer a la totalidad de la clase. Tal vez desearamos tener las herramientas para poder diagnosticar a un nio con hiperactividad pero esto no es el mayor reto para el docente sino el poder mantener

suficientemente su atencin para que no distraiga a la clase completa. Valdra la pena conocer algo sobre ste trastorno antes de compartir algunas propuestas pedaggicas y de organizacin en clase para lograr entender mejor a stos pequeos. Algunas veces sta conducta va acompaada por dficit de atencin lo que dificulta an ms el trabajo en el saln de clases, por lo que tratar brevemente ste tema. A menudo los nios presentan algunas o varias de las siguientes caractersticas: Se distraen con excesiva facilidad Cuesta mucho educarles en patrones de conducta (hbitos, higiene, cortesa ) Cambian con frecuencia de una actividad a otra (varios trabajos empezados sin terminar) Tienen dificultades para organizarse en el trabajo Tienen cambios bruscos de humor Se involucran en conversaciones sin ser llamados Hay que llamarles la atencin constantemente para atraer su atencin A menudo actan sin pensar Interrumpen la clase frecuentemente aun sin que le den la palabra A menudo no parecen escuchar Generalmente no escriben sobre los renglones Estn en movimiento constante incluso hacen ruido constante con sus tiles o con sus cuerpo o con la boca. Les cuesta estar en un solo lugar Evitan tareas o trabajos que requieran esfuerzo mental Extravan objetos Muchas ocasiones se quedan sin comer en el recreo por jugar sin parar Frecuentemente dicen palabras altisonantes Hablan en forma excesiva En ocasiones son violentos y agresivos no slo verbal sino fsicamente por lo que es frecuente que se vean involucrados en peleas Presentan bajo rendimiento escolar En ocasiones se olvidan de las operaciones bsicas en clculo Son torpes para escribir y hasta para dibujar Tienen grandes errores de ortografa Estn en constante riesgo como por ejemplo suben a las bardas, a los barandales. Olvidan sus chaquetas en tiempo de fro (incluso en ocasiones ni sienten el fro) Pueden llegar o retirarse del saln de clases sin mochila. Estas son solo algunas de las manifestaciones que podemos observar en nuestro convivir con ellos, pero indiscutiblemente son unas cuantas de lo que representa el trastorno del comportamiento.La caracterstica esencial de ste trastorno es un patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad , es ms frecuente que en nios de el mismo nivel de desarrollo, a menudo parecen tener su pensamiento en otro lugar lo que nos hace que le gritemos o nos enojemos con ellos por que no nos ponen atencin por lo que es muy importante estar conscientes que son manifestaciones INVOLUNTARIAS que al pasar de los aos y con ayuda de gente especializada y de las personas que conviven con ellos puede adquirir herramientas para tener una vida funcional ya que las deficiencias de la atencin pueden manifestarse no solo en situaciones acadmicas sino laborales y sociales.

Generalmente en preescolar no se hace notorio un comportamiento de ste tipo , es en

primaria donde se requiere ms atencin para la realizacin de actividades, tiempos ms prolongados de trabajo o estudio que hace que los maestros observemos Debemos tener presente que ellos carecen de estructura en general, razn principal que los maestros debemos tener en cuenta para ayudarles, se les dificulta organizarse no solo con sus objetos sino con su forma de realizar las actividades incluso pueden tener 2 o 3 tareas empezadas al mismo tiempo y no concluir ninguna, pasan unos minutos antes de poder iniciar alguna tarea porque no encuentran su lpiz ,cuando lo hace ste no tiene punta y se lleva algunos minutos ms en buscar sacapuntas por lo que esto nos lleva al lmite de nuestra paciencia provocando nuestro enojo e incluso a perder una forma objetiva y razonable de actuar. Hasta ahora slo hemos mencionado aquello que nos es evidente pero como se sienten ellos? . las caractersticas asociadas varan de acuerdo a la edad y su estado evolutivo , el ambiente familiar y hasta el ambiente que se vive entre los compaeros de clase, lo que si es muy importante que sepamos que nuestra posicin de maestros nos ubica en un lugar de extrema responsabilidad ya que nuestra actitud hacia l puede lograr un nio con xito pero tambin un nio frustrado, a medida que los nios maduran, los sntomas tienden a ser menos conspicuos, los sntomas de hiperactividad puede limitarse a inquietud motora o a un sentimiento interno de ste.En la edad adulta se puede manifestar como impulsividad no controlada lo que los hace estar involucrados en peleas , dificultad para realizar actividades sedentarias, etc. Pues bien he aqu unas sugerencias que nos pueden ayudar a sobrellevar stas situaciones : Lo primero es entender que esto NO ES VOLUNTARIO , que incluso a ellos les provoca sentimientos de frustracin constante el ser siempre exhibidos, siempre regaados , generalmente su rendimiento es bastante deficiente por lo que muestran evidente rezago acadmico, esto ltimo es quiz lo que llame ms la atencin no slo de los padres o de nuestros superiores sino de nosotros mismos, cuando llevan malas calificaciones a casa la primera reaccin de los padres es quiz imponer un castigo o incluso llegar a los golpes pero debemos todos entender que esto no solucionar su situacin sino incluso puede agravarla por lo que aqu tenemos algo bsico para trabajar en ello que es la COMUNICACIN, no solo entre los adultos con los que convive el nio sino tambin con el grupo para que ellos sepan que habr diferencias en el trato y en los trabajos y debern entender que es un nio diferente que requiere un trato distinto como alguna vez tambin lo pueden requerir ellos, incluso su ayuda podr ser determinante en algunas situaciones, por ejemplo proporcionarle rpidamente un lpiz que tiene a la vista y que generara la

distraccin por ms tiempo no solo del l sino del saln completo. Es muy importante que se establezca un lazo no slo de comunicacin entre su maestra y el alumno sino de RESPETO, el nio debe sentir que comprendemos sus actos y que le vamos a ayudar ,pero que l debe poner todo de su parte para que todo salga bien, expresar cuando se encuentre en una situacin incomoda o cuando simplemente su intranquilidad es demasiada que le impide seguir en clase por lo que incluso se le podra enviar a llevar algn recado a la direccin o a otro maestro, siempre demostrarle la confianza para que sepa que no deber abusar de ella y poder seguir con se lazo entre ambos, he aqu donde interviene nuestra capacidad de autocontrol para el manejo adecuado de nuestra frustracin o enojo incluso en las palabras que usemos para reprenderlo, SIEMPRE USAR FIRMEZA NO GRITOS. Intent agrupar algunas sugerencias entendiendo que son las ms sencillas para aplicar para ellos En el saln de clase: El mejor lugar es cerca de nosotros y lejos de alguna ventana que lo distraiga, rodeado de compaeros que suelen ser callados pero con buena actitud , une caja de cartn o madera le servir para tener al lado de su banco para tener sus cosas cerca de l, muchas ocasiones el convertirse en el ayudante del maestro nos permite no slo motivarlo sino mantenerlo en una actividad distinta que le permita movimiento que es otra necesidad que tiene ,el permitirle caminar entre las filas podra servir cuando ya tenemos ms control de la situacin y l mismo ha demostrado actitudes de cooperacin., siempre y cuando no moleste o interacte con sus compaeros distrayndolos de sus actividades. Sus trabajos tendrn que ser ms cortos pero ms efectivos , podramos permitirle realizarlos en la computadora cuando sea posible dado que algunos de ellos tienen serios problemas de escritura; cuando le damos indicaciones podramos decirle claramente 5 o 6 indicaciones y ser evidente su atencin sin embargo stos alumnos suelen seguir no ms de 2 o tres indicaciones , como una forma de ejercicio mental podr servir que nos repita cada una de ellas y al mismo tiempo nos cercioramos que las ha entendido. La retroalimentacin siempre es importante al final de la semana dedicar unos minutos para ver que logros se dieron, si fueron menos veces los comportamientos inadecuados, esto lo motivar a mejorar cada da. Es muy importante mencionarle siempre que toda accin tendr una consecuencia que pudiera ser buena o pudiera no ser tan deseable si nuestros actos no son adecuados, y ya que mencionamos el punto de la disciplina, estos nios al igual que los dems deben tener clara una posicin firme de la maestra, si vamos a aplicar una sancin deber cumplirse por eso debemos pensarla antes de actuar por reflejo, el quitar el recreo pudiera no ser la ms

indicada ya que su necesidad de movimiento se ver desbordada en la segunda parte de la jornada y el efecto pudiera no ser tan alentador, pero puede quitrsele los primeros 5 o 10 minutos del receso que para l ser bastante ya que el tiempo parece ser interminable, de igual forma si termin sus actividades se recomienda dejarlo salir unos minutos antes al receso ayudando con esto puede a que pueda comprar sus alimentos cuando no trae de casa ( la mayora de las veces no espera en la fila y pierde su turno quedndose sin comer) La forma de aplicar una sancin tendr que ser siempre en positivo por ejemplo: No debes portarte mal! es mejor decir esfurzate por portarte mejor! debes portarte bien!, en vez de..no debes jugar en clase! mejor la clase no es para jugar, comprtate!. Al hablar con l es importante estar a la altura de sus ojos y cerciorarnos que nos entendi lo que le dijimos. Estos nios al igual que cualquier alumno regular se ver estimulado a adquirir un conocimiento nuevo si diversificamos nuestras formas de enseanza, si hacemos de nuestra clase un lugar agradable en el que no slo transmitamos conocimientos sino que stos puedan ser adquiridos por los alumnos y para ello recurrir por ejemplo a realizar un proyecto de arte, alguna dinmica o incluso un juego en el que las preguntas sean en base al tema nuevo eso servir siempre. Es importante sealar que las estrategias no son una receta a seguir para con ello esperar un resultado exacto, lo que nos funciona en alguno ser diferente en otro an ms pudiramos tener respuesta favorable durante unas semanas y en las siguientes no obtener ninguna respuesta y nuestra capacidad creativa estar en su mejor momento para manifestarse. Si bien es cierto ellos tienen una autoestima muy deteriorada nuestra actitud de interaccin ser vital para obtener resultados, educar en el amor y con amor nunca podr sustituir alguna estrategia para ningn nio an en los que no presentan ningn problema, as que aprovechemos la capacidad que tenemos los seres humanos de transmitir afecto y cario en nuestro y siempre obtendremos mejores resultados no solo en el saln de clases sino en la vida misma. Publicado por Nelly Andrade en 11:06 No hay comentarios: Etiquetas: docentes, estrategias, hiperactividad, maestros sbado, 28 de marzo de 2009 Hiperactividad Este es un espacio creado para todos aquellos maestros que trabajamos diariamente en un aula con nios regulares pero que adems tenemos en el grupo un pequeo con caractersticas de dficit de atencin que puede o no acompaarse de hiperactividad. La

mayora de nosotros no tenemos el tiempo suficiente ni existen lugares para recibir capacitacin especial en el trato de estos alumnos, pero es evidente que la intervencin dirigida es no solo necesaria sino indispensable para tener xito en el aula con nuestro grupo. No se pretende diagnosticar, porque para ello existen especialistas, tampoco se dan soluciones definitivas a las situaciones que vivimos, simplemente y construyendo juntos un espacio de convivencia y capacitacin permanente en estas situaciones. Existe poca literatura especializada para docentes en el aula, mdicamente hay mucha informacin al respecto y ni que decir desde el punto de vista de la psicologa, sin embargo, no en nuestra profesin. La idea de compartir nuestras experiencias, nuestros intentos uno o varios para lograr pequeos triunfos en el grupo pueden ser verdaderamente enriquecedores. Y aunque no todo nos funcione con ese pequeo, tal vez en otro momento o distinta circunstancia pudiera producir en nosotros esas pequeas victorias que da a da podemos lograr en nuestro grupo. La finalidad de ste espacio es compartir experiencias que de una forma u otra pudieran servir a quienes trabajamos diariamente con algn grupo as, difundir informacin, artculos, en fin todo aquello que nos ha permitido experimentar el xito en esos pequeos pero significativos logros dentro del saln de clase. Incluyo por ahora la siguiente informacin con la liga correspondiente: La hiperactividad es un trastorno de la conducta en nios, descrito por primera vez en 1902 por Still. Se trata de nios que desarrollan una intensa actividad motora, que se mueven continuamente, sin que toda esta actividad tenga un propsito. Van de un lado para otro, pudiendo comenzar alguna tarea, pero que abandonan rpidamente para comenzar otra, que a su vez, vuelven a dejar inacabada. Esta hiperactividad aumenta cuando estn en presencia de otras personas, especialmente con las que no mantienen relaciones frecuentes. Por el contrario, disminuye la actividad cuando estn solos. Perfil de un nio hiperactivo Segn Still, estos nios son especialmente problemticos, poseen un espritu destructivo, son insensibles a los castigos, inquietos y nerviosos. Tambin son nios difciles de educar, ya que pocas veces pueden mantener durante mucho tiempo la atencin puesta en algo, con lo que suelen tener problemas de rendimiento escolar a pesar de tener un cociente intelectual normal. Son muy impulsivos y desobedientes, no suelen hacer lo que sus padres o maestros les indican, o incluso hacen lo contrario de lo que se les dice. Son muy tercos y obstinados, a la vez que tienen un umbral muy bajo de tolerancia a las frustraciones, con lo que insisten mucho hasta lograr lo que desean. Esto junto sus estados de nimos bruscos e intensos, su temperamento impulsivo y fcilmente excitable, hace que creen frecuentes tensiones en casa o en el colegio. En general son nios incapaces de estarse quietos en los momentos que es necesario que lo estn. Un nio que se mueva mucho a la hora del recreo y en momentos de juego, es normal. A estos nios lo que les ocurre es que no se estn

Hiperactividad en el nio preescolar: descripcin clnica.

Trastorno de conducta e hiperactividad

La inatencin, la hiperactividad y la impulsividad son los sntomas que definen el trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDA/H). El TDA/H es una condicin que afecta tanto

a los nios como a las nias. Entre el 3 y el 7 por ciento de los nios en edad escolar se ven afectados por el TDA/H. Cuando se comparan con otros nios de su misma edad, los nios con el TDA/H tienen ms problemas con actividades diarias. Es posible que tengan dificultad para permanecer sentados, para esperar en una fila, o para prestar atencin a los detalles. Algunos nios tienen dificultad para recordar las cosas que necesitan para sus actividades diarias. Ciertos nios con TDA/H contestan abruptamente antes de terminar de escuchar la pregunta y otros actan impulsivamente de otras maneras. Si hubiese que dar una definicin clara y sencilla sobre estos trastornos recurriramos a aquella que los define como los problemas que tienen nuestros hijos cuando tienen dificultades para cumplir las normas que la mayora de los nios aceptan. Tipos de trastornos [editar editar fuente] Existen diferentes tipos de trastorno por dficit de atencin y/o hiperactividad: 1. Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad del tipo con predominio de la inatencin. 2. Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad del tipo con predominio de la hiperactividad-impulsividad. 3. Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad del tipo combinado. Los nios presentan los sntomas de ambos, la inatencin y la hiperactividad-impulsividad. Este es el tipo de TDA/H ms comn. Reconocimiento [editar editar fuente] Estos nios suelen presentar sntomas antes de los 6 aos, aunque ser al iniciar la escolaridad cuando se pondrn ms de manifiesto. Sus padres suelen describirlos como nerviosos y difciles de calmar durante la infancia. En la mayora de los casos se manifiestan los sntomas durante toda la infancia. Al llegar a la adolescencia muchos mejoran, aunque en un 30% - 50% de los casos continan los sntomas hasta llegar a la edad adulta, sin poder predecir cul ser la evolucin de cada caso en particular. Algunos de ellos pueden presentar problemas de conducta, adiccin a txicos diversos y actos delictivos. En general estos nios son catalogados en las escuelas como nios problemas, ante lo cual es necesario que desde preescolar las educadoras tengan conciencia de cuales son las caractersticas de estos nios ya que muchas veces son catalogados y etiquetados no dndole el tratamiento adecuado de acuerdo al problema. Un ejemplo muy conocido de una persona con ste problema, tal vez sea el de Gillian Lynne. Sus padres la enviaron a un psiclogo, al presentar stos sntomas. Eran los aos 30 y hubo suerte de dar con un verdadero profesional, que aconsej a los padres darle la oportunidad de hacer lo que la nia quera hacer, en lugar de obligarla a seguir el cause del sistema educativo tradicional. Los padres de Gillian la llevaron a una escuela de danza, donde se convirti en una importante coregrafa, autora de los dos musicales ms aclamados de la historia (cats y El fantasma de la pera), multimillonaria y con su propia compaa de danza.

Diagnstic [editar editar fuente] Para el diagnstico inicial de los nios con dficit de atencin e hiperactividad, se realizan: Entrevista clnica Observaciones participantes del contexto donde se encuentra el nio (colegio, hogar, etc) Seguimiento a travs de un diario de campo Informacin a los padres Observaciones en vdeo Escalas conductuales [editar editar fuente] Inventario de situaciones en el hogar (ISM) de Barkley Escala de puntuaciones de autocontrol (E.P.A.) de Kendall y Wilcox (permite analizar la ansiedad, hiperactividad impulsividad, problemas de conducta Escalas de atribucin (procesos de atribucin, cognicin y metacognicin del nio) Escala de Locus de control infantil (E.L.C.I.) de Nowiki-Strikland Escala Magallanes de Adaptacin (E.M.A.) de Garca Prez y Magaz; Grupo ALBORCOHS Escala Magallanes de Atencin Visual (EMAV) de Garca Prez y Magaz; Grupo ALBOR-COHS Escalas Magallanes de Hbitos Asertivos (EMHAS) de Garca Prez y Magaz; Grupo ALBOR-COHS Escalas de Conductas Sociales (ECS) de Garca Prez y Magaz; Grupo ALBOR-COHS Protocolo de evaluacin general y especfica de los TDAs (nios y adolescentes)- Grupo ALBOR-COHS Escalas de habilidades sociales [editar editar fuente] Test de solucin de problemas medios-fines (S.P.M.F.) de Shure y Spivack (mide la capacidad del nio para resolver situaciones sociales) Observacin nio en barrio, hogar y escuela. Tests [editar editar fuente] Test de ejecucin continua (CPT) mide el mantenimiento de la atencin Test de repeticin de dgitos (escucha selectiva) Test de aprendizaje de asociacin de pares Test de laberinto de Porteus (mide la habilidad viso-espacial, la impulsividad y la pobreza de ejecucin) Inventarios [editar editar fuente]

Inventario de Conners compuesto por dos escalas: la TRS (39 tems para profesores) y la PSQ (93 tems para los padres) Cuestionarios [editar editar fuente]

El CCB (cuestionario clnico-biogrfico) ctedra de psiquiatra de Sevilla Cuestionario de TDAH de Guerrero y Sempere. Universidad de Mlaga

Segn el DSM-IV un nio padece trastorno por dficit de atencin e hiperactividad si presenta las siguientes caractersticas: I. A. Seis o ms de los siguientes sntomas de inatencin han estado presentes en la persona por lo menos durante 6 meses, al punto de que son inadecuados y tienen un efecto perturbador del nivel de desarrollo: Inatencin [editar editar fuente] 1. A menudo no presta la debida atencin a los detalles o, por descuido, comete errores en las tareas de la escuela, el trabajo y otras actividades. 2. A menudo tiene problemas para concentrarse en las tareas o en los juegos. 3. A menudo parece que no escucha cuando se le habla directamente. 4. A menudo no sigue las instrucciones y no termina las tareas de la escuela, los quehaceres o cualquier otra responsabilidad en el trabajo (no por conducta oposicional o por no entender las instrucciones). 5. A menudo le cuesta organizar actividades. 6. A menudo evita, rechaza o se niega a hacer cosas que requieren mucho esfuerzo mental por mucho tiempo (como tareas escolares o quehaceres de la casa). 7. A menudo pierde las cosas que necesita para hacer ciertas tareas o actividades (p. ej. juguetes, trabajos escolares, lpices, libros, o herramientas). 8. Se distrae con frecuencia. 9. Tiende a ser olvidadizo en la vida diaria. I.B. Seis o ms de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han estado presentes en la persona por lo menos durante 6 meses, al punto de que son inadecuados y tienen un efecto perturbador del nivel de desarrollo: Hiperactividad [editar editar fuente] 1. A menudo no deja de mover las manos ni los pies mientras est sentado. 2. A menudo se levanta de la silla cuando se quiere que permanezca sentado. 3. A menudo corre o trepa en lugares y en momentos inoportunos (es posible que los adultos y adolescentes se sientan muy inquietos). 1. A menudo, tiene problemas para jugar o disfrutar tranquilamente de las actividades de recreacin. 2. A menudo, "est en constante movimiento o parece que tuviera un motor en los pies. 3. A menudo habla demasiado. Impulsividad [editar editar fuente] 1. A menudo suelta una respuesta sin haber odo antes toda la pregunta. 2. A menudo le cuesta esperar su turno. 3. A menudo interrumpe al que est hablando o se entromete, por ejemplo, en una conversacin o juego. II. Algunos de los sntomas que causan alteraciones estn presentes desde antes de los 7 aos de edad. III. Alguna alteracin provocada por los sntomas est presente en dos o ms situaciones (p. ej., en la escuela o el trabajo y en la casa).

IV. Debe haber clara evidencia de una alteracin considerable en el funcionamiento social, escolar o laboral. V. Los sntomas no ocurren nicamente mientras la persona sufre de trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico. Los sntomas no indican la presencia de otro trastorno mental (p. ej. trastorno del humor, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la personalidad). Caractersticas [editar editar fuente]

Una sensacin de no lograr los propsitos, de no alcanzar los objetivos. Dificultades para organizarse. Realizacin simultnea de diversas tareas; comenzando una sin haber finalizado la anterior. Tendencia a decir lo primero que pasa por la cabeza sin tener en cuenta la oportunidad o lo apropiado del comentario. Una bsqueda habitual de estmulos nuevos. Facilidad para distraerse, problemas para mantener la atencin a lo largo del tiempo. A menudo es una persona creativa, con gran iniciativa. Problemas para desenvolverse a travs de los cauces establecidos, siguiendo el procedimiento adecuado Impaciencia; dificultad para esperar. Impulsividad verbal o en accin Tendencia a preocuparse innecesariamente de forma interminable Sensacin de inseguridad Cambios en el estado de nimo y en las actitudes Inquietud Tendencia a caer en adicciones (aspecto muy discutido) Problemas crnicos de autoestima, relacionados con el rechazo del entorno Historial familiar de TDA, enfermedad manacodepresiva, depresin, abuso de sustancias u otros trastornos de control de los impulsos o del estado de nimo

Si algn nio presenta algunas de estas caractersticas, no es motivo para que se le etiquete como TDA/H Etiologa [editar editar fuente] Los ganglios basales y los lbulos frontales son dos estructuras afectadas en los nios con dficit de atencin e hiperactividad. Los cientficos han encontrado cambios negativos en el lbulo frontal, rganos del cerebro que intervienen en el control de la conducta, en la solucin de problemas y en la capacidad para mantener la atencin. Esto explica la dificultad de los enfermos para controlar el comportamiento, filtrar los estmulos y permanecer atentos. Otra regin comprometida corresponde a los ganglios basales, que son agrupaciones de neuronas (clulas nerviosas) localizadas en la profundidad del cerebro y que trabajan de manera coordinada con el lbulo frontal. Se ha detectado que dos sustancias qumicas que utilizan las neuronas para comunicarse entre s, dopamina y noradrenalina, estn alteradas en los nios con dficit de atencin e hiperactividad, pero no en sujetos sanos. As, mientras tales compuestos abundan en los ganglios basales y en el lbulo frontal de personas normales, no estn disponibles en

suficiente cantidad en los enfermos hiperactivos. Por tal motivo, el funcionamiento del cerebro es defectuoso y, sin tratamiento, el estado de anormalidad es permanente. Tratamiento [editar editar fuente] Hasta ahora no hay cura para el TDA/H, pero se puede disminuir los sntomas. El tratamiento se debe disear de acuerdo a las necesidades especficas de cada nio y su familia. Frecuentemente, los nios con el TDA/H requieren una combinacin de mtodos/tcticas. Esta forma de tratar el TDA/H se llama multimodal e incluye:

Educacin a los padres y al nio sobre la diagnosis y el tratamiento Tcnicas especficas de autocontrol del comportamiento Psicoestimulantes Programas acadmicos y de apoyo apropiados.

Las personas con TDA/H pueden tener vidas productivas y satisfactorias cuando reciben el tratamiento adecuado. Algunos de los problemas que se pueden presentar si el TDA/H no se trata son: el fracaso escolar, depresin, problemas en las relaciones sociales, problemas de conducta, baja autoestima y abuso de alcohol o drogas. La mayora de los nios con TDA/H continan con los sntomas durante la adultez, y pueden tener problemas en el trabajo y en el hogar a no ser que reciban el tratamiento. Medicamentos [editar editar fuente] Los medicamentos no se usan para controlar el comportamiento. En cambio, ellos se usan para incrementar la duracin de la atencin y mejorar la habilidad para permanecer atento. Los medicamentos tambin reducen la conducta impulsiva. Los medicamentos psicoestimulantes son los que ms se usan para el TDA/H. Algunos de estos medicamentos son metilfenidato (nombres de marca: Concerta, Ritalin), dextroamfetamina (nombres de marca: Dexedrina, Dextrostat) y pemolina (nombre de marca: Cylert). A pesar de que estos medicamentos tienen un efecto estimulante en la mayora de las personas, tienen un efecto calmante en los nios y adultos con TDAH, Otros tipos de medicamentos algunas veces usados para tratar el TDAH incluyen la clonidina (nombre de marca: Catapres), desipramina (nombre de marca: Norpramin), imipramina (nombre de marca: Tofranil) y bupropin (nombre de marca: Wellbutrin).

Qu es el trastorno de dficit de atencin e hiperactividad?

El trastorno de dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos ms comunes en la niez y puede continuar hasta la adolescencia y la edad adulta. Los sntomas

incluyen dificultad para concentrarse y prestar atencin, dificultad para controlar la conducta e hiperactividad (actividad excesiva). Existen tres tipos de TDAH:1
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Predominantemente hiperactivo-impulsivo La mayora de los sntomas (seis o ms) se encuentran en la categora de hiperactividadimpulsividad. Se presentan menos de seis sntomas de inatencin, aunque que la inatencin aun puede estar presente hasta cierto grado. Predominantemente inatento La mayora de los sntomas (seis o ms) se encuentran en la categora de la inatencin y se presentan menos de seis sntomas de hiperactividad-impulsividad, aunque la hiperactividadimpulsividad aun puede estar presente hasta cierto grado. Los nios que padecen este tipo son menos propensos a demostrarlo o tienen dificultades para llevarse bien con otros nios. Puede que estn tranquilos, pero no quiere decir que estn prestando atencin a lo que estn haciendo. Por lo tanto, la conducta del nio puede ser pasada por alto y los padres y maestros puede que no noten que el nio padece del TDAH. Combinacin hiperactivo-impulsivo e inatento Estn presentes seis o ms sntomas de inatencin y seis o ms sntomas de hiperactividadimpulsividad. La mayora de los nios padecen el tipo combinado del TDAH. Los tratamientos pueden aliviar muchos de los sntomas del trastorno, pero no existe cura. Con tratamiento, la mayora de las personas que padecen del TDAH pueden tener xito en la escuela y vivir vidas productivas. Los investigadores estn desarrollando tratamientos e intervenciones ms eficaces y usando nuevas herramientas como imgenes cerebrales, para comprender mejor el TDAH y encontrar maneras ms eficaces de tratarlo y prevenirlo.

Cules son los sntomas del TDAH en nios?

La inatencin, la hiperactividad y la impulsividad son los comportamientos clave del TDAH. Es normal que los nios a veces no presten atencin o sean hiperactivos o impulsivos, pero en los nios con el TDAH, estas conductas son ms severas y ocurren con ms frecuencia. Para recibir un diagnstico de este trastorno, un nio debe tener sntomas durante seis meses o ms y en un grado mayor del que presentan otros nios de la misma edad. Los nios que tienen sntomas de inatencin pueden:

Distraerse fcilmente, no percibir detalles, olvidarse de las cosas y con frecuencia cambiar de una actividad a otra Tener dificultad para concentrarse en una sola cosa Aburrirse con una tarea despus de tan solo unos minutos, excepto que estn realizando una actividad placentera

Tener dificultad para concentrarse en organizar y completar una tarea o en aprender algo nuevo Tener problemas para completar o entregar tareas; con frecuencia, pierden las cosas (p. ej., lpices, juguetes, asignaciones) que se necesitan para completar las tareas o actividades Parecen no escuchar cuando se les habla Suean despiertos, se confunden fcilmente y se mueven lentamente Tienen dificultad para procesar informacin de forma rpida y precisa como los dems Tienen dificultad para seguir instrucciones Los nios que tienen sntomas de hiperactividad pueden:

Estar inquietos y movedizos en sus asientos Hablar sin parar Ir de un lado a otro, tocando y jugando con todo lo que est a la vista Tener problemas para sentarse y estar quietos durante las comidas, la escuela y cuando se les lee cuentos Estar en constante movimiento Tener dificultad para realizar tareas o actividades que requieren tranquilidad Los nios con sntomas de impulsividad pueden:

Ser muy impacientes Hacer comentarios inapropiados, mostrar sus emociones sin reparos y actuar sin tener en cuenta las consecuencias Tienen dificultad para esperar por cosas que quieren o para esperar su turno en los juegos Interrumpen con frecuencia conversaciones o las actividades de los dems El TDAH puede confundirse con otros problemas Los padres y maestros puede que no se den cuenta de que los nios con sntomas de inatencin padecen este trastorno, dado que ms a menudo son callados y son menos propensos a manifestarlo. Puede que se queden tranquilos, aparentando hacer sus deberes, pero a menudo no estn prestando atencin a lo que estn haciendo. Puede que se lleven bien con otros nios, en comparacin con quienes padecen otros tipos del trastorno, quienes suelen tener problemas sociales. Pero los nios que padecen el tipo de TDAH de inatencin no son los nicos cuyos trastornos pueden pasar inadvertidos. Por ejemplo, los adultos pueden pensar que los nios con los tipos de hiperactividad e impulsividad solo tienen problemas emocionales o de disciplina.

Cules son las causas del TDAH?

Los cientficos no estn seguros cuales son las causas del TDAH, aunque muchos estudios sugieren que los genes tienen un rol importante. Como sucede con otras enfermedades, el TDAH es probablemente el resultado de una combinacin de factores. Adems de la gentica, los investigadores estn tratando de encontrar posibles factores medioambientales y estn

estudiando de qu manera las lesiones cerebrales, la nutricin y el entorno social podran contribuir al desarrollo del TDAH. Los genes. Los genes son los "planos" de nuestro organismo que heredamos de nuestros padres. Varios estudios internacionales de gemelos demuestran en sus resultados que el TDAH frecuentemente se transmite en las familias. Los investigadores estn buscando varios genes que podran hacer que la gente sea ms vulnerable a padecer el trastorno. 2,3 Si algn da se conocieran los genes responsables de dicho trastorno, los investigadores podran evitarlo antes de que se desarrollen los sntomas. Aprender sobre los genes especficos podra tambin conducir a mejores tratamientos. Los nios que padecen del TDAH quienes tienen una versin particular de cierto gen, tienen un tejido cerebral ms delgado en las reas del cerebro asociadas con la atencin. Esta investigacin del NIMH demostr que la diferencia no era permanente, sin embargo, y a medida que los nios que tienen este gen crecan, el cerebro llegaba al alcanzar un nivel normal de grosor. Al igual que sntomas del TDAH tambin mejoraban.4 Los factores ambientales. Los estudios sugieren que existe un vnculo potencial entre el consumo de tabaco y alcohol durante el embarazo y en el TDAH en los nios.5,6 Asimismo, los nios en edad preescolar que estn expuestos a altos niveles de plomo, que se encuentra a veces en caeras o en la pintura en edificios viejos, pueden tener un mayor riesgo de desarrollar el TDAH.7 Las lesiones cerebrales. Los nios que han sufrido una lesin cerebral pueden mostrar algunas conductas similares a las de quienes padecen del TDAH. Sin embargo, solo un porcentaje pequeo de nios con TDAH han sufrido una lesin cerebral traumtica. El azcar. La idea de que la azcar refinada causa el TDAH o empeora los sntomas es comn, pero la investigacin descarta esta teora en lugar de sustentarla. En un estudio, los investigadores les dieron a dos grupos de nios alimentos que contenan azcar o un sustituto del azcar un da si y un da no. Los nios que recibieron azcar no demostraron tener una conducta o capacidades de aprendizaje diferentes de quienes recibieron el sustituto de azcar.8Otro estudio en el que los nios recibieron cantidades mayores que el promedio de azcar o sustitutos de azcar mostr resultados similares.9 En otro estudio, los nios cuyas madres crean que sus hijos eran sensibles al azcar recibieron el sustituto del azcar llamado aspartamo. Aunque a todos los nios se les dio aspartamo, a la mitad de sus madres se les dijo que a sus hijos se les haba dado azcar, y a la otra mitad se les dijo que a sus hijos se les haba dado aspartamo. Las madres que pensaban que sus hijos haban recibido azcar los describieron como ms hiperactivos que los otros nios y fueron ms severas al criticar su conducta, en comparacin con las madres que pensaban que sus hijos haban recibido aspartamo.10 Los aditivos alimentarios. Una reciente investigacin britnica indica que puede existir un vnculo entre el consumo de ciertos aditivos alimentarios, como colorantes artificiales o

conservantes, y un aumento en la actividad.11 Se estn realizando investigaciones para confirmar estos hallazgos y para aprender mas sobre como los aditivos alimentarios pueden afectar la hiperactividad.

Cmo se diagnostica el TDAH?

Los nios maduran a ritmos diferentes y tienen personalidades, temperamentos y niveles de energa diferentes. La mayora de los nios se distraen, actan impulsivamente y se esfuerzan para concentrarse en un momento u otro. A veces, estos factores normales pueden confundirse con el TDAH. Los sntomas del TDAH generalmente aparecen a una temprana edad, generalmente entre los 3 y 6 aos, y dado que los sntomas varan de una persona a otra, el trastorno puede ser difcil de diagnosticar. Primero, los padres pueden notar que su hijo pierde el inters en ciertas cosas antes que otros nios o parece estar constantemente "fuera de control". Con frecuencia, los maestros son los primeros en notar los sntomas, cuando un nio tiene dificultades para seguir normas, o con frecuencia se asla en el saln de clases o el patio de recreo. No existe una sola prueba que pueda diagnosticar que un nio padece del TDAH. Por lo contrario, un profesional de la salud con licencia necesita reunir informacin sobre el nio, su conducta y su entorno. La familia puede que quiera hablar con el pediatra del nio primero. Algunos pediatras pueden evaluar al nio ellos mismos, pero muchos derivarn a la familia a un especialista de la salud mental con experiencia en trastornos mentales de la niez, como el TDAH. Primero el pediatra o especialista de la salud mental intentar descartar otras razones para los sntomas. Por ejemplo, ciertas situaciones, eventos o afecciones de la salud pueden causar conductas pasajeras en un nio que parece tener el TDAH. Entre ellos, el pediatra y el especialista determinarn si un nio:

Est sufriendo convulsiones aun no diagnosticadas que podran asociarse con otras afecciones mdicas Padece una infeccin del odo medio que est causando problemas de audicin Tiene algn problema de visin o audicin aun no diagnosticado Tiene algn problema mdico que afecta su pensamiento y su conducta Tiene algn problema de aprendizaje Padece de ansiedad o depresin u otros problemas psiquitricos que podran causar sntomas similares al TDAH Ha sido afectado por un cambio significativo y repentino, como la muerte de un miembro de la familia, un divorcio o la prdida de empleo de la madre o el padre. Un especialista tambin verificar los registros escolares y mdicos para obtener indicios, ver si el hogar o la escuela del nio parecen ser inusualmente estresantes o perjudiciales y reunir informacin de los padres y docentes del nio. Se puede hablar con entrenadores, nieras y otros adultos que conozcan bien al nio. El especialista tambin preguntar lo siguiente:

Son las conductas excesivas y de largo plazo? Afectan todos los aspectos de la vida del nio? Suceden con ms frecuencia en este nio en comparacin con sus compaeros? Son las conductas un problema continuo o la reaccin a una situacin pasajera? Ocurren las conductas en diferentes mbitos o solo en un lugar, como el patio de juegos, el saln de clase o el hogar? El especialista presta mucha atencin a la conducta del nio durante diferentes situaciones. Algunas situaciones son muy estructuradas, otras menos. Algunas requieren que el nio siga prestando atencin. La mayora de los nios con el TDAH pueden controlar mejor sus conductas en situaciones en las que estn recibiendo atencin individual y cuando tienen la libertad de concentrarse en actividades placenteras. Estos tipos de situaciones son de menos importancia en la evaluacin. Un nio tambin puede ser evaluado para ver cmo acta en situaciones sociales y puede ser sometido a pruebas de habilidad intelectual y logros acadmicos para ver si padece un problema de aprendizaje. Finalmente, si despus de recolectar toda esta informacin el nio cumple con los criterios para el diagnstico del TDAH, se le diagnosticar el trastorno.

Cmo se trata el TDAH?

Los tratamientos disponibles en la actualidad se centran en reducir los sntomas del TDAH y mejorar el funcionamiento. Los tratamientos incluyen medicamentos, diferentes tipos de psicoterapia, educacin o capacitacin, o una combinacin de tratamientos.

Medicamentos
El tipo ms comn de medicamento que se usa para tratar el TDAH se denomina "estimulante". A pesar de que puede parecer poco inusual tratar el TDAH con un medicamento que se considera un estimulante, en realidad, tiene un efecto calmante en los nios con el TDAH. Muchos tipos de medicamentos estimulantes estn disponibles. Algunos otros medicamentos para el TDAH no son estimulantes y funcionan de manera diferente que los estimulantes. Para muchos nios, los medicamentos para el TDAH reducen la hiperactividad y la impulsividad y mejoran la capacidad para concentrarse, trabajar y aprender. Los medicamentos tambin pueden mejorar la coordinacin fsica. Sin embargo, no puede usarse un enfoque uniforme para todos los nios con el TDAH. Lo que funciona para un nio puede no funcionar para otro. Un nio puede tener efectos secundarios con cierto medicamento, mientras que otro nio puede no tenerlos. A veces, se deben probar varios medicamentos o dosis diferentes antes de encontrar uno que funcione para un nio en particular. Los cuidadores y mdicos deben monitorear de cerca y cuidadosamente a todo nio que este tomando medicamentos.

Los medicamentos estimulantes vienen en diferentes formas, como pldoras, cpsulas, lquido o parches cutneos. Algunos medicamentos tambin se presentan en variedades de accin corta, prolongada o liberacin prolongada. En cada una de estas variedades, el ingrediente activo es el mismo, pero se libera de manera diferente en el cuerpo. Las formas de accin o liberacin prolongada con frecuencia le permiten al nio tomar el medicamento solo una vez por da antes de la escuela, y as no tener que ir diariamente a la enfermera de la escuela para tomar otra dosis. Los padres y mdicos debern decidir conjuntamente qu medicamento es mejor para el nio y si lo necesita solo durante las horas de escuela o tambin para las noches y fines de semana. A continuacin presentamos una lista de medicamentos y la edad aprobada para su uso. Los mdicos (generalmente psiquiatras) son quienes diagnostican y recetan medicamentos para el TDAH y en algunos estados, tambin pueden hacerlo los psiclogos clnicos, enfermeras practicantes y enfermeras especialistas en psiquiatra. Consulte con la agencia que otorga licencias en su estado para obtener ms detalles. Medicamentos para el TDAH aprobados por la Administracin de Medicamentos y Alimentos de los EE. UU. (FDA)*
Nombre De Marca De Fbrica Adderall Adderall XR Concerta Daytrana Desoxyn Dexedrine Dextrostat Focalin Focalin XR Metadate ER Metadate CD anfetamina anfetamina (liberacin prolongada) metilfenidato (accin prolongada) parche de metilfenidato clorhidrato de metanfetamina dextroanfetamina dextroanfetamina dextroanfetamina dextroanfetamina (liberacin prolongada) metilfenidato (liberacin prolongada) metilfenidato (liberacin prolongada) Nombre Genrico Edad Aprobada 3 en adelante 6 en adelante 6 en adelante 6 en adelante 6 en adelante 3 en adelante 3 en adelante 6 en adelante 6 en adelante 6 en adelante 6 en adelante

Methylin Ritalin Ritalin SR Ritalin LA Strattera Vyvanse

metilfenidato (solucin oral y tabletas masticables) 6 en adelante metilfenidato metilfenidato (liberacin prolongada) metilfenidato (accin prolongada) atomoxetina dimesilato de lisdexanfetamina 6 en adelante 6 en adelante 6 en adelante 6 en adelante 6 en adelante

*No todos los medicamentos para el TDAH estn aprobados para uso en adultos. NOTA: "liberacin prolongada" significa que el medicamento se libera paulatinamente, de manera que una cantidad controlada ingresa al cuerpo durante un periodo de tiempo. "Accin prolongada" significa que el medicamento permanece en el cuerpo durante un plazo prolongado de tiempo. Con el tiempo, esta lista crecer, a medida que los investigadores continan desarrollando nuevos medicamentos para el TDAH. Las guas de uso para cada uno de estos medicamentos estn disponibles en el sitio de la Administracin de Medicamentos y Alimentos de los EE. UU. (FDA)(en ingls).

Cules son los efectos secundarios de los medicamentos estimulantes?

Los efectos secundarios ms comnmente reportados son prdida de apetito, problemas para dormir, ansiedad, e irritabilidad. Algunos nios tambin reportan dolores de estmago o dolores de cabeza leves. La mayora de los efectos secundarios son leves y desaparecen con el tiempo o si el nivel de la dosis se reduce.

Disminucin del apetito. Asegrese de que su nio coma alimentos saludables. Si este efecto secundario no desaparece, consulte con el mdico de su hijo. Tambin hable con el mdico si esta preocupado por el crecimiento o aumento de peso, mientras que este est tomando este medicamento. Problemas para dormir. Si un nio no puede conciliar el sueo, el mdico puede prescribir una dosis ms baja de este medicamento o una variedad de accin corta. El mdico puede tambin sugerir darle el medicamento ms temprano en el da o abandonar la dosis de la tarde o la noche. A veces, si se presentan problemas para dormir, puede ser til agregar una dosis baja de un antidepresivo o un medicamento para la presin sangunea llamado clonidina. Tambin puede ser til mantener una rutina de sueo consistente que incluya elementos de relajacin, como leche tibia, msica suave o actividades tranquilas con luz tenue. Efectos secundarios menos comunes. Algunos nios desarrollan movimientos o sonidos repentinos y repetitivos llamados tics. Estos tics, pueden o no ser notorios. Cambiar la dosis del

medicamento puede hacer que los tics desaparezcan. Algunos nios tambin pueden manifestar un cambio de personalidad, como parecer "apticos" o sin emociones. Hable con el mdico de su hijo si observa alguno de estos efectos secundarios.

Son seguros los medicamentos estimulantes?

Bajo supervisin mdica, los medicamentos estimulantes se consideran seguros. Los estimulantes no hacen que los nios con el TDAH se sientan excesivamente animados, aunque algunos nios han reportado sentirse un poco diferentes o "raros". Aunque existen pocas evidencias de que esto suceda, algunos padres se preocupan que los medicamentos estimulantes puedan conducir al abuso o dependencia de sustancias.

Advertencia de la FDA sobre los posibles efectos secundarios poco comunes

En 2007, la FDA solicit a todos los fabricantes de medicamentos para el TDAH que desarrollaran Guas de Medicamentos para el Paciente que contuvieran informacin sobre los riesgos asociados con los medicamentos. Las guas deben alertar a los pacientes que los medicamentos pueden generar problemas cardiovasculares (corazn y sangre) o problemas psiquitricos. La agencia adopt esta precaucin cuando una revisin de informacin descubri que los pacientes con el TDAH que padecan afecciones cardacas tenan un riesgo ligeramente mayor de sufrir apopleja, ataques cardacos y/o muerte sbita cuando tomaban los medicamentos. La revisin tambin descubri un aumento ligero de riesgo, alrededor de 1 en cada 1.000 personas que sufrieron problemas psiquitricos asociados con los medicamentos, como escuchar voces, tener alucinaciones, sospechas sin motivos o convertirse en manaco (un estado de nimo extremadamente exaltado), incluso en pacientes sin antecedentes de problemas psiquitricos. La FDA recomienda que todo plan de tratamiento para el TDAH incluya un registro inicial de antecedentes de salud, incluyendo los antecedentes familiares, y la realizacin de pruebas para detectar la presencia de problemas cardiovasculares o psiquitricos. Un medicamento para el TDAH, la atomoxetina no estimulante (Strattera), posee otra advertencia. Los estudios muestran que los nios y adolescentes que toman atomoxetina son ms propensos a tener pensamientos suicidas que los nios y adolescentes que tienen el TDAH y que no toman ese medicamento. Si su hijo est tomando atomoxetina, vigile su conducta cuidadosamente. Un nio puede de repente desarrollar sntomas graves, de modo que es importante prestar atencin a la conducta diaria de su hijo. Pregunte a otras personas que pasan mucho tiempo con su hijo para saber si se dan cuenta de cambios en el comportamiento de su hijo. Llame a un mdico inmediatamente si su hijo muestra conductas poco usuales. Mientras su hijo este tomando atomoxetina, su hijo debe ver a un mdico con frecuencia, especialmente al comienzo del tratamiento, y asegrese de que cumpla con todas las citas con su mdico.

Los medicamentos curan el TDAH?

Los medicamentos actuales no curan el TDAH, ms bien, controlan los sntomas durante el perodo en el que se toman. Los medicamentos pueden ayudar a un nio a prestar atencin y completar las tareas de la escuela. No est claro, si los medicamentos pueden ayudar a los nios a aprender o a mejorar sus habilidades acadmicas. Agregar una terapia conductual, consejera y apoyo prctico, puede ayudar a los nios con el TDAH y a sus familias a afrontar mejor los problemas cotidianos. Las investigaciones financiadas por el Instituto Nacional de la Salud Mental (NIMH, por sus siglas en ingls) han demostrado que los medicamentos funcionan mejor cuando el tratamiento se controla peridicamente por el mdico que los receta y la dosis ajusta en funcin a las necesidades del nio.12

Psicoterapia
Se usan diferentes tipos de psicoterapia para tratar el TDAH. La terapia conductual tiene como objetivo ayudar a un nio a cambiar su conducta. Puede implicar ayuda prctica, como ayudar a organizar tareas o completar el trabajo escolar, o superar eventos emocionalmente difciles. La terapia conductual tambin le ensea al nio cmo monitorear su propia conducta. Aprender a darse elogios o premios por actuar de una manera deseada, como controlar la ira o el pensar antes de actuar, es otro de los objetivos de la terapia conductual. Los padres y maestros tambin pueden expresar comentarios positivos o negativos para ciertas conductas. Asimismo, normas claras, listas de tareas y otras rutinas estructuradas pueden ayudar que un nio controle su conducta. Los terapistas pueden ensearles a los nios habilidades para socializar, como de qu manera esperar su turno, compartir juguetes, pedir ayuda o responder a burlas. Aprender a leer las expresiones faciales y el tono de voz en otras personas y cmo responder de manera adecuada puede ser parte tambin de la capacitacin en habilidades para socializar.

Cmo pueden ayudar los padres?

Los nios que padecen del TDAH necesitan gua y comprensin por parte de sus padres y maestros para alcanzar todo su potencial y tener xito en la escuela. Antes de que se diagnostique el trastorno, frustracin, culpa e ira puede haberse acumulado en la familia. Tanto los nios como los padres puede que necesiten ayuda especial para superar esos sentimientos adversos. Los profesionales de la salud mental pueden educar a los padres acerca del TDAH y de qu manera afecta a una familia. Tambin ayudarn al nio y sus padres a desarrollar nuevas habilidades, actitudes y formas de relacionarse entre s. La capacitacin para el desarrollo de habilidades de crianza de los hijos ayuda a los padres a aprender a usar un sistema de recompensas y consecuencias para cambiar la conducta del nio. Se les ensea a los padres que brinden comentarios positivos inmediatos para conductas que deseen alentar e ignorar o reorientar conductas que deseen desalentar. En algunos casos,

se pueden usar el " tiempo fuera " cuando la conducta del nio se descontrola. En un "ttiempo fuera ", el nio es retirado de la situacin que desencadena la ira y se lo sienta solo por un breve periodo de tiempo para que se calme. Tambin se les anima a los padres a compartir una actividad placentera o relajante con el nio, a fin de observar y sealar lo que el nio hace bien y elogiar las fortalezas y habilidades del nio. Pueden tambin aprender a estructurar situaciones de maneras ms positivas. Por ejemplo, pueden restringir la cantidad de compaeros de juego a uno o dos, de manera que el nio no se sobre estimule. O bien, si el nio tiene dificultades para completar tareas, los padres pueden ayudarlo a dividir las tareas grandes en pasos ms pequeos y ms manejables. Adems, los padres pueden utilizar tcnicas para aprender a controlar el estrs y mejorar su habilidad para afrontar las frustraciones, de manera que puedan responder con calma ante la conducta de su hijo. A veces, toda la familia puede necesitar terapia. Los terapistas pueden ayudar a los miembros de la familia a encontrar mejores formas de controlar las conductas perjudiciales y fomentar cambios conductuales. Finalmente, los grupos de apoyo ayudan a los padres y familias a conectarse con otras familias que padecen problemas y preocupaciones similares. Los grupos se renen regularmente para compartir frustraciones y logros, intercambiar informacin sobre especialistas y estrategias recomendadas y hablar con expertos.

Consejos para ayudar a los nios a mantenerse organizados y seguir instrucciones

Horario. Mantenga la misma rutina todos los das, desde el momento de levantarse hasta el momento de acostarse. Incluya tiempo para las tareas escolares, juegos al aire libre y actividades en lugares cerrados. Mantenga el horario en el refrigerador o en un tablero de anuncios en la cocina. Escriba cualquier cambio en el horario con la mayor anticipacin posible. Organice las tareas diarias. Tenga un lugar para todo y mantenga cada cosa en su lugar. Esto incluye la ropa, las mochilas y los juguetes. Use tareas y cuadernos organizadores. Use organizadores para el material de la escuela y los suministros. Acente la importancia de anotar las tareas y traer a casa los libros necesarios. Sea claro y consistente. Los nios con el TDAH necesitan reglas consistentes que puedan entender y seguir. Ofrezca elogios o recompensas cuando se obedecen las normas. Los nios con el TDAH frecuentemente reciben y esperan ser criticados. Observe las buenas conductas y elgielas.

Qu afecciones pueden coexistir con el TDAH?

Algunos nios con el TDAH padecen tambin de otras enfermedades o afecciones. Por ejemplo, pueden padecer de uno o ms de la lista a continuacin:

Un problema de aprendizaje. Un nio en edad preescolar con un problema de aprendizaje puede tener problemas para entender ciertos sonidos o palabras o tener problemas para expresarse con palabras. Un nio en edad escolar puede tener dificultad para leer, deletrear, escribir y para las matemticas. Trastorno de oposicin desafiante. Los nios que padecen esta afeccin, en la cual un nio es excesivamente terco o rebelde, con frecuencia discuten con los adultos y se niegan a obedecer las normas. Trastorno de conducta. Esta afeccin incluye conductas en las cuales el nio puede mentir, robar, pelear o intimidar a los dems. Puede llegar a destruir la propiedad, ingresar ilegalmente a casas o portar o usar armas. Estos nios o adolescentes tienen tambin un mayor riesgo de usar sustancias ilegales. Los nios con un trastorno de conducta estn en riesgo de meterse en problemas en la escuela o con la polica. Ansiedad y depresin. Tratar el TDAH puede ayudar a disminuir la ansiedad o algunas formas de depresin. Trastorno bipolar. Algunos nios que padecen el TDAH pueden tambin sufrir este trastorno, en el cual se presentan cambios de estado nimo extremos, que van desde la mana (un estado de nimo excesivamente exaltado) a la depresin en breves periodos de tiempo. Sndrome de Tourette. Muy pocos nios padecen este trastorno cerebral, pero muchos de quienes lo padecen, tambin padecen el TDAH. Algunas personas con el sndrome de Tourette tienen tics nerviosos y gestos repetitivos, como parpadeos de los ojos, tics faciales o muecas. Otros carraspean, resoplan o aspiran frecuentemente o gritan palabras inadecuadas. Estas conductas pueden controlarse con medicamentos. El TDAH tambin puede coexistir con un trastorno del sueo, enuresis nocturna, abuso de sustancias u otros trastornos o enfermedades. Si desea obtener ms informacin sobre estos trastornos, visitehttp://www.nimh.nih.gov/health/publications/espanol/index.shtml Reconocer los sntomas del TDAH y buscar ayuda oportunamente puede generar mejores resultados tanto para los nios afectados como para sus familias.

Cmo puedo trabajar con la escuela de mi hijo?

Si cree que su hijo padece del TDAH, o un maestro manifiesta alguna preocupacin al respecto, usted puede solicitarle a la escuela que realice una evaluacin para determinar si l o ella califica para recibir servicios de educacin especial. Comience por hablar con el maestro de su hijo, el consejero escolar o el equipo de apoyo estudiantil de la escuela, para comenzar una evaluacin. Adems, cada estado tiene un Centro de Informacin y Capacitacin para Padres y una Agencia de Proteccin y Defensa que pueden ayudarlo a solicitar una evaluacin. Un equipo de profesionales realiza la evaluacin usando diferentes instrumentos y medidas, las cuales ayudarn a examinar todas las reas relacionadas con la discapacidad del nio.

Una vez que su hijo ha sido evaluado, tiene varias opciones, segn cules sean sus necesidades especficas. Si se necesitan servicios de educacin especial y su hijo califica segn la Ley de Educacin para Personas con Discapacidades, el distrito escolar deber desarrollar un "programa de educacin individualizado" especficamente para su hijo en un plazo de 30 das. An si se considera que su hijo no rene los requisitos para recibir servicios de educacin especial no todos los nios que padecen del TDAH calificanl o ella todava puede recibir "educacin pblica adecuada gratuita", bajo la Seccin 504 de la Ley de Rehabilitacin de 1973, disponible para todos los nios con discapacidades en todas las escuelas pblicas independientemente de la naturaleza o la gravedad de la discapacidad. La Oficina de Derechos Civiles del Departamento de Educacin de los Estados Unidos aplica la Seccin 504 en programas y actividades que reciben fondos federales para la educacin. Si desea obtener ms informacin sobre la Seccin 504, visitehttps://respuestas.ed.gov/app/answers/detail/a_id/214. Se puede encontrar ms informacin sobre los programas para nios con discapacidades del Departamento de Educacin. Los cambios pueden ser difciles. Cada ao lectivo trae consigo un nuevo maestro y nuevas tareas, un cambio que puede ser especialmente difcil para un nio con el TDAH que necesita rutinas y estructuras. Considere notificarles a los maestros que su hijo padece del TDAH cuando comienza la escuela o se cambia a una nueva clase. El apoyo adicional ayudar a su hijo a sobrellevar los cambios.

Tienen necesidades especiales los adolescentes que padecen del TDAH?

La mayora de los nios que padecen del TDAH continan teniendo sntomas a medida que entran en la adolescencia. A algunos, sin embargo, no se les diagnostica el TDAH hasta que llegan a la adolescencia. Esto es ms comn en nios con los sntomas del tipo predominantemente inatento, dado que no necesariamente presentan problemas de disciplina en el hogar o en la escuela. En estos nios, el trastorno se vuelve ms notorio a medida que se incrementan las demandas acadmicas y se acumulan las responsabilidades. Para todos los adolescentes, esta etapa es un reto. Pero para los adolescentes que padecen del TDAH, estos aos pueden ser especialmente difciles. Aunque la hiperactividad tiende a disminuir a medida que el nio crece, los adolescentes que siguen siendo hiperactivos pueden ser inquietos e intentar hacer demasiadas cosas al mismo tiempo. Pueden elegir tareas o actividades que ofrecen beneficios inmediatos, en lugar de los que demandan mas esfuerzo pero ofrecen mayores recompensas a largo plazo. Los adolescentes padecen principalmente dficits de atencin tienen problemas con la escuela y otras actividades en las que se espera que sean ms independientes. Los adolescentes tambin se vuelven ms responsables acerca de las decisiones que toman sobre su propia salud. Para un nio con el TDAH, es ms probable que los padres sean los

responsables en asegurar que el nio siga con el tratamiento. Pero cuando el nio llega a la adolescencia, los padres tienen menos control, y quienes padecen del TDAH pueden tener dificultades para seguir el tratamiento. A los adolescentes con el TDAH se les debe dar normas claras y fciles de entender y de esa manera ayudarlos a mantenerse saludables y brindarles la estructura que necesitan. Para ayudarlos a mantenerse enfocados y organizados, se puede confeccionar una lista de tareas del hogar y responsabilidades con sus respectivos espacios para que marquen las tareas completadas. Los adolescentes con o sin el TDAH desean ser independientes y probar cosas nuevas y a veces, van a romper las reglas. Si su hijo adolescente rompe las reglas, su respuesta deber ser lo ms calmada y natural posible. El castigo debe ser utilizado slo en raras ocasiones. Los adolescentes con el TDAH frecuentemente tienen problemas para controlar su impulsividad y pueden presentar fuertes ataques de ira. A veces, un breve "tiempo fuera" puede calmarlos. Si su hijo adolescente pide permiso para regresar a casa ms tarde y usar el automvil, escuche su pedido, d razones para sus opiniones y escuche la opinin de l o ella. Las reglas deben ser claras una vez que se establecen, pero la comunicacin, la negociacin y el acuerdo son tiles durante ese proceso. Seguir con el tratamiento tal como los medicamentos y la terapia conductual o de la familia, tambin puede ayudar a controlar el TDAH de su hijo adolescente.

Qu sucede con los adolescentes y la conduccin de vehculos?

Aunque muchos adolescentes se involucran en conductas de mucho riesgo, quienes padecen del TDAH, especialmente cuando no ha sido tratado, son ms propensos a tomar ms riesgos. De hecho, en los primeros aos cuando comienzan a conducir, los adolescentes con el TDAH estn involucrados en casi cuatro veces ms accidentes automovilsticos que quienes no padecen dicho trastorno. Tambin son ms propensos a causar lesiones en accidentes y reciben tres veces ms multas por alta velocidad que los adolescentes de su misma edad. 13 La mayora de los estados ahora usan un sistema de licencias para graduados, segn el cual los conductores jvenes, tanto con o sin el TDAH, aprenden situaciones de manejo cada vez ms complicadas.14 El sistema de licencia consiste en tres etapas: permiso para aprendices, durante la cual un adulto con licencia siempre debe acompaar al adolescente en el automvil, licencia intermedia (provisoria) y licencia completa. Los padres debern asegurarse de que sus hijos adolescentes, especialmente los que padecen del TDAH, entiendan y sigan las normas de la carretera. Es especialmente importante que los adolescentes que padecen del TDAH tengan prcticas seguidas de manejo bajo la supervisin de un adulto.

Pueden los adultos padecer del TDAH?

Algunos nios que padecen del TDAH continan teniendo el trastorno cuando son adultos. Y muchos adultos que tienen el trastorno no lo saben. Pueden sentir que es imposible organizarse,

mantener un empleo o recordar y cumplir con citas. Las tareas diarias, como levantarse por la maana, prepararse para ir al trabajo, llegar al trabajo puntualmente y ser productivo pueden ser especialmente difciles para los adultos que padecen del TDAH. Estos adultos pueden tener antecedentes de fracasos escolares, problemas en el trabajo o relaciones difciles o frustradas. Muchos pueden haber tenido mltiples accidentes de trnsito. Al igual que los adolescentes, los adultos que padecen del TDAH pueden parecer inquietos e intentar hacer varias cosas a la vez, la mayora sin xito. Tambin tienden a preferir "soluciones rpidas" en lugar de seguir los pasos necesarios para lograr mejores recompensas.

Cmo se diagnostica el TDAH en los adultos?

Al igual que los nios, los adultos que sospechan que padecen del TDAH deberan ser evaluados por un profesional de la salud mental con licencia. Para detectar el TDAH, el profesional puede que necesite considerar una amplia gama de sntomas al evaluar a adultos, dado que sus sntomas tienden a ser ms variados y posiblemente, no tan definidos como los que se presentan en los nios. Para recibir un diagnstico de este trastorno, los sntomas del TDAH del adulto deben haber comenzado en la niez y continuado en la edad adulta.15 Los profesionales de la salud usan escalas de calificacin para determinar si un adulto rene los criterios de diagnstico del TDAH. El profesional de la salud mental tambin examinar los antecedentes de la persona en cuanto a conductas de la niez y experiencia escolar, y entrevistar al cnyuge o pareja, los padres, amigos cercanos y otras personas que se relacionen con el paciente. La persona tambin se someter a un examen fsico y varias pruebas psicolgicas. Para algunos adultos, un diagnstico de TDAH puede brindar un sentido de alivio. Los adultos que han padecido el trastorno desde la niez, pero a quienes no se les ha diagnosticado, con el paso de los aos, pueden haber desarrollado sentimientos negativos sobre s mismos. Recibir un diagnstico les permite comprender las razones de sus problemas, y el tratamiento les permitir afrontar los problemas con mayor eficacia.

Cmo se trata el TDAH en los adultos?

Los adultos con el TDAH pueden recibir un tratamiento similar al que reciben los nios que padecen el trastorno, con medicamentos, psicoterapia o una combinacin de tratamientos. Medicamentos. Los medicamentos para el TDAH, incluyendo las formas de liberacin prolongada, a menudo son recetados para adultos con el TDAH, pero no todos estos medicamentos estn aprobados para adultos.16 Sin embargo, los que no estn aprobados para adultos pueden ser igualmente recetados por un mdico como uso no especificado en la etiqueta.

Aunque no estn aprobados por la FDA especficamente para el tratamiento del TDAH, los antidepresivos se usan, a veces, para tratar a adultos con el TDAH. Los antiguos antidepresivos, denominados tricclicos, tambin se usan a veces porque al igual que los estimulantes, afectan los qumicos del cerebro conocidos como norepinefrina y dopamina. Tambin puede recetarse un antidepresivo ms nuevo, venlafaxina (Effexor), dado que produce un efecto sobre la norepinefrina, un qumico del cerebro. Y en recientes estudios clnicos, el antidepresivo bupropin (Wellbutrin), que afecta al qumico del cerebro dopamina, mostr beneficios para los adultos que padecen del TDAH.17 Las recetas de estimulantes y otros medicamentos para adultos requieren consideraciones especiales. Por ejemplo, los adultos a menudo necesitan otros medicamentos para problemas fsicos, como la diabetes o la presin alta, o para la ansiedad y la depresin. Algunos de estos medicamentos pueden interactuar negativamente con los estimulantes. Un adulto que padece del TDAH deber analizar las posibles opciones de medicamentos con su mdico. Deben tenerse en cuenta estas y otras cuestiones cuando se receta un medicamento. Educacin y psicoterapia. Un consejero profesional o terapista puede ayudar a un adulto con el TDAH a aprender cmo organizar su vida con herramientas como: un calendario grande o una agenda, listas, recordatorios y asignndole un lugar especial a las llaves, facturas y papeles. Las tareas ms grandes pueden dividirse en pasos ms pequeos y fciles de manejar, de modo que completar cada parte de la tarea brinde un sentimiento de logro. La psicoterapia, incluyendo la terapia conductual cognitiva, puede ayudar tambin a cambiar la mala imagen que se tiene de uno mismo ya que permite examinar las experiencias que la produjeron. El terapista alienta al adulto con el TDAH a adaptarse a los cambios de la vida que el tratamiento conlleva, tales como pensar antes de actuar o resistir la necesidad de asumir riesgos innecesarios.

Qu esfuerzos se estn realizando para mejorar el tratamiento?

La investigacin sobre el TDAH atraviesa una interesante etapa. La expansin del conocimiento en el mbito de la gentica, las imgenes del cerebro y la investigacin conductual estn conduciendo a un mejor entendimiento de las causas del trastorno, cmo prevenirlo y cmo desarrollar tratamientos ms eficaces para todos los grupos etarios. El NIMH ha estudiado los tratamientos para el TDAH en nios en edad escolar a travs de un estudio a gran escala y de largo plazo denominado: Estudio de Tratamiento Multimodal en Nios con el TDAH (MTA por sus siglas en ingls). El NIMH tambin financi el Estudio del Tratamiento de Nios Preescolares con TDAH (PATS, por sus siglas en ingls), en el que participaron ms de 300 nios en edad preescolar a quienes se les haba diagnosticado el TDAH. El estudio descubri que las dosis bajas del estimulante metilfenidato son seguras y eficaces para los nios en edad preescolar, pero estos son ms sensibles a los efectos secundarios del medicamento, incluso, presentan tasas de crecimiento ms lentas que el

promedio.18 Por lo tanto, los nios en edad preescolar que toman medicamentos para el TDAH deberan ser supervisados de cerca.19,20 PATS tambin investiga los genes de los nios en edad preescolar, para ver si existen genes especficos que afecten la respuesta de los nios al metilfenidato. Resultados futuros pueden ayudar a los cientficos a vincular las variaciones en los genes con las diferencias en el modo en que la gente responde a los medicamentos para el TDAH. Por el momento, el estudio ofrece valiosos datos sobre el TDAH.21 Se estn llevando a cabo otros ensayos clnicos en nios y adultos con el TDAH que estn patrocinados por el NIMH. Adems, los cientficos patrocinados por el NIMH continan buscando la base biolgica del TDAH e informacin sobre cmo las diferencias en los genes, la estructura y funcin cerebral pueden combinarse con experiencias de la vida para generar el trastorno.

Introduccin
Este trabajo habla sobre los nios con Hiperactividad, son nios tienen un trastorno en la conducta, lo que los hace tener una gran actividad motora. Son nios impulsivos, desobedientes y tienen un comportamiento inadecuado para su edad. Veremos tambin como este trastorno afecta la vida de los padres de estos nios, frustrndolos en el plano de Cmo estoy educando a mi hijo? Tambin conoceremos los tipos de tratamientos que hay para ayudar a que el nio no siga con este dficit, como por ejemplo la Farmacologa, que es un tratamiento a base de medicamentos, pero que tambin tiene sus partes adversas como la falta de sueo y la falta de apetito en el nio. En general veremos las causas de este trastorno, el como los padres reaccionan y los tipos de ayuda que se le brindan a los nios con este trastorno.

Qu Es La Hiperactividad?
Es un trastorno de la conducta en los nios, se describi por primera vez en 1902 por Still. Se trata de nios que desarrollan una intensa actividad motora, que se mueven continuamente, sin que toda esta actividad tenga un propsito. Van de un lado para otro, pudiendo comenzar una tarea, pero que rpidamente abandonan para iniciar otra que a su vez vuelven a dejar sin terminar.

Caractersticas Generales
Atencin:
Lo que ms caracteriza al nio hiperactivo es su falta de atencin cercana a detalles. La distraccin ms vulnerable es a los estmulos del contexto ambiental. En casa tienen dificultades para seguir las reglas que se le marcan para organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla. En el Jardn Infantil cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes actividades. Con frecuencia saltan de

una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo mental.

Impulsividad:
Con frecuencia acta de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Est inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto. Est activo en situaciones en que es inapropiado. Habla de forma excesiva, responde antes de que la otra persona termine, tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe.

Excesiva actividad motora:

Lo ms caracterstico de estos nios es la excesiva actividad motora. Siempre estn en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir cogidos de la mano. Su excesivo movimiento no persigue ningn objetivo, carece de finalidad.

Comportamiento::
Su comportamiento es imprevisible, inmaduro, inapropiado para su edad. No son malos pero s que son traviesos. Se muestran violentos y agresivos verbal y fsicamente. Con frecuencia mienten y cometen hurtos.

Aprendizaje:
La mayora de los nios hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje. El 40 50% de los nios hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar. Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y lneas y tienen poca capacidad para estructurar la informacin que recibe a travs de los distintos sentidos.

Desobediencia:
Al nio hiperactivo le cuesta seguir las directrices que se le marcan en casa. El nio hace lo contrario de lo que se dice o pide. Sus padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de conducta (hbitos de higiene, cortesa...).

Estabilidad emocional:
Presentan cambios bruscos de humor y no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios fracasos.

Indicadores De Hiperactividad En Los Distintos Momentos Evolutivos

0 a 2 aos: Descargas mo clnicas durante el sueo, problemas en el ritmo del sueo y durante la comida, periodos cortos de sueo y despertar sobresaltado, resistencia a los cuidados habituales, reactividad elevada a los estmulos auditivos, irritabilidad. 2 a 4 aos: Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva, escasa conciencia de peligro, a causa de esto estn ms propensos a sufrir accidentes. 4 a 5 aos: Problemas de adaptacin social, desobediencia y dificultades en el seguimiento de normas. A partir de los 6 aos: Impulsividad, dficit de atencin, fracaso escolar, comportamientos antisociales y problemas de adaptacin social.

Causas
La causa de la hiperactividad es orgnica. Se trata de una deficiencia desde el punto de vista de los elementos neurotransmisores (principalmente la dopamina) que provoca una disminucin de la velocidad de una zona del cerebro (el lbulo central), responsable del control de ciertos comportamientos. Esta deficiencia es a menudo hereditaria (en el 95% de los casos) y est presente desde el nacimiento, aunque no se aprecie claramente hasta los 4 o 5 aos. El 35% de los padres y el 17% de las madres de nios hiperactivos lo son tambin y hay muchas probabilidades de que algn to, ta o primo lo sean tambin. En sus ltimos estudios, los investigadores, han demostrado que menos del 5% de los hiperactivos lo son como consecuencia de una lesin adquirida, a causa de una falta de oxigeno en el nacimiento. En la realizacin del diagnstico, el electroencefalograma, descarta o confirma la epilepsia, que se da a veces entre los hiperactivos. La hiperactividad no tiene signos fsicos claros que puedan verse por rayos X o en el test de laboratorio. Aunque el nio no muestre lesiones adquiridas en el cerebro, no existe seguridad de que no sea un nio hiperactivo. La hiperactividad Infantil es bastante frecuente, se calcula que afecta aproximadamente a un 3% de los nios menores de 7 aos y es ms comn en nios que en nias (hay 4 nios con hiperactividad por una nia con esta misma conducta). En el ao 1914 el doctor Tredgold argumento que podra ser causado por una disfuncin cerebral mnima, una encefalitis letrgica en la cual queda afectada el rea del comportamiento, de ah la consecuente explosiva actividad voluntaria y la incapacidad de estarse quietos. Posteriormente en 1937 Bradley descubre efectos teraputicos de las anfetaminas en los nios hiperactivos. Basndose en la teora anterior les administraba medicamentos estimulantes para el cerebro y se observaba una mejora de los sntomas.

Consecuencias en la familia
Los padres suelen definir a un hijo con hiperactividad como inmaduro y maleducado. Sus comportamientos generan conflictos en la familia, desaprobacin y rechazo. Son irritantes y frustrantes en cuanto al xito educativo de los padres y algunos nios tienden al aislamiento social. Este trastorno ya se detecta antes de los 7 aos y unos tienen sntomas ms graves que otros. Una cosa que hay que tener en cuenta, es que si los padres retan exageradamente al nio hiperactivo, pueden estar fomentando un dficit de autoestima por su parte (sobretodo si lo critican por todo lo que hace) y realimentan el trastorno, ya que el pequeo acabar por no esforzarse por portarse bien, ya que ver que siempre lo acaban retando haga lo que haga.

Tratamiento
El tratamiento depende de cada caso individual. En la actualidad, podemos disponer de tres modalidades para ayudar al nio: la farmacolgica, la psicolgica y la educativa.

Farmacolgica:
El tratamiento que se sigue para estos nios es, en su mejor caso, el uso de los medicamentos. El principal frmaco que se utiliza es el METILFENIDATO. Sus efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de atencin y concentracin y una reduccin de la hiperactividad y la movilidad del nio, debido a que a travs de ese agente externo se estimula al cerebro para que alcance los niveles de activacin necesarios para un correcto mantenimiento de la atencin. Como efectos secundarios, en algunos casos se produce una falta de apetito y de sueo. Sin embargo, dichos efectos duran poco tiempo: se elimina por la orina en unas cuantas horas y, es preciso volver a tomar otra pastilla. Por lo general, se toma una pastilla al levantarse y otra a medio da para que el efecto sea mximo en el momento en que el nio acude a la escuela, pero depende de la prescripcin mdica que se realiza en funcin de la edad del nio, la gravedad de sus problemas. Normalmente es adecuado medicar al nio despus de los 5 aos. Antes de esta edad no se puede medicar porque es difcil diagnosticar en el nio el dficit de atencin, ya que est desarrollando su capacidad atencional y est en un perodo de exploracin y manipulacin, lo que hace difcil discriminar entre lo que es su comportamiento normal y el que no lo es. Depende de la evolucin que tenga el nio, se puede recomendar que se retire definitivamente o que se retome en perodos concretos. Por lo general, a partir de los 12 aos no se hace necesaria.

Psicolgica:
Este tratamiento esta destinado a mejorar el ambiente familiar con intervenciones psicolgicas de distintos tipos y que facilitan el tratamiento de estos nios, estas son: La terapia cognitiva-conductista: Ayuda a personas a trabajar asuntos ms inmediatos. La terapia los apoya directamente en cuanto a cambiar su comportamiento. El apoyo puede ser asistencia prctica, tal como ayudar a aprender a pensar cada tarea y organizar su trabajo o fomentar nuevos comportamientos dando elogios o premios cada vez que la persona acta de la forma deseada. Un terapeuta cognitivo-conductista puede usar tales tcnicas para ayudar a un nio impulsivo a pensar antes de hablar. El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales: Puede ayudar a nios a aprender nuevos comportamientos. En el adiestramiento de destrezas sociales, el terapeuta habla y muestra comportamientos apropiados tales como esperar el turno, compartir juguetes, pedir ayuda o responder a burlas, y luego le da la oportunidad al nio de practicar. Por ejemplo, un nio puede aprender a "leer" las expresiones faciales y el tono de voz de otras personas para poder responder ms apropiadamente. El adiestramiento de destrezas sociales ayuda a aprender a participar en actividades de grupo, a hacer comentarios apropiados y a pedir ayuda. Un nio puede aprender a ver cmo su comportamiento afecta a otros y a desarrollar nuevas maneras de responder cuando est enojado o lo empujan. Los grupos de apoyo: Conectan personas con inquietudes en comn. Muchos adultos y padres de nios afectados pueden encontrar que es til unirse a un grupo local o nacional de apoyo de este trastorno. Los miembros de los grupos de apoyo comparten frustraciones y xitos, recomendaciones de especialistas calificados, informacin acerca de qu funciona, as como esperanzas en s mismos y en

sus hijos. El compartir experiencias con otros que tienen problemas similares ayuda a personas a saber que no estn solas. El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de hijos: Ofrecido por terapeutas o en clases especiales, les da a los padres las herramientas y tcnicas para manejar el comportamiento del hijo. Una de estas tcnicas es separar el nio del resto por un corto tiempo cuando el nio se vuelve ingobernable o fuera de control. Durante los tiempos en que esta separado del resto de los nios, se saca el nio de la situacin inquietante y se sienta solo y quieto por un rato hasta calmarse.

Educativa:
Una manera efectiva de modificar el comportamiento de un nio es a travs de la ayuda educativa regida por premios, castigos y economa de fichas.Premios: Para un nio un premio es algo agradable que desea alcanzar, de tal modo que har lo que sea por conseguirlo. Las actividades que ms le gustan al nio y que habitualmente suele realizar, como pueden ser jugar con sus juguetes, ver la televisin o ir al cine con sus primos pueden entenderse y emplearse como un premio. En definitiva debe ser algo que el nio quiere y que tiene ganas de conseguir. As pues el nio recibir un premio cada vez que cumpla con la tarea deseada. Castigo: Los castigos implican privar al nio de algo que le agrada o forzarle a hacer algo desagradable. Puede resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el nio hiperactivo. El castigo puede ser til para controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo carece de eficacia. Si la conducta es indeseable el castigo ms eficaz es ignorarla. Siempre y cuando la conducta no sea peligrosa. Economa de fichas: Esta tcnica consiste en dar puntos negativos o positivos en funcin de si se cumple o no cierta conducta. Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El nmero total de puntos se canjea por distintos premios. La lista con las conductas "objetivo" tienen que estar a la vista del nio, as como los puntos conseguidos. Se recomienda utilizar con nios mayores de 3 aos.

Investigacin Prctica
En el trabajo prctico, quise realizar una entrevista a una madre de un joven que sufri de Hiperactividad, para as saber como era el joven cuando nio, como reacciono ella como madre, de que manera influyo este problema en su familia y de que manera se fue l desarrollando mientras creca. Adems quise saber el tratamiento que sigui, donde acudi cuando supo que su hijo era hiperactivo y que consecuencias le a trado hoy este sndrome al joven. Tambin quise saber si lo que investigue en la parte terica coincide con lo que se vive en la realidad.

Conclusiones
Este trabajo fue realizado con mucho inters de mi parte, ya que realmente pretenda saber que es la hiperactividad, y fue de gran agrado realizarlo. Me di cuenta que hay muchos nios hiperactivos en el mundo, y que uno puede comenzar a notar este trastorno desde muy temprana edad, ya que cuando son bebes tienen problemas en el ritmo del sueo y con las comidas. Adems me di cuenta de que lo que dice la informacin pasa en la vida real, ya que los nios en verdad tienen problemas al estar tranquilos, tienen dificultad al aprender, y son excesivamente activos. Tambin los padres sufren con este dficit, ya que para ellos es muy difcil

aceptar que hay un problema y que deben solucionarlo, ellos no saben bien que hacer y retan excesivamente a sus hijos, sin saber que eso no soluciona problemas, si no que en cierto modo los empeora. Como futura Educadora de Prvulos me ser de mucha ayuda saber y estar informada del tema, as podr darme cuenta si algn nio presenta este dficit y podr ayudarlo prontamente. Adems se puede orientar a los padres y ayudarlos a comprender a su hijo. Enviado Angie del N de asociacin 626788 Carmen Fuentes por Manrriquez

Otras Secciones Recomendadas:

Seccin de recursos: Dibujos, recursos para imprimir, actividades grficas, recursos administrativos,
etc.

Seccin de temticas: Artculos de psicologa evolutiva, lmites, integracin, reas curriculares, test
y diagnsticos pedaggicos, actividades, etc.

Seccin de planificacin: Proyectos, marcos tericos, planificaciones, actividades, etc. Seccin de actividades organizadas por reas: Jardn maternal, matemtica, expresin corporal,
juegos, msica, lectoescritura, etc.

Desarrollo evolutivo del nio: Del nacimiento a los 3 aos, estimulacin, juegos, rea
socioemocional y caractersticas evolutivas, rea psicomotriz, etc.

Iniciacin Literaria: Recursos literarios, lenguaje, actividades para literatura, expresin oral y
escrita, etc.

Nios Hiperactivos: Claves para Tratar con Ellos

Hoy en da, la hiperkinesis es uno de los problemas ms frecuentes entre los nios. Un trabajo conjunto entre la maestra y los padres es fundamental para abordar la dificultad y contener a los que lo padecen.

Si se les pregunta a las madres si sus hijos son activos y tienen energa, es probable que la mayora conteste sin dudar con un "s" rotundo. En los primeros aos de la infancia, los nios adquieren habilidades motrices y simblicas que les abren las puertas para explorar el mundo con entusiasmo y voracidad. Corren, saltan, tocan, gritan... todas estas actitudes son normales y esperables para la fase de desarrollo y maduracin que estn atravesando. Existen, sin embargo, grados extremos de hiperactividad que requieren de un manejo especial por parte de padres, maestras y de las personas que cuidan a los nios. Lo importante, entonces, es conocer cules son lasseales de alerta o los sntomas presentes en nios hiperkinticos.

A partir de esa informacin un tratamiento adecuado es fundamental para superar la dificultad. Susana Ruth Merlo, psicopedagoga, ofrece algunas claves para reconocer a los nios hiperactivos:

Se muestran de esa forma en cualquier ambiente en el que se desenvuelven. No pueden quedarse quietos y necesitan actuar constantemente a travs de descargas fsicas. A la hora de jugar, tienen dificultad para respetar turnos y secuencias. Suelen sufrir muchos accidentes porque les cuesta medir el peligro. Frente a estas actitudes, muchos padres suelen planificar numerosas actividades para que los hijos descarguen energa. La escuela, entonces, es el mbito donde se detecta el problema en primer lugar. Las maestras se ponen en contacto con los padres porque, adems de ver los mismos sntomas que se dan en la casa, observan que los nios no logran terminar con algunas tareas y tienen problemas para ordenarse y organizarse, comenta Merlo. Este fue el desencadenante que llev a Mara, mam de Javier (3), a hacer una consulta. La maestra me sugiri que conversara con una psicopedagoga y le describiera la conducta de mi hijo al pediatra. Despus de una evaluacin en conjunto, le diagnosticaron hiperkinesis y me aconsejaron que empezara de inmediato con una psicoterapia, relata Mara. Es importante tener en cuenta que el problema de la hiperkinesis no se vincula con falta de capacidad intelectual ni con rebelda por parte de los nios. Se trata, en cambio, de una dificultad para simbolizar, para ligar sentimientos con palabras. Por eso, cuando llegan estmulos externos que no pueden ser procesados adecuadamente, se descargan a travs de conductas motrices impulsivas, seala la psicopedagoga. Una vez detectado el problema, los expertos coinciden en que el mejor tratamiento para superarlo es multidisciplinario. En muchos casos, la hiperactividad representa un pedido de ayuda ante situaciones que no pueden ser manejadas por los nios. El asesoramiento de un psiclogo, entonces, es aconsejable, tanto para el hijo como para los padres. A su vez, es recomendable que en el mbito de la escuela, una psicopedagoga trabaje en conjunto con la maestra para ayudar al alumno con este problema. Una consulta peditrica, por ltimo, es indispensable para evaluar la necesidad de indicar medicacin.

Desde la casa, los padres tambin pueden aportar lo suyo para contener y ayudar a los nios hiperactivos.Algunos consejos: Planear actividades muy organizadas, que demanden perodos cortos de atencin (al nio le debe quedar claro qu debe hacer en ellas). Generar espacios de interaccin padres-hijo, en los que la dedicacin sea exclusiva y el nio pueda sentir que es especialmente tenido en cuenta. Demostrarle que hay un canal abierto de dilogo para que exprese sus preocupaciones y problemas. Establecer contacto frecuente con la maestra para estar al tanto de cmo se desenvuelve el nio en el mbito escolar. No existe una frmula infalible para tratar a los nios que sufren de hiperkinesis. Cada familia, entonces, deber abordar el problema desde su situacin en particular. Con el tratamiento adecuado para cada caso y la dedicacin puesta al servicio de la salud infantil, tanto padres como hijos superarn la dificultad, fortaleciendo su vnculo en el proceso.

Nombre: Escala para la evaluacin del trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad Aplicacin: Individual (para el profesor del sujeto a evaluar) Duracin: 5 a 10 minutos mbito de aplicacin: 6 a 12 aos (1 a 6 de primaria) Significacin: medida de los principales rasgos del TDAH (Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad) y de los Trastornos de Conducta que puedan coexistir con el sndrome Baremacin: Baremos en centiles para las cuatro subescalas por cursos de 1 de primaria a 6 de primaria. Mediante puntos de corte se establecen niveles de riesgo de padecer el trastorno. Material: Hoja de anotacin autocopiativa que contiene el cuestionario para el profesor.

Desarrollo: Debido a la amplitud y diversidad de la sintomatologa, el diagnstico del TDAH debe considerarse desde un criterio multifactorial, en el que es necesaria la intervencin de un equipo multiprofesional mdico y psicopedaggico, adems de requerir la colaboracin de profesores y, sobre todo, de los padres. El trabajo en equipo va a permitir un doble objetivo: por un lado el diagnstico funcional, a partir del cual se constituyen las bases para el tratamiento, por otro lado, los datos nos pueden llevar al diagnstico sindrmico, que no permita atribuir los trastornos observados al mal funcionamiento de determinadas estructuras; y, en ciertos casos, no en todos, elaborar hiptesis hacia un diagnstico etiolgico. La evaluacin del TDAH puede realizarse desde distintos procedimientos complementarios. Distintos autores sealan la importancia de utilizar mtodos estructurados y otros de menor sistematizacin para obtener ms riqueza de informacin. El acceso a los padres y a los propios sujetos es relativamente fcil tanto desde el mbito de la psicologa clnica como desde el mbito mdico, puesto que son los padres los que acuden a la consulta. Sin embargo, el acceso a los maestros, excepto para el psicopedagogo o para el psiclogo escolar, suele ser ms difcil. La informacin que nos puede aportar el maestro es tan valiosa por su objetividad y por la posibilidad de comparar al nio con otros de su misma edad y en un mismo entorno que es imprescindible para acotar el diagnstico. La elaboracin de un instrumento de evaluacin en la escuela de la conducta hiperactiva y del dficit de atencin ha sido el objetivo de muchos trabajos. Se pueden citar entre otras: Attention Deficit Disorder Comprehensive Theacher Rating-scale (ACTERS) de Ullman. Consta de cuatro subescalas que abordan las areas del TDAH (conducta oposicionista, hiperactividad, atencin y problemas sociales). Self control rating scale (SCRS) de Kendak y Wilcox. Contiene 33 tems sobre inhibicin de conductas, seguimiento de normas y control de la impulsividad. Child Attention/Activity Profile (CAP) de Edelbrock y Barkley. Consiste en una seleccin de cuestiones de la Child Behavior Checklst de Achenbach, en su versin para maestros. Separaron los tems ms altos en Hiperactividad o en atencin y que a su vez fueran los ms bajos en el rea contraria. Resulta til para valorar los efectos teraputicos a lo largo del tiempo. Preschool Competence Questionnaire de Olson. Consta de 50 cuestiones de 0 a 4 puntos sobre reas especficas de rendimiento. Utiliza tambin una escala de cooperacin social.

Su mbito de aplicacin se extiende a nios y adultos. School Situations Questionnaire (SSQ) de Barkley, Evala s ituaciones en las que se pueden dar problemas de conducta en la escuela. Social Adjustement Scale Self-report (SASSR) de Orvaschel. Existen otras escalas adems de las que hemos enumerado. vila de Enco (1990) realiza una exhaustiva revisin de los procedimientos clnicos, escalares y observacionales para la evaluacin de los hiperactivos estudiando empricamente su validez. Queremos hacer mencin especial a dos de los instrumentos de ms difusin para la valoracin del TDAH: el cuestionario de Gillberg (1982) y las escalas para padres y maestros de Conners. El cuestionario de Gillberg El cuestionario de Gillberg fue elaborado en Suecia, y baremado en una muestra de 3.448 nios y nias de la ciudad de Goteborg. Contiene 35 tems distribuidos en cinco factores. Las cuestiones se refieren a funciones o habilidades que los maestros estn acostumbrados a observar. Los cinco factores hacen referencia a determinadas reas del TDAH. Son las siguientes: dficit de atencin, disfuncin de la conceptualizacin, problemas de conducta, disfuncin en la motricidad gruesa y disfuncin en la motricidad a los padres. Para el estudio de la validez, se realizaron otras pruebas como criterio: neurolgicas, psiquitricas y psicolgicas, adems de un cuestionario destinado a los padres. Los resultados del estudio parecen demostrar que el cuestionario discrimina a los nios con TDAH y es capaz de distinguir dos grados de severidad (media y grave). El porcentaje de prevalencia hallado en este estudio fue del 1,2% en la poblacin general y para el TDAH severo. En Italia, el cuestionario fue validado en la ciudad de Npoles por De Giudice y Romano (1987), en una muestra de 698 nios. Los datos epidemiolgicos coinciden mucho con los de Gillberg y colaboradores: 1,9% en la forma severa y el 5,8% en la ligera. La frecuencia estimada en la poblacin total comparada con los datos de Gillberg parece indicar una prevalencia homognea de TDAN independiente de diferencias geogrficas y/o socioculturales. Las escalas de Conners Conners public en 1969 una escala para profesores destinada a medir la conducta hiperactiva. El objetivo del estudio era obtener un instrumento para evaluar la eficacia teraputica. Constaba de 39 tems puntuables de 1 a 4 y tras aplicarlo a una muestra de 103 nios (82 varones y 21 mujeres) procedente de la poblacin clnica, determin la existencia de cinco factores; I problemas de conducta, II inatencin/pasividad, III ansiedad, IV hiperactividad y V problemas de relacin y trastornos psicosomticos. En 1970, Conners realiza un estudio con una escala para padres, de 73 tems, puntuables de 1 a 4 y adaptada de otra escala anterior. En el anlisis factorial agrups las cuestiones en 24 categoras. La muestra consista en 316 nios (258 varones y 58 mujeres) pacientes de una clnica psiquitrica de Baltimore y escolarizados en centros pblicos de ambientes socioeconmicos medio y bajo. En este estudio compara los resultados en la escala entre tres grupos, hipercinticos, neurticos y normales en cada tem, en cada una de las 24 categoras o sntomas y finalmente, en una agrupacin factorial de 6 factores; trastornos de conducta, ansiedad, conductas antisociales, enuresis, problemas psicosomticos e inmadurez7ansiedad. A partir de estos dos estudios se suceden las investigaciones de las dos escalas, haciendo nuevas propuestas de cambios o aportando nuevas posibilidades de uso de la escala. En 1973, Conners presenta conjuntamente las dos escalas, haciendo variado en algunas cuestiones la de los padres, y proponindola en su forma ms conocida de 93 tems. En la

misma publicacin introduce la escala abreviada. Esta versin contiene los 10 tems de mayor puntuacin en las dos escalas y a la vez, los que, segn el estudio test-retest, eran ms sensibles a la medicacin. En 1975, Werry, Sprague y Cohen utilizan la escala para profesores y proponen algunos cambios en la distribucin factorial. En el mismo estudio se propone tambin el uso de una escala abreviada de 10 tems. En esta investigacin, realizada en una muestra de 291 sujetos (143 nios y 148 nias), se comparan hiperactivos y normales en las medias y desviaciones tpicas de cada uno de los factores. El anlisis factorial corrobora la existencia de los factores sealados por Conners aunque los factores II y IV (inatencin/pasividad e hiperactividad) aparecen como uno solo. El factor tensin-ansiedad se presenta como el ms inestable y dudosamente til. El cambio, el factor de problemas de relacin que Conners no consideraba se presenta con suficiente valor para tenerlo en cuenta. En sntesis, los autores proponen no cambiar la escala de Conners puesto que los resultados no llegan a ser contradictorios y las pequeas variaciones encontradas no justifican cambios importantes en la concepcin del instrumento. En 1978, Goyette, Conners y Ulrich, realizan una versin de las escalas presentando una nueva versin de 28 tems en la escala de profesores y 48 en la de padres. El estudio se realiza en una muestra de 570 nios de 3 a 17 aos, seleccionados al azar del rea de Pittsburgh, y de los cuales el 55% eran varones y el 45% mujeres. La escala de padres se distribuye en 6 factores: problemas de conducta, problemas de aprendizaje e inatencin, problemas psicosomticos, impulsividad/hiperactividad, agresividad y ansiedad. Los tems de la escala de profesores son agrupables en tres factores: problemas de conducta, hiperactividad y falta de atencin/pasividad. Eliminan los factores tensin-ansiedad, sociabilidad y trastornos psicosomticos. Trites y colaboradores (1980) sealan 6 factores: hiperactividad, problemas de conducta, ansiedad, labilidad emocional, conducta antisocial y dificultades del sueo. Glow, Glow y Rump, realizan en 1982 el estudio del coeficiente de fiabilidad alfa con las dos escalas distribuidas en 7 y 13 factores, respectivamente. En esta investigacin, las revisiones a la escala desembocarn en la llamada versin de Adelaida. La escala de profesores costa de 38 cuestiones distribuidas en siete factores: I. problemas de coducta, II hiperactividad/problemas de atencin, III disconformidad, IV rechazo social, V conducta antisocial, VI depresin y VII deseo de agradar. En el mismo ao, Loney y Milich, partiendo de la escala para profesores, estudian la posibilidad de una versin reducida en dos subescalas con 10 cuestiones cada una. A primera escala hara referencia a los problemas de atencin e hiperactividad, la segunda a los problemas de conducta y agresividad. Con los coeficientes alfa de cada una de las escalas proponen su utilizacin de forma separada. Cada escala tiene un punto de corte distinto basado en distintas medidas estadsticas y en datos de prevalencia en la poblacin. Esta versin se conoce como Iowa Conners Teacher Rating Scale y se han realizado estudios rigurosos sobre su fiabilidad y validez. Taylor y Sanberg 81984), realizan un estudio transcultural a travs de la comparacin de los resultados de diversos investigaciones basadas en las escalas de Conners. Estos autores hallan siete factores y proponen la agrupacin en cinco: problemas de conducta, hiperactividad/inatencin, problemas de relacin, conducta antisocial y alteraciones emocionales. Estos resultados son comparados con cinco estudios factoriales anteriores y realizados en distintos mbitos de Amrica y de Gran Bretaa. La existencia de numerosos estudios a partir de un instrumento sugiere la gran difusin internacional de que goza el cuestionario. Se ha utilizado en pases como Australia, Gran Bretaa, Estados Unidos, por lo que se ha convertido en un importante medio de comparacin transcultural. En el mbito anglosajn se usan de manera indistinta las dos versiones (de 39 y 28 tems para maestros y 93 para la escala de padres). En Espaa fue

adaptada y baremada a versin reducida de 28 y 48 (para maestros y padres, respectivamente). Otros estudios basados en la utilizacin de las escalas en nuestro pas son los de Guimn y colaboradores (1980) o Flrez y Marn (1985) y vila de Enco en 1990. Escalas para la evaluacin del dficit de atencin con hiperactividad (EDAH) de Farr y Narbona A partir de nuestra experiencia con las escalas de Conners adaptadas y los estudios sucesivos realizados a partir de ellas, hemos considerado la conveniencia de elaborar una nueva escala que, manteniendo las cualidades de las anteriores, pudiera adaptarse a los nuevos conocimientos. - En primer lugar, la escala debera medir exclusivamente los sntomas principales del TDAH: hiperactividad impulsividad y dficit de atencin. Os estudios factoriales realizados con las escalas de Conners indican que el factor emocional carece de peso estadstico en el conjunto de la escala. La Valoracin de este aspecto se debera hacer mediante instrumentos elaborados especficamente para ello. En segundo lugar nos parece importante que una escala de evaluacin perm ita la distincin introducida en el DSM-IV entre TDAH predominantemente hiperactivo impulsivo, TDAH predominantemente atencional y TDAH de tipo combinado. En tercer lugar, y debido a la fuerte correlacin entre TDAH y s trastornos de conducta, y al gran valor factorial de este sntoma con los centrales del sndrome, sera interesante que la escala permitiera establecer los lmites entre TDAH y trastornos de conducta, y diferenciar si estos ltimos son una entidad nica y distinta o si son trastornos secundarios al TDAH. Por ltimo, considerando que en numerosos estudios la correlacin entre las escalas de padres y las de maestros son extraordinariamente bajas, valoramos la necesidad de una nica escala dirigida a los maestros. La EDAH permite evaluar los rasgos principales del TDAH de una manera sencilla y objetiva a travs de la informacin aportada por el profesor del sujeto de estudio. Esta informacin es especialmente valiosa puesto que el profesor, a diferencia de los padres, puede comparar al alumno con el resto del grupo y valorar su conducta con mayor objetividad. Su informacin puede ser contrastada con la de los padres y ello nos permite conocer si el dficit es situacional, y por tanto ligado a un contexto, o si se trata de un trastorno masivo Conviene tener en cuenta tambin que la consulta la suele realizar los padres, por o que podemos acceder a ellos de manera menos sistematizada. En cambio, el acceso a os maestros puede ser ms difcil y la existencia de un instrumento sencillo puede facilitar su respuesta. A partir de estas consideraciones se propone la escala de 20 tems, con dos subescalas de 10 tems cada una: 1. Hiperactividad-impulsividad y Dficit de atencin. En el cuestionario definitivo los tems de las distintas reas se han mezclado entre ellos para que funcionen como distractores. A continuacin se presentan los tems distribuidos por factores: rea I: Hiperactividad/Impulsividad/Inatencin Hiperactividad/impulsividad 1. Tiene excesiva inquietud motora 5. Exige inmediata satisfaccin a sus demandas 3. Molesta frecuentemente a otros nios

13. Se mueve constantemente, intranquilo 17. Es impulsivo e irritable Dficit de atencin 4. Se distrae fcilmente, muestra escasa atencin 7. Esta en las nubes, ensimismado 8. Deja por terminar las tareas que empieza 19. Sus esfuerzos se frustran fcilmente, es inconstante 2. Tiene dificultades de aprendizaje escolar rea II: Trastorno de conducta 11. A menudo grita en situaciones inadecuadas 12. Contesta con facilidad. Es irrespetuoso y arrogante 15. Tiene explosiones impredecibles de mal genio 14. Discute y pelea por cualquier cosa 9. Es mal aceptado por el grupo 16. Le falta el sentido de la regla, del juego limpio 10. Niega sus errores o echa la culpa a otros 18. Se lleva mal con la mayora de sus compaeros 6. Tiene dificultad para las actividades cooperativas 20. Acepta mal las indicaciones del profesor. Obviamente no debe ser un nico instrumento de evaluacin, y su utilidad puede ser distinta segn el momento diagnstico. Puede utilizarse en una primera fase como screening que permita al evaluador elaborar hiptesis diagnstico. En caso de que el sujeto reciba medicacin, el cuestionario puede utilizarse para la valoracin y seguimiento de los efectos teraputicos. Se trata de un instrumento de gran sencillez tanto por el tipo de material utilizado como por la facilidad de correccin y puntuacin. Para el profesor supone poco esfuerzo puesto que los tems son pocos y de fcil comprensin, por tanto la inversin de tiempo es mnima. El evaluador puede hacer una rpida valoracin cuantitativa y, la subclasificacin permite tambin dar orientaciones en base a una evaluacin cualitativa.

HIPERACTIVIDAD NDICE:

Introduccin a la hiperactividad.4 Caractersticas principales de los nios hiperactivos...6 Causas de la hiperactividad7 Criterios para el diagnostico del trastorno..7 Tratamiento de la hiperactividad8 Conclusin9 Bibliografa utilizada..9 INTRODUCCIN A LA HIPERACTIVIDAD: Si nos fijamos en los escritos referidos a la hiperactividad, encontramos abundantes trminos para referirse a ella, trminos como: conducta hiperactiva, sndrome hipercintico, trastorno por dficit de atencin,etc. Pero ninguno de todos estos trminos es completamente aceptado por los profesionales que lo estudian. Esta falta de acuerdo entre los profesionales en cuanto a la terminologa que se debe emplear refleja la existencia de discrepancias entre los especialistas acerca de cual es el concepto de la hiperactividad, sus formas de manifestacin y su origen. Para aclarar un poco el problema que se nos plantea, es mejor hacer un breve resumen de los diferentes puntos de vista de cada profesional al respecto (mdicos, psiclogos, maestros,). Para algunos especialistas se tarta de un sndrome que tiene probablemente un origen biolgico ligado a alteraciones en el cerebro causadas por factores hereditarios o como consecuencia de una lesin, mientras que para otros constituye una pauta de conducta persistente en situaciones especificas. Los neurlogos insisten en que la hiperactividad se trata de posibles deficiencias o anomalas cerebrales, mientras que los psiquiatras consideran que este trastorno se caracteriza por excesiva actividad motriz, falta de atencin e impulsividad, lo que lo convierte en un trastorno de conducta. Los pedagogos relacionan la hiperactividad infantil con deficiencias perceptivas y dificultades para el aprendizaje. Esta ultima explicacin, destaca la existencia de un patrn de conductas concretas que se manifiesta en respuesta a condiciones ambientales nocivas. Han sido muchos los trabajos que han perseguido el objetivo comn de validar la existencia del sndrome hipercintico desde distintos puntos de vista. Entre ellos destacamos el de Taylor (1991): define las conductas hiperactivas como actividad motora excesiva, falta de atencin e impulsividad, conductas que se dan en cualquier circunstancia determinada. Seala tambin que estas conductas representan una limitacin para la adaptacin social del nio. No solo no se ponen de acuerdo los diferentes profesionales, como acabamos de mencionar, si no que las diferentes asociaciones tampoco lo hacen; La Asociacin Americana de psiquiatra y la Organizacin Mundial de la Salud no coinciden en los sntomas, incluso discrepan en el valor de los mismos a la hora de establecer el diagnstico. Esta situacin crea una cierta confusin en el momento de tener que establecer un diagnstico. En cuanto al origen de la hiperactividad, las investigaciones etiolgicas no aportan datos concluyentes que permitan identificar cules podran ser los factores que originan este trastorno. Ha sido imposible distinguir, a partir tanto de factores sociales y culturales (clase social, familia numerosa, padres separados,) como de variables biolgicas (dficit fsicos y sensoriales, anomalas congnitas,).

Para algunos especialistas, estas alteraciones neurolgicas constituyen signos de inmadurez evolutiva que desaparecen con la edad. Parece que existe relacin entre la hiperactividad en los primeros aos, problemas sociales en la adolescencia, alcoholismo y trastornos psicolgicos en la vida adulta. Sin embargo, las investigaciones que han planteado esta hiptesis impiden establecer conclusiones definitivas. Dentro de este trastorno, existen diferentes categoras:

Bax (1972) identific distintas categoras de nios a partir del nivel excesivo de movilidad que presentaban. Distingui entre nios con dificultades de aprendizaje, con diversos trastornos psicolgicos, procedentes de medios socioculturales, etc. Demostr que le grupo de nios hiperactivos es excesivamente heterogneo como para concluir que todos los que coinciden en manifestar niveles de actividad superiores a los normales tienen en comn un trastorno de hiperactividad. El problema de los nios hiperactivos se plantea ante aquellas situaciones en las que se les exige control de los movimientos y mantenimiento de la atencin.

Saber y Allen (1979) consideran que se trata de un trastorno del desarrollo concebido como retraso en el desarrollo, que constituye una pauta de conducta persistente caracterizada por inquietud y falta de atencin excesivas que se manifiesta en situaciones que requieren inhibicin motora. Aparece entre los dos y los seis aos comenzando a remitir durante la adolescencia. Esto se da entre el 3% y el 5% de la poblacin infantil. Barkley (1982) seala los siguientes puntos: En general, se acenta lo inapropiado de la falta de control, los dficit de atencin por falta de concentracin y distraccin, la inquietud y sobre actividad tomando siempre como referencia la edad del nio. Se hace hincapi en las dificultades del nio para controlar su conducta y adaptarla a las demandas que exige la situacin. La adaptacin de estos problemas se sita e los primeros aos de vida. Se destaca la persistencia de las conductas problemticas durante un tiempo ms o menos variable. Se alude a la permanencia de los comportamientos caractersticos en distintas situaciones ambientales. Se plantea la dificultad existente para explicar los problemas en base a causas orgnicas, neurolgicas o trastornos del desarrollo. CARACTERISTICAS PRINCIPALES DE LOS NIOS HIPERACTIVOS: Antes de resear las principales caractersticas del nio hiperactivo hemos de decir que no tienen un comportamiento extravagante extrao o inusual durante la infancia. Mantienen conductas conflictivas slo por la frecuencia que la mantienen, la intensidad y la inoportunidad del momento en el que ocurren. stos nios tienen dificultad para controlar su conducta en presencia de otros y les resulta ms fcil cuando estn solos. No todos los nios hiperactivos mantienen las mismas caractersticas que a continuacin se describen pero las dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad son rasgos comunes que presentan todos los nios. Como diferentes caractersticas destacamos la atencin, la impulsividad, la hiperactividad, el comportamiento, el aprendizaje, desobediencia y la estabilidad emocional:

Atencin: Lo que ms caracteriza al nio hiperactivo es su falta de atencin cercana a detalles. La distraccin ms vulnerable es a los estmulos del contexto ambiental. En casa tienen dificultades para seguir las directrices que se le marcan, para organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla. En el colegio cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes actividades. Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo mental. Impulsividad: Con frecuencia acta de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Est inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto. Est activo en situaciones en que es inapropiado. Habla de forma excesiva, responde antes de que la otra persona termine, tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe. Hiperactividad: Lo ms caracterstico de estos nios es la excesiva actividad motora. Siempre estn en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir cogidos de la mano... Su excesivo movimiento no persigue ningn objetivo, carece de finalidad. Comportamiento: Su comportamiento es imprevisible, inmaduro, inapropiado para su edad. No son malos pero s que son traviesos. Se muestran violentos y agresivos verbal y fsicamente. Con frecuencia mienten y cometen hurtos. Aprendizaje: La mayora de los nios hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje. El 40 50% de los nios hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar. Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y lneas y tienen poca capacidad para estructurar la informacin que recibe a travs de los distintos sentidos. Las dificultades de los nios hiperactivos estriban en la adquisicin y el manejo de la lectura, escritura y el clculo. Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes errores de ortografa. En clculo, se olvidan de las llevadas y operaciones bsicas. En lectura, omiten palabras, slabas e incluso renglones, no comprenden lo que leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente. Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la informacin adquirida. Desobediencia: Como dijimos anteriormente al nio hiperactivo le cuesta seguir las directrices que se le marcan en casa. El nio hace lo contrario de lo que se dice o pide. Los padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de conducta (hbitos de higiene, cortesa...). Estabilidad emocional: Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto pobre de s mismo y no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios fracasos. CAUSAS DE LA HIPERACTIVIDAD: La informacin sobre el porqu el trastorno del dficit de atencin es escasa. Los cientficos, necesitan estudiar las causas como para identificar mejores maneras de tratar, y quizs algn da prevenir el trastorno de Dficit de Atencin. Estn encontrando ms y ms evidencia de que dicho trastorno no surge del ambiente del hogar sino a raz de las cusas biolgicas. Durante algunos aos se consider que una posible causa del dficit de de atencin era una "lesin cerebral" quizs como resultado de una infeccin temprana o complicaciones al nacer. Pero esta teora fue rechazada porque poda ser explicativa de slo un pequeo nmero de casos. No toda persona con Dficit de Atencin tiene una lesin cerebral o complicaciones de nacimiento. CRITERIOS PARA EL DIAGNOSTICO DEL TRASTORNO:

Presencia conjunta de dficit de atencin e hiperactividad en mas de una situacin ambiental. El trastorno de atencin se caracteriza por interrupcin prematura de la ejecucin de tareas y por la conclusin incompleta de actividades. La hiperactividad supone inquietud excesiva en situaciones que exigen inhibicin motora. Los criterios a partir de los cuales es posible determinar si la actividad es excesiva o no, son: valoracin del

contexto y valoracin del comportamiento que se considera normal, teniendo en cuanta la edad y el CI del nio.

Rasgos asociados, aunque no suficientes ni necesarios, para el diagnostico de trastornos hipercinticos son: desinhibicin en la relacin social, falta de conductas de precaucin en situaciones de peligro e incumplimiento de determinadas normas sociales. TRATAMIENTO DE LA HIPERACTIVIDAD: En la actualidad disponemos de tres modalidades de tratamiento: la farmacologa, la psicologa y la educativa:

Farmacologa: El principal frmaco que se utiliza es el METILFENIDATO. Este frmaco se comercializa con distintos nombres en diferentes pases. Sus efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de atencin y concentracin y una reduccin de la hiperactividad y la movilidad del nio, debido a que a travs de ese agente externo se estimula al cerebro para que alcance los niveles de activacin necesarios para un correcto mantenimiento de la atencin. Como efectos secundarios se produce en algunos casos una falta de apetito y de sueo. Sin embargo dichos efectos duran poco tiempo: se elimina por la orina en unas cuantas horas y, es preciso volver a tomar otra pastilla. Los medicamentos que se utilizan con estos nios, son un buen apoyo mientras se combinen con procesos de enseanza para que aprenda a regular su conducta por s mismo. Estos frmacos no crean dependencia en el nio, aunque para que no se habite a la sustancia y deje de responder positivamente a ella es aconsejable su retirada temporalmente. Pero s que puede crear dependencia psicolgica en los padres ya que temen la retirada por miedo a que la situacin pueda descontrolarse sin el frmaco.

Psicologa: Por todos los problemas que pueden tener estos nios (perdidas de amistades, sentimiento de abandono,) los padres tienen que crear un ambiente familiar estable (es decir, el cumplir o no ciertas normas propuestas por los padres tienen las mismas consecuencias), consistente (no cambiar las reglas de un da para otro), explcito (las reglas son conocidas y comprendidas por las dos partes) y predecible (las reglas estn definidas antes de que se "incumplan" o no. Tambin contamos con otro tipo de intervenciones psicolgicas que nos facilitan el tratamiento en estos nios, como son: La terapia cognitiva-conductista ayuda a personas a trabajar asuntos ms inmediatos. En vez de ayudar a personas a entender sus sentimientos y acciones, la terapia los apoya directamente en cuanto a cambiar su comportamiento. El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales tambin puede ayudar a nios a aprender nuevos comportamientos. En el adiestramiento de destrezas sociales, el terapeuta habla de y muestra comportamientos apropiados tales como esperar el turno, compartir juguetes, pedir ayuda o responder a burlas, y luego le da la oportunidad al nio de practicar. Los grupos de apoyo conectan personas con inquietudes en comn. Muchos adultos y padres de nios afectados pueden encontrar que es til unirse a un grupo local o nacional de apoyo de este trastorno. Comparten frustraciones y xitos, recomendaciones de especialistas, informacin acerca de qu funciona, as como esperanzas en s mismos y en sus hijos. El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de hijos, ofrecido por terapeutas o en clases especiales, les da a los padres las herramientas y tcnicas para manejar el comportamiento del hijo. Una de estas tcnicas es separar el nio del resto por un corto tiempo cuando el nio se vuelve ingobernable o fuera de control.

Educacin: Una manera efectiva de modificar el comportamiento de un nio es a travs de la ayuda educativa regida por premios, castigos, economa de fichas y contrato de contingencias.

CONCLUSIN: En conclusin y tras ver toda la problemtica que este trastorno produce, es necesario recordar que este trastorno debe ser diagnosticado y tratado nica y exclusivamente por profesionales que lo conozcan adecuadamente. El que un nio sea muy movido no quiere decir que ste sea hiperactivo como muchos padres dicen de sus hijos.

PSICOLOGIA EN EL SIGLO XXI. La psicologa, racionalizante desde su nacimiento, racionalizadora hasta hoy, se ha vuelto menos capaz de proporcionar comprensin sobre las principales cuestiones sociales.- J. Wertsch advierte que si bien con frecuencia la psicologa tiene algo que ofrecer, si se est interesado en un sndrome clnico especfico, en una disfuncin cerebral, en una disfuncin de los patrones conductual -cognitivos, logra menos impacto en cuestiones culturales o sociales ms amplias.Al la psicologa querer establecerse como una ciencia social, ha reunido un conjunto de piezas aisladas, para un gran rompecabezas, de modo tal que no ha podido configurar siquiera un cuadro coherente e integrador de la totalidad. De ah que la psicologa responda a cuestiones de detalles sobre la actividad psquica, afectiva, conductual o cognitiva, siempre en forma parcial o fragmentada y, por lo general, no situada dentro del escenario social, cultural, histrico e institucional de fondo.La psicologa ha querido constituirse como ciencia social, de ah que haya tenido que proseguir peticiones de orden epistmico, es decir, de orden filosfico racional. Por lo mismo ms que social, ha fincado su carcter de ciencia, cientista, cientifista y el adjetivo que de dara su sentido ha quedado vaco; si esta lo afrontase, si su lenguaje adviniese con pleno sentido social ya no se preocupara por cumplir con las pretensiones cientifistas, epistmicos, racionalizantes, entonces reputaraautnticamente como saber social, como ciencia plenamente

humana, el obstculo no es insalvable.La psicologa puede transmutar sabiamente su trasfondo racionalizante. Es posible que la psicologa transmute el sustrato filosfico ajeno a su sentido y entonces liberada se complique con una filosofa ya no racional, sino hermenutica, tica y esttica que permita trazar un camino nuevo. Y, as bosquejar el pasaje para la nueva historia de la psicologa.La psicologa est para afrontar el sufrimiento que conlleva el desencuentro consigo mismo y con los otros; no puede estar para fomentarlo; no es utpico que la psicologa decida transmutar el sentido racional del juego que vino a seguir durante siglos; sta puede constituirse como saber genuinamente cientfico, sin tener que responder las peticiones de principio de orden moral-racional y poltico-asimtrico. Ms an los saberes cientficos autnticos, es decir, de profundo compromiso humano o social, no emergen o no proceden del cumplimiento a la regla de todas las reglas: La Ratio (o Racionalidad Racionalizante).La Psicologa en el Siglo XXI, se ocupa de los fenmenos de grupos y su dinmica, de los cambios sociales, de la educacin, de las instituciones, de la comunicacin, de la informacin y de las relaciones interpersonales.Estudia los cambios de los usos y las costumbres en la sociedades actuales y registra una tendencia orientada haca la modificacin del concepto de familia.Losmatrimonio formales han disminuido, y en su lugar se realizan uniones informales de mutuo acuerdo que tienen las caractersticas de un matrimonio, pero sin el cumplimientos de los requisitos legales; ah se hace necesario hacer competente el valor de la psicologa que nos responder el porqu, y es que estas uniones, supuestamente, parecen liberar del compromiso a sus integrantes, que se sienten menos exigidos y con l posibilidad inmediata de cambiar de opinin y deshacer el vnculo, negando el compromiso moral que conlleva una relacin afectiva.La psicologa nos responde que a menor compromiso mayor libertar, mayor independencia, menor responsabilidad, palabra a la que los individuos de hoy en da, en su gran mayora tienen pavor, con esta unin, se olvidan de que no por no estar casada, una persona se puede liberar de este tipo de compromiso, que es en definitiva el de hacerse cargo de las consecuencias de sus acciones; por lo tanto, desde el punto de vista prctico, no es posible evadirse del cumplimiento de este rol, aunque se pretendan modificar las formas; tambin nos deja claro que el desempeo de los roles se aprende con la experiencia, desde la infancia y aunque una persona pretenda ser radicalmente diferente, necesita inconscientemente de la aprobacin social para sentirse aceptado; permitiendo que la psicologa desempee su rol, nos asegura que la sociedad no aprueba esto, simplemente se a adaptado a los cambios.La globalizacin como fenmeno estructural y universal afecta e influye de forma determinada a la psicologa tanto en su dimensin terica como en sus distintos desarrollos profesionales.La globalizacin de la sociedad y de la economa; el desarrollo de la tecnologa de la informacin y de la comunicacin; y los cambios demogrficos, sociales y culturales han producido importantes transformaciones en la sociedad actual, las cuales plantean a los profesionales de la Psicologa la necesidad de reflexionar sobre el rol que han desempeado hasta ahora; y sobre los nuevos roles que debern asumir en el futuro, para responder a las necesidades de la sociedad moderna.La ciencia de la conducta que inici Aristteles con la sentencia de que los seres humanos nacemos como un tablero en blanco, donde la vida se encarga de escribir nuestras experiencias, ha evolucionado tanto como las otras disciplinas que constituyen el gran libro de la humanidad.

La psicologa ha sido substituida con paradigmas tales como: que quien la practica est en ventaja con los dems, porque puede con un ojo mgico adivinar las debilidades de la gente; o, el que por haberla estudiado posee una personalidad centrada, o que sufre desequilibrios a fuerza de tratar a los disfuncionales y que su campo de accin es limitado. Creencias todas estereotipadas, producto de la falta de proyeccin de una profesin que acta con sigilo y que hace el bien a personas, parejas y grupos, sin anunciarlo con trompetas. La complejidad de lo seres humanos descansa en su trpode biolgico, psicolgico y social, y requiere ms del enfoque cientfico y profesional, donde se resuma todo lo que se ha descubierto y se sigue aprendiendo sobre el hombre y la mujer. Su papel protagnico entre las ciencias de la vida y la muerte es equidistante del de la medicina, la biologa, la arquitectura, la ecologa y la educacin, sin menoscabo de la humanstica, la ingeniera y la sociologa. Todas son co-dependientes en la creacin, mantenimiento y desarrollo de la civilizacin. La psicologa se ha introducido, no por invasin, sino por un desesperado llamado de la familia, en las crceles, en los deportes, las guerras, los negocios, la publicidad, los ancianatos, los jardines de infancia, las escuelas y universidades, los centros de rehabilitacin de jvenes, de discapacitados; en las ventas, los sindicatos, las cooperativas, las negociaciones diplomticas, la justicia, las vctimas, la investigacin nerviosa, las encuestas polticas, las artes, el mercadeo, la jurisprudencia, la medicina, la antropologa urbana, en fin, en todos los campos en los que el conocimiento humano es medular para la preservacin de la armona, la facilitacin de las interacciones, la promocin de bienestar, la saga por la adaptacin a un mundo cambiante y, en suma, la bsqueda de la felicidad.

Biografa http://www.uaq.mx/psicologia/lamision/giro.html http://mensual.prensa.com/mensual/contenido/2004/06/22/hoy/opinion/1733505.html

MATERIA: HISTORIA DE LA PSICOLOGA

ANALISIS PSICOLOGA DEL SIGLO XXI

En la evolucin de la Psicologa del siglo XXI se integran grandes cambios que ocurren dentro de la sociedad y el hombre que ha sido modificado junto con los avances que se llevan a cabo da con da. A lo largo de la humanidad la creencia de un ser supremo y todo poderoso ah llevado al hombre a la creacin de tres grandes civilizaciones: la cristiana, el judasmo y el islam. Religiones que son una forma de vida, las cuales han ejercido poder

sobre la sociedad; pero actualmente se ah integrado un nuevo elemento que se est desarrollando como una nueva forma de vida la cual es llamada como Globalizacin. Se conoce por globalizacin el fenmeno de apertura de las economas y las fronteras, como resultado del incremento de los intercambios comerciales, los movimientos de capitales, la circulacin de las personas y las ideas, la difusin de la informacin, los conocimientos y las tcnicas. Cabe mencionar que ha sido uno de los mayores productores de riqueza, las ventajas que trae consigo es promover la innovacin, es el gran fenmeno econmico de nuestra era, ofrece oportunidades sin precedente a miles de millones de personas en todo el mundo. De igual forma que beneficia existen factores que afectan como podra ser la desaparicin del estado de Bien estar y escases de la diversidad biolgica y cultural. Se manifiesta una nueva utopa: La sociedad del conocimiento. Taichi Sakaiya quien popularizo el trmino sociedad del conocimiento haciendo referencia al verdadero significado de riqueza, a la inteligencia que se puede tener por medio de los conocimientos los cuales tienen un valor ms significativo para el hombre. La influencia de la globalizacin ha impuesto a la sociedad tener ms informacin, conocimientos y creaciones nuevas, la modernizacin tambin es parte importante para esta tendencia mundial pero muchas veces para el resto del mundo ha provocado una gran pobreza ya que la produccin de nuevos empleos ha ido disminuyendo y las clases sociales se ven mas marcadas,

prcticamente se habla de un clase alta y baja; ya que la media inclusive es muy poca. La sociedad de la cual se habla un conocimiento es una sociedad que podra existir pero con una mnima cantidad ya que los adolescentes abandonan sus estudios, ya sea por razones econmicas o por la existencia de un desinters por el saber y el proceso de conocimiento queda estancado, lo cual resulta difcil para completar la sociedad que se plantea y se quiere llegar a tener. La tecnologa es una herramienta necesaria y casi obligatoria para lograr un desarrollo pleno y sostenible. La ciencia es un progreso el cual gua a la sociedad para alcanzar avances significativos que promueven un cambio y comodidades para el hombre. Necesidades que motivan la innovacin, descubrimientos nuevos y tecnologa mejorada que requiere de un aprendizaje para un mejor manejo de los nuevos artefactos

que salen al mercado; aunque en la mayor parte del tiempo y hoy en da se cae en el consumismo, eh aqu una de las desventajas que ocasiona la revolucin global. El ser humano hoy en da busca una felicidad plena y tener un bien estar fsico y mental para as poder sentirse realizadas como personas. Las metas que cada ser humano se propone alcanzar es de acuerdo a los valores que aplican, cada pas y estado tiene logros diferentes, muchos ven por su propio beneficio como por ejemplo lograr producir la mayor cantidad de dinero; pero cada persona le da un valor a lo que quiere o est realizando. Este nuevo valor predominante tiende a cambiar todas las practicas sociales. Al hablar de que la familia ah ido perdiendo su carcter comunitario y se ha transformado en una unidad econmica, se puede decir que actualmente el ncleo familiar no es como anteriormente se conoca, conforme el mundo evoluciona, tambin las ideas y la vida se va modificando; ahora ya solo se tienen uno o dos hijos ya que mantener hoy en da es muy complicado, la falta de trabajo y la economa tan elevada. Ante la condicin monovalorica, ms de la poblacin latinoamericana tiene que seguir luchando por la sobrevivencia. La mayor parte de la poblacin vive en condiciones de pobreza, este es un problema social que nos pertenece y no podemos hacer a un lado como bien se menciona producto del desarrollo del proceso de produccin capitalista.

Los avances cientficos que se han logrado, han sido de gran utilidad para la humanidad, proporcionan un progreso en el hombre, y ahora prcticamente casi cualquier persona tiene acceso a la informacin.

Segn el Psiclogo ingles Michael Nytes (1995) La psicologa contempornea presentaba mucho problemas y en el cual poda observarse el Fragmentalismo acumulativo explicando que es en el sentido en el cual existe una gran dispersin de la psicologa. La psicologa como objeto de estudio es el comportamiento del hombre, teniendo en cuenta las condiciones de la sociedad actual, es necesario repensar el papel de las ciencias sociales, y en especial el de la psicologa, ya que podemos encontrar en esta disciplina la

respuesta a los diferentes conflictos que aquejan al ser humano. la sociedad del siglo XXI demanda un psiclogo no charlatn, sino bien formado, con las ideas claras y cuyas actuaciones se basen en conocimientos e ideas bien fundamentadas. Se pide un psiclogo abierto al cambio y a la tecnologa, dispuesto a integrar diferentes culturas y costumbres y con unos conocimientos que vayan ms all de los meramente psicolgicos.

Actualmente se estn produciendo fuertes transformaciones en la sociedad y en el mercado laboral que tienen importantes repercusiones sobre la estructura y funciones de las ocupaciones y sobre las demandas de la formacin superior para el ejercicio profesional. Los cambios en los sistemas sociopolticos y en los modelos de sociedad son tambin relevantes. En concreto las transformaciones

en los servicios sociales y la llamada "crisis" del Estado del bienestar plantea nuevos interrogantes sobre el futuro de las sociedades avanzadas.

Todos estos cambios tienen repercusiones significativas sobre el rol que puede desempear

la Psicologa como ciencia, disciplina acadmica y profesin en un futuro relativamente prximo, la Psicologa ha jugado y sigue jugando un papel relevante y sus aportaciones, cada vez ms demandadas, contribuyen al desarrollo de la calidad de vida, el bienestar personal y social, la integracin de nuestras sociedades, la solidaridad, la reduccin de las desigualdades y la participacin democrtica. Se estn producindose cambios importantes en las realidades sociales y es necesaria una reflexin en profundidad acerca de las implicaciones que esos cambios pueden tener sobre el papel de la Psicologa en los nuevos escenarios y las nuevas demandas. Por otra parte, los cambios socio-econmicos, demogrficos y culturales son tambin importantes e inciden de forma significativa en el cambio de las ocupaciones. La psicologa

del siglo XXI plantea algunos cambios fundamentales en la manera en que percibimos el mundo. La psicologa no dara lugar a dudas para dejar de existir como carrera, ya que se hacen grandes avances y aportaciones significativas para el bien estar de la sociedad y tambin para la ciencia logrando as la solucin de conflictos y problemas humanos.

Fuente de consulta: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=21300804

PSICOLOGA

DEL

SIGLO

XXI

En la evolucin de la Psicologa del siglo XXI se integran grandes cambios que ocurren dentro de la sociedad y el hombre que ha sido modificado junto con los avances que se llevan a cabo da con da. A lo largo de la humanidad la creencia de un ser supremo y todo poderoso ah llevado al hombre a la creacin de tres grandes civilizaciones: la cristiana, el judasmo y el islam. Religiones que son una forma de vida, las cuales han ejercido poder sobre la sociedad; pero actualmente se ah integrado un nuevo elemento que se est desarrollando como una nueva forma de vida la cual es llamada como Globalizacin. Se conoce por globalizacin el fenmeno de apertura de las economas y las fronteras, como resultado del incremento de los intercambios comerciales, los movimientos de capitales, la circulacin de las personas y las ideas, la difusin de la informacin, los conocimientos y las tcnicas. Cabe mencionar que ha sido uno de los mayores productores de riqueza, las ventajas que trae consigo es promover la innovacin, es el gran fenmeno econmico de nuestra era, ofrece oportunidades sin precedente a miles de millones de personas en todo el mundo. De igual forma que beneficia existen factores que afectan como podra ser la desaparicin del estado de Bien estar y escases de la diversidad biolgica y cultural. Se manifiesta una nueva utopa: La sociedad del conocimiento. Taichi Sakaiya quien popularizo el trmino sociedad del conocimiento haciendo referencia al verdadero significado de riqueza, a la inteligencia que se puede tener por medio de los

conocimientos los cuales tienen un valor ms significativo para el hombre. La influencia de la globalizacin ha impuesto a la sociedad tener ms informacin, conocimientos y creaciones nuevas, la modernizacin tambin es parte importante para esta tendencia mundial pero muchas veces para el resto del mundo ha provocado una gran pobreza... [continua] quien popularizo el trmino sociedad del conocimiento haciendo referencia al verdadero significado de riqueza, a la inteligencia que se puede tener por medio de los conocimientos los cuales tienen un valor ms significativo para el hombre. La influencia de la globalizacin ha impuesto a la sociedad tener ms informacin, conocimientos y creaciones nuevas, la modernizacin tambin es parte importante para esta tendencia mundial pero muchas veces para el resto del mundo ha provocado una gran pobreza ya que la produccin de nuevos empleos ha ido disminuyendo y las clases sociales se ven mas marcadas, prcticamente se habla de un clase alta y baja; ya que la media inclusive es muy poca. La sociedad de la cual se habla un conocimiento es una sociedad que podra existir pero con una mnima cantidad ya que los adolescentes abandonan sus estudios, ya sea por razones econmicas o por la existencia de un desinters por el saber y el proceso de conocimiento queda estancado, lo cual resulta difcil para completar la sociedad que se plantea y se quiere llegar a tener. La tecnologa es una herramienta necesaria y casi obligatoria para lograr un desarrollo pleno y sostenible. La ciencia es un progreso el cual gua a la sociedad para alcanzar avances significativos que promueven un cambio y comodidades para el hombre. Necesidades que motivan la innovacin, descubrimientos nuevos y tecnologa mejorada que requiere de un aprendizaje para un mejor manejo de los nuevos artefactos

.TENDENCIAS Y AVANCES

La psicologa es hoy un campo con una creciente especializacin, fruto de la necesidad y de las nuevas tendencias. Los psiclogos infantiles, por ejemplo, han sido influidos por las observaciones y los experimentos del psiclogo suizo Jean Piaget, y los psiclogos interesados en el lenguaje y la comunicacin, por la revolucin lingstica del estadounidense Noam Chomsky. Los avances en el conocimiento de la conducta animal y la sociobiologa han ayudado a ampliar de forma significativa el inters y las tcnicas de investigacin de la psicologa. Los trabajos etolgicos del zologo austriaco Konrad Lorenz y del holands Nikolaas Tinbergen, que estudiaron a los animales en sus hbitats naturales y no en laboratorio, llamaron la atencin sobre el carcter nico de las especies y determinaron algunos factores claves en la comprensin de su desarrollo conductual.

Otra fuente de cambios en la psicologa moderna proviene de los avances recientes de la informtica y la computacin, que han supuesto no slo un nuevo enfoque en el planteamiento del estudio de las funciones cognitivas, sino tambin la herramienta para evaluar complejas teoras sobre estos procesos. Los ordenadores son manipuladores de smbolos, esto es, reciben informacin codificada (simblica), la transforman y la utilizan segn sus propsitos. Los ingenieros electrnicos se dedican a desarrollar mquinas que realicen tareas complejas, como emitir juicios o tomar decisiones.

Al mismo tiempo, algunos psiclogos intentan analizar la conducta comparando la mente humana con un procesador de informacin. Los ingenieros investigan cmo las personas resuelven los problemas ms difciles para intentar reproducirlos en la computadora, mientras que los psiclogos han aprendido que sus teoras deben ser precisas y explcitas si quieren programarlas, para poder hacer predicciones de las ms complejas teoras psicolgicas. Por todo ello, hoy se estudian cada vez ms los comportamientos complejos y se proponen y evalan teoras ms refinadas.

 1. Epistemologa de la Psicologa Bases para una construccin Mg. Dante Bobadilla Ramrez Universidad de San Martn de Porres Lima - Per Contenido I Introduccin general Breve historia del conocimiento cientfico La crisis de la epistemologa clsica La crisis de la psicologa II Qu es la psicologa? Los primeros objetos de la psicologa Las dificultades de la psicologa IIIEl conocimiento en la ciencia de la psicologa El escenario de la psicologa Conclusiones 1 2. Resumen En este trabajo intentamos definir los fundamentos para elaborar una epistemologa de la psicologa. En la primera parte hacemos una revisin breve pero amplia de la perspectiva del conocimiento cientfico y de la epistemologa, con el propsito de pintar el cuadro general de la discusin. En la segunda parte definimos lo que es la psicologa desde una perspectiva histrica, con el fin de revelar las desviaciones que sufri de sus propsitos originales como ciencia, evaluando sus dificultades presentes. Luego hacemos una revisin de los primeros objetos de los que se ocup la psicologa a lo largo de su corta historia como proyecto cientfico, dejando claro que fueron intentos fallidos. Por ltimo, incursionamos en la descripcin de las caractersticas del conocimiento cientfico propio de la psicologa y en la descripcin de sus escenarios de estudio, tal como hoy son concebidos. Antes de proponer una epistemologa hacemos un esfuerzo especial por separar la psicologa epistmica pura de la psicologa de corte asistencial social. Para concluir trazaremos el perfil de lo que sera una psicologa de carcter epistmico, es decir, en tanto ciencia, a la luz de las ltimas transformaciones conceptuales percibidas. Prefacio Este trabajo naci como un esfuerzo por estructurar un curso sobre epistemologa dela psicologa, pero que choc con la humillante realidad de la escasez de fuentes slidas y vlidas, en especial desde un enfoque moderno de la psicologa, pero tambin de la epistemologa. Encontramos una abundancia de material que a estas alturas resulta obsoleto

porque se mantiene fijo en problemas clsicos que hoy han sido superados. Por ello nos propusimos elaborar esta pequea gua sobre lo que consideramos puede ser la epistemologa de la psicologa en el presente siglo. Lo que viene a continuacin debe ser considerado como un material de trabajo inicial, un primer planteamiento sobre el cual podemos empezar a elaborar una epistemologa de la psicologa mirando hacia el futuro. -I-Introduccin general. La epistemologa es una rama de la filosofa que se ocupa del conocimiento cientfico. Es as como lo vamos a entender aqu, debido a que actualmente existe una larga polmica en cuanto a si esta abarca todo tipo de conocimientos e, incluso, si no hayms conocimiento que el cientfico. Dada la decisin que hemos tomado de asumir laepistemologa como rama de la filosofa que se ocupa del saber cientfico, debemosdistinguirla de la gnoseologa (teora del conocimiento) que aborda los problemas delconocimiento en general, con lo cual estamos admitiendo que hay otros conocimientosque no son cientficos.Adems de los lmites y alcances de estas dos disciplinas, el problema con estostrminos deriva de los usos y costumbres empleados en diversos pases como Espaa, 2 3. Francia, Inglaterra y Alemania, en donde los autores los han empleado de maneradiferente, creando una gran confusin. Sin embargo, hay una tendencia actual endiferenciar la gnoseologa como disciplina del conocimiento en general, y laepistemologa como disciplina del conocimiento cientfico, en particular, sin que estosignifique subordinacin de una frente a la otra. Popper tambin lo establece as:"Entiendo la epistemologa como la teora del conocimiento cientfico." (1a).El principal problema que enfrenta la epistemologa es determinar cundo unconocimiento adquiere el estatus de cientfico o cmo reconocer un conocimientocientfico y diferenciarlo de los dems, cul es el carcter de su valor comoconocimiento especfico y hasta dnde van sus posibilidades. Si bien tales problemassurgieron frente al avance del conocimiento cientfico sobre la Naturaleza, otrasaparecieron ante el estudio del escenario humano, como por ejemplo la objetividad, lageneralizacin y permanencia del conocimiento, as como los mtodos de su obtencin.Aunque se dieron diversos enfoques frente a las Ciencias Naturales, ha existidoconsenso en cuanto al escenario y objetos de estas ciencias; incluso parece existir unagran comodidad ante sus mtodos consagrados, con escasas voces disidentesgeneralmente desodas. Por el contrario, el campo de las Ciencias Sociales y Humanassuele ser ms problemtico, al punto que cada una de estas disciplinas requieregenerar su propia epistemologa antes de erigirse

como ciencia particular. Esto quieredecir que mientras en las Ciencias Naturales se empieza haciendo ciencia dejando elasunto de la epistemologa a los filsofos, en las Ciencias Sociales se necesita empezarpor una epistemologa orientadora, por lo que generalmente han sido los propiosautores quienes han generado tal epistemologa. En el caso de la psicologa, muchossentan la necesidad de establecer su propia teora de la personalidad, la quefinalmente puede considerarse una manera de establecer la epistemologa de sutrabajo psicolgico. Los filsofos puros que se han ocupado de la epistemologa de lasCiencias Sociales lo han hecho bsicamente para justificar su existencia, sealando susdiferencias ante las Ciencias Naturales. Pero ms all de ese punto, se precisa quecada disciplina humana seale los fundamentos de su saber. Esto nos impulsaprecisamente a la necesidad de una epistemologa para la psicologa, una tareahistricamente descuidada. Hace un tiempo que se ha empezado a hablar mucho deepistemologa en la psicologa. El problema es que se habla, pero no se haceepistemologa.Adems de las tareas usuales, una epistemologa de la psicologa debe ofrecer mediospara probar el carcter psicolgico de un conocimiento, ocupndose de la demarcacindel territorio de la psicologa como ciencia. Esto es necesario, pero sobre todo urgente,debido a que a falta de tales precisiones, durante el siglo XX se produjo una verdaderaavalancha de aportes diversos que se presentaron como psicologas. As, la psicologaresult ser una especie de plaza pblica adonde todos concurran a predicar sus temas,desde estadsticos hasta ingenieros, pasando por mdicos, clrigos, administradores yamas de casa. Los enfoques iban desde el metodologismo naturalista confundamentacin estadstica, hasta las filosofas orientales de control mental, pasandopor el manejo de problemas de la vida cotidiana. Todo ello sumado a la ausencia deuna epistemologa que defina los fundamentos de la psicologa como ciencia, llev a laaceptacin indiscriminada de tal diversidad, generndose el caos y la prdida de todosentido. Como consecuencia, la psicologa fue sutilmente apartada del escenariocientfico para quedar reducida a una disciplina auxiliar, de aportes dudosos y sin uninterlocutor vlido.Los escasos intentos por hacer epistemologa de la psicologa en medio de la situacinactual, acaban paralizados ante la gran variedad de formatos existentes. El primer 3 4. problema que enfrentan es que no saben de qu manera validar todos estos formatosa la vez o en qu basarse para rechazarlos. Como consecuencia, la gran mayoraasume de hecho que todo lo que hay en el paisaje es realmente

psicologa y, ante ello,lgicamente no queda ms que la parlisis epistmica. Esto es lo que tenemos quecambiar en este siglo si queremos iniciar la construccin de una real psicologacientfica. Estas lineas, de algn modo, pretenden iniciar ese camino y permanecernen construccin por algn tiempo. Hacia el final del siglo XX la psicologa cognitiva pareca haber recuperado todo el prestigio perdido para la psicologa, logrando incluso que por primera vez un psiclogo ganara el Premio Nobel, otorgado en el 2002 a Daniel Kahneman por sus estudios sobre el juicio y la toma de decisiones. Si bien es cierto que tal Premio Nobel se concedi bajo el rubro de Economa, se debe a que nunca se previ una categora del Nobel para la Psicologa, y porque los estudios de Kahneman apoyaron ciertas teoras econmicas. Aun as, la psicologa cognitiva sigue siendo tan solo una voz en medio de la plaza pblica que es la psicologa actual. Resulta evidente que no se podr avanzar en la edificacin de una psicologa cientfica realen tanto no haya una epistemologa central que defina el campo de la psicologa ydistinga el conocimiento psicolgico. En lo que sigue, har una revisin general delpanorama epistmico a fin de colocar algunos puntos de base para emprender esteproyecto. Pero antes de intentar sentar las bases de una epistemologa para lapsicologa, necesitamos reconocer el estado de caos general de la disciplina y entendersu desarrollo histrico. Para ello debemos revisar la historia general del conocimientocientfico y de la epistemologa, necesariamente.Concebir y explicar la psicologa como una ciencia particular exige recorrer el caminode la ciencia, aunque sea de manera rpida, a fin de ser precisos pero sobre todo paratener fundamentos, pues a la psicologa se la ha acusado muchas veces de no ser unaciencia, increpndole sus dificultades y diversidad de formas. Si revisamos la historiadel conocimiento cientfico veremos que la ciencia toda no ha estado exenta dedificultades y formatos diversos, pero adems comprenderemos el papel de ciertosformatos de ciencia en la postergacin de la psicologa como ciencia autnoma. Lapsicologa, como conocimiento cientfico especfico, no ha sido ajena al discurrirgeneral del conocimiento humano. Por el contrario, ha estado desde los primeros dasmuy ligada a la reflexin de la humanidad sobre su propio mundo y sobre elconocimiento mismo. Incluso la epistemologa ha sido, en cierto sentido, una forma depsicologa, como por ejemplo en Kant. Otros filsofos han apelado a la psicologa comoun saber diferenciado para establecer sus fundamentos epistemolgicos, como ocurricon Popper. De hecho, la psicologa es parte integrante del debate en torno alconocimiento. Veamos esto.Breve historia del

conocimiento cientficoSi bien el debate sobre el saber se remonta a los sofistas griegos, la noche negra quesignific la dominacin cristiana durante ms de quince siglos alter todos aquellosconceptos al asumir especiales significados para la Iglesia. La lenta aparicin de laciencia a fines del siglo XVI, volvi a abrir el debate sobre el conocimiento, debate quese fue dando a medida que la ciencia avanzaba, es decir, sobre los territorios que ibadescubriendo. La solucin al problema de la demarcacin del conocimiento cientfico haestado siempre vinculada al tipo de ciencia que le sirve de inspiracin al filsofo, pues 4 5. ha sido en funcin a los diversos avances que la ciencia ha venido realizando endiferentes escenarios, que el conocimiento ha adquirido distintos formatos, afectandoas la concepcin filosfica sobre el conocimiento cientfico y sobre la ciencia engeneral. Podramos afirmar que ha sido el impacto de ciertos conocimientos cientficosconcretos los que determinaron la clase de epistemologa que se elaboraba. Vale decirque la epistemologa reflejaba o se esforzaba por reflejar y explicar cierto tipo deconocimientos cientficos.Podramos resear la evolucin del conocimiento humano, en loque nos compete, de una manera muy esquemtica y breve, talcomo sigue. En algn momento de la historia, el conocimientode Dios que fue durante casi todo el Medioevo el principal tipode conocimiento que se adquira y se enseaba, fue rebasadopor otros tipos de inters. Esto ocurri entre los siglos XIII yXVII, es decir, entre Guillermo de Ockham y Sir FrancisBacon. El inters por Dios y el "otro mundo" se fue trasladandoa este mundo y a la Naturaleza. El primer proyecto cientfico seorient a comprender la naturaleza de este mundo y su relacincon el cosmos. As empez lo que se conoce hoy como "ciencianaturalista", aunque entonces era slo "la ciencia". Ante lanecesidad de separar saber y fe, se estableci que el objeto delconocimiento era todo lo material y sensible, y que se deba apelar al "mtodocientfico" para obtener dicho conocimiento de una manera positiva, o sea,comprobable. Todo lo dems qued en manos de la escolstica. As fue como la nocinde conocimiento cientfico qued vinculada al mundo que nos rodea (sus objetos yfenmenos) y a una forma manipulativa e instrumental de aprehender el saber. Sinembargo, ambas -escolstica y ciencia- permanecieron guiadas por las mismasconcepciones religiosas de fondo. Cuando Newton presenta las primeras "leyes" delCosmos deja claro que estas reflejan la voluntad de Dios y explican el Orden Universalcon que Dios ha creado el Universo. Luego se asumi que el objetivo de la ciencia seradescubrir las "leyes naturales" con que Dios haba

ordenado la naturaleza. Ms tardese incluira al ser humano en esta perspectiva. Pero no nos adelantemos.Debemos recalcar que la construccin de la ciencia naturalista se hizo tomando comofundamento las concepciones religiosas pre existentes. Es decir, el conocimientocientfico no empez de cero, sino que se edific a partir de las nociones que la Iglesiahaba establecido sobre el Cosmos, la Naturaleza y la vida. De modo pues que fue lareligin la que le proporcion a la ciencia su primer paradigma. Podemos definirun paradigma cientfico como el conjunto de creencias bsicas compartido por unacomunidad cientfica, sobre el que se razona y edifican las teoras explicativas. Lareligin le cedi a la ciencia toda su estructura epistmica, y a partir de ella empezarona edificar la ciencia naturalista. De hecho, fueron las universidades regidas por laIglesia las que se constituyeron en guardianes del saber. Los primeros cientficos eranadems telogos, como fue el caso de Newton.La ciencia moderna se inicia como "ciencia naturalista" con personajes como Coprnicoy Galileo, y se consolida plenamente con Sir Isaac Newton, quien establece lasprimeras leyes de la Naturaleza y el Cosmos, convencido de que Dios es el autor deestas leyes. Coprnico fue el primer autor de una teora cientfica, la teorheliocntrica. Galileo fue el primero que proced al empleo de la tecnologa paracomprobar una teora cientfica. Se bas en un telescopio. Newton fue el primero enexplicar una teora y en enunciar las primeras "leyes cientficas", relativas almovimiento de los planetas. Todo esto bajo la cosmovisin religiosa. Se asumi que la 5 6. Naturaleza obedeca la voluntad de Dios y que esta se expresaba en leyes fsicas; portanto, la misin de la ciencia sera descubrir las leyes con que Dios haba establecido elperfecto Orden Universal. El primer reto de la ciencia fue descubrir la lgica de Dios.Muy al margen de las episdicas discusiones en torno a los primeros enunciadoscientficos y la interpretacin de las Sagradas Escrituras, podemos afirmar que laciencia conviva en perfecta armona con la fe, en cuanto se refiere a la lgica de lasideas. Ms an, la fe orientaba el pensamiento cientfico, tal como ya lo hemosexplicado. En concordancia, la epistemologa reflejara esta feliz comunin entreciencia y fe en filsofos como Descartes, Locke y Leibniz, por mencionar algunos.La perspectiva religiosa llev a la conviccin de que el Universo eraun escenario de perfeccin y armona, donde los astros girabanrespetando un estricto Orden Universal. Luego se asumi quetodos los eventos fsicos y naturales sucedan como consecuenciade formar parte de los engranajes de un perfecto mecanismouniversal diseado y movido por Dios. La creencia cientfica de queel Universo, el mundo y la

Naturaleza tenan un orden implcito,llev a creer en la existencia de leyes que eran la expresin fsicade la voluntad divina. La conviccin de que la Naturaleza obedecaleyes llev al pensamiento cientfico a girar en torno a lasrelaciones de causalidad, una lgica que ya haba sido definidacompletamente por Santo Toms de Aquino en el siglo XIII. Laactividad emprica iniciada sobre aspectos muy concretos de larealidad inmediata reforz la creencia en que todo tena una causa especficaantecedente y obedeca leyes que eran invariables. El pensamiento cientfico discurrisobre este paradigma durante siglos, y en gran parte an se basa en l. Siguiendo eserazonamiento se lleg a pensar que tales "leyes universales e invariables" existan entodos los escenarios y que, por tanto, sera posible descubrirlas incluso en la conductahumana y as predecir el comportamiento. No faltaron quienes buscaron y enunciaronlas leyes de la Historia a mediados del siglo XIX. Pero aquella perspectiva cientficaempez a cambiar cuando Sir Charles Darwin public su Teora de la Evolucin, con laque puso en duda la pieza fundamental de lo que se asuma como verdad revelada:la aparicin de los seres humanos y las dems especie. Con ella provoc la primeragran crisis epistmica en la historia de la humanidad, iniciando as la ruptura entre elpensamiento cientfico y el religioso. Por supuesto, dicha crisis dur varias dcadas y,en muchos aspectos, persiste hasta nuestros das. La teora de Darwin marc elmomento en que empez a resquebrajarse la feliz unin entre ciencia y fe, y cuandoempez a cuestionarse sutilmente el paradigma cientfico vigente durante siete siglos.Enseguida, descubrir el origen de la vida se convirti en una de las mayores empresascientficas, lo que, junto a los hallazgos de la Fsica, finalmente acabara transformandolas viejas nociones de la ciencia.Todo esto nos demuestra que la ciencia no es una sola, sino que ha idotransformndose en la medida en que avanzaba en el conocimiento de la realidad. Elconocimiento no slo es acumulativo sino que permite dar saltos cualitativos en losfundamentos epistmicos, es decir, en la perspectiva bsica, en las creencias sobre lasque se entiende la realidad y sobre las que se construyen las teoras. Cmo quedabanlas ideas si se descartaba la creacin y se admita un proceso evolutivo? Era admisiblela idea de que este mundo fuera el resultado de simples eventos fortuitos? Cul era elfundamento de la ciencia si se dejaba de lado el Orden Universal implcito? Hastadnde era cierto eso de que todo sucede regido estrictamente por leyes concatenadasunas a otras, y que todas

ellas son invariables? Haba una causa especfica para todoslos eventos, tal que sera posible retroceder en el tiempo desarmando uno a uno estos 6 7. eventos, hasta llegar a la creacin, y dejando en evidencia una clara intencionalidadpara construir un mundo como el existente? Algo ms tarde surgira la cuestin de sinuestros conocimientos sobre la Naturaleza y el Cosmos son realmente vlidos en todoel Universo. Nuestro mundo parece nico y en el Cosmos observamos muchas cosasenigmticas. La ciencia apel a las partculas y fuerzas elementales para explicar larealidad a toda escala, pero se encontrara con muchas ms sorpresas. Paulatinamentese nos hizo ms evidente que la realidad tiene distintos escenarios y que la ciencia nopoda tener un solo formato. Al final, estas transformaciones del conocimiento y de laperspectiva cientfica desembocaron en la crisis de la epistemologa clsica. Peroveamos esto ms de cerca.El paradigma cientfico del Universo perfecto ordenado por Dios se caa a pedazos. Msaun cuando se descubri que el Universo no era aquel paraso de orden y perfeccinimaginado durante siglos, sino un escenario catico y espantoso donde la vida no habasido ms que un accidente fortuito, producto de la conjuncin paradjica de diversoseventos azarosos, sumados a la afortunada resistencia a catstrofes globales quecambiaron el rumbo evolutivo varias veces. No pareca existir una feliz sucesin decausas necesarias y milagrosamente alineadas con la deliberada intencin de formarun tipo especial de vida; pero tampoco, ni siquiera, una sucesin coherente de causasy efectos que expliquen la vida. Al contrario, todo pareca ser producto de unaafortunada combinacin de las propiedades de la materia-energa y el azar, pues losresultados no podan explicarse con el paradigma cientfico del orden implcito y de lascausas concatenadas. Para colmo, pareca que el azar jugaba un papel fundamental enla evolucin, pues garantiza la variabilidad. La vida era el resultado temporal de unperfecto y precario equilibrio entre fuerzas entrpicas y negantrpicas en un mediooportunamente favorable. Por ltimo, el comportamiento disciplinado de unaNaturaleza que obedece leyes resultaba difcil de solventar en todos los escenarios,especialmente en los de la vida. Por ejemplo, el tamao de la Tierra y su distancia delSol, cuestiones fundamentales para la vida tal como la conocemos, no tienen ningunacausa o razn necesarias. Se deben enteramente al azar. Enseguida aparecieroninterrogantes: si Dios no controla el Universo con su voluntad y sus leyes... cmofunciona? Existen o no unas leyes establecidas por Dios? Existe o no la posibilidad deexplicar el funcionamiento

del mundo y el Universo por causas, entendidas comoeventos de necesidad forzosa que forman parte de una regularidad sistemticauniversal, es decir, de un orden implcito? Caba la posibilidad de que la ciencia fuerade una forma en un escenario y diferente en otro? Podan haber aspectos de larealidad explicables de maneras distintas, imposibles de conciliar? Sera posible quelas leyes de la fsica tuvieran un inicio y un fin donde fueron y sern diferentes? As result que las creencias firmemente establecidas por la ciencia primigenia quedaron en entredicho con el surgimiento de las fsicas cuntica y relativista. La ciencia moderna demostr que el Universo y la realidad no eran como se pensaba. No exista ningn orden implcito ni una sola forma de entender la realidad a toda escala y complejidad. Peor an: haba ms de una realidad! Mientras que la relatividad hablaba de paradojas, la fsica cuntica lo haca de probabilidades, partculas virtuales y dualidad. La incertidumbre se instal como parte del conocimiento cientfico. Fuimosconscientes de los escenarios caticos y de la complejidad, reconocimos procesosmultifactoriales e irreversibles. Cmo conocer una realidad que es producto de unproceso complejo e irreversible, es decir, que no se puede desmontar ni reproducir? Y 7 8. cmo comprender un Universo en el que parecen existir muchas dimensiones que sehallan ms all de nuestro escenario y posibilidades cognitivas? De pronto empezamosa hablar del azar y de las limitaciones de las predicciones cientficas. La fsica cuntica,por ejemplo, establece una cierta cantidad de hechos posibles y juega con lasprobabilidades. Aparecieron nuevos conceptos cientficos como la singularidad encontraste a la regularidad. La imaginacin pas a ser el principal ingrediente de laciencia. La Fsica, la ciencia emblemtica, haba dejado a un lado la mecnica deNewton para partirse en dos, cada una ocupndose de un escenario distinto de larealidad, y ambos irreconciliables. Por ejemplo, cada uno explica a su manera lagravedad. Los intentos por unificar la Fsica han fracasado hasta ahora. La Teora de laRelatividad, pese a su revolucionaria visin, sigue siendo una teora clsica, puesreposa en la concepcin de un Universo regido por un orden implcito. Einstein nuncaadmiti la posibilidad de un Universo donde el azar jugara algn papel y acu sufamosa frase "Dios no juega a los dados con el universo".Todas estas cuestiones significaron inevitablemente el fin deuna epistemologa que fue iniciada por Hume y concluida porPopper. La epistemologa clsica se haba estado edificandosobre las bases de un saber slidamente asentado en unambiente cientfico que pareca ganar cada vez mayorseguridad. Sin

embargo, la aparicin de la Teora de laRelatividad fue un duro golpe para aquella viejasolidez. Enseguida surgi un desconcierto an mayor con loshallazgos de la Fsica en el escenario subatmico. Luego deponer en duda la conviccin sobre las causas y las leyesbasadas en las regularidades percibidas y en la validez de lainduccin, Popper, apelando a la psicologa, afirm que es elhombre quien en su reducido espacio existencial cree percibirregularidades "aun en donde no las hay" y luego elabora "leyes" que se las impone a laNaturaleza (1b). El Universo transcurre en una sola direccin y el factor dealeatoriedad (es decir, la entropa) se incrementa. Popper concluye: "es perfectamentefactible que el Universo, tal como lo conocemos, desaparezca en el siguiente minuto".Este fue el final de una larga etapa de dudas en torno a una cultura que estuvo vigentedurante siete siglos. Un final que se haba iniciado con el reformismo religioso,continuada luego polticamente con la cada de los grandes imperios, y finalizada por lafilosofa con el nihilismo expresado por Nietzsche en la frase "Dios ha muerto".Enseguida las nuevas teoras cientficas provocaron un cambio de paradigma quefinalmente se reflej en la epistemologa. Era evidente que se haba estado eludiendoel papel del azar en nuestras vidas, primero por la fe, pues impone una manera deentender el mundo, y luego por un inters en cierta clase de conocimiento enparticular y el empleo de un mtodo especial. Cabra aadir que el cerebro estpreparado para hallar patrones y tiende a asociar relaciones casuales como causales.Adems, apelamos a las matemticas para establecer relaciones y fundamentar lacausalidad de los eventos, incluyendo al caos. Pero las matemticas no nos dicenporqu esto tiene que ser as, solo se aplica sobre lo observado, y mucho de loobservado no es posible deducirlo a partir de ninguna teora o ley. En todo caso, habraque admitir que la ciencia empez a encontrarse con nuevas clases de problemas.Incluso empezamos a preguntarnos existe la objetividad?El apogeo de la ciencia naturalista y de su perspectiva particular fij los cauces detodas las ciencias. No obstante, se haba producido un nuevo cambio de paradigma enla cultura. Luego de pasar del inters por Dios al inters por el mundo, pero concebidoan como la Gran Obra de Dios, se inici una ciencia fundada en los principios de la fe. 8 9. Al abandonar ese paradigma, hubo que reiniciar el estudio de la Naturaleza y elCosmos sobre nuevas perspectivas. Ms adelante la misma ciencia se convirti enobjeto de estudio de una filosofa especializada. Adems surgi el inters por el propiohombre como el autor de su destino y de su mundo. De

pronto el hombre y sussociedades empezaron a cobrar importancia y pasaron a ser objeto de estudiocientfico. Pero sobre cules fundamentos epistmicos? Obviamente tuvo que usarseel modelo de la ciencia naturalista, pues no haba otro, y adems gozaba de granreputacin. Ms adelante incluso se pretendera imponerlo como modelo absoluto deciencia. Por lo pronto, hacer ciencia era hacer ciencia naturalista. Por ello, y tal comoocurri con la ciencia naturalista que se bas inicialmente en la visin religiosa paraempezar sus estudios, sera esta ciencia naturalista la que servira de base yorientacin en la edificacin de las nuevas ciencias humanas y sociales. Sin embargo,al igual que en determinado momento se produjo la ruptura epistmica entre la visinreligiosa y las ciencias naturales, ms adelante habra tambin de producirse la rupturay el enfrentamiento entre los enfoques naturalistas y culturalistas. De hecho, la culturaes una capa superior sobre la realidad natural y tiene sus propias caractersticas. Elparadigma naturalista en las ciencias humanas y sociales empez a ser cuestionado demanera creciente y finalmente abandonado hacia la segunda mitad del siglo XX, perola epistemologa de unas ciencias humanas, sociales o culturales ya se esbozaba haciafines del siglo XIX.Las nuevas ciencias humanas se orientaron a comprendercmo fue que el hombre rompi su dependencia de laNaturaleza, y cul era exactamente la "naturaleza humana". Elhombre se desenvuelve en un mundo particular que no se rigeya por la lgica de la naturaleza. Es decir, el mundo de loshumanos no sigue "leyes naturales" ni est supeditada a lanaturaleza. Por el contrario, en muchos aspectos el hombrecontrola a la Naturaleza y hasta ha creado objetos y elementosque no son propios de la Naturaleza. Gran parte del mundohumano es hoy artificial y sinttico, incluso "virtual" en estosdas. De hecho la mayor parte del mundo humano reside en las conciencias, vale decir,en las mentes. All es donde estn los conocimientos, las creencias, el calendario, lamoral y todo lo que llamamos cultura. Los seres humanos han impuesto su propiaimpronta sobre este mundo creando una civilizacin, algo que es propio de loshumanos y ajeno a la Naturaleza. Los humanos no solo se adaptan a su medioambiente sino que lo transforman, no solo reciben informacin del medio sino que loplasman en l. La comprensin de este "nuevo mundo humano" y de la "naturalezahumana" fue presentado como el primer paso en la edificacin de las cienciashumanas. El inters por la comprensin del hombre y su "esencia" se expresplenamente en el existencialismo, abriendo un captulo especial en la filosofa (2). Elconocimiento del hombre y lo humano dara paso tambin a una

nueva epistemologa ya un nuevo formato de ciencia, lo que provoc el recelo de los naturalistas, yespecialmente del cientificismo, quienes se opusieron con tenacidad a la posibilidad deuna ciencia de lo humano, pues toda la mentalidad cientfica se haba edificado durantems de cuatro siglos con la perspectiva e inters del naturalismo. El cientificismo fueuna corriente cultural que afect el desarrollo de la ciencia en general, peroespecialmente el de las ciencias humanas, y particularmente el de la psicologa, alpretender someterla por completo a los esquemas del naturalismo, abordando al serhumano como un objeto ms del mundo natural y sometido a sus leyes, sin admitirninguna implicancia de sus capacidades particulares en tanto especie distintiva. Sepuede decir que aun transitamos las etapas finales de esta confrontacin, pues no hasido fcil imponer la tesis de que las ciencias del hombre son otra clase de ciencias que 9 10. ya no giran en torno a la Naturaleza y las "leyes naturales". Pero al menos hemoslogrado reponer al hombre como el centro de inters de la psicologa, y ocuparnos desus cualidades diferenciadas como asuntos fundamentales de nuestra ciencia.En resumen, podemos advertir que el conocimiento de la humanidad en los ltimos dosmil aos, ha transitado desde el inters absoluto por Dios y el "otro mundo" explicadopor la religin mediante la verdad revelada, hacia el inters por este mundo, el mundofsico y real, explicado por las ciencias fsico-naturales mediante causas y leyesbasadas inicialmente en la concepcin de un orden implcito universal de perspectivareligiosa, para luego abandonar este enfoque abrindose a otras posibilidades queincorporan la probabilidad, el azar, el caos y la complejidad. Igualmente su sabertransit de una verdad comprobada hacia una verdad consensuada tericamente. Mstarde el inters de la ciencia se traslad hacia el ser humano y su mundo particular, asus acciones orientadas no por causas naturales sino por razones que se desprendendesde una racionalidad cultural, a su capacidad para conocer y reformular el mundosegn sus propias imgenes internas, etc. La psicologa se ubica como la "cienciapuente" entre el mundo natural en donde surge el hombre con sus facultadesexcepcionales productos de la evolucin, y el mundo humano hecho por el hombre, esdecir, la cultura, donde el hombre se configura a s mismo como sujeto individual ydonde luego despliega su ser con autonoma. Del mismo modo en que existe unespacio comn entre la fsica y la qumica, ms all del cual, la qumica y la fsica sondos disciplinas diferenciadas, existe tambin un espacio comn entre la psicologa y lasneurociencias, una

interseccin entre lo puramente biolgico y lo psicolgico, quiztambin entre el naturalismo y el culturalismo, donde abordamos el surgimiento de losfenmenos subjetivos como el punto culminante de la evolucin de la materia y lavida, expresados en un complejo sistema nervioso capaz de hacer una copia virtual dela realidad. Ms all de ese punto, el escenario de la psicologa es un panoramanetamente humano y completamente diferente al que concibe el naturalismo, pues yano se trata de un mundo gobernado por leyes fsiconaturales de causa-efecto oestmulo-respuesta sino de un mundo que se mueve en funcin de sujetos actuando enbase a su propia realidad virtual, en un medio ambiente cultural, guiados por unalgica de pensamiento y transformando el mundo natural segn sus ideas y creencias,y aprovechando incluso las leyes fsico-naturales en su propio favor. Se trata pues deun escenario movido por organismos autnomos que poseen capacidad para emplearinformacin y conocimiento, generar estructuras lgicas de procesamiento deinformacin, imgenes propias del mundo que le rodea, es decir, para representar supropia realidad y responder a l antes que al mundo fsico, y establecer novedosasformas de integracin social basados en diversos formatos de comunicacin,determinar sus acciones con objetivos arbitrarios y hasta planificarlas hacia un futuromuy lejano. Ese mundo est definitivamente fuera del alcance de una ciencia fsico-natural y, por tanto, cualquier disciplina que pretenda hacer psicologa desde unaperspectiva puramente naturalista, comete una impostura cientfica.La crisis de la epistemologa clsicaLuego de revisar rpidamente la evolucin histrica del conocimiento cientfico,hablemos ahora de la epistemologa durante el ltimo siglo. Llamaremos"epistemologa clsica" a la que empez a formarse desde los inicios de la actividadcientfica y su repercusin en la filosofa del conocimiento (que derivara enespecialidad como epistemologa) en el s. XVII (Bacon y Descartes), hasta el Crculo deViena en el s. XX, pero nos concentraremos en esta ltima etapa. Antes de empezarhay que dejar algo claramente establecido: la ciencia no se hace siguiendo una 10 11. epistemologa, como muchos autores sugieren o incluso plantean. Tanto la cienciacomo la epistemologa son dos actividades humanas separadas y dos clases deconocimiento diferentes. La ciencia se ocupa de estudiar la realidad; la epistemologa,del conocimiento cientfico. Una de las razones de la crisis de la epistemologa esprecisamente la profundidad y amplitud que alcanza el conocimiento cientfico en elsiglo XX, haciendo resquebrajar las nociones bsicas acerca del saber, y de las formasy posibilidades de obtener y formalizar

este saber. Ya no hay manera de encajar esepanorama disperso de saberes diferenciados en un solo ncleo epistmico. Pero esto loveremos paso a paso.El inicio del siglo XX vivi el resplandor de las ciencias fsico-naturales. La fsica, laqumica y la biologa transformaron todo el saber de la humanidad en menos decincuenta aos. Una misma generacin pudo ser testigo de los cambios msdramticos en el conocimiento de la humanidad. Si la epistemologa clsica se inicipor el impacto que causaron los primeros conocimientos cientficos, como la teoraheliocntrica y las leyes fsicas de Newton, no poda ocurrir menos con los fantsticosconocimientos logrados por las ciencias fsico-naturales a principios del siglo XX. Dehecho tuvieron un tremendo impacto en la epistemologa, e incluso en la sociedad, alpunto que la admiracin por la ciencia consolid el cientificismo, una especie deideologa social que coloc a la ciencia por encima de todo, al mismo nivel que lareligin, convirtindola en la "religin laica" que vaticin Bacon un siglo antes. Elcientificismo afect el pensamiento humano en todas sus facetas, incluso en la religin,donde aparecieron iglesias como las de Cristo Cientfico o la cientologa. Surgieronadems disciplinas netamente cientificistas que consagraron el "mtodo cientfico" y sefundaron nada ms que en su empleo riguroso, sobrevalorando en extremo conceptoscomo el de objetividad. Desde luego, la filosofa no pudo quedar exenta de este influjo. Si bien ya en el siglo XVIII haba signos claros de un cientificismo filosfico en obras como las de Comte, quien fue quiz el primero en prescribir la ciencia positivista como nica solucin para la humanidad, el cenit del cientificismo tuvo lugar un siglo despus, luego de la Teora de la Evolucin, el descubrimiento del tomo y la radiactividad, y el nacimiento de la fsica cuntica y relativista. Todo esto transform profundamente a la humanidad. Inevitablemente la filosofa tambin sufri el impacto, lo cual se reflej de inmediato en la formacin del famoso Crculo de Viena, donde unos cuantos autores pretendieron dictar las pautas universales de la ciencia y de la explicacin cientfica del mundo desde la perspectiva dela Fsica. Se conceba a la ciencia como una labor exclusiva de explicacin del mundoque nos rodea. El observador o creador del conocimiento quedaba al margen, no eraparte del inters de la ciencia ni de la filosofa. Peor an los seres humanos eranconsiderados factores distorsionantes del conocimiento cientfico, por lo que se hicieronesfuerzos para eliminar la intervencin humana en la obtencin del conocimientocientfico mediante la instauracin del "mtodo" y de un lenguaje tcnico-cientfico queexpresara las teoras cientficas con pureza, sin las

alteraciones del habla. Aqu escuando aparece cierta epistemologa con pretensiones normativas sobre el accionarcientfico. Pero el cientificismo fue mucho ms: cubri nuestra cultura como un granmanto que transform la vida y el pensamiento, luego de lo cual aparecieroncuriosidades como la fundacin de iglesias guiadas por un cientificismo teolgico, laconversin de diversas disciplinas ocupacionales al formato cientfico definido por elempleo del mtodo. En la psicologa se dio la aparicin del conductismo como unacorriente que intent transformar y someter la psicologa a los dictados de un 11 12. naturalismo decimonnico. Es decir, primero adoptaron el fsico-naturalismo comoestructura epistmica y luego fabricaron una psicologa en consonancia con suscreencias.Lo interesante de la aparicin de la Teora de la Relatividad yde la fsica cuntica fue que pusieron en entredicho lasestructuras epistmicas bsicas del conocimiento cientfico, talcomo haban sido concebidas hasta entonces. Cmo poda elconocimiento cientfico ser definitiva e inmutable si la realidadno lo era? Hasta dnde influa la condicin humana en lasposibilidades del conocimiento? Y cmo podamos atribuirle ala ciencia ciertas cualidades antes de conocer la realidad de lacual pretenda ser su imagen? Sealar un cauceepistemolgico y metodolgico al conocimiento cientfico noera imponerle una perspectiva? La Fsica terica rompi todosesos moldes epistemolgicos y metodolgicos clsicos y luegosolo qued la imaginacin. El gran concepto de "regularidad"qued bajo sospecha junto con la induccin. Con ello el fundamento de LeyesCientficas universales e inmutables perdi su sentido. Si bien en el Universo existenciclos, en cambio no hay regularidades. Por ejemplo, la Tierra gira alrededor del Solpero nunca hace el mismo recorrido y en cada giro le espera una historia distinta. Laactividad del Sol no es regular sino catica, impredecible. Lo que no quiere decir quese ignoren las leyes que lo gobiernan. Como estos hay una gran cantidad deconsideraciones en torno a la realidad que pretendemos conocer. Es posible que enesta visin hayan detalles insulsos, pero ellos nos impiden hablar con la seguridad deantes respecto del conocimiento cientfico. Frente a toda esta situacin y al tipo deavance que mostraba el conocimiento cientfico mediante la confrontacin de teoras yla transformacin de sus nociones, Popper observ que la ciencia era siempre un sabertemporal, en espera de ser falseada y reemplazada por un conocimiento mejor.Asegur que es imposible saber si nuestras teoras cientficas hoy aceptadas sonrealmente las correctas. No hay ms alternativas que someterlas a las crticas y a laspruebas de falsasin para ver si sobreviven. En todo caso

hay que aceptarlas slocomo las mejores explicaciones posibles. Rechaz la posibilidad de fundar elconocimiento en un mtodo y sostuvo que la mejor prueba era la confrontacin crticade las teoras. Por su parte, Lakatos advirti que los conocimientos cientficosdependan de los intereses a los que se sujetaban las investigaciones cientficas. Dehecho, gran parte de los avances cientficos del siglo XX se debieron a las dos guerrasmundiales y a los intentos de dominacin mundial por parte de potencias emergentes,pero tambin a los intereses de grandes laboratorios transnacionales que se aduearonde los destinos de varias formas de vida sobre el planeta, incluyendo la vida humana.En el siglo XX los desarrollos cientficos haban dejado de ser aventuras de locos oproyectos solventados por inocentes sociedades cientficas, como ocurri durante elsiglo XIX, y pasaron a depender de otros intereses de tipo comercial y poltico. Lomismo ocurrira con la psicologa al pasar de Europa a los EEUU. La psicologa del sigloXX generada bajo el dominio de Norteamrica, tambin gir rpidamente hacia elmodelo tecnolgico, utilitario y comercial.Despus de que Popper dinamitara las pretensiones del Crculo de Viena, laepistemologa entr a una etapa de crisis. Witgeinstein critic la pretensin deabsolutismo de la ciencia asegurando que el modo en que esta describe el mundo estan slo una de las muchas formas que tenemos los humanos de aproximarnos a l, yque la ciencia no posee ningn carcter idiosincrtico que la posicione por encima delas dems. Kuhn introdujo el concepto de "revoluciones cientficas" para explicar los 12 13. constantes cambios de paradigma que haba sufrido la visin de la ciencia, especialmente la Fsica. Hay que advertir que gran parte de la epistemologa se ha construido siguiendo a la Fsica, y por ello muchos de sus conceptos resultan errados dentro del propio naturalismo, como veremos ms adelante. La crisis de la epistemologa se hizo ms evidente cuando Paul K. Feyerabend denunci a la ciencia como un saber prepotente que se haba impuesto en la sociedad a costa de idolatras y esquemas sobrevaluados, asegurando que no se diferenciaba de otras formas de entender la realidad. Adems neg que el conocimiento cientfico surgiera de la aplicacin de un mtodo especial. Rechaz la existencia de un mtodo cientfico apoyado en su estudio de la historia de la ciencia, con el cualdemostr que para lograr conocimientos vale todo, incluso la suerte y la inspiracin(3). Este ambiente favoreci un cambio en el panorama cientfico debido a que secuestionaron los dogmas centrales vigentes durante los ltimos siete siglos; luegoapareci una nueva corriente social llamada "posmodernismo"

que se opuso alcientificismo, por lo que fue denigrada y ridiculizada hasta el extremo. Todo estopermiti la aceptacin de las ciencias humanas concebidas como formas distintas deciencia, encargadas del hombre y su cultura, con sus propios paradigmas y preceptosepistmicos. No haba pues una sola forma de ciencia, ni siquiera en el naturalismo.Ms an: ni siquiera en la Fsica. Qued claro que existan diversos formatos de sabercientfico en funcin del escenario que se aborda y los intereses que se buscan. Lapropia ciencia nos advirti que muy probablemente ni siquiera existira una solarealidad. Aunque de eso ya nos habamos percatado al observar la realidad humana yla realidad fsica como dos escenarios completamente distintos. En el mundo fsico loshechos ocurren por una causa; en el mundo humano los hechos ocurren por unarazn.Hacer ciencia es fundamentalmente adoptar una actitud frente al conocimiento de larealidad de la que somos parte activa y no materia extraa o pasiva. En tanto que setrata de descubrir la realidad, damos por hecho que hay una realidad pasiva y pasiblede nuestro alcance cognoscitivo. Siempre nos aproximamos a ella con un presupuesto,sin embargo, a medida que nos acercamos, esta nos sorprende ms, hasta que nosvemos obligados a cambiar nuestras concepciones iniciales. Debemos considerar quepara el hombre la realidad es la realidad que entiende. Su principio cognoscitivo lolleva a buscar un sentido. En nuestro afn por hacer ciencia de la manera en queentendemos la ciencia, nos hemos impuesto muchas limitaciones para conocer larealidad. La ciencia no es una tarea definida por un objeto fsico, ni por un esquemametodolgico, ni una ideologa que atrapa el pensamiento y gua la accin delcientfico. El hombre tuvo que apartarse de las nociones que dominaban sucomprensin del mundo fsico y de su formato idealizado de ciencia para asumir unanueva perspectiva frente al Universo, la naturaleza y su propia existencia compleja, ypara diferenciar su mundo humanocultural del mundo fsico-natural.Junto a los primeros intentos de emplear el enfoque de las ciencias naturales paraestudiar a los seres humanos, haba empezado ya el desarrollo de una epistemologapropia para las Ciencias Humanas y Sociales, cuyo primer exponente fue W.Dilthey (1833-1911). Es a partir de l que empieza a hablarse de una "ciencia de losubjetivo", en contraparte a las ciencias objetivas fsico-naturalistas. Establece ladivisin de la ciencia haciendo un lugar especial para las "ciencias del espritu" encontraste con las "ciencias de la naturaleza". Luego sera el turno de Windelband(18481915) quien dividi a las ciencias en nomotticas e ideogrficas, segn traten 13

14. de la naturaleza o de los seres humanos, acercndonos a la diferencia entre causa y razn como fundamentos de las explicaciones cientficas de uno y otro campo. Ampli la comprensin de lo que llam "ciencias culturales", es decir, aquellas que cargaban con una herencia histrico-social. Tuvo una influencia directa en la psicologa. Posteriormente aparecieron Heinrich Rickert (18631936), Paul Ricoeur (1913- 2005), y muchos otros que le dieron forma y autonoma a la epistemologa de las ciencias humanas y sociales. Gracias a todos ellos se abri el escenario de las ciencias humanas como un campo diferente del que conceban todas las ciencias fsico- naturales.Una gran cantidad de autores han incrementado los estudios en torno a laepistemologa de las ciencias sociales (4), dando soporte a diversas cienciasparticulares, como fue el caso de la Historia (Toynbee), de la Sociologa (Adorno,Schtz, Winch, Goldmann, Weber, Bordieu, Giddens, etc.), la Antropologa (Bateson) yla Economa (Robbins, von Mises, Reisman, etc.). En la Psicologa, en cambio, notuvimos autores interesados en desarrollar una epistemologa propia, debido a la gravecrisis en que se sumergi durante el siglo XX, contrariada por enfoques naturalistas,fisicalistas y humanistas. La irrupcin del psicoanlisis como una medicina psicolgica,y del conductismo como una tecnologa de la conducta, perturb las nociones de unareal psicologa cientfica y acab convertida en algo muy diferente del proyecto originalque se trataba de construir desde pocas griegas. En consecuencia, la psicologa fuerelegada del escenario cientfico y criticada duramente por la filosofa y por la cienciaen general. Georges Canguilhem deca que la psicologa le pareca "una filosofa sinrigor, una tica sin exigencia y una medicina sin control". Sin embargo, y pese a lacarencia de propuestas epistemolgicas a lo largo del siglo XX, en los ltimos tiemposhan tenido gran repercusin en la concepcin de las teoras psicolgicas ms recientes,autores como Paul Watzlawick, Ernst von Glasersfeld y Heinz von Foerster. Muchosconfunden el papel de Jean Piaget en la epistemologa de la psicologa. Esto es algoque merece aclararse. La confusin surge desde que Piaget decide llamar"epistemologa gentica" a su estudio del proceso de adquisicin de las facultadescognitivas. Pero este estudio no es ni gentica ni epistemologa. Como ya se dijo, es elestudio del proceso mediante el cual los humanos adquirimos la facultad de razonar ylas formas que esta facultad adquiere en ese proceso.La crisis de la psicologaDebemos pues reconocer que, a diferencia de lo ocurrido en otras ciencias humanas ysociales, la epistemologa ha sido un tema bastante descuidado en la psicologa. Fuedejada de lado, en

parte, debido a la crisis interna que sufri durante el siglo XX comoconsecuencia de la aparicin de visiones divergentes sobre su naturaleza, objetivos yformato cientfico; llegndose incluso, en muchos casos, a abandonar el formatocientfico. Esta crisis se inicia a principios de dicho siglo cuando surgen el psicoanlisisen Alemania y el conductismo en Norteamrica, corrientes naturalistas que asumieronuna perspectiva diferente a la que vena persiguiendo la psicologa. De inmediato lapsicologa sera sometida a la epistemologa del fisicalismo y del naturalismopredominantes de la poca. Esto condujo a reducir al ser humano a un objeto regularde una ciencia tpica fundada en leyes naturales, universales e invariables, llegando ala necesidad inslita de tener que rechazar y hasta negar las caractersticas humanas,principalmente la conciencia. Bajo esta perspectiva no exista ya un "mundo humano" 14 15. ni una naturaleza humana; el hombre, al igual que cualquier otro objeto de lanaturaleza, obedeca leyes fsicas de causa-efecto y deba ser explicado en base aellas. Muchos estuvieron dispuestos a pagar este precio, convencidos de que era lanica forma de convertir a la psicologa en una ciencia. Es decir, en una "ciencianatural" que era la nica clase de ciencia conocida y admitida por entonces,fundamentada en la seguridad que ofreca su mtodo.Posteriormente se constituy un frente abigarrado de versiones psicolgicas queproponan una psicologa fundada en el ser humano, es decir, interesada por elobservador y su conciencia, as como en su entorno sociocultural, pero la carencia deuna epistemologa general, as como el formato disciplinar que adoptaron la mayorade ellas, las convirtieron en propuestas incoherentes. Los psiclogos consolidaron lacrisis cuando en medio de la confusin reinante algunos optaron por el eclecticismo yotros por el sectarismo. Por un lado estaban quienes preferan el paradigma cientficoclsico y predominante del naturalismo fisicalista, transformando la psicologa en unaespecie de fsica de movimientos animales, regida por el principio causa-efecto,convertido en estmulo-respuesta; por el otro, quienes preferan la clsica esenciahumanista de la psicologa, aunque tuvieran que sacrificar su carcter cientficotradicional. No han sido pocos los debates que esta situacin suscit en torno a lapsicologa como ciencia y sobre su real objeto de estudio. Ntese que este conflictoepistemolgico al interior de la psicologa coincide con la crisis general de laepistemologa clsica, pues en ltima instancia lo que acab colocado en el centro deldebate fue el sentido mismo de lo cientfico. Muchos crticos de la psicologa del sigloXX no logran advertir que el fondo del debate era la cuestin

de la ciencia misma, puesresultaba evidente que una sola ciencia unitaria y general era incapaz de dar cuenta detodos los diversos aspectos de la realidad. Los moldes clsicos en los que se formaronlas primeras ciencias durante el siglo XIX se fueron quebrando a lo largo del siglo XX.La Fsica fue la primera en romper sus moldes clsicos. Sin embargo algunospretendan que la psicologa an cupiera en ellos.Adems es importante reconocer que a diferencia de otras ciencias que establecieronsu corpus epistmico alrededor de sus hallazgos concretos, a la psicologa se le exigiuna estructura espistmica antes de haber logrado prcticamente ningn hallazgocategrico sobre el cual se pudiera fundar una base epistmica y definir su campo deaccin. El primer laboratorio dedicado a la investigacin psicolgica fue establecido deforma precaria por W. Wundt en 1879, pero su instalacin definitiva no se concluysino hasta 1897. Al inicio del siglo XX la psicologa era todava, bsicamente, unproyecto de ciencia por edificar. Tal como ocurri con la biologa y la fsica, lapsicologa tendra que haber investigado hasta descubrir algo concreto que pueda usarcomo base epistmica. Pero la tarea de investigacin de pronto se vio detenida por laPrimera Guerra Mundial, y luego escindida en Norteamrica donde se invent una"nueva psicologa" alrededor de un oficio concreto: el estudio experimental deanimales. De este modo la psicologa permaneci en el limbo por varias dcadas.Hubo pues una situacin completamente inadecuada para sentar las bases epistmicasde la psicologa. Por un lado la paralizacin de las investigaciones en el campo real dela psicologa, y por el otro la aparicin de una versin que adems de nueva y distintaresult adversa. Si bien la psicologa alemana haba ofrecido las primeras nocionescientficas con la slida obra de Wundt y la breve aparicin de la escuela de la Gestalt,de pronto tambin se vio escindida con la aparicin de Freud y su visin medico-naturalista de los problemas mentales y su tcnica psicoanaltica de anlisis y curacin,que causaron un gran impacto en la sociedad y la cultura en general. Ms que pruebasexperimentales, Freud posea la fortaleza de su implacable lgica argumentativa 15 16. alrededor de una filosofa que liberaba al ser humano de su responsabilidad,hacindolo vctima de una compleja maquinaria que operaba al margen de su voluntadya que obedeca las implacables leyes de causa-efecto establecidas en su inconsciente.Para el conductismo americano, en cambio, estas leyes se hallaban fuera del hombre,en el ambiente. Sin embargo, ambos coincidan en su inters primordial de ofrecerservicios a la sociedad en la forma

de una tecnologa de curacin. Con todo esto, laperspectiva epistmica de la psicologa fue dejada a un lado y abandonada para dejarpaso a las disciplinas tecnolgicas de servicio social.Tanto la aparicin del conductismo en Amrica como del psicoanlisis en Europaafectaron la nocin de la psicologa, vinculndola a una forma de tcnica curativa alservicio de la sociedad. La cuestin de la investigacin en torno a las cualidadesesenciales humanas pas a un segundo plano e incluso desapareci del escenario. Soloquedaron los clsicos y extraos tpicos de la inteligencia y la personalidad comotemas de teorizacin, siguiendo la lgica del psicoanlisis o del anlisis factorial. Dehecho, la estadstica tambin irrumpi en el escenario de la psicologa para dotarla deinstrumentos que medan constructos sobre los que no haba ninguna claridad tericapero que resultaron tiles a la sociedad. Y fue en medio de este ambiente deefervescencia terica sobre conceptos difusos, saturado de tcnicas de medicin,evaluacin, diagnstico y tratamiento, que de pronto surgi el debate en torno a laestructura epistmica de la psicologa. Qu es la psicologa? Fue la pregunta queempez a repetirse con mayor frecuencia. Era evidente que haba mucho servicio socialsin ningn respaldo cientfico. En lugar de solidez epistmica se mostraban ndices deeficiencia. Como consecuencia de todo ello, lo que surgi fueron ideas contradictoriasrespecto al campo de la psicologa, su objeto de estudio, su modelo cientfico, surelacin con la sociedad, etc.Ante tal situacin, algunos autores pretendieron fundar una especie de epistemologadel caos psicolgico, partiendo del extrao principio del "campo multiparadigmtico",que en buena cuenta significaba consolidar la crisis como principio rector, dejando laspuertas abiertas para que cualquier proyecto pudiera presentarse como una forma depsicologa. En otros casos, los trabajos de epistemologa se limitaron a buscarsemejanzas entre las diversas escuelas psicolgicas y los distintos enfoquesepistmicos, por ejemplo con el positivismo. Pero no han habido muchos esfuerzosgenuinos por desenmaraar el campo de la psicologa y edificar una epistemologageneral y rectora, que sirva como referencia bsica a toda construccin de ciencia en elcampo de la psicologa, un campo que debe estar claramente sealado y demarcadopor esta epistemologa como un primer paso inicial. La psicologa, como cualquierciencia humana, requiere una epistemologa fundacional que le otorgue su panoramaepistmico. Pero lejos de elaborar una epistemologa que oriente la construccin deuna ciencia psicolgica, muchos han procurado la consagracin de la crisispretendiendo una especie de sistematizacin del caos. Desde luego,

resulta imposibleconstruir una epistemologa del caos. La nica salida a esta situacin es remontar lahistoria de la psicologa hasta llegar a reconocer nuestros orgenes como ciencia,recuperar su esencia y luego descubrir las desviaciones que se produjeron en su curso.Esto es lo que haremos.Hoy todava existe una curiosa y suicida tendencia a aceptar resignadamente todas lasdisciplinas surgidas en medio de la crisis del siglo XX, alegando una condicinpsicolgica pero postulando los ms diversos e inesperados objetos de estudio, metastericas, desarrollos aplicativos y hasta patentes. Aunque pocos, se han presentadoalgunos trabajos que intentan esbozar una epistemologa para la psicologa, pero casisiempre vinculados o dependientes de alguna escuela en particular. En la mayor parte 16 17. de los trabajos que he podido revisar, se parte de una visin limitada de la psicologa,debido precisamente a los compromisos con ciertas escuelas, en contraste con aquellosenfoques que postulan una apertura indiscriminada. Resulta obvio que en ninguna deestas opciones podremos avanzar. Necesitamos una perspectiva diferente, una queparta desde los orgenes de la psicologa recuperando su sentido primigenio. En lugarde reinventar nuevas psicologas debemos redescubrirla, rescatarla y reconstruirladesde sus orgenes. Adems nuestra perspectiva epistmica debe ubicarse en el estadoactual de la ciencia y de la filosofa de la ciencia, dejando de lado los fantasmas delpasado, y borrando los estigmas que le impusieron a la psicologa durante el fulgor delnaturalismo fisicalista a inicios del siglo XX. Debemos tambin confrontar lasacusaciones que se formularon contra la psicologa durante el proceso inquisitorial delque fue objeto por parte del mismo cientificismo naturalista. En suma, nuestraepistemologa debe surgir de un estudio histrico-crtico de la psicologa comoproducto cultural, del entendimiento de sus fundamentos epistmicos como cienciaoriginal y de la precisin de su campo terico.Antes de intentar una epistemologa psicolgica, sealaremos algunos puntos comoconclusin preliminar:a) La ciencia no slo ha avanzado sino que se ha expandido enormemente, creandodiversos escenarios que plantean renovados retos a la epistemologa. Esta ha tenidoque responder a la realidad de los cambios en el conocimiento cientfico. Delconocimiento de Dios (Teologa) al conocimiento de la Naturaleza (Ciencia), hubo unenorme salto que tom varios siglos. Luego se dio la diversificacin de la ciencia hastallegar al inters por el hombre. El trnsito del conocimiento de la Naturaleza alconocimiento del hombre y lo humano, es todava un proceso que estamos viviendo ensu etapa final.b) Tal

fue la importancia de la ciencia en la humanidad que la filosofa se ocup de elladesarrollando la epistemologa alrededor de los conocimientos cientficos alcanzados.Es decir, la epistemologa no se hace antes ni al margen de los conocimientoscientficos concretos sino sobre ellos, y sobre la actividad de los cientficos. Por esomismo, al igual que la ciencia, la epistemologa ya no es una sola. Si bienoriginalmente se refera a una ciencia en general, aunque inspirada en los estudios dela Naturaleza y el Cosmos, hoy tiene al menos dos grandes vertientes claramentediferenciadas: la de las ciencias fsico-naturales y la de las ciencias humanas osocioculturales. Cada una de estas, a su vez, presentan epistemologas particularesque orientan la edificacin de cada aspecto de la ciencia, debido a la amplitud ycomplejidad de sus escenarios.c) Desde que se emprendi el proyecto de realizar una ciencia psicolgica a fines delsiglo XIX, esta no tuvo tiempo suficiente para desarrollar sus investigaciones, lograrsus hallazgos fundamentales y constituirse como ciencia plena. Antes de ello, diversosfactores contribuyeron a generar la dispersin y el caos de conceptos y versionespsicolgicas durante la primera mitad del siglo XX. En medio del caos general de lapsicologa, la cultura consolid algunos conceptos y mtodos, creando una estructuraamorfa de elementos con los que resulta imposible hoy edificar un cuerpo coherente yunitario de conocimientos psicolgicos de nivel cientfico.d) Frente a la necesidad de establecer una epistemologa que sirva de sustento en latarea de edificar una psicologa cientfica en este siglo, y ante la situacin heredada delsiglo XX, se plantea una revisin histrico-crtica de la psicologa, tal que nos permitareconocer los fundamentos originales del proyecto cientfico de la psicologa, descubrir 17 18. las alteraciones de su curso y los falsos conceptos vigentes. Adicionalmente debemosrescatar los hallazgos ya establecidos y utilizarlos como base para nuestraepistemologa.Luego de recorrer el camino del conocimiento cientfico, establecer sus variantes yaccidentes, es hora de introducirnos en lo que es la psicologa. Del mismo modo, antesde entrar en materia, debemos realizar el recorrido de la historia particular de lapsicologa. Es indispensable llegar a visualizar con claridad los momentos histricos ysus desviaciones. Como producto cultural, la ciencia y la psicologa solo se comprendenmediante su recorrido histrico. Empezaremos pues con una rpida revisin del caminorecorrido por la psicologa. 18

19. - II -Qu es la psicologa? Desde Aristteles (5) hasta Wundt, por lo menos, la idea de lapsicologa fue siempre la de una disciplina encargada de explicar elfuncionamiento mental (psquico o espiritual, segn la poca y elautor) del hombre. A lo largo de este perodo hubo numerososaportes filosficos que alimentaron las ideas psicolgicas en esemismo sentido. Para el siglo XVIII los aportes de Locke y Humesobre el entendimiento humano y la naturaleza humana fueron unanticipo genial de la gran obra de Kant, con la que el siglo XIX pudoiniciar la edificacin de la psicologa como una ciencia ambiciosasobre el ser humano. Si bien Kant menciona a la "ciencia de lametafsica", en realidad ya podemos distinguir que se refera a una psicologa comociencia de los fenmenos cognitivos, algunos de los cuales son aludidos como "estticatrascendental" en lenguaje kantiano (6). A la sombra de Kant surgen diversos autoresalemanes que iniciaron la exploracin

experimental de los primeros fenmenosperceptivo-sensoriales, dentro de un campo que aun se consideraba propio de lafisiologa, pero cuyo inters era claramente psicolgico. En poco tiempo la psicologaapareci como una ciencia experimental que iba en busca de la explicacin de laconciencia, entre otros objetivos. La fundacin de un laboratorio experimental especial,con el propsito claro de hacer investigacin de inters psicolgico, lleg de las manosde Wundt en 1879 en Leipzig, Alemania. De este modo la psicologa tuvo unatransicin natural desde la filosofa a la ciencia.A finales del siglo XIX la idea de la psicologa como una ciencia encargada de develarlos misterios del funcionamiento mental del ser humano estaba clara y slidamenteasentada. Incluso ya en pleno siglo XX, la Psicologa de la Gestalt dio importantespasos en esa misma direccin, sin que nadie pudiese rebatir el carcter cientfico y

laimportancia de sus hallazgos. No obstante, empezaron a sucederse ciertos hechosculturales que acabaran trastornando seriamente la nocin y el sentido de lapsicologa. Primero fue la incursin de la medicina en los dominios de la mente, debidoa que los mdicos se encontraron frente a ciertos trastornos mentales como la histeriay otras neurosis. En el afn por descubrir las causas de estos trastornos mentales losmdicos acabaron ingresando a los dominios de la

psicologa, lo que dio lugar alnacimiento del psicoanlisis, de la psiquiatra y, finalmente, al establecimiento de unnuevo rol para la psicologa, ya no de tipo epistmico sino clnico-teraputico con unsentido asistencial-social, muy propio de la medicina. El gran impacto del psicoanlisisabri un nuevo frente en la psicologa y consolid esa nueva orientacin, pero con unaperspectiva impuesta por la visin mdica, -o sea, naturalista- segn la cual lapsicologa estaba destinada a cumplir solo un rol auxiliar en el campo clnico, de apoyopara la psiquiatra.El nuevo perfil y rol clnico-asistencial que adopt la psicologa en el primer cuarto delsiglo XX se consolid plenamente con la incursin de la perspectiva tcnico-utilitaristadel conductismo, a la que se le sumara luego el creciente papel social desplegado porla psicometra. El conductismo apareci como una nueva y diferente forma depsicologa concebida por los norteamericanos sobre la base de sus carencias culturalesy bajo la influencia de la biologa (tambin naturalista). Se origin debido a las 19

20. caractersticas con que fue implantada la psicologa en los EEUU siguiendo el modelo de la biologa inglesa, por lo que su rasgo principal fue el experimentalismo animal, aunque tambin se inspiraron en la fsica (operacionismo y teoras de campo). Por ello el conductismo fue una concepcin diferente y extraa de psicologa, totalmente desconectada de su herencia y trayectoria histrica. De hecho, fue anunciada como una antipsicologa y su primera misin terica fue refutar la existencia de la mente y la superioridad del ser humano. Su inters estuvo centrado en legitimar la prctica de la experimentacin animal como unaocupacin concreta, emplendola como modelo para iniciar el servicio social de lapsicologa orientada a la modificacin conductual. Apelaron a la

imposicin fantica delas concepciones vigentes sobre la ciencia y su mtodo, anteponiendo la utilidad socialcomo el fin supremo de su disciplina. Por todo ello el conductismo acab desvirtuandola naturaleza real de la psicologa y trastocando todos sus objetivos cientficos. Peoran, elimin cualquier objetivo epistmico al colocar la modificacin conductual comotodo fin. De tal manera, entre el rol plenamente utilitario asumido por el conductismo yel psicoanlisis, se consolid el carcter asistencial-social de la psicologa, y la prdidade su nocin original como ciencia o disciplina epistmica, para asumir un claro perfilde tecnologa de servicios.La Segunda Guerra Mundial afect a la ciencia europea y rusa, pero especialmente laalemana, dejando a los EEUU en el predominio exclusivo del escenario cientfico enpleno crecimiento del conductismo. As esta corriente se vio favorecida por factoresexternos e internos, ajenos a sus propias virtudes como disciplina, por lo que pudoesparcirse libre y rpidamente. La consecuencia inmediata para la psicologa enAmrica fue la prdida de su naturaleza cientfica para convertirse en mera tcnicateraputica, y el inicio de su crisis de identidad. A partir de la posguerra empezara ladescontrolada

multiplicacin de "psicologas" en el confuso escenario de los EEUU, configurando una gran variedad de especies teraputicas que exigan el mismo estatusde "nuevas psicologas", pese a que carecan de un mnimo nivel epistmico y tericoaceptable, cuestin que haba pasado a un segundo plano en la pragmtica culturanorteamericana donde solo se exigan resultados y ganancias. Se enarbolaronconceptos curiosos como "ciencia descriptiva", "ciencia til" y "ciencia fcil". Al final, elconcepto de psicologa se extravi en medio de un mercado persa de

panaceascurativas y sectas pseudocientficas y pseudopsicolgicas, al punto que ya nadie sabaqu era la psicologa. Entonces empez la discusin sobre su objeto de estudio ysurgieron crticas y condenas desde diversos frentes.Lo que ocurri luego fue el aislamiento del psicoanlisis como una disciplina autnomay reservada a la psiquiatra, con una vaga influencia en la psicologa. Ms all de esto,la psicologa apareca escindida en un segmento conductista empeado en la solaobservacin de la "conducta animal", sin distincin de especies y entendiendo laconducta como una accin ms del mundo natural, tan igual que el viento o la lluvia; yun segmento creciente interesado en

reponer al ser humano con sus virtudesdistintivas en el centro del inters de la psicologa. A este gran segmento opuesto alconductismo se les conoci como "humanistas", pero en l haba toda clase dedisciplinas con el mismo formato bsico teraputico-asistencial y las

mismasdeficiencias en sus fundamentos cognoscitivos. En medio de esta

confrontacin surgiuna extraa controversia terica debido a la obstinacin conductista de negar la mentesin ningn argumento cientfico. Su negacin radicaba en una exigencia de su

formatonaturalista, pues su modelo solo era viable en los humanos siempre que no existiera 20

21. una conciencia. Algunos autores apelaron a ciertos filsofos que refutaban las tesis deDescartes o conceban los usos del lenguaje como responsables de la retrica sobre lomental. Lo cierto es que resultaba muy difcil negar algo que es una experiencia clara ydirecta, para cualquier persona, sobre su propio funcionamiento como ser humano. Elpsicoanlisis no aport nada al debate pese a su dedicacin a los trastornos mentales ysu inters exclusivo en el inconsciente. Pero si existan estos trastornos era obvio quehaba algo de naturaleza mental susceptible de funcionar mal en el ser humano, y soloen el ser humano.La nica nocin posible sobre aquel escenario al que llamaban "psicologa" en lacultura americana, era la de una disciplina aplicativa social, de perfil curativo-asistencial, de dudosa reputacin cientfica. Pese a todo, la psicologa cientfica real nohaba desaparecido. En Europa y Rusia la psicologa original sigui su desarrolloepistmico gracias a personajes fundamentales como Piaget y Vygotski. An en losEEUU algunos autores como Jerome Bruner prosiguieron en la tendencia central de lapsicologa sin acusar desviaciones tecnicistas o comerciales. Incluso en medio delpredominio conductista, en el ltimo cuarto del siglo XX surgieron psiclogos de nuevatendencia que incorporaron aspectos "mentales" en las tcnicas conductistas. De otrolado, la psicologa ha sido sin duda la ciencia en la que incursionaron los ms

variadospersonajes desde las ms diversas disciplinas: estadsticos como Spearman hastaingenieros mecnicos como Thurston, apelaron a las matemticas como fundamentode los constructos psicolgicos, en

especial el de inteligencia. Esta tendencia favorecila proliferacin de diversos tests que intentaban y que medir eran una gran y variedad de

aspectosindividuales,

validados

sustentados

estadsticamente. As fue como laestadstica se convirti en el principal apoyo espistemolgico para cierta clase depsicologa que haca gala de numerosos instrumentos de medicin, en una actividad deservicio social. En contraparte, tambin la sociedad empez a depender de ellos. Pese a su relativa postergacin, la psicologa epistmica pura fue ganando protagonismo en los EEUU debido al inters de la informtica en la inteligencia artificial y a la necesidad de contar con modelos heursticos. La nica psicologa capaz de responder aquel reto fue lo que para entonces se llam "psicologa cognitiva". Al salir de las sombras, esta psicologa fue vista por las escuelas teraputico-asistencialistas como una nueva versin y otra nefasta competencia. Los conductistas le mostraron un rechazo frontal, pues se trataba nada menos que de aquella misma vieja psicologa "mentalista" que haban pretendido liquidar y reemplazar a principios de siglo,tachndola de superchera religiosa. Pero como el lo han admitido nunca los pudo propioshistoriadores reemplazar a la

norteamericanos,

conductismo

psicologadebido a que trastoc todos sus objetivos; por tanto, no estaba en condiciones dehacerse cargo de los complejos escenarios humanos (7). Los humanistas, en su amplioy abigarrado espectro, tuvieron la virtud de recuperar al ser humano como objetoprincipal del inters psicolgico rechazando las nociones animalistas del conductismo;pero adems recuperaron las funciones psicolgicas principales y al hombre sano, enoposicin al psicoanlisis que se centraba en los sntomas patolgicos y en elinconsciente. Sin embargo, la mayor parte de los humanistas permanecieron en elplano curativo asistencial. El siguiente paso lo dio la llamada "psicologa cognitiva" queconsolid como objeto cientfico el conjunto de cualidades humanas que hacen delhombre un fenmeno nico y trascendental en este universo. As fue como renaci la 21

22. psicologa original retomando su carcter epistmico y su proyecto cientficointerrumpido por diversas desviaciones culturales a lo largo del siglo XX.A pesar de su moderna denominacin, su modernizado lenguaje y su temtica actual, la psicologa cognitiva no era una nueva psicologa

como pretendan serlo todas lasdems. Se la llam "cognitiva" porque en medio del caos, cada psicologa precisabauna identificacin especial, pero en realidad se trataba de la misma psicologa desiempre, retomando su campo original. Un campo que haba sido casi completamente abandonado por las diversas y psicologas por clinico-asistenciales el fue cientificismo vista como y

administrativo-utilitarias, naturalista. Aunque la

satanizado

fsicouna

psicologacognitiva

competencia, no tena productos curativos que ofrecer.No obstante muy pronto apareci una versin teraputica que adapt algunas

tcnicasconductistas generando el formato cognitivo-conductual, que le dio un sentidopsicolgico a las tcnicas animalistas del conductismo primigenio. Finalmente, luego desu reingreso, la psicologa cognitiva fue hacindose un lugar cada vez ms importantey amplio hasta ganar la primaca, recuperando as el sentido original de la psicologaantes de concluir el siglo XX. De todos modos, algunos insisten en llamar al siglo XXcomo el siglo perdido por la psicologa.El gran problema que se planteaba para la psicologa en los inicios del siglo XXI eracmo recuperar el campo psicolgico invadido por una multitud de

extravagantespredicadores y mercachifles de la sanacin? Cmo recuperar el prestigio de lapsicologa como una ciencia epistmica y no slo como una colorida amalgama detcnicas diagnsticas y

teraputicas? Pero ms aun: Cmo reorganizar los conceptosy hacer una limpieza en todo el enredado campo terico acumulado a lo largo de sigloy medio? Esos eran y siguen siendo los retos de la psicologa en los inicios del sigloXXI. La cultura ha hecho su propio trabajo catico y es parte de lo que debemosexplicar y superar. Creemos que esto se lograr de una manera natural y fcil en elinstante en que concordemos en los puntos esenciales de una epistemologa de lapsicologa. Pero es necesario dar el primer paso que es la comprensin de nuestroproceso histrico-formativo. Adems de sacar a relucir su condicin de ciencias o filosofas, las escuelas teraputico-asistencialistas ampliaron los objetos y los conceptos creando un confuso escenario que se asuma como "psicologa", as sin ms. En medio de una competencia por la originalidad, en la que unos apostaron por creencias cientificistas y otros por creencias culturales, hubo algunas que se mezclaron con disciplinas orientales. Las ofertas psicolgicas incluan tcnicas de observacin y

registro riguroso de la conducta, con planificacin de tareas, hasta tcnicas de regresin con repeticin del nacimiento y del grito primal.

Haba enfoques neoreichianos que reorientaban la energa sexual, regresiones a vidas anteriores y revisiones cientolgicas, aparecieron etiquetas curiosas como la"integracin holonmica", se probaron drogas alucingenas (desde el LSD hasta laayahuasca) para tener experiencias psicodlicas y acceder a otros estados deconciencia, ganar visin remota con proyecciones astrales, etc. Otros aseguraban tenerel software de los genios y ofrecan instalarlo en el cerebro de cualquiera dispuesto acomprar el producto. La prdica para convertir a las personas en lderes y ejecutivosexitosos en un mundo cada vez ms competitivo tuvo variados formatos 22

23. pseudopsicolgicos. Se generaron inmensas fortunas ofreciendo la reingeniera mentalque convertira a cualquier persona en un hombre de xito. Surgieron los gurs delpensamiento efectivo junto con nuevas filosofas de la vida basadas en un hedonismofundamental: "si te gusta, hazlo".Uno podra preguntarse cmo es posible que todas estas versionescontradictorias que van desde los enfoques rgidamente metodolgicos ypseudocientficos, hasta los espiritualistas y ocultistas subsistan todas al mismo tiemposin aniquilarse mutuamente? Ocurre que esta fabulosa variedad de propuestascurativas se apoya bsicamente sobre una comunidad de creyentes, especie decofradas cerradas a la manera de sectas religiosas. Todas ellas se sustentan en algndogma de fe y una promesa de salvacin; pregonan su propia verdad y adoran a suspropios profetas con hartas dosis de fanatismo y culto a la personalidad, actancentradas en s mismas sin intenciones de mezclarse con los dems; manejan suspropios valores y creencias, y por tanto exhiben sus propias credenciales de ciencias ofilosofas. El modelo tpico de estas "escuelas psicolgicas" consta de un lder-gurcarismtico y generalmente fundador, con al menos un libro bsico y una secta deseguidores fanticos que difunde el credo y mantiene activa la logia, a travs deactividades acadmicas o rituales de sanacin y una frondosa publicidad. Muchas deellas estn convertidas en exitosas empresas dedicadas al negocio de la sanacin, laformacin de lderes y la

capacitacin en la doctrina. Emplean un lenguaje particularcon sus propios conceptos emblemticos. Algunas escuelas han logrado ganar cierto prestigio social y dominan amplios territorios, llegando a comprometer a pasesenteros. Por ejemplo, el conductismo en Mxico y el psicoanlisis en Argentina. Todoesto surgi, inevitablemente, a causa de la confusin que gener el proyecto de unapsicologa cientfica en medio de una cultura que an mantena criterios oscuros sobrela ciencia, sumada a la ausencia de una corriente central que orientara las ideas ymantuviera los criterios unificados para reconocer lo que era psicologa.Antes de finalizar el siglo XX llegaron las

tendenciasunificadoras. Aunque la mayora de ellas propugnaba eleclecticismo, algunas pretendieron ser la expresin de unapsicologa holstica, integradora de los aspectos materialesy espirituales del ser humano, pero siempre desde unenfoque teraputico curativo asistencial. Ken Wilber sepresentaba a sus seguidores explicando que "los diversosenfoques psicolgicos comparten un mismo objetivo: ellogro de una personalidad sana, integrada y adaptada almedio" (8). Ese fue, en efecto, el objetivo general de todaslas psicologas del siglo XX en Norteamrica. La nocinmayoritaria y dominante de la psicologa fue la de una disciplina meramente aplicativa,orientada al servicio social con sentido asistencial pero con escasa credibilidad, quetrataba de ocultar su pobre reputacin cientfica refugindose en una maleza filosfica.Algunos la criticaron por ser una disciplina alienada, al servicio del

establishment,encargada de encaminar a las personas por los cauces del sistema dominante quedeterminaba las metas y los criterios de salud y normalidad, que exiga lderes,gerentes competitivos, vendedores agresivos, trabajadores comprometidos, clientesfieles y personas

capaces de adaptarse al medio. En todo caso, la psicologa seencargara de seleccionar a los ms aptos para el mecanismo social y econmico. As lapsicologa acab como una simple ocupacin administrativa al servicio del sistemacultural imperante. 23

24. La consolidacin final de la gran crisis de la psicologa en el siglo XX lleg con loslibros de texto. Muchos libros eran perfectos escaparates del caos psicolgico, pues selimitaban a mostrar inocentemente todo lo que

haba en el escenario con el nombre depsicologa. Libros muy consultados como "psicologa para todos" eran joyas de la desinformacin, que nunca proporcionaban una idea cabal sobre lo que es la psicologarealmente. Y no lo podan hacer porque eran parte del mismo proceso cultural anmaloque se haba iniciado con el siglo XX como un aporte de la cultura norteamericanaorientada al mercado, y como resultado del cientificismo. Algo que valdra la penarevisar aunque sea brevemente.Para entender correctamente la crisis de la psicologa, es indispensable tener en cuentael tremendo abismo que exista entre la cultura europea y la norteamericana a finesdel siglo XIX e inicios del XX. Entre Europa y Norteamrica no solo haba unocano. Europa posea una slida tradicin filosfica de varios siglos que daba soportea su actividad cientfica, la que al mismo tiempo alimentaba la reflexin filosfica. Deeste modo, desde los filsofos griegos hasta los cientficos alemanes, la psicologaestuvo desarrollndose a lo largo de dos mil trecientos aos de reflexin y un siglo deinvestigacin cientfica elemental, pues en el siglo XIX se haba iniciado ya la labor deinvestigacin cientfica de la psicologa bajo el formato de una fisiologa de laspercepciones. As fue como Wundt estableci

formalmente un laboratorio exclusivopara la psicologa en 1879. Este solo hecho fue resaltado por el cientificismo de lapoca sin prestar mayor atencin a la obra de Wundt, quien hizo importantes avancesen la comprensin de la conciencia y la cultura. Pero todo ese enorme progreso setrunc debido a las dos guerras mundiales que devastaron Europa y trasladaron elpredominio mundial a los EEUU. Y fue all cuando cambi la suerte del mundo y... de lapsicologa.Por desgracia, EEUU era a inicios del siglo XX unterritorio sin prcticamente ninguna tradicin filosficay con una tmida ciencia naciente. Lo que ms habaflorecido eran inventos tecnolgicos propios de unasociedad puritana obsesionada con el progreso. Laciencia era todava un proyecto en marcha, iniciado conla instalacin de laboratorios y la enseanza delmtodo naturalista de investigacin importado deInglaterra, aunque el inters norteamericano secentraba mayormente en la produccin tecnolgica. Lacuriossima cultura americana pareca ser el lado reverso del mundo.

Habandesarrollado una antifilosofa que predicaba en contra de los "enredos tericos" ypropugnaba acciones directas y efectivas con

actitudes pragmticas antes quereflexivas. Por tanto, dictaminaba que el fin de toda disciplina era el servicio directo ala sociedad. En medio de esa atmsfera cultural generaron una antipsicologa que negtodo el mundo subjetivo humano para ocuparse de observar y tabular conductas enanimales, buscando relaciones entre estmulos y respuestas bajo el modelo clsico decausa-efecto. Finalmente reformaron la concepcin de la ciencia para someterla a susnecesidades tecnolgicas de control y dominacin social. El espritu de la humanidadpareca haber sido capturado por los norteamericanos y colocado dentro de una jaulapara su sola exhibicin. Luego, esta parte del mundo se vera transformada por lasvisiones utilitaristas y efectistas de los norteamericanos, convertidos ya en dueos deOccidente, lo cual gener un nuevo fenmeno cultural llamado "alienacin". Es decir,copiar el modo de ser de otras culturas a las que se considera superiores. Pero enmuchos aspectos, los americanos no lo eran. 24

25. Pese a ser una explcita disciplina antipsicolgica, el conductismo fue esparcido comouna "psicologa cientfica" por fundarse en el afamado mtodo naturalista propio de labiologa. Adems tena todo el inters depositado en la produccin de tcnicas decontrol conductual. Ms tarde, el florecimiento de diversas propuestas psicolgicasorientadas todas hacia un mercado creciente de la salud, el bienestar y

elperfeccionamiento individual, fue el resultado de la cultura americana dirigida a losservicios y negocios. Junto con el boom del conductismo, el modelo de la comidarpida lleg a las ciencias sociales y las tcnicas se entregaban con variedad de marcasy modelos. Apareci la "Teora Fundamentada", una especie de maquinariametodolgica con la que se podan generar "teoras cientficas" automticamente. Porsu parte, el conductismo ofreca tcnicas para controlar a la sociedad y

generarculturas a pedido. La influencia del xito en la guerra increment an ms el cultonorteamericano por su tecnologa, supeditando la ciencia a sus requerimientostecnolgicos y estos a los comerciales. La psicologa no pudo escapar de este destinopues el conductismo y la psicometra haban abandonado la linea epistmica paratransformarse en

tcnicas utilitarias al servicio de los intereses del mercado, enespecial mediante la medicin. Luego del desvaro conductista sobrevino el descalabro total de la psicologa americana que acab saturada con una variedad infinita deproductos curativo-asistenciales, invocando el nombre de la psicologa en un caticomercado persa de panaceas.Lo fundamental de este anlisis es destacar con mucha nitidez el gran giro queexperiment la psicologa en su paso de Europa a Amrica. Este giro consisti en elabandono del sentido epistmico original de la psicologa para asumir un nuevo carizaplicativo social. En otras palabras, luego de ser una ciencia unitaria y milenariainteresada en el misterio de las cualidades humanas, pas a ser un conglomerado detcnicas aplicativas muy concretas, improvisadas alrededor de cualquier ideainteresante al rededor de la medicin o del tratamiento de los males individuales, o dela transformacin de la persona en uno de los modelos apetecidos por la sociedad. Lapsicologa en Amrica pas de ser el ms caro proyecto de la humanidad pordescubrirse a s misma, a convertirse en la feria comercial ms grande en torno al serhumano asumido como cliente y sujeto de mediciones y prcticas curativas o

derepotenciacin.Paradjicamente fue la aparicin de la tecnologa informticala que facilit la recuperacin de la psicologa original en losEEUU, pues sirvi de como una evidencia real (objetiva)

delprocesamiento

informacin.

Las

computadoraspermitieron

reflexionar en la posibilidad de mquinasinteligentes, capaces de aprender. Las discusiones en tornoa la inteligencia artificial y al procesamiento de informacinmediante reglas lgicas programadas en una memoria,facilitaron la comprensin de una psicologa que

pretendahacer lo mismo en los seres humanos. Entonces se llam"psicologa cognitiva" a la psicologa que intentaba explicarlos procesos mentales que daban lugar a la conducta. Sinembargo, eso haba sido siempre la psicologa, desde lostiempos griegos. A continuacin lleg la tecnologa de imgenes que revolucion

lasneurociencias y permiti el estudio directo de los procesos mentales. Con todo esto, lamente dej de ser un espejismo y un mito, como lo calificaron los conductistas. Afines del siglo XX, se produjo en los EEUU una infinidad de estudios muy valiosos entorno al funcionamiento

cerebral, el conocimiento humano, el pensamiento y laconciencia, dando paso a la formacin de la llamada "ciencia cognitiva", como un 25

26. campo interdisciplinario. A todo esto se le sum una renovada filosofa de la mente quedesde diversos enfoques ha permitido reiniciar el estudio de la conciencia, sin losfantasmas y temores que se generaron en el siglo XX por parte del cientificismonaturalista.Adems de todo esto, en el ltimo cuarto del siglo XX se consolidaron diversasdisciplinas psicolgicas netamente epistmicas al rededor de la llamada

psicologacognitiva. Estas fueron, por ejemplo, la psicologa cultural, la antropolgica y laevolutiva, entre otras. Incluso se han vuelto a reiniciar algunos estudios clsicos comoel del lenguaje y el pensamiento, pero a partir de las modernas visiones. En realidad,es de esperar que se revisen todos los estudios clsicos de la psicologa desde lasmodernas perspectivas, con la consecuencia inevitable de tener que

abandonaralgunos conceptos paradigmticos de la vieja era. Todo parece indicar que este ser enel futuro el eje sobre el que empezar a girar la moderna y real psicologa cientfica. Sehan recuperado los tres componentes bsicos: su carcter epistmico, su campooriginal de estudio y el aporte de la filosofa. A ello debemos aadir la recuperacin desu carcter interdisciplinario, perdido en el siglo XX. Contamos adems con algo quehace un siglo no se tena: tecnologa que permite la exploracin e investigacin de laactividad cerebral, software que grafica la lgica del pensamiento y facilita laconstruccin de modelos computacionales de la mente, exploracin de la actividadmental sobre realidad virtual, etc. Pero sobre todo, se han sepultado los

dogmascientificistas que paralizaron a la psicologa durante gran parte del siglo XX desvindolay desvirtundola. Y algo ms: hemos dejado de lado la discusin absurda sobre laexistencia de la mente, reiniciado una intensa tarea de reflexin filosfica sobre laconciencia, al mismo tiempo que se ha reiniciado su estudio cientfico desde diversosfrentes.Ahora bien, cul es la importancia de revisar toda esta historia? Pues la necesidad decomprender lo que la psicologa es y responder a la pregunta planteada en el subttulo.Y en tanto que la psicologa es un producto cultural, no basta con proponer unadefinicin como respuesta

sino que se hace necesario recorrer su proceso generativo ehistrico. Los procesos culturales no son productos acabados sobre los que se pueden dar definiciones. Hay que entenderlos en su magnitud histrica. Es imposible pretenderuna epistemologa de la psicologa sin antes comprender lo que es, desde una ampliaperspectiva cultural. La epistemologa, como una filosofa de la psicologa, no puedeinvolucrarse con el proceso de la psicologa, no puede referirse a una sola expresin deella, ni puede detenerse en los meandros generados a lo largo de su recorrido sinuoso.Es deber de una epistemologa referirse a todo ese proceso histrico-cultural desdedonde hoy emerge una imagen

desfigurada de la psicologa, pero que gracias a esaperspectiva general podemos reconstruir. Esa es la primera labor que tenemos

queemprender para lograr una adecuada epistemologa de la psicologa. La imagen actuales la que tenemos despus de un accidente histrico, similar a la que hay luego de unaccidente de trnsito. Es preciso abarcar el extenso proceso histrico cultural completoy entenderlo todo: desde las motivaciones originales de los griegos hasta lasexpectativas actuales, pasando por los intereses y errores que afectaron su curso. Esresponsabilidad de la epistemologa explicar esas deformaciones y accidentes, antes deintentar formalizar una estructura epistmica de referencia que sirva como gua en elfuturo.Luego de recorrer el camino histrico de la psicologa, necesitamos detenernos unmomento en el anlisis de los primeros objetos de estudio asumidos por la psicologaen su corto espacio como proyecto cientfico. Es necesario entender que no todo lo quesurgi como proyecto psicolgico fue un verdadero logro cientfico. En medio de la 26

27. oscuridad en que se movan los pioneros de la psicologa, necesariamente hubo desurgir ms de un concepto equivocado y una gran variedad de teoras y estudiosfallidos. Sin embargo, muchos de aquellos productos han permanecido como logrosculturales y son ampliamente admitidos en la sociedad. Es necesario echar un vistazo aestos productos y conceptos.Los primeros objetos de la

psicologaDurante la segunda mitad del siglo XIX se iniciaron diversos proyectos psicolgicostanto en Alemania como en Inglaterra y Francia,

cada uno desde una perspectivadiferente, guiados, obviamente, por su filosofa de fondo. En Francia los empeos pormejorar la educacin llevaron a la evaluacin de las capacidades mentales paradiferenciar los rendimientos individuales. En Alemania la invalorable herencia de Kantorient los estudios de las sensaciones y percepciones como paso inicial hacia lacomprensin de la mente. En Inglaterra, un curioso proyecto iniciado por un personajeextravagante y prximo a la demencia, Sir Francis Galton, establecera uno de losmitos pre cientficos ms emblemticos de la psicologa durante ms de un siglo: elestudio de la inteligencia. Este fue un proyecto que se inici a partir de las creenciasreligiosas de la poca, y desde la perspectiva naturalista vigente. Es decir, fue unaversin tpica de la ciencia del siglo XIX, de perspectiva naturalista y trasfondoreligioso.La inteligencia era -y es- un concepto del lenguaje popular, heredado de los mitosreligiosos segn los cuales Dios le habra otorgado a los seres humanos el don especialde la inteligencia para diferenciarlos de los dems animales. Despus de visitar Africa,Sir Francis Galton acab convencido de que Dios le haba concedido este don solo aciertas razas. Para probar su teora inici la investigacin de la inteligencia en diversasfamilias, -abuelos, padres, hijos, etc.- inventando para ello el concepto de "regresin",segn el cual cada peculiaridad de un hombre es compartida por sus

descendientes.Galton era un fantico de las matemticas y fue el creador de los mtodos estadsticosde correlacin de variables. Para culminar su proyecto contrat a los estadsticosSpearman y Pearson. A la larga, Spearman fue el que concluy el proyecto y seconvirti en el primer autor de una teora psicolgica: la teora de la inteligencia. As sedio el curioso caso de que el primer autor de una teora psicolgica fue un estadstico.Una teora que haba salido nada ms que de la correlacin de unos datos, extrados dela medicin de no sabemos qu. Ms adelante aparecera medio centenar depersonajes tratando de dilucidar lo que era la inteligencia. Algunos llegaron incluso aampliar las matemticas, como L. L. Thurstone, un ingeniero mecnico que medianteun sistema de ecuaciones y un nuevo anlisis factorial contribuy al debate sobre lainteligencia y las diferencias individuales. De

este modo la psicologa dej de ser unaciencia natural y pas a ser una ciencia abstracta, pues su objeto de estudio era unapura imaginacin, al igual que el cubo o el trapecio, y su fundamentacin eraexclusivamente matemtica.El resultado de la corriente estadstica en psicologa fue el establecimiento de lapsicometra como la primera gran industria psicolgica. Su nica utilidad social eradeterminar las diferencias entre los individuos mediante un gran repertorio de pruebasde todo tipo. A eso se le llam pomposamente "Psicologa Diferencial", aunque setrataba de una disciplina donde nadie saba mucho sobre lo que se haca, pues todo suinters era emplear las estadsticas para medir o fabricar pruebas de medicin, almargen del problema ontolgico, es decir, al margen de qu era esoque se meda. Elproblema terico no era de su incumbencia. La estadstica llev a la psicologa a unsistema tautolgico donde los constructos se demostraban estadsticamente y luego se 27

28. les empleaba para fabricar las pruebas estadsticas que los medan. Adems de servirpara la seleccin de personas, las pruebas fueron muy apreciadas por el cientificismodebido a que proporcionan los datos que se emplean en lo que se dio en llamar"metodologa de la investigacin cientfica". Despus de un siglo de elucubracionestericas, la inteligencia finalmente se diluy bajo la ms pragmtica nocin dehabilidades especficas y mltiples. Al final, la psicologa cognitiva tuvo que hacersecargo del tema (Sternberg) para sacarla del hoyo psicomtrico y darle algn sentido ala inteligencia.El otro gran objeto psicolgico del siglo XX fue la personalidad. Es ms difcil rastrearlos orgenes de este concepto mtico. Aparentemente surgi de la vinculacin de losrasgos observables de una persona y su modo de ser. La perspectiva naturalista exigauna clasificacin de la naturaleza. As fue como Kretschmer emprendi su clasificacinde tipos de personas, basado en la "personalidad", es decir, la unin de los rasgosfsicos y el modo de ser caracterstico. Sin embargo, todos los intentos por clasificar alos seres humanos han fracasado invariablemente. He aqu un aspecto del modelonaturalista que resulta imposible aplicar a los humanos. La nocin original depersonalidad era la de un conjunto de rasgos que tipifican a las personas. Eso eratodo. No obstante las teoras psicoanaliticas aportaron

la idea de que la personalidaderaalgo dentro del ser y mova a la persona. Cuando se habla de "la estructura del yo"se anticipa la existencia de un algo en algn lugar dentro de la persona.Los psicometristas, una vez ms, acogieron el concepto de "personalidad" para fabricarsus pruebas de medicin y clasificacin. Los psiquiatras, siguiendo su enfoque mdicoy su formacin psicoanaltica, establecieron todo un curioso sistema psicopatolgico entorno a la personalidad, como si este fuera un rgano ms del cuerpo humano. Asresult que haba "trastornos" de la personalidad, que constituyen un captulo especialdel DSM. Pero si leemos con atencin, todos los trastornos sealados all se refieren enrealidad a trastornos del pensamiento y de la afectividad, y resultara mucho mejorreferirse a estos trastornos antes que tratar de encajar al paciente en un casillero depersonalidad, que siempre resulta dudoso, pues los sndromes psiquitricos no son tanbien definidos como los de naturaleza biolgica. Como sea, el hecho es que el granmito de la personalidad como algo qued consagrado en la cultura occidental yconstituy un objeto ms de estudio para la psicologa del siglo XX. Gran parte de estesiglo transcurri en un estril debate acerca de los constructos inteligencia ypersonalidad. El primero se sostena en las ciencias abstractas y el segundo en lasciencias naturales.Los tericos de la inteligencia y de la personalidad llevaron sus teoras en paralelo, sinesforzarse por una integracin, como si el ser humano estuviera escindido. Ambosconstructos fueron tratados como dos escenarios independientes alojados dentro delser humano. El estudio de la personalidad asumi a la persona como un gran rganodel cual se podra descubrir su estructura y leyes de funcionamiento. Cada psiquiatra ypsiclogo de renombre tena su propia teora de la personalidad, que era una especiede epistemologa de su psicologa particular. Finalmente, todas las teoras de lapersonalidad del siglo XX fueron a la psicologa lo que las novelas de Julio Verne fuerona la ciencia. Los mismos psiquiatras resumieron el asunto de la personalidad as: "Lapersonalidad puede definirse como ese particular conjunto formado por los modelos deconducta y tendencia relativamente permanentes que son

caractersticos de unindividuo" (12). Es decir, no era nada. Es apenas una elaboracin mental colectiva, aligual que los derechos o la justicia. 28

29. Tanto la inteligencia como la personalidad son conceptos culturales, similares a otrosmuchos existentes en nuestra comunicacin, tales como la simpata, la belleza, ladecencia o la estupidez. Se trata de "objetos conceptuales" generados por lapercepcin organizada mentalmente. Es decir, le pertenecen al observador, mas no alo observado. No son pues objetos ni procesos reales que puedan ser sometidos alescrutinio cientfico. La reificacin de estos conceptos hizo perder mucho tiempo a lospsiclogos durante el ltimo siglo, ms aun cuando intentaron estudiarlos mediante elmtodo naturalista con el apoyo de la estadstica. Para la psicologa cientfica modernaya no tienen sentido y han dejado de ser constructos tiles. Junto a ellos transitaronotros conceptos recogidos del lenguaje cotidiano, como temperamento y carcter, delos cuales psiclogos y fisilogos se sintieron obligados a dar cuenta. Pavlov, porejemplo, emple el concepto de temperamento explicndolo en virtud de la velocidadde los procesos de excitacin e inhibicin, aunque eso fue antes de que rechazara losconceptos psicolgicos. Casi todos los trminos del idioma con alguna connotacinpsicolgica, asumieron la categora de objetos de la psicologa sin serlo.A ellos se sumaran otros dos conceptos mticos: inconsciente y conducta. Si ya eradifcil entender y estudiar la concienca desde una perspectiva cientfica, el inconscientepareca imposible. Como no poda ser de otra forma, result ser una caja de sorpresasde la que surgan inesperadas explicaciones y principios a partir de la frondosaimaginacin de sus propulsores, apoyados en las creencias culturales y con el nicosustento de una argumentacin basada en la lgica semntica. Poco despus, la"conducta observada" fue la respuesta norteamericana surgida a partir de laobservacin de animales en laboratorios durante la prctica del mtodo experimentaldel naturalismo ingls. Dado que les resultaba imposible estudiar la conciencia enanimales, no tuvieron mejor idea que renunciar a ella y cambiar el giro de la psicologapara transformarla en una mera ocupacin de registro de datos de observacin,convencidos que la vinculacin entre estmulos y respuestas equivaldra a la relacincausa-efecto buscada por la fsica.La aparicin del conductismo y su eventual predominio en los EEUU, as como sudispersin en occidente por la influencia norteamericana durante la posguerra y lacrisis europea, signific una desviacin radical de la psicologa hacia un

naturalismofantico, ingenuo y obsoleto. El conductismo se inicia como una forma de biologa peroacaba como una especie de fsica de movimientos animales, pues renuncia al estudiodel organismo para centrarse en la mera "conducta observada", asumiendo que"conducta" y "animal" son como dos estados diferentes; es decir, cayeron en undualismo sutil. Al salir del organismo, el conductismo dio literalmente un salto al vaco,pues ya no se saba qu era con exactitud lo que estudiaban concretamente.Adoptaron el enfoque causa-efecto de la fsica, adaptada como estmulo-respuesta;luego establecieron que las "causas" de la conducta estaban fuera del organismo, en elambiente; y, por ltimo, como corolario de su postura, negaron dogmticamente todoorigen interno de la conducta.Convencidos de que el mtodo experimental era la nica forma de hacer ciencia losupeditaron todo a l. Hicieron de la fabricacin de tcnicas de control conductual sunico sustento, pero crearon toda una doctrina cientificista para justificar este objetivocomo un objetivo cientfico. A fin de cuentas, el conductismo fue la salida forzada ysimplista a la que recurrieron algunos practicantes del experimentalismo animal ante elagudo problema que les planteaba la psicologa (13). Lo anunciaron en un texto muyexplcito titulado "La psicologa tal como la ve un conductista", que se encuadraba muybien dentro de esa actitud general norteamericana definida como "as es comonosotros entendemos y hacemos las cosas". Esto cre la paradoja de dos "psicologas" 29

30. que no tenan nada en comn. Peor an: se contradecan. Tal fue el aportenorteamericano al caos que sobrevino despus con el boom de diversas versionespsicolgicas asistenciales y tecnologistas, cientificistas y comerciales, humanistas yorientales, basadas en una pseudociencia y en una pseudofilosofa que reinventabatodo desde sus propias visiones.De este modo la inteligencia, la personalidad, el inconsciente y la conducta fueronparte de la variedad de cosas que se asumieron como objetos de estudio de lasdiversas variantes de psicologa, o que definan una forma de psicologa, entendida envirtud de una cultura especfica, pero afectados por el esquema ideolgico impuestopor las ciencias naturales. Diversos segmentos emprendieron su propio proyecto de"psicologa cientfica" de la manera ms simple: aplicando la metodologa delnaturalismo sobre cualquier concepto aparentemente til.

Se inici en Inglaterra con elestudio de la inteligencia y finaliz en los EEUU con el estudio de la conducta. Todosestos proyectos ganaron aceptacin bsicamente por sus posibilidades para prestarservicios directos a la sociedad, pero tuvieron grandes deficiencias como ciencias.El problema para la psicologa de hoy es cmo desligarse de todos esos conceptos delpasado y recuperar los verdaderos territorios y rumbos que lo caracterizan comociencia real. Lo que necesita la psicologa es aplicar la famosa "navaja de Ockham"para eliminar falsos objetos y constructos etreos redundantes.Las dificultades de la psicologaLa psicologa es una ciencia no convencional, en el sentido que su campo de estudio nose halla sobre el mundo que nos rodea, como acontece con casi todas las demsciencias. El campo de estudio de la psicologa, por llamarlo del mismo modo, es el propio ser humano como sujeto y centro generador de los fenmenos psquicos. En ltima instancia, nuestro inters final es el conjunto de los fenmenos psquicos que gobiernan al ser humano y hacen posible la existencia de nuestra especie, como especie diferenciada del resto de los que habitan este planeta. Algunos de estos fenmenos psquicos -o quiz todos- tienen una forma de expresin exterior, como el lenguaje, pero sus propiedades son implcitas, como el aprendizaje y la memoria. El hecho de que los fenmenos que interesan a la psicologa sean los que gobiernan a hombre, ha sido quiz el principal obstculo para reconocer el carcter cientfico de la psicologa, sobre todo en una poca en la que se conceba a las ciencias tan solo como actividades ocupadas del mundo exterior. Como ya es sabido, esta mentalidad llev ala formacin de una pseudo psicologa ocupada de lo observable.Las dificultades de la psicologa para alcanzar el estatus de ciencia han sido mayoresque para cualquier otra disciplina. No solo debimos confrontarnos con la escolsticaque conceba al ser humano como poseedor de un alma que lo haca criatura cercana alo divino y fuera del alcance de la ciencia, tambin debimos confrontarnos con elcientificismo que no conceba ms ciencia que la que se ocupaba de objetos visibles. Sibien a otras disciplinas les bast abrazar la metodologa del naturalismo para hallar susverdades, esto no fue suficiente para la psicologa porque las mediciones no secorrespondan con dimensiones fsicas. El empleo de la metodologa naturalistaalrededor de la conducta animal aliment la

ilusin de una psicologa cientfica, pero pronto camos en cuenta de la falsedad de este proceder y de este enfoque basado en el conteo de respuestas. La psicologa no poda pretender explicar la conducta a base 30

31. de estmulos y respuestas. Sin embargo, gran parte de lo que conocemos hoy comopsicologa se ha edificado siguiendo la metodologa del naturalismo, y basados en unaepistemologa que se corresponde con las ciencias naturales, es decir, las que seocupan de estudiar objetos del mundo que nos rodea.Las dificultades que experiment la psicologa para lograr el reconocimiento de sucondicin cientfica son muchas, pero podemos destacar como principales: Las distorsiones que durante mil setecientos aos produjo la religin sobre el entendimiento del ser humano como especie, y sobre el origen y naturaleza de sus cualidades distintivas; Las distorsiones que durante cuatro siglos produjo la ciencia naturalista en torno al conocimiento cientfico, al reconocimiento de sus objetos y a la estructuracin de la ciencia; El inicio de diversos proyectos de psicologa desde la perspectiva y mtodos del naturalismo, que lograron erigir escuelas y sentar precedentes que fueron luego seguidos por muchos; La adopcin de numerosos conceptos del lenguaje popular como puntos iniciales del trabajo psicolgico; La aparicin de tecnologa psicolgica interesada en medir no solo desempeos concretos sino constructos supuestos; La invasin de escuelas psicolgicas hablando su propio lenguaje y predicando su propia verdad, consolidadas por la carencia de una epistemologa psicolgica demarcatoria y por una forma sectaria de ejercer cada disciplina.Como podemos apreciar en este apretado resumen, la psicologa se ha vistoperjudicada por la concepcin predominante de ciencia durante sus aos iniciales, ypor sus propios proyectos iniciados alrededor de conceptos que emanaban de simplescreencias, como la inteligencia. Adems se vio afectada por el giro de poder que sufriel mundo en la primera mitad del siglo XX trasladando el predominio de la actividadcientfica a Norteamrica, donde no exista la misma tradicin psicolgica ni filosficaque en Europa, y ni siquiera el mismo inters cientfico. Adicionalmente hubo otrosfactores como la herencia de la escolstica, de donde provino la falsa idea de que lapsicologa era "el estudio del alma", originada en una mala traduccin del vocablogriego

"psyche", lo que afect el cabal entendimiento de las cualidades superioreshumanas como procesos reales y no como dones divinos, ni mucho menos comofenmenos de naturaleza metafsica. La confusin en torno de las cualidades humanasfue aprovechada por muchos para presentar propuestas destinadas a la ayuda social,siempre con el rtulo de "psicologa". El manejo de las emociones en conflicto, lapersonalidad integrada, el pensamiento eficiente, la inteligencia y la

creatividadorientadas al xito, y otros aspectos afines fueron abordados sin mayor sustentocientfico pero con grandes dosis de retrica, pragmatismo efectista e interscomercial. Desafortunadamente muchos alcanzaron el xito social y por ese caminolograron consolidarse en la cultura.Quiz la mayor dificultad para concebir a la psicologa como ciencia concreta de losseres humanos ha sido precisamente la dificultad de concebir al ser humano como 31

32. especie particularmente diferenciada de todas las dems; pero, por sobre todo, ladificultad del propio ser humano para concebirse a s mismo y estudiarse sobre la basede una nocin clara de su naturaleza y de su condicin nica sobre este mundo. Unadificultad que en cierto modo es natural, debido a que nuestro cerebro est diseado ypreparado para entender el mundo que nos rodea y no a nosotros mismos. La cienciatambin fue concebida como una herramienta epistmica orientada a entender elmundo que nos rodea y que nos es dado objetivamente. Hasta podramos afirmar quela ciencia, en su versin naturalista, es la forma ms especializada de conocimientoque ha alcanzado el cerebro humano, tal como este fue diseado originalmente por lapropia naturaleza. La gran mayora de los ms destacados epistemlogos se refiere alconocimiento cientfico como "imagen del mundo". Nunca hay una conciencia de que elconocimiento cientfico puede referirse adems al propio observador del mundo.Fue difcil darnos cuenta de que haba un techo superior por conocer. Se trataba deconocer al conocedor. Cmo hacerlo? La pregunta bien planteada era cmo conoceral hombre mediante el mismo tipo de conocimiento cientfico empleado para conocer elmundo? Los primeros intentos de la psicologa por estudiar al ser humano encontraronuna ciencia

estructurada alrededor del mundo natural, centrada en sus objetos yprocesos, y con una ideologa que sustentaba el saber nicamente en

los mtodosorientados a tales problemas. La inercia cultural llev a los primeros psiclogos aemplear la lgica de las ciencias naturales en el estudio del hombre, concibindolocomo un objeto ms de este mundo, es decir, un hombre ajustado al modelo y a losobjetos de la ciencia naturalista. La psicologa concebida de ese modo, tuvo susprimeros xitos en el estudio de la fisiologa de las sensaciones y percepciones, comoun primer paso en el camino hacia la conciencia, pero el rechazo frontal de esteconcepto por parte de un naturalismo fundamentalista que se obstin en el estudio delo observable, redujo la psicologa al mecanismo estmulo-respuesta y a la bsquedade leyes fsicas o biolgicas. No se conceban otros escenarios. Incluso se apel a estasfrmulas para explicar el lenguaje humano.Por cierto, debemos reconocer las dificultades propias de los objetos de la psicologapara ser entendidas y concebidas cabalmente, es decir, cuando se asume al hombrecomo un fenmeno natural de tipo cognitivo. Hoy mismo resulta difcil explicar yentender tanto la conciencia como la cultura. Imaginemos estas mismas dificultades enlos inicios del siglo XX, con toda la prdica religiosa en torno al alma, el discursocientificista en torno a la objetividad, la idolatra por el mtodo cientfico naturalista yel formato del conocimiento obtenido directamente del entorno mediante mediciones.Se dej de lado la cuestin de cmo el observador concibe su realidad. Es obvio que la"realidad" de un ser humano no se circunscribe a un conjunto de objetos reales sino aun escenario complejo que adquiere un sentido, y que se construye bsicamente con ellenguaje y a travs de informacin cultural. Hay un proceso de construccin cognitivade la realidad en el que intervienen procesos fisiolgicos, psquicos y culturales. Laobsesin por la objetividad, entendida nicamente como lo observable y

medible,dejaba afuera la parte ms importante de la realidad del ser humano que es susignificacin cultural y el proceso complejo de su elaboracin cognitiva. Los fenmenossubjetivos, propios de la naturaleza humana, fueron expulsados del campo de lapsicologa por no acomodarse a la visin de la ciencia naturalista, y se oblig a lapsicologa a claudicar de sus objetivos originales para ser admitida en el concierto delas ciencias.Todos estos problemas expuestos deben ser afrontados para recuperar el sentidocientfico de la psicologa, sin someternos a

visiones que no se corresponden connuestra naturaleza cientfica. En primer lugar debemos remarcar nuestra condicin de 32

33. ciencia no convencional. Hoy es ms fcil admitir variedades de ciencias gracias alprogreso de la ciencia misma. La propia fsica ha progresado haca escenarios queapenas son visibles o que simplemente no lo son, tales como la astrofsica y la fsica departculas subatmicas, donde la manipulacin y las mediciones son prcticamenteimposibles. Est claro que cuando hablamos de psicologa y de epistemologa de lapsicologa nos estamos refiriendo a una psicologa con sentido cientfico, es decir, deintereses netamente epistmicos. Esto significa que el primer problema que debemosdespejar es la diferenciacin entre la psicologa epistmica y la tecnologa de serviciosocial que acta con la etiqueta de psicologa. El sentido cientfico de la psicologa nosexime del inters de servicio y nos acerca a un inters por el conocimiento puro. Esimposible plantear una epistemologa de la psicologa si consideramos que todas lasvertientes tecnolgicasde servicio comunitario,ya sea de tipopsicodiagnstico o psicoteraputico, y sus anexos proveedores de herramientas comola psicometra, estn dentro del escenario cientfico de la psicologa. Mi primerplanteamiento sera entender al campo de la psicologa como sigue: 33

34. Entendido de este modo, la epistemologa de la psicologa solo puede servir comosustento para edificar el saber en el rea de investigacin de los problemas centralesde la psicologa, la que podemos llamar "pura", que quiere decir "puramenteepistmica". Obviamente carece de sentido hablar de una epistemologa si no nosestamos refiriendo a una actividad netamente cientfica de investigacin de misteriosen busca del saber. No hace falta ninguna epistemologa para aplicaciones comercialesy de servicio social. Visto as, dejamos a un lado, aunque sin desembarazarnos deellas, las vertientes aplicativas de servicio social que ya han logrado consolidarseculturalmente y que resulta imposible negar. Confiamos en que el hallazgo deconocimientos cientficos logre ampliar algunas visiones en el territorio de lasdisciplinas aplicativas.Como se desprende del cuadro anterior, la gran multitud de versiones psicolgicasaparecidas en el siglo XX prcticamente se ubican en el recuadro de tcnicasteraputicas, junto con las tcnicas de

evaluacin y diagnstico. Precisamente estasituacin fue la que afect en gran medida la concepcin de una psicologa comociencia, contribuyendo a la percepcin generalizada de que la psicologa era una formacurativa. Tanto as que en muchas universidades se la coloca dentro de las Ciencias dela Salud. Si bien la medicina puede ser vista como una ciencia al mismo tiempo queuna disciplina de servicios de salud, en realidad posee ncleos epistmicos muy slidossustentados por la biologia (qumica y fsica), lo que no ocurre con la psicologa deservicios de salud, muchas de las cuales son simples

tcnicas.Necesitamos pues revertir esta nocin general de la psicologa para retomar el caminocientfico y poder hablar a cabalidad de una epistemologa de la psicologa, que de locontrario carecera de sentido. III -El conocimiento en la ciencia de la psicologaEn los inicios del siglo XX el cientificismo consolid la idea de que la obtencin delconocimiento reposaba en el empleo Este de era un mtodo especial alguna llamado forma "el de

mtodocientfico".

bsicamente

experimentacin orientada a obtenerdatos cuantitativos, los cuales se llevaban a procesar mediante frmulas estadsticas.El resultado

inequvoco de tal proceder sera el tan ansiado conocimientocientfico. Enseguida se sacralizaron varios conceptos en torno a este mtodo, talescomo la "objetividad" fundada exclusivamente en el carcter observable, manipulativoy mensurable de sus objetos de estudio, con lo cual se consolid el conjunto decreencias formales en torno a la ciencia, y que luego seran intensamente defendidaspor el cientificismo. Como consecuencia, muchas nacientes disciplinas sociales sevieron forzadas a sujetarse a tales esquemas. los Tambin la la psicologa al se vio

perturbadacuando

conductistas

supeditaron

mtodo

experimental con animales en suintencin de hacerla una "ciencia formal", con lo que finalmente acabarontransformndola en otra disciplina. 34

35. Si bien la experimentacin es un proceso fundamental en la obtencin delconocimiento, nunca se entendi cules eran realmente sus principales virtudes debidoa que estas le pertenecen al ser humano. La bsqueda del conocimiento cientficojams se hizo al margen de la imaginacin y de la creatividad, tanto para concebirexperimentos adecuados, como para dirigir la investigacin en un sentido acertado.

Secometi el error de otorgarle todo el crdito a la parafernalia instrumental que rodeabaal experimento, junto con el ritual, dejando de lado y hasta menospreciando el papeldel ser humano. Liberados ya de la pesada herencia cientificista, ahora podemosadmitir que fue un error ignorar la capacidad humana para suponer y deducir por quocurren los hechos que se observan. La parte ms importante de todo el procedercientfico reside en un conjunto de virtudes humanas que le permiten concebir unproblema, disear un experimento adecuado, generar imgenes virtuales delmecanismo y construir una teora explicativa. En realidad este es el verdadero mtodocientfico.A menudo los cientficos han tenido queapelar a factores que no pueden observarpero que resultan evidentes, o por lomenos necesarios en la teora explicativa.Y esto ha ocurrido con frecuencia en lafsica atmica como en la biologa.Cuando la biologa inici el estudio de lavida, no todo era observable. Mendel en1865 no tena ninguna posibilidad deobservar el proceso de la transmisin decaracteres de una generacin a otra deguisantes, pero fue capaz de deducir el mecanismo y tuvo que limitarse a hablar deunos misteriosos "factores". Tales "factores" de la herencia se hallaban tan slo en laimaginacin de Mendel, y apenas pudieron observarse borrosamente medio siglodespus, cuando se inici la gentica, aunque no se comprendieron hasta 1953. Sinembargo, nadie puso en duda el carcter cientfico de las ideas que Mendel publicabaen 1866. Qu habra pasado si se rechazaban sus ideas acusndolo de apelar afactores inobservables? Quiz le hubiera ocurrido a la biologa lo mismo que a lapsicologa: se habra estancado medio siglo empantanada en discusiones amorfas entorno a su "real objeto de estudio", y habran surgido versiones aberrantes de biologaque en lugar de ocuparse del misterio de la vida, habran cambiado de interssujetndose

dogmticamente a lo observable y recogiendo todo su saber desde elproceder metodolgico. Esto demuestra que la ciencia no deja de ser ciencia porreferirse a factores inobservables, pero en cambio deja de ser ciencia cuando sesomete el pensamiento a dogmas sobre el proceder cientfico. Eventualmente podranllegar a hacerse observables de algn modo en el futuro. Y aun cuando sepamos quedefinitivamente resulta imposible hacer observables o comprobables nuestrassuposiciones, tal como ocurre por ejemplo en torno a los agujeros negros, nuestrasteoras

no pueden descartarse por especulativas. Para ello se apela al consensocientfico, a la contrastacin de teoras o a la discusin versada (triangulacin), quesomete la teora al escrutinio de diversos

especialistas. A esto llamamos "objetividadepistmica" y resulta mucho ms importante que la objetividad metodolgica e instrumental. La ciencia que finaliz el siglo XX fue muy distinta a la que inici ese mismo siglo, no en cuanto a la profundidad y amplitud de sus conocimientos, obviamente, sino en lo concerniente a sus estructuras epistmicas. En la segunda mitad del siglo, el azar, 35

36. la complejidad y el caos eran parte del lenguaje cientfico, as como la realidad difusa.La velocidad con que los conocimientos cientficos empezaron a incrementarse y acambiar condujeron a la transformacin de sus fundamentos gnoseolgicos. La cienciaya no se fundaba en un orden implcito, en un determinismo causalista, en unaseguridad absoluta ni en la validacin del saber en funcin de su capacidad

predictiva.Muchos escenarios quedaron desfasados. Hasta podramos afirmar que an no hayepistemologa que refleje apropiadamente el estado actual de la ciencia. Tuvieron queser los propios cientficos quienes se ocuparan de las implicancias filosficas de susaber, como fue el caso de Ilya Prigogine, quien defendi la ruptura entre la qumicaclsica y la moderna a partir del concepto de procesos reversibles e irreversibles y,sobre todo, de la actividad espontanea e intrnseca de la materia. A todo esto hay queaadir que los conocimientos cientficos ms avanzados en la Fsica de Partculas o dela gentica exigen tanta especializacin que estn fuera del alcance de la mayora delas personas, incluso de quienes se interesan por la ciencia y de quienes gestionanambientes acadmicos. Esto dificulta una adecuada comprensin del escenariocientfico y permite la manipulacin de su campo sobre dogmas y mitos ya superados,como el de la aparente supremaca del mtodo experimental estadstico y un erradoconcepto de objetividad. Adems, dificulta la comprensin apropiada de los

proyectoscientficos, entre ellos, principalmente el de la edificacin de una psicologa cientficareal, que es, tal vez, la ms ms difcil de las disciplinas, pues se enfrenta a laexpresin ms compleja de la evolucin de la materia organizada: el cerebro y susfenmenos subjetivos.Si bien los conocimientos de algunas ciencias naturales gozan de mayor solidez,

estono se debe a una virtud especial propia de esta clase de ciencias, sino a lascaractersticas de su escenario de estudio. Se debe bsicamente a la lentitud con quetranscurren los cambios en su escenario pues tienen una velocidad relativa al Cosmos;por tanto, un conocimiento de las propiedades fsicas de la materia-energa, desdenuestra posicin humana, tiene para nosotros una gran estabilidad y, por tanto,utilidad. Este no es el caso de las ciencias humanas y sociales en cuyo escenario losprocesos transcurren a una velocidad relativa al hombre. La epistemologa de lasciencias fsico-naturales responde a las teoras cientficas logradas sobre un mundo yun universo que pueden asumirse tranquilamente como estables y permanentes; encambio en las ciencias humanas y sociales carecemos de esa inmutabilidad en nuestroescenario, y por tanto no se sustenta en leyes "universales e invariables". Esta es unade las diferencias sustanciales que tenemos. En consecuencia, la ausencia de talesleyes no se debe a una carencia de rigor epistmico sino a un escenario mscambiante y voltil, ya que la propiedad ms notable de nuestro sujeto de estudio es latransformacin evolutiva. Consecuentemente, debemos empezar

definiendo laepistemologa en funcin de aquello que concebimos como campo de inters desde unenfoque particular, y no en funcin de un mundo observado y dado como tal. Elescenario humano aun est dndose y no parece estar determinado por las leyes delmundo fsico. Un campo es el escenario que se configura en funcin de nuestrosconceptos e intereses. La epistemologa justifica la existencia de ese campo y orientasu tratamiento sirviendo como marco de referencia a todos los desarrollos tericos yaplicativos. Un enfoque es la clase de interrogantes que intentamos despejar, lo cualda lugar a las disciplinas especializadas. La psicologa es una disciplina que surge porun inters muy concreto en torno al misterio del ser humano como especie distintiva y,en su definicin moderna, como fenmeno de naturaleza cognitiva. Se distingue de lasdems disciplinas que concurren sobre el mismo ser humano por la clase deinterrogantes que se plantea como disciplina especial. La epistemologa de la psicologadebe sustentar nuestro escenario de estudio, esclarecer la naturaleza de nuestrosujeto de inters y las caractersticas de nuestro saber. 36

37. En consecuencia, la concepcin del escenario de estudio como el proceder y laexplicacin cientfica varan en los escenarios naturales y culturales, correspondiendoen cada caso formas diferentes de abordar sus escenarios, entender sus problemas,generar sus teoras y su epistemologa. El cientfico naturalista se gua por la realidadobjetiva, procurando eludir las distorsiones de su subjetividad, y deja la epistemologaal filsofo que observa su trabajo y produccin. El cientfico naturalista es incluso ajenoa las concepciones metodolgicas que slo surgen despus de observar su proceder. Elcientfico social, en cambio, se orienta por su epistemologa para manejar su escenariodefinido tericamente, y para abordar los problemas dentro de tales

marcosreferenciales. Sin embargo, vale la pena sealar que en los casos en que la fsica llega los extremos de la "realidad objetiva", tambin gener cambios epistemolgicosdebido a que sus escenarios tuvieron que ser definidos conceptualmente y admitidos ytratados tericamente, como por ejemplo, un glun, un agujero negro o el inicio deluniverso. Hoy no sabemos si la Teora de las Cuerdas es ciencia fsica o filosofa. Estoprodujo el fin de la epistemologa clsica y la incursin de los cientficos en la filosofade la ciencia. El escenario de la psicologa se corresponde con los escenarios descritospor las ciencias fsicas ms avanzadas, donde la realidad pierde sus caractersticashabituales como la objetividad, dejando de ser manipulable y mensurable para sercomprendida mediante aproximaciones tericas que nos guan en la bsqueda deevidencias o contrastaciones parciales, y permiten el entendimiento de ciertosfenmenos evidentes pero inasibles. En estos escenarios los psiclogos tambin debenrecurrir a la filosofa para explicar su campo y proceder, tal como ocurre con la filosofade la mente.Como se ve, la psicologa no es una ciencia fcil. Quiz sea la ciencia ms difcil, puestiene el reto ms complejo de todas que es explicar el fenmeno ms formidable deluniverso: el hombre. Esto ha generado mucha confusin debido a que tiene unescenario sobre el mundo natural, donde surge el hombre, y otro sobre el mundocultural definido por el hombre. No hay duda alguna de que el hombre es un fenmenonatural pero posee un detalle excepcional: ha alcanzado la posibilidad de generar supropio escenario basado en sus propias reglas. O sea, va ms all de lo explicado porlo meramente natural. Excede

todas las posibilidades de una ciencia natural. Serequiere entender este escenario humano desde la perspectiva del mismo ser humano.Por tanto hace falta conocerlo en tanto fenmeno natural trascendente a la naturaleza.Fundamentalmente, el ser humano es una dualidad. Posee, como es obvio, unanaturaleza biolgica que lo determina hasta cierto punto; pero ms all adquiere unacapacidad lgica cognitiva que le otorga unos ciertos "poderes", por llamarlo as. Enprincipio se trata de una capacidad ganada por su cerebro, lo que le permite generarseuna realidad propia y sumamente compleja, a la que llamaremos "realidad humana",en donde los objetos reales del mundo son apenas unos ingredientes, y no siempre loque son en realidad. Este es el primer proceso humano que la psicologa debe lograrexplicar a plenitud: la construccin de la realidad humana en la conciencia. Ladinmica de los procesos mentales que permiten -en general- el procesamiento de lainformacin, es uno de los retos de la ciencia psicolgica. Tenemos pues objetivos ymetas que cumplir en el terreno epistmico. Esto es lo que nos permite esclarecer elrumbo de nuestras investigaciones y es una garanta del carcter cientfico de nuestradisciplina. Todo esto se haba perdido en el caos del siglo XX.Ahora bien, cuando estudiamos al hombre enseguida descubrimos que se trata de unser social; pero ms que "social" en el sentido en que lo son las hormigas, porejemplo, el hombre es un ser cultural, pues la cultura es el entramado de relacioneslgicas y de informacin compartida por los miembros de una comunidad, sin lo cual 37

38. ninguno sera capaz de funcionar como ser humano. Cada sujeto humano necesita deuna cultura para hacerse y ser un humano. En consecuencia, eso nos lleva a estudiarla cultura como espacio humano y humanizador, como fenmeno colectivo que poseesu propia dinmica. Desde luego ni la mente (como estructura lgica y contenidoinformativo) ni la cultura como entramado de estructuras lgicas y vasto escenario deinformacin y valoraciones, son elementos naturales. Nada de esto pudo ser percibidopor los enfoques naturalistas de principios del siglo XX. De la misma forma en que labiologa logr determinar la estructura qumica del ADN, su funcin como cdigo deinformacin y los mecanismos de su recombinacin y transmisin, etc.; la psicologatendr que determinar la forma en que la cultura programa la mente de los

individuostrasladando una estructura lgica de razonamiento, adems de informacin.Incluso el espacio naturalista de la psicologa no ha podido ser entendido sino hasta elltimo tramo del siglo XX, con el desarrollo de las neurociencias que han llegado hastalos fenmenos subjetivos del sistema nervioso superior. De otro lado, el escenariocultural no fue fcilmente aceptado como escenario cientfico por el

cientificismonaturalista durante casi todo ese siglo. Por todo esto, la psicologa no pudo serentendida cabalmente, pues tiene un pie en el segmento ms complejo del territorionaturalista y el otro, en el difuso escenario de la mente y la cultura humana. Es porello que la definimos como una ciencia puente. Es en su dominio donde se produce elsalto cualitativo desde lo natural hacia lo humano y lo cultural, la emergencia de losfenmenos subjetivos sobre la actividad cerebral, dando paso a la aparicin del serhumano como organismo autnomo de naturaleza cognitiva, capaz de decidir sobre labase de sus propias estructuras y procesos lgicos, evolutivamente modernos yexclusivos, y como sujeto y producto de una cultura antes que de una naturalezabiolgica predeterminada. En consecuencia, nuestra epistemologa debera reflejar estaparticularidad de la psicologa por las caractersticas exclusivas de su campo, distintacompletamente de cualquier disciplina naturalista, e incluso social. Sin embargo,resultaba imposible definir el amplio escenario de la psicologa mientras no perdieravigencia la epistemologa clsica, concebida tan solo para el mundo objetivo de laciencia naturalista primigenia y decimonnica.Aunque la prctica del mtodo naturalista clsico an es muy dominante en lapsicologa, ha demostrado sus limitaciones como instrumento de apoyo en laedificacin de la ciencia, incluso en el mismo mbito de las ciencias naturales cuandotiene que enfrentarse a escenarios complejos. En el campo de las ciencias humanas,donde la complejidad es inherente a sus escenarios, este mtodo ha aportado muypoco en el avance del conocimiento cientfico, y su empleo compulsivo ha empezado aser cuestionado, ya que no puede ofrecer ms que una simple relacin de causalidaddirecta y muy concreta, aun en escenarios que son sumamente amplios, de naturalezaazarosa, multifactorial y cambiante, como lo son las personas, sus sociedades y susculturas. Es imposible progresar cientficamente con la simple acumulacin de datoscuantitativos y con el solo apoyo de la

fundamentacin estadstica. Las prediccionescientficas debe surgir de la teora y no de la simple observacin recurrente. Pongamosun ejemplo esclarecedor. Si conocemos la masa de un planeta, podemos emplear lateora de Newton para saber cul es su fuerza gravitacional y, por tanto, la cantidad deenerga necesaria para escapar de l. Eso funciona con total seguridad pues parte deuna teora cientfica. No necesitamos ir a comprobarlo. En esta teora se apoyan losvuelos espaciales y les va bien. Pero por otro lado, si recogemos por observacin estosdatos "abc, abc, abc, ab", es fcil determinar que el evento siguiente ser "c". Es meraobservacin, aunque haya empleado mucha estadstica en la obtencin de dichosdatos. No hay ninguna teora cientfica de por medio pues esta clase de 38

39. comprobaciones fcticas nunca explican por qu tienen las cosas que darse as y no deotro modo.La ciencia no puede quedarse en el nivel de establecer simples relaciones de causa-efecto o estmulo-respuesta. Tiene que ir al entendimiento de los sistemas, que es elnivel que realmente importa. La mayor parte de estos sistemas no son evidentes, ni seentienden si no se apela a la subjetividad para representarlos idealmente a travs deuna teora. Hacer una teora implica representar un modelo de la realidad en laconciencia. Es la nica forma que tiene el hombre de trascender la realidad fsicadirecta y lograr un conocimiento superior, es decir, de hacer ciencia. Es a partir de unateora tentativa que apelamos a pruebas experimentales especficas que intentanprobarla o refutarla. Esta es una forma de abordar los fenmenos cognitivos que nogozan de las condiciones de objetividad exigida por el naturalismo. La mayor parte delescenario humano est compuesto de un entramado de sistemas o fenmenos quegozan de autonoma funcional, y que adems se interfieren y nutren mutuamente,pero que no pueden ser desmontados para ser estudiados por partes en susvinculaciones elementales sencillamente porque desaparecen. Esto ocurre desde losprocesos mentales hasta los procesos humanos y culturales. Por ejemplo, no podemosseparar el proceso de memoria del de aprendizaje ni recoger informacin objetiva ydirecta sobre las relaciones de pareja. Debemos reconstruirlas idealmente mediantemodelos o a travs de la narracin, la que a su vez se convierte en una especie deteora tentativa de comprensin particular, que el psiclogo pone a prueba o contrastay

luego generaliza un modelo de relacin. Pero aunque estos procesos no se puedandesmontar se pueden identificar y clasificar para su entendimiento general comomodelos. La misin de una ciencia cultural es definir el escenario generador de unacierta clase de hechos o fenmenos. No nos referimos a causas directas visibles sino aescenarios subjetivos factibles, donde concurren -adems de elementos fsicosconceptos, imgenes y valoraciones, propias de un ambiente histricocultural y deuna mentalidad que se desenvuelve en concordancia.La psicologa, por tanto, est obligada a superar los enfoques de una ciencia fsico-natural tpica, pues su objeto de estudio no pertenece al mundo fsico-natural. En estostiempos ya ni siquiera es posible entender el mundo que nos rodea sin apelar a unaperspectiva cultural, pues el mundo ha sido modificado por el ser humano y casi todolo que vemos es una construccin humana, posee un diseo y un orden impuesto porlos seres humanos y no solo por la naturaleza. Si bien somos productos de lanaturaleza y dependemos esencialmente del funcionamiento de sistemas fsico-naturales, hemos accedido a un nivel ms complejo de la realidad como producto delas propiedades adquiridas por nuestro cerebro. Estas propiedades nos otorgandeterminada autonoma y capacidad para representar una realidad virtual en laconciencia, realidad frente a la cual actuamos en ltima instancia. Es decir, gracias asus capacidades ganadas como individuos evolucionados, los humanos ya no vivenconectados directamente al mundo fsico exterior sino que transcurren gran parte desu existencia dependientes del mundo virtual propio que se recrea en su concienciaindividual. Ms aun, las sociedades humanas construyen colectivamente sus manerasde entender el mundo que les rodea, y sobre ellas definen sus instituciones culturales,que no son otra cosa ms que sistemas cognitivos sociales que determinan las formasde construir la realidad en las conciencias individuales. Es decir, existe unainterdependencia mutua entre el sistema cognitivo individual y el social, siendo larazn por la que mente y cultura son dos escenarios distintos de un mismo fenmeno.El objeto de estudio de la psicologa es el mismo sujeto humano, asumido comofenmeno capaz de crear representaciones del mundo en su propio escenario mental 39

40. como una condicin natural especial, y a consecuencia de ello, capaz de generar suspropias imgenes, dirigir sus procesos de tratamiento de

informacin, establecer susprogramas de accin y adems crear su propio mundo privativo-individual y privativo-colectivo a travs de una cultura, entendida como una red de individuos vinculados porun complejo entramado de sistemas comunicantes, mediante un conjuntode

elementos simblicos, algunos de los cuales solo existen en su conciencia y no en elmundo real. Dnde y cmo se soportan estos sistemas y cul es su dinmica? Cmoes posible que el fenmeno de la cultura y la civilizacin puedan darse? Cmo segenera el escenario virtual de la conciencia? Cmo se construye en ella la realidadhumana? Cmo se genera el conocimiento, cmo se almacena, se transforma y serecupera? Estas son algunas de las muchsimas interrogantes que la psicologaemprende como ciencia de lo humano.Por qu trazar una separacin entre lo fsico-natural y lo humano?Primero porque el ser humano es un fenmeno muy particular de este mundo, ya querompe con la lgica del mundo fsico-natural sobreponindose a sus determinantes.Las dems especies son muy parecidas entre s, pues aunque cambien su aparienciaexterior para adaptarla a su peculiar estilo de vida y a su ambiente vital, todas ellas serigen por sus programas genticos de especie, por tanto carecen de individualidad yestn a merced de la Naturaleza en un medio natural bsicamente estable. Losanimales inferiores son tan estables que permanecen iguales desde hace millones deaos. Es decir, son lo que son y estn enteramente a merced de la Naturaleza, pordentro y por fuera. En consecuencia, todas ellas pueden estudiarse desde una mismaciencia naturalista. El caso humano es diferente ya que resulta obvio que no estamosgobernados por la Naturaleza. La evolucin de nuestra especie, una vez aparecida, nopodra haber ocurrido sin una previa independencia de la Naturaleza. De hecho,nuestra evolucin ya no ha sido biolgica sino cultural. El hombre no es un animal quevive a merced del medio natural sino que se desenvuelve guiado por ideas y creenciasen un entorno cultural, es decir, por sus propios cdigos individuales y colectivos. Y sumayor peculiaridad es que tal escenario no nos ofrece la misma estabilidad de laNaturaleza. Se transforma muy rpidamente a lo largo de la historia. De modo que laperspectiva del naturalismo no nos sirve de nada.El hombre emerge como un organismo capaz de representar su realidad y deprogramar su conducta por s mismo, lo cual consigue con apoyo de su cultura.

Suconocimiento ya no es el de la especie ni se transmite por cdigos genticos sino porsus propios cdigos culturales. Es el nico ser capaz de construir programas especficospara un solo individuo y, ms an, especficos para cada poca y hasta para cadacircunstancia, logrando as escapar de un "destino natural". En suma, es el nico serque se autoconstruye siendo resultado de s mismo, de su propia circunstancia ohistoria particular y no tan slo de un cdigo gentico. El hombre es, en ltimainstancia, resultado de su propio cdigo cognitivo. Desde que el hombre aprende ausar su conciencia como un escenario virtual de representacin de la realidady adquiere la capacidad de ser un programador cognitivo, se libera de la dependenciaabsoluta de la Naturaleza, deja de vivir confinado a la realidad fsica exterior paradepender de sus propios escenarios virtuales, deja de seguir una programacinbiolgica para conducirse mediante su propio programa cognitivo, y deja as de ser unaanimal repetido en serie para ser un fenmeno nico de este mundo. Somos pues unaespecie que marca la diferencia, que se rige por su propia lgica, que se mueve en supropio mundo y se construye as misma. Y esto, obviamente, tiene que reflejarse en laciencia que lo estudia, debido a que ya no puede seguir siendo una ciencia fundada en"leyes naturales" ni en la lgica fsica del mundo natural exterior y ajeno a la 40

41. conciencia del individuo. Por el contrario, debemos crear una ciencia que describa laconstruccin de ese mundo humano y explique sus elementos y procesos.En segundo lugar, los arreglos lgicos que determinan los programas cognitivosevidentemente no vienen de la naturaleza sino de los sistemas culturales que el propiohombre ha generado. En tercer lugar, el hombre ha construido su propio ambientevital, que se sobrepone al ambiente natural y al que conocemos como "cultura" o"ambiente cultural", que es una especie de atmsfera vital que recubre la realidadnatural del ser humano. La cultura no se rige por leyes fsico-naturales y por lo tantono existe razn alguna para que la estudiemos desde la perspectiva de las cienciasnaturales. Por ltimo, al ser una especie que depende de su programacin cognitiva, ysiendo este un proceso de autoconstruccin permanente y aleatorio, significa que nohay un ser humano como "cosa dada" sino como fenmeno en producin o "cosadndose". Este detalle rompe la lgica de la ciencia

natural, estructurada paraentender un mundo de objetos dados y repetitivos. Por todas estas razones, y aunotras ms, la ciencia naturalista est fuera de lugar como marco lgico epistmico parala psicologa.Se dir que, igual, el hombre sigue siendo parte de la naturaleza. Desde luego que s.Y de hecho podemos estudiarlo tambin desde la perspectiva naturalista. Pero eso nonos dara una psicologa. Los estudios naturalistas del hombre no producen psicologa.Son etologas, zoologas, biologas y hasta fsicas de movimientos o de campos deinteraccin, pero no psicologas. El espacio que aborda la psicologa como ciencia seinicia en el salto cualitativo que da el hombre para escapar a su condicin animal yactuar guiado por sus propios programas; y abarca el producto ms patente delhombre como fenmeno emergente sobre la naturaleza: la cultura. Todo ese amplioterritorio es el campo de la psicologa como ciencia de lo humano. Decimos que lapsicologa es la primera de las ciencias humanas porque es la que aguarda al hombreinmediatamente despus de su aparicin como fenmeno exclusivo y diferente sobreeste mundo. Y hasta podramos decir que es la madre de muchas ciencias humanas yaque es la responsable de explicar cmo se dan las cualidades que hacen factibles losdems fenmenos abordados por otras ciencias humanas como la educacin, porejemplo.El escenario de la psicologaYa se ha establecido a la psicologa como una ciencia interesada por el ser humano entanto humano. Es decir, su objeto de estudio est referido a aquellos aspectos que leconfieren al hombre su condicin humana, su cualidad diferenciada del resto de losanimales y sus capacidades superiores que le permiten elevarse sobre el mundonatural. Estos aspectos o cualidades residen en su estructura psquica, trmino conque nos referimos a las funciones superiores de la estructura cerebral. Tenemos almenos tres argumentos centrales para defender esta posicin. La primera es, comoresulta obvio, el sentido etimlogico de la palabra "psicologa", la cual significa "estudiode la psyche". Aun parece necesario aclarar que "psyche" no se traduce como "alma".Nunca fue "alma" como siempre se ha repetido errneamente. Psyche es una forma de"nima", segn Aristteles. Para ser exactos es el "anima" de los seres humanos y serefiere a su aspecto cognitivo. Para Aristteles el "nima" era el motor que mova a los"animales", y que en el caso de los humanos era su intelecto o

"psyche". Por lo tantola psicologa es el estudio del intelecto. Para decirlo en trminos modernos, lapsicologa, etimolgicamente, es el estudio del aparato cognitivo. Es as como fue 41

42. establecido originalmente por los griegos en el siglo III antes de Cristo. Luego deiniciarse la Era Cristiana vino la confusin del alma cognitiva griega con el almaespiritual de los cristianos, y fue as como lo entendi el cientificismo naturalista.Aunque la confusin para el mundo moderno la estableci Descartes.El segundo argumento es la herencia histrica de los aportes psicolgicos. A lo largo dedos mil aos, la psicologa ha sido entendida como el estudio de los aspectossuperiores del hombre, ya sean espirituales, morales, ticos o intelectuales, segn laspocas, autores y escuelas filosficas. Hay una extensa coleccin de obras clsicas queafirman este sentido de la psicologa, el cual es ya un sentido universal. El tercerargumento es el consenso cientfico. Hoy muy pocos cientficos dudaran que el objetode la psicologa son los aspectos cogntivos y emotivos del ser humano, as como lasredes asociativas culturales establecidas por estos como seres colectivos. Esteconsenso se evidencia en los libros y artculos. Cualquier libro de texto de psicologamoderna muestra en su Tabla de Contenidos asuntos como el pensamiento, elrazonamiento, la memoria, el lenguaje, el aprendizaje, los sentimientos y laracionalidad cultural, entre muchos otros del mismo escenario.El panorama psicolgico est sobre el mundo de los humanos, el cual empieza en ese"mundo virtual" representado en la conciencia individual, y en el mundo colectivodefinido por la cultura. Para ser ms especficos, la psicologa se ocupa de los"fenmenos psicolgicos", entendidos como procesos que ocurren en el cerebrohumano pero en una dimensin superior a lo biolgico. El reto de la psicologa esexplicar la naturaleza de tales fenmenos y la manera en que se producen elpensamiento y la conciencia, entre otros procesos mentales, y, en general, cmo sedesarrolla el procesamiento de la informacin humana, cmo se configura ese universoprivativo llamado "conciencia" y cmo logra estructurarse esa forma colectiva llamada"cultura". Estos son los componentes bsicos del complejo sistema que determina

elcomportamiento humano y la nica posibilidad que hay de explicar sus mecanismos decontrol interno individual y externo social. El punto de partida de la psicologa esasumir al ser humano como un organismo de

naturaleza cognitiva, en cuya virtud selibera de un destino biolgiconatural, pudiendo evadir o alterar las "leyes naturales"de su herencia gentica y del mundo que le rodea, para orientarse en funcin de suprocesamiento cognitivo. Es obvio que el ser humano, a diferencia de cualquier otraespecie, no se define por su informacin gentica sino principalmente por suinformacin cognitiva. El siguiente paso de la psicologa es explicar la conductahumana a partir de la lgica de razonamiento individual derivada de una racionalidadcultural, y por el tipo de informacin que procesa. La psicologa tiene muchos retospendientes; explicar, por ejemplo, cmo logr el hombre desprenderse de la condicinanimal, qu papel juega el pensamiento religioso en la evolucin humana y qu otrostipos bsicos de pensamiento social han prevalecido a lo largo de nuestra evolucin,etc. Todos estos

conocimientos resultan fundamentales para explicar la naturalezahumana y su conducta particular como especie, para entender cmo fue queaparecieron los fenmenos psicolgicos propios del hombre y cmo se inici laformacin de la cultura.En consecuencia, el objeto de la psicologa es el conjunto de fenmenos mentales quepermiten al hombre desenvolverse como un organismo complejo y superior, en mediode una sociedad que se vincula por un entramado de relaciones que constituyen sucultura. En vista de su particular escenario de estudios, la ciencia de la psicologadifiere de las ciencias que el hombre ha elaborado como estrategia cognitiva paraaprehender el mundo. En tanto que el objetivo de la psicologa no es aprehender elmundo fsico que nos rodea ni ver al hombre como un simple animal dentro de ese 42

43. mundo, sino estudiar al hombre como constructor de su propio mundo, tanto interno(conciencia) como externo (cultura), y sus cualidades especiales en tanto especiediferenciada y nica, la psicologa no se rige por la epistemologa ni la ontologa ni lametodologa de las ciencias naturales. No lo puede hacer porque sus estructurasepistmicas deben ser diferentes. Por ejemplo, ya no estn fundadas en elestablecimiento de relaciones causa-efecto, ni en la enunciacin de "leyes naturales"ni, mucho menos, en la prediccin a partir del sealamiento de regularidadespermanentes de carcter universal. Nada de eso prima en la psicologa, pues losescenarios mentales y culturales no se corresponden con los naturales. Lo que laciencia psicolgica

persigue es identificar y explicar la generacin de procesos, pero noel carcter especfico ni el rumbo que ellos tomarn, pues tales procesos se integran aun escenario dinmico y azaroso como lo es la vida activa en una sociedad, dondecualquier elemento puede desencadenar una serie de sucesos nuevos.El naturalismo desvi la atencin de la psicologa tan solo hacia aquellas facultades quele permiten captar el mundo fsico mediante sus sensores, dejando de lado lo msimportante que es entender cmo se capta el mundo humano. La visin naturalistasigui concibiendo al hombre como un animal interesado en adaptarse al mundo, sinconsiderar que el hombre ha transformado el mundo. En la visin de la psicologanaturalista clsica el mundo estaba dado y el hombre se limitaba a captarlo. Para lapsicologa moderna el hombre se enfrenta al mundo concebido por l. No hay unmundo dado. El mundo no tiene una sola forma que deba ser captada eficazmente. Elmundo humano se reconstruye en cada generacin y en cada individuo. Este mundo esel conjunto de las interpretaciones colectivas que se apoyan en estructuras culturalespara guardar coherencia. Son los sistemas de racionalidad cultural los que nospermiten otorgarle al mundo humano un mismo sentido homogneo y general, a pesarde sus variaciones individuales. Se trata de un escenario dinmico que da lugar aprocesos autogenerativos que se desenvuelven como sistemas autnomos, cuyaduracin y rumbo no puede ser definida por las caractersticas dinmicas de suescenario.El estudio del fenmeno humano nos lleva irremediablemente a entender los procesosmentales bsicos. Estos deben ser entendidos desde una perspectiva fsico-naturalista,teniendo como fundamento el funcionamiento de la estructura nerviosa superior. Sinembargo, esto no nos lleva a la biologa ni a la neurociencia. El funcionamientocerebral es tan complejo que en l se desarrollan diversos niveles de interaccin. Lapsicologa se ocupa de los niveles ms complejos de la estructura psquica:precisamente los procesos

psicolgicos. Estos procesos psicolgicos parecendesarrollarse de forma autnoma, es decir, de forma independiente de las

estructurasneurolgicas conocidas hasta hoy. Para entender esto podemos tomar como analogalo que ocurre con la Internet, cuyo conocimiento y manejo a un nivel muy adecuado,no exige conocimientos de electrnica ni de informtica. No podemos decir que laInternet se

explica a un nivel puramente electrnico. En esteambiente se ha definido un modelo de integracin sucesiva quenos sirve como ejemplo. Es el llamado modelo OSI, cuya torreo pila distingue siete niveles que vamos a explicar brevemente.Niveles de la torre OSI: En la parte ms elemental se halla elnivel fsico, es decir los cables de conexin. La siguiente capase ocupa del enlace de los datos a travs del medio fsico. Latercera capa se ocupa de la estructura de la red y eldireccionamiento de los datos en la red. La cuarta capa es algoque ya dej de ser fsico, pues se trata del transporte de los 43

44. datos. Es una estructura lgica que le otorga sentido a cada paquete de datos y esincluso independiente de las capas inferiores. En la quinta capa recin nosinvolucramos con el computador como mquina especfica, pues se trata del nivel desesin y este se ocupa de mantener la comunicacin entre mquinas. Cmo seentiende una PC con otra? La sexta capa es la de "representacin", que hace las vecesde traductor de la informacin y la hace "manejable" por la mquina. La sptima capaes la que proporciona un amplio nmero de funciones diversas que estn disponiblespara que las aplicaciones puedan interactuar con la mquina, asumida ya no comomquina sino como "sistema de representaciones". Incluso podramos aadir una capaadicional para referirnos a las diversas aplicaciones que usamos en un computador queofrece acceso a Internet. Pues bien, el usuario comn y corriente slo conoce estacapa superior y le resulta suficiente para manejar Internet y comprenderla. Unoscuantos llegan a manejar la sptima capa y son capaces de modificar aplicaciones, locual sera ms que suficiente si lo que deseamos es entender y manejar la Internet.Esto quiere decir que todo lo que hay debajo de esta capa no nos interesa. Podemosdejar de ocuparnos de ella sin perder el entendimiento de lo que "vemos" yentendemos por Internet. En otras palabras, podemos entender y manejar la Internetsin saber absolutamente nada de electrnica o del ensamblaje y programacin de las capas ms elementales, pues para nada hacen falta en el entendimiento y manejo delos niveles superiores.El ejemplo de la torre OSI permite entender de qu manera podemos abordar los procesos mentales. No hace falta que nos involucremos con los niveles bsicos, digamos, los niveles fsicos y neuronales. Por ello, los psiclogos no somos nipretendemos ser

neurlogos, como nos acusan los conductistas. Nuestra misin escomprender los procesos mentales ms elementales, necesarios para entender elfuncionamiento complejo del ser humano. Pero estas son funciones psicolgicas. Estnen un plano superior del complejo entramado de interacciones que suceden en elcerebro humano. Algunos de ellos parecen estar ms cerca del nivel biolgico y otros, ms cerca del nivel cultural. Es aun una tarea pendiente el llegar a establecer la secuencia de capas de interaccin, a la manera de la torre OSI. Aunque esto es todavaun misterio por revelar, parece razonable asumir que procesos como el pensamientoson resultado del funcionamiento fluido de la actividad cerebral, en la tarea derepresentar la realidad en la conciencia. Otros procesos como el razonamiento, entendido como un procesamiento arbitrario de informacin, sugieren una conexincon las estructuras lgicas de la racionalidad cultural. Entonces tenemos procesos queestn ms cerca del nivel biolgico y procesos que estn ms alejados de este, afectados de manera directa por las estructuras lgico-culturales. De hecho, son estasestructuras lgico-culturales las que determinan en gran modo la configuracincerebral final durante la fase de desarrollo individual.Algo que perturba el estudio de la psicologa, y hasta de las neurociencias, es el hechode la plasticidad cerebral, ya que esta cualidad permite la especializacin de ciertaszonas cerebrales en la ejecucin de determinadas tareas, convirtindose luego enncleos funcionales que se suman a las estructuras funcionales

heredadasgenticamente y llegan a confundirse con ellas, tal como ocurre con las zonas dellenguaje. Pero ms all de estos episodios, la tarea inicial de la psicologa escomprender el origen y caractersticas de todas las funciones bsicas que son propiasdel ser humano en tanto humano. Lo primero que debemos entender es que el serhumano es el nico animal que no llega al mundo completamente diseado por lanaturaleza, sino que tiene la particularidad de poder autoconstruirse a partir de unfundamento animal. Esto hace que el ser humano nunca llegue a ser un objetocompletamente dado y definido, sino siempre un sujeto dndose, es un fenmeno en 44

45. pleno proceso. Como consecuencia, escapa a la perspectiva clsica del naturalismoorientada al entendimiento de cosas dadas, definidas y constantes. No podemos puesestudiar y entender al ser humano como

se estudia y se entiende a las ratas, palomaso gatos.El siguiente paso, es atender el nivel ms complejo que es el propio ser humano comofenmeno particular ya constituido, en medio de una sociedad, empleando y haciendocultura. Este nivel ya no es fsico-naturalista sino completamente humano, social ycultural. Es decir, corresponde ya a un enfoque propio de las Ciencias Humanas ySociales. De este modo hemos tratado de explicar de qu manera y por qu lapsicologa es la ciencia puente entre las ciencias naturales y las culturales. Sin duda, elescenario ms amplio y complejo que tiene la psicologa parece ser el de los individuoshumanos actuando en su medio sociocultural, regidos por sus propias estructuraslgicas.La explicacin del comportamiento humano es el objetivo general de la psicologacomo ciencia. Pero no nos ocupamos del comportamiento como una entidad en smisma, sino como resultado del procesamiento interno de informacin social,

deautoregulacin biolgica y programacin cognitiva. Es decir, no nos ocupamos de unmero organismo biolgico que sufre la estimulacin mecnica de un medio ambientefsico, sino de un sujeto cognitivo capaz de procesar informacin cultural, y por tantono estamos en pos de descubrir leyes naturales que gobiernen el comportamientohumano, pues tales leyes no existen. Debemos afrontar hasta tres escenarios muydiferentes: por un lado procesos naturales internos, procesos cognitivos internos yadems procesos culturales o procesos cognitivos externos. El hombre resuelve ladinmica que se produce en el enfrentamiento de sus impulsos biolgicos ante loscondicionamientos culturales, y lo hace mediante procesos cognitivos. No hay forma deignorar alguno de estos escenarios si deseamos entender el fenmeno humano. Estohace, una vez ms, que la psicologa sea una ciencia no convencional. Por esto mismo,la psicologa en su trabajo cientfico se ve forzada a manejar ambas perspectivas:naturalismo y culturalismo. Por uno y otro rumbo, la psicologa llega a emparentarsecon disciplinas naturalistas y culturalistas. Pero insistimos en que el mayor

panoramaepistmico de la psicologa se encuentra en el escenario humano y sociocultural, yaque en ltima instancia, es la psicologa la llamada a explicar cmo se sustenta unescenario cultural en tanto red cognitiva social. Y ese es el objetivo mayor de lapsicologa como ciencia humana.ConclusionesPese a ser una disciplina muy antigua, pues segn

se dice, empieza con la reflexin delhombre sobre s mismo, la psicologa es en realidad una disciplina muy reciente en elcontexto de la ciencia. Sus inicios como disciplina cientfica a mediados del siglo XIXestuvieron afectados por creencias culturales de toda ndole, y por la impericia delpropio entorno cientfico que haca recin sus primeros intentos. Ya en pleno siglo XX,Bertrand Russell observ que la psicologa pareca adoptar las caractersticas de lacultura en que se desarrollaba, lo cual era un signo evidente de las influenciasculturales en la edificacin de la ciencia y en la concepcin de sus objetos. Esto derivno solo en distintos conceptos de la psicologa sino en diversas variantes de psicologa.De otro lado, el desarrollo de la psicologa, especialmente en Norteamrica, estuvoorientada a los requerimientos de ciertas instituciones como las fuerzas armadas,universidades, empresas, etc., y acab profundamente perturbada por diversosintereses sociales y comerciales. Los intentos por construir una psicologa cientfica 45

46. naufragaron debido a las corrientes provenientes de intereses diversos y de laconfrontacin entre ellos por prevalecer en el mercado, ms que en la ciencia.Lo que hemos aprendido de la historia de la psicologa, en su etapa de edificacincomo ciencia, podemos resumirlo en los siguientes puntos:a) Fue un error pretender fabricar una psicologa cientfica a partir de los esquemasinspirados en el modelo de las ciencias fsico-naturalistas de fines del siglo XIX. Lapsicologa, en tanto ciencia particular, no tiene que someterse a los estndaresmetodolgicos de otras disciplinas, ni sujetarse a los criterios culturalmenteestablecidos, y mucho menos perder su esencia a causa de todo ello. La

primeracondicin para edificar una psicologa cientfica real tiene que ser la superacin ytrascendencia de sus influencias culturales, exactamente como lo hicieron en sumomento las ciencias fsico-naturales. Esto significa dejar a un lado las concepcionesfolclricas de la psicologa como disciplina de servicio social, y las nocionescientificistas en torno a la ciencia y su mtodo durante la estructuracin de unapsicologa cientfica.b) Las ciencias fsico-naturalistas se orientan a la comprensin del mundo que rodea alhombre, mientras que la psicologa est dirigida hacia el entendimiento del propiohombre, asumindolo en su condicin de criatura particular del mundo y fenmenonico de la naturaleza, cuya esencia va ms all de los alcances y posibilidades de lanaturaleza

biolgica y, por consiguiente, fuera del territorio de las ciencias fsiconaturales. Asumimos al ser humano como sujeto que trasciende al mundo natural, quees capaz de concebir su mundo y de modificarlo, pero adems, capaz de crear unanueva dimensin existencial llamada cultura. Y, por tanto, asumimos a la cultura comouna expresin propia del hombre, nueva y ajena a la naturaleza fsica, cuyoentendimiento en cuanto objeto de estudio exige un cambio cualitativo de

nuestrasestructuras gnoseolgicas, pues est claro que ellas no estn diseadas ni preparadaspara enfrentar este tipo de escenarios.c) La ciencia no es un conjunto de preceptos epistemolgicos o metodolgicos, ni unclub cuya membresa impone el acatamiento de ciertas normas de conducta oveneracin de creencias y rituales. Ciencia es una actividad humana orientada a lograrel entendimiento de nuestro mundo desde todos sus aspectos; pero este esfuerzo debedesarrollarse bajo una libertad necesaria para ajustarse a cada escenario particular.Esto significa entender primero la naturaleza de nuestros escenarios, concordarnuestros intereses, enfocarnos en los objetos de estudio que satisfacen nuestro intersgnoseolgico, hallar nuestros propios

mecanismos, instrumentos y mtodos deinvestigacin y validacin, generar teoras explicativas y medios de integrar estas en elcontexto general de las ciencias, desarrollar la filosofa de nuestra ciencia, etc.d) La psicologa como ciencia, solo puede serlo en funcin de los intereses originalesque dieron paso a su formacin, los cuales estuvieron orientados a comprender lanaturaleza superior del ser humano, as como sus cualidades especiales. Esto significa recuperar los escenarios sobre los que se desarrollan tales fenmenos y sus objetivosepistmicos clsicos. La psicologa como ciencia tiene por misin estudiar y explicar alfenmeno humano. Esto la vuelve una ciencia atpica, no convencional, debido a quesu campo de inters no se encuentra por completo sobre el mundo que nos rodea sinoque es parte de la subjetividad humana, tanto en su estructura mental como cultural.Por tanto, tiene un escenario sobre el mundo natural donde emerge el hombre comocriatura biolgica, y otro sobre el mundo cultural construido por el hombre. 46

47. Referencias.1a.- Popper, K. (1972) Conocimiento Objetivo. Tecnos. (pag. 108)1b.- Popper, K. (1972) Conocimiento Objetivo. Tecnos. (pag. 34)2.- Sartre, J-P. (1946) El existencialismo es un humanismo. On-line3.-

Feyerabend, P. (1996) Tratado contra el mtodo. S. XXI4.- Briones, G. (1996) Epistemologa de las Ciencias Sociales. ICFES. Bogot.5.Aristteles (350 A.C) De Anima. On-line6.- Kant. I. (1781) Crtica de la razn pura. Taurus. Edicin 2005.7.- Hatfield, G. (2002) Psychology, Philosophy and Cognitive Science. On-Line8.- Wilber, K. (1986) Psicologa Integral. Ed. Kairs. Barcelona9.- Watson, J. B. (1913) La psicologa desde el punto de vista de un conductista. On-line.10.- James, W. (1904) Existe la conciencia? On-Line11.- Skinner, B.F. (1991) "Puede la psicologa ser una ciencia de la mente?" On-Line12.- Kolb, L. (1996) Psiquiatra. Mxico.13.- Watson, J. B. ibidNota:Este artculo se public inicialmente en el blog Ciencia, Cultura y Sociedad.http://dantebobadilla.blogspot.com/2011/01/epistemologia-de-la-psicologia.html 47

Caractersticas socio-psicolgicas del siglo xxi

Emocional: La nueva Era?
El final del posmodernismo o la explosin de la poca Emocional

Por Josep Valls

Qu nuevos valores puede encarnar Barack Hussein Obama?. Qu cambios de tendencia aprecio en la sociedad que han permitido que se haya votado a un lder que es hijo de un emigrante deKenia, nacido en Hawai, educado en Indonesia, casado con una descendiente de esclavos afroamericanos, pero que adems ha estudiado en la Harward School of Law?. Existe una tcnica de Proyectiva que aplico a las empresas que dirijo y que se llama ?Recuerdos del Futuro?. Se trata de definir una serie de escenarios de futuro posibles, y clasificados segn su posibilidad de ocurrir a partir de las variables identificadas por el grupo de trabajo. En el mundo de la ciencia econmica, como en el de los clculos de pensiones futuras o de carteras de inversiones, incluso podemos llegar a crear modelos de los escenarios como es el caso del modelo Montecarlo. (una simulacin del resultado de muchas variables, usada por primera vez para predecir el comportamiento de la fusin del Hidrgeno en la Bomba Nuclear). Esta tcnica proyectiva de Recuerdos del Futuro la he utilizado muchas veces para identificar escenarios que pasarn. Se trata de que con la recreacin de escenarios futuros de una forma bien vvida, seamos capaces de reconocerlos cuando en el presente muestren la primera seal dbil, para poder ser capaces de identificarlos antes de que se desplieguen con toda su virulencia, para as poder anticiparnos. Es preciso crear equipos de trabajo multidisciplinarios, con elementos de estmulo y concretar, identificar variables clave, relevantes para el negocio que se est analizando. Teniendo en cuenta que no es un negocio, es nuestra vida. Expongo esto porqu segn mi parecer podemos estar en un cambio de poca. Es preciso proyectar las lneas de las encuestas actuales. Ver hacia donde vamos. Considerar que hay una serie de grupos, o tendencias, o movimientos, que han ganado la mayora. Que existen unas ideas que ahora son la corriente. Segn la teora de los memes de Richard Dawkind, hay muchas ideas que nacen de pronto, como el nuevo gen que ha mutado y la expresin del cual supone una ventaja competitiva para el individuo en el que se expresa. A pesar de todo estos genes tambin pueden permanecer miles o cientos de miles de aos en el genoma de un grupo, sin provocar ningn cambio en su equilibrio, hasta que de pronto un cambio en el entorno provoca un gran salto evolutivo. Es la teora de la evolucin puntuada. Igualmente en los memes, en la cascada de ideas, sbitamente un cambio en el

entorno de la sociedad puede provocar una expansin de memes que haban estado latentes desde hace aos o siglos.

Caractersticas socio-psicolgicas de la Era Emocional Existe una Teleologa

Una bsqueda de causas a la cosa. Pruebas: xito del libro Norma Byrne ?The Secret?, las personas que nos proponemos obtener algo lo conseguimos. Leed mi entrada ?Pinocho? donde hablo de que no se trata ms que de proponerse hacer las cosas con un sentimiento fuerte. Pero la gente que aplica emociones a la bsqueda de sus objetivos, los consigue ms de los que lo hacen framente. Ms all del xito de todos los libros de autoayuda, donde las personas buscan referentes que no encuentran en las religiones, la sociedad busca conectividad, busca relaciones como bsqueda de uno mismo. Forma y Fondo se igualan. El principio postmodernista de que todo vale, lo que importa es la forma de expresarse, quizs deje de tener validez y adquiera sentido la emotividad de lo que intento expresar, son sentimientos.

Conectividad
Gracias a internet, a partir de 1990 hemos descubierto el verdadero potencial de las redes sociales ? Obama ha tenido un presupuesto de 1 billn. De este presupuesto 400 millones le han llegado de aportaciones menores de 20 $ realizadas en internet. Ha sido la diferencia exacta que lo ha desmarcado de Bush. Linkedin, Facebook, Myspace, Flickr, Slideshow, todo este conjunto tiene una potencia que hace que el mundo sea un mundo 2.0, conectado socialmente, a travs de las emociones, de los sms, de los mviles, por los conciertos, por la televisin, por las videoconferencias.

Respeto al medio ambiente

Tras mucho tiempo agrediendo al planeta, ahora surgen nuevos valores mayoritarios como la sostenibilidad, las 3 Rs (reciclaje, reutilizacin y recuperacin), el concepto de Gaia o planeta como ente vivo, el ahorro energtico, respeto a la naturaleza. Se critica a Estados Unidos por no suscribir el acuerdo de Kyoto, Al Gore se hace con un superventas con una ?Verdad Incmoda?. El ?Green Marketing? vende por encima de cualquier otro concepto en Estados Unidos.

Respeto al cuerpo
Hay una tendencia al consumo Bio. En la mayora de pases occidentales el consumo de productos ecolgicos experimenta un crecimiento del 30% de media. Con la crisis econmica este crecimiento ha sufrido un parn, pero la causa principal de este hecho es el precio de estos productos que puede estar un 15 o un 20% por encima de sus categoras no orgnicas. Como que con la expansin del mercado, la presin competitiva y la mejora de la oferta de estos productos los precios empezarn a moderarse, se prev que el mercado vuelva a las tasas de crecimiento de los ltimos aos. Comienza a disminuir el consumo de drogas. La penetracin y consumo de la mayora de drogas ha disminuido en nuestras sociedades. Aumentan las prohibiciones a las pandemias adictivas : tabaco, obesidad, alcohol. Hasta Arnold Schwarzenegger, el gobernador ms bien postmodernista de California, y supuestamente adicto a los anabolizantes durante una etapa de su vida, prohbe ahora los restaurantes fast food en los barrios deprimidos de su estado para conseguir parar la epidemia de la obesidad. Prohbe tambin el uso de grasas trans. Las leyes antitabaco y medidas complementarias florecen en todo el mundo. La publicidad de los productos adictivos se restringe cada vez ms. Se protegen cada vez ms los derechos de una muerte digna . La tica y moral sobre la eutanasia se va clarificando y los memes vricos se erradican, dejando paso a nuevas visiones, bien meditadas y reguladas. Aumento del deporte, del wellness, ms que del fitness. De conceptos como Pilates. De la prctica regular, de la persecucin del dopaje.

Importancia de los valores

En la crisis se vuelve a los valores olvidados, y esto puede hacer dar la vuelta a la tendencia. Cuando existe Esfuerzo, Serenidad, Templanza, Prudencia, Rectitud, Moralidad, Mayor implicacin, Importancia de las Relaciones. Hace tiempo que se habla de la gestin de los Valores en las Empresas, o bien de la Gestin del Capital Humano, entendiendo la importancia que tienen los valores dentro de este capital humano. La RSC es un concepto que va emergiendo a fuerza de escndalos, cuando se acaba la crisis, la sociedad se vuelve a relajar. Ahora se critica la codicia, pero todo depender de

la contundencia de la crisis para saber si definitivamente adoptaremos una actitud moral o no.

Espiritualismo
Existe un rechazo a los memes clsicos de las religiones monolticas que imponen su pensamiento moral, a travs del poder, como la iglesia catlica, la anglicana, la ortodoxa, etc. Sin embargo existen unos ciertos memes que triunfan alrededor de iglesias populares como las evanglicas, que permiten cantar, que los feligreses participen, pero que son completamente falsos y que solo pueden entrar como memes en las capas ms humildes, y con baja formacin intelectual, ya que no aguantaran un primer escrutinio intelectual. Se utilizan muchos instrumentos musicales, micro, guitarra espaola y caja flamenca en las reuniones evangelistas. Micro, guitarras elctricas y batera en las protestantes. Casi se podra decir que sin estos aditamentos no habra asistencia. Independientemente de las iglesias evanglicas, y otras iglesias emocionales, que triunfan porqu explican historias y cantan canciones, hacen msica y tocan el corazn de la gente, nos encontramos todo el resurgimiento de un cierto esoterismo en el sentido de conocimientos positivos pero secretos, de la Teosofa como corriente intelectual que cree que cada religin posee una parte de verdad de la religin universal, y que cada una aborda la verdad desde un prisma histrico, cultural y social propio. Tenemos el fenmeno ?New Age?. Todo el resurgimiento de las religiones neopaganas como la Wacca o la masonera. El fenmeno budismo ha ido ganando ms adeptos. Todas las religiones orientales, con mayor contenido filosfico que dogmtico atraen a la sociedad de la era emocional.

La brujera no est mal vista. La gente va a consultar sus problemas a las brujas, o brujos, orculos, tarots, cartomancia, y otra fauna similar porqu sencillamente le dicen lo que quiere or. La desesperanza siempre tendr su mercado. A pesar de todo, ahora que ha llegado tanta gente se intenta poner un poco de orden, para evitar el engao. El da 13 de noviembre de 2008 una maestra de tradicin hind, la Sri Mata Amritanandamayiva Devi, lAmma, realiz en el pabelln de la Mar Bella ms de 12.000 abrazos, el darsha hind. Esta lder espiritual de 51 aos que pertenece al Parlamento de las Religiones, puede acoger a ateos, catlicos, musulmanes, judos, budistas, evangelistas, .... gente de todo tipo y religin que al verla lo olvidan todo, y tan slo tienen el deseo de recibir un abrazo de una mujer que lleva los ltimos 30 aos trabajando para combatir la pobreza personal y econmica. Es la sptima vez que visita Barcelona y siempre tiene un gran xito de pblico que busca lo mismo, el abrazo como mensaje de amor, como libertad de espritu.

Glocalizacin
Es un trmino aparecido en los aos 80 pero que ahora en la fruicin de la globalizacin ha ido adquiriendo mucho ms sentido. Especialmente porqu es preciso entender la globalizacin de una forma distinta de la que las sociedades imperio nos quieren ?vender?. El trmino describe los siguiente: ?Globalizar lo que sea necesario globalizar como los mercados, las comunicaciones, las tecnologas, pero localizar lo dems?. Por ejemplo, ningn consumidor del mundo est interesado en tener distintos tipos de enchufes, o de sistemas de DVD, o de tipo de alta definicin, sino fuera por los intereses de las compaas en imponernos estas barreras. En cambio todas las comunidades del mundo desean seguir manteniendo sus culturas, idiomas, gastronomas, fiestas y tradiciones. En el mundo globalizado, en la red, esto es hoy en da ms posible. La glocalizacin sera el estado de equilibrio en el que, a largo plazo, se tendera de un lado a la rapidez de las telecomunicaciones y la liberalizacin de los mercados, y de otro a la pervivencia de las culturas y tradiciones vernculas. Incluso fomentara la aparicin de nuevas culturas en la medida en que la red segmentara a grupos que utilicen lenguas o maneras propias.

Importancia de las emociones

Desde las superventas de Daniel Goleman, Inteligencia Emocional , pasando por la subida al podio de honor de la cocina tcno-emocional del Bulli y compaa, al cambio radical que las empresas de investigacin, publicidad, medios, han dado, al ver que los expertos en neurociencia les indicaban que el cerebro se mova bsicamente por la interaccin de las emociones con la cognicin. Autores como Antonio Damasio, Elkhonon Goldberg, Oliver Sacks, V.R. Ramachandran o Ignacio Morgado nos ensean la importancia de las emociones a la hora de tomar decisiones. Pero ya no tan slo en la vida cotidiana sino en la vida de las altas finanzas las emociones son las protagonistas. La Economa Conductual est plagada de efectos y bieses provocados por las emociones tal y hemos ido desgranando en muchas entradas de este blog. Emociones a veces negativas como la Codicia, Ostentacin, Enfado y Venganza, la Rabia, la Individualidad quizs tras unos aos de preponderancia darn paso a la Sobriedad, la Sencillez, la Ternura, la Alegra, la

Sinceridad, la Amistad.

Multilateralidad
Est en el programa de Obama, pero todava no en la mente de los americanos de forma mayoritaria. Quin dominaba las decisiones del mundo hasta ahora era Estados Unidos, y posean la arrogancia de la unilateralidad. Haban ?vestido? muy bien una cohesin interna con enemigos reales o inventados. Incluso han construido ciertas alianzas profundas. Inglaterra o Israel no les fallarn nunca, pero como se dice vulgarmente se les empieza a ver ?la trampa?, e incluso internamente comienzan a orse voces crticas al respecto. El unilateralismo es un meme dominante que existe en el hombre y genera grandes imperios, desde el Persa, el chino, los griegos y romanos, pasando por los del siglo XVI o XVII o los ms contemporneos. Pero el mundo hace tiempo que pide multilateralidad y no traga esta arrogancia. Igual que a Obama, a Woodrow Wilson, el Presidente de los Estados Unidos que en 1919 firm el Armisticio que puso fin a la Primera Guerra Mundial, se le acus de ingenuo. Representaba un talante idealista, crea en la Sociedad de las Naciones por ejemplo, y fue ridiculizado por Georges Clemenceau, el Primer Ministro francs, un conservador que encarnaba la visin ?realista? de que las grandes potencias y los ?notables? deban ser los responsables del destino de la humanidad. Le dijo ?Quien crees que eres, Jesucristo?.?

Ms orden
Se acaba la desregulacin de la poca Greenspan. No se impactar la liberalizacin conseguida hasta ahora. Se favorecern los mercados globales. Por ejemplo, el espacio areo seguir siendo abierto. Los mercados han de ser globales. Las monedas deberan tratar de ser nicas. El profesor Ramn Tamames propone incluso disponer de una nica moneda mundial en el mundo globalizado. Pero ser preciso vigilar todo esto con unos organismos reguladores que vigilen que no se cometan excesos. Se habla de refundar el FMI. Depender de lo que los pases occidentales y otras potencias como la China quieran dejarle hacer a Estados Unidos. Actualmente quien sigue mandando es Estados Unidos. El sistema del FMI y el Banco Mundial son sistemas surgidos tras la reunin de Breton Woods en 1944, donde se impona el poder americano en el mundo a travs de estas dos instituciones. Si Estados Unidos no ve la necesidad del cambio, este no se producir.

Implicacin
La sociedad deja de ser tan ?pasota? y vuelve a implicarse ms en las comunidades, en la vida civil y en las asociaciones. La participacin decreciente en las votaciones parece haber tocado fondo en las ltimas votaciones presidenciales americanas. Todo son fenmenos que, como por ejemplo el incremento del fenmeno ONG es una clara macrotendncia del post post modernismo o era emocional. Ya hace muchos aos que se est gestando pero es ahora cuando emerge. Existen ms de 40.000 ONGs internacionales reconocidas y millones de organizaciones locales en el mundo que funcionan porqu existe una conciencia social, la pobreza no se ha reducido, el cambio climtico no ha disminuido. La mayora de objetivos por los que se lucha no se han conseguido. Caritas no ha reducido el nmero de indigentes. Amnista Internacional tampoco el nmero de abusos, torturas, ejecuciones y crmenes de guerra. Greenpeace no ha podido detener la agresin al planeta. Intermon Oxfam ha canalizado toda la ayuda humanitaria que le ha sido posible, pero ha encontrado multitud de problemas, al igual que Mdicos Sin Fronteras, y por ah seguiramos.

Estas son algunas de las macrotendencias que me hacen pensar en un cambio de poca. De todas formas deberemos seguir la evolucin de la crisis y las medidas que adopte el G20

Los lmites de mi mundo son los lmites de mi lenguaje, afirmaba insistentemente el filsofo L. Wittgenstein. De hecho si el lenguaje que utilizamos habitualmente es reducido y limitado pero no hacemos nada por ampliarlo, acabamos limitndonos y empobrecindonos nosotros mismos. De ah la importancia de adquirir e incorporar nuevas palabras y conceptos, especialmente a travs de la lectura sobre los temas ms diversos. Porque con la imagen y el sonido, tan presentes en nuestra sociedad actual, podemos aprender, a veces, distraernos e incluso deleitarnos, pero no conseguiremos alimentar de igual forma el desarrollo de nuestra capacidad de pensar. Con las palabras expresamos nuestras ideas, manifestamos nuestros sentimientos, nos comunicamos y podemos relacionarnos con los otros permanentemente. Adems la palabra escrita a travs de la lectura nos permite viajar, ensanchar nuestro horizonte, conocer otros mundos. A este respecto Victor Klemperer que estudi como fillogo y judo el lenguaje del nazismo en los aos cuarenta, afirmaba que nada nos acerca tanto al alma de un pueblo como examinando su lenguaje, analizando las frases y las expresiones que utiliza habitualmente. Pues bien, actualmente podemos decir que vivimos en una poca en la que el lenguaje comn incluye continuas alusiones y metforas provenientes del mundo de la tecnologa aplicada a los ms diversos campos.Y no slo entre los jvenes. No es de extraar en principio que suceda as, pues vivimos en una sociedad en la que buena parte de nuestro desarrollo y progreso econmico es debido al impulso de la tecnologa industrial, tecnologa informtica, biotecnologa o tecnologa de la informacin. As por ejemplo escuchamos que tras la vuelta de vacaciones, alguien necesitaba desconectar de su trabajo, y despus regresa con las pilas cargadas. Hay personas que para funcionar han de tomar cada da determinados compuestos bioenergticos. Otros hablan de recargar peridicamente las bateras, porque en su profesin no pueden parar y tienen que estar en todo momento a tope . Cuando regresan a sus hogares estn agotados fsicamente, no les queda ni un gramo de energa y necesitan recobrar fuerzas para seguir funcionando con la misma intensidad, al da siguiente Obviamente se trata de metforas que el hablante toma prestadas del mbito productivo y tecnolgico para expresar su estado de nimo, su cansancio, o las diversas preocupaciones que le rodean. Pero al utilizar ese lenguaje las personas, por momentos, parecen asemejarse en su comportamiento a las mquinas y autmatas que no cesan en su actividad, que no paran nunca. En cualquier caso lo importante no es eso propiamente. Lo relevante es la continua reiteracin de expresiones similares, y a veces su prevalencia en el lenguaje comn. Lo preocupante realmente es su ostensible limitacin y la ausencia de otros trminos que no sean tan tcnicos y operativos. Y es que conviene precisar que cuando nos referimos al lenguaje hablamos ms que de palabras, y stas no deben restringirse a un solo campo. La palabra -afirmaba W. Benjamn- asalta y conquista el pensamiento. Lo va configurando, dndole forma, modelndolo, estructurndolo. Y con el paso del tiempo, el lenguaje se respira como el aire, se asimila y se vive en l. Hemos de ser conscientes que el lenguaje nos nutre y alimenta a travs de ideas y conceptos. Con los cuales podemos contrastar opiniones, razonar de forma ponderada, elegir y decidir. As cuantas ms opciones barajemos, cuantas mas razones apoyen nuestras elecciones, mejor podremos anticipar y prever las consecuencias. de nuestras decisiones. Por lo que no podemos reducir nuestro lenguaje y pensamiento a una sola dimensin, a la vertiente instrumental. No somos mquinas ni tampoco actuamos como ellas. Necesitamos incorporar otras palabras, que procedan de mbitos diversos como la economa, la poltica, la historia, geografa, cultura, etc., para ensanchar y enriquecer nuestra mente. Y para no vernos atrapados en un solo registro, en un plano meramente descriptivo de la realidad. Porque el lenguaje no solo describe actividades y hechos, sino que permite tambin analizar, reflexionar y desarrollar algo tan importante para toda biografa personal, como es el espritu crtico, tan deficitario en nuestra sociedad.

Por todo ello, para finalizar, tal y como insista Klemperer, tras su amarga experiencia en la Alemania nacionalsocialista, conviene insistir en que el uso del lenguaje no es neutro, lleva siempre una carga detrs, denota una forma de ser. De ah que sea preciso evitar a toda costa el uso reiterado del lenguaje que crea y piensa por ti.

Qu relacin existe entre la comunicacin y la sociedad?

Para conocer la relacin que existe entre la comunicacin y la sociedad hay que definir que son cada una de ellas. En la comunicacin se trata de explicar cmo se realizan los intercambios de informacin y cmo estos afectan a la sociedad. Tambin la comunicacin constituye una de las formas en que las personas interactan entre s. Por otro lado, la sociedad es el conjunto de individuos que comparten una cultura y que se relacionan interactuando entre s para formar un grupo. La sociedad es un grupo de personas que tienen ciertas caractersticas en comn, ya sea la cultura, idioma, raza, entre otros. Dentro de la sociedad, cada individuo tiene una caracterstica en particular que es esencial para el desarrollo y la convivencia de cada uno. Esta caracterstica innata es el comunicarse.Esta prctica social y natural del ser humano es una herramienta esencial para la interaccin entre cada individuo. La relacin bsica que existe entre estas dos palabras es que la sociedad por naturaleza necesita comunicarse. Si la comunicacin no existiera la sociedad tampoco lo hara, ya que por definicin la interaccin entre si es indispensable. A travs del tiempo la humanidad ha evolucionado en todos los aspectos. Las sociedades han logrado un gran avance en la tecnologa. Las comunicaciones no tienen fronteras. Ahora es posible comunicarnos alrededor del mundo con mucha facilidad. Por aos la comunicacin ha sido la forma ms especfica de unir a la sociedad, ya que gracias a sta podemos dialogar e intercambiar informacin con diferentes personas alrededor del mundo. En esta poca de mucho flujo de informacin, ya no tan solo los individuos se conectan slo en su entorno fsico sino ms bien estamos en una era globalizada. El mundo entero se conecta entre s y hay un mayor flujo de informacin corriendo a travs de diferentes medios. La sociedad est conectada una con otra, sin importar la cultura, pas, idioma, hora y dems. Esto es una gran ventaja, ya que la informacin llega a muchos lugares y personas mucho ms rpido que en pocas anteriores. Esta ventaja nos demanda ser mejores comunicadores. El estudiar comunicaciones nos ensea y amplia nuestro conocimiento para un mejor dominio del tema y nos ensea a transmitir mejor la informacin que tenemos. Este conocimiento produce en la persona que recibe la informacin una influencia mayor de quien transmite el mensaje. El derecho de la libertad de expresin se define de la siguiente manera en el Artculo 19 de la "Declaracin Universal de los Derechos Humanos", se lee: "Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinin y expresin; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y de recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitacin de fronteras, por cualquier medio de expresin."

LA ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS Para leer eficientemente cualquier texto es necesario saber cmo est construido. Un texto (artculo periodstico, ensayo o "essay") consta generalmente de 1) un ttulo, 2) una introduccin (uno o dos prrafos iniciales); 3) un cuerpo textual (varios prrafos dentro del texto); y 4) un final o resumen (ltimos parrafos). Los conceptos de "lnea" y "prrafo", son tambin importantes en la explicacin de la estructura de los textos. 1. Ttulo Las palabras de los ttulos pueden hacer referencia directa al tema central del texto. Pero, tambin pueden referirse al tema central del texto de modo, indirecto e irnico o, simplemente, indicar lo contrario de lo que tratar el texto. Por ejemplo, el ttulo "El Padre de Las Casas" del ensayo de Jos Mart, de la lista de lectura de este curso, es un ttulo que indica directamente el tema tratado en dicho ensayo: la personalidad (aspectos fsicos y psicolgicos) del religioso que revelan al orador vehemente que defendo en sus discursos y escritos a los indgenas de Amrica. Por el contrario, el ttulo del ensayo de Rosario Castellanos "La liberacin del amor", tambin incluido en este curso, es un ttulo que dice lo contrario o contradice el tema central del texto, el cual es que el amor no libera sino esclaviza. 2) Introduccin. Generalmente en los prrafos iniciales del un ensayo se introducen el tema central o las ideas principales que se discutirn a lo largo de todo el texto. La idea principal suele aparecer en el primer o segundo prrafo en una oracin completa o en varias oraciones. Por lo tanto, el papel del lector activo de un artculo, es encontrar el tema central del texto para as lograr una lectura eficaz que no le ocasione frustracin, sino gratificacin . Por ejemplo, en el ensayo "El primer descubrimeiento de la obra potica", que consta de cinco secciones tituladas, el autor Dmaso Alonso decide presentar su tema central de discusin en las siguientes cuatro oraciones que aparecen en los tres primeros prrafos de la primera secxcin: (1) "Dos son los conocimientos normales de la materia literaria... de la poesa"; (primer prrafo); (2) "A ambos lados de la obra literaria hay dos intuiciones: la del autor y la del lector"; (3) "la obra principia en el momento que sucita la intuicin del lector" (segundo prrafo); (4) "El primer conocimiento de la obra potica es, pues, el del lector y consiste en una intuicin totalizadora" (tercer prrafo). 3) Cuerpo textual. En estos prrafos internos del texto se suele explicar, discutir y argumentar el tema central o las ideas principales que ya se han presentado en los prrafos introductorios. En la argumentacin de estas ideas se puede emplear opiniones, hechos, razonamientos, ejemplos, 2 pensamientos parecidos o contrarios, conclusiones, etc. Dicha argumentacin se puede desarrollar en forma directa o en forma de comparacin o en forma de narracin de un evento peculiar; a travs de preguntas retricas (preguntas que no exigen respuestas) o puede resultar de la mezcla de estas u otras formas. En el ensayo "El primer descubrimeiento de la obra potica" la argumentacin se desarrolla principalmente a travs de razonamientos (secciones 2, 3); preguntas retricas (secciones 1, 2, 4); ejemplos (seccin 4); y conclusin (seccin 5). Para realizar una lectura eficaz de un texto se debe saber diferenciar entre opiniones y hechos. Las opiniones suelen ser introducidas con frases (como "yo creo", "en mi opinin",

"quizs", "se dice", "se puede pensar", "parece que", etc) que explican claramente las opiniones del autor. Los hechos, por el contrario, se refieren a hechos normales, socioculturales, histricos o cientficos verificables y a cifras estadsticas. 4) El final. Los ensayos suelen terminar con una conclusin que se presenta en el ltimo o en los dos ltimos prrafos. En general, en los ltimos prrafos se hace una recapitulacin o resumen de las principales ideas expuestas en el texto, o se termina el texto con comentarios generales, sin resumen, o se retoma o recuerda uno de los temas con los que se abri el artculo. El primer tipo de final se denomina final formal; el segundo, final abierto; y el tercero, final circular. Claro que hay otros tipos de finales pero stos son los principales. El ensayo de Dmaso Alonso tiene un final circular porque la ltima frase del texto retoma el tema de la intuicin del autor y del lector que fue el mismo que le sirvi al autor para empezar su artculo: "A ambos lados de la obra literaria hay dos intuiciones: la del autor y la del lector" (primer prrafo); "La intuicin del autor, su registro en el papel; la lectura, la intuicin del lector. No hay ms que eso: nada ms" (ltimo prrafo).

Relacion entre el Lenguaje y la sociedad.

ACTIVIDADES 1. Leer detenidamente el texto siguiente: DATOS CURIOSOS a) En China durante la poca imperial, se impuso el dialecto mandarn como nica lengua en los documentos oficiales y en la litratura. Por esto, quienes aspiraban a algn cargo oficial deban aprender sus complicadas reglas durante aos, con la ayuda de maestros. Slo los ricos podan hacerlo. b) Nuestra lengua espaola surgi del latn vulgar, del latn hablado poe el pueblo. Pero tambin existi el latn culto o literario en el cual se escriban las leyes y era estudiado en las escuelas. Las obras que se conservan fueron escritas en latn culto. c) En Inglaterra, hasta hce poco, slo podan acceder a los altos cargos de la administracin las personas que conocan el Received standard (patrn aceptado), una variante del ingls que slo se enseaba en los colegios privados muy costosos y con cupos limitados. d) Los grupos sociales debido a su constante relacin, han ido progresivamente distancindose en su manera de hablar, surgiendo as diferentes variantes lingusticas. El lenguaje se ha convertido en un poderoso medio de identidad individual y sociocultural. Cuando una persona establece comunicanim con otra, a travs del lenguaje, est actuando como un individuo que sabe hacer uso de una lengua determinada y tambin como alguien que forma parte de un grupo social en el cual expresa sus ideas, actitudes, sentimientos, opiniones,etc. Sin embargo, a pesar de que los hablantes manejan una misma lengua, existen variantes determinadas poe el contexto social en el cual se encuentra. Por ejemplo, es difernte el tipo de lenguaje que empleamos al realizar una conferencia, o cuando hablamos con los amigos o famliares. Todos tenemos una capacidad o competencia individual para hablar que se va adquiriendo desde la niez y a travs del contacto con los adultos, hasta lograr una competencia comunicativa. Esta competencia comunicativa es primordialmente social y se acomoda a las necesidades y a la situacin social. LENGUAJE Y GRUPOS SOCIALES Dentro de una sociedad se presentan variedades de lenguas correspondientes a los diversos grupos sociales que la conforman. El contexto social en el cual se nace o se vive, influye notablemente en el individuo o en grupos de individuos imprimindoles caractrsticas culturales semejantes. Entonces el entorno cultural determina la forma como cada persona aprende la lengua materna y su empleo en la interaccin social; esto facilita la transmisin e interpretacin del significados y la comunicacin entre individuos del mismo grupo. Tambin en una cultura influyen gran cantidad de factores que se manifiestan en el comportamiento de los individuos, incluyendo la comunicacin como: las creencias, los valores, los estereotipos, las actitudes, los prejuicios, etc. Adems de estas influencias los individuos estn determinados por diferentes aspectos: nivel de educacin, clase social, origen tnico, profesin, sexo, edad, nivel econmico etc. Estos siempre relacionados por la diferencia en cuanto a la distribucin de la riqueza, del poder, de prestigio, de conocimiento, de privilegios, entre otros. Sin embargo, aunque el entorno social influye notablemente en el habla individual, tambin el individuo o grupo puede llegar a transformar una lengua, adaptmdola a sus necesidades.

Lengua - Sociedad Sociolingstica

La lengua es vehculo de comunicacin social y cada etapa histrica acomoda el lenguaje al medio en el que se desenvuelve, para que la comunicacin sea lo mejor posible entre los miembros de un grupo. Es el mecanismo de comunicacin ms general, el lugar del lenguaje en los sistemas de accin radica especialmente en la relacin entre la cultura y el sistema social, el lenguaje es el mecanismo ms generalizado que acta en la comunicacin humana; en el sistema general de la accin su funcin primaria es social, puesto que la comunicacin y la interaccin son inseparables. La influencia del lenguaje sobre el pensamiento y la conducta se basa sobre los modos de analizar y describir la experiencia, que se han fijado en el lenguaje y que no dependen del orden institucional ni de la estructura de las relaciones sociales: justamente al contrario, los modos de hablar determinan las relaciones sociales gracias a su papel de conformadores de la cultura. En otras palabras: la relacin entre lenguaje y cultura no est mediada por la estructura social. Algunos piensan que la existencia de muchas lenguas y muchas culturas en el pas perjudica la unidad del Estado y se constituye en una de las causas principales de nuestro subdesarrollo. Pero la diversidad no atenta contra la unidad. Quienes as piensan, olvidan que la sociedad es una unidad de orden, que permite y respeta las diferencias de los individuos y las relaciones que estos mantienen entre s antes de integrarse en la sociedad civil perfecta. Habitualmente no se piensa que el lenguaje tenga un inters esencial para la ciencia social, lo cierto es que condiciona poderosamente todo nuestro pensamiento sobre los problemas y procesos sociales. Pero es la sociolingstica la disciplina encargada de estudiar la lengua y su relacin con la sociedad. La sociolingstica empez a manifestarse y a difundirse marcando diferencias con otras disciplinas afines, como la dialectologa (estudio de los dialectos). Esta ciencia intenta establecer correlaciones, ocasionalmente por medio de la relacin causa-efecto, entre los fenmenos lingsticos y los sociales. A diferencia de la sociologa del lenguaje, tiende a explicar los fenmenos sociales por medio de indicios lingsticos y su objeto central de estudio es el funcionamiento de la lengua dentro de una estructura social. La hiptesis de la que parten estos estudios es que el funcionamiento de la lengua es vlido solamente dentro del contexto social, cultural y poltico en el que se desarrolla y se utiliza. Los estudios se llevan a cabo en un plano emprico (en algunos casos), con datos recogidos directamente por medio de la observacin, y en un plano terico, a travs de intensas reflexiones que llevan a una explicacin sistemtica de los datos recogidos. Los lmites tericos de esta disciplina son muy indeterminados y, a menudo, se confunden con otras reas de estudio afines, como la antropologa, la psicologa social, y por supuesto, la sociologa y la lingstica. Los territorios de la sociologa, la sociolingstica y la antropologa pueden fecundarse y complementarse mutuamente, relacionando as la variacin lingstica con la variacin social, situando su estudio en el propio contexto sociocultural y creando las bases para la constitucin de la etnolingstica, los modos de hablar peculiares de un pueblo son indicacin y expresin de su visin del mundo, y constituyen una serie de seales implcitas de su cultura que definen la naturaleza del universo y la posicin en l del hombre.

POR QU ES IMPORTANTE EL LENGUAJE?

El Lenguaje es una habilidad especficamente humana de gran relevancia puesto que lo utilizamos: Para comunicarnos, el principal papel del Lenguaje es permitirnos la relacin con los que nos rodean y el intercambio de informacin. Est claro que este no es nuestro nico medio para comunicarnos; tambin lo hacemos a travs del lenguaje corporal, nuestros gestos y nuestro comportamiento; sin embargo, no cabe duda del lugar relevante que ocupa el Lenguaje para esta funcin. Como vehculo para estructurar nuestro pensamiento y posibilitarnos el aprendizaje a travs de su papel de representacin. El Lenguaje acta, as mismo, como factor estructurante y regulador de la personalidad y del comportamiento social. El lenguaje nos permite expresar lo que sentimos, o realizar introspeccin a travs del lenguaje interior y acomodarnos a las conductas deseadas socialmente. Como herramienta para identificarnos con un grupo social. Por ltimo, el lenguaje oral constituye el principal medio de informacin y cultura; es un factor importante con el que podremos sentirnos formar parte del grupo social al que pertenecemos.

Comportamiento social

Comportamiento social o conducta social,

en biologa, psicologa y sociologa es el comportamiento o conducta dirigido hacia la sociedad o que tiene lugar entre miembros de la misma especie (relaciones intraespecficas). Los comportamientos o conductas que se establecen como relaciones interespecficas (como la depredacin, el parasitismo o lasimbiosis) involucran a miembros de diferentes especies y por tanto no se consideran sociales. Mientras muchos comportamientos sociales intraespecficos son parte de unacomunicacin (comunicacin animal) pues provocan una respuesta, o cambio de comportamiento del receptor, sin actuar directamente sobre l; la comunicacin entre miembros de diferentes especies no se considera comportamiento social. La forma ms original del comportamiento social humano es el lenguaje humano (vase lenguaje y lengua natural). En sociologa, comportamiento (behavior, en idioma ingls) significa actividad similar a la animal, desprovista de significado social o contexto social; en contraste con comportamiento social (social behavior), que tiene ambos. En una jerarqua sociolgica, el comportamiento social es seguido por la accin social, que se dirige a otras personas y se disea para inducir una respuesta. Ms arriba de esta escala ascendente est la interlina gfernanda quilcue granada

La conducta
El hombre se desenvuelve en medio de dos realidades distintas que se interrelacionan: su medio material y su medio social. Por esta razn, a travs de los siglos, pensadores filsofos y cientficos han desarrollado distintas disciplinas del conocimiento para explicar su relacin con la naturaleza y su papel dentro de la sociedad. El ser humano al vivir en la sociedad se ve en la necesidad de organizarse en todos los sentidos, creando estructuras sociales diversas y dinmicas, entidades estas como la forma propia que observa cada cultura para organizar su convivencia: familiar, trabajo, educacin, gobierno, ciudad, etc. El ser humano es social por naturaleza, por lo que vive en grupo con otros individuos, con la intencin de protegerse, ayudarse y cooperar en la realizacin de propsitos comunes; creando al mismo tiempo las condiciones dignas para el crecimiento y desarrollo de su comunidad, as como la realizacin personal de todos y cada uno de quienes componen dicho grupo. Desde que somos pequeos aprendemos a comportarnos dentro de la sociedad y a identificar las normas y convenciones que debemos seguir para ser considerados miembros de ella. La sociedad es el entorno propio de la persona. Solo en ella puede desarrollarse y

vivir plenamente, gozando de sus ventajas, como son la compaa, la educacin, la diversin, la seguridad, el trabajo colectivo, la proteccin y la creacin de instituciones. Aristteles escribi en su libro Poltica que el ser humano era un animal social. Para el filsofo griego la persona no se poda dividir por una parte en individuo y por otra en ciudadano, sino que es en la sociedad donde el ser humano se hace un ser moral en lo individual y en lo pblico. Definicin contractual: se definen las habilidades sociales como aquellos comportamientos especficos de la situacin que maximizan la probabilidad de asegurar o mantener el reforzamiento o decrecer la probabilidad de castigo o extincin contingente sobre el comportamiento social propio. La premisa que subyace a este tipo de definiciones es la adquisicin de habilidades interpersonales especficas que permiten a uno experimentar relaciones con otros que son personal o mutuamente satisfactorias. Asi mismo el comportamiento no nica y exclusivamente se basa en el comportamiento entre adultos, si no tambin el comportamiento que produce en nios y los factores que lo provocan.uno de ellos es el comportamiento infantil basndose en el temperamento de cada quien por ejemplo:

Comportamiento infantil en la sociedad.

Es difcil saber cmo debe ser el comportamiento normal infantil ya que Existe una gran variedad de conductas entre los nios, y cada una de ellas responde a un tipo de carcter, de la cual depende en gran mayoria a su temperamento y a sus circunstancias particulares, parece ser que s existen en parte genticamente tales temperamentos. Se dan tres tipos de conducta entre los muy pequeos: agradable en un 40%, reservada en un 15%, y difcil en un 10%. El 35% restante son diversas mezclas de los tres. En todos los casos se habla de trminos muy generales.

Temperamento Agradable y Sociable.

La mayora de nios en especial bebes son de temperamento agradable, y estn por lo regular de buen humor. Se adaptan fcilmente y rpidamente a situaciones nuevas y cambios de rutina. Los nios en esta categora tienen un horario regular para comer. Cuando tienen hambre o algo les molesta, reaccionan por lo general de forma leve. Cuando estos nios inquietos, encuentran por lo general maneras de calmarse y consolarse solos. Estos bebs son generalmente de buen carcter. Son felices y regulares en sus ritmos biolgicos, por ser fcil estar con ellos, a veces corren el peligro de no ser lo suficientemente atendidos y estimulados. La crianza de nios de buen carcter es generalmente fcil. Es tambin una experiencia muy gratificadora. Algunos bebs exigen tan poco que los padres, piensas que su beb no los necesita. Por esta razn, algunos padres pasan menos tiempo estimulando a sus bebs y comunicndose con ellos. Los padres que tienen bebs de temperamento fcil deben tener en mente que sus bebs necesitan mucho tiempo y atencin, aun cuando no son muy exigentes

Temperamento reservado o Tmido.

Ellos toman la vida con precaucin. En lugar de ser fsicamente activos, los bebs reservados son ms propicios a observar cuidadosamente lo que sucede a su alrededor, es por ello que este tipo de nios son muy observadores. Los bebes con este carcter pueden ser agitados ms fcilmente. Cuando esto ocurre, ellos retroceden volteando la mirada o alejndose. Los bebs reservados tambin reaccionan lentamente y con quietud a el hambre y otros malestares. Esto hace que los padres tengan dificultad en saber cundo sus bebs tienen hambre o estn

incmodos. Los contactos interpersonales tienen mucha importancia en el desarrollo infantil y en el funcionamiento psicolgico, escolar y familiar del nio. Desde su relacin con sus hermanos en casa y sus primeros contactos con otros nios en la escuela infantil o en la guardera, los nios deben ir construyendo una serie de habilidades sociales, que forman parte de su educacin y que de no establecerse de forma adecuada, pueden limitar en muchos aspectos de su funcionamiento, adems de producir un gran sufrimiento emocional.

Que es la timidez?
Esta definicin parece acotar el significado de la palabra, no obstante, el problema reside en que hay otros trminos que a menudo se mezclan con el primero y pueden crear cierta confusin terminolgica (por ejemplo: retraimiento social; dificultad en la relacin social; introversin; falta de asertividad; etc...). Todo ello apunta a la existencia antes sealada de diversas expresiones de la timidez. La timidez no debe entenderse como un rasgo de la personalidad que est o no presente, sino que se sita a lo largo de un continuo en el que un extremo est el sujeto con una timidez leve, incluso adecuada social ente, a otro extremo en el que se situaran los que presentan sntomas ms severos y que pueden desembocar en una fobia social.

Ocurre con frecuencia que los problemas interiorizados suelen ser menos aparatosos y preocupantes que los que expresan de manera externa . En el primer caso los sujetos interiorizan el problema y lo manifiestan con temores, miedo, ansiedad o depresin, mientras que los segundos los exteriorizan mediante conductas externas, disruptivas, que afectan a otras personas y, por tanto, generan mayor perturbacin e inters por una intervencin psicolgica. Hay tambin una creencia extendida que no se trata de un problema serio, que probablemente el tmido ha nacido as y que estos sntomas mejorarn con la edad. Esto puede ser verdad en algn caso; en la mayora se habr perdido un tiempo precioso. Tambin es importante efectuar una distincin entre el nio tmido o retrado del nio triste y deprimido. En el primer caso el nio tiene un funcionamiento normal en todas las actividades salvo en aquellas que implican la exposicin a las situaciones temidas. Por su parte el nio deprimido presenta un patrn constante en todas las situaciones caracterizadas por escaso inters y capacidad de disfrutar as como apata, irritabilidad, prdida de energa, sentimientos de inutilidad, etc... Aunque ambos conceptos se solapan, conviene tener claro los lmites de cada uno de ellos, sin olvidar que un nio tmido, que sufre en exceso, puede convertirse en un nio deprimido.

TEMPERAMENTO DIFCIL O INQUIETO.

Los nios pequeos son normalmente inquietos y excitables. Su vitalidad simplemente forma parte del ser joven. Aunque pueda ser cansado, no es nada de lo que preocuparse. A veces los nios pequeos pueden ser tan activos y ruidosos que hacen la vida difcil a sus padres y a otros nios. Un nio as puede ser exigente y Puede ser ruidoso, no hacer lo que se le dice y tener dificultades para estar quieto sentado. Los adultos pueden decir que el nio es hiperactivo, pero el problema con esta palabra es que la gente la usa para describir desde lo que podran ser alborozos normales de un nio a conductas peligrosas como el abalanzarse sobre una carretera con trfico. Puede

que el nio sea demasiado activo en lugar de hiperactivo, casi siempre estn ocupados en actividades fsicas y se distraen fcilmente. Frecuentemente responden vigorosamente al hambre y a otros malestares. Su llanto es, a menudo, fuerte e intenso. A veces son difciles de consolar cuando estn inquietos y presentan dificultades para consolarse ellos solos.

Factores que influyen el comportamiento en nios.

1.-Si los padres son infelices, estn deprimidos, o preocupados, tienden a prestar menos atencin a sus hijos. Puede que vean que no pueden pasar el tiempo necesario para ayudar a sus hijos a jugar de forma constructiva y cuando lo pueden hacer, se pasan casi todo el tiempo dicindoles que se callen. Los nios aprenden de esto que deben ser traviesos o ruidosos para conseguir algo de atencin de su madre o padre. 2.- Es importante tener reglas sencillas sobre lo que est y no est permitido. Si nunca se dice lo que est permitido o no, los nios pueden aprender a librarse de lo que no les gusta siendo ruidosos o comportndose de forma inadecuada. Puede ayudar a los padres y a los nios el tener unas pocas reglas pero que sean muy claras. Si ambos padres se involucran, necesitan estar de acuerdo sobre estas reglas y ser consistentes y justos cuando digan no. Esto ayudar a los nios a saber que se espera de ellos y aprender autocontrol (ver hoja informativa 2 sobre buenas pautas educativas y hoja informativa 4 sobre problemas de conducta). 3.- Algunos nios tienen dificultades para aprender cosas que a otros nios les parecen fciles. Pueden necesitar ayuda especial en la escuela. Puede que parezcan muy pequeos para su edad y que no se puedan concentrar en el trabajo escolar o controlar su conducta tan bien como los otros. . 4.- Problemas de audicin, Un odo taponado es un ejemplo frecuente de un problema de audicin. Si un nio tiene un odo taponado puede no or lo que otras personas le dicen. Tendern a gritar y querrn subir mucho el volumen de la televisin. 5.- Algunos nios parecen reaccionar a algunos alimentos volvindose inquietos e irritables. No es tan comn como algunas personas piensan, pero a veces puede ser un problema real. Como conclusin, puede decirse que el comportamiento social es un proceso de comunicacin.

El lenguaje, vehiculo hacia el comportamiento social.

El lenguaje es el medio principal de la socializacin, por lo cual es considerado de gran importancia para comportamiento social que se lleva a cabo en cada contexto. Mediante el aprendizaje del habla y a travs del lenguaje es como el infante asume sus ideas y sus valores. De repente, lo ms general que se puede mencionar acerca del lenguaje es que es un instrumento de conocimiento y un medio de comunicacin. En este caso, nos centraremos en su influencia al comportamiento social. El lenguaje se va desarrollando conforme nosotros mismos nos vamos formando en la vida. Desde la niez, nosotros vamos aprendiendo diversas formas de expresarnos y, con el tiempo nos vamos constituyendo de acuerdo al lenguaje que utilizamos. En la mayora de ocasiones, al llegar a la universidad, la carrera que cada individuo escoge marca el lenguaje que utilizaremos, con lo cual afectar nuestro comportamiento social frente a los dems. Evidentemente, cada persona puede seguir desarrollando su lenguaje hasta el fin de sus

das, donde este puede ir cambiando de acuerdo a las decisiones que tome esta misma. Por lo cual, dependiendo de la lengua que utilicemos, podemos congeniar mejor con algunos grupos sociales que con otros. Por ejemplo, un poeta no tendr el mismo lenguaje de socializacin que un matemtico, debido a las obvias diferencias que existen entre ambas formas del uso del lenguaje; y de cmo estas afectan a sus respectivos comportamientos sociales. Es as que, siempre hablamos del lenguaje como un medio de comunicacin, es indudable que para los participantes puedan congeniar no basta que comportan el mismo idioma. Generalmente, se debe poseer la misma estructura cognitiva y verbal, para formar un comportamiento social en comn.

Fuentes: -SIGUAN, Soler Miguel. Revista de psicologa general y aplicada: Revista de la Federacin Espaola de Asociaciones de Psicologa, ISSN 0373-2002, Vol. 53, N. 4, 2000 , pags. 591-592

ACTIVIDADES DE PRE-LECTURA
Todo ser humano nace con la facultad de adquirir un lenguaje, porque todo ser pensante es capas de adquirir un lenguaje Ese sentimiento cuando veo a mi profesora de castellano me siento segura por que, se refleja seguridad en su vestir y no le importa las criticas, solo le importa si misma.

lenguaje es parte del carcter esencial del hombre, por qu todos los aspectos del sistema de comunicacin que emplea estn determinados por su tipo de organismo.El lenguaje forma parte del carcter del hombre porque por el es que aprende a ser como es. Con el comunica sus ideas e intercambia conceptos e ideas. La razn del por qu su sistema de comunicacin se define por su tipo de organismo es por que el hombre a diferencia de los animales el hombre es un ser pensante y tiene la facultad de adquirir un lenguaje y desarrollar ideas y pensamientos por medio de la relacin lenguaje-pensamiento.

la relacin Lenguaje-Sociedad es estudiada por la sociolingistica y es abordado casi siempre, desde el punto de vista de "el lenguaje como comportamiento social". La relacin Lenguaje-Sociedad quiere decir que el lenguaje y nuestra forma de expresarnos depende de nuestro entorno ya que nosotros aprendemos de lo que nos rodea por eso cuando se dice "el lenguaje como comportamiento social" quiere decir que nuestro comportamiento depende de nuestro entorno social.

la modelacin de la lengua que cada comunidad hace, seleccionando una parte de la realidad, dndole nombre e introducindola en su sistema lingstico. El introducir una lengua en un sistema lingstico o el solo hecho de crearla es una muestra de que el hombre es el nico ser pensante que nace con la facultad de adquirir un lenguaje y con la capacidad de desarrollar ideas y pensamientos. la evolucin de los sistemas lingsticos se ven condicionadas por la cultura, los aspectos.La cultura depende de la sociedad y el entorno que nos rodea por lo tanto podemos aprender mucho a travs de ellas y este aprendizaje contiene conocimientos tanto buenos como malos por eso esto tiene efecto queramos o no en nuestro lenguaje y en nuestra forma de expresarnos, un claro ejemplo es el de cuando nos desarrollamos en una cultura y entorno de constantes expresiones groseras o ya sea de buenas expresiones nuestro sistema lingstico se va a ver afectado positiva o negativa mente.

INFLUENCIA DEL LENGUAJE EN LA SOCIEDAD DE COMUNICACIN MASIVA.

Hoy en da, en tiempos en los cuales no es posible hablar de un Lenguaje completamente objetivo, es momento de hacer una pausa y comenzar a indagar en nuestro pasado para comprender nuestra cultura. Al estar insertos en un mundo dominado por las masas, en donde toda la informacin es manipulada por los medios, no somos capaces de remontarnos a nuestros orgenes, o como se llama en las ciencias histricas, no comprendemos nuestro ser ah sido. Para comprender el Lenguaje se debe recurrir al pasado haciendo un estudio hermenutico social, hay que entender y situarse dentro del contexto histrico en el que se estaba desarrollando y realizar investigaciones antropolgicas que den cuenta de cmo pensaba y razonaba la sociedad en el pasado. Cuando el hombre se civiliza y comienza a pensar y razonar, se da cuenta de la importancia de su ser en el espacio temporal en el cual se desenvuelve y la importancia que tendr en el futuro, por lo que dejar registro de su existencia a las prximas generaciones. Los hombres al momento de razonar y utilizar el lenguaje toman una caracterstica esencial que los distingue de los otros seres: la capacidad de manipular situaciones a travs del buen uso del lenguaje, ya que ste condiciona la conducta del hombre, influyendo directamente en los procesos de socializacin. A travs del Lenguaje el hombre abre su mente y esto le permite adquirir conocimientos que le ayudan a decidir su vida. En sntesis, el lenguaje y la conciencia son la puerta del saber humano, de donde emana el conocimiento y la experiencia.

Cuando el hombre adquiere la habilidad lingstica condiciona sus acciones, y al hacerlo, crea pautas sociales que regulan la sociedad en la que habita. De esta forma podemos decir que al adquirir el Lenguaje, el hombre desea construir sociedad porque tiene la capacidad de dialogar. En nuestra contemporaneidad el uso del lenguaje se ha ido masificando, y es un elemento clave de nuestra cultura. A diferencia de los animales, los seres humanos al conocer el lenguaje comprenden mejor las realidades, se ponen de acuerdo, pueden analizar y entender de mejor manera el mundo que los rodea. La evolucin del lenguaje ha permitido la instauracin de los Medios Masivos de Comunicacin. Los medios masivos de comunicacin ayudan construir y a traspasar la cultura dentro de la sociedad, as se va desarrollando un proceso de retroalimentacin en donde los ciudadanos van adquiriendo ciertas normas, conductas o tendencias ideolgicas que son traspasadas a travs de los mass media, al mismo tiempo los medios masivos de comunicacin nos sirven para observar nuestras propias expresiones culturales o bien las de otras culturas, haciendo entonces casi imposible el no aceptar la influencia que estos pueden ejercer sobre la sociedad. El hombre tiene la enorme facultad de manejar el lenguaje de tal manera que el receptor del mensaje que entregan los mass media, puede ser persuadido o manipulado fcilmente a travs de las palabras, es por eso que siempre hay que estar con los cinco sentidos atentos al momento de recibir informacin. Entonces Qu es el Lenguaje sino la Mxima expresin de nuestra conciencia y nuestro deseo de formar opinin?

LENGUAJE Y SOCIEDAD Por qu surge este electivo? Es una instancia paralela que tienen los alumnos de nuestro colegio para profundizar y tomar mayor conciencia de la lengua como un instrumento fundamental que utilizan para comunicarse y as comprender mejor la riqueza y variedad de recursos que ofrece valoren la lengua tanto como medio de expresin personal, interaccin social y creacin cultural y artstica; como smbolo de identidad que afirma el sentido de pertenencia a una comunidad Objetivos Fundamentales Comprender que las lenguas se relacionan estrechamente con los modos de vida de las comunidades que las usan, recrean y transmiten; y que constituyen cauces que guan la actividad intelectual y emocional de cada comunidad, y establecen marcos de mundos posibles para sta. Comprender que cada lengua est perfectamente adaptada a las necesidades de identificacin comunicacin y expresin de la comunidad que la usa, recrea y transmite. Identificar algunos de los usos fonticos, lxicos, sintcticos y estilsticos propios del castellano de Chile y de otros pases americanos hispanoparlantes, comparndolos entre s y con el castellano peninsular, analizando el sentido y el valor de estas variantes, as como el valor de la funcin homogenizadora de la norma culta. Por qu surge este Electivo? Este electivo nace de la necesidad de que los alumnos del colegio puedan identificarse, adecuarse y percibir que la lengua espaola es aglutinadora de cultura, identidad, expresividad; capaz de demostrar no solo lo que es una comunidad hispanohablante, sino que tambin quines somos los que hablamos esta lengua. Qu tipos de actividades podemos desarrollar? Nuestras herramientas son la investigacin, la creatividad, la lectura, el debate y la bsqueda de informacin a travs de entrevistas, encuestas y otras formas Se divide en proyectos de trabajos con objetivos concretos y claros que

nos lleven a un producto final Son muy importantes la responsabilidad, la constancia, la curiosidad y la creatividad de los alumnos que participarn de este electivo, ya que de esta manera podremos sumergirnos en nuestra cultura, nuestra lengua y darnos cuenta qu hay ms all de lo que cada uno conoce. Proyecciones Afianza y profundiza los conocimientos de aos anteriores Aporta la prctica de los contenidos necesarios para la P.S.U. de Lenguaje Abre nuestra

mirada sobre lo que es el idioma y la cultura que nos rodean, nos abre a ser ms humanistas. Principales Contenidos Observacin del uso del lenguaje en situaciones de comunicacin cotidianas correspondientes a diferentes pases de habla castellana, aparecidas en grabaciones radiales, teleseries, pelculas, canciones. Lectura de obras literarias que ilustran las diferencias lingsticas entre grupos diversos (jvenes, grupos autctonos, sectores laborales, etc.) Produccin de textos de carcter no literario (ensayos, artculos, informes de investigacin etc.) que den cuenta, de manera coherente y cohesionada, de los resultados de sus investigaciones sobre algunas de las relaciones entre lenguaje y sociedad.

1. LENGUA Y Sociedad 2. SOCIEDAD LENGUA La Sociedad es el conjunto de individuos que actan acordeEl concepto lengua puede a lograr un desarrollohacer referencia al idioma, tecnolgico, sociopoltico y un sistema de econmico destinndolo a la comunicacin verbal o subsistencia e interactuando entre gestual propio de una si, cooperativamente, para comunidad humana. formar un grupo o una comunidad. Relacin Lenguaje- Sociedad La relacin lenguaje-sociedad es estudiada por la sociolingstica y es abordado casi siempre, desde el punto de vista de el lenguaje como comportamiento social 3. LENGUA SOCIEDAD 4. Es la disciplina que estudia las variaciones que seproducen en el uso de la lengua debido a factoressociales.1. Clase Social.2. Edad.3. Sexo.4. Profesin. 5. DIALECTOUn dialecto un sistema de signos desgajado de unalengua comn, viva odesaparecida, normalmente, con una concretalimitacin geogrfica, pero sin una fuertediferenciacin frente a otros de origen comn. 6. JERGA Es el nombre que recibe una variedad del habla, usada con frecuencia por distintos grupos sociales con intenciones de ocultar el verdadero significado de sus palabras.Tipos de JergaProfesionales: Necesitan de cierto vocabulario que no es comn al resto del idioma para ciertos procesosEj. persona ajena al mbito docente dira: "Me gusta la forma de ensear del profesor, otro docente dira: "Me gusta la didctica del profesorSociales:

Distintas formas de comunicarse con el propsito de no ser entendido por los dems (por ejemplo en la crcel) o con intencin diferenciadora (de algunos barrios y de adolescentes)
Lengua, sociedad y cultura : Lengua, sociedad y cultura Es difcil establecer si la sociedad gira en torno a la lengua o la lengua en torno a la sociedad. El uso del lenguaje es una actividad humana compleja es un acto social y pblico, se lleva a cabo conforme a normas establecidas por la sociedad. La lengua crea objetos culturales y permite la perpetuacin de la cultura www.jedocardenas.es.tl Lengua, sociedad y cultura : Lengua, sociedad y cultura Cultura es todo lo que el hombre hace Cultura es el conjunto de respuestas que una comunidad da a sus problemas fundamentales: comida, vestido, vivienda, defensa, gobierno, diversin, comunicacin, etctera. www.jedocardenas.es.tl

LENGUAJE Y SOCIEDAD El leguaje es entendido como una facultad humana que nos permite intercambiar ideas, pensamientos y sentimientos, en primera instancia por la necesidad innata de relacionarnos dentro de la sociedad y segundo por la capacidad comunicativa que el mismo nos ofrece, entendiendo as la importancia que tiene este como medio de desarrollo para la sociedad humana. Segn la teora de Roger Fowler (lingista britnico), todo ser humano nace con la facultad de adquirir un lenguaje, pero depender del grupo social en que se desenvuelva, qu tipo de lengua desarrollar y de qu manera la usar[1]; es as como a medida que las necesidades cambian, se determina el nivel de la lengua del individuo, puesto que aspectos como el entorno geogrfico, el estrato social, el nivel de educacin adquirido y otros aspectos forman el contexto en que sta se establecer, ya sea que se agreguen nuevos elementos o cambie el sentido y significado de un determinado smbolo. La relacin entre la lengua y la sociedad se evidencia en la existencia de variantes, normas de uso diversas y dialectos, los cuales son determinados por las manifestaciones culturales. Ricci Briti, describe a la sociolingstica como la ciencia que estudia las relaciones entre lenguaje y sociedad, entendindolo no tanto como cdigo o sistema abstracto, sino como instrumento fundamental que se usa dentro de una comunicacin social.
De esta manera, el lenguaje como creacin cultural establece los principios de la identidad del individuo y de los grupos sociales, mediante las formas particulares en que se desarrollan los dialectos y las lenguas, principalmente.

Finalmente, con estos planteamientos y al asumir el estudio del lenguaje, la identidad y la cultura, se logra reconocer la estrecha relacin entre los trminos, materializada principalmente en el desarrollo de patrones culturales y lingsticos de relacin

las sociedades actuales, puesto que un ambiente socio-cultural favorable, posibilita en sus individuos desarrollar inmejorables niveles del lenguaje. BIBLIOGRAFA Baca Mateo, V. El lenguaje como http://www.eumed.net/rev/cccss/08/vmbm2.htm hecho cultural. Recuperado de

Autores varios. 1983, Lenguaje y sociedad. Cali. Centro de traducciones UNIVALLE

LENGUA Y SOCIEDAD
Jess Snchez Lobato

Una lengua ms pobrel Ante el interrogante que nos ha reunido hoy aqu, y que da paso a mi disertacin, tendr que contestar afirmando que no existe motivo alguno para una consideracin negativa de la lengua actual. No, no es ms pobre la lengua que en nuestros das sirve de vehculo de comunicacin a una comunidad hispana cercana a los trescientos millones de hablantes. Intentar fundamentar el porqu de mi afirmacin a lo largo de esta exposicin. La lengua de nuestros mejores escritores -la de aquellos que se expresan en lengua espaola, que es de la que hablo-, y, por ende, la lengua que cristaliza en nuestra mejor literatura actual no es ms pobre que la de otras pocas. No hay razn alguna para que lo sea. Es otra, como es otra la sociedad; ni mejor ni peor, es diferente. No vale decir -como algunos se empean en afirmar, simplificando al mximo- que es ms pobre como resultado de una comparacin con el uso artstico que de la lengua han hecho escritores de pocas pasadas, estn prximos o lejanos en el tiempo. La materia artstica, la lengua, pese a estar inmersa en el mismo sistema lingstico, ha caminado por diferentes derroteros. Y mejor que as sea. Lengua y sociedad en su lento o rpido caminar, segn se mire, guardan entre s una cierta relacin que cristaliza en la cultura global de la poca, y de ella, no nos olvidemos, forman parte los hombres que la hacen posible y su medio de comunicacin por excelencia: la lengua. Me refiero a la lengua que, en cualquier poca, moldean los escritores de genio, de las obras literarias de aquellos escritores tanto del pasado como actuales que utilizan los recursos lingsticos que les proporciona el sistema al mximo, es decir, la de aquellos que son capaces de rotular nuevas vas expresivas, de abrir nuevos caminos que subyacen en la lengua, en definitiva, de domear la lengua artsticamente. Tal aserto no significa no reconocer que ha habido, y hay en la actualidad, nos es ms fcil reconocerlo por el desarrollo de las tcnicas de impresin y de los medios de comunicacin, personas sin demasiados escrpulos frente al hecho gramatical, que ms que ejercitarse en el proceso de creacin de una obra literaria,

se ejercitan en una muy particular lucha contra la sintaxis, morfologa y lxico de nuestro sistema de comunicacin. Es obvio que, en nuestros das pocos lo pondran en duda, dicha turbamulta, parapetada tras el rtulo de "literato", abunda, desgraciadamente, con escandalosa frecuencia. Los medios de comunicacin, con su influencia, y la sociedad, con su receptabilidad, no son ajenos a tal cmulo de despropsitos. Pero volvamos al hilo anterior. No, no tiene sentido el afirmar sin ms, extrapolando la base de comparacin y obviando la vivencia cultural de la poca, que la lengua de la que partieron Cervantes, Lope de Vega, Quevedo,

y otros, para la realizacin de sus obras literarias, por ejemplo, era ms rica, culta, precisa y elegante, tanto en sus construcciones sintcticas como en el lxico, que la lengua que sirve de punto de partida para los escritores actuales. Lo que Cervantes, Lope y dems, hicieron fue elevar la lengua de su poca -la del mundo que por razones histricas les toc patearsea categora artstica. Y a fe que lo consiguieron con resultados sorprendentes, inclusive para nuestro gusto actual. La obra de arte, como es bien sabido, es atemporal. Sera improcedente, atpico y fuera de toda lgica lingstica, pretender que los escritores de nuestro tiempo intentaran valerse de la lengua que aqullos utilizaron en su quehacer literario; el resultado de tal intento, a buen seguro, sera catastrfico a nivel lingstico. Detengamos, si bien brevemente, nuestra mirada en ejemplos ms prximos. Me atrevo a afirmar que no hallaramos escritor alguno de reconocido estilo literario en el momento presente que pretendiese construir el discurso literario en su complejidad como en su momento lo construy Pereda; no entro explcitamente en una valoracin de la obra de Pereda: sera -exclamaramos todos- un anacronismo. Y, sin embargo, creo que todos los que nos deleitamos con la literatura pretenderamos poseer el genio lingstico de Valle, por continuar con las citas. En el primero de los ejemplo aportados, no dudamos en afirmar que existe un salto atrs en el uso de los elementos -el lenguaje, sobre todo-, que configuran su creacin literaria; en Valle, por el contrario, todos estamos de acuerdo en afirmar que hay un salto hacia adelante, que el carcter que l imprime a la materia lingstica -que no olvidemos corresponde a la de su tiempo- y su configuracin literaria como resultado final responden a una determinada sensibilidad que l atisbo en medio de otras posibilidades que la poca le ofreca. Valle nos es prximo desde muchos ngulos, tambin por su lenguaje, y no por ello nos resultara fcil imitarlo. Les estoy proponiendo ni ms ni menos que el escritor, por perogrullada que sea, pertenece a una poca concreta, y utiliza y maneja -no podra ser de otra manera- la lengua que le es comn, la lengua que "vive" con sus seas de identidad en la colectividad que la sustenta. Al igual que participa de las inquietudes culturales, polticas y sociales, visceral o reflexivamente, del mundo en el que, a gusto o a su pesar, le ha tocado vivir. Si el escritor posee inteligencia o talento, producir creaciones literarias originales

y de excepcional valor. Del mismo modo su pensamiento y visin culturales adems de ser vigorosos, nos sern presentados con extraordinaria habilidad. Estamos hablando del hombre nada comn, del escritor que posee genio, genio para transformar el idioma, genio para transformar la realidad. Y no todos los que escriben y publican no todos los llamados escritores literarios poseen dichas cualidades en grado sumo. En un pas como Espaa, con una nmina tan extensa de escritores, estaramos aturdidos y confundidos los hombres de a pie, es decir, los no creadores literarios, con la aparicin de tanto genio a nuestro alrededor; reconocer que son pocos los hombres de verdadero talento en cada poca, no significa no reconocer un nivel medio bastante elevado -y de genialidades- en la produccin literaria espaola en el presente y en el pasado. No reconocer que nuestro pas tiene excelentes creadores literarios en la actualidad sera injusto, de la misma manera que no reconocer que existen malos, mediocres escritores. Estos ltimos se nos presentan inequvocamente en sus obras: desconocen la sintaxis, morfologa y lxico elementales de la lengua espaola. No es que trabajen con una lengua ms pobre, no, es que atentan gravemente contra los principios bsicos de la colectividad: su lengua. La lengua, por definicin, es el punto de partida del escritor; el desconocimiento de sus reglas internas, de sus posibilidades de combinacin, nunca pueden posibilitar un resultado feliz. La lengua es vehculo de comunicacin social -no lo olvidemos- y cada etapa histrica acomoda el lenguaje al medio en el que se desenvuelve, tanto el lenguaje del pensamiento como el de la tcnica, para que la comunicacin sea la mejor posible entre los miembros de la colectividad. La literatura, en mucho mayor grado que otras manifestaciones artsticas, est por definicin obligada a tomar el lenguaje de la sociedad a la que pertenece y devolvrselo a la sociedad convertido en materia artstica para que exista comunicacin, ya que constituye su fin. El escritor modela el lenguaje, es cierto, pero a partir de los materiales lingsticos que la propia lengua le ofrece aqu y ahora y, por supuesto, dentro de su unvoco cauce de expresin. La perfeccin de la obra artstica se consigue cuando el orfebre, aprovechando los materiales de que dispone

en el momento de la creacin -nunca ex nihilo-, logra combinarlos de tal forma que consigue la extraeza en toda su plenitud. La lengua espaola, materia prima en la configuracin literaria, presenta en el mundo hispnico una serie de caractersticas lingsticas que no son ni mejores ni peores que en otros momentos, sino que responden a la sociedad actual y a las formas de comunicarse entre los hablantes de esa sociedad. Por poner un ejemplo, no olvidemos -como a buen seguro los escritores

no lo olvidan- que vivimos con el cinematgrafo y la televisin, por citar algunos de los factores que han incidido en la conformacin del lenguaje literario actual. Un segundo aspecto sobre el que quisiera hacer hincapi descansa en la consideracin del sistema, del idioma espaol. La lengua espaola se halla hoy ms viva y pujante que nunca, con mayor fuerza creativa y en plena expansin demogrfica. Recordemos que la lengua espaola es el sistema de comunicacin por excelencia de un reino (Espaa), dieciocho repblicas americanas (Mjico, Guatemala, Honduras, Nicaragua, El Salvador, Costa Rica, Cuba, Repblica Dominicana, Panam, Venezuela, Colombia, Ecuador, Per, Bolivia, Chile, Argentina, Uruguay y Paraguay), un pas asociado a EE.UU. (Puerto Rico) y la minora de origen hispano en EE.UU., aparte de los enclaves africanos. Las posibilidades que ofrece el sistema desde su variedad son inmensas. Es la lengua de comunicacin de unos trescientos millones de hablantes. En una situacin lingstica como la anteriormente descrita vale exponer, al igual que en todas, que existen divergencias, que hemos de tener en cuenta sus aspectos diatpicos y diastrticos; a saber: la lengua espaola, desde la diatopa, presenta diferencias geogrficas (Espaa frente a Hispanoamrica para expresar las ms llamativas, pero no las nicas) y, desde la diastrata, diferencias de registro (culto, coloquial, popular, vulgar, estudiantil, de argot, etc.), que se reparten por igual, con sus rasgos peculiares , en ambos mundos. Reconocer que el espaol de Amrica agrupa matices muy diversos (no es igual el habla cubana que la argentina, ni la de un mejicano es igual a la de un boliviano, etc.), no significa no reconocer una misma comunidad idiomtica: las variedades lingsticas (aqullas que se separan de la norma culta), tanto desde la perspectiva diastrtica como desde la perspectiva diatpica antes sealadas, son menos divergentes entre s en Hispanoamrica, por ejemplo, que los dialectalismos peninsulares (leons, aragons, andaluz...), y, por supuesto, poseen un menor arraigo histrico. Hoy en da, los estudios de A. Zamora Vicente y Rafael Lapesa, entre otros, nos lo confirman: est fuera de toda duda que parte de los rasgos ms peculiares del espaol

atlntico se encuentran en la variedad andaluza. Por lo dems, en su conjunto, no existen diferencias apreciables en sintaxis; s en el empleo peculiar del lxico, como es normal. Pues bien, pese a las diferencias apuntadas en la comunidad hispana, inclusive teniendo en cuenta que tales diferencias son ms reconocibles en la manifestacin oral -no slo en el plano del idiolecto sino en el del subsistema: la norma castellana frente a la andaluza, por ejemplo-, en la norma culta, en la norma que sirve de pauta para la escritura artstica, para la literatura de los hombres que la hacen posible desde la lengua espaola, encontramos una cierta nivelacin del idioma, que no significa empobrecimiento, sino que hace patente una realidad: estamos, con nuestras diferencias geogrficas, polticas y culturales, participando de un mismo sistema lingstico. La norma culta difumina diferencias, permite fcilmente la intercomunicacin entre los hablantes de un mismo sistema lingstico y su expresin artstica por excelencia: la literatura. La lengua de los Garca Mrquez, Vargas Llosa, Borges, Rulfo, Cortzar, (y otros) nos es tan prxima porque se presenta en el mismo registro que la de los Cela, Delibes, Goytisolo, Alberti, Zamora Vicente, etc., y a la inversa. La norma culta desde la literatura, desde los medios de comunicacin (prensa, radio, televisin), desde la escuela, adems de posibilitar la comunicacin entre los miembros del sistema, frena la posible fragmentacin del idioma, como no ha mucho voces preclaras del hipanismo se atrevieron a pronosticar. Posibilidad que, dicho sea de paso, no vislumbro en estos momentos por la facilidad de comunicacin que existe entre los distintos colectivos de la comunidad hispana. La Academia Espaola y las asociadas de Hispanoamrica, reconociendo sus variantes y estimndolas como patrimonio comn, trabajan en salvarguardar el sistema de comunicacin. El escritor, desde su mundo, con sus rasgos peculiares culturales e idiomticos, cuando aspira a ser entendido por la mayora de su entorno cultural, parte del eje del sistema, de la norma culta, como el asidero ms firme, o, si parte de variantes, acomete la tarea lingstica y literaria de encauzarlas en la expresin artstica. En un caso como en otro, al escritor -no sobrado de genio creador-, en mayor medida que al resto de los hablantes, lo nico que le podemos exigir es un profundo conocimiento de la lengua que le sirve de comunicacin. Conocimiento de la lengua que no exime a nadie, todos tenemos la obligacin y el derecho de participar en la cultura, de conocer lo mejor posible el medio que lo hace realidad: la lengua. Ningn grupo social puede acapararla de la misma manera que ningn status social puede vivir al margen de ella. La lengua nos pertenece a todos por igual, pertenece a la colectividad y, por tanto, a los individuos que en conjunto la sustentan. Sin embargo, es obvio reconocer que, en la sociedad espaola actual, la lengua, su conocimiento, la correccin idiomtica, no figuran precisamente entre los valores que sta aprecie y destaque. El triunfo social anhelado por los que no lo han conseguido no incluye -ni presupone- el valor social del

lenguaje. Las clases sociales dirigentes orientan su energa a la consecucin del dominio econmico y poltico, como ya lo hicieron en le pasado; las clases sociales ms deprimidas deambulan por un mundo hostil que les imposibilita no slo el acceso a la cultura, sino el mnimo necesario para vivir

con dignidad; y la elstica franja de tejido social, ocupada por la denominada clase media, aspira a conseguir la meta deseada: el triunfo econmico. La cultura, la sensibilidad por la lengua que la posibilita, se refugia -como ha venido ocurriendo hasta la fecha- en un espectro social muy reducido. Ni los polticos de nueva hornada -el poder econmico sigue estando donde estaba-, ni los medios de comunicacin, en su conjunto, se preocupan lo ms mnimo del hecho lingstico. No hay poltica a este respecto, como no existe ningn inters por inculcar en la sociedad que la lengua, por ser patrimonio comn, es un bien de incalculable valor para la sociedad. Ante la lengua slo cabe adoptar en todo momento una actitud de respeto. Frente a lo forneo, ni el casticismo ni la permeabilidad a ultranza son buenos consejeros. El sistema lingstico -como organismo vivo enraizado perfectamente en la sociedad- se encargar en cada momento de adoptar aquello que, venido de fuera, le sea necesario, o de rechazar lo que no le convenga. Son multitud las voces -arabismos, germanismos, americanismos, galicismos, anglicismos- que son tan nuestras, tan del espaol actual, como las voces estrictamente patrimoniales; otros muchos neologismos se quedaron en el camino, no arraigaron en el sistema. En nuestros das nadie se extraa de convivir con el carn o carns que la sociedad nos pide ante las mltiples ventanillas que visitamos; s nos causara extraeza la invitacin, por muy amable que fuera, a que nos aposentramos en el living. La sociedad no puede vivir a espaldas de otras culturas si no quiere suicidarse colectivamente; y ms en el mundo actual en el que la pluralidad de relaciones -culturales, polticas, econmicas, cientficas, tcnicas- condicionan y caracterizan el vivir de los pueblos que se desenvuelven en la misma rea de intereses. En palabras de Alonso Zamora Vicente [1987, 51-52], "(...) Llevamos una larga temporada que se nos habla constantemente de que el espaol est amenazado. De que la penetracin del ingls es imparable, etctera. Los peridicos publican, ms o menos pedaggicamente, largos y sesudos artculos sobre el mal hablar, el peor escribir. Se olvidan los que as hacen algo muy importante: de que ese matiz de dmine ilustrado no se corresponde con la ocasin. Para eso est la escuela, la formacin rigurosa y paulatina, la constante dedicacin. (...) En primer lugar, hay que dejar muy clarito que la gran amenaza que tenemos encima est favorecida por la peculiar actitud ante el trabajo de la comunidad hispanohablante. (...) Mientras no tengamos una produccin original en nuestra tarea cientfica como

colectividad, tendremos que someternos, queramos o no, a esa llamada que llega de fuera. Hay que crear aqu, dentro de nuestras fronteras. As lo creado ir bautizado en espaol, y tendr que ser aceptado por todos".

Rafael Lapesa en "Kahlahtahyood. Madariaga ha puesto el dedo en la llaga" [1966, 373] en contestacin a "Vamos a Kahlahtahyood?" del propio Madariaga afirma: " (...) S, estamos inmersos en extranjerismo lingstico. Nos rodea, nos aturde, nos invade. Se interpone entre las cosas y nosotros, se infiltra en muestra manera de verlas. Modifica paulatinamente la estructura de nuestra lengua y la configuracin de nuestro pensamiento. Ocurre as en gran parte por frivolidad o ignorancia; en otra gran parte por cuquera propagandstica: el marchamo forneo deja boquiabiertos a los papanatas, y stos abundan tanto que es prctico deslumhrarlos. Pero hay otra causa innegable y ms profunda, y es que desde hace tres siglos vamos a remolque del restante mundo occidental, tanto en las innovaciones con que la ciencia y la tcnica han cambiado las condiciones de la vida humana, cuanto en la exploracin de nuevos derroteros para las ideas". No es admisible en ningn caso el descuido en el empleo de la lengua. Inadmisibles sern, pues, las pginas adornadas con usos como : "pienso de que estuvo bien" (por "pienso que estuvo bien"), "habrn quienes cuenten" (por "habr quienes cuenten"), "me olvid_traerlo" (por "me olvid de traerlo"), "la poltica de nuestro partido es mejor a la de otros" (por "la poltica de nuestro partido es mejor que la de otros"), "estamos muy seguros de que sta sea la forma ms ptima de protestar", (por "estamos muy seguros de que sta sea k forma ptima de protestar"), "en la actualidad, es de temer nuevas subidas de precios" ("por en la actualidad son de temer nuevas subidas de precios"), sustitucin del verbo por el verbo ms complemento: dar comienzo por comenzar, intentar detener por detener; locuciones prepositivas en lugar de las posiciones: a travs de. en lugar de por, viajar a bordo en lugar de en; los adverbios siguen el mismo camino: en el da de hoy en lugar de hoy; reduccin y cambios en el lxico: los atracadores recaudaron por robaron, el equipo realiz un juego virtuoso por fcil; y tantos otros ms que sera prolijo enumerar por estar en la mente de todos. La lengua; como expresin del proceso de libertad en el hombre, merece, cuando menos, nuestro respeto. "No, no hay lengua pobre, y el espaol mucho menos. Lo que creo es que hay una evidente confusin y un manejo jeremaco de algo que no se puede negar o disimular: la mala lengua de unos cuantos, exhibida orgullosamente, jactanciosamente. Y coreada y divulgada por los poderosos -medios de comunicacin. El que la radio o la televisin o el periodismo medio empleen una lengua vergonzante en muchas ocasiones (conviene

distinguir, no siempre: tambin hay en esos medios gente consciente, que lo hace lo mejor que puede, y a veces, con xito), no quiere decir ms que eso: que hay gente que no sabe bien su idioma y se empea en demostrarnos su ignorancia o su falta de seriedad o de responsabilidad. Pero nada ms. El hecho de que haya quien proteste ante los dislates prueba que la

conciencia de la propia lengua est viva." [Zamora Vicente 1987, 51]. Cmo, caracterizar la lengua hoy? La lengua espaola es eminentemente popular, lo ha sido siempre. Si alguna caracterstica sobresale en su devenir histrico, es la de que se ha ido conformando de abajo arriba, a diferencia, por ejemplo de la lengua francesa. La variante popular, artsticamente elaborada y devuelta a la colectividad, ha constituido el punto de partida de nuestra mejor veta literaria tanto del pasado como en el presente. La sociedad espaola actual es el resultado de las grandes convulsiones sociales que se han operado en Espaa a lo largo del presente siglo. Ello ha originado, entre otros aspectos, el fin del secular aislamiento, tanto interno como externo. La guerra civil, al fondo. Las migraciones internas especialmente articuladas en torno a los grandes ncleos urbanos han conformado en nuestros das relaciones sociales anteriormente inexistentes. Este nuevo entramado social, ms urbano que rural, ms activo y participativo por la nueva relacin derivada del trabajo, ms igualitario en sus valores y en sus relaciones, ms abierto a los acontecimientos que acaecen allende sus fronteras, ha tenido que encontrar en el sistema lingstico el cauce expresivo adecuado para la realidad presente. La variante coloquial -desde el registro culto al ms descuidado- bien puede ser destacada a este respecto. "El espaol corriente, que se habla y oye todos los das, no difiere tanto de la lengua escrita como para ser considerados dos sistemas distintos. La lengua hablada puede acercarse mucho a la literaria, por ejemplo en una conferencia. En ambas clases de lengua pueden darse varios registros, segn sea la intencin y el grado de cultura del que se expresa." [Canellada, M.J. y J. Kuhlmann 1987]. Andaluces, castellanos, extremeos, gallegos, leoneses, vascos han dejado de lado, las ms de las veces, sus caractersticas divergencias de origen, tanto de habitat como lingsticas, y se han aglutinado en los extrarradios de las grandes ciudades, guiados, y a la vez uniformados, por un nico fin: la ascensin econmica y social de la familia. Por ello, podemos afirmar que las grandes ciudades -Madrid, en particular, por su peculiar situacin geogrfica, poltica y econmica- constituyen un excelente marco para el estudio de los fenmenos ms sobresalientes del habla coloquial. Sin olvidar que, debido a la movilidad social, rapidez

en las comunicaciones, influencia de los medios de comunicacin social, los fenmenos lingsticos pueden observarse, en general, en cualquier zona geogrfica de los pueblos que se expresan en espaol. Sin entrar en detalles sobre qu sea el habla coloquial y sus caractersticas lingsticas ms notables -suficientes estudios existen al respecto-, s podemos

afirmar que en la literatura actual se da un mayor acercamiento lingstico a la variante hablada, al hilo del discurso comunicativo. Y esto, a mi modo de ver, no slo no empobrece la escritura, sino que la realza: los ejemplos estn en el nimo de todos. No, no puede hablarse de una lengua ms pobre. S, de que la sociedad ha cambiado, como no poda ser de otra manera, y ello ha permitido en la lengua nuevos cauces de expresin. El escritor, adems de ser portador de la tradicin cultural-lingstica que le es propia, es hijo de su tiempo. BIBLIOGRAFA. CANELLADA, M.J. YJ. KUHLMANN, 1987, Pronunciacin del espaol., Castalia, Madrid. LAPESA, R. 1966, "Kahlahtahyood. Madariaga ha puesto el dedo en la llaga", Revista de Occidente, Madrid, Marzo. ZAMORA VICENTE, A., 1987, Repblica de las Letras, Madrid, julio,.
Lenguaje y sociedad.

1. Un pueblo habla como piensa y piensa como habla.Lenguaje y sociedadEl lenguaje es el elemento estructurador de la concepcin del mundo .

2. Lenguaje y sociedadEl aspecto noumnico se refiere a captar la realidad tal como es. El aspecto fenomnico es captar la realidad tal como la percibe el individuo.Interrelacin entre individuo y sociedadHablanteLenguajeNacinConcepcin del mundo

3. El lenguaje no es la visin del mundo, ni la visin del mundo es el lenguaje. El lenguaje es la concepcin del mundo; a travs de como percibe el hombre al mundo. Von Humboldt(1767 1835)Tesis sobre la relacin lenguaje y sociedadEl lenguaje es un medio de expresin al servicio del pensamiento colectivo.Marcel Mauss(1872 1950)El individuo se relaciona con el mundo desde el punto de vista fsico y socialEdward Sapir(1884 1939)

4. Disciplina que estudia la lengua en relacin con la sociedad. La sociolingstica empez a difundirse a finales de 1960.El lenguaje como un hecho socialSociolingstica

Cual es la relacin entre lenguaje y sociedad?

Eso lo aprend en una clase de nombre Teora del Conocimiento. Vers, la lengua en s depende de la sociedad en la que se est desenvolviendo. Es por eso que el espaol de espaa y el espaol de Mxico son en ciertos rasgos diferentes. El lenguaje (que es realmente el que tiene la relacin) va cambiando conforme la sociedad lo necesite. De ah que aparescan nuevas palabras, frases, y dichos comunes. . El lenguaje se determina por medio del contexto sociocultural que rodea a la persona y es imposible que dos personas tengan la misma experiencia. Es por ello que cada persona tiene una concepcin del lenguaje diferente una de la otra. Sin embargo en contextos relativamente similares el lenguaje puede diferir muy poco (Como es el caso de una sociedad). Ahora, es importante saber que la sociedad no podra existir si no existiera el lenguaje ya que es una forma de interaccin vital entre los humanos. No se habla nicamente de las palabras como forma de comunicacin sino incluso las seas que se hacen comunmente difieren de lugar en lugar.

Relacin Lenguaje Sociedad El leguaje es la facultad humana de intercambiar ideas y sentimientos, a travs de una lengua, por medio del habla. Entonces, el ser humano comunica, primero, por la necesidad innata de socializar y, segundo, por la capacidad que ste tiene de formular pensamientos. Todo ser humano nace con la facultad de adquirir un lenguaje, pero lo desarrollamos por que vivimos en sociedad. Roger Fowler nos dice que el lenguaje es un aspecto intrnseco de nuestra herencia humana, y es natural porque es general a la especie; adems es el atributo ms tpicamente humano y universalmente reconocido como nico en el hombre. El lenguaje es parte del carcter esencial del hombre; ste es un animal especializado en el lenguaje. Todos los aspectos del sistema de comunicacin que emplea naturalmente estn determinados por su tipo de organismo. Despus de todo, esto es lo natural: que el hombre, como cualquier otra criatura, se comporte comunicativamente de la manera en que se lo ordena su naturaleza. El mundo del lenguaje es mucho ms vasto y ms complejo de lo que los gramticos han llegado a demostrar. Dentro de la lingstica existen algunas disciplinas de reciente creacin, que nos estn permitiendo vislumbrar cul es su verdadera extensin y complejidad, tales son la sociolingstica y

la etnologa. Uno de los aspectos que ms se est tratando son las relaciones que se establecen entre lenguaje y la sociedad. El aspecto esencial del lenguaje es el de ser un sistema de comunicacin inserto en una situacin social; por lo tanto, no solo es un proceso cognoscitivo, sino tambin un comportamiento simblico, actividad esencial y genuinamente social. Como dije, la relacin Lenguaje-Sociedad es estudiada por la sociolingstica y es abordado casi siempre, desde el punto de vista de el lenguaje como comportamiento social. Pero recordemos adems, que el lenguaje es el instrumento fundamental por el que le son transmitidos los modelos de vida, cultura, manera de pensar y actuar, normas y valores de la sociedad. Ricci Briti describe a la sociolingstica o sociologa de lenguaje como la ciencia que estudia las relaciones entre lenguaje y sociedad, entendiendo al lenguaje no tanto como cdigo o sistema abstracto, sino como instrumento fundamentadle comunicacin que se usa dentro de una comunicacin social. Podemos hablar ahora, sobre la relacin entre lenguaje, cultura y pensamiento: la cultura es la clase de conocimiento que aprendemos de los dems, bien mediante la instruccin directa, bien mediante la observacin del comportamiento de los dems. La mayor parte del lenguaje est comprendida en la cultura, de modo que podemos afirmar que la lengua de una sociedad es un aspecto de su cultura. Al desarrollar el lenguaje, paralelamente se desarrolla la capacidad del pensamiento. De este modo, el sistema lingstico condiciona nuestra percepcin del universo y, por consiguiente, nuestra manera de pensar. Vivimos, por tanto, en una comunidad lingstica que modela una lengua a su antojo y que ve, piensa y siente en funcin de su lengua. Cada comunidad selecciona una parte de la realidad, le da nombre y la introduce de este modo en su sistema lingstico; a medida que las necesidades cambian, se modifica la lengua, ya sea que se agreguen nuevos elementos o cambie el sentido y significante-significado de un smbolo. As pues, la lengua no es un conjunto de signos verbales y no verbales que hayan surgido de forma aleatoria y fortuita, si no que responden a la voluntad de los hablantes, y, para poder valorar en su justa medida la naturaleza de los elementos que la integran e interactan en su estructura interna, conviene tener en cuenta las caractersticas de la comunidad que la ha creado. (El lenguaje), como toda obra humana, tiene la huella de su creador (en la lengua) y de sus usuarios (en la forma de hablar). Estudiar los signos lingsticos nos permitir, por tanto, conocer y reconocer al grupo humano que ha dado forma y la utiliza. Ante esta cuestin, no podemos dejar de lado el hecho de que existen lenguas que han sido impuestas de un grupo social a otro. Tal es el caso de la lengua espaola, que fue impuesta por los espaoles a los nativos mesoamericanos. Entonces el idioma (lengua) que usamos hoy en da no aplica en este caso? Acaso los mexicanos no hemos aportado caractersticas internas a nuestro lenguaje? La profesora Mara ngeles Calero responde con gran certeza a estas interrogantes en su libro Sexismo lingstico: Cuando se trata de una lengua impuesta, podramos argumentar que los que la han recibido no tienen ninguna relacin de filiacin con ella y que, por ende, no son responsables de su forma interna y que sta no los refleja; pero lo habitual es que se produzca un proceso de adaptacin con vistas a que esa lengua que ha venido de fuera les sirva a lo que necesitan o desean decir, y en este proceso s participan los que han sufrido la imposicin. Lo conservado es porque les es til, lo transformado es porque no se ajusta a las pretensiones comunicativas. La sociolingstica distingue entre grupo de pertenencia y grupo de referencia. Los individuos podemos no sentirnos identificados con el colectivo al que pertenecemos de manera natural (esto es por nuestras caractersticas biolgicas, por el lugar - geogrfico y/o social - en el que hemos nacido)

en este caso, la persona se proyecta en otro colectivo del que deseara formar parte e imita en lo que puede a quienes s lo integran, a veces sufriendo problemas de adaptacin. El lenguaje es una institucin cultural de un grupo social, pero las lenguas no son slo un medio que utiliza el ser humano para comunicar sus ideas y sus sentimientos a aquellos que comparten el mismo sistema lingstico, sino que ellas mismas transmiten en su seno, un modo determinado de pensar y de sentir que se perpeta de generacin en generacin en tanto ellas subsistan. La fisonoma y evolucin del sistema lingstico se ven condicionadas por la cultura, la cual impone todo el conjunto de experiencias pasadas que han quedado fosilizadas en su estructura gramatical y en si lxico. A esto se refiere la teora de Roger Fowler acerca de que todo ser humano nace con la facultad de adquirir un lenguaje, pero depender del grupo social en que se desarrolle, qu tipo de lengua desarrollar y de qu manera la usar. Lo nico natural - es decir con lo que nace el ser humano sin su mediacin, lo biolgico e intrnseco - es la capacidad que ste tiene para crear y utilizar signos que le permitan comunicarse; el modo en que lo haga en la prctica es obra suya, no de la naturaleza, por consiguiente es un producto cultural de la misma ndole que os objetos que construye para diversos fines. Por ejemplo, un grupo social que ha tenido el destino de existir a las orillas del mar, seguramente habr desarrollado signos lingsticos (asignados por la colectividad) que tienen que ver con este entorno natural, es decir, habr la necesidad de llamar aves a los animales con plumas que vuelan por los cielos, mar a la masa de agua que hay en la costa, palmera a la planta que da cocos, peces a los animales que viven en el mar, y as con todo lo que forma su ecosistema. Por otro lado, el grupo social que haya corrido con la suerte de habitar en el desierto, los signos lingsticos que asigne a su ecosistema sern muy pobres, al contrario del grupo social que vive a orillas del mar, o de una selva. Por ello no habamos en el planeta una lengua, sino miles. De cualquier forma, existen elementos naturales afines a todos las regiones del planeta, como el agua, el cielo, la tierra, las estrellas, las nubes, el viento, las montaas, etc., y no obstante, los diferentes grupos humanos perciben esos aspectos idnticos de manera distinta, en funcin de lo importante que sea para la comunidad y para su subsistencia. Las personas limitadas a una cultura nica suelen encontrar muy difcil conceptualizar otras culturas, de hecho se les puede ver como desviaciones incorrectas de la suya. Por eso, si alguna vez necesita comer <<granos de maz que al tostarse se abren en forma de flor>> pidarosetas en Espaa, cotufas en Venezuela, cocaletas en Santo Domingo, goyor en Cuba, canguil en Ecuador, ancuas en Argentina, cabritos oflores en Chile, canchas en Per, poror en Paraguay, punches en Honduras, y por supuesto, palomitas, aqu en Mxico. Bibliografa:

vila, Ral. El idioma espaol y sus modalidades.La Lengua y los hablantes. Trillas, Mxico, 1994. Fowler, Royer. Para comprender el lenguaje. Una introduccin a la lingstica. Nueva imagen, Mxico, 1978. Calero Fernndez, Mara ngeles. Sexismo lingstico. Anlisis y propuestas ante la discriminacin sexual en el lenguaje. Narcea, Espaa, 1999. Varios. Cultura, la. En: Culturas. Enciclopedia Oceano. Santiago, Ocano grupo editorial, 2000. V.7 pp.234-287. Ricci, Pio E. Y Zani, Bruna. La comunicacin como procesos social, Grijalbo/CNCA, Mxico, 1992. W. P. Robinson. Qu es un sistema de lenguaje en Lenguaje y conducta social. Ediciones Nueva visin, Argentina, 1984. Fowler hace una basta comparacin sustentada en ejemplos sobre el acto comunicativo del hombre y sus diferencias con las actividades gregarias de otras especies. Roger Fowler. El lenguaje. Pp. 24

Ricci Brito. La comunicacin como proceso social. Pp. 99. W. P. Robinson. Qu es un sistema de lenguaje en Lenguaje y conducta social. Pp. 13-22. Esta idea aparece en concreto, en la primera parte del captulo y no es una cita textual tal cual. Mara ngeles Calero. Sexismo lingstico. Pp. 190 dem, Pp. 68 Segn la enciclopedia antropolgica OCEANO, en su definicin sobre la cultura: La cultura responde a tres finalidades: 1) garantizar la vida de los individuos y la continuidad de la especie; 2) explicar el mundo circundante y lo que en l sucede; y, 3) establecer un proyecto de vida que gue los comportamientos sociales e ideolgicos. La lengua, como una institucin y producto cultural, participa a su modo y dentro de sus posibilidades en cumplir estos tres objetivos. En este caso, pongo nfasis en el segundo. La profesora Mara ngeles Calero es especialista en las relaciones entre lengua, cultura y sociedad, y hace hincapi sobre este tema a lo largo de su libro, especialmente en el tercer captulo. [Sexismo lingstico. Pp. 67-79] Existe un trabajo riguroso y fascinante sobre las modalidades del lenguaje, del cual he tomado el elenco de las modalidades mencionadas: Ral vila. La lengua y los hablantes. Pp. 76

PROCESOS PSICOLOGICOS BASICOS A lo largo de la existencia de los seres vivos, se han adaptado al medio que los rodea, sin embargo, a diferencia de los animales, el ser humano ha adaptado su medio ambiente, hay una gran diferencia entre la vida del hombre, simplemente de hace 10 aos a la vida actual que llevamos, y si miramos muchos aos antes, es sorprendente la diferencia entre una poca y otra. Contamos con muchos avances tecnolgicos que hasta hace poco solo eran mera fantasa. Los cambios que se han dado en la existencia de la humanidad se han dado gracias a las habilidades del hombre, que lo hacen diferente a los animales y esta diferencia radica en la inteligencia, el aprendizaje y la creatividad. Es muy importante conocer estos conceptos, si vamos a iniciar un estudio dentro del campo de la Psicologa del trabajo, ya que nuestro trabajo va a ser con el recurso humano desde el punto de vista en como se relaciona con el proceso productivo, desde un punto de vista que en ocasiones es olvidado por la parte contratadota, es decir los patrones o administrativos. No podemos olvidar que a lo largo de toda la vida activa del trabajador, desde que se adhiere al proceso productivo, hasta que se separa, se manifiesta su inteligencia, su aprendizaje y su creatividad. Al hablar de aprendizaje tambin estamos hablando de una predisposicin como ms adelante se menciona. El trabajador constantemente tiene que aprender cosas y tiene que poner de manifiesto su creatividad para resolver los problemas que cotidianamente se le van a presentar. Pero Es verdad que siempre la persona ms inteligente es la que tendr mas xito?, Es la persona ms inteligente, la que ms productiva ser?. Vagamente podramos decir que s, pero ms adelante vamos a conocer algunos conceptos que nos harn reflexionar antes de contestar esas preguntas.

La palabra Inteligencia proviene del latn intelligentia que significa hacer elecciones sabias. La definicin de inteligencia ms utilizada es la siguiente La suma o capacidad global de un individuo para actuar con propsito, pensar racionalmente y adaptarse efectivamente a su medio ambiente, ya tenemos una definicin, sin embargo, la percepcin de lo que es una persona inteligente y las caractersticas que debe tener, van a depender tanto de la cultura donde se desarrollo, como por ejemplo para los griegos una persona inteligente era una persona con habilidades fsicas, por ejemplo para un nio una persona inteligente est representada por un superhroe, para las organizaciones durante el siglo XX una persona inteligente era una persona que segua las instrucciones que se le daban. Otra de las interrogantes de la inteligencia, es el saber si se puede medir, es por ello que Francis Galton hacia 1870 comenz a crear pruebas de inteligencia, l crea que las personas inteligentes tenan ms agudeza sensorial y sus primeras medidas formales de inteligencia estudiaban la capacidad de distinguir sonidos de distinto volumen, entre otras medidas. A partir de entonces se desarrollaron muchas tcnicas para medirla aunque han sido muy criticadas, se le da mucha importancia en varios mbitos a los resultados que proporcionan. Varios especialistas han realizado estudios sobre la inteligencia para determinar si hay una inteligencia general o si existen los vectores de la Mente , que nos remite al concepto de inteligencias mltiples. De acuerdo con Gardner, existen ocho tipos de inteligencias, estas son: -Lingstica: que sera la facilidad de palabra.

cial: Imaginacin activa orientacin en el espacio, manipulacin de imgenes.

-quinstica: Control de los movimientos voluntarios. con las personas verbal y no verbal.

Y aunque Gadner reconoce ocho tipos de inteligencia se postula la inteligencia espiritual, pero an hace falta reunir evidencias y estudios al respecto. Incluye la tendencia para realizar preguntas acerca de la existencia humana. Si analizamos este tipo de inteligencias propuestas podemos darnos cuenta de que efectivamente

existen, que se manifiestan an en los ms pequeos detalles de la vida cotidiana, hasta en las cosas magnficas que pueden realizar las personas que son consideradas como genios, debido a que poseen alguna de esas inteligencias de forma muy desarrollada, que las personas las manifiestan de alguna manera u otra y alguna de stas suele sobresalir, por ello observamos que las personas encuentran diferentes gustos, habilidades para expresarse y desarrollarse. Ahora otra de las interrogantes de la inteligencia es si nacemos inteligentes o si la inteligencia se desarrolla. Definitivamente existe un potencial gentico, pues los seres humanos nacemos con 100 mil millones de neuronas, con sus respectivas conexiones, pero definitivamente depende del medio en que el ser humano se desarrolle para que reciba la estimulacin necesaria y la inteligencia se manifieste, podemos decir entonces que nacemos con lo necesario para ser inteligentes y depende del medio que nos rodee as como las condiciones de vida la forma en que nuestras inteligencias se manifestarn. Dependiendo de nuestras inteligencias, es como vamos a aprender, aprender etimolgicamente significa tomar algo, aprender entraa la idea de adquirir algo con cierta permanencia, es un cambio en la conducta relativamente permanente que ocurre como resultado de la experiencia o prctica. Sin embargo no todo cambio conductual es aprendizaje. Existen Leyes de aprendizaje, una es la Ley de efecto, esta ley establece que cuando una respuesta del organismo nos encamina al xito, se establece una conexin y la respuesta lo refuerza. La ley del ejercicio, se refiere a las repeticiones que se le de a una actividad, pero deben ser distribuidas a travs del tiempo. Otra les es la de la preparacin, que marca que solo se puede aprender para lo que existe disposicin, esto nos remite a pensar, que las personas para aprender ciertas actividades requieren madurez en otros aspectos, claro ejemplo en los nios que no pueden correr si no ha aprendido antes a caminar. En esta parte,

tambin nos permite pensar en que debido a que tenemos diferentes habilidades, habr cosas que se nos facilite aprender, estro va estrechamente relacionado con las inteligencias de las que se hablo con anterioridad. Los tipos de aprendizaje estn principalmente relacionados con objetos, con el lenguaje y con los sentimientos. El proceso del aprendizaje se debe concebir como un todo y no

como un conjunto de pasos, las etapas de aprendizaje son Motivacin, para dirigir el aprendizaje, Presentacin del problema, tener conciencia del problema y la necesidad de solucionarlo, Organizacin psquica, que se puede realizar a travs de diferenciacin y discriminacin, integracin o generalizacin o graduacin, y Solucin. La forma en que utilizamos nuestra inteligencia y las cosas que aprendemos, es la manera en que se manifestar nuestra creatividad, un acto creativo implica a la persona creada, el proceso creativo y el objeto creado, para que algo sea considerado como creativo debe ser algo nuevo y valioso, puede ser un tanto difcil separar lo que es la inteligencia de la creatividad, pero si pensamos que la inteligencia es una caracterstica de la persona y la creatividad es el resultado de utilizar esta inteligencia para resolver problemas, podemos entonces hablar de una diferencia, la creatividad no siempre es apreciada, ya que en muchas ocasiones, cuando las personas pasan a formar parte de un proceso productivo, solo se les pide que sean productivos, que sigan instrucciones, hasta el punto que la creatividad de los individuos queda de lado; salvo en algunas tcnicas de productividad como el toyotismo donde se les permite contribuir en la toma de decisiones. Por lo anteriormente expuesto puedo concluir que efectivamente hay diferentes inteligencias y que las personas son diferentes, la importancia de conocer estos conceptos es tal, que como psiclogos de trabajo nos ayuda a comprender a las personas y de que manera pueden adaptarse a determinadas labores, podemos establecer las caractersticas necesarias de las que tanto se habla en Administracin El Puesto Ideal para la Persona Ideal, y que definitivamente nunca se habla dentro de la Administracin por s sola de un aspecto tan importante; as mismo podemos comprender si una capacitacin puede ser efectiva, pues dentro de estos conceptos est el del aprendizaje, que en ocasiones tambin se deja de lado, dndole toda la obligacin al trabajador de

aprender todo lo que se le dice, sin pensar que existe una predisposicin para el aprendizaje. Abordando este tema se llega a ver al trabajador como un autmata y aunque no es la temtica en esta ocasin, pero que es definitivamente importante es el de las emociones; pero en gran medida si comprendemos los

conceptos de inteligencia y aprendizaje; sin olvidar que el ser humano es creativo, podemos apoyarlo, menciono en este momento la creatividad, por que con base a sta es como las personas enfrentan los problemas a los que cotidianamente se enfrentan, estos elementos coordinados nos van ayudar a propiciar un ambiente mas armonioso para el desempeo del trabajo. BILBIOGRAFA

TOC TOC! Hay alguien ah? Cerebro y conducta, manual para usuarios inexpertos. Feggy OstrosKy Solis, editorial Infored.

La inteligencia Reformulada. Las inteligencias mltiples en el siglo XIX, Howard Gardner. Aula Curso de orientacin escolar, tcnicas de estudio. Editorial Cultural. Segn David Wechsler. Libro Toc, Toc, Hay alguien ah? Feggy Ostrosky-Solis, Infored. Pag 115 Charles Spearman. Libro La inteligencia Reformulada Howard Gadner pag. 25 L.L. Thurstone. Libro La inteligencia Reformulada Howard Gadner pag. 25 Libro Toc, Toc, Hay alguien ah? Feggy Ostrosky-Solis, Infored. Pag 124 Aula, Curso de orientacin escolar, Tcnicas de estudio, Cultural. Pg 7 Aula, Curso de orientacin escolar, Tcnicas de estudio, Cultural. Pg 9

MATERIA: HISTORIA DE LA PSICOLOGA

ANALISIS PSICOLOGA DEL SIGLO XXI

En la evolucin de la Psicologa del siglo XXI se integran grandes cambios que ocurren dentro de la sociedad y el hombre que ha sido modificado junto con los avances que se llevan a cabo da con da. A lo largo de la humanidad la creencia de un ser supremo y todo poderoso ah llevado al hombre a la creacin de tres grandes civilizaciones: la cristiana, el judasmo y el islam. Religiones que son una forma de vida, las cuales han ejercido poder sobre la sociedad; pero actualmente se ah integrado un nuevo elemento que se est desarrollando como una nueva forma de vida la cual es llamada como Globalizacin. Se conoce por globalizacin el fenmeno de apertura de las economas y las fronteras, como resultado del incremento de los intercambios comerciales, los movimientos de capitales, la circulacin de las personas y las ideas, la difusin de la informacin, los conocimientos y las tcnicas. Cabe mencionar que ha sido uno de los mayores productores de riqueza, las ventajas que trae consigo es promover la innovacin, es el gran fenmeno econmico de nuestra era, ofrece oportunidades sin precedente a miles de millones de personas en todo el mundo. De igual forma que beneficia existen factores que afectan como podra ser la desaparicin del estado de Bien estar y escases de la diversidad biolgica y cultural. Se manifiesta una nueva utopa: La sociedad del conocimiento. Taichi Sakaiya quien popularizo el trmino sociedad del conocimiento haciendo referencia al verdadero significado de riqueza, a la inteligencia que se puede tener por medio de los conocimientos los cuales tienen un valor ms significativo para el hombre. La influencia de la globalizacin ha impuesto a la sociedad tener ms informacin, conocimientos y creaciones nuevas, la modernizacin tambin es parte importante para esta tendencia mundial pero muchas veces para el resto del mundo ha provocado una gran pobreza ya que la produccin de nuevos empleos ha ido disminuyendo y las clases sociales se ven mas marcadas,

prcticamente se habla de un clase alta y baja; ya que la media inclusive es muy poca. La sociedad de la cual se habla un conocimiento es una sociedad que podra existir pero con una mnima cantidad ya que los adolescentes abandonan sus estudios, ya sea por razones econmicas o por la existencia de un desinters por el saber y el proceso de conocimiento queda estancado, lo cual resulta difcil para completar la sociedad que se plantea y se quiere llegar a tener. La tecnologa es una herramienta necesaria y casi obligatoria para lograr un desarrollo pleno y sostenible. La ciencia es un progreso el cual gua a la sociedad para alcanzar avances significativos que promueven un cambio y comodidades para el hombre. Necesidades que motivan la innovacin, descubrimientos nuevos y tecnologa mejorada que requiere de un aprendizaje para un mejor manejo de los nuevos artefactos que salen al mercado; aunque en la mayor parte del tiempo y hoy en da se cae en el consumismo, eh aqu una de las desventajas que ocasiona la revolucin global. El ser humano hoy en da busca una felicidad plena y tener un bien estar fsico y mental para as poder sentirse realizadas como personas. Las metas que cada ser humano se propone alcanzar es de acuerdo a los valores que aplican, cada pas y estado tiene logros diferentes, muchos ven por su propio beneficio como por ejemplo lograr producir la mayor cantidad de dinero; pero cada persona le da un valor a lo que quiere o est realizando. Este nuevo valor predominante tiende a cambiar todas las practicas sociales. Al hablar de que la familia ah ido perdiendo su carcter comunitario y se ha transformado en una unidad econmica, se puede decir que actualmente el ncleo familiar no es como anteriormente se conoca, conforme el mundo evoluciona, tambin las ideas y la vida se va modificando; ahora ya solo se tienen uno o dos hijos ya que mantener hoy en da es muy complicado, la falta de trabajo y la economa tan elevada. Ante la condicin monovalorica, ms de la poblacin latinoamericana tiene que seguir luchando por la sobrevivencia. La mayor parte de la poblacin vive en condiciones de pobreza, este es un problema social que nos pertenece y no podemos hacer a un lado como bien se menciona producto del desarrollo del proceso de produccin capitalista.

Los avances cientficos que se han logrado, han sido de gran utilidad para la humanidad, proporcionan un progreso en el hombre, y ahora prcticamente casi cualquier persona tiene acceso a la informacin.

Segn el Psiclogo ingles Michael Nytes (1995) La psicologa contempornea presentaba mucho problemas y en el cual poda observarse el Fragmentalismo acumulativo explicando que es en el sentido en el cual existe una gran dispersin de la psicologa. La psicologa como objeto de estudio es el comportamiento del hombre, teniendo en cuenta las condiciones de la sociedad actual, es necesario repensar el papel de las ciencias sociales, y en especial el de la psicologa, ya que podemos encontrar en esta disciplina la respuesta a los diferentes conflictos que aquejan al ser humano. la sociedad del siglo XXI demanda un psiclogo no charlatn, sino bien formado, con las ideas claras y cuyas actuaciones se basen en conocimientos e ideas bien fundamentadas. Se pide un psiclogo abierto al cambio y a la tecnologa, dispuesto a integrar diferentes culturas y costumbres y con unos conocimientos que vayan ms all de los meramente psicolgicos.

Actualmente se estn produciendo fuertes transformaciones en la sociedad y en el mercado laboral que tienen importantes repercusiones sobre la estructura y funciones de las ocupaciones y sobre las demandas de la formacin superior para el ejercicio profesional. Los cambios en los sistemas sociopolticos y en los modelos de sociedad son tambin relevantes. En concreto las transformaciones

en los servicios sociales y la llamada "crisis" del Estado del bienestar plantea nuevos interrogantes sobre el futuro de las sociedades avanzadas.

Todos estos cambios tienen repercusiones significativas sobre el rol que puede desempear

la Psicologa como ciencia, disciplina acadmica y profesin en un futuro relativamente prximo, la Psicologa ha jugado y sigue jugando un papel relevante y sus aportaciones, cada vez ms demandadas, contribuyen al desarrollo de la calidad de vida, el bienestar personal y social, la integracin de nuestras sociedades, la solidaridad, la reduccin de las desigualdades y la participacin democrtica. Se estn producindose cambios importantes en las realidades sociales y es necesaria una reflexin en profundidad acerca de las implicaciones que esos cambios pueden tener sobre el papel de la Psicologa en los nuevos escenarios y las nuevas demandas. Por otra parte, los cambios socio-econmicos, demogrficos y culturales son tambin importantes e inciden de forma significativa en el cambio de las ocupaciones. La psicologa del siglo XXI plantea algunos cambios fundamentales en la manera en que percibimos el mundo. La psicologa no dara lugar a dudas para dejar de existir como carrera, ya que se hacen grandes avances y aportaciones significativas para el bien estar de la sociedad y tambin para la ciencia logrando as la solucin de conflictos y problemas humanos.

Fuente de consulta: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=21300804

PSICOLOGA

DEL

SIGLO

XXI

En la evolucin de la Psicologa del siglo XXI se integran grandes cambios que ocurren dentro de la sociedad y el hombre que ha sido modificado junto con los avances que se llevan a cabo da con da. A lo largo de la humanidad la creencia de un ser supremo y todo poderoso ah llevado al hombre a la creacin de tres grandes civilizaciones: la cristiana, el judasmo y el islam. Religiones que son una forma de vida, las cuales han ejercido poder sobre la sociedad; pero actualmente se ah integrado un nuevo elemento que se est desarrollando como una nueva forma de vida la cual es llamada como Globalizacin. Se conoce por globalizacin el fenmeno de apertura de las economas y las fronteras, como resultado del incremento de los intercambios comerciales, los movimientos de capitales, la circulacin de las personas y las ideas, la difusin de la informacin, los conocimientos y las tcnicas. Cabe mencionar que ha sido uno de los mayores productores de riqueza, las ventajas que trae consigo es promover la innovacin, es el gran fenmeno econmico de nuestra era, ofrece oportunidades sin precedente a miles de millones de personas en todo el mundo. De igual forma que beneficia existen factores que afectan como podra ser la desaparicin del estado de Bien estar y escases de la diversidad biolgica y cultural. Se manifiesta una nueva utopa: La sociedad del conocimiento. Taichi Sakaiya quien popularizo el trmino sociedad del conocimiento haciendo referencia al verdadero significado de riqueza, a la inteligencia que se puede tener por medio de los conocimientos los cuales tienen un valor ms significativo para el hombre. La influencia de la globalizacin ha impuesto a la sociedad tener ms informacin, conocimientos y creaciones nuevas, la modernizacin tambin es parte importante para esta tendencia mundial pero muchas veces para el resto del mundo ha provocado una gran pobreza... [continua] quien popularizo el trmino sociedad del conocimiento haciendo referencia al verdadero significado de riqueza, a la inteligencia que se puede tener por medio de los conocimientos los cuales tienen un valor ms significativo para el hombre. La influencia de la globalizacin ha impuesto a la sociedad tener ms informacin, conocimientos y creaciones nuevas, la modernizacin tambin es parte importante para esta tendencia mundial pero muchas veces para el resto del mundo ha provocado una gran pobreza ya que la produccin de nuevos empleos ha ido disminuyendo y las clases sociales se ven mas marcadas, prcticamente se habla de un clase alta y baja; ya que la media inclusive es muy poca. La sociedad de la cual se habla un conocimiento es una sociedad que podra existir pero con una mnima cantidad ya que los adolescentes abandonan sus estudios, ya sea por razones econmicas o por la existencia de un desinters por el saber y el proceso de conocimiento queda estancado, lo cual resulta difcil para completar la sociedad que se plantea y se quiere llegar a tener. La tecnologa es una herramienta necesaria y casi obligatoria para lograr un desarrollo pleno y sostenible. La ciencia es un progreso el cual gua a la sociedad para alcanzar avances significativos que promueven un cambio y comodidades para el hombre. Necesidades que motivan la innovacin, descubrimientos nuevos y tecnologa mejorada que requiere de un aprendizaje para un mejor manejo de los nuevos artefactos

.TENDENCIAS Y AVANCES

La psicologa es hoy un campo con una creciente especializacin, fruto de la necesidad y de las nuevas tendencias. Los psiclogos infantiles, por ejemplo, han sido influidos por las observaciones y los experimentos del psiclogo suizo Jean Piaget, y los psiclogos interesados en el lenguaje y la comunicacin, por la revolucin lingstica del estadounidense Noam Chomsky. Los avances en el conocimiento de la conducta animal y la sociobiologa han ayudado a ampliar de forma significativa el inters y las tcnicas de investigacin de la psicologa. Los trabajos etolgicos del zologo austriaco Konrad Lorenz y del holands Nikolaas Tinbergen, que estudiaron a los animales en sus hbitats naturales y no en laboratorio, llamaron la atencin sobre el carcter nico de las especies y determinaron algunos factores claves en la comprensin de su desarrollo conductual.

Otra fuente de cambios en la psicologa moderna proviene de los avances recientes de la informtica y la computacin, que han supuesto no slo un nuevo enfoque en el planteamiento del estudio de las funciones cognitivas, sino tambin la herramienta para evaluar complejas teoras sobre estos procesos. Los ordenadores son manipuladores de smbolos, esto es, reciben informacin codificada (simblica), la transforman y la utilizan segn sus propsitos. Los ingenieros electrnicos se dedican a desarrollar mquinas que realicen tareas complejas, como emitir juicios o tomar decisiones.

Al mismo tiempo, algunos psiclogos intentan analizar la conducta comparando la mente humana con un procesador de informacin. Los ingenieros investigan cmo las personas resuelven los problemas ms difciles para intentar reproducirlos en la computadora, mientras que los psiclogos han aprendido que sus teoras deben ser precisas y explcitas si quieren programarlas, para poder hacer predicciones de las ms complejas teoras psicolgicas. Por todo ello, hoy se estudian cada vez ms los comportamientos complejos y se proponen y evalan teoras ms refinadas.

 1. Epistemologa de la Psicologa Bases para una construccin Mg. Dante Bobadilla Ramrez Universidad de San Martn de Porres Lima - Per Contenido I Introduccin general Breve historia del conocimiento cientfico La crisis de la epistemologa clsica La crisis de la psicologa II Qu es la psicologa? Los primeros objetos de la psicologa Las dificultades de la psicologa IIIEl conocimiento en la ciencia de la psicologa El escenario de la psicologa Conclusiones 1 2. Resumen En este trabajo intentamos definir los fundamentos para elaborar una epistemologa de la psicologa. En la primera parte hacemos una revisin breve pero amplia de la perspectiva del conocimiento cientfico y de la epistemologa, con el propsito de pintar el cuadro general de la discusin. En la segunda parte definimos lo que es la psicologa desde una perspectiva histrica,

con el fin de revelar las desviaciones que sufri de sus propsitos originales como ciencia, evaluando sus dificultades presentes. Luego hacemos una revisin de los primeros objetos de los que se ocup la psicologa a lo largo de su corta historia como proyecto cientfico, dejando claro que fueron intentos fallidos. Por ltimo, incursionamos en la descripcin de las caractersticas del conocimiento cientfico propio de la psicologa y en la descripcin de sus escenarios de estudio, tal como hoy son concebidos. Antes de proponer una epistemologa hacemos un esfuerzo especial por separar la psicologa epistmica pura de la psicologa de corte asistencial social. Para concluir trazaremos el perfil de lo que sera una psicologa de carcter epistmico, es decir, en tanto ciencia, a la luz de las ltimas transformaciones conceptuales percibidas. Prefacio Este trabajo naci como un esfuerzo por estructurar un curso sobre epistemologa dela psicologa, pero que choc con la humillante realidad de la escasez de fuentes slidas y vlidas, en especial desde un enfoque moderno de la psicologa, pero tambin de la epistemologa. Encontramos una abundancia de material que a estas alturas resulta obsoleto porque se mantiene fijo en problemas clsicos que hoy han sido superados. Por ello nos propusimos elaborar esta pequea gua sobre lo que consideramos puede ser la epistemologa de la psicologa en el presente siglo. Lo que viene a continuacin debe ser considerado como un material de trabajo inicial, un primer planteamiento sobre el cual podemos empezar a elaborar una epistemologa de la psicologa mirando hacia el futuro. -I-Introduccin general. La epistemologa es una rama de la filosofa que se ocupa del conocimiento cientfico. Es as como lo vamos a entender aqu, debido a que actualmente existe una larga polmica en cuanto a si esta abarca todo tipo de conocimientos e, incluso, si no hayms conocimiento que el cientfico. Dada la decisin que hemos tomado de asumir laepistemologa como rama de la filosofa que se ocupa del saber cientfico, debemosdistinguirla de la gnoseologa (teora del conocimiento) que aborda los problemas delconocimiento en general, con lo cual estamos admitiendo que hay otros conocimientosque no son cientficos.Adems de los lmites y alcances de estas dos disciplinas, el problema con estostrminos deriva de los usos y costumbres empleados en diversos pases como Espaa, 2 3. Francia, Inglaterra y Alemania, en donde los autores los han empleado de maneradiferente, creando una gran confusin. Sin embargo, hay una tendencia actual endiferenciar la gnoseologa como disciplina del conocimiento en general, y laepistemologa como disciplina del conocimiento cientfico, en particular, sin

que estosignifique subordinacin de una frente a la otra. Popper tambin lo establece as:"Entiendo la epistemologa como la teora del conocimiento cientfico." (1a).El principal problema que enfrenta la epistemologa es determinar cundo unconocimiento adquiere el estatus de cientfico o cmo reconocer un conocimientocientfico y diferenciarlo de los dems, cul es el carcter de su valor comoconocimiento especfico y hasta dnde van sus posibilidades. Si bien tales problemassurgieron frente al avance del conocimiento cientfico sobre la Naturaleza, otrasaparecieron ante el estudio del escenario humano, como por ejemplo la objetividad, lageneralizacin y permanencia del conocimiento, as como los mtodos de su obtencin.Aunque se dieron diversos enfoques frente a las Ciencias Naturales, ha existidoconsenso en cuanto al escenario y objetos de estas ciencias; incluso parece existir unagran comodidad ante sus mtodos consagrados, con escasas voces disidentesgeneralmente desodas. Por el contrario, el campo de las Ciencias Sociales y Humanassuele ser ms problemtico, al punto que cada una de estas disciplinas requieregenerar su propia epistemologa antes de erigirse como ciencia particular. Esto quieredecir que mientras en las Ciencias Naturales se empieza haciendo ciencia dejando elasunto de la epistemologa a los filsofos, en las Ciencias Sociales se necesita empezarpor una epistemologa orientadora, por lo que generalmente han sido los propiosautores quienes han generado tal epistemologa. En el caso de la psicologa, muchossentan la necesidad de establecer su propia teora de la personalidad, la quefinalmente puede considerarse una manera de establecer la epistemologa de sutrabajo psicolgico. Los filsofos puros que se han ocupado de la epistemologa de lasCiencias Sociales lo han hecho bsicamente para justificar su existencia, sealando susdiferencias ante las Ciencias Naturales. Pero ms all de ese punto, se precisa quecada disciplina humana seale los fundamentos de su saber. Esto nos impulsaprecisamente a la necesidad de una epistemologa para la psicologa, una tareahistricamente descuidada. Hace un tiempo que se ha empezado a hablar mucho deepistemologa en la psicologa. El problema es que se habla, pero no se haceepistemologa.Adems de las tareas usuales, una epistemologa de la psicologa debe ofrecer mediospara probar el carcter psicolgico de un conocimiento, ocupndose de la demarcacindel territorio de la psicologa como ciencia. Esto es necesario, pero sobre todo urgente,debido a que a falta de tales precisiones, durante el siglo XX se produjo una verdaderaavalancha de aportes diversos que se presentaron como psicologas.

As, la psicologaresult ser una especie de plaza pblica adonde todos concurran a predicar sus temas,desde estadsticos hasta ingenieros, pasando por mdicos, clrigos, administradores yamas de casa. Los enfoques iban desde el metodologismo naturalista confundamentacin estadstica, hasta las filosofas orientales de control mental, pasandopor el manejo de problemas de la vida cotidiana. Todo ello sumado a la ausencia deuna epistemologa que defina los fundamentos de la psicologa como ciencia, llev a laaceptacin indiscriminada de tal diversidad, generndose el caos y la prdida de todosentido. Como consecuencia, la psicologa fue sutilmente apartada del escenariocientfico para quedar reducida a una disciplina auxiliar, de aportes dudosos y sin uninterlocutor vlido.Los escasos intentos por hacer epistemologa de la psicologa en medio de la situacinactual, acaban paralizados ante la gran variedad de formatos existentes. El primer 3 4. problema que enfrentan es que no saben de qu manera validar todos estos formatosa la vez o en qu basarse para rechazarlos. Como consecuencia, la gran mayoraasume de hecho que todo lo que hay en el paisaje es realmente psicologa y, ante ello,lgicamente no queda ms que la parlisis epistmica. Esto es lo que tenemos quecambiar en este siglo si queremos iniciar la construccin de una real psicologacientfica. Estas lineas, de algn modo, pretenden iniciar ese camino y permanecernen construccin por algn tiempo. Hacia el final del siglo XX la psicologa cognitiva pareca haber recuperado todo el prestigio perdido para la psicologa, logrando incluso que por primera vez un psiclogo ganara el Premio Nobel, otorgado en el 2002 a Daniel Kahneman por sus estudios sobre el juicio y la toma de decisiones. Si bien es cierto que tal Premio Nobel se concedi bajo el rubro de Economa, se debe a que nunca se previ una categora del Nobel para la Psicologa, y porque los estudios de Kahneman apoyaron ciertas teoras econmicas. Aun as, la psicologa cognitiva sigue siendo tan solo una voz en medio de la plaza pblica que es la psicologa actual. Resulta evidente que no se podr avanzar en la edificacin de una psicologa cientfica realen tanto no haya una epistemologa central que defina el campo de la psicologa ydistinga el conocimiento psicolgico. En lo que sigue, har una revisin general delpanorama epistmico a fin de colocar algunos puntos de base para emprender esteproyecto. Pero antes de intentar sentar las bases de una epistemologa para lapsicologa, necesitamos reconocer el estado de caos general de la disciplina y entendersu desarrollo histrico. Para ello debemos revisar la historia general del conocimientocientfico y de la

epistemologa, necesariamente.Concebir y explicar la psicologa como una ciencia particular exige recorrer el caminode la ciencia, aunque sea de manera rpida, a fin de ser precisos pero sobre todo paratener fundamentos, pues a la psicologa se la ha acusado muchas veces de no ser unaciencia, increpndole sus dificultades y diversidad de formas. Si revisamos la historiadel conocimiento cientfico veremos que la ciencia toda no ha estado exenta dedificultades y formatos diversos, pero adems comprenderemos el papel de ciertosformatos de ciencia en la postergacin de la psicologa como ciencia autnoma. Lapsicologa, como conocimiento cientfico especfico, no ha sido ajena al discurrirgeneral del conocimiento humano. Por el contrario, ha estado desde los primeros dasmuy ligada a la reflexin de la humanidad sobre su propio mundo y sobre elconocimiento mismo. Incluso la epistemologa ha sido, en cierto sentido, una forma depsicologa, como por ejemplo en Kant. Otros filsofos han apelado a la psicologa comoun saber diferenciado para establecer sus fundamentos epistemolgicos, como ocurricon Popper. De hecho, la psicologa es parte integrante del debate en torno alconocimiento. Veamos esto.Breve historia del conocimiento cientficoSi bien el debate sobre el saber se remonta a los sofistas griegos, la noche negra quesignific la dominacin cristiana durante ms de quince siglos alter todos aquellosconceptos al asumir especiales significados para la Iglesia. La lenta aparicin de laciencia a fines del siglo XVI, volvi a abrir el debate sobre el conocimiento, debate quese fue dando a medida que la ciencia avanzaba, es decir, sobre los territorios que ibadescubriendo. La solucin al problema de la demarcacin del conocimiento cientfico haestado siempre vinculada al tipo de ciencia que le sirve de inspiracin al filsofo, pues 4 5. ha sido en funcin a los diversos avances que la ciencia ha venido realizando endiferentes escenarios, que el conocimiento ha adquirido distintos formatos, afectandoas la concepcin filosfica sobre el conocimiento cientfico y sobre la ciencia engeneral. Podramos afirmar que ha sido el impacto de ciertos conocimientos cientficosconcretos los que determinaron la clase de epistemologa que se elaboraba. Vale decirque la epistemologa reflejaba o se esforzaba por reflejar y explicar cierto tipo deconocimientos cientficos.Podramos resear la evolucin del conocimiento humano, en loque nos compete, de una manera muy esquemtica y breve, talcomo sigue. En algn momento de la historia, el conocimientode Dios que fue durante casi todo el Medioevo el principal tipode conocimiento que se adquira y se enseaba, fue rebasadopor otros tipos de inters. Esto ocurri entre los siglos XIII yXVII, es

decir, entre Guillermo de Ockham y Sir FrancisBacon. El inters por Dios y el "otro mundo" se fue trasladandoa este mundo y a la Naturaleza. El primer proyecto cientfico seorient a comprender la naturaleza de este mundo y su relacincon el cosmos. As empez lo que se conoce hoy como "ciencianaturalista", aunque entonces era slo "la ciencia". Ante lanecesidad de separar saber y fe, se estableci que el objeto delconocimiento era todo lo material y sensible, y que se deba apelar al "mtodocientfico" para obtener dicho conocimiento de una manera positiva, o sea,comprobable. Todo lo dems qued en manos de la escolstica. As fue como la nocinde conocimiento cientfico qued vinculada al mundo que nos rodea (sus objetos yfenmenos) y a una forma manipulativa e instrumental de aprehender el saber. Sinembargo, ambas -escolstica y ciencia- permanecieron guiadas por las mismasconcepciones religiosas de fondo. Cuando Newton presenta las primeras "leyes" delCosmos deja claro que estas reflejan la voluntad de Dios y explican el Orden Universalcon que Dios ha creado el Universo. Luego se asumi que el objetivo de la ciencia seradescubrir las "leyes naturales" con que Dios haba ordenado la naturaleza. Ms tardese incluira al ser humano en esta perspectiva. Pero no nos adelantemos.Debemos recalcar que la construccin de la ciencia naturalista se hizo tomando comofundamento las concepciones religiosas pre existentes. Es decir, el conocimientocientfico no empez de cero, sino que se edific a partir de las nociones que la Iglesiahaba establecido sobre el Cosmos, la Naturaleza y la vida. De modo pues que fue lareligin la que le proporcion a la ciencia su primer paradigma. Podemos definirun paradigma cientfico como el conjunto de creencias bsicas compartido por unacomunidad cientfica, sobre el que se razona y edifican las teoras explicativas. Lareligin le cedi a la ciencia toda su estructura epistmica, y a partir de ella empezarona edificar la ciencia naturalista. De hecho, fueron las universidades regidas por laIglesia las que se constituyeron en guardianes del saber. Los primeros cientficos eranadems telogos, como fue el caso de Newton.La ciencia moderna se inicia como "ciencia naturalista" con personajes como Coprnicoy Galileo, y se consolida plenamente con Sir Isaac Newton, quien establece lasprimeras leyes de la Naturaleza y el Cosmos, convencido de que Dios es el autor deestas leyes. Coprnico fue el primer autor de una teora cientfica, la teorheliocntrica. Galileo fue el primero que proced al empleo de la tecnologa paracomprobar una teora cientfica. Se bas en un telescopio. Newton fue el primero enexplicar

una teora y en enunciar las primeras "leyes cientficas", relativas almovimiento de los planetas. Todo esto bajo la cosmovisin religiosa. Se asumi que la 5 6. Naturaleza obedeca la voluntad de Dios y que esta se expresaba en leyes fsicas; portanto, la misin de la ciencia sera descubrir las leyes con que Dios haba establecido elperfecto Orden Universal. El primer reto de la ciencia fue descubrir la lgica de Dios.Muy al margen de las episdicas discusiones en torno a los primeros enunciadoscientficos y la interpretacin de las Sagradas Escrituras, podemos afirmar que laciencia conviva en perfecta armona con la fe, en cuanto se refiere a la lgica de lasideas. Ms an, la fe orientaba el pensamiento cientfico, tal como ya lo hemosexplicado. En concordancia, la epistemologa reflejara esta feliz comunin entreciencia y fe en filsofos como Descartes, Locke y Leibniz, por mencionar algunos.La perspectiva religiosa llev a la conviccin de que el Universo eraun escenario de perfeccin y armona, donde los astros girabanrespetando un estricto Orden Universal. Luego se asumi quetodos los eventos fsicos y naturales sucedan como consecuenciade formar parte de los engranajes de un perfecto mecanismouniversal diseado y movido por Dios. La creencia cientfica de queel Universo, el mundo y la Naturaleza tenan un orden implcito,llev a creer en la existencia de leyes que eran la expresin fsicade la voluntad divina. La conviccin de que la Naturaleza obedecaleyes llev al pensamiento cientfico a girar en torno a lasrelaciones de causalidad, una lgica que ya haba sido definidacompletamente por Santo Toms de Aquino en el siglo XIII. Laactividad emprica iniciada sobre aspectos muy concretos de larealidad inmediata reforz la creencia en que todo tena una causa especficaantecedente y obedeca leyes que eran invariables. El pensamiento cientfico discurrisobre este paradigma durante siglos, y en gran parte an se basa en l. Siguiendo eserazonamiento se lleg a pensar que tales "leyes universales e invariables" existan entodos los escenarios y que, por tanto, sera posible descubrirlas incluso en la conductahumana y as predecir el comportamiento. No faltaron quienes buscaron y enunciaronlas leyes de la Historia a mediados del siglo XIX. Pero aquella perspectiva cientficaempez a cambiar cuando Sir Charles Darwin public su Teora de la Evolucin, con laque puso en duda la pieza fundamental de lo que se asuma como verdad revelada:la aparicin de los seres humanos y las dems especie. Con ella provoc la primeragran crisis epistmica en la historia de la humanidad, iniciando as la ruptura entre elpensamiento cientfico y el religioso. Por supuesto, dicha crisis dur varias dcadas y,en muchos aspectos, persiste hasta

nuestros das. La teora de Darwin marc elmomento en que empez a resquebrajarse la feliz unin entre ciencia y fe, y cuandoempez a cuestionarse sutilmente el paradigma cientfico vigente durante siete siglos.Enseguida, descubrir el origen de la vida se convirti en una de las mayores empresascientficas, lo que, junto a los hallazgos de la Fsica, finalmente acabara transformandolas viejas nociones de la ciencia.Todo esto nos demuestra que la ciencia no es una sola, sino que ha idotransformndose en la medida en que avanzaba en el conocimiento de la realidad. Elconocimiento no slo es acumulativo sino que permite dar saltos cualitativos en losfundamentos epistmicos, es decir, en la perspectiva bsica, en las creencias sobre lasque se entiende la realidad y sobre las que se construyen las teoras. Cmo quedabanlas ideas si se descartaba la creacin y se admita un proceso evolutivo? Era admisiblela idea de que este mundo fuera el resultado de simples eventos fortuitos? Cul era elfundamento de la ciencia si se dejaba de lado el Orden Universal implcito? Hastadnde era cierto eso de que todo sucede regido estrictamente por leyes concatenadasunas a otras, y que todas ellas son invariables? Haba una causa especfica para todoslos eventos, tal que sera posible retroceder en el tiempo desarmando uno a uno estos 6 7. eventos, hasta llegar a la creacin, y dejando en evidencia una clara intencionalidadpara construir un mundo como el existente? Algo ms tarde surgira la cuestin de sinuestros conocimientos sobre la Naturaleza y el Cosmos son realmente vlidos en todoel Universo. Nuestro mundo parece nico y en el Cosmos observamos muchas cosasenigmticas. La ciencia apel a las partculas y fuerzas elementales para explicar larealidad a toda escala, pero se encontrara con muchas ms sorpresas. Paulatinamentese nos hizo ms evidente que la realidad tiene distintos escenarios y que la ciencia nopoda tener un solo formato. Al final, estas transformaciones del conocimiento y de laperspectiva cientfica desembocaron en la crisis de la epistemologa clsica. Peroveamos esto ms de cerca.El paradigma cientfico del Universo perfecto ordenado por Dios se caa a pedazos. Msaun cuando se descubri que el Universo no era aquel paraso de orden y perfeccinimaginado durante siglos, sino un escenario catico y espantoso donde la vida no habasido ms que un accidente fortuito, producto de la conjuncin paradjica de diversoseventos azarosos, sumados a la afortunada resistencia a catstrofes globales quecambiaron el rumbo evolutivo varias veces. No pareca existir una feliz sucesin decausas necesarias y milagrosamente alineadas con la deliberada

intencin de formarun tipo especial de vida; pero tampoco, ni siquiera, una sucesin coherente de causasy efectos que expliquen la vida. Al contrario, todo pareca ser producto de unaafortunada combinacin de las propiedades de la materia-energa y el azar, pues losresultados no podan explicarse con el paradigma cientfico del orden implcito y de lascausas concatenadas. Para colmo, pareca que el azar jugaba un papel fundamental enla evolucin, pues garantiza la variabilidad. La vida era el resultado temporal de unperfecto y precario equilibrio entre fuerzas entrpicas y negantrpicas en un mediooportunamente favorable. Por ltimo, el comportamiento disciplinado de unaNaturaleza que obedece leyes resultaba difcil de solventar en todos los escenarios,especialmente en los de la vida. Por ejemplo, el tamao de la Tierra y su distancia delSol, cuestiones fundamentales para la vida tal como la conocemos, no tienen ningunacausa o razn necesarias. Se deben enteramente al azar. Enseguida aparecieroninterrogantes: si Dios no controla el Universo con su voluntad y sus leyes... cmofunciona? Existen o no unas leyes establecidas por Dios? Existe o no la posibilidad deexplicar el funcionamiento del mundo y el Universo por causas, entendidas comoeventos de necesidad forzosa que forman parte de una regularidad sistemticauniversal, es decir, de un orden implcito? Caba la posibilidad de que la ciencia fuerade una forma en un escenario y diferente en otro? Podan haber aspectos de larealidad explicables de maneras distintas, imposibles de conciliar? Sera posible quelas leyes de la fsica tuvieran un inicio y un fin donde fueron y sern diferentes? As result que las creencias firmemente establecidas por la ciencia primigenia quedaron en entredicho con el surgimiento de las fsicas cuntica y relativista. La ciencia moderna demostr que el Universo y la realidad no eran como se pensaba. No exista ningn orden implcito ni una sola forma de entender la realidad a toda escala y complejidad. Peor an: haba ms de una realidad! Mientras que la relatividad hablaba de paradojas, la fsica cuntica lo haca de probabilidades, partculas virtuales y dualidad. La incertidumbre se instal como parte del conocimiento cientfico. Fuimosconscientes de los escenarios caticos y de la complejidad, reconocimos procesosmultifactoriales e irreversibles. Cmo conocer una realidad que es producto de unproceso complejo e irreversible, es decir, que no se puede desmontar ni reproducir? Y 7 8. cmo comprender un Universo en el que parecen existir muchas dimensiones que sehallan ms all de nuestro escenario y posibilidades cognitivas? De pronto empezamosa hablar del azar y de las limitaciones de las predicciones

cientficas. La fsica cuntica,por ejemplo, establece una cierta cantidad de hechos posibles y juega con lasprobabilidades. Aparecieron nuevos conceptos cientficos como la singularidad encontraste a la regularidad. La imaginacin pas a ser el principal ingrediente de laciencia. La Fsica, la ciencia emblemtica, haba dejado a un lado la mecnica deNewton para partirse en dos, cada una ocupndose de un escenario distinto de larealidad, y ambos irreconciliables. Por ejemplo, cada uno explica a su manera lagravedad. Los intentos por unificar la Fsica han fracasado hasta ahora. La Teora de laRelatividad, pese a su revolucionaria visin, sigue siendo una teora clsica, puesreposa en la concepcin de un Universo regido por un orden implcito. Einstein nuncaadmiti la posibilidad de un Universo donde el azar jugara algn papel y acu sufamosa frase "Dios no juega a los dados con el universo".Todas estas cuestiones significaron inevitablemente el fin deuna epistemologa que fue iniciada por Hume y concluida porPopper. La epistemologa clsica se haba estado edificandosobre las bases de un saber slidamente asentado en unambiente cientfico que pareca ganar cada vez mayorseguridad. Sin embargo, la aparicin de la Teora de laRelatividad fue un duro golpe para aquella viejasolidez. Enseguida surgi un desconcierto an mayor con loshallazgos de la Fsica en el escenario subatmico. Luego deponer en duda la conviccin sobre las causas y las leyesbasadas en las regularidades percibidas y en la validez de lainduccin, Popper, apelando a la psicologa, afirm que es elhombre quien en su reducido espacio existencial cree percibirregularidades "aun en donde no las hay" y luego elabora "leyes" que se las impone a laNaturaleza (1b). El Universo transcurre en una sola direccin y el factor dealeatoriedad (es decir, la entropa) se incrementa. Popper concluye: "es perfectamentefactible que el Universo, tal como lo conocemos, desaparezca en el siguiente minuto".Este fue el final de una larga etapa de dudas en torno a una cultura que estuvo vigentedurante siete siglos. Un final que se haba iniciado con el reformismo religioso,continuada luego polticamente con la cada de los grandes imperios, y finalizada por lafilosofa con el nihilismo expresado por Nietzsche en la frase "Dios ha muerto".Enseguida las nuevas teoras cientficas provocaron un cambio de paradigma quefinalmente se reflej en la epistemologa. Era evidente que se haba estado eludiendoel papel del azar en nuestras vidas, primero por la fe, pues impone una manera deentender el mundo, y luego por un inters en cierta clase de conocimiento enparticular y el empleo de un mtodo especial. Cabra aadir que el cerebro estpreparado para

hallar patrones y tiende a asociar relaciones casuales como causales.Adems, apelamos a las matemticas para establecer relaciones y fundamentar lacausalidad de los eventos, incluyendo al caos. Pero las matemticas no nos dicenporqu esto tiene que ser as, solo se aplica sobre lo observado, y mucho de loobservado no es posible deducirlo a partir de ninguna teora o ley. En todo caso, habraque admitir que la ciencia empez a encontrarse con nuevas clases de problemas.Incluso empezamos a preguntarnos existe la objetividad?El apogeo de la ciencia naturalista y de su perspectiva particular fij los cauces detodas las ciencias. No obstante, se haba producido un nuevo cambio de paradigma enla cultura. Luego de pasar del inters por Dios al inters por el mundo, pero concebidoan como la Gran Obra de Dios, se inici una ciencia fundada en los principios de la fe. 8 9. Al abandonar ese paradigma, hubo que reiniciar el estudio de la Naturaleza y elCosmos sobre nuevas perspectivas. Ms adelante la misma ciencia se convirti enobjeto de estudio de una filosofa especializada. Adems surgi el inters por el propiohombre como el autor de su destino y de su mundo. De pronto el hombre y sussociedades empezaron a cobrar importancia y pasaron a ser objeto de estudiocientfico. Pero sobre cules fundamentos epistmicos? Obviamente tuvo que usarseel modelo de la ciencia naturalista, pues no haba otro, y adems gozaba de granreputacin. Ms adelante incluso se pretendera imponerlo como modelo absoluto deciencia. Por lo pronto, hacer ciencia era hacer ciencia naturalista. Por ello, y tal comoocurri con la ciencia naturalista que se bas inicialmente en la visin religiosa paraempezar sus estudios, sera esta ciencia naturalista la que servira de base yorientacin en la edificacin de las nuevas ciencias humanas y sociales. Sin embargo,al igual que en determinado momento se produjo la ruptura epistmica entre la visinreligiosa y las ciencias naturales, ms adelante habra tambin de producirse la rupturay el enfrentamiento entre los enfoques naturalistas y culturalistas. De hecho, la culturaes una capa superior sobre la realidad natural y tiene sus propias caractersticas. Elparadigma naturalista en las ciencias humanas y sociales empez a ser cuestionado demanera creciente y finalmente abandonado hacia la segunda mitad del siglo XX, perola epistemologa de unas ciencias humanas, sociales o culturales ya se esbozaba haciafines del siglo XIX.Las nuevas ciencias humanas se orientaron a comprendercmo fue que el hombre rompi su dependencia de laNaturaleza, y cul era exactamente la "naturaleza humana". Elhombre se desenvuelve en un mundo particular que no se rigeya por

la lgica de la naturaleza. Es decir, el mundo de loshumanos no sigue "leyes naturales" ni est supeditada a lanaturaleza. Por el contrario, en muchos aspectos el hombrecontrola a la Naturaleza y hasta ha creado objetos y elementosque no son propios de la Naturaleza. Gran parte del mundohumano es hoy artificial y sinttico, incluso "virtual" en estosdas. De hecho la mayor parte del mundo humano reside en las conciencias, vale decir,en las mentes. All es donde estn los conocimientos, las creencias, el calendario, lamoral y todo lo que llamamos cultura. Los seres humanos han impuesto su propiaimpronta sobre este mundo creando una civilizacin, algo que es propio de loshumanos y ajeno a la Naturaleza. Los humanos no solo se adaptan a su medioambiente sino que lo transforman, no solo reciben informacin del medio sino que loplasman en l. La comprensin de este "nuevo mundo humano" y de la "naturalezahumana" fue presentado como el primer paso en la edificacin de las cienciashumanas. El inters por la comprensin del hombre y su "esencia" se expresplenamente en el existencialismo, abriendo un captulo especial en la filosofa (2). Elconocimiento del hombre y lo humano dara paso tambin a una nueva epistemologa ya un nuevo formato de ciencia, lo que provoc el recelo de los naturalistas, yespecialmente del cientificismo, quienes se opusieron con tenacidad a la posibilidad deuna ciencia de lo humano, pues toda la mentalidad cientfica se haba edificado durantems de cuatro siglos con la perspectiva e inters del naturalismo. El cientificismo fueuna corriente cultural que afect el desarrollo de la ciencia en general, peroespecialmente el de las ciencias humanas, y particularmente el de la psicologa, alpretender someterla por completo a los esquemas del naturalismo, abordando al serhumano como un objeto ms del mundo natural y sometido a sus leyes, sin admitirninguna implicancia de sus capacidades particulares en tanto especie distintiva. Sepuede decir que aun transitamos las etapas finales de esta confrontacin, pues no hasido fcil imponer la tesis de que las ciencias del hombre son otra clase de ciencias que 9 10. ya no giran en torno a la Naturaleza y las "leyes naturales". Pero al menos hemoslogrado reponer al hombre como el centro de inters de la psicologa, y ocuparnos desus cualidades diferenciadas como asuntos fundamentales de nuestra ciencia.En resumen, podemos advertir que el conocimiento de la humanidad en los ltimos dosmil aos, ha transitado desde el inters absoluto por Dios y el "otro mundo" explicadopor la religin mediante la verdad revelada, hacia el inters por este mundo, el mundofsico y real, explicado por las ciencias

fsico-naturales mediante causas y leyesbasadas inicialmente en la concepcin de un orden implcito universal de perspectivareligiosa, para luego abandonar este enfoque abrindose a otras posibilidades queincorporan la probabilidad, el azar, el caos y la complejidad. Igualmente su sabertransit de una verdad comprobada hacia una verdad consensuada tericamente. Mstarde el inters de la ciencia se traslad hacia el ser humano y su mundo particular, asus acciones orientadas no por causas naturales sino por razones que se desprendendesde una racionalidad cultural, a su capacidad para conocer y reformular el mundosegn sus propias imgenes internas, etc. La psicologa se ubica como la "cienciapuente" entre el mundo natural en donde surge el hombre con sus facultadesexcepcionales productos de la evolucin, y el mundo humano hecho por el hombre, esdecir, la cultura, donde el hombre se configura a s mismo como sujeto individual ydonde luego despliega su ser con autonoma. Del mismo modo en que existe unespacio comn entre la fsica y la qumica, ms all del cual, la qumica y la fsica sondos disciplinas diferenciadas, existe tambin un espacio comn entre la psicologa y lasneurociencias, una interseccin entre lo puramente biolgico y lo psicolgico, quiztambin entre el naturalismo y el culturalismo, donde abordamos el surgimiento de losfenmenos subjetivos como el punto culminante de la evolucin de la materia y lavida, expresados en un complejo sistema nervioso capaz de hacer una copia virtual dela realidad. Ms all de ese punto, el escenario de la psicologa es un panoramanetamente humano y completamente diferente al que concibe el naturalismo, pues yano se trata de un mundo gobernado por leyes fsiconaturales de causa-efecto oestmulo-respuesta sino de un mundo que se mueve en funcin de sujetos actuando enbase a su propia realidad virtual, en un medio ambiente cultural, guiados por unalgica de pensamiento y transformando el mundo natural segn sus ideas y creencias,y aprovechando incluso las leyes fsico-naturales en su propio favor. Se trata pues deun escenario movido por organismos autnomos que poseen capacidad para emplearinformacin y conocimiento, generar estructuras lgicas de procesamiento deinformacin, imgenes propias del mundo que le rodea, es decir, para representar supropia realidad y responder a l antes que al mundo fsico, y establecer novedosasformas de integracin social basados en diversos formatos de comunicacin,determinar sus acciones con objetivos arbitrarios y hasta planificarlas hacia un futuromuy lejano. Ese mundo est definitivamente fuera del alcance de una ciencia fsico-natural y, por tanto, cualquier disciplina que

pretenda hacer psicologa desde unaperspectiva puramente naturalista, comete una impostura cientfica.La crisis de la epistemologa clsicaLuego de revisar rpidamente la evolucin histrica del conocimiento cientfico,hablemos ahora de la epistemologa durante el ltimo siglo. Llamaremos"epistemologa clsica" a la que empez a formarse desde los inicios de la actividadcientfica y su repercusin en la filosofa del conocimiento (que derivara enespecialidad como epistemologa) en el s. XVII (Bacon y Descartes), hasta el Crculo deViena en el s. XX, pero nos concentraremos en esta ltima etapa. Antes de empezarhay que dejar algo claramente establecido: la ciencia no se hace siguiendo una 10 11. epistemologa, como muchos autores sugieren o incluso plantean. Tanto la cienciacomo la epistemologa son dos actividades humanas separadas y dos clases deconocimiento diferentes. La ciencia se ocupa de estudiar la realidad; la epistemologa,del conocimiento cientfico. Una de las razones de la crisis de la epistemologa esprecisamente la profundidad y amplitud que alcanza el conocimiento cientfico en elsiglo XX, haciendo resquebrajar las nociones bsicas acerca del saber, y de las formasy posibilidades de obtener y formalizar este saber. Ya no hay manera de encajar esepanorama disperso de saberes diferenciados en un solo ncleo epistmico. Pero esto loveremos paso a paso.El inicio del siglo XX vivi el resplandor de las ciencias fsico-naturales. La fsica, laqumica y la biologa transformaron todo el saber de la humanidad en menos decincuenta aos. Una misma generacin pudo ser testigo de los cambios msdramticos en el conocimiento de la humanidad. Si la epistemologa clsica se inicipor el impacto que causaron los primeros conocimientos cientficos, como la teoraheliocntrica y las leyes fsicas de Newton, no poda ocurrir menos con los fantsticosconocimientos logrados por las ciencias fsico-naturales a principios del siglo XX. Dehecho tuvieron un tremendo impacto en la epistemologa, e incluso en la sociedad, alpunto que la admiracin por la ciencia consolid el cientificismo, una especie deideologa social que coloc a la ciencia por encima de todo, al mismo nivel que lareligin, convirtindola en la "religin laica" que vaticin Bacon un siglo antes. Elcientificismo afect el pensamiento humano en todas sus facetas, incluso en la religin,donde aparecieron iglesias como las de Cristo Cientfico o la cientologa. Surgieronadems disciplinas netamente cientificistas que consagraron el "mtodo cientfico" y sefundaron nada ms que en su empleo riguroso, sobrevalorando en extremo conceptoscomo el de objetividad. Desde luego, la filosofa no pudo quedar exenta de este influjo. Si bien ya en el siglo XVIII haba signos claros de un

cientificismo filosfico en obras como las de Comte, quien fue quiz el primero en prescribir la ciencia positivista como nica solucin para la humanidad, el cenit del cientificismo tuvo lugar un siglo despus, luego de la Teora de la Evolucin, el descubrimiento del tomo y la radiactividad, y el nacimiento de la fsica cuntica y relativista. Todo esto transform profundamente a la humanidad. Inevitablemente la filosofa tambin sufri el impacto, lo cual se reflej de inmediato en la formacin del famoso Crculo de Viena, donde unos cuantos autores pretendieron dictar las pautas universales de la ciencia y de la explicacin cientfica del mundo desde la perspectiva dela Fsica. Se conceba a la ciencia como una labor exclusiva de explicacin del mundoque nos rodea. El observador o creador del conocimiento quedaba al margen, no eraparte del inters de la ciencia ni de la filosofa. Peor an los seres humanos eranconsiderados factores distorsionantes del conocimiento cientfico, por lo que se hicieronesfuerzos para eliminar la intervencin humana en la obtencin del conocimientocientfico mediante la instauracin del "mtodo" y de un lenguaje tcnico-cientfico queexpresara las teoras cientficas con pureza, sin las alteraciones del habla. Aqu escuando aparece cierta epistemologa con pretensiones normativas sobre el accionarcientfico. Pero el cientificismo fue mucho ms: cubri nuestra cultura como un granmanto que transform la vida y el pensamiento, luego de lo cual aparecieroncuriosidades como la fundacin de iglesias guiadas por un cientificismo teolgico, laconversin de diversas disciplinas ocupacionales al formato cientfico definido por elempleo del mtodo. En la psicologa se dio la aparicin del conductismo como unacorriente que intent transformar y someter la psicologa a los dictados de un 11 12. naturalismo decimonnico. Es decir, primero adoptaron el fsico-naturalismo comoestructura epistmica y luego fabricaron una psicologa en consonancia con suscreencias.Lo interesante de la aparicin de la Teora de la Relatividad yde la fsica cuntica fue que pusieron en entredicho lasestructuras epistmicas bsicas del conocimiento cientfico, talcomo haban sido concebidas hasta entonces. Cmo poda elconocimiento cientfico ser definitiva e inmutable si la realidadno lo era? Hasta dnde influa la condicin humana en lasposibilidades del conocimiento? Y cmo podamos atribuirle ala ciencia ciertas cualidades antes de conocer la realidad de lacual pretenda ser su imagen? Sealar un cauceepistemolgico y metodolgico al conocimiento cientfico noera imponerle una perspectiva? La Fsica terica rompi todosesos moldes epistemolgicos y metodolgicos clsicos y luegosolo qued la imaginacin. El gran concepto de

"regularidad"qued bajo sospecha junto con la induccin. Con ello el fundamento de LeyesCientficas universales e inmutables perdi su sentido. Si bien en el Universo existenciclos, en cambio no hay regularidades. Por ejemplo, la Tierra gira alrededor del Solpero nunca hace el mismo recorrido y en cada giro le espera una historia distinta. Laactividad del Sol no es regular sino catica, impredecible. Lo que no quiere decir quese ignoren las leyes que lo gobiernan. Como estos hay una gran cantidad deconsideraciones en torno a la realidad que pretendemos conocer. Es posible que enesta visin hayan detalles insulsos, pero ellos nos impiden hablar con la seguridad deantes respecto del conocimiento cientfico. Frente a toda esta situacin y al tipo deavance que mostraba el conocimiento cientfico mediante la confrontacin de teoras yla transformacin de sus nociones, Popper observ que la ciencia era siempre un sabertemporal, en espera de ser falseada y reemplazada por un conocimiento mejor.Asegur que es imposible saber si nuestras teoras cientficas hoy aceptadas sonrealmente las correctas. No hay ms alternativas que someterlas a las crticas y a laspruebas de falsasin para ver si sobreviven. En todo caso hay que aceptarlas slocomo las mejores explicaciones posibles. Rechaz la posibilidad de fundar elconocimiento en un mtodo y sostuvo que la mejor prueba era la confrontacin crticade las teoras. Por su parte, Lakatos advirti que los conocimientos cientficosdependan de los intereses a los que se sujetaban las investigaciones cientficas. Dehecho, gran parte de los avances cientficos del siglo XX se debieron a las dos guerrasmundiales y a los intentos de dominacin mundial por parte de potencias emergentes,pero tambin a los intereses de grandes laboratorios transnacionales que se aduearonde los destinos de varias formas de vida sobre el planeta, incluyendo la vida humana.En el siglo XX los desarrollos cientficos haban dejado de ser aventuras de locos oproyectos solventados por inocentes sociedades cientficas, como ocurri durante elsiglo XIX, y pasaron a depender de otros intereses de tipo comercial y poltico. Lomismo ocurrira con la psicologa al pasar de Europa a los EEUU. La psicologa del sigloXX generada bajo el dominio de Norteamrica, tambin gir rpidamente hacia elmodelo tecnolgico, utilitario y comercial.Despus de que Popper dinamitara las pretensiones del Crculo de Viena, laepistemologa entr a una etapa de crisis. Witgeinstein critic la pretensin deabsolutismo de la ciencia asegurando que el modo en que esta describe el mundo estan slo una de las muchas formas que tenemos los humanos de aproximarnos a l, yque la ciencia no posee ningn carcter

idiosincrtico que la posicione por encima delas dems. Kuhn introdujo el concepto de "revoluciones cientficas" para explicar los 12 13. constantes cambios de paradigma que haba sufrido la visin de la ciencia, especialmente la Fsica. Hay que advertir que gran parte de la epistemologa se ha construido siguiendo a la Fsica, y por ello muchos de sus conceptos resultan errados dentro del propio naturalismo, como veremos ms adelante. La crisis de la epistemologa se hizo ms evidente cuando Paul K. Feyerabend denunci a la ciencia como un saber prepotente que se haba impuesto en la sociedad a costa de idolatras y esquemas sobrevaluados, asegurando que no se diferenciaba de otras formas de entender la realidad. Adems neg que el conocimiento cientfico surgiera de la aplicacin de un mtodo especial. Rechaz la existencia de un mtodo cientfico apoyado en su estudio de la historia de la ciencia, con el cualdemostr que para lograr conocimientos vale todo, incluso la suerte y la inspiracin(3). Este ambiente favoreci un cambio en el panorama cientfico debido a que secuestionaron los dogmas centrales vigentes durante los ltimos siete siglos; luegoapareci una nueva corriente social llamada "posmodernismo" que se opuso alcientificismo, por lo que fue denigrada y ridiculizada hasta el extremo. Todo estopermiti la aceptacin de las ciencias humanas concebidas como formas distintas deciencia, encargadas del hombre y su cultura, con sus propios paradigmas y preceptosepistmicos. No haba pues una sola forma de ciencia, ni siquiera en el naturalismo.Ms an: ni siquiera en la Fsica. Qued claro que existan diversos formatos de sabercientfico en funcin del escenario que se aborda y los intereses que se buscan. Lapropia ciencia nos advirti que muy probablemente ni siquiera existira una solarealidad. Aunque de eso ya nos habamos percatado al observar la realidad humana yla realidad fsica como dos escenarios completamente distintos. En el mundo fsico loshechos ocurren por una causa; en el mundo humano los hechos ocurren por unarazn.Hacer ciencia es fundamentalmente adoptar una actitud frente al conocimiento de larealidad de la que somos parte activa y no materia extraa o pasiva. En tanto que setrata de descubrir la realidad, damos por hecho que hay una realidad pasiva y pasiblede nuestro alcance cognoscitivo. Siempre nos aproximamos a ella con un presupuesto,sin embargo, a medida que nos acercamos, esta nos sorprende ms, hasta que nosvemos obligados a cambiar nuestras concepciones iniciales. Debemos considerar quepara el hombre la realidad es la realidad que entiende. Su principio cognoscitivo lolleva a buscar un sentido. En nuestro afn por hacer ciencia de la manera en queentendemos la ciencia, nos hemos impuesto

muchas limitaciones para conocer larealidad. La ciencia no es una tarea definida por un objeto fsico, ni por un esquemametodolgico, ni una ideologa que atrapa el pensamiento y gua la accin delcientfico. El hombre tuvo que apartarse de las nociones que dominaban sucomprensin del mundo fsico y de su formato idealizado de ciencia para asumir unanueva perspectiva frente al Universo, la naturaleza y su propia existencia compleja, ypara diferenciar su mundo humanocultural del mundo fsico-natural.Junto a los primeros intentos de emplear el enfoque de las ciencias naturales paraestudiar a los seres humanos, haba empezado ya el desarrollo de una epistemologapropia para las Ciencias Humanas y Sociales, cuyo primer exponente fue W.Dilthey (1833-1911). Es a partir de l que empieza a hablarse de una "ciencia de losubjetivo", en contraparte a las ciencias objetivas fsico-naturalistas. Establece ladivisin de la ciencia haciendo un lugar especial para las "ciencias del espritu" encontraste con las "ciencias de la naturaleza". Luego sera el turno de Windelband(18481915) quien dividi a las ciencias en nomotticas e ideogrficas, segn traten 13 14. de la naturaleza o de los seres humanos, acercndonos a la diferencia entre causa y razn como fundamentos de las explicaciones cientficas de uno y otro campo. Ampli la comprensin de lo que llam "ciencias culturales", es decir, aquellas que cargaban con una herencia histrico-social. Tuvo una influencia directa en la psicologa. Posteriormente aparecieron Heinrich Rickert (18631936), Paul Ricoeur (1913- 2005), y muchos otros que le dieron forma y autonoma a la epistemologa de las ciencias humanas y sociales. Gracias a todos ellos se abri el escenario de las ciencias humanas como un campo diferente del que conceban todas las ciencias fsico- naturales.Una gran cantidad de autores han incrementado los estudios en torno a laepistemologa de las ciencias sociales (4), dando soporte a diversas cienciasparticulares, como fue el caso de la Historia (Toynbee), de la Sociologa (Adorno,Schtz, Winch, Goldmann, Weber, Bordieu, Giddens, etc.), la Antropologa (Bateson) yla Economa (Robbins, von Mises, Reisman, etc.). En la Psicologa, en cambio, notuvimos autores interesados en desarrollar una epistemologa propia, debido a la gravecrisis en que se sumergi durante el siglo XX, contrariada por enfoques naturalistas,fisicalistas y humanistas. La irrupcin del psicoanlisis como una medicina psicolgica,y del conductismo como una tecnologa de la conducta, perturb las nociones de unareal psicologa cientfica y acab convertida en algo muy diferente del proyecto originalque se trataba de construir desde pocas griegas. En consecuencia, la psicologa fuerelegada del escenario cientfico y

criticada duramente por la filosofa y por la cienciaen general. Georges Canguilhem deca que la psicologa le pareca "una filosofa sinrigor, una tica sin exigencia y una medicina sin control". Sin embargo, y pese a lacarencia de propuestas epistemolgicas a lo largo del siglo XX, en los ltimos tiemposhan tenido gran repercusin en la concepcin de las teoras psicolgicas ms recientes,autores como Paul Watzlawick, Ernst von Glasersfeld y Heinz von Foerster. Muchosconfunden el papel de Jean Piaget en la epistemologa de la psicologa. Esto es algoque merece aclararse. La confusin surge desde que Piaget decide llamar"epistemologa gentica" a su estudio del proceso de adquisicin de las facultadescognitivas. Pero este estudio no es ni gentica ni epistemologa. Como ya se dijo, es elestudio del proceso mediante el cual los humanos adquirimos la facultad de razonar ylas formas que esta facultad adquiere en ese proceso.La crisis de la psicologaDebemos pues reconocer que, a diferencia de lo ocurrido en otras ciencias humanas ysociales, la epistemologa ha sido un tema bastante descuidado en la psicologa. Fuedejada de lado, en parte, debido a la crisis interna que sufri durante el siglo XX comoconsecuencia de la aparicin de visiones divergentes sobre su naturaleza, objetivos yformato cientfico; llegndose incluso, en muchos casos, a abandonar el formatocientfico. Esta crisis se inicia a principios de dicho siglo cuando surgen el psicoanlisisen Alemania y el conductismo en Norteamrica, corrientes naturalistas que asumieronuna perspectiva diferente a la que vena persiguiendo la psicologa. De inmediato lapsicologa sera sometida a la epistemologa del fisicalismo y del naturalismopredominantes de la poca. Esto condujo a reducir al ser humano a un objeto regularde una ciencia tpica fundada en leyes naturales, universales e invariables, llegando ala necesidad inslita de tener que rechazar y hasta negar las caractersticas humanas,principalmente la conciencia. Bajo esta perspectiva no exista ya un "mundo humano" 14 15. ni una naturaleza humana; el hombre, al igual que cualquier otro objeto de lanaturaleza, obedeca leyes fsicas de causa-efecto y deba ser explicado en base aellas. Muchos estuvieron dispuestos a pagar este precio, convencidos de que era lanica forma de convertir a la psicologa en una ciencia. Es decir, en una "ciencianatural" que era la nica clase de ciencia conocida y admitida por entonces,fundamentada en la seguridad que ofreca su mtodo.Posteriormente se constituy un frente abigarrado de versiones psicolgicas queproponan una psicologa fundada en el ser humano, es decir, interesada por elobservador y su conciencia, as como en su entorno sociocultural, pero la carencia deuna

epistemologa general, as como el formato disciplinar que adoptaron la mayorade ellas, las convirtieron en propuestas incoherentes. Los psiclogos consolidaron lacrisis cuando en medio de la confusin reinante algunos optaron por el eclecticismo yotros por el sectarismo. Por un lado estaban quienes preferan el paradigma cientficoclsico y predominante del naturalismo fisicalista, transformando la psicologa en unaespecie de fsica de movimientos animales, regida por el principio causa-efecto,convertido en estmulo-respuesta; por el otro, quienes preferan la clsica esenciahumanista de la psicologa, aunque tuvieran que sacrificar su carcter cientficotradicional. No han sido pocos los debates que esta situacin suscit en torno a lapsicologa como ciencia y sobre su real objeto de estudio. Ntese que este conflictoepistemolgico al interior de la psicologa coincide con la crisis general de laepistemologa clsica, pues en ltima instancia lo que acab colocado en el centro deldebate fue el sentido mismo de lo cientfico. Muchos crticos de la psicologa del sigloXX no logran advertir que el fondo del debate era la cuestin de la ciencia misma, puesresultaba evidente que una sola ciencia unitaria y general era incapaz de dar cuenta detodos los diversos aspectos de la realidad. Los moldes clsicos en los que se formaronlas primeras ciencias durante el siglo XIX se fueron quebrando a lo largo del siglo XX.La Fsica fue la primera en romper sus moldes clsicos. Sin embargo algunospretendan que la psicologa an cupiera en ellos.Adems es importante reconocer que a diferencia de otras ciencias que establecieronsu corpus epistmico alrededor de sus hallazgos concretos, a la psicologa se le exigiuna estructura espistmica antes de haber logrado prcticamente ningn hallazgocategrico sobre el cual se pudiera fundar una base epistmica y definir su campo deaccin. El primer laboratorio dedicado a la investigacin psicolgica fue establecido deforma precaria por W. Wundt en 1879, pero su instalacin definitiva no se concluysino hasta 1897. Al inicio del siglo XX la psicologa era todava, bsicamente, unproyecto de ciencia por edificar. Tal como ocurri con la biologa y la fsica, lapsicologa tendra que haber investigado hasta descubrir algo concreto que pueda usarcomo base epistmica. Pero la tarea de investigacin de pronto se vio detenida por laPrimera Guerra Mundial, y luego escindida en Norteamrica donde se invent una"nueva psicologa" alrededor de un oficio concreto: el estudio experimental deanimales. De este modo la psicologa permaneci en el limbo por varias dcadas.Hubo pues una situacin completamente inadecuada para sentar las bases epistmicasde la psicologa. Por un lado la paralizacin de las

investigaciones en el campo real dela psicologa, y por el otro la aparicin de una versin que adems de nueva y distintaresult adversa. Si bien la psicologa alemana haba ofrecido las primeras nocionescientficas con la slida obra de Wundt y la breve aparicin de la escuela de la Gestalt,de pronto tambin se vio escindida con la aparicin de Freud y su visin medico-naturalista de los problemas mentales y su tcnica psicoanaltica de anlisis y curacin,que causaron un gran impacto en la sociedad y la cultura en general. Ms que pruebasexperimentales, Freud posea la fortaleza de su implacable lgica argumentativa 15 16. alrededor de una filosofa que liberaba al ser humano de su responsabilidad,hacindolo vctima de una compleja maquinaria que operaba al margen de su voluntadya que obedeca las implacables leyes de causa-efecto establecidas en su inconsciente.Para el conductismo americano, en cambio, estas leyes se hallaban fuera del hombre,en el ambiente. Sin embargo, ambos coincidan en su inters primordial de ofrecerservicios a la sociedad en la forma de una tecnologa de curacin. Con todo esto, laperspectiva epistmica de la psicologa fue dejada a un lado y abandonada para dejarpaso a las disciplinas tecnolgicas de servicio social.Tanto la aparicin del conductismo en Amrica como del psicoanlisis en Europaafectaron la nocin de la psicologa, vinculndola a una forma de tcnica curativa alservicio de la sociedad. La cuestin de la investigacin en torno a las cualidadesesenciales humanas pas a un segundo plano e incluso desapareci del escenario. Soloquedaron los clsicos y extraos tpicos de la inteligencia y la personalidad comotemas de teorizacin, siguiendo la lgica del psicoanlisis o del anlisis factorial. Dehecho, la estadstica tambin irrumpi en el escenario de la psicologa para dotarla deinstrumentos que medan constructos sobre los que no haba ninguna claridad tericapero que resultaron tiles a la sociedad. Y fue en medio de este ambiente deefervescencia terica sobre conceptos difusos, saturado de tcnicas de medicin,evaluacin, diagnstico y tratamiento, que de pronto surgi el debate en torno a laestructura epistmica de la psicologa. Qu es la psicologa? Fue la pregunta queempez a repetirse con mayor frecuencia. Era evidente que haba mucho servicio socialsin ningn respaldo cientfico. En lugar de solidez epistmica se mostraban ndices deeficiencia. Como consecuencia de todo ello, lo que surgi fueron ideas contradictoriasrespecto al campo de la psicologa, su objeto de estudio, su modelo cientfico, surelacin con la sociedad, etc.Ante tal situacin, algunos autores pretendieron fundar una especie de epistemologadel

caos psicolgico, partiendo del extrao principio del "campo multiparadigmtico",que en buena cuenta significaba consolidar la crisis como principio rector, dejando laspuertas abiertas para que cualquier proyecto pudiera presentarse como una forma depsicologa. En otros casos, los trabajos de epistemologa se limitaron a buscarsemejanzas entre las diversas escuelas psicolgicas y los distintos enfoquesepistmicos, por ejemplo con el positivismo. Pero no han habido muchos esfuerzosgenuinos por desenmaraar el campo de la psicologa y edificar una epistemologageneral y rectora, que sirva como referencia bsica a toda construccin de ciencia en elcampo de la psicologa, un campo que debe estar claramente sealado y demarcadopor esta epistemologa como un primer paso inicial. La psicologa, como cualquierciencia humana, requiere una epistemologa fundacional que le otorgue su panoramaepistmico. Pero lejos de elaborar una epistemologa que oriente la construccin deuna ciencia psicolgica, muchos han procurado la consagracin de la crisispretendiendo una especie de sistematizacin del caos. Desde luego, resulta imposibleconstruir una epistemologa del caos. La nica salida a esta situacin es remontar lahistoria de la psicologa hasta llegar a reconocer nuestros orgenes como ciencia,recuperar su esencia y luego descubrir las desviaciones que se produjeron en su curso.Esto es lo que haremos.Hoy todava existe una curiosa y suicida tendencia a aceptar resignadamente todas lasdisciplinas surgidas en medio de la crisis del siglo XX, alegando una condicinpsicolgica pero postulando los ms diversos e inesperados objetos de estudio, metastericas, desarrollos aplicativos y hasta patentes. Aunque pocos, se han presentadoalgunos trabajos que intentan esbozar una epistemologa para la psicologa, pero casisiempre vinculados o dependientes de alguna escuela en particular. En la mayor parte 16 17. de los trabajos que he podido revisar, se parte de una visin limitada de la psicologa,debido precisamente a los compromisos con ciertas escuelas, en contraste con aquellosenfoques que postulan una apertura indiscriminada. Resulta obvio que en ninguna deestas opciones podremos avanzar. Necesitamos una perspectiva diferente, una queparta desde los orgenes de la psicologa recuperando su sentido primigenio. En lugarde reinventar nuevas psicologas debemos redescubrirla, rescatarla y reconstruirladesde sus orgenes. Adems nuestra perspectiva epistmica debe ubicarse en el estadoactual de la ciencia y de la filosofa de la ciencia, dejando de lado los fantasmas delpasado, y borrando los estigmas que le impusieron a la psicologa durante el fulgor

delnaturalismo fisicalista a inicios del siglo XX. Debemos tambin confrontar lasacusaciones que se formularon contra la psicologa durante el proceso inquisitorial delque fue objeto por parte del mismo cientificismo naturalista. En suma, nuestraepistemologa debe surgir de un estudio histrico-crtico de la psicologa comoproducto cultural, del entendimiento de sus fundamentos epistmicos como cienciaoriginal y de la precisin de su campo terico.Antes de intentar una epistemologa psicolgica, sealaremos algunos puntos comoconclusin preliminar:a) La ciencia no slo ha avanzado sino que se ha expandido enormemente, creandodiversos escenarios que plantean renovados retos a la epistemologa. Esta ha tenidoque responder a la realidad de los cambios en el conocimiento cientfico. Delconocimiento de Dios (Teologa) al conocimiento de la Naturaleza (Ciencia), hubo unenorme salto que tom varios siglos. Luego se dio la diversificacin de la ciencia hastallegar al inters por el hombre. El trnsito del conocimiento de la Naturaleza alconocimiento del hombre y lo humano, es todava un proceso que estamos viviendo ensu etapa final.b) Tal fue la importancia de la ciencia en la humanidad que la filosofa se ocup de elladesarrollando la epistemologa alrededor de los conocimientos cientficos alcanzados.Es decir, la epistemologa no se hace antes ni al margen de los conocimientoscientficos concretos sino sobre ellos, y sobre la actividad de los cientficos. Por esomismo, al igual que la ciencia, la epistemologa ya no es una sola. Si bienoriginalmente se refera a una ciencia en general, aunque inspirada en los estudios dela Naturaleza y el Cosmos, hoy tiene al menos dos grandes vertientes claramentediferenciadas: la de las ciencias fsico-naturales y la de las ciencias humanas osocioculturales. Cada una de estas, a su vez, presentan epistemologas particularesque orientan la edificacin de cada aspecto de la ciencia, debido a la amplitud ycomplejidad de sus escenarios.c) Desde que se emprendi el proyecto de realizar una ciencia psicolgica a fines delsiglo XIX, esta no tuvo tiempo suficiente para desarrollar sus investigaciones, lograrsus hallazgos fundamentales y constituirse como ciencia plena. Antes de ello, diversosfactores contribuyeron a generar la dispersin y el caos de conceptos y versionespsicolgicas durante la primera mitad del siglo XX. En medio del caos general de lapsicologa, la cultura consolid algunos conceptos y mtodos, creando una estructuraamorfa de elementos con los que resulta imposible hoy edificar un cuerpo coherente yunitario de conocimientos psicolgicos de nivel cientfico.d) Frente a la necesidad de establecer una epistemologa que sirva de sustento en latarea de edificar una psicologa cientfica en este siglo, y ante la

situacin heredada delsiglo XX, se plantea una revisin histrico-crtica de la psicologa, tal que nos permitareconocer los fundamentos originales del proyecto cientfico de la psicologa, descubrir 17 18. las alteraciones de su curso y los falsos conceptos vigentes. Adicionalmente debemosrescatar los hallazgos ya establecidos y utilizarlos como base para nuestraepistemologa.Luego de recorrer el camino del conocimiento cientfico, establecer sus variantes yaccidentes, es hora de introducirnos en lo que es la psicologa. Del mismo modo, antesde entrar en materia, debemos realizar el recorrido de la historia particular de lapsicologa. Es indispensable llegar a visualizar con claridad los momentos histricos ysus desviaciones. Como producto cultural, la ciencia y la psicologa solo se comprendenmediante su recorrido histrico. Empezaremos pues con una rpida revisin del caminorecorrido por la psicologa. 18

19. - II -Qu es la psicologa? Desde Aristteles (5) hasta Wundt, por lo menos, la idea de lapsicologa fue siempre la de una disciplina encargada de explicar elfuncionamiento mental (psquico o espiritual, segn la poca y elautor) del hombre. A lo largo de este perodo hubo numerososaportes filosficos que alimentaron las ideas psicolgicas en esemismo sentido. Para el siglo XVIII los aportes de Locke y Humesobre el entendimiento humano y la naturaleza humana fueron unanticipo genial de la gran obra de Kant, con la que el siglo XIX pudoiniciar la edificacin de la psicologa como una ciencia ambiciosasobre el ser humano. Si bien Kant menciona a la "ciencia de lametafsica", en realidad ya podemos distinguir que se refera a una psicologa comociencia de los

fenmenos cognitivos, algunos de los cuales son aludidos como "estticatrascendental" en lenguaje kantiano (6). A la sombra de Kant surgen diversos autoresalemanes que iniciaron la exploracin

experimental de los primeros fenmenosperceptivo-sensoriales, dentro de un campo que aun se consideraba propio de lafisiologa, pero cuyo inters era claramente psicolgico. En poco tiempo la psicologaapareci como una ciencia experimental que iba en busca de la explicacin de laconciencia, entre otros objetivos. La fundacin de un laboratorio experimental especial,con el propsito claro de hacer investigacin de inters psicolgico, lleg de las manosde Wundt en 1879 en Leipzig, Alemania. De este modo la psicologa tuvo unatransicin natural desde la filosofa a la ciencia.A finales del siglo XIX la idea de la psicologa como una ciencia encargada de develarlos misterios del funcionamiento mental del ser humano estaba clara y slidamenteasentada. Incluso ya en pleno siglo XX, la Psicologa de la Gestalt dio importantespasos en esa misma direccin, sin que nadie pudiese rebatir el carcter cientfico y laimportancia de sus hallazgos. No obstante, empezaron a sucederse ciertos hechosculturales que acabaran trastornando seriamente la nocin y el sentido de lapsicologa. Primero fue la incursin de la medicina en los dominios de la mente, debidoa que los mdicos se encontraron frente a ciertos trastornos mentales como la histeriay otras neurosis. En el afn por descubrir las causas de estos trastornos mentales losmdicos acabaron ingresando a los dominios de la

psicologa, lo que dio lugar alnacimiento del psicoanlisis, de la psiquiatra y, finalmente, al establecimiento de unnuevo rol para la psicologa, ya no de tipo epistmico sino clnico-teraputico con unsentido asistencial-social, muy propio de la medicina. El gran impacto del psicoanlisisabri un nuevo frente en la psicologa y consolid esa nueva orientacin, pero con unaperspectiva impuesta por la visin mdica, -o sea, naturalista- segn la cual lapsicologa estaba destinada a cumplir solo un rol auxiliar en el campo clnico, de apoyopara la psiquiatra.El nuevo perfil y rol clnico-asistencial que adopt la psicologa en el primer cuarto delsiglo XX se consolid plenamente con la incursin de la perspectiva tcnico-utilitaristadel conductismo, a la que se le

sumara luego el creciente papel social desplegado porla psicometra. El conductismo apareci como una nueva y diferente forma depsicologa concebida por los norteamericanos sobre la base de sus carencias culturalesy bajo la influencia de la biologa (tambin naturalista). Se origin debido a las 19

20. caractersticas con que fue implantada la psicologa en los EEUU siguiendo el modelo de la biologa inglesa, por lo que su rasgo principal fue el experimentalismo animal, aunque tambin se inspiraron en la fsica (operacionismo y teoras de campo). Por ello el conductismo fue una concepcin diferente y extraa de psicologa, totalmente desconectada de su herencia y trayectoria histrica. De hecho, fue anunciada como una antipsicologa y su primera misin terica fue refutar la existencia de la mente y la superioridad del ser humano. Su inters estuvo centrado en legitimar la prctica de la experimentacin animal como unaocupacin concreta, emplendola como modelo para iniciar el servicio social de lapsicologa orientada a la modificacin conductual. Apelaron a la imposicin fantica delas concepciones vigentes sobre la ciencia y su mtodo, anteponiendo la utilidad socialcomo el fin supremo de su disciplina. Por todo ello el conductismo acab desvirtuandola naturaleza real de la psicologa y trastocando todos sus objetivos cientficos. Peoran, elimin cualquier objetivo epistmico al colocar la modificacin conductual comotodo fin. De tal manera, entre el rol plenamente utilitario asumido por el conductismo yel psicoanlisis, se consolid el carcter asistencial-social de la psicologa, y la prdidade su nocin original como ciencia o disciplina epistmica, para asumir un claro perfilde tecnologa de servicios.La Segunda Guerra Mundial afect a la ciencia europea y rusa, pero especialmente laalemana, dejando a los EEUU en el predominio exclusivo del escenario cientfico enpleno crecimiento del conductismo. As esta corriente se vio favorecida por factoresexternos e internos, ajenos a sus propias virtudes como disciplina, por lo que pudoesparcirse libre y rpidamente. La consecuencia inmediata para la psicologa enAmrica fue la prdida de su naturaleza cientfica para convertirse en mera tcnicateraputica, y el inicio de su crisis de identidad. A partir de la posguerra empezara ladescontrolada

multiplicacin de "psicologas" en el confuso escenario de los EEUU,

configurando una gran variedad de especies teraputicas que exigan el mismo estatusde "nuevas psicologas", pese a que carecan de un mnimo nivel epistmico y tericoaceptable, cuestin que haba pasado a un segundo plano en la pragmtica culturanorteamericana donde solo se exigan resultados y ganancias. Se enarbolaronconceptos curiosos como "ciencia descriptiva", "ciencia til" y "ciencia fcil". Al final, elconcepto de psicologa se extravi en medio de un mercado persa de

panaceascurativas y sectas pseudocientficas y pseudopsicolgicas, al punto que ya nadie sabaqu era la psicologa. Entonces empez la discusin sobre su objeto de estudio ysurgieron crticas y condenas desde diversos frentes.Lo que ocurri luego fue el aislamiento del psicoanlisis como una disciplina autnomay reservada a la psiquiatra, con una vaga influencia en la psicologa. Ms all de esto,la psicologa apareca escindida en un segmento conductista empeado en la solaobservacin de la "conducta animal", sin distincin de especies y entendiendo laconducta como una accin ms del mundo natural, tan igual que el viento o la lluvia; yun segmento creciente interesado en reponer al ser humano con sus virtudesdistintivas en el centro del inters de la psicologa. A este gran segmento opuesto alconductismo se les conoci como "humanistas", pero en l haba toda clase dedisciplinas con el mismo formato bsico teraputico-asistencial y las

mismasdeficiencias en sus fundamentos cognoscitivos. En medio de esta

confrontacin surgiuna extraa controversia terica debido a la obstinacin conductista de negar la mentesin ningn argumento cientfico. Su negacin radicaba en una exigencia de su

formatonaturalista, pues su modelo solo era viable en los humanos siempre que no existiera 20

21. una conciencia. Algunos autores apelaron a ciertos filsofos que refutaban las tesis deDescartes o conceban los usos del lenguaje como responsables de la retrica sobre lomental. Lo cierto es que resultaba muy difcil negar algo que es una experiencia clara ydirecta, para cualquier persona, sobre su propio funcionamiento como ser humano. Elpsicoanlisis no aport nada al debate pese a su dedicacin a los trastornos mentales ysu inters exclusivo en el inconsciente. Pero si

existan estos trastornos era obvio quehaba algo de naturaleza mental susceptible de funcionar mal en el ser humano, y soloen el ser humano.La nica nocin posible sobre aquel escenario al que llamaban "psicologa" en lacultura americana, era la de una disciplina aplicativa social, de perfil curativo-asistencial, de dudosa reputacin cientfica. Pese a todo, la psicologa cientfica real nohaba desaparecido. En Europa y Rusia la psicologa original sigui su desarrolloepistmico gracias a personajes fundamentales como Piaget y Vygotski. An en losEEUU algunos autores como Jerome Bruner prosiguieron en la tendencia central de lapsicologa sin acusar desviaciones tecnicistas o comerciales. Incluso en medio delpredominio conductista, en el ltimo cuarto del siglo XX surgieron psiclogos de nuevatendencia que incorporaron aspectos "mentales" en las tcnicas conductistas. De otrolado, la psicologa ha sido sin duda la ciencia en la que incursionaron los ms

variadospersonajes desde las ms diversas disciplinas: estadsticos como Spearman hastaingenieros mecnicos como Thurston, apelaron a las matemticas como fundamentode los constructos psicolgicos, en especial el de inteligencia. Esta tendencia favorecila proliferacin de diversos tests que intentaban y que medir eran una gran y variedad de

aspectosindividuales,

validados

sustentados

estadsticamente. As fue como laestadstica se convirti en el principal apoyo espistemolgico para cierta clase depsicologa que haca gala de numerosos instrumentos de medicin, en una actividad deservicio social. En contraparte, tambin la sociedad empez a depender de ellos. Pese a su relativa postergacin, la psicologa epistmica pura fue ganando protagonismo en los EEUU debido al inters de la informtica en la inteligencia artificial y a la necesidad de contar con modelos heursticos. La nica psicologa capaz de responder aquel reto fue lo que para entonces se llam "psicologa cognitiva". Al salir de las sombras, esta psicologa fue vista por las escuelas teraputico-asistencialistas como una nueva versin y otra nefasta competencia. Los conductistas le mostraron un rechazo frontal, pues se trataba nada menos que de aquella misma vieja psicologa "mentalista" que haban pretendido liquidar y reemplazar a principios de siglo,tachndola de superchera religiosa. Pero como el lo han admitido nunca los pudo propioshistoriadores reemplazar a la

norteamericanos,

conductismo

psicologadebido a que trastoc todos sus objetivos; por tanto, no estaba en condiciones dehacerse cargo de los complejos escenarios humanos (7). Los humanistas, en su amplioy abigarrado espectro, tuvieron la virtud de recuperar al ser humano como objetoprincipal del inters psicolgico rechazando las nociones animalistas del conductismo;pero adems recuperaron las funciones psicolgicas principales y al hombre sano, enoposicin al psicoanlisis que se centraba en los sntomas patolgicos y en elinconsciente. Sin embargo, la mayor parte de los humanistas permanecieron en elplano curativo asistencial. El siguiente paso lo dio la llamada "psicologa cognitiva" queconsolid como objeto cientfico el conjunto de cualidades humanas que hacen delhombre un fenmeno nico y trascendental en este universo. As fue como renaci la 21

22. psicologa original retomando su carcter epistmico y su proyecto cientficointerrumpido por diversas desviaciones culturales a lo largo del siglo XX.A pesar de su moderna denominacin, su modernizado lenguaje y su temtica actual, la psicologa cognitiva no era una nueva psicologa como pretendan serlo todas lasdems. Se la llam "cognitiva" porque en medio del caos, cada psicologa precisabauna identificacin especial, pero en realidad se trataba de la misma psicologa desiempre, retomando su campo original. Un campo que haba sido casi completamente abandonado por las diversas y psicologas por clinico-asistenciales el fue cientificismo vista como y

administrativo-utilitarias, naturalista. Aunque la

satanizado

fsicouna

psicologacognitiva

competencia, no tena productos curativos que ofrecer.No obstante muy pronto apareci una versin teraputica que adapt algunas

tcnicasconductistas generando el formato cognitivo-conductual, que le dio un sentidopsicolgico a las tcnicas animalistas del conductismo primigenio. Finalmente, luego desu reingreso, la psicologa cognitiva fue hacindose un lugar cada vez ms importantey amplio hasta ganar la primaca, recuperando as el sentido original de la psicologaantes de concluir el siglo XX. De todos modos, algunos insisten en llamar al siglo XXcomo el siglo perdido por la psicologa.El gran problema que se planteaba para la psicologa en los inicios del siglo XXI eracmo recuperar el campo psicolgico invadido por una multitud de

extravagantespredicadores y mercachifles de la sanacin? Cmo

recuperar el prestigio de lapsicologa como una ciencia epistmica y no slo como una colorida amalgama detcnicas diagnsticas y

teraputicas? Pero ms aun: Cmo reorganizar los conceptosy hacer una limpieza en todo el enredado campo terico acumulado a lo largo de sigloy medio? Esos eran y siguen siendo los retos de la psicologa en los inicios del sigloXXI. La cultura ha hecho su propio trabajo catico y es parte de lo que debemosexplicar y superar. Creemos que esto se lograr de una manera natural y fcil en elinstante en que concordemos en los puntos esenciales de una epistemologa de lapsicologa. Pero es necesario dar el primer paso que es la comprensin de nuestroproceso histrico-formativo. Adems de sacar a relucir su condicin de ciencias o filosofas, las escuelas teraputico-asistencialistas ampliaron los objetos y los conceptos creando un confuso escenario que se asuma como "psicologa", as sin ms. En medio de una competencia por la originalidad, en la que unos apostaron por creencias cientificistas y otros por creencias culturales, hubo algunas que se mezclaron con disciplinas orientales. Las ofertas psicolgicas incluan tcnicas de observacin y registro riguroso de la conducta, con planificacin de tareas, hasta tcnicas de regresin con repeticin del nacimiento y del grito primal.

Haba enfoques neoreichianos que reorientaban la energa sexual, regresiones a vidas anteriores y revisiones cientolgicas, aparecieron etiquetas curiosas como la"integracin holonmica", se probaron drogas alucingenas (desde el LSD hasta laayahuasca) para tener experiencias psicodlicas y acceder a otros estados deconciencia, ganar visin remota con proyecciones astrales, etc. Otros aseguraban tenerel software de los genios y ofrecan instalarlo en el cerebro de cualquiera dispuesto acomprar el producto. La prdica para convertir a las personas en lderes y ejecutivosexitosos en un mundo cada vez ms competitivo tuvo variados formatos 22

23. pseudopsicolgicos. Se generaron inmensas fortunas ofreciendo la reingeniera mentalque convertira a cualquier persona en un hombre de xito. Surgieron los gurs delpensamiento efectivo junto con nuevas filosofas de la vida basadas en un hedonismofundamental: "si te gusta, hazlo".Uno podra preguntarse cmo es posible que todas estas

versionescontradictorias que van desde los enfoques rgidamente metodolgicos ypseudocientficos, hasta los espiritualistas y ocultistas subsistan todas al mismo tiemposin aniquilarse mutuamente? Ocurre que esta fabulosa variedad de propuestascurativas se apoya bsicamente sobre una comunidad de creyentes, especie decofradas cerradas a la manera de sectas religiosas. Todas ellas se sustentan en algndogma de fe y una promesa de salvacin; pregonan su propia verdad y adoran a suspropios profetas con hartas dosis de fanatismo y culto a la personalidad, actancentradas en s mismas sin intenciones de mezclarse con los dems; manejan suspropios valores y creencias, y por tanto exhiben sus propias credenciales de ciencias ofilosofas. El modelo tpico de estas "escuelas psicolgicas" consta de un lder-gurcarismtico y generalmente fundador, con al menos un libro bsico y una secta deseguidores fanticos que difunde el credo y mantiene activa la logia, a travs deactividades acadmicas o rituales de sanacin y una frondosa publicidad. Muchas deellas estn convertidas en exitosas empresas dedicadas al negocio de la sanacin, laformacin de lderes y la capacitacin en la doctrina. Emplean un lenguaje particularcon sus propios conceptos emblemticos. Algunas escuelas han logrado ganar cierto prestigio social y dominan amplios territorios, llegando a comprometer a pasesenteros. Por ejemplo, el conductismo en Mxico y el psicoanlisis en Argentina. Todoesto surgi, inevitablemente, a causa de la confusin que gener el proyecto de unapsicologa cientfica en medio de una cultura que an mantena criterios oscuros sobrela ciencia, sumada a la ausencia de una corriente central que orientara las ideas ymantuviera los criterios unificados para reconocer lo que era psicologa.Antes de finalizar el siglo XX llegaron las

tendenciasunificadoras. Aunque la mayora de ellas propugnaba eleclecticismo, algunas pretendieron ser la expresin de unapsicologa holstica, integradora de los aspectos materialesy espirituales del ser humano, pero siempre desde unenfoque teraputico curativo asistencial. Ken Wilber sepresentaba a sus seguidores explicando que "los diversosenfoques psicolgicos comparten un mismo objetivo: ellogro de una personalidad sana, integrada y adaptada almedio" (8). Ese fue, en efecto, el objetivo general de todaslas psicologas del siglo XX en Norteamrica. La nocinmayoritaria y dominante de la psicologa fue la

de una disciplina meramente aplicativa,orientada al servicio social con sentido asistencial pero con escasa credibilidad, quetrataba de ocultar su pobre reputacin cientfica refugindose en una maleza filosfica.Algunos la criticaron por ser una disciplina alienada, al servicio del

establishment,encargada de encaminar a las personas por los cauces del sistema dominante quedeterminaba las metas y los criterios de salud y normalidad, que exiga lderes,gerentes competitivos, vendedores agresivos, trabajadores comprometidos, clientesfieles y personas

capaces de adaptarse al medio. En todo caso, la psicologa seencargara de seleccionar a los ms aptos para el mecanismo social y econmico. As lapsicologa acab como una simple ocupacin administrativa al servicio del sistemacultural imperante. 23

24. La consolidacin final de la gran crisis de la psicologa en el siglo XX lleg con loslibros de texto. Muchos libros eran perfectos escaparates del caos psicolgico, pues selimitaban a mostrar inocentemente todo lo que haba en el escenario con el nombre depsicologa. Libros muy consultados como "psicologa para todos" eran joyas de la desinformacin, que nunca proporcionaban una idea cabal sobre lo que es la psicologarealmente. Y no lo podan hacer porque eran parte del mismo proceso cultural anmaloque se haba iniciado con el siglo XX como un aporte de la cultura norteamericanaorientada al mercado, y como resultado del cientificismo. Algo que valdra la penarevisar aunque sea brevemente.Para entender correctamente la crisis de la psicologa, es indispensable tener en cuentael tremendo abismo que exista entre la cultura europea y la norteamericana a finesdel siglo XIX e inicios del XX. Entre Europa y Norteamrica no solo haba unocano. Europa posea una slida tradicin filosfica de varios siglos que daba soportea su actividad cientfica, la que al mismo tiempo alimentaba la reflexin filosfica. Deeste modo, desde los filsofos griegos hasta los cientficos alemanes, la psicologaestuvo desarrollndose a lo largo de dos mil trecientos aos de reflexin y un siglo deinvestigacin cientfica elemental, pues en el siglo XIX se haba iniciado ya la labor deinvestigacin cientfica de la psicologa bajo el formato de una fisiologa de laspercepciones. As fue como Wundt estableci

formalmente un laboratorio exclusivopara la psicologa en 1879. Este

solo hecho fue resaltado por el cientificismo de lapoca sin prestar mayor atencin a la obra de Wundt, quien hizo importantes avancesen la comprensin de la conciencia y la cultura. Pero todo ese enorme progreso setrunc debido a las dos guerras mundiales que devastaron Europa y trasladaron elpredominio mundial a los EEUU. Y fue all cuando cambi la suerte del mundo y... de lapsicologa.Por desgracia, EEUU era a inicios del siglo XX unterritorio sin prcticamente ninguna tradicin filosficay con una tmida ciencia naciente. Lo que ms habaflorecido eran inventos tecnolgicos propios de unasociedad puritana obsesionada con el progreso. Laciencia era todava un proyecto en marcha, iniciado conla instalacin de laboratorios y la enseanza delmtodo naturalista de investigacin importado deInglaterra, aunque el inters norteamericano secentraba mayormente en la produccin tecnolgica. Lacuriossima cultura americana pareca ser el lado reverso del mundo.

Habandesarrollado una antifilosofa que predicaba en contra de los "enredos tericos" ypropugnaba acciones directas y efectivas con

actitudes pragmticas antes quereflexivas. Por tanto, dictaminaba que el fin de toda disciplina era el servicio directo ala sociedad. En medio de esa atmsfera cultural generaron una antipsicologa que negtodo el mundo subjetivo humano para ocuparse de observar y tabular conductas enanimales, buscando relaciones entre estmulos y respuestas bajo el modelo clsico decausa-efecto. Finalmente reformaron la concepcin de la ciencia para someterla a susnecesidades tecnolgicas de control y dominacin social. El espritu de la humanidadpareca haber sido capturado por los norteamericanos y colocado dentro de una jaulapara su sola exhibicin. Luego, esta parte del mundo se vera transformada por lasvisiones utilitaristas y efectistas de los norteamericanos, convertidos ya en dueos deOccidente, lo cual gener un nuevo fenmeno cultural llamado "alienacin". Es decir,copiar el modo de ser de otras culturas a las que se considera superiores. Pero enmuchos aspectos, los americanos no lo eran. 24

25. Pese a ser una explcita disciplina antipsicolgica, el conductismo fue esparcido comouna "psicologa cientfica" por fundarse en el afamado mtodo naturalista propio de labiologa. Adems tena todo el inters

depositado en la produccin de tcnicas decontrol conductual. Ms tarde, el florecimiento de diversas propuestas psicolgicasorientadas todas hacia un mercado creciente de la salud, el bienestar y

elperfeccionamiento individual, fue el resultado de la cultura americana dirigida a losservicios y negocios. Junto con el boom del conductismo, el modelo de la comidarpida lleg a las ciencias sociales y las tcnicas se entregaban con variedad de marcasy modelos. Apareci la "Teora Fundamentada", una especie de maquinariametodolgica con la que se podan generar "teoras cientficas" automticamente. Porsu parte, el conductismo ofreca tcnicas para controlar a la sociedad y

generarculturas a pedido. La influencia del xito en la guerra increment an ms el cultonorteamericano por su tecnologa, supeditando la ciencia a sus requerimientostecnolgicos y estos a los comerciales. La psicologa no pudo escapar de este destinopues el conductismo y la psicometra haban abandonado la linea epistmica paratransformarse en tcnicas utilitarias al servicio de los intereses del mercado, enespecial mediante la medicin. Luego del desvaro conductista sobrevino el descalabro total de la psicologa americana que acab saturada con una variedad infinita deproductos curativo-asistenciales, invocando el nombre de la psicologa en un caticomercado persa de panaceas.Lo fundamental de este anlisis es destacar con mucha nitidez el gran giro queexperiment la psicologa en su paso de Europa a Amrica. Este giro consisti en elabandono del sentido epistmico original de la psicologa para asumir un nuevo carizaplicativo social. En otras palabras, luego de ser una ciencia unitaria y milenariainteresada en el misterio de las cualidades humanas, pas a ser un conglomerado detcnicas aplicativas muy concretas, improvisadas alrededor de cualquier ideainteresante al rededor de la medicin o del tratamiento de los males individuales, o dela transformacin de la persona en uno de los modelos apetecidos por la sociedad. Lapsicologa en Amrica pas de ser el ms caro proyecto de la humanidad pordescubrirse a s misma, a convertirse en la feria comercial ms grande en torno al serhumano asumido como cliente y sujeto de mediciones y prcticas curativas o

derepotenciacin.Paradjicamente fue la aparicin de la tecnologa informticala que facilit la recuperacin de la psicologa original en losEEUU, pues sirvi como una evidencia real (objetiva)

delprocesamiento

de

informacin.

Las

computadoraspermitieron

reflexionar en la posibilidad de mquinasinteligentes, capaces de aprender. Las discusiones en tornoa la inteligencia artificial y al procesamiento de informacinmediante reglas lgicas programadas en una memoria,facilitaron la comprensin de una psicologa que

pretendahacer lo mismo en los seres humanos. Entonces se llam"psicologa cognitiva" a la psicologa que intentaba explicarlos procesos mentales que daban lugar a la conducta. Sinembargo, eso haba sido siempre la psicologa, desde lostiempos griegos. A continuacin lleg la tecnologa de imgenes que revolucion

lasneurociencias y permiti el estudio directo de los procesos mentales. Con todo esto, lamente dej de ser un espejismo y un mito, como lo calificaron los conductistas. Afines del siglo XX, se produjo en los EEUU una infinidad de estudios muy valiosos entorno al funcionamiento

cerebral, el conocimiento humano, el pensamiento y laconciencia, dando paso a la formacin de la llamada "ciencia cognitiva", como un 25

26. campo interdisciplinario. A todo esto se le sum una renovada filosofa de la mente quedesde diversos enfoques ha permitido reiniciar el estudio de la conciencia, sin losfantasmas y temores que se generaron en el siglo XX por parte del cientificismonaturalista.Adems de todo esto, en el ltimo cuarto del siglo XX se consolidaron diversasdisciplinas psicolgicas netamente epistmicas al rededor de la llamada

psicologacognitiva. Estas fueron, por ejemplo, la psicologa cultural, la antropolgica y laevolutiva, entre otras. Incluso se han vuelto a reiniciar algunos estudios clsicos comoel del lenguaje y el pensamiento, pero a partir de las modernas visiones. En realidad,es de esperar que se revisen todos los estudios clsicos de la psicologa desde lasmodernas perspectivas, con la consecuencia inevitable de tener que

abandonaralgunos conceptos paradigmticos de la vieja era. Todo parece indicar que este ser enel futuro el eje sobre el que empezar a girar la moderna y real psicologa cientfica. Sehan recuperado los tres componentes bsicos: su carcter epistmico, su campooriginal de estudio y el aporte de la filosofa. A ello debemos aadir la recuperacin desu carcter interdisciplinario, perdido en el siglo XX. Contamos

adems con algo quehace un siglo no se tena: tecnologa que permite la exploracin e investigacin de laactividad cerebral, software que grafica la lgica del pensamiento y facilita laconstruccin de modelos computacionales de la mente, exploracin de la actividadmental sobre realidad virtual, etc. Pero sobre todo, se han sepultado los

dogmascientificistas que paralizaron a la psicologa durante gran parte del siglo XX desvindolay desvirtundola. Y algo ms: hemos dejado de lado la discusin absurda sobre laexistencia de la mente, reiniciado una intensa tarea de reflexin filosfica sobre laconciencia, al mismo tiempo que se ha reiniciado su estudio cientfico desde diversosfrentes.Ahora bien, cul es la importancia de revisar toda esta historia? Pues la necesidad decomprender lo que la psicologa es y responder a la pregunta planteada en el subttulo.Y en tanto que la psicologa es un producto cultural, no basta con proponer unadefinicin como respuesta sino que se hace necesario recorrer su proceso generativo ehistrico. Los procesos culturales no son productos acabados sobre los que se pueden dar definiciones. Hay que entenderlos en su magnitud histrica. Es imposible pretenderuna epistemologa de la psicologa sin antes comprender lo que es, desde una ampliaperspectiva cultural. La epistemologa, como una filosofa de la psicologa, no puedeinvolucrarse con el proceso de la psicologa, no puede referirse a una sola expresin deella, ni puede detenerse en los meandros generados a lo largo de su recorrido sinuoso.Es deber de una epistemologa referirse a todo ese proceso histrico-cultural desdedonde hoy emerge una imagen

desfigurada de la psicologa, pero que gracias a esaperspectiva general podemos reconstruir. Esa es la primera labor que tenemos

queemprender para lograr una adecuada epistemologa de la psicologa. La imagen actuales la que tenemos despus de un accidente histrico, similar a la que hay luego de unaccidente de trnsito. Es preciso abarcar el extenso proceso histrico cultural completoy entenderlo todo: desde las motivaciones originales de los griegos hasta lasexpectativas actuales, pasando por los intereses y errores que afectaron su curso. Esresponsabilidad de la epistemologa explicar esas deformaciones y accidentes, antes deintentar formalizar una estructura epistmica de referencia que sirva como gua en elfuturo.Luego de recorrer el camino histrico de la psicologa, necesitamos detenernos unmomento en el

anlisis de los primeros objetos de estudio asumidos por la psicologaen su corto espacio como proyecto cientfico. Es necesario entender que no todo lo quesurgi como proyecto psicolgico fue un verdadero logro cientfico. En medio de la 26

27. oscuridad en que se movan los pioneros de la psicologa, necesariamente hubo desurgir ms de un concepto equivocado y una gran variedad de teoras y estudiosfallidos. Sin embargo, muchos de aquellos productos han permanecido como logrosculturales y son ampliamente admitidos en la sociedad. Es necesario echar un vistazo aestos productos y conceptos.Los primeros objetos de la

psicologaDurante la segunda mitad del siglo XIX se iniciaron diversos proyectos psicolgicostanto en Alemania como en Inglaterra y Francia, cada uno desde una perspectivadiferente, guiados, obviamente, por su filosofa de fondo. En Francia los empeos pormejorar la educacin llevaron a la evaluacin de las capacidades mentales paradiferenciar los rendimientos individuales. En Alemania la invalorable herencia de Kantorient los estudios de las sensaciones y percepciones como paso inicial hacia lacomprensin de la mente. En Inglaterra, un curioso proyecto iniciado por un personajeextravagante y prximo a la demencia, Sir Francis Galton, establecera uno de losmitos pre cientficos ms emblemticos de la psicologa durante ms de un siglo: elestudio de la inteligencia. Este fue un proyecto que se inici a partir de las creenciasreligiosas de la poca, y desde la perspectiva naturalista vigente. Es decir, fue unaversin tpica de la ciencia del siglo XIX, de perspectiva naturalista y trasfondoreligioso.La inteligencia era -y es- un concepto del lenguaje popular, heredado de los mitosreligiosos segn los cuales Dios le habra otorgado a los seres humanos el don especialde la inteligencia para diferenciarlos de los dems animales. Despus de visitar Africa,Sir Francis Galton acab convencido de que Dios le haba concedido este don solo aciertas razas. Para probar su teora inici la investigacin de la inteligencia en diversasfamilias, -abuelos, padres, hijos, etc.- inventando para ello el concepto de "regresin",segn el cual cada peculiaridad de un hombre es compartida por sus

descendientes.Galton era un fantico de las matemticas y fue el creador de los mtodos estadsticosde correlacin de variables. Para culminar su

proyecto contrat a los estadsticosSpearman y Pearson. A la larga, Spearman fue el que concluy el proyecto y seconvirti en el primer autor de una teora psicolgica: la teora de la inteligencia. As sedio el curioso caso de que el primer autor de una teora psicolgica fue un estadstico.Una teora que haba salido nada ms que de la correlacin de unos datos, extrados dela medicin de no sabemos qu. Ms adelante aparecera medio centenar depersonajes tratando de dilucidar lo que era la inteligencia. Algunos llegaron incluso aampliar las matemticas, como L. L. Thurstone, un ingeniero mecnico que medianteun sistema de ecuaciones y un nuevo anlisis factorial contribuy al debate sobre lainteligencia y las diferencias individuales. De

este modo la psicologa dej de ser unaciencia natural y pas a ser una ciencia abstracta, pues su objeto de estudio era unapura imaginacin, al igual que el cubo o el trapecio, y su fundamentacin eraexclusivamente matemtica.El resultado de la corriente estadstica en psicologa fue el establecimiento de lapsicometra como la primera gran industria psicolgica. Su nica utilidad social eradeterminar las diferencias entre los individuos mediante un gran repertorio de pruebasde todo tipo. A eso se le llam pomposamente "Psicologa Diferencial", aunque setrataba de una disciplina donde nadie saba mucho sobre lo que se haca, pues todo suinters era emplear las estadsticas para medir o fabricar pruebas de medicin, almargen del problema ontolgico, es decir, al margen de qu era esoque se meda. Elproblema terico no era de su incumbencia. La estadstica llev a la psicologa a unsistema tautolgico donde los constructos se demostraban estadsticamente y luego se 27

28. les empleaba para fabricar las pruebas estadsticas que los medan. Adems de servirpara la seleccin de personas, las pruebas fueron muy apreciadas por el cientificismodebido a que proporcionan los datos que se emplean en lo que se dio en llamar"metodologa de la investigacin cientfica". Despus de un siglo de elucubracionestericas, la inteligencia finalmente se diluy bajo la ms pragmtica nocin dehabilidades especficas y mltiples. Al final, la psicologa cognitiva tuvo que hacersecargo del tema (Sternberg) para sacarla del hoyo psicomtrico y darle algn sentido ala inteligencia.El otro gran objeto psicolgico del

siglo XX fue la personalidad. Es ms difcil rastrearlos orgenes de este concepto mtico. Aparentemente surgi de la vinculacin de losrasgos observables de una persona y su modo de ser. La perspectiva naturalista exigauna clasificacin de la naturaleza. As fue como Kretschmer emprendi su clasificacinde tipos de personas, basado en la "personalidad", es decir, la unin de los rasgosfsicos y el modo de ser caracterstico. Sin embargo, todos los intentos por clasificar alos seres humanos han fracasado invariablemente. He aqu un aspecto del modelonaturalista que resulta imposible aplicar a los humanos. La nocin original depersonalidad era la de un conjunto de rasgos que tipifican a las personas. Eso eratodo. No obstante las teoras psicoanaliticas aportaron la idea de que la personalidaderaalgo dentro del ser y mova a la persona. Cuando se habla de "la estructura del yo"se anticipa la existencia de un algo en algn lugar dentro de la persona.Los psicometristas, una vez ms, acogieron el concepto de "personalidad" para fabricarsus pruebas de medicin y clasificacin. Los psiquiatras, siguiendo su enfoque mdicoy su formacin psicoanaltica, establecieron todo un curioso sistema psicopatolgico entorno a la personalidad, como si este fuera un rgano ms del cuerpo humano. Asresult que haba "trastornos" de la personalidad, que constituyen un captulo especialdel DSM. Pero si leemos con atencin, todos los trastornos sealados all se refieren enrealidad a trastornos del pensamiento y de la afectividad, y resultara mucho mejorreferirse a estos trastornos antes que tratar de encajar al paciente en un casillero depersonalidad, que siempre resulta dudoso, pues los sndromes psiquitricos no son tanbien definidos como los de naturaleza biolgica. Como sea, el hecho es que el granmito de la personalidad como algo qued consagrado en la cultura occidental yconstituy un objeto ms de estudio para la psicologa del siglo XX. Gran parte de estesiglo transcurri en un estril debate acerca de los constructos inteligencia ypersonalidad. El primero se sostena en las ciencias abstractas y el segundo en lasciencias naturales.Los tericos de la inteligencia y de la personalidad llevaron sus teoras en paralelo, sinesforzarse por una integracin, como si el ser humano estuviera escindido. Ambosconstructos fueron tratados como dos escenarios independientes alojados dentro delser humano. El estudio de la personalidad asumi a la persona como un gran rganodel cual se podra

descubrir su estructura y leyes de funcionamiento. Cada psiquiatra ypsiclogo de renombre tena su propia teora de la personalidad, que era una especiede epistemologa de su psicologa particular. Finalmente, todas las teoras de lapersonalidad del siglo XX fueron a la psicologa lo que las novelas de Julio Verne fuerona la ciencia. Los mismos psiquiatras resumieron el asunto de la personalidad as: "Lapersonalidad puede definirse como ese particular conjunto formado por los modelos deconducta y tendencia relativamente permanentes que son

caractersticos de unindividuo" (12). Es decir, no era nada. Es apenas una elaboracin mental colectiva, aligual que los derechos o la justicia. 28

29. Tanto la inteligencia como la personalidad son conceptos culturales, similares a otrosmuchos existentes en nuestra comunicacin, tales como la simpata, la belleza, ladecencia o la estupidez. Se trata de "objetos conceptuales" generados por lapercepcin organizada mentalmente. Es decir, le pertenecen al observador, mas no alo observado. No son pues objetos ni procesos reales que puedan ser sometidos alescrutinio cientfico. La reificacin de estos conceptos hizo perder mucho tiempo a lospsiclogos durante el ltimo siglo, ms aun cuando intentaron estudiarlos mediante elmtodo naturalista con el apoyo de la estadstica. Para la psicologa cientfica modernaya no tienen sentido y han dejado de ser constructos tiles. Junto a ellos transitaronotros conceptos recogidos del lenguaje cotidiano, como temperamento y carcter, delos cuales psiclogos y fisilogos se sintieron obligados a dar cuenta. Pavlov, porejemplo, emple el concepto de temperamento explicndolo en virtud de la velocidadde los procesos de excitacin e inhibicin, aunque eso fue antes de que rechazara losconceptos psicolgicos. Casi todos los trminos del idioma con alguna connotacinpsicolgica, asumieron la categora de objetos de la psicologa sin serlo.A ellos se sumaran otros dos conceptos mticos: inconsciente y conducta. Si ya eradifcil entender y estudiar la concienca desde una perspectiva cientfica, el inconscientepareca imposible. Como no poda ser de otra forma, result ser una caja de sorpresasde la que surgan inesperadas explicaciones y principios a partir de la frondosaimaginacin de sus propulsores, apoyados en las creencias culturales y con el nicosustento de una argumentacin basada en la lgica semntica. Poco despus,

la"conducta observada" fue la respuesta norteamericana surgida a partir de laobservacin de animales en laboratorios durante la prctica del mtodo experimentaldel naturalismo ingls. Dado que les resultaba imposible estudiar la conciencia enanimales, no tuvieron mejor idea que renunciar a ella y cambiar el giro de la psicologapara transformarla en una mera ocupacin de registro de datos de observacin,convencidos que la vinculacin entre estmulos y respuestas equivaldra a la relacincausa-efecto buscada por la fsica.La aparicin del conductismo y su eventual predominio en los EEUU, as como sudispersin en occidente por la influencia norteamericana durante la posguerra y lacrisis europea, signific una desviacin radical de la psicologa hacia un naturalismofantico, ingenuo y obsoleto. El conductismo se inicia como una forma de biologa peroacaba como una especie de fsica de movimientos animales, pues renuncia al estudiodel organismo para centrarse en la mera "conducta observada", asumiendo que"conducta" y "animal" son como dos estados diferentes; es decir, cayeron en undualismo sutil. Al salir del organismo, el conductismo dio literalmente un salto al vaco,pues ya no se saba qu era con exactitud lo que estudiaban concretamente.Adoptaron el enfoque causa-efecto de la fsica, adaptada como estmulo-respuesta;luego establecieron que las "causas" de la conducta estaban fuera del organismo, en elambiente; y, por ltimo, como corolario de su postura, negaron dogmticamente todoorigen interno de la conducta.Convencidos de que el mtodo experimental era la nica forma de hacer ciencia losupeditaron todo a l. Hicieron de la fabricacin de tcnicas de control conductual sunico sustento, pero crearon toda una doctrina cientificista para justificar este objetivocomo un objetivo cientfico. A fin de cuentas, el conductismo fue la salida forzada ysimplista a la que recurrieron algunos practicantes del experimentalismo animal ante elagudo problema que les planteaba la psicologa (13). Lo anunciaron en un texto muyexplcito titulado "La psicologa tal como la ve un conductista", que se encuadraba muybien dentro de esa actitud general norteamericana definida como "as es comonosotros entendemos y hacemos las cosas". Esto cre la paradoja de dos "psicologas" 29

30. que no tenan nada en comn. Peor an: se contradecan. Tal fue el aportenorteamericano al caos que sobrevino despus con el boom de

diversas versionespsicolgicas asistenciales y tecnologistas, cientificistas y comerciales, humanistas yorientales, basadas en una pseudociencia y en una pseudofilosofa que reinventabatodo desde sus propias visiones.De este modo la inteligencia, la personalidad, el inconsciente y la conducta fueronparte de la variedad de cosas que se asumieron como objetos de estudio de lasdiversas variantes de psicologa, o que definan una forma de psicologa, entendida envirtud de una cultura especfica, pero afectados por el esquema ideolgico impuestopor las ciencias naturales. Diversos segmentos emprendieron su propio proyecto de"psicologa cientfica" de la manera ms simple: aplicando la metodologa delnaturalismo sobre cualquier concepto aparentemente til. Se inici en Inglaterra con elestudio de la inteligencia y finaliz en los EEUU con el estudio de la conducta. Todosestos proyectos ganaron aceptacin bsicamente por sus posibilidades para prestarservicios directos a la sociedad, pero tuvieron grandes deficiencias como ciencias.El problema para la psicologa de hoy es cmo desligarse de todos esos conceptos delpasado y recuperar los verdaderos territorios y rumbos que lo caracterizan comociencia real. Lo que necesita la psicologa es aplicar la famosa "navaja de Ockham"para eliminar falsos objetos y constructos etreos redundantes.Las dificultades de la psicologaLa psicologa es una ciencia no convencional, en el sentido que su campo de estudio nose halla sobre el mundo que nos rodea, como acontece con casi todas las demsciencias. El campo de estudio de la psicologa, por llamarlo del mismo modo, es el propio ser humano como sujeto y centro generador de los fenmenos psquicos. En ltima instancia, nuestro inters final es el conjunto de los fenmenos psquicos que gobiernan al ser humano y hacen posible la existencia de nuestra especie, como especie diferenciada del resto de los que habitan este planeta. Algunos de estos fenmenos psquicos -o quiz todos- tienen una forma de expresin exterior, como el lenguaje, pero sus propiedades son implcitas, como el aprendizaje y la memoria. El hecho de que los fenmenos que interesan a la psicologa sean los que gobiernan a hombre, ha sido quiz el principal obstculo para reconocer el carcter cientfico de la psicologa, sobre todo en una poca en la que se conceba a las ciencias tan solo como actividades ocupadas del mundo exterior. Como ya es sabido, esta mentalidad llev ala formacin de una

pseudo psicologa ocupada de lo observable.Las dificultades de la psicologa para alcanzar el estatus de ciencia han sido mayoresque para cualquier otra disciplina. No solo debimos confrontarnos con la escolsticaque conceba al ser humano como poseedor de un alma que lo haca criatura cercana alo divino y fuera del alcance de la ciencia, tambin debimos confrontarnos con elcientificismo que no conceba ms ciencia que la que se ocupaba de objetos visibles. Sibien a otras disciplinas les bast abrazar la metodologa del naturalismo para hallar susverdades, esto no fue suficiente para la psicologa porque las mediciones no secorrespondan con dimensiones fsicas. El empleo de la metodologa naturalistaalrededor de la conducta animal aliment la ilusin de una psicologa cientfica, pero pronto camos en cuenta de la falsedad de este proceder y de este enfoque basado en el conteo de respuestas. La psicologa no poda pretender explicar la conducta a base 30

31. de estmulos y respuestas. Sin embargo, gran parte de lo que conocemos hoy comopsicologa se ha edificado siguiendo la metodologa del naturalismo, y basados en unaepistemologa que se corresponde con las ciencias naturales, es decir, las que seocupan de estudiar objetos del mundo que nos rodea.Las dificultades que experiment la psicologa para lograr el reconocimiento de sucondicin cientfica son muchas, pero podemos destacar como principales: Las distorsiones que durante mil setecientos aos produjo la religin sobre el entendimiento del ser humano como especie, y sobre el origen y naturaleza de sus cualidades distintivas; Las distorsiones que durante cuatro siglos produjo la ciencia naturalista en torno al conocimiento cientfico, al reconocimiento de sus objetos y a la estructuracin de la ciencia; El inicio de diversos proyectos de psicologa desde la perspectiva y mtodos del naturalismo, que lograron erigir escuelas y sentar precedentes que fueron luego seguidos por muchos; La adopcin de numerosos conceptos del lenguaje popular como puntos iniciales del trabajo psicolgico; La aparicin de tecnologa psicolgica interesada en medir no solo desempeos concretos sino constructos supuestos; La invasin de escuelas psicolgicas hablando su propio lenguaje y predicando su propia verdad, consolidadas por la carencia de una epistemologa psicolgica demarcatoria y por una forma sectaria de ejercer cada

disciplina.Como podemos apreciar en este apretado resumen, la psicologa se ha vistoperjudicada por la concepcin predominante de ciencia durante sus aos iniciales, ypor sus propios proyectos iniciados alrededor de conceptos que emanaban de simplescreencias, como la inteligencia. Adems se vio afectada por el giro de poder que sufriel mundo en la primera mitad del siglo XX trasladando el predominio de la actividadcientfica a Norteamrica, donde no exista la misma tradicin psicolgica ni filosficaque en Europa, y ni siquiera el mismo inters cientfico. Adicionalmente hubo otrosfactores como la herencia de la escolstica, de donde provino la falsa idea de que lapsicologa era "el estudio del alma", originada en una mala traduccin del vocablogriego "psyche", lo que afect el cabal entendimiento de las cualidades superioreshumanas como procesos reales y no como dones divinos, ni mucho menos comofenmenos de naturaleza metafsica. La confusin en torno de las cualidades humanasfue aprovechada por muchos para presentar propuestas destinadas a la ayuda social,siempre con el rtulo de "psicologa". El manejo de las emociones en conflicto, lapersonalidad integrada, el pensamiento eficiente, la inteligencia y la

creatividadorientadas al xito, y otros aspectos afines fueron abordados sin mayor sustentocientfico pero con grandes dosis de retrica, pragmatismo efectista e interscomercial. Desafortunadamente muchos alcanzaron el xito social y por ese caminolograron consolidarse en la cultura.Quiz la mayor dificultad para concebir a la psicologa como ciencia concreta de losseres humanos ha sido precisamente la dificultad de concebir al ser humano como 31

32. especie particularmente diferenciada de todas las dems; pero, por sobre todo, ladificultad del propio ser humano para concebirse a s mismo y estudiarse sobre la basede una nocin clara de su naturaleza y de su condicin nica sobre este mundo. Unadificultad que en cierto modo es natural, debido a que nuestro cerebro est diseado ypreparado para entender el mundo que nos rodea y no a nosotros mismos. La cienciatambin fue concebida como una herramienta epistmica orientada a entender elmundo que nos rodea y que nos es dado objetivamente. Hasta podramos afirmar quela ciencia, en su versin naturalista, es la forma ms especializada de conocimientoque ha alcanzado el cerebro humano, tal como este fue diseado originalmente

por lapropia naturaleza. La gran mayora de los ms destacados epistemlogos se refiere alconocimiento cientfico como "imagen del mundo". Nunca hay una conciencia de que elconocimiento cientfico puede referirse adems al propio observador del mundo.Fue difcil darnos cuenta de que haba un techo superior por conocer. Se trataba deconocer al conocedor. Cmo hacerlo? La pregunta bien planteada era cmo conoceral hombre mediante el mismo tipo de conocimiento cientfico empleado para conocer elmundo? Los primeros intentos de la psicologa por estudiar al ser humano encontraronuna ciencia

estructurada alrededor del mundo natural, centrada en sus objetos yprocesos, y con una ideologa que sustentaba el saber nicamente en los mtodosorientados a tales problemas. La inercia cultural llev a los primeros psiclogos aemplear la lgica de las ciencias naturales en el estudio del hombre, concibindolocomo un objeto ms de este mundo, es decir, un hombre ajustado al modelo y a losobjetos de la ciencia naturalista. La psicologa concebida de ese modo, tuvo susprimeros xitos en el estudio de la fisiologa de las sensaciones y percepciones, comoun primer paso en el camino hacia la conciencia, pero el rechazo frontal de esteconcepto por parte de un naturalismo fundamentalista que se obstin en el estudio delo observable, redujo la psicologa al mecanismo estmulo-respuesta y a la bsquedade leyes fsicas o biolgicas. No se conceban otros escenarios. Incluso se apel a estasfrmulas para explicar el lenguaje humano.Por cierto, debemos reconocer las dificultades propias de los objetos de la psicologapara ser entendidas y concebidas cabalmente, es decir, cuando se asume al hombrecomo un fenmeno natural de tipo cognitivo. Hoy mismo resulta difcil explicar yentender tanto la conciencia como la cultura. Imaginemos estas mismas dificultades enlos inicios del siglo XX, con toda la prdica religiosa en torno al alma, el discursocientificista en torno a la objetividad, la idolatra por el mtodo cientfico naturalista yel formato del conocimiento obtenido directamente del entorno mediante mediciones.Se dej de lado la cuestin de cmo el observador concibe su realidad. Es obvio que la"realidad" de un ser humano no se circunscribe a un conjunto de objetos reales sino aun escenario complejo que adquiere un sentido, y que se construye bsicamente con ellenguaje y a travs de informacin cultural. Hay un proceso de construccin cognitivade la realidad en el que

intervienen procesos fisiolgicos, psquicos y culturales. Laobsesin por la objetividad, entendida nicamente como lo observable y

medible,dejaba afuera la parte ms importante de la realidad del ser humano que es susignificacin cultural y el proceso complejo de su elaboracin cognitiva. Los fenmenossubjetivos, propios de la naturaleza humana, fueron expulsados del campo de lapsicologa por no acomodarse a la visin de la ciencia naturalista, y se oblig a lapsicologa a claudicar de sus objetivos originales para ser admitida en el concierto delas ciencias.Todos estos problemas expuestos deben ser afrontados para recuperar el sentidocientfico de la psicologa, sin someternos a visiones que no se corresponden connuestra naturaleza cientfica. En primer lugar debemos remarcar nuestra condicin de 32

33. ciencia no convencional. Hoy es ms fcil admitir variedades de ciencias gracias alprogreso de la ciencia misma. La propia fsica ha progresado haca escenarios queapenas son visibles o que simplemente no lo son, tales como la astrofsica y la fsica departculas subatmicas, donde la manipulacin y las mediciones son prcticamenteimposibles. Est claro que cuando hablamos de psicologa y de epistemologa de lapsicologa nos estamos refiriendo a una psicologa con sentido cientfico, es decir, deintereses netamente epistmicos. Esto significa que el primer problema que debemosdespejar es la diferenciacin entre la psicologa epistmica y la tecnologa de serviciosocial que acta con la etiqueta de psicologa. El sentido cientfico de la psicologa nosexime del inters de servicio y nos acerca a un inters por el conocimiento puro. Esimposible plantear una epistemologa de la psicologa si consideramos que todas lasvertientes tecnolgicasde servicio comunitario,ya sea de tipopsicodiagnstico o psicoteraputico, y sus anexos proveedores de herramientas comola psicometra, estn dentro del escenario cientfico de la psicologa. Mi primerplanteamiento sera entender al campo de la psicologa como sigue: 33

34. Entendido de este modo, la epistemologa de la psicologa solo puede servir comosustento para edificar el saber en el rea de investigacin de los problemas centralesde la psicologa, la que podemos llamar "pura", que quiere decir "puramenteepistmica". Obviamente carece de sentido hablar de una epistemologa si no nosestamos

refiriendo a una actividad netamente cientfica de investigacin de misteriosen busca del saber. No hace falta ninguna epistemologa para aplicaciones comercialesy de servicio social. Visto as, dejamos a un lado, aunque sin desembarazarnos deellas, las vertientes aplicativas de servicio social que ya han logrado consolidarseculturalmente y que resulta imposible negar. Confiamos en que el hallazgo deconocimientos cientficos logre ampliar algunas visiones en el territorio de lasdisciplinas aplicativas.Como se desprende del cuadro anterior, la gran multitud de versiones psicolgicasaparecidas en el siglo XX prcticamente se ubican en el recuadro de tcnicasteraputicas, junto con las tcnicas de evaluacin y diagnstico. Precisamente estasituacin fue la que afect en gran medida la concepcin de una psicologa comociencia, contribuyendo a la percepcin generalizada de que la psicologa era una formacurativa. Tanto as que en muchas universidades se la coloca dentro de las Ciencias dela Salud. Si bien la medicina puede ser vista como una ciencia al mismo tiempo queuna disciplina de servicios de salud, en realidad posee ncleos epistmicos muy slidossustentados por la biologia (qumica y fsica), lo que no ocurre con la psicologa deservicios de salud, muchas de las cuales son simples

tcnicas.Necesitamos pues revertir esta nocin general de la psicologa para retomar el caminocientfico y poder hablar a cabalidad de una epistemologa de la psicologa, que de locontrario carecera de sentido. III -El conocimiento en la ciencia de la psicologaEn los inicios del siglo XX el cientificismo consolid la idea de que la obtencin delconocimiento reposaba en el empleo Este de era un mtodo especial alguna llamado forma "el de

mtodocientfico".

bsicamente

experimentacin orientada a obtenerdatos cuantitativos, los cuales se llevaban a procesar mediante frmulas estadsticas.El resultado

inequvoco de tal proceder sera el tan ansiado conocimientocientfico. Enseguida se sacralizaron varios conceptos en torno a este mtodo, talescomo la "objetividad" fundada exclusivamente en el carcter observable, manipulativoy mensurable de sus objetos de estudio, con lo cual se consolid el conjunto decreencias formales en torno a la ciencia, y que luego seran intensamente defendidaspor el cientificismo. Como consecuencia, muchas nacientes disciplinas sociales sevieron forzadas a sujetarse a tales esquemas. Tambin la psicologa se vio

perturbadacuando

los

conductistas

la

supeditaron

al

mtodo

experimental con animales en suintencin de hacerla una "ciencia formal", con lo que finalmente acabarontransformndola en otra disciplina. 34

35. Si bien la experimentacin es un proceso fundamental en la obtencin delconocimiento, nunca se entendi cules eran realmente sus principales virtudes debidoa que estas le pertenecen al ser humano. La bsqueda del conocimiento cientficojams se hizo al margen de la imaginacin y de la creatividad, tanto para concebirexperimentos adecuados, como para dirigir la investigacin en un sentido acertado. Secometi el error de otorgarle todo el crdito a la parafernalia instrumental que rodeabaal experimento, junto con el ritual, dejando de lado y hasta menospreciando el papeldel ser humano. Liberados ya de la pesada herencia cientificista, ahora podemosadmitir que fue un error ignorar la capacidad humana para suponer y deducir por quocurren los hechos que se observan. La parte ms importante de todo el procedercientfico reside en un conjunto de virtudes humanas que le permiten concebir unproblema, disear un experimento adecuado, generar imgenes virtuales delmecanismo y construir una teora explicativa. En realidad este es el verdadero mtodocientfico.A menudo los cientficos han tenido queapelar a factores que no pueden observarpero que resultan evidentes, o por lomenos necesarios en la teora explicativa.Y esto ha ocurrido con frecuencia en lafsica atmica como en la biologa.Cuando la biologa inici el estudio de lavida, no todo era observable. Mendel en1865 no tena ninguna posibilidad deobservar el proceso de la transmisin decaracteres de una generacin a otra deguisantes, pero fue capaz de deducir el mecanismo y tuvo que limitarse a hablar deunos misteriosos "factores". Tales "factores" de la herencia se hallaban tan slo en laimaginacin de Mendel, y apenas pudieron observarse borrosamente medio siglodespus, cuando se inici la gentica, aunque no se comprendieron hasta 1953. Sinembargo, nadie puso en duda el carcter cientfico de las ideas que Mendel publicabaen 1866. Qu habra pasado si se rechazaban sus ideas acusndolo de apelar afactores inobservables? Quiz le hubiera ocurrido a la biologa lo mismo que a lapsicologa: se habra estancado medio siglo empantanada en discusiones amorfas entorno a su "real objeto de estudio", y habran

surgido versiones aberrantes de biologaque en lugar de ocuparse del misterio de la vida, habran cambiado de interssujetndose

dogmticamente a lo observable y recogiendo todo su saber desde elproceder metodolgico. Esto demuestra que la ciencia no deja de ser ciencia porreferirse a factores inobservables, pero en cambio deja de ser ciencia cuando sesomete el pensamiento a dogmas sobre el proceder cientfico. Eventualmente podranllegar a hacerse observables de algn modo en el futuro. Y aun cuando sepamos quedefinitivamente resulta imposible hacer observables o comprobables nuestrassuposiciones, tal como ocurre por ejemplo en torno a los agujeros negros, nuestrasteoras no pueden descartarse por especulativas. Para ello se apela al consensocientfico, a la contrastacin de teoras o a la discusin versada (triangulacin), quesomete la teora al escrutinio de diversos

especialistas. A esto llamamos "objetividadepistmica" y resulta mucho ms importante que la objetividad metodolgica e instrumental. La ciencia que finaliz el siglo XX fue muy distinta a la que inici ese mismo siglo, no en cuanto a la profundidad y amplitud de sus conocimientos, obviamente, sino en lo concerniente a sus estructuras epistmicas. En la segunda mitad del siglo, el azar, 35

36. la complejidad y el caos eran parte del lenguaje cientfico, as como la realidad difusa.La velocidad con que los conocimientos cientficos empezaron a incrementarse y acambiar condujeron a la transformacin de sus fundamentos gnoseolgicos. La cienciaya no se fundaba en un orden implcito, en un determinismo causalista, en unaseguridad absoluta ni en la validacin del saber en funcin de su capacidad

predictiva.Muchos escenarios quedaron desfasados. Hasta podramos afirmar que an no hayepistemologa que refleje apropiadamente el estado actual de la ciencia. Tuvieron queser los propios cientficos quienes se ocuparan de las implicancias filosficas de susaber, como fue el caso de Ilya Prigogine, quien defendi la ruptura entre la qumicaclsica y la moderna a partir del concepto de procesos reversibles e irreversibles y,sobre todo, de la actividad espontanea e intrnseca de la materia. A todo esto hay queaadir que los conocimientos cientficos ms avanzados en la Fsica de Partculas o dela gentica exigen tanta especializacin que estn fuera del alcance de la mayora delas personas, incluso de quienes se interesan por la ciencia

y de quienes gestionanambientes acadmicos. Esto dificulta una adecuada comprensin del escenariocientfico y permite la manipulacin de su campo sobre dogmas y mitos ya superados,como el de la aparente supremaca del mtodo experimental estadstico y un erradoconcepto de objetividad. Adems, dificulta la comprensin apropiada de los

proyectoscientficos, entre ellos, principalmente el de la edificacin de una psicologa cientficareal, que es, tal vez, la ms ms difcil de las disciplinas, pues se enfrenta a laexpresin ms compleja de la evolucin de la materia organizada: el cerebro y susfenmenos subjetivos.Si bien los conocimientos de algunas ciencias naturales gozan de mayor solidez, estono se debe a una virtud especial propia de esta clase de ciencias, sino a lascaractersticas de su escenario de estudio. Se debe bsicamente a la lentitud con quetranscurren los cambios en su escenario pues tienen una velocidad relativa al Cosmos;por tanto, un conocimiento de las propiedades fsicas de la materia-energa, desdenuestra posicin humana, tiene para nosotros una gran estabilidad y, por tanto,utilidad. Este no es el caso de las ciencias humanas y sociales en cuyo escenario losprocesos transcurren a una velocidad relativa al hombre. La epistemologa de lasciencias fsico-naturales responde a las teoras cientficas logradas sobre un mundo yun universo que pueden asumirse tranquilamente como estables y permanentes; encambio en las ciencias humanas y sociales carecemos de esa inmutabilidad en nuestroescenario, y por tanto no se sustenta en leyes "universales e invariables". Esta es unade las diferencias sustanciales que tenemos. En consecuencia, la ausencia de talesleyes no se debe a una carencia de rigor epistmico sino a un escenario mscambiante y voltil, ya que la propiedad ms notable de nuestro sujeto de estudio es latransformacin evolutiva. Consecuentemente, debemos empezar

definiendo laepistemologa en funcin de aquello que concebimos como campo de inters desde unenfoque particular, y no en funcin de un mundo observado y dado como tal. Elescenario humano aun est dndose y no parece estar determinado por las leyes delmundo fsico. Un campo es el escenario que se configura en funcin de nuestrosconceptos e intereses. La epistemologa justifica la existencia de ese campo y orientasu tratamiento sirviendo como marco de referencia a todos los desarrollos tericos yaplicativos. Un enfoque es la clase de interrogantes

que intentamos despejar, lo cualda lugar a las disciplinas especializadas. La psicologa es una disciplina que surge porun inters muy concreto en torno al misterio del ser humano como especie distintiva y,en su definicin moderna, como fenmeno de naturaleza cognitiva. Se distingue de lasdems disciplinas que concurren sobre el mismo ser humano por la clase deinterrogantes que se plantea como disciplina especial. La epistemologa de la psicologadebe sustentar nuestro escenario de estudio, esclarecer la naturaleza de nuestrosujeto de inters y las caractersticas de nuestro saber. 36

37. En consecuencia, la concepcin del escenario de estudio como el proceder y laexplicacin cientfica varan en los escenarios naturales y culturales, correspondiendoen cada caso formas diferentes de abordar sus escenarios, entender sus problemas,generar sus teoras y su epistemologa. El cientfico naturalista se gua por la realidadobjetiva, procurando eludir las distorsiones de su subjetividad, y deja la epistemologaal filsofo que observa su trabajo y produccin. El cientfico naturalista es incluso ajenoa las concepciones metodolgicas que slo surgen despus de observar su proceder. Elcientfico social, en cambio, se orienta por su epistemologa para manejar su escenariodefinido tericamente, y para abordar los problemas dentro de tales

marcosreferenciales. Sin embargo, vale la pena sealar que en los casos en que la fsica llega los extremos de la "realidad objetiva", tambin gener cambios epistemolgicosdebido a que sus escenarios tuvieron que ser definidos conceptualmente y admitidos ytratados tericamente, como por ejemplo, un glun, un agujero negro o el inicio deluniverso. Hoy no sabemos si la Teora de las Cuerdas es ciencia fsica o filosofa. Estoprodujo el fin de la epistemologa clsica y la incursin de los cientficos en la filosofade la ciencia. El escenario de la psicologa se corresponde con los escenarios descritospor las ciencias fsicas ms avanzadas, donde la realidad pierde sus caractersticashabituales como la objetividad, dejando de ser manipulable y mensurable para sercomprendida mediante aproximaciones tericas que nos guan en la bsqueda deevidencias o contrastaciones parciales, y permiten el entendimiento de ciertosfenmenos evidentes pero inasibles. En estos escenarios los psiclogos tambin debenrecurrir a la filosofa para explicar su campo y proceder, tal como ocurre con la filosofade la

mente.Como se ve, la psicologa no es una ciencia fcil. Quiz sea la ciencia ms difcil, puestiene el reto ms complejo de todas que es explicar el fenmeno ms formidable deluniverso: el hombre. Esto ha generado mucha confusin debido a que tiene unescenario sobre el mundo natural, donde surge el hombre, y otro sobre el mundocultural definido por el hombre. No hay duda alguna de que el hombre es un fenmenonatural pero posee un detalle excepcional: ha alcanzado la posibilidad de generar supropio escenario basado en sus propias reglas. O sea, va ms all de lo explicado porlo meramente natural. Excede todas las posibilidades de una ciencia natural. Serequiere entender este escenario humano desde la perspectiva del mismo ser humano.Por tanto hace falta conocerlo en tanto fenmeno natural trascendente a la naturaleza.Fundamentalmente, el ser humano es una dualidad. Posee, como es obvio, unanaturaleza biolgica que lo determina hasta cierto punto; pero ms all adquiere unacapacidad lgica cognitiva que le otorga unos ciertos "poderes", por llamarlo as. Enprincipio se trata de una capacidad ganada por su cerebro, lo que le permite generarseuna realidad propia y sumamente compleja, a la que llamaremos "realidad humana",en donde los objetos reales del mundo son apenas unos ingredientes, y no siempre loque son en realidad. Este es el primer proceso humano que la psicologa debe lograrexplicar a plenitud: la construccin de la realidad humana en la conciencia. Ladinmica de los procesos mentales que permiten -en general- el procesamiento de lainformacin, es uno de los retos de la ciencia psicolgica. Tenemos pues objetivos ymetas que cumplir en el terreno epistmico. Esto es lo que nos permite esclarecer elrumbo de nuestras investigaciones y es una garanta del carcter cientfico de nuestradisciplina. Todo esto se haba perdido en el caos del siglo XX.Ahora bien, cuando estudiamos al hombre enseguida descubrimos que se trata de unser social; pero ms que "social" en el sentido en que lo son las hormigas, porejemplo, el hombre es un ser cultural, pues la cultura es el entramado de relacioneslgicas y de informacin compartida por los miembros de una comunidad, sin lo cual 37

38. ninguno sera capaz de funcionar como ser humano. Cada sujeto humano necesita deuna cultura para hacerse y ser un humano. En consecuencia, eso nos lleva a estudiarla cultura como espacio humano y

humanizador, como fenmeno colectivo que poseesu propia dinmica. Desde luego ni la mente (como estructura lgica y contenidoinformativo) ni la cultura como entramado de estructuras lgicas y vasto escenario deinformacin y valoraciones, son elementos naturales. Nada de esto pudo ser percibidopor los enfoques naturalistas de principios del siglo XX. De la misma forma en que labiologa logr determinar la estructura qumica del ADN, su funcin como cdigo deinformacin y los mecanismos de su recombinacin y transmisin, etc.; la psicologatendr que determinar la forma en que la cultura programa la mente de los individuostrasladando una estructura lgica de razonamiento, adems de informacin.Incluso el espacio naturalista de la psicologa no ha podido ser entendido sino hasta elltimo tramo del siglo XX, con el desarrollo de las neurociencias que han llegado hastalos fenmenos subjetivos del sistema nervioso superior. De otro lado, el escenariocultural no fue fcilmente aceptado como escenario cientfico por el

cientificismonaturalista durante casi todo ese siglo. Por todo esto, la psicologa no pudo serentendida cabalmente, pues tiene un pie en el segmento ms complejo del territorionaturalista y el otro, en el difuso escenario de la mente y la cultura humana. Es porello que la definimos como una ciencia puente. Es en su dominio donde se produce elsalto cualitativo desde lo natural hacia lo humano y lo cultural, la emergencia de losfenmenos subjetivos sobre la actividad cerebral, dando paso a la aparicin del serhumano como organismo autnomo de naturaleza cognitiva, capaz de decidir sobre labase de sus propias estructuras y procesos lgicos, evolutivamente modernos yexclusivos, y como sujeto y producto de una cultura antes que de una naturalezabiolgica predeterminada. En consecuencia, nuestra epistemologa debera reflejar estaparticularidad de la psicologa por las caractersticas exclusivas de su campo, distintacompletamente de cualquier disciplina naturalista, e incluso social. Sin embargo,resultaba imposible definir el amplio escenario de la psicologa mientras no perdieravigencia la epistemologa clsica, concebida tan solo para el mundo objetivo de laciencia naturalista primigenia y decimonnica.Aunque la prctica del mtodo naturalista clsico an es muy dominante en lapsicologa, ha demostrado sus limitaciones como instrumento de apoyo en laedificacin de la ciencia, incluso en el mismo mbito de las ciencias naturales cuandotiene

que enfrentarse a escenarios complejos. En el campo de las ciencias humanas,donde la complejidad es inherente a sus escenarios, este mtodo ha aportado muypoco en el avance del conocimiento cientfico, y su empleo compulsivo ha empezado aser cuestionado, ya que no puede ofrecer ms que una simple relacin de causalidaddirecta y muy concreta, aun en escenarios que son sumamente amplios, de naturalezaazarosa, multifactorial y cambiante, como lo son las personas, sus sociedades y susculturas. Es imposible progresar cientficamente con la simple acumulacin de datoscuantitativos y con el solo apoyo de la fundamentacin estadstica. Las prediccionescientficas debe surgir de la teora y no de la simple observacin recurrente. Pongamosun ejemplo esclarecedor. Si conocemos la masa de un planeta, podemos emplear lateora de Newton para saber cul es su fuerza gravitacional y, por tanto, la cantidad deenerga necesaria para escapar de l. Eso funciona con total seguridad pues parte deuna teora cientfica. No necesitamos ir a comprobarlo. En esta teora se apoyan losvuelos espaciales y les va bien. Pero por otro lado, si recogemos por observacin estosdatos "abc, abc, abc, ab", es fcil determinar que el evento siguiente ser "c". Es meraobservacin, aunque haya empleado mucha estadstica en la obtencin de dichosdatos. No hay ninguna teora cientfica de por medio pues esta clase de 38

39. comprobaciones fcticas nunca explican por qu tienen las cosas que darse as y no deotro modo.La ciencia no puede quedarse en el nivel de establecer simples relaciones de causa-efecto o estmulo-respuesta. Tiene que ir al entendimiento de los sistemas, que es elnivel que realmente importa. La mayor parte de estos sistemas no son evidentes, ni seentienden si no se apela a la subjetividad para representarlos idealmente a travs deuna teora. Hacer una teora implica representar un modelo de la realidad en laconciencia. Es la nica forma que tiene el hombre de trascender la realidad fsicadirecta y lograr un conocimiento superior, es decir, de hacer ciencia. Es a partir de unateora tentativa que apelamos a pruebas experimentales especficas que intentanprobarla o refutarla. Esta es una forma de abordar los fenmenos cognitivos que nogozan de las condiciones de objetividad exigida por el naturalismo. La mayor parte delescenario humano est compuesto de un entramado de sistemas o fenmenos quegozan de autonoma funcional, y que adems

se interfieren y nutren mutuamente,pero que no pueden ser desmontados para ser estudiados por partes en susvinculaciones elementales sencillamente porque desaparecen. Esto ocurre desde losprocesos mentales hasta los procesos humanos y culturales. Por ejemplo, no podemosseparar el proceso de memoria del de aprendizaje ni recoger informacin objetiva ydirecta sobre las relaciones de pareja. Debemos reconstruirlas idealmente mediantemodelos o a travs de la narracin, la que a su vez se convierte en una especie deteora tentativa de comprensin particular, que el psiclogo pone a prueba o contrastay luego generaliza un modelo de relacin. Pero aunque estos procesos no se puedandesmontar se pueden identificar y clasificar para su entendimiento general comomodelos. La misin de una ciencia cultural es definir el escenario generador de unacierta clase de hechos o fenmenos. No nos referimos a causas directas visibles sino aescenarios subjetivos factibles, donde concurren -adems de elementos fsicosconceptos, imgenes y valoraciones, propias de un ambiente histricocultural y deuna mentalidad que se desenvuelve en concordancia.La psicologa, por tanto, est obligada a superar los enfoques de una ciencia fsico-natural tpica, pues su objeto de estudio no pertenece al mundo fsico-natural. En estostiempos ya ni siquiera es posible entender el mundo que nos rodea sin apelar a unaperspectiva cultural, pues el mundo ha sido modificado por el ser humano y casi todolo que vemos es una construccin humana, posee un diseo y un orden impuesto porlos seres humanos y no solo por la naturaleza. Si bien somos productos de lanaturaleza y dependemos esencialmente del funcionamiento de sistemas fsico-naturales, hemos accedido a un nivel ms complejo de la realidad como producto delas propiedades adquiridas por nuestro cerebro. Estas propiedades nos otorgandeterminada autonoma y capacidad para representar una realidad virtual en laconciencia, realidad frente a la cual actuamos en ltima instancia. Es decir, gracias asus capacidades ganadas como individuos evolucionados, los humanos ya no vivenconectados directamente al mundo fsico exterior sino que transcurren gran parte desu existencia dependientes del mundo virtual propio que se recrea en su concienciaindividual. Ms aun, las sociedades humanas construyen colectivamente sus manerasde entender el mundo que les rodea, y sobre ellas definen sus instituciones culturales,que no

son otra cosa ms que sistemas cognitivos sociales que determinan las formasde construir la realidad en las conciencias individuales. Es decir, existe unainterdependencia mutua entre el sistema cognitivo individual y el social, siendo larazn por la que mente y cultura son dos escenarios distintos de un mismo fenmeno.El objeto de estudio de la psicologa es el mismo sujeto humano, asumido comofenmeno capaz de crear representaciones del mundo en su propio escenario mental 39

40. como una condicin natural especial, y a consecuencia de ello, capaz de generar suspropias imgenes, dirigir sus procesos de tratamiento de informacin, establecer susprogramas de accin y adems crear su propio mundo privativo-individual y privativo-colectivo a travs de una cultura, entendida como una red de individuos vinculados porun complejo entramado de sistemas comunicantes, mediante un conjuntode

elementos simblicos, algunos de los cuales solo existen en su conciencia y no en elmundo real. Dnde y cmo se soportan estos sistemas y cul es su dinmica? Cmoes posible que el fenmeno de la cultura y la civilizacin puedan darse? Cmo segenera el escenario virtual de la conciencia? Cmo se construye en ella la realidadhumana? Cmo se genera el conocimiento, cmo se almacena, se transforma y serecupera? Estas son algunas de las muchsimas interrogantes que la psicologaemprende como ciencia de lo humano.Por qu trazar una separacin entre lo fsico-natural y lo humano?Primero porque el ser humano es un fenmeno muy particular de este mundo, ya querompe con la lgica del mundo fsico-natural sobreponindose a sus determinantes.Las dems especies son muy parecidas entre s, pues aunque cambien su aparienciaexterior para adaptarla a su peculiar estilo de vida y a su ambiente vital, todas ellas serigen por sus programas genticos de especie, por tanto carecen de individualidad yestn a merced de la Naturaleza en un medio natural bsicamente estable. Losanimales inferiores son tan estables que permanecen iguales desde hace millones deaos. Es decir, son lo que son y estn enteramente a merced de la Naturaleza, pordentro y por fuera. En consecuencia, todas ellas pueden estudiarse desde una mismaciencia naturalista. El caso humano es diferente ya que resulta obvio que no estamosgobernados por la Naturaleza. La evolucin de nuestra especie, una vez aparecida, nopodra haber ocurrido sin una previa independencia de la Naturaleza.

De hecho,nuestra evolucin ya no ha sido biolgica sino cultural. El hombre no es un animal quevive a merced del medio natural sino que se desenvuelve guiado por ideas y creenciasen un entorno cultural, es decir, por sus propios cdigos individuales y colectivos. Y sumayor peculiaridad es que tal escenario no nos ofrece la misma estabilidad de laNaturaleza. Se transforma muy rpidamente a lo largo de la historia. De modo que laperspectiva del naturalismo no nos sirve de nada.El hombre emerge como un organismo capaz de representar su realidad y deprogramar su conducta por s mismo, lo cual consigue con apoyo de su cultura. Suconocimiento ya no es el de la especie ni se transmite por cdigos genticos sino porsus propios cdigos culturales. Es el nico ser capaz de construir programas especficospara un solo individuo y, ms an, especficos para cada poca y hasta para cadacircunstancia, logrando as escapar de un "destino natural". En suma, es el nico serque se autoconstruye siendo resultado de s mismo, de su propia circunstancia ohistoria particular y no tan slo de un cdigo gentico. El hombre es, en ltimainstancia, resultado de su propio cdigo cognitivo. Desde que el hombre aprende ausar su conciencia como un escenario virtual de representacin de la realidady adquiere la capacidad de ser un programador cognitivo, se libera de la dependenciaabsoluta de la Naturaleza, deja de vivir confinado a la realidad fsica exterior paradepender de sus propios escenarios virtuales, deja de seguir una programacinbiolgica para conducirse mediante su propio programa cognitivo, y deja as de ser unaanimal repetido en serie para ser un fenmeno nico de este mundo. Somos pues unaespecie que marca la diferencia, que se rige por su propia lgica, que se mueve en supropio mundo y se construye as misma. Y esto, obviamente, tiene que reflejarse en laciencia que lo estudia, debido a que ya no puede seguir siendo una ciencia fundada en"leyes naturales" ni en la lgica fsica del mundo natural exterior y ajeno a la 40

41. conciencia del individuo. Por el contrario, debemos crear una ciencia que describa laconstruccin de ese mundo humano y explique sus elementos y procesos.En segundo lugar, los arreglos lgicos que determinan los programas cognitivosevidentemente no vienen de la naturaleza sino de los sistemas culturales que el propiohombre ha generado. En tercer lugar, el hombre ha construido su propio

ambientevital, que se sobrepone al ambiente natural y al que conocemos como "cultura" o"ambiente cultural", que es una especie de atmsfera vital que recubre la realidadnatural del ser humano. La cultura no se rige por leyes fsico-naturales y por lo tantono existe razn alguna para que la estudiemos desde la perspectiva de las cienciasnaturales. Por ltimo, al ser una especie que depende de su programacin cognitiva, ysiendo este un proceso de autoconstruccin permanente y aleatorio, significa que nohay un ser humano como "cosa dada" sino como fenmeno en producin o "cosadndose". Este detalle rompe la lgica de la ciencia natural, estructurada paraentender un mundo de objetos dados y repetitivos. Por todas estas razones, y aunotras ms, la ciencia naturalista est fuera de lugar como marco lgico epistmico parala psicologa.Se dir que, igual, el hombre sigue siendo parte de la naturaleza. Desde luego que s.Y de hecho podemos estudiarlo tambin desde la perspectiva naturalista. Pero eso nonos dara una psicologa. Los estudios naturalistas del hombre no producen psicologa.Son etologas, zoologas, biologas y hasta fsicas de movimientos o de campos deinteraccin, pero no psicologas. El espacio que aborda la psicologa como ciencia seinicia en el salto cualitativo que da el hombre para escapar a su condicin animal yactuar guiado por sus propios programas; y abarca el producto ms patente delhombre como fenmeno emergente sobre la naturaleza: la cultura. Todo ese amplioterritorio es el campo de la psicologa como ciencia de lo humano. Decimos que lapsicologa es la primera de las ciencias humanas porque es la que aguarda al hombreinmediatamente despus de su aparicin como fenmeno exclusivo y diferente sobreeste mundo. Y hasta podramos decir que es la madre de muchas ciencias humanas yaque es la responsable de explicar cmo se dan las cualidades que hacen factibles losdems fenmenos abordados por otras ciencias humanas como la educacin, porejemplo.El escenario de la psicologaYa se ha establecido a la psicologa como una ciencia interesada por el ser humano entanto humano. Es decir, su objeto de estudio est referido a aquellos aspectos que leconfieren al hombre su condicin humana, su cualidad diferenciada del resto de losanimales y sus capacidades superiores que le permiten elevarse sobre el mundonatural. Estos aspectos o cualidades residen en su estructura psquica, trmino conque nos referimos a las funciones

superiores de la estructura cerebral. Tenemos almenos tres argumentos centrales para defender esta posicin. La primera es, comoresulta obvio, el sentido etimlogico de la palabra "psicologa", la cual significa "estudiode la psyche". Aun parece necesario aclarar que "psyche" no se traduce como "alma".Nunca fue "alma" como siempre se ha repetido errneamente. Psyche es una forma de"nima", segn Aristteles. Para ser exactos es el "anima" de los seres humanos y serefiere a su aspecto cognitivo. Para Aristteles el "nima" era el motor que mova a los"animales", y que en el caso de los humanos era su intelecto o "psyche". Por lo tantola psicologa es el estudio del intelecto. Para decirlo en trminos modernos, lapsicologa, etimolgicamente, es el estudio del aparato cognitivo. Es as como fue 41

42. establecido originalmente por los griegos en el siglo III antes de Cristo. Luego deiniciarse la Era Cristiana vino la confusin del alma cognitiva griega con el almaespiritual de los cristianos, y fue as como lo entendi el cientificismo naturalista.Aunque la confusin para el mundo moderno la estableci Descartes.El segundo argumento es la herencia histrica de los aportes psicolgicos. A lo largo dedos mil aos, la psicologa ha sido entendida como el estudio de los aspectossuperiores del hombre, ya sean espirituales, morales, ticos o intelectuales, segn laspocas, autores y escuelas filosficas. Hay una extensa coleccin de obras clsicas queafirman este sentido de la psicologa, el cual es ya un sentido universal. El tercerargumento es el consenso cientfico. Hoy muy pocos cientficos dudaran que el objetode la psicologa son los aspectos cogntivos y emotivos del ser humano, as como lasredes asociativas culturales establecidas por estos como seres colectivos. Esteconsenso se evidencia en los libros y artculos. Cualquier libro de texto de psicologamoderna muestra en su Tabla de Contenidos asuntos como el pensamiento, elrazonamiento, la memoria, el lenguaje, el aprendizaje, los sentimientos y laracionalidad cultural, entre muchos otros del mismo escenario.El panorama psicolgico est sobre el mundo de los humanos, el cual empieza en ese"mundo virtual" representado en la conciencia individual, y en el mundo colectivodefinido por la cultura. Para ser ms especficos, la psicologa se ocupa de los"fenmenos psicolgicos", entendidos como procesos que ocurren en el cerebrohumano pero en una dimensin superior a lo biolgico. El reto de la psicologa esexplicar

la naturaleza de tales fenmenos y la manera en que se producen elpensamiento y la conciencia, entre otros procesos mentales, y, en general, cmo sedesarrolla el procesamiento de la informacin humana, cmo se configura ese universoprivativo llamado "conciencia" y cmo logra estructurarse esa forma colectiva llamada"cultura". Estos son los componentes bsicos del complejo sistema que determina

elcomportamiento humano y la nica posibilidad que hay de explicar sus mecanismos decontrol interno individual y externo social. El punto de partida de la psicologa esasumir al ser humano como un organismo de naturaleza cognitiva, en cuya virtud selibera de un destino biolgiconatural, pudiendo evadir o alterar las "leyes naturales"de su herencia gentica y del mundo que le rodea, para orientarse en funcin de suprocesamiento cognitivo. Es obvio que el ser humano, a diferencia de cualquier otraespecie, no se define por su informacin gentica sino principalmente por suinformacin cognitiva. El siguiente paso de la psicologa es explicar la conductahumana a partir de la lgica de razonamiento individual derivada de una racionalidadcultural, y por el tipo de informacin que procesa. La psicologa tiene muchos retospendientes; explicar, por ejemplo, cmo logr el hombre desprenderse de la condicinanimal, qu papel juega el pensamiento religioso en la evolucin humana y qu otrostipos bsicos de pensamiento social han prevalecido a lo largo de nuestra evolucin,etc. Todos estos

conocimientos resultan fundamentales para explicar la naturalezahumana y su conducta particular como especie, para entender cmo fue queaparecieron los fenmenos psicolgicos propios del hombre y cmo se inici laformacin de la cultura.En consecuencia, el objeto de la psicologa es el conjunto de fenmenos mentales quepermiten al hombre desenvolverse como un organismo complejo y superior, en mediode una sociedad que se vincula por un entramado de relaciones que constituyen sucultura. En vista de su particular escenario de estudios, la ciencia de la psicologadifiere de las ciencias que el hombre ha elaborado como estrategia cognitiva paraaprehender el mundo. En tanto que el objetivo de la psicologa no es aprehender elmundo fsico que nos rodea ni ver al hombre como un simple animal dentro de ese 42

43. mundo, sino estudiar al hombre como constructor de su propio mundo, tanto interno(conciencia) como externo (cultura), y sus

cualidades especiales en tanto especiediferenciada y nica, la psicologa no se rige por la epistemologa ni la ontologa ni lametodologa de las ciencias naturales. No lo puede hacer porque sus estructurasepistmicas deben ser diferentes. Por ejemplo, ya no estn fundadas en elestablecimiento de relaciones causa-efecto, ni en la enunciacin de "leyes naturales"ni, mucho menos, en la prediccin a partir del sealamiento de regularidadespermanentes de carcter universal. Nada de eso prima en la psicologa, pues losescenarios mentales y culturales no se corresponden con los naturales. Lo que laciencia psicolgica persigue es identificar y explicar la generacin de procesos, pero noel carcter especfico ni el rumbo que ellos tomarn, pues tales procesos se integran aun escenario dinmico y azaroso como lo es la vida activa en una sociedad, dondecualquier elemento puede desencadenar una serie de sucesos nuevos.El naturalismo desvi la atencin de la psicologa tan solo hacia aquellas facultades quele permiten captar el mundo fsico mediante sus sensores, dejando de lado lo msimportante que es entender cmo se capta el mundo humano. La visin naturalistasigui concibiendo al hombre como un animal interesado en adaptarse al mundo, sinconsiderar que el hombre ha transformado el mundo. En la visin de la psicologanaturalista clsica el mundo estaba dado y el hombre se limitaba a captarlo. Para lapsicologa moderna el hombre se enfrenta al mundo concebido por l. No hay unmundo dado. El mundo no tiene una sola forma que deba ser captada eficazmente. Elmundo humano se reconstruye en cada generacin y en cada individuo. Este mundo esel conjunto de las interpretaciones colectivas que se apoyan en estructuras culturalespara guardar coherencia. Son los sistemas de racionalidad cultural los que nospermiten otorgarle al mundo humano un mismo sentido homogneo y general, a pesarde sus variaciones individuales. Se trata de un escenario dinmico que da lugar aprocesos autogenerativos que se desenvuelven como sistemas autnomos, cuyaduracin y rumbo no puede ser definida por las caractersticas dinmicas de suescenario.El estudio del fenmeno humano nos lleva irremediablemente a entender los procesosmentales bsicos. Estos deben ser entendidos desde una perspectiva fsico-naturalista,teniendo como fundamento el funcionamiento de la estructura nerviosa superior. Sinembargo, esto no nos lleva a la biologa ni a la neurociencia. El

funcionamientocerebral es tan complejo que en l se desarrollan diversos niveles de interaccin. Lapsicologa se ocupa de los niveles ms complejos de la estructura psquica:precisamente los procesos

psicolgicos. Estos procesos psicolgicos parecendesarrollarse de forma autnoma, es decir, de forma independiente de las

estructurasneurolgicas conocidas hasta hoy. Para entender esto podemos tomar como analogalo que ocurre con la Internet, cuyo conocimiento y manejo a un nivel muy adecuado,no exige conocimientos de electrnica ni de informtica. No podemos decir que laInternet se explica a un nivel puramente electrnico. En esteambiente se ha definido un modelo de integracin sucesiva quenos sirve como ejemplo. Es el llamado modelo OSI, cuya torreo pila distingue siete niveles que vamos a explicar brevemente.Niveles de la torre OSI: En la parte ms elemental se halla elnivel fsico, es decir los cables de conexin. La siguiente capase ocupa del enlace de los datos a travs del medio fsico. Latercera capa se ocupa de la estructura de la red y eldireccionamiento de los datos en la red. La cuarta capa es algoque ya dej de ser fsico, pues se trata del transporte de los 43

44. datos. Es una estructura lgica que le otorga sentido a cada paquete de datos y esincluso independiente de las capas inferiores. En la quinta capa recin nosinvolucramos con el computador como mquina especfica, pues se trata del nivel desesin y este se ocupa de mantener la comunicacin entre mquinas. Cmo seentiende una PC con otra? La sexta capa es la de "representacin", que hace las vecesde traductor de la informacin y la hace "manejable" por la mquina. La sptima capaes la que proporciona un amplio nmero de funciones diversas que estn disponiblespara que las aplicaciones puedan interactuar con la mquina, asumida ya no comomquina sino como "sistema de representaciones". Incluso podramos aadir una capaadicional para referirnos a las diversas aplicaciones que usamos en un computador queofrece acceso a Internet. Pues bien, el usuario comn y corriente slo conoce estacapa superior y le resulta suficiente para manejar Internet y comprenderla. Unoscuantos llegan a manejar la sptima capa y son capaces de modificar aplicaciones, locual sera ms que suficiente si lo que deseamos es entender y manejar la Internet.Esto quiere decir que todo lo que hay debajo de esta capa no nos interesa. Podemosdejar de

ocuparnos de ella sin perder el entendimiento de lo que "vemos" yentendemos por Internet. En otras palabras, podemos entender y manejar la Internetsin saber absolutamente nada de electrnica o del ensamblaje y programacin de las capas ms elementales, pues para nada hacen falta en el entendimiento y manejo delos niveles superiores.El ejemplo de la torre OSI permite entender de qu manera podemos abordar los procesos mentales. No hace falta que nos involucremos con los niveles bsicos, digamos, los niveles fsicos y neuronales. Por ello, los psiclogos no somos nipretendemos ser neurlogos, como nos acusan los conductistas. Nuestra misin escomprender los procesos mentales ms elementales, necesarios para entender elfuncionamiento complejo del ser humano. Pero estas son funciones psicolgicas. Estnen un plano superior del complejo entramado de interacciones que suceden en elcerebro humano. Algunos de ellos parecen estar ms cerca del nivel biolgico y otros, ms cerca del nivel cultural. Es aun una tarea pendiente el llegar a establecer la secuencia de capas de interaccin, a la manera de la torre OSI. Aunque esto es todavaun misterio por revelar, parece razonable asumir que procesos como el pensamientoson resultado del funcionamiento fluido de la actividad cerebral, en la tarea derepresentar la realidad en la conciencia. Otros procesos como el razonamiento, entendido como un procesamiento arbitrario de informacin, sugieren una conexincon las estructuras lgicas de la racionalidad cultural. Entonces tenemos procesos queestn ms cerca del nivel biolgico y procesos que estn ms alejados de este, afectados de manera directa por las estructuras lgico-culturales. De hecho, son estasestructuras lgico-culturales las que determinan en gran modo la configuracincerebral final durante la fase de desarrollo individual.Algo que perturba el estudio de la psicologa, y hasta de las neurociencias, es el hechode la plasticidad cerebral, ya que esta cualidad permite la especializacin de ciertaszonas cerebrales en la ejecucin de determinadas tareas, convirtindose luego enncleos funcionales que se suman a las estructuras funcionales

heredadasgenticamente y llegan a confundirse con ellas, tal como ocurre con las zonas dellenguaje. Pero ms all de estos episodios, la tarea inicial de la psicologa escomprender el origen y caractersticas de todas las funciones bsicas que son propiasdel ser humano en tanto

humano. Lo primero que debemos entender es que el serhumano es el nico animal que no llega al mundo completamente diseado por lanaturaleza, sino que tiene la particularidad de poder autoconstruirse a partir de unfundamento animal. Esto hace que el ser humano nunca llegue a ser un objetocompletamente dado y definido, sino siempre un sujeto dndose, es un fenmeno en 44

45. pleno proceso. Como consecuencia, escapa a la perspectiva clsica del naturalismoorientada al entendimiento de cosas dadas, definidas y constantes. No podemos puesestudiar y entender al ser humano como se estudia y se entiende a las ratas, palomaso gatos.El siguiente paso, es atender el nivel ms complejo que es el propio ser humano comofenmeno particular ya constituido, en medio de una sociedad, empleando y haciendocultura. Este nivel ya no es fsico-naturalista sino completamente humano, social ycultural. Es decir, corresponde ya a un enfoque propio de las Ciencias Humanas ySociales. De este modo hemos tratado de explicar de qu manera y por qu lapsicologa es la ciencia puente entre las ciencias naturales y las culturales. Sin duda, elescenario ms amplio y complejo que tiene la psicologa parece ser el de los individuoshumanos actuando en su medio sociocultural, regidos por sus propias estructuraslgicas.La explicacin del comportamiento humano es el objetivo general de la psicologacomo ciencia. Pero no nos ocupamos del comportamiento como una entidad en smisma, sino como resultado del procesamiento interno de informacin social,

deautoregulacin biolgica y programacin cognitiva. Es decir, no nos ocupamos de unmero organismo biolgico que sufre la estimulacin mecnica de un medio ambientefsico, sino de un sujeto cognitivo capaz de procesar informacin cultural, y por tantono estamos en pos de descubrir leyes naturales que gobiernen el comportamientohumano, pues tales leyes no existen. Debemos afrontar hasta tres escenarios muydiferentes: por un lado procesos naturales internos, procesos cognitivos internos yadems procesos culturales o procesos cognitivos externos. El hombre resuelve ladinmica que se produce en el enfrentamiento de sus impulsos biolgicos ante loscondicionamientos culturales, y lo hace mediante procesos cognitivos. No hay forma deignorar alguno de estos escenarios si deseamos entender el fenmeno humano. Estohace, una vez ms, que la psicologa sea una ciencia no

convencional. Por esto mismo,la psicologa en su trabajo cientfico se ve forzada a manejar ambas perspectivas:naturalismo y culturalismo. Por uno y otro rumbo, la psicologa llega a emparentarsecon disciplinas naturalistas y culturalistas. Pero insistimos en que el mayor

panoramaepistmico de la psicologa se encuentra en el escenario humano y sociocultural, yaque en ltima instancia, es la psicologa la llamada a explicar cmo se sustenta unescenario cultural en tanto red cognitiva social. Y ese es el objetivo mayor de lapsicologa como ciencia humana.ConclusionesPese a ser una disciplina muy antigua, pues segn se dice, empieza con la reflexin delhombre sobre s mismo, la psicologa es en realidad una disciplina muy reciente en elcontexto de la ciencia. Sus inicios como disciplina cientfica a mediados del siglo XIXestuvieron afectados por creencias culturales de toda ndole, y por la impericia delpropio entorno cientfico que haca recin sus primeros intentos. Ya en pleno siglo XX,Bertrand Russell observ que la psicologa pareca adoptar las caractersticas de lacultura en que se desarrollaba, lo cual era un signo evidente de las influenciasculturales en la edificacin de la ciencia y en la concepcin de sus objetos. Esto derivno solo en distintos conceptos de la psicologa sino en diversas variantes de psicologa.De otro lado, el desarrollo de la psicologa, especialmente en Norteamrica, estuvoorientada a los requerimientos de ciertas instituciones como las fuerzas armadas,universidades, empresas, etc., y acab profundamente perturbada por diversosintereses sociales y comerciales. Los intentos por construir una psicologa cientfica 45

46. naufragaron debido a las corrientes provenientes de intereses diversos y de laconfrontacin entre ellos por prevalecer en el mercado, ms que en la ciencia.Lo que hemos aprendido de la historia de la psicologa, en su etapa de edificacincomo ciencia, podemos resumirlo en los siguientes puntos:a) Fue un error pretender fabricar una psicologa cientfica a partir de los esquemasinspirados en el modelo de las ciencias fsico-naturalistas de fines del siglo XIX. Lapsicologa, en tanto ciencia particular, no tiene que someterse a los estndaresmetodolgicos de otras disciplinas, ni sujetarse a los criterios culturalmenteestablecidos, y mucho menos perder su esencia a causa de todo ello. La

primeracondicin para edificar una psicologa cientfica real tiene que ser la superacin ytrascendencia de sus influencias culturales, exactamente

como lo hicieron en sumomento las ciencias fsico-naturales. Esto significa dejar a un lado las concepcionesfolclricas de la psicologa como disciplina de servicio social, y las nocionescientificistas en torno a la ciencia y su mtodo durante la estructuracin de unapsicologa cientfica.b) Las ciencias fsico-naturalistas se orientan a la comprensin del mundo que rodea alhombre, mientras que la psicologa est dirigida hacia el entendimiento del propiohombre, asumindolo en su condicin de criatura particular del mundo y fenmenonico de la naturaleza, cuya esencia va ms all de los alcances y posibilidades de lanaturaleza biolgica y, por consiguiente, fuera del territorio de las ciencias fsiconaturales. Asumimos al ser humano como sujeto que trasciende al mundo natural, quees capaz de concebir su mundo y de modificarlo, pero adems, capaz de crear unanueva dimensin existencial llamada cultura. Y, por tanto, asumimos a la cultura comouna expresin propia del hombre, nueva y ajena a la naturaleza fsica, cuyoentendimiento en cuanto objeto de estudio exige un cambio cualitativo de

nuestrasestructuras gnoseolgicas, pues est claro que ellas no estn diseadas ni preparadaspara enfrentar este tipo de escenarios.c) La ciencia no es un conjunto de preceptos epistemolgicos o metodolgicos, ni unclub cuya membresa impone el acatamiento de ciertas normas de conducta oveneracin de creencias y rituales. Ciencia es una actividad humana orientada a lograrel entendimiento de nuestro mundo desde todos sus aspectos; pero este esfuerzo debedesarrollarse bajo una libertad necesaria para ajustarse a cada escenario particular.Esto significa entender primero la naturaleza de nuestros escenarios, concordarnuestros intereses, enfocarnos en los objetos de estudio que satisfacen nuestro intersgnoseolgico, hallar nuestros propios

mecanismos, instrumentos y mtodos deinvestigacin y validacin, generar teoras explicativas y medios de integrar estas en elcontexto general de las ciencias, desarrollar la filosofa de nuestra ciencia, etc.d) La psicologa como ciencia, solo puede serlo en funcin de los intereses originalesque dieron paso a su formacin, los cuales estuvieron orientados a comprender lanaturaleza superior del ser humano, as como sus cualidades especiales. Esto significa recuperar los escenarios sobre los que se desarrollan tales fenmenos y sus objetivosepistmicos clsicos. La psicologa como ciencia tiene por misin estudiar y explicar

alfenmeno humano. Esto la vuelve una ciencia atpica, no convencional, debido a quesu campo de inters no se encuentra por completo sobre el mundo que nos rodea sinoque es parte de la subjetividad humana, tanto en su estructura mental como cultural.Por tanto, tiene un escenario sobre el mundo natural donde emerge el hombre comocriatura biolgica, y otro sobre el mundo cultural construido por el hombre. 46

47. Referencias.1a.- Popper, K. (1972) Conocimiento Objetivo. Tecnos. (pag. 108)1b.- Popper, K. (1972) Conocimiento Objetivo. Tecnos. (pag. 34)2.- Sartre, J-P. (1946) El existencialismo es un humanismo. On-line3.Feyerabend, P. (1996) Tratado contra el mtodo. S. XXI4.- Briones, G. (1996) Epistemologa de las Ciencias Sociales. ICFES. Bogot.5.Aristteles (350 A.C) De Anima. On-line6.- Kant. I. (1781) Crtica de la razn pura. Taurus. Edicin 2005.7.- Hatfield, G. (2002) Psychology, Philosophy and Cognitive Science. On-Line8.- Wilber, K. (1986) Psicologa Integral. Ed. Kairs. Barcelona9.- Watson, J. B. (1913) La psicologa desde el punto de vista de un conductista. On-line.10.- James, W. (1904) Existe la conciencia? On-Line11.- Skinner, B.F. (1991) "Puede la psicologa ser una ciencia de la mente?" On-Line12.- Kolb, L. (1996) Psiquiatra. Mxico.13.- Watson, J. B. ibidNota:Este artculo se public inicialmente en el blog Ciencia, Cultura y Sociedad.http://dantebobadilla.blogspot.com/2011/01/epistemologia-de-la-psicologia.html 47

Caractersticas socio-psicolgicas del siglo xxi Emocional: La nueva Era?

El final del posmodernismo o la explosin de la poca Emocional

Por Josep Valls

Qu nuevos valores puede encarnar Barack Hussein Obama?. Qu cambios de tendencia aprecio en la sociedad que han permitido que se haya votado a un lder que es hijo de un emigrante deKenia, nacido en Hawai, educado en Indonesia, casado con una descendiente de esclavos afroamericanos, pero que adems ha estudiado en la Harward School of Law?.

Existe una tcnica de Proyectiva que aplico a las empresas que dirijo y que se llama ?Recuerdos del Futuro?. Se trata de definir una serie de escenarios de futuro posibles, y clasificados segn su posibilidad de ocurrir a partir de las variables identificadas por el grupo de trabajo. En el mundo de la ciencia econmica, como en el de los clculos de pensiones futuras o de carteras de inversiones, incluso podemos llegar a crear modelos de los escenarios como es el caso del modelo Montecarlo. (una simulacin del resultado de muchas variables, usada por primera vez para predecir el comportamiento de la fusin del Hidrgeno en la Bomba Nuclear). Esta tcnica proyectiva de Recuerdos del Futuro la he utilizado muchas veces para identificar escenarios que pasarn. Se trata de que con la recreacin de escenarios futuros de una forma bien vvida, seamos capaces de reconocerlos cuando en el presente muestren la primera seal dbil, para poder ser capaces de identificarlos antes de que se desplieguen con toda su virulencia, para as poder anticiparnos. Es preciso crear equipos de trabajo multidisciplinarios, con elementos de estmulo y concretar, identificar variables clave, relevantes para el negocio que se est analizando. Teniendo en cuenta que no es un negocio, es nuestra vida. Expongo esto porqu segn mi parecer podemos estar en un cambio de poca. Es preciso proyectar las lneas de las encuestas actuales. Ver hacia donde vamos. Considerar que hay una serie de grupos, o tendencias, o movimientos, que han ganado la mayora. Que existen unas ideas que ahora son la corriente. Segn la teora de los memes de Richard Dawkind, hay muchas ideas que nacen de pronto, como el nuevo gen que ha mutado y la expresin del cual supone una ventaja competitiva para el individuo en el que se expresa. A pesar de todo estos genes tambin pueden permanecer miles o cientos de miles de aos en el genoma de un grupo, sin provocar ningn cambio en su equilibrio, hasta que de pronto un cambio en el entorno provoca un gran salto evolutivo. Es la teora de la evolucin puntuada. Igualmente en los memes, en la cascada de ideas, sbitamente un cambio en el entorno de la sociedad puede provocar una expansin de memes que haban estado latentes desde hace aos o siglos.

Caractersticas socio-psicolgicas de la Era Emocional Existe una Teleologa

Una bsqueda de causas a la cosa. Pruebas: xito del libro Norma Byrne ?The Secret?, las personas que nos proponemos obtener algo lo conseguimos. Leed mi entrada ?Pinocho? donde hablo de que no se trata ms que de proponerse hacer las cosas con un sentimiento fuerte. Pero la gente que aplica emociones a la bsqueda de sus objetivos, los consigue ms de los que lo hacen framente. Ms all del xito de todos los libros de autoayuda, donde las personas buscan referentes que no encuentran en las religiones, la sociedad busca conectividad, busca relaciones como bsqueda de uno mismo. Forma y Fondo se igualan. El principio postmodernista de que todo vale, lo que importa es la forma de expresarse, quizs deje de tener validez y adquiera sentido la emotividad de lo que intento expresar, son sentimientos.

Conectividad
Gracias a internet, a partir de 1990 hemos descubierto el verdadero potencial de las redes sociales ? Obama ha tenido un presupuesto de 1 billn. De este presupuesto 400 millones le han llegado de aportaciones menores de 20 $ realizadas en internet. Ha sido la diferencia exacta que lo ha desmarcado de Bush. Linkedin, Facebook, Myspace, Flickr, Slideshow, todo este conjunto tiene una potencia que hace que el mundo sea un mundo 2.0, conectado socialmente, a travs de las emociones, de los sms, de los mviles, por los conciertos, por la televisin, por las videoconferencias.

Respeto al medio ambiente

Tras mucho tiempo agrediendo al planeta, ahora surgen nuevos valores mayoritarios como la sostenibilidad, las 3 Rs (reciclaje, reutilizacin y recuperacin), el concepto de Gaia o planeta como ente vivo, el ahorro energtico, respeto a la naturaleza. Se critica a Estados Unidos por no suscribir el acuerdo de Kyoto, Al Gore se hace con un superventas con una ?Verdad Incmoda?. El ?Green Marketing? vende por encima de cualquier otro concepto en Estados Unidos.

Respeto al cuerpo
Hay una tendencia al consumo Bio. En la mayora de pases occidentales el consumo de productos ecolgicos experimenta un crecimiento del 30% de media. Con la crisis econmica este crecimiento ha sufrido un parn, pero la causa principal de

este hecho es el precio de estos productos que puede estar un 15 o un 20% por encima de sus categoras no orgnicas. Como que con la expansin del mercado, la presin competitiva y la mejora de la oferta de estos productos los precios empezarn a moderarse, se prev que el mercado vuelva a las tasas de crecimiento de los ltimos aos. Comienza a disminuir el consumo de drogas. La penetracin y consumo de la mayora de drogas ha disminuido en nuestras sociedades. Aumentan las prohibiciones a las pandemias adictivas : tabaco, obesidad, alcohol. Hasta Arnold Schwarzenegger, el gobernador ms bien postmodernista de California, y supuestamente adicto a los anabolizantes durante una etapa de su vida, prohbe ahora los restaurantes fast food en los barrios deprimidos de su estado para conseguir parar la epidemia de la obesidad. Prohbe tambin el uso de grasas trans. Las leyes antitabaco y medidas complementarias florecen en todo el mundo. La publicidad de los productos adictivos se restringe cada vez ms. Se protegen cada vez ms los derechos de una muerte digna . La tica y moral sobre la eutanasia se va clarificando y los memes vricos se erradican, dejando paso a nuevas visiones, bien meditadas y reguladas. Aumento del deporte, del wellness, ms que del fitness. De conceptos como Pilates. De la prctica regular, de la persecucin del dopaje.

Importancia de los valores

En la crisis se vuelve a los valores olvidados, y esto puede hacer dar la vuelta a la tendencia. Cuando existe Esfuerzo, Serenidad, Templanza, Prudencia, Rectitud, Moralidad, Mayor implicacin, Importancia de las Relaciones. Hace tiempo que se habla de la gestin de los Valores en las Empresas, o bien de la Gestin del Capital Humano, entendiendo la importancia que tienen los valores dentro de este capital humano. La RSC es un concepto que va emergiendo a fuerza de escndalos, cuando se acaba la crisis, la sociedad se vuelve a relajar. Ahora se critica la codicia, pero todo depender de la contundencia de la crisis para saber si definitivamente adoptaremos una actitud moral o no.

Espiritualismo
Existe un rechazo a los memes clsicos de las religiones monolticas que imponen su pensamiento moral, a travs del poder, como la iglesia catlica, la anglicana, la ortodoxa, etc. Sin embargo existen unos ciertos memes que triunfan alrededor de iglesias populares como las evanglicas, que permiten cantar, que los feligreses participen, pero que son completamente falsos y que solo pueden entrar como memes en las capas ms humildes, y con baja formacin intelectual, ya que no aguantaran un primer escrutinio intelectual. Se utilizan muchos instrumentos musicales, micro, guitarra espaola y caja flamenca en las reuniones evangelistas. Micro, guitarras elctricas y batera en las protestantes. Casi se podra decir que sin estos aditamentos no habra asistencia. Independientemente de las iglesias evanglicas, y otras iglesias emocionales, que triunfan porqu explican historias y cantan canciones, hacen msica y tocan el corazn de la gente, nos encontramos todo el resurgimiento de un cierto esoterismo en el sentido de conocimientos positivos pero secretos, de la Teosofa como corriente intelectual que cree que cada religin posee una parte de verdad de la religin universal, y que cada una aborda la verdad desde un prisma histrico, cultural y social propio. Tenemos el fenmeno ?New Age?. Todo el resurgimiento de las religiones neopaganas como la Wacca o la masonera. El fenmeno budismo ha ido ganando ms adeptos. Todas las religiones orientales, con mayor contenido filosfico que dogmtico atraen a la sociedad de la era emocional.

La brujera no est mal vista. La gente va a consultar sus problemas a las brujas, o brujos, orculos, tarots, cartomancia, y otra fauna similar porqu sencillamente le dicen lo que quiere or. La desesperanza siempre tendr su mercado. A pesar de todo, ahora que ha llegado tanta gente se intenta poner un poco de orden, para evitar el engao. El da 13 de noviembre de 2008 una maestra de tradicin hind, la Sri Mata Amritanandamayiva Devi, lAmma, realiz en el pabelln de la Mar Bella ms de 12.000 abrazos, el darsha hind. Esta lder espiritual de 51 aos que pertenece al Parlamento de las Religiones, puede acoger a ateos, catlicos, musulmanes, judos, budistas, evangelistas, .... gente de todo tipo y religin que al verla lo olvidan todo, y tan slo tienen el deseo de recibir un abrazo de una mujer que lleva los ltimos 30 aos trabajando para combatir la pobreza personal y econmica. Es la sptima vez que visita Barcelona y siempre tiene un gran xito de pblico que busca lo mismo, el abrazo como mensaje de amor, como libertad de espritu.

Glocalizacin

Es un trmino aparecido en los aos 80 pero que ahora en la fruicin de la globalizacin ha ido adquiriendo mucho ms sentido. Especialmente porqu es preciso entender la globalizacin de una forma distinta de la que las sociedades imperio nos quieren ?vender?. El trmino describe los siguiente: ?Globalizar lo que sea necesario globalizar como los mercados, las comunicaciones, las tecnologas, pero localizar lo dems?. Por ejemplo, ningn consumidor del mundo est interesado en tener distintos tipos de enchufes, o de sistemas de DVD, o de tipo de alta definicin, sino fuera por los intereses de las compaas en imponernos estas barreras. En cambio todas las comunidades del mundo desean seguir manteniendo sus culturas, idiomas, gastronomas, fiestas y tradiciones. En el mundo globalizado, en la red, esto es hoy en da ms posible. La glocalizacin sera el estado de equilibrio en el que, a largo plazo, se tendera de un lado a la rapidez de las telecomunicaciones y la liberalizacin de los mercados, y de otro a la pervivencia de las culturas y tradiciones vernculas. Incluso fomentara la aparicin de nuevas culturas en la medida en que la red segmentara a grupos que utilicen lenguas o maneras propias.

Importancia de las emociones

Desde las superventas de Daniel Goleman, Inteligencia Emocional , pasando por la subida al podio de honor de la cocina tcno-emocional del Bulli y compaa, al cambio radical que las empresas de investigacin, publicidad, medios, han dado, al ver que los expertos en neurociencia les indicaban que el cerebro se mova bsicamente por la interaccin de las emociones con la cognicin. Autores como Antonio Damasio, Elkhonon Goldberg, Oliver Sacks, V.R. Ramachandran o Ignacio Morgado nos ensean la importancia de las emociones a la hora de tomar decisiones. Pero ya no tan slo en la vida cotidiana sino en la vida de las altas finanzas las emociones son las protagonistas. La Economa Conductual est plagada de efectos y bieses provocados por las emociones tal y hemos ido desgranando en muchas entradas de este blog. Emociones a veces negativas como la Codicia, Ostentacin, Enfado y Venganza, la Rabia, la Individualidad quizs tras unos aos de preponderancia darn paso a la Sobriedad, la Sencillez, la Ternura, la Alegra, la Sinceridad, la Amistad.

Multilateralidad
Est en el programa de Obama, pero todava no en la mente de los americanos de forma mayoritaria. Quin dominaba las decisiones del mundo hasta ahora era Estados Unidos, y posean la arrogancia de la unilateralidad. Haban ?vestido? muy bien una cohesin interna con enemigos reales o inventados. Incluso han construido ciertas alianzas profundas. Inglaterra o Israel no les fallarn nunca, pero como se dice vulgarmente se les empieza a ver ?la trampa?, e incluso internamente comienzan a orse voces crticas al respecto. El unilateralismo es un meme dominante que existe en el hombre y genera grandes imperios, desde el Persa, el chino, los griegos y romanos, pasando por los del siglo XVI o XVII o los ms contemporneos. Pero el mundo hace tiempo que pide multilateralidad y no traga esta arrogancia. Igual que a Obama, a Woodrow Wilson, el Presidente de los Estados Unidos que en 1919 firm el Armisticio que puso fin a la Primera Guerra Mundial, se le acus de ingenuo. Representaba un talante idealista, crea en la Sociedad de las Naciones por ejemplo, y fue ridiculizado por Georges Clemenceau, el Primer Ministro francs, un conservador que encarnaba la visin ?realista? de que las grandes potencias y los ?notables? deban ser los responsables del destino de la humanidad. Le dijo ?Quien crees que eres, Jesucristo?.?

Ms orden
Se acaba la desregulacin de la poca Greenspan. No se impactar la liberalizacin conseguida hasta ahora. Se favorecern los mercados globales. Por ejemplo, el espacio areo seguir siendo abierto. Los mercados han de ser globales. Las monedas deberan tratar de ser nicas. El profesor Ramn Tamames propone incluso disponer de una nica moneda mundial en el mundo globalizado. Pero ser preciso vigilar todo esto con unos organismos reguladores que vigilen que no se cometan excesos. Se habla de refundar el FMI. Depender de lo que los pases occidentales y otras potencias como la China quieran dejarle hacer a Estados Unidos. Actualmente quien sigue mandando es Estados Unidos. El sistema del FMI y el Banco Mundial son sistemas surgidos tras la reunin de Breton Woods en 1944, donde se impona el poder americano en el mundo a travs de estas dos instituciones. Si Estados Unidos no ve la necesidad del cambio, este no se producir.

Implicacin
La sociedad deja de ser tan ?pasota? y vuelve a implicarse ms en las comunidades, en la vida civil y en las asociaciones. La participacin decreciente en las votaciones parece haber tocado fondo en las ltimas votaciones presidenciales americanas. Todo son fenmenos que, como por ejemplo el incremento del fenmeno ONG es una clara macrotendncia del post post modernismo o era emocional. Ya hace muchos aos que se est gestando pero es ahora cuando emerge. Existen ms de 40.000 ONGs internacionales reconocidas y millones de organizaciones locales en el mundo que funcionan porqu existe una conciencia social, la pobreza no se ha reducido, el cambio climtico no ha disminuido. La mayora de objetivos por los que se lucha no se han conseguido. Caritas no ha reducido el nmero de indigentes. Amnista Internacional tampoco el nmero de abusos, torturas, ejecuciones y crmenes de guerra. Greenpeace no ha podido detener la agresin al planeta. Intermon Oxfam ha canalizado toda la ayuda humanitaria que le ha sido posible, pero ha encontrado multitud de problemas, al igual que Mdicos Sin Fronteras, y por ah seguiramos.

Estas son algunas de las macrotendencias que me hacen pensar en un cambio de poca. De todas formas deberemos seguir la evolucin de la crisis y las medidas que adopte el G20

Trastornos

psicolgicos en el siglo xxi

La globalizacin como fenmeno estructural y universal afecta e influye de forma determinante a la psicologa tanto en su dimensin terica como en sus distintos desarrollos profesionales. En un mundo en el que los intercambios de informacin, personas y capitales son ms rpidos y continuos, nos hallamos ante la necesidad de volver a pensar asuntos capitales como el concepto de persona, la psicologa del desarrollo, las emociones y su adecuada expresin, el papel del cuerpo en la salud psquica, la vivencia del sufrimiento, el valor de la vida humana o de la libertad, por citar slo algunos ejemplos. Creemos necesario, como

universidad con estudios de psicologa, proporcionar un espacio adecuado para realizar esta indispensable reflexin. El congreso que presentamos a continuacin pretende proporcionar ese espacio en el que, de una forma libre, crtica y abierta, nos encontremos profesores de psicologa de muy diversos orgenes, escuelas y culturas. Las jornadas de trabajo basan su estructura en los simposios; nuestra pretensin es que un buen nmero de profesores de universidades pertenecientes a tengan la oportunidad de presentar sus comunicaciones. En principio se ha pensado en cuatro participantes por simposio. Los temas propuestos responden a cuestiones que consideramos emergentes y cruciales en las nuevas realidades que estn apareciendo en el campo de los trastornos psicolgicos. Reflexionar sobre los lmites entre lo sano y lo insano es el amplio objetivo del primer simposio propuesto; tarea que abre muchas y muy diversas posibilidades de trabajo. La violencia es una de las grandes fuentes de sufrimiento que siempre ha acompaado al ser humano, sin embargo estn emergiendo nuevas formas de ejercer esa violencia. La mirada a este lado oscuro de nuestra realidad es la tarea del segundo simposio. Una situacin similar nos decidi a plantear un tema como las adicciones; cada da aparecen nuevas formas de ser adicto y este es un campo de los trastornos psicolgicos que tambin merece un espacio. La conexin entre determinadas formas de sufrimiento y un determinado momento del ciclo vital es el objetivo del cuarto simposio propuesto. Por ltimo nos pareca apropiado, como profesores, el dedicar un espacio para la reflexin sobre nuestra propia labor y poder enriquecernos con distintas y novedosas formas de enseanza de la psicologa. Esperamos que este congreso que nos reunir nos permita, adems, establecer valiosas y duraderas alianzas entre nosotros.

Introduccin A pesar de que la familia se considera la primera responsable de la enseanza de valores y normas en la sociedad, el centro escolar y en especial el grupo clase es uno de los ncleos de integracin de valores. La interaccin de los alumnos entre si y la relacin profesor alumnos favorece la creacin de valores y normas de grupo. La integracin de valores relacionadas con la formacin y la educacin es sumamente importante dado que el grupo-clase es uno de los fundamentos del grupo escolar donde se inician, estabilizan y modifican los valores de los alumnos. El profesor es un elemento activador importante para incidir en la enseanza aprendizaje de valores y normas. Todas las personas y en especial las que se sienten inseguras en los principios que iluminan o justifican su actuacin necesitan y buscan un punto de referencia para aclarar sus dudas. Si el alumno est bien integrado en la familia, sta puede realizar funciones de referencia y de comparacin, pero de ningn

modo suele ser suficiente: la necesidad de socializacin y la tolerancia del grupo entre iguales, difcilmente podr suplirlas la familia u otro grupo de adultos. En la prctica el grupo de amigos ntimos actuar de forma compensatorio y de modo especial, sobre temas personales e ntimos, generalmente poco tratados en el mundo de los mayores. El alumno, en especial a partir de la preadolescencia, tiene especial inters en conocerse a s mismo, al mismo tiempo que los dems valoran sus intentos de bsqueda y de realizacin personal. La bsqueda de un margen de independencia individual, del valor de la amistad, del descubrimiento de las relaciones con compaeros del otro sexo, el rechazo a los valores tradicionales y la bsqueda de otros nuevos para mejorar y cambiar la sociedad, etc. son slo una pequea muestra de los mltiples intentos del largo camino ya iniciado. En dicho proceso es sumamente importante que los compaeros ms ntimos valoren tanto las nuevas ideas como los hechos que le permitirn encontrar su futuro y vivir el presente. Difcilmente, por no decir imposible, el joven puede iniciar la realizacin personal en solitar

io, ni tan slo con la ayuda de personas mayores; solamente un grupo similar a l puede valorar positivamente los fracasos y xitos en la bsqueda de s mismo. En esto se fundamenta la importancia de la educacin en la transmisin de los valores a travs de la Escuela. DESARROLLO

An cuando el tema de los valores es considerado relativamente reciente en filosofa, los valores estn presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a travs de los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios estticos, esquemas sociales, costumbres, principios ticos o, en otros trminos, por el costo, la utilidad, el bienestar, el placer, el prestigio. Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia. Surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las distintas pocas. Por ejemplo, la virtud y la felicidad son valores; pero no podramos ensear a las personas del mundo actual a ser virtuosas segn la concepcin que tuvieron los griegos de la antigedad. Es precisamente el significado social que se atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los valores tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas de la sociedad actual. Este concepto abarca contenidos y significados diferentes y ha sido abordado desde diversas perspectivas y teoras. En sentido humanista, se entiende por valor lo que hace que un hombre sea tal, sin lo cual perdera la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una perfeccin. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso; es ms valioso trabajar que robar. La prctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad (Vsquez, 1999, p. 3). Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformacin social y la realizacin de la persona. Son guas que dan determinada orientacin a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social. Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un sujeto que lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores no tienen existencia real sino adherida a los objetos que lo sostienen. Antes son meras posibilidades." (Prieto Figueroa, 1984, p. 186) La visin subjetivista considera que los valores no son reales, no valen en s mismos, sino que son las personas quienes les otorgan un determinado valor, dependiendo del agrado o desagrado que

producen. Desde esta perspectiva, los valores son subjetivos, dependen de la impresin personal del ser humano. La escuela neokantiana afirma que el valor es, ante todo, una idea. Se diferencia lo que es valioso de lo que no lo es dependiendo de las ideas o conceptos generales que comparten las personas. Algunos autores indican que "los valores no son el producto de la razn "(Centro de Proyeccin Cristiana, 1986); no tienen su origen y su fundamento en lo que nos muestran los sentidos; por lo tanto, no son concretos, no se encuentran en el mundo sensible y objetivo. Es en el pensamiento y en la mente donde los valores se aprehenden, cobran forma y significado. La escuela fenomenolgica, desde una perspectiva idealista, considera que los valores son ideales y objetivos; valen independientemente de las cosas y de las estimaciones de las personas. As, aunque todos seamos injustos, la justicia sigue teniendo valor. En cambio, los realistas afirman que los valores son reales; valores y bienes son una misma cosa. Todos los seres tienen su propio valor. En sntesis, las diversas posturas conducen a inferir dos teoras bsicas acerca de los valores dependiendo de la postura del objetivismo o del subjetivismo axiolgico. La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece la categora o la jerarqua de los valores. Algunos de esos criterios son: (a) Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores que son ms permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor del placer es ms fugaz que el de la verdad. (b) Integralidad: cada valor es una abstraccin ntegra en s mismo, no es divisible. (c) Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de las personas. (d) Satisfaccin: los valores generan satisfaccin en las personas que los practican. (e) Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; todo valor conlleva un contravalor. (f) Jerarqua: hay valores que son considerados superiores (dignidad, libertad) y otros como inferiores (los relacionados con las necesidades bsicas o vitales). Las jerarquas de valores no son rgidas ni predeterminadas; se van construyendo progresivamente a lo largo de la vida de cada persona. (g) Trascendencia: los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y significado a la vida humana y a la sociedad. (h) Dinamismo: los valores se transforman con las pocas. (i) Aplicabilidad: los valores se aplican en las diversas situaciones de la vida; entraan acciones prcticas que reflejan los principios valorativos de la persona. (j) Complejidad: los valores obedecen a causas diversas, requieren complicados juicios y decisiones.(Ibez, 1976) Los valores son la columna vertebral de una convivencia sana entre seres humanos. Pero esa columna vertebral se construye con nuestros valores individuales, con nuestros valores familiares, incluso con nuestros valores regionales y nacionales, pero todo comienza con la persona. Solamente podemos esperar un cambio real en nuestras sociedades si con seriedad nos preguntamos Cmo andan mis propios valores? Soy confiable? Soy leal? Soy generoso? Pero no solo eso, tambin debemos hacer un ejercicio y cuestionarnos Cmo afectamos a los dems cuando no vivimos con valores? Todo hombre, para ser bueno, o para mantenerse en el bien, necesita ayuda para hacer rendir esos talentos latentes que encierra. Es cierto que al final es siempre la propia libertad quien tiene la ltima palabra, pero sera bastante ingenuo minusvalorar la influencia enorme que tiene la formacin. Por eso, educar bien a los hijos en la familia, a los alumnos en la escuela o la universidad, o cualquier otra tarea relacionada con la formacin de las nuevas generaciones debera considerarse como uno de los empeos de ms trascendencia y responsabilidad en cualquier sociedad que realmente piense en su futuro. Pocos negaran que haya en la actualidad muchsimos nios en las escuelas que no aprenden tan bien como deberan hacerlo simplemente porque no tienen una idea muy clara del objeto de su existencia ni estn muy seguros de que vale la pena el esfuerzo por aprender. La tarea de educar y con ello, la de educar en los valores, no queda circunscrita al mbito escolar. Familia y sociedad son espacios sociales fuertemente comprometidos en esta responsabilidad. Hay una primera concesin de esta amplia responsabilidad que afecta a la persona del educador. Si el educador en la escuela ha de contribuir a que el hombre se descubra a s mismo, descubra el mundo y su profundo significado, no es indiferente el concepto de hombre y de mundo que tenga. Y ms que el concepto, ms que la visin intelectual, importa su actitud valorativa de los dems hombres y de su insercin en el mundo; lo que l sea y el modo, incluso, de auto conocerse,

constituyen la aportacin fundamental al proceso de autorrealizacin del alumno. Pero la educacin no se reduce a la realizacin profesor-alumno. En el marco de la escuela como institucin se da una interaccin constante entre la estructura, la organizacin y la metodologa didctica. Estos conllevan a juicios de valor y convierten a estos medios en vehculos decisivos de esquemas de valoracin y de adhesin a determinados valores. Toda la accin educadora se encamina a provocar un proceso que viene marcado por acciones tales como optar, preferir y adherirse a un sistema de valores. La libertad la educacin de la libertad constituye el hilo conductor. Al educador se le plantea de nuevo responsabilidades insoslayables ante la vivencia de los valores desde el "nosotros". Crear un orden de valores que permita reconocer el rostro del hombre es una importante propuesta de "humanidad" que exige de la accin educativa un serio compromiso con la historia que tambin nosotros, educadores, construimos. La importancia de la educacin de los valores plantea la urgencia de encontrar medios adecuados para llevar adelante este objetivo fundamental del quehacer educativo, el proceso por el que un fenmeno o valor va integrndose progresiva y definitivamente en la vida del individuo. La Ley Orgnica Constitucional de la Enseanza (LOCE) explicita quela Educacin debe orientarse, entre otras finalidades, a la formacin del carcter en trminos de actitudes y valores, preparar a los alumnos y alumnas para insertarse, adaptarse y contribuir a los cambios significativos e importantes en la sociedad. (Aldea, 1999) Los Objetivos Fundamentales Transversales, propuestos por la actual Reforma Educacional, hacen referencia a las finalidades generales de la educacin, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Para cumplir el objetivo es necesario tener formadores en educacin en valores, es decir, dar a los docentes los recursos necesarios para atender el desarrollo moral de los educandos. La educacin requiere el compromiso moral de sus actores, los profesores. El sistema educativo, cualquiera sea su realidad est sometido constantemente a mltiples estmulos externos, alejados en muchos casos de lo que espera la educacin, formar una persona que sea capaz de dirigir su propia vida, basada en la internalizacin de ciertos valores mnimos, como la libertad, justicia, solidaridad, tolerancia, respeto, que le permitan actuar de manera autnoma e insertarse positivamente en la sociedad. Un modelo de educacin en valores mnimos permite desarrollar las dimensiones de los educandos, haciendo posible que stos puedan vivir en sociedades donde existen las opciones de mximos valricos. Los valores son una realidad personal. Cada alumno y alumna debe reflexionar y discernir aquellos valores que desea hacer propios, mediante un proceso eminentemente personal por lo que se requiere una educacin donde el profesorado adquiera un compromiso social y tico, que colabore con los alumnos y alumnas para facilitarles el desarrollo y formacin de capacidades que intervienen en el juicio y accin moral, facilitando la formacin de actitudes, integracin, aplicacin y valoracin crtica de las normas que rigen en una sociedad. Un profesorado que cambie su rol de docente instructor y transmisor de conocimientos, por el fomento y la construccin de valores en sus alumnos y alumnas. La educacin de una persona debe tratar todos los aspectos y dimensiones que conforman al ser humano, de manera integral, por tanto, los valores forman parte de la educacin. La escuela es un agente socializador y reproductor de valores presentes en las sociedades y que debe destinar un espacio para la educacin en valores (Lucini, 1997) . Los valores deben estar definidos en el PEI (Proyecto Educativo Institucional), con los cuales la institucin se identifica y plantea desarrollarlos. Ms concretamente los valores se hacen presentes en el aula mediante los temas transversales, estos temas transversales van a responder a realidades o necesidades que tienen una muy especial relevancia para la vida de las personas y la construccin de la sociedad, los temas transversales es una propuesta curricular concreta. En el diseo curricular, la educacin en valores se encuentra en los objetivos de enseanza generales, esta educacin es abierta y flexible (Cornejo, 1996), es abierta porque cada profesor la define. Los valores tambin se muestran en los contenidos actitudinales por ello se encuentran en cada sesin de aprendizaje de cada subsector. Los temas transversales entran de lleno en la educacin en valores, hablar de temas transversales es hablar de valores que van a responder a problemas en el mbito social y que requieren de una respuesta

educativa. Los responsables de las instituciones educativas, los docentes, no pueden sino ejercer la crtica abierta y sincera sobre ellos mismos y las instituciones de las que forman parte y este es un proceso compartido y participativo: creamos nuevo conocimiento incorporando la valiosa informacin que aportan los valores que vivimos dentro de nuestras instituciones: valores de los alumnos, de los profesores, de los grupos de trabajo, valores institucionales y organizativos. El alumno puede salir entrenado para ejercer la crtica con fundamento y para optar libre y responsablemente por aquellos valores que son los puntales de un desarrollo personal integrado y comprometido. En la prctica tengo que agregar que el trabajo en grupos heterogneos a travs del aprendizaje dialgico, colaborativo y cooperativo (Enseanza Recproca) me ha permitido fomentar una interaccin entre los alumnos que se refleja en una mayor solidaridad y compromiso para con s mismo y con sus pares en el aprendizaje y en el cultivo de valores. Lo fundamental ha sido profundizar en el enfoque actitudinal y valrico del proceso de aprendizaje constructivista que es clave para la formacin de las personas. Tengo un refugio: el lado humano de mi profesin. Estoy convencida que la profesin de maestro es un ejercicio de valoracin humana, de ternura y comprensin.(Chamorro, 1997) All encuentro una razn fundamental de nuestro trabajo, en un mundo que cada vez reconoce menos nuestra tarea silenciosa. Probablemente esa sea la mejor forma de darle cara al futuro con nuestras propias y mejores armas. CONCLUSIONES La educacin en valores es una instancia de reflexin, de crecimiento personal que facilita la incorporacin de alumnos y alumnas, inicialmente, a un sistema educativo que les permita desarrollarse en un plano de equidad y, posteriormente, a una sociedad donde puedan realizarse como personas, nicas y responsables de su propia vida. Es sencillamente educar moralmente porque los valores ensean al individuo a comportarse como persona, a establecer jerarquas entre las cosas, a travs de ellos llegan a la conviccin de que algo importa o no importa, tiene por objetivo lograr nuevas formas de entender la vida, de construir la historia personal y colectiva, tambin se promueve elrespeto a todos los valores y opciones. Educar en valores es tambin educar al alumnado para que se oriente y sepa el valor real de las cosas; que crean que la vida tiene un sentido y que reconozcan y respeten la dignidad de todos los seres. Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano, en ello reside su importancia pedaggica, esta incorporacin, realizacin, descubrimiento son tres pilares bsicos de toda tarea educativa; por esto se necesita la participacin de toda la comunidad educativa en forma coherente y efectiva. Educar en valores es un trabajo sistemtico a travs del cual y mediante actuaciones y prcticas en nuestra escuela se pueden desarrollar aquellos valores que estn explcitos en nuestraconstitucin como base para cualquier tipo de educacin en valores. Una vez que los alumnos interioricen los valores, stos se convierten en guas y pautas de conducta, son asimilados libremente, permiten definir los objetivos de vida que tenemos y ayuda a aceptarnos y estimarnos como somos. El hombre no se desarrolla sin su entorno. En el compromiso con la mejora y potenciacin de los grupos y de las organizaciones de las que formamos parte, est comprometido nuestro propio desarrollo. Recordamos aqu a Jos Antonio Marina quien, en uno de sus ltimos trabajos sobre la inteligencia, nos habla de la inteligencia compartida: nuestra inteligencia personal se potencia, avanza, cuando formamos parte del grupo inteligente. Potenciar los grupos a partir del trabajo complementario en colaboracin es hacerlos ms eficaces, aumentando su sinergia interna y su proyeccin futura. (Marina, 1995)

Control Social Es el conjunto de prcticas, actitudes y valores destinados a mantener el orden establecido en las sociedades. Aunque a veces el control social se realiza por medios coactivos o violentos, el control social tambin incluye formas no especficamente coactivas, como los prejuicios, los valores y las creencias. En este sentido, tambin se puede afirmar que el control social, es pues, un conjunto de procedimientos, recursos o dispositivos, por medio de los cuales la sociedad u otros grupos dentro de ella, consigue que la conducta de sus unidades componentes (individuos o grupos) se conforme a lo que de los mismos se espera. La paternidad cientfica de la expresin Control Social pertenece al socilogo norteamericano EDWARD ROSS , quin la utiliz por primera vez como categora enfocada a los problemas del orden y la organizacin social , en la bsqueda de una estabilidad social integrativa resultante de la aceptacin de valores nicos y uniformadores de un conglomerado humano dismil en sus races tnicas y culturales. La ulterior evolucin de la categora Control Social se asocia al desarrollo de la sociologa acadmica norteamericana y ms concretamente a la influencia de la conocida " Escuela de Chicago ", en el marco de la cual autores tales como: PARK, MEAD, DEWEY, BURGESS, SHAW, etc., hacen referencia a los procesos de interaccin como base de la comunicacin social.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos84/el-control-social/el-control-social.shtml#ixzz2aupWs0nb

Conclusin
Cuando se habla de control social, se hace referencia al grupo de normas y regulaciones de diferente tipo que son establecidas explcita o implcitamente por una sociedad para mantener el orden de los individuos y permitir el desarrollo de un nivel de vida organizado y controlado. El control social puede hacerse presente de diferentes maneras, tanto a travs de prcticas formales como prcticas informales, a travs de regulaciones socialmente aceptadas y tambin a travs de coaccin del mismo individuo sobre s mismo. El control social tiene como objetivo mantener a grupos sociales dentro de un orden formalmente aceptado de modo tal que se respeten un nmero de normativas bsicas que contribuyan a generar estilos de vida organizados y no conflictivos. En este sentido, las regulaciones ms claramente visibles respecto a la idea de control social son aquellas que se expresan a travs de leyes, estatutos y regulaciones formales que todos los miembros de una sociedad deben cumplir de igual modo. Estas medidas son creadas y aceptadas por el conjunto de la sociedad ya que son explcitamente establecidas. El control social explcito tambin puede estar relacionado con los intereses polticos y la anulacin de las expresiones polticas de diversos grupos de la sociedad, aunque tales situaciones pueden entrar en el marco de lo implcito en determinadas ocasiones. Sin embargo, tambin se ejerce control social a partir de mtodos informales que no necesitan ser explicitados y que a veces tienen mucha ms fuerza que los mtodos formales. Aqu debemos mencionar el control social ejercido por las religiones, las jerarquas sociales, los medios de comunicacin y la propaganda, las normas morales y otras. Todo esto conjunto de normas de control social informal buscan generar en el individuo la adquisicin de conductas socialmente aprobadas de manera voluntaria. Muchas veces, estas normas implcitas de control social pueden no ser del todo ticas, sobre todo cuando se trata de la propaganda y del poder de ciertos mensajes publicitarios. Finalmente, el control social tambin se ejerce desde el mismo individuo y es aqu donde instituciones como la familia y la religin tienen especial peso. Estas normas autoimpuestas de control social tienen que ver fuertemente con la censura de determinadas actitudes y pensamientos y en casos extremos pueden tener como resultado el desarrollo de personalidades excesivamente represorias y autocensurantes.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos84/el-control-social/el-control-social.shtml#ixzz2auooRsW9

DESARROLLO 1. La familia como piedra angular de la sociedad. Por los aos veinte del siglo pasado, un grupo de escpticos vaticinaron que para principio de este siglo la familia no ocupara el importante sitio que tiene en la sociedad; sencillamente opinaban que la familia perecera porque es una vieja institucin que est en crisis. Sin embargo, lleg el siglo XXI impregnado de globalizaciones, pandemias universales, feminizacin de la pobreza, desastres ecolgicos de toda clase, calamidades y penurias, pero la familia est ah, en el merecido lugar que siempre ocup. Segn criterios de expertos en el tema, nada apunta a su desaparicin, por el simple hecho de que no existe un grupo humano capaz de sustituir sus importantes funciones. La familia ha sufrido transformaciones estructurales para bien; no resulta comn que encontremos familias rgidas, patriarcales, donde el ordeno y mando es la norma. La familia actual va en busca de un nuevo rumbo, de democracia interna, respeto a las diferencias de gnero y de una variedad sin precedentes. Hoy en da existen familias monoparentales (solo el padre o la madre con los hijos), nucleares (trada bsica de madre, padre e hijos), extendidas (madre, padre, hijos, abuelos y tos), reconstituidas (padres o madres criando hijos de matrimonios anteriores) y otras clasificaciones como las que pueden formar abuelos, nietos, hijos solos sin padres y las de homosexuales. En la sociedad socialista la familia constituye una institucin bsica para la educacin y formacin de los valores morales, intelectuales, fsicos y sociales de las presentes y nuevas generaciones y se forma sobre la base de la igualdad y respeto recproco de cada uno de sus miembros. Su importancia se conceptualiza sobre las nuevas bases de propiedad, enfatizando sus valores universales como clula fundamental de la sociedad. Agente de socializacin en el que estn presentes e ntimamente entrelazados el inters social y personal, centrado en las relaciones interpersonales, de la vida en comn de mujeres y hombres, entre estos y sus hijos y de todos con sus parientes o allegados.

En nuestro contexto, la familia juega un papel primordial para el desarrollo del individuo. En su seno el nio realiza toda una serie de aprendizajes que le posibilitan su insercin en la sociedad. La forma en que estos aprendizajes se lleven a cabo y en que las necesidades afectivas se satisfacen influye notoriamente en el nio. De las investigaciones empricas realizadas, sobre la situacin familiar, se desprende que: problemas de convivencia, inadecuada comunicacin, mal manejo de las tensiones entre los miembros de la familia, provocan en el nio ciertas dificultades que pueden traducirse en conflictos psicolgicos o comportamientos inadecuados. Lo anterior demuestra que la familia ejerce una influencia decisiva en el origen y evolucin de la delincuencia, aunque no necesariamente es el factor causal. Como mantiene Seitz (1983), las investigaciones referidas al mbito familiar no pueden aislarse de condiciones generales ecolgicas de la familia, puesto que stas determinan muchas veces el comportamiento de los padres hacia los hijos. De hecho, situaciones de aislamiento en casos de emigracin o condiciones econmicas precarias ejercen el suficiente influjo como para modular la actitud que los padres mantendrn con sus hijos. Tambin es frecuente encontrar en las familias de jvenes con problemas de delincuencia o trastornos de conducta, situaciones de alcoholismo en los padres, ausencia de algn progenitor, ambientes familiares srdidos y tensiones y conflictos psicolgicos. Otro elemento a tener en cuenta en este anlisis, es el concepto de desorganizacin familiar, trmino aplicado a varias circunstancias, entre ellas, alude a la ausencia de cualquier progenitor, aunque no sea definitiva, es decir, no por fallecimiento. Quedan as incluidas situaciones como separaciones, divorcio, abandono, etc. En anlisis ms detallados en los que se buscan elementos que relacionan a las familias disgregadas y la delincuencia se apunta que una influencia diferencial lo constituyen variables como la edad y el sexo. El autor acoge los criterios de Rodman y Grams (1967) los cuales plantean que la familia disgregada tiene un efecto ms acusado en mujeres que en hombres y ms en los preadolescentes que en los adolescentes. En este mismo sentido Toby (1967) sugiere que los hogares rotos tienen ms repercusin en los preadolescentes que en el resto de los miembros de la familia. En otro estudio realizado por Horne (1981) se comprueba que el factor broken home puede resultar menos importante a la hora de explicar la conducta agresiva que el conocimiento adecuado de los patrones de interaccin familiar. Todo ello denota que la familia ejerce una fuerte influencia en la educacin temprana de nios y nias, su papel es extraordinariamente importante en la configuracin del mundo, de valores de esa conciencia en formacin, la funcin que en este sentido juega la familia como el primer agente de socializacin es en realidad insustituible. Estos valores o antivalores adquiridos en edades tempranas quedan muy arraigados en la estructura de la personalidad, lo cual hace muy difcil su posterior erradicacin. De ah la necesidad de que la educacin desde los primeros aos de vida sea lo ms adecuada posible. Siempre ser ms difcil reeducar que educar, el autor considera que en muchas ocasiones los padres no tienen plena conciencia, de la gran responsabilidad que recae sobre ellos en lo que se refiere a la educacin valorativa de sus hijos o simplemente no estn lo suficientemente preparados para ello. Algunas conductas suelen ser el resultado de la ascensin de los mismos valores plenamente concientizados, racionalizados y lgicamente entendidos o puede ser su renuncia parcial o total, asumiendo patrones valorativos diferentes, lo que origina manifestaciones de contradicciones generacionales dentro de la familia. Se hace necesario entonces hacer algunas valoraciones sobre la actitud de los padres en la familia, una de ellas es el rechazo por parte de estos, siendo la ms significativa, muchas veces, que incluso la separacin en s misma, pues, como afirma Despert (1967), la separacin puede ser beneficiosa en la medida en que se reduce las tensiones familiares; Segn Nye (1958) existe una clara correlacin entre delincuencia de menores y el rechazo afectivo de sus progenitores, respondiendo ante esta situacin de rechazo con agresividad o incluso con excesiva dependencia y autismo. En general, segn Bandura y Walters (1959) los nios ms agresivos suelen ser los menos amados y los ms rechazados. En nios rechazados por los padres se puede observar inestabilidad emocional, hostilidad a la sociedad, incapacidad de relaciones interpersonales vlidas, ya que estos nios las conciben como un mero instrumento de obtencin de cualquier cosa. En Cuba, la familia es sumamente valorada y tiene un gran sentido para la mayora de las personas, en especial para los nios que nacen y crecen en su seno, se habla de esto con respeto y cario. Todos queremos y necesitamos tener una familia, concedindole a ella una vital importancia, aunque a menudo no se sepan resolver dentro de sta algunos conflictos. Lo ms importante, a juicio del autor, no es el formato que presente la familia, sino cmo se apropia el menor dentro, de patrones de conducta que se fijan muchas veces

de manera irreversible en su personalidad en formacin. Muchos de los problemas que presentan nios y adolescentes tienen que ver directamente con la educacin que reciben en su ncleo familiar, con el entorno en que se desarrollan y de las relaciones que sean capaces de establecer con los padres, quienes son los principales responsables de su educacin, social y legalmente, pues si bien es cierto que los hijos se parecen ms a su tiempo que a sus padres, la manera en que se educan, los valores, antivalores y circunstancias que resultan favorecedores o no de un adecuado desarrollo de conducta . Como poltica socio - familiar, el autor entiende que trabajar con la familia implica no solo actuar en su sistema natural, conocer su definicin, olvidndonos de que en ella entran en juego un grupo de aspectos objetivos y subjetivos, donde lo fundamental que debe tenerse en cuenta para ser parte de una familia es sentirse miembro de la misma, y por tanto aportar a esta patrones, valores adecuados y socialmente aceptados. 2. Proteccin a la familia en el ordenamiento legal cubano Dada la importancia que tiene la familia para nuestra sociedad socialista, la Constitucin de la Repblica de Cuba de 1976 dedica su Capitulo Tercero a regular la familia, estableciendo en el artculo 37 que los padres tienen el deber de dar alimento a sus hijos y asistirlos en la defensa de sus legtimos intereses y en la realizacin de sus justas acciones, as como contribuir activamente a su educacin y formacin integral como ciudadanos tiles y preparados para la vida en la sociedad socialista . Como norma legal especfica, el Cdigo de Familia de 1975, en su artculo 85 refrenda estos deberes en sus acpites del 1 al 4 donde establece que los padres deben:

1) tener a sus hijos bajo su guarda y cuidado; esforzarse para que tengan una habitacin estable y una alimentacin adecuada; cuidar de su salud y aseo personal; proporcionarle los medios recreativos propios para su edad que estn dentro de sus posibilidades; darles la debida proteccin; velar por su buena conducta y cooperar con las autoridades correspondientes para superar cualquier situacin o medio ambiental que influya o pueda influir desfavorablemente en su formacin y desarrollo;

2) atender la educacin de sus hijos, inculcarles el amor al estudio; cuidar de su asistencia al centro educacional donde estuvieren matriculados; velar por su adecuada superacin tcnica, cientfica y cultural con arreglo a sus aptitudes y vocacin y a los requerimientos del desarrollo del pas y colaborar con las autoridades educacionales en los planes y actividades escolares; 3) dirigir la formacin de sus hijos para la vida social; inculcarles el amor a la patria, el respeto a sus smbolos y la debida estimacin a sus valores, el espritu internacionalista, las normas de la convivencia y de la moral socialista y el respeto a los bienes patrimoniales de la sociedad y a los bienes y derechos personales de los dems; inspirarles con su actitud y con su trato el respeto que les deben y ensearles a respetar a las autoridades, a sus maestros y a las dems personas; 4) administrar y cuidar los bienes de sus hijos con la mayor diligencia; velar porque sus hijos usen y disfruten adecuadamente los bienes que le pertenezcan; y no enajenar, permutar ni ceder dichos bienes, sino en inters de los propios menores y cumpliendo los requisitos que en este Cdigo se establecen; Tambin el cdigo de la niez y la juventud expone claramente en cada uno de sus por cuantos, los principios fundamentales a tener en cuenta para la formacin multifactica e integral de las nuevas generaciones;

estableciendo las obligaciones de personas, organismos e instituciones que intervienen en la educacin de las mismas, de promover la formacin de valores ticos-morales y las normas de convivencia social. Desde el punto de vista penal, el autor destaca, la existencia de garantas legales para la proteccin del menor, lo que permite actuar en contra de los hechos delictivos que afecten directamente a nios, adolescentes y jvenes; lo cual se recoge en el Cdigo Penal, Ttulo XI: Delitos Contra el Normal Desarrollo de las Relaciones Sexuales, y Contra la Familia, La Infancia y la Juventud, donde este bien jurdico es ampliamente protegido con sanciones severas, encontrando una gama de conductas que van en detrimento de esta esfera de la sociedad, entre los que se encuentran: Violacin, Pederastia, Abusos Lascivos, Incesto, Estupro, Corrupcin de Menores y Otros Actos Contrarios al Normal Desarrollo del Menor; lo que demuestra que nuestro pas se ha dado a la tarea de establecer legalmente no solo normas o patrones de conductas para la familia y el menor, como es el Cdigo de Familia, sino tambin, las normas penales para sancionar los actos que van en contra de estos. 3. Factores de riesgos que influyen negativamente en la conducta de los menores: Existen mltiples factores que inciden en la existencia de trastornos de conductas y conductas delictivas en nios, adolescentes y jvenes, pero a criterio del autor, el papel preponderante es de la familia; para tener una idea de cmo repercute esta en la formacin de trastornos de conducta, proponemos desarrollar una divisin didctica y basada en investigaciones realizadas en nuestro pas. Esta divisin comprende dos grandes grupos: familias que intencionalmente repercuten de forma nociva en la formacin de nios y jvenes. familias que imprudentemente repercuten de forma nociva en la formacin de nios y jvenes.

En el primer grupo se sitan: a) Falta de presencia de los padres: factor que incide desfavorablemente, pues como ya el autor ha explicado muchos padres se divorcian entre s y a la vez con los hijos, repercutiendo esto mucho en la personalidad de los mismos. b) Privacin paterna: no es insuficiente la presencia del padre, sino que es nula, no existe un control de este sobre el nio o joven. c) Relaciones intrafamiliares: de una parte la familia que por imprudencia conlleva a trastornos de conducta de los hijos o la que intencionalmente y por despreocupacin lo causa. En el segundo grupo: a) Familias desechas: ejemplo de ello es el divorcio, ya que cuando no es tan solo entre los padres, sino, que incluye a los hijos tiene una fuerte repercusin en la familia. b) Familias mltiples: las investigaciones han demostrado que debido al exceso de personas, hacinamiento y poca disponibilidad de habitaciones, la vivienda resulta pequea y no idnea para la correcta formacin del nio. c) Falta de comunicacin e identificacin afectiva entre padres e hijos: es un factor de una importancia sin igual, para la correcta formacin de nios y jvenes, pues la comunicacin y afecto garantizan un actuar correcto, seguro y bien dirigido.

d) Entrada econmica baja: por lgica este es un aspecto que se enmarca en la segunda divisin pues no depende de la voluntad de los padres, sino que est condicionada por varios factores e influye tambin en la formacin adecuada de los menores. e) Relacin intrafamiliar: en nuestra sociedad se dan casos de familias que independientemente de que se encuentran incorporadas al proceso revolucionario e incluso sus miembros tienen buena integracin, por diversas causas, no brindan a sus hijos una adecuada educacin, fundamentalmente por el factor tiempo , por lo que se genera en el menor una conducta social desajustada, aunque sus padres no hayan deseado ese resultado. Como se observa en el anlisis anterior, en el primer grupo de familias encontramos las que padecen de privacin paterna, el autor propone detenerse en este tema, ya que es una de las cusas ms existentes en nuestra sociedad, que como explicamos est dada por el divorcio de los padres, fundamentalmente y por el abandono de la figura paterna de sus deberes en cuanto a los hijos. La importancia de la figura paterna no solo reside en ser modelo para las identificaciones del nio, sino que tambin influye en la actitud que la madre tome respecto al hijo, la separacin paterna, para muchos autores, es ms importante que la de la madre para la determinacin de la antisociabilidad. En sus investigaciones Bandura y Walters (1959) atribuyen gran importancia a la ruptura de relaciones entre padre-hijo y creen que sta influye notoriamente en el comportamiento agresivo del menor. Para nuestra sociedad la figura paterna representa el modelo normativo que contribuye a la constitucin de la conciencia tica y moral en el individuo, por ello, si la identificacin con la figura paternal no llega a realizarse, no se resuelve el conflicto, se mantendr en el sujeto de forma estable la rebelin contra el padre y contra el conjunto social que ste representa. En un anlisis ms profundo de las familias de menores con trastornos de conducta, el autor determina algunas caractersticas tpicas de estas, que inciden en la formacin de antivalores en los nios y jvenes, las cuales en el algn momento de la investigacin hemos abordado directa o indirectamente, estos caracteres son: 1. Inestabilidad y desorganizacin familiar.

2. Ausencia o poca comunicacin entre padres e hijos. 3. Clima afectivo inadecuado (rias, discusiones, ofensas, disputas). 4. Madres bsicamente permisivas, despreocupadas o indiferentes con respecto a la educacin de sus hijos. 5. Falta de la figura paterna. 6. Mtodos educativos espontneos e incorrectos. 7. Influencia de adultos con patrones de conducta negativos. 8. Sustitucin frecuente de autoridad familiar por diferentes razones. 9. Familias incompletas. 10. Abandono de menores. 11. Prcticas de vicios, juegos o ventas ilcitas en familiares o en el entorno social en el que se desarrolla el menor. 12. Conducta de vagancia en el seno familiar.

Todos estos elementos son, entre otras, las causales de que los menores con trastornos de conducta presenten alteraciones variadas y estables en la esfera emocional volitiva, lo que origina dificultades tanto en el aprendizaje como en sus relaciones interpersonales; provocando alteraciones del desarrollo de su personalidad. Los padres deben estar claros del rol, que en este sentido, les corresponde jugar en el seno familiar; que el nio desde pequeo debe aprender a cuidar la propiedad social porque es de todos y para todos, que los maestros y las personas mayores merecen respeto, conocer y practicar las normas bsicas de educacin formal, el sentido de la responsabilidad ante el estudio y dems obligaciones, inculcar el patriotismo y la solidaridad, los hbitos de puntualidad, orden y limpieza, siendo en todos los caso el ejemplo y la persuasin los instrumentos idneos para lograrlos. Es por todo lo expuesto que en el trabajo a desarrollar con los menores con trastornos de conducta, el autor considera que se debe partir de la familia, por el papel que a esta le corresponde jugar en la formacin y atencin de los nios y jvenes, de ah que los esfuerzos se dirijan a lograr un papel protagnico de esta en la propia dinmica familiar, y en los cambios de los menores bajo guarda y cuidado. 4. La escuela y la comunidad en la formacin de valores tico-morales en las nuevas generaciones. La escuela es una institucin estatal de primordial importancia en la formacin educacional de nios y jvenes, constituyendo despus de la familia la mxima responsable del proceso continuo de desarrollo de la personalidad del menor; por tal razn en nuestro pas es preocupacin del Estado el adecuado funcionamiento del Sistema Nacional de Educacin, concedindole especial significado al papel que debe desempear el maestro, tanto desde el punto de vista institucional, como educacional, sin limitar la labor del educador a lograr solo alumnos aventajados intelectualmente, sino tambin, creando hbitos morales acorde con nuestras normas de convivencia social. Como el autor menciona anteriormente, la importancia del mbito escolar no puede quedar constreida a cuestiones de mero aprendizaje; factores sociales y cuestiones afectivas son igualmente relevantes y a veces la clave para los aspectos cognoscitivos. Porque en definitiva el sistema escolar, desde sus escalones ms bajos hasta la enseanza superior, es un reflejo de la estructura jerrquica de la sociedad y colabora activamente en la reproduccin de esta jerarquizacin y, ms en general, de la propia realidad social a travs de mecanismos profundamente selectivos y frecuentemente discriminatorios y marginadores. La identificacin de los individuos y el trato diferencial pueden conducir a un proceso de marginacin y exclusin que provoque graves conflictos en el menor, y esto es precisamente lo que no puede permitir el maestro.

El hecho de que el autor de esta investigacin, analice el papel de la escuela al estudiar los menores con trastornos de conducta, no significa que esta constituya en s mismo un factor de riesgo, sino todo lo contrario, pues como se ha explicado, existe una intensa labor desplegada por el Estado y el Gobierno cubano, desde los inicios del triunfo de la Revolucin con vista a garantizar un alto nivel cultural y educacional en las nuevas generaciones, todo lo que ha sido respaldado por los resultados positivos alcanzados. Esto corrobora la idea de que si bien no se considera la escuela un factor de riesgo, ni existe estrecha relacin derivada de los menores desvinculados del estudio con su correspondiente secuela degenerativa en la conducta individual de los mismos; es ms bien el resultado de los fallos o deficiencias que se cometen en el trabajo escolar y no en la esencia del mismo, encontrndose dentro de estos fallos los siguientes: o Falta de tratamiento a diferencias individuales de los alumnos. o Deficiencias en el trabajo colectivo motivada porque el maestro se preocupa nicamente por impartir conocimientos de una u otra asignatura, descuidando la educacin formal y moral, la formacin de hbitos de colectivismo que nuestra sociedad exige, todo lo que tiene lugar cuando se emplean mtodos incorrectos de educacin, que no conducen al logro de los objetivos de la escuela como sistema. o Reaccin inapropiada ante conductas negativas de los alumnos, la que se produce cuando no se mantiene un trabajo sistemtico con aquellos educandos que presentan problemas de conducta, el que debe realizarse directamente con el menor, hasta lograr su insercin en el colectivo, vinculndolo a las actividades que se desarrollen. o La expulsin de los nios y jvenes de la escuela sin suficientes argumentos que lo ameriten.

o La calidad de la enseanza es una deficiencia, que se lucha por mejorar pero lamentablemente existen educadores que no tienen la preparacin adecuada, aunque existen las vas y mecanismos para mejorar en este sentido. o Falta de comunicacin de los padres con la escuela y viceversa, donde se pierde el factor de apoyo entre ambos, ya que el trabajo en conjunto puede hacer que el nio o joven resuelva sus problemas, a travs de acciones escuela-familia. o Desercin escolar, fenmeno comn al que pueden conducir todos los errores que el autor anteriormente explica, lo que en nuestro pas tiene un tratamiento diferenciado, pues cuando un menor abandona la escuela para vincularse al trabajo socialmente til, y no cuenta con el apoyo de su familia, se produce una ruptura con el medio para la formacin de su personalidad; la escuela no se puede mostrar indiferente en estos casos. Hechas las valoraciones necesarias sobre el papel de la escuela en la formacin de los menores, y algunas de las deficiencias de este sistema, el autor analiza la comunidad por ser un eslabn importante en el trabajo con los menores con trastornos de conducta, al jugar un papel preventivo primeramente y a la vez acogiendo a los menores que estn siendo controlados; la comunidad, para los efectos de esta investigacin, el autor la define como el medio social donde se desarrollan integralmente los individuos. Independientemente de que el Estado cubano ha creado organizaciones encargadas de velar porque la comunidad cumpla con su papel respecto a los menores, en ocasiones se pierde de vista esta tarea, no solo en el sentido de darle atencin al menor controlado, sido de trabajar de forma sistemtica con los menores que se encuentran en su radio de accin; la comunidad tiene no solo la posibilidad de lograr que el menor emplee su tiempo libre en actividades recreativas, sino que, unidas a estas, participe en actividades de la vida productiva, cultural y poltica de la zona, motivndolo no solo a expresarse sino a crear y modificar su entorno, teniendo en cuenta que en el tiempo libre se recuperan las fuerzas prdidas en las ocupaciones diarias y a travs de este puede alcanzarse desarrollo fsico, cultural, espiritual y multifactico en general. Lo que el autor expresa anteriormente no sugiere que se desve la atencin especial directa que requiere el menor problemtico, independientemente de que est siendo controlado o no, a los que la comunidad debe asignar responsabilidades, incorporndolos a su seno de forma activa, al participar en conjunto con todos los

factores y el grupo comunitario; evitando un aspecto que en la actualidad nos golpea y que afecta la funcin preventiva de la comunidad, que es el rechazo de que son objeto los jvenes con trastornos conductuales, al calificarse de indeseables, irrespetuosos, impulsivos, rebeldes, entre otros calificativos, lo que puede revertirse con un trabajo de acercamiento de la comunidad a estos, logrando la incorporacin de ellos a la sociedad, obteniendo as su reeducacin. 5. Medidas legales establecidas en nuestro pas para prevenir y combatir los trastornos de conducta en los menores. En el desarrollo de la investigacin, el autor a hecho una valoracin crtica de las insuficiencias en el trabajo educativo de la escuela, las crisis que tiene lugar en los hogares rotos y disfuncionales de los menores, as como la deficiente labor poltica e ideolgica de los factores de su radio de accin, todas estas se presentan como causas y factores de generacin de conductas sociales desviadas en nios y jvenes; de lo que Estado no est ajeno, una muestra de ello es la implementacin del Decreto Ley 64 de 1982 , perfeccionando a travs de este el proceso educativo, no solo a nivel conceptual sino tambin de estrategias cuyos resultados comienzan a ser efectivos y objetivos a finales de esta dcada, donde los menores dejan de ser un objeto de atencin, para convertirse en sujetos de una gama de derechos en consecuencia con los postulados por las Naciones Unidad en las Reglas para la Proteccin de Menores; estando regulados como objeto de atencin especializada aquellos menores con trastornos de conducta y comportamientos como: agresividad, hiperactividad, inadaptacin a la escuela o el hogar, necesidades de orientacin sexual, desordenes es la esfera cognoscitiva, entre otros. Las medidas de prevencin individual, estarn en correspondencia con la caracterizacin y la evaluacin de cada caso en particular, con el fin de garantizar la factibilidad de su cumplimiento, su aplicacin objetiva,

sistemtica y gradual; la periodicidad a seguir en la atencin estar en correspondencia con la conducta del menor y su educacin, garantizando el conocimiento oportuno de cada caso para lograr una participacin activa de todos los factores en la solucin de los problemas que les afectan. El autor en su investigacin, analiza tres grupos de medidas preventivas, pero solo dos son de inters para este trabajo: las de orientacin y ayuda, y las de compulsin. Dentro de las primeras se encuentran: Visitas al hogar. Seguimiento y atencin de los casos por profesionales especializados (psiclogos, psiquiatras, pedagogos, sexlogos y psicopedagogos). Control en los centros escolares y lugares de residencia. Atencin conjunta escuela-familia. Atencin para la ubicacin como aprendiz de oficio, en caso de desercin escolar. Participacin en actividades culturales, deportivas, polticas, productivas, recreativas y socialmente tiles. En el segundo grupo, como medidas de compulsin, tenemos: o Citacin ante el oficial de prevencin de menores. o Alertas oficiales. o Actas de compromiso. o Advertencias. o Acciones conjuntas con el Jefe de Sector de la comunidad, segn la prioridad del caso.

o Solicitar ayuda de los equipos multidisciplinarios, en la elaboracin y ejecucin directa de las medidas, fundamentalmente en la aplicacin de tcnicas para el tratamiento y orientacin especializado. El trabajo de la Fiscala no debe dejar de mencionarse, ya que es sumamente importante, el Fiscal que atiende esta esfera, podr realizar acciones de prevencin conjuntamente con los factores antes mencionados por el autor. Tambin, deber visitar a los menores vinculados a escuelas de conductas o centros de reeducacin para verificar el tratamiento que se les ofrece, el respeto a sus derechos, su evolucin o cualquier otra situacin que necesite aclarar; prestando especial atencin a dos cuestiones fundamentales: el periodo en que ingres el menor, porque aunque provenga de hogares disfuncionales, no quiere decir que permanecer todo el tiempo en este centro, y la otra cuestin es en el caso de los nios muy pequeos con este tipo de medidas, exigiendo que se fundamenten debidamente los dictmenes y resoluciones, controlando atentamente los que llevan un periodo de tiempo prolongado en dichas instituciones y los que no evolucionan favorablemente, profundizando en sus causas. 6. Anlisis de los resultados de la investigacin Para el desarrollo de la investigacin, el autor seleccion una muestra de 30 familias con hijos menores, incluyendo aquellas donde existen menores que presentan trastornos de conducta y estn siendo controlados, adems, se realizaron entrevistas a educadores encargados de la formacin de nios y jvenes, incluyendo los maestros de menores controlados, con el objetivo de conocer sus criterios respecto al papel que les corresponde jugar en la formacin de los valores tico-morales en los estudiantes, as como conocer el estado de la relacin familia-escuela. Tambin se entrevistaron factores de la comunidad donde residen estos menores, estableciendo de esta forma, como desarrollan el trabajo preventivo para combatir los trastornos de conductas en su radio de accin y la atencin a los menores controlados dentro de su comunidad.

En el estudio el autor aplic 58 encuestas a los padres de las familias seleccionadas, con el fin de conocer los factores que inciden negativamente en la formacin de las nuevas generaciones, desde el punto de vista individual de cada familia, dividiendo la encuesta en tres partes para su mejor anlisis: Primera parte: peguntas de la 1 a la 3, recogen datos generales de las familias. Segunda parte: preguntas de la 4 a la 6, permite conocer la cantidad de integrantes de cada ncleo familiar, cuantos son menores y cuantos manifiestan conductas desajustadas. Tercera parte: preguntas de la 7 a la 10, se explora si la familia conoce cules son los problemas especficos de conducta que presentan los menores, y cules de los factores de riesgos estn presentes en las familias donde existen menores con estos tipos de trastornos. A travs de los resultados de las encuestas, el autor conoci que en las familias seleccionadas de un total de 39 menores, 20 presentan algn trastorno de conducta, representando el 51.3 % de la muestra, ubicndose el mayor nmero en la zona urbana, de ellos 12 estn siendo atendidos y controlados con algunas de las medidas que dispone el Decreto Ley 64 de 1982 y 3 ya cesaron para un total de 15, que reprenda el 75 % (controlados) de estos. No siempre el padre es capaz de explicar, en la encuesta, cuales son los problemas reales de conducta que presentan sus hijos, al no convivir con estos el 65 % y mantener adems poca comunicacin. Pudindose comprobar que el 65 % de estas familias son monoparentales formada solo por la madre con los hijos, excepto en dos casos, donde no se encuentra presente la figura materna. Por medio de la encuesta, el autor determin que en todos los casos se encuentran presentes algunos de los factores de riesgo que inciden negativamente en la formacin de la conducta de los menores, repitindose con mayor frecuencia la poca comunicacin con los hijos en un 67.2 %, la ausencia de los padres en el hogar y en la educacin de los menores en un 66 %, las frecuentes peleas y discusiones en el hogar en el 65.5 % de los casos, la influencia de adultos con patrones de conductas negativas para el 55.2 %, la despreocupacin de la familia en la crianza y educacin de los hijos en el 65.5 % de los casos, reiteradas ausencias y llegadas tardes al centro escolar influyen en un 18.2 % y en este mismo nivel la poca comunicacin de la familia con la escuela; inciden en menor medida para un 5 % y un 2.5 % respectivamente, la convivencia de varias personas en el hogar y los padres que consideran que sus hijos son rechazados por el maestro. En la realizacin de las entrevistas, el autor tuvo en cuenta el nivel cultural de los entrevistados, utilizando un lenguaje poco tcnico, evitando usar trminos jurdicos que pudieran desconocerse, con vista a lograr un intercambio fluido y alcanzar los objetivos de esta tcnica de investigacin, arrojando que en mayor o menor medida la totalidad de las personas entrevistadas consideran que la familia juega un papel protagnico en la correcta formacin de las nuevas generaciones, alegando que la misma debe apoyarse en la escuela y la comunidad, donde se encuentra ubicada, para fomentar en los menores valores tico-morales que contribuyan a enriquecer su personalidad, adecuando sus conductas a las normas de convivencia social; los entrevistados reconocieron como principales factores que tienen una incidencia negativa en la conducta de los menores, los padres que se alejan luego del divorcio, distancindose de los hijos y por ende la falta de comunicacin entre ellos, llegando en algunos casos a no tener ningn tipo de relacin afectiva, la influencia de adultos dentro y fuera del ncleo familiar con patrones de conductas negativas, los hogares desajustados que favorecen un clima familiar desfavorable para el nio y el joven, adems, las reiteradas ausencias de los menores al centro escolar y la falta de comunicacin entre la familia y la escuela; por lo que el autor considera ampliamente avalados por los resultados de las entrevistas, los anlisis tericos realizados en el desarrollo de toda la investigacin. 7. Acciones o lneas de intervencin encaminadas a la prevencin de los trastornos de conducta en los menores. La solucin al problema de la desviacin social en menores pasa necesariamente por la transformacin de las estructuras sociales que hagan posible un cambio social real; en primer lugar hay que destacar, que en general, nuestra sociedad atribuye la responsabilidad de las conductas desviadas de los ciudadanos a estos, quienes, por ello, estaran en deuda con aqulla debiendo ser castigados de alguna forma; sin embargo, es la sociedad la que est en deuda con los grandes sectores, sobre todo de nios y jvenes, a los que sistemticamente niega medios necesarios para su adecuado desenvolvimiento en la vida social. Por ello una forma de actuacin que se presenta como la ms til y satisfactoria es aquella que atiende a la prevencin general de la desviacin; independientemente de las medidas y acciones establecidas para los diferentes factores que intervienen en la prevencin y control de los menores con trastornos de conducta, el autor propone otras lneas de actuacin, agrupndolas en dos esferas: familiar y comunitaria.

Acciones o lneas de actuacin en la esfera familiar: 1. Brindar atencin priorizada a los menores con trastornos de conducta y a su medio familiar, con el objetivo de lograr cambios positivos en su integracin social, hbitos de vida y correccin conductual; esto se logra con la incidencia de los diferentes factores en las familias disfuncionales. 2. Incrementar las actividades del mdico de familia con el fin de cumplimentar tareas previstas en el programa de atencin integral a la familia, en lo que concierne a la prevencin y labor social del mdico y el enfermero en la comunidad. 3. Fortalecimiento de las relaciones familia-escuela, as como el adecuado afrontamiento de los conflictos que se suscitan entre estos dos importantes agentes de socializacin, de manera que ambos juntos incidan en la eliminacin de la desercin escolar como prctica de los adolescentes. 4. Activar y redisear el trabajo de las brigadas de prevencin en los centros escolares, con el objetivo de que incidan en la relacin familia-escuela-comunidad, cumpliendo con la labor de educacin familiar del maestro. 5. Impartir a la familia charlas y conferencias en los Grupos Comunitarios, en especial las familias disfuncionales, para el tratamiento a los trastornos de conducta en los menores, apoyndose en especialistas o profesionales. Acciones o lneas de actuacin comunitarias: 1. Creacin por parte de los promotores culturales de actividades, con el objetivo de inculcar hbitos y conductas adecuadas, adems de normas de educacin formal, en los menores de la comunidad; pueden ser actividades recreativas con fines didcticos en las que se vinculen a los menores y sus familias (video debates, carlas, conversatorios, culturales) priorizando las comunidades con mayor nmero de menores con manifestaciones de conductas desajustadas. 2. Desarrollar en las comunidades intercambios de criterios, donde se discuta el Decreto Ley 64, con la participacin de un especialita en el tema. 3. Divulgar en las reuniones del Grupo Comunitario y con los cederistas, los deberes de los padres con sus hijos, con el fin de inculcarlos a cumplir con su responsabilidad e imponerlos tambin de las medidas que legalmente establece el Estado, para los padres o tutores que violen estas normas. 4. Fortalecer a travs de las organizaciones de masas y sociales, el trabajo en la comunidad para que esta pueda lograr un resultado preventivo superior. 5. Circular boletines, plegables, afiches o cualquier otro tipo de material en el que se divulgue la importancia de la familia, la educacin de los hijos y las normas sociales de conducta, e incluso los problemas que pueden influir en la desviacin social para enfrentarlos todos en conjunto. Estos pueden colocarse en puntos claves como bodegas, paradas, parques comunitarios, escuelas, consultorios mdicos y colectivos laborales. 6. La vida comunitaria deber estar organizada de tal forma que en cada uno de sus ncleos ms prximos a los ciudadanos y barrios, se establezca un tipo de relacin ms estrecha; ello se conseguir mediante la potenciacin de las instituciones de todo tipo que actan de mediadores entre la vida diaria de los vecinos y las instituciones ms globales, as como una verdadera participacin de los miembros del Grupo Comunitario en la planificacin y gestin de los servicios sociales estatales, apoyados por el programa de Trabajadores Sociales. 7. Potenciar la investigacin en este campo, a partir del reconocimiento de la importancia para la prevencin de la desviacin o trastornos de conducta en los menores, haciendo especial hincapi en relacionar la investigacin con la accin. Para concluir, el autor se refiere a dos trminos criminalidad y desviacin acotando que estas no denotan cualidades naturales sino culturales, en el sentido de que son el resultado de procesos de definicin que se desarrollan en el interior del mecanismo ideolgico por el cual tiene lugar la reproduccin de la realidad social; la transformacin de esta realidad, que lleva necesariamente al aumento de la calidad de vida y a la promocin del bienestar social, tambin dependen de todo nosotros.

CONCLUSIONES La investigacin desarrollada tiene un aporte terico significativo, ya que analiza con profundidad el tema de la prevencin de los trastornos de conducta en los menores, sirviendo de herramienta metodolgica a los grupos de trabajos comunitarios y las organizaciones sociales y de masas, toda vez que propone acciones o lneas de intervencin para disminuir las cusas o factores que motivan estas desviaciones en nios y jvenes; por todo lo antes expuesto el autor concluye que: A pesar de todo el trabajo que se realiza con los menores con trastornos de conducta, tanto desde el punto de vista preventivo como reeducativo, se debe continuar profundizando de manera individual, en correspondencia con las caractersticas particulares y sus necesidades con vista a lograr un control sistemtico y sostenido, debido a que en la actualidad es todava insuficiente. La poca preocupacin de algunas familias en la formacin y educacin de sus hijos es uno de los factores de mayor incidencia en los trastornos de conducta de los menores, aparejado a la ausencia de la figura del padre y la poca comunicacin de los padres o tutores con los nios y jvenes. Que es necesario fortalecer a la familia para que esta juegue el papel protagnico que le corresponde en la educacin de los hijos, aparejado a la incidencia de la comunidad en la prevencin y el mejoramiento de los vnculos familia-escuela. Con la aplicacin de las acciones o lneas de intervencin que el autor propone en la investigacin se puede contribuir notablemente a la prevencin de las desviaciones y trastornos de conducta en los menores. BIBLIOGRAFIA BANDURA, A. WALTERS, R.H.: Adolescent aggressin, Nueva York, Ronald Press,1959. Decreto Ley 64 de 1982. Del Sistema para la Atencin a Menores con Trastornos de Conducta. DESPERT, J.L.: Enfants du divorce, Paris, P.U.F., 1967. Cdigo de Familia. Ley 1289, MES, Universidad de la Habana. Cdigo de la Niez y la Juventud. Repblica de Cuba. Cdigo Penal. Ley 62. Edicin MINJUS. La Habana, 1988. Constitucin de la Repblica de Cuba de 1976. Edicin MINJUS 1997. COY, ERNESTO: Desviacin social: Una aproximacin a la teora y la intervencin. Ed. Felix Varela, La Habana, 2003. GUEVARA BALLEN, MARIBEL. Prevencin del delito en menores a travs del trabajo comunitario. Biblioteca jurdica. HORNE, A.M.: Aggressive behavior in normal and deviant members of intact versus mother familias. J.Abnorm.Child Psuchol., 1981, 283 290. LPEZ REY, MANUEL. Delincuencia juvenil, prevencin, prediccin y tratamiento. Biblioteca Jurdica. Aguilar Madrid, Espaa. MARRERO DOMINGUEZ, NIEVES MARIA.: La influencia de la familia, la escuela y la comunidad en la formacin de las nuevas generaciones. Biblioteca Jurdica. MESA CASTILLO, OLGA. Regulacin normativa de la filiacin en el Estado cubano. Biblioteca Jurdica. Derecho de Familia.

NYE, F.I.: Family relationships and delinquent behavior, Nueva York, Wiley, 1958. PORTIELES, ILLOVIS.: Las autoagreciones en menores con trastornos de conducta. Biblioteca Jurdica. SEITZ, W.: Familiare Erziehung und Delinquenz. En LOSEI., F.(Ed.): Kriminal Psychologie, Weinheim, Beltz, 1983, 63-73. TOBY, J.: The differential impact of family disorganization. American Sociological Review, 1957, 22, 505-515.

Los valores son el resultado del desarrollo de la formacin del hombre y sus concepciones del andar entre lo bueno y lo malo hasta alcanzar aquellas relaciones tanto personales como conductoras de la sociedad que en fin poseen una tendencia educativa que va a regular y a sancionar aquellos valores negativos que se reflejan en el actuar de determinados grupos y en contradiccin con el bien concebido en la sociedad. Dentro de los valores, tenemos la pedagoga y cuando se habla de una pedagoga para educar en valores es impreciso y absurdo, ver los mismos, como algo independiente, dado que el valor es parte del contenido y este es uno de los componentes de la didctica, pero s es necesario comprender las particularidades de la formacin y el desarrollo de los valores y sus relaciones en el proceso docente-educativo. Los valores no se ensean y aprenden de igual modo que los conocimientos y las habilidades, y la escuela no es la nica institucin que contribuye a la formacin y desarrollo de stos. Otra peculiaridad de la educacin en valores es su carcter intencional, consciente y de voluntad, no slo por parte del educador, sino tambin del educando, quien debe asumir dicha influencia a partir de su cultura, y estar dispuesto al cambio. De ah la importancia y la necesidad de conocer no slo el modelo ideal de educacin, sino las caractersticas del estudiante en cuanto a sus intereses, motivaciones, conocimientos, y actitudes, las que no estn aisladas de las influencias del entorno ambiental. Una comprensin clara de los lmites objetivos del entorno, del modelo a que aspira la sociedad y de la subjetividad del estudiante permite dirigir mejor las acciones educativas y dar un correcto significado al contenido de los valores a desarrollar. La formacin de valores constituye un problema pedaggico complejo solamente comprensible a partir de un anlisis psicolgico de la naturaleza del valor en su funcin reguladora de la actuacin humana. En su conceptualizacin sicolgica el valor debe ser analizado teniendo en cuenta su naturaleza objetiva-subjetiva. La comprensin de la naturaleza objetiva-subjetiva del valor es fundamental para su educacin. El valor en tanto significacin de un hecho es al mismo tiempo objetivo y subjetivo. Quin atribuye significado? El ser humano. Por tanto, el valor como significado atribuido tiene una naturaleza subjetiva, toda vez que existe individualmente en los seres humanos capaces de valorar; pero al mismo tiempo tiene una naturaleza objetiva en tanto constituye parte de la realidad social e histrica en la que se desarrolla el ser humano. En este sentido los valores tienen adems de una existencia individual, una existencia supraindividual ya que forman parte de la realidad social como relacin de significados entre los hechos de la vida social y las necesidades de la sociedad, e histrica como sistema de valores oficialmente instituidos en una sociedad concreta. La formacin de valores constituye hoy un proceso bsico para la elevacin de la calidad educacional. La educacin en valores. En relacin con los valores y la educacin, es necesario considerar dos conceptos: el valor de la educacin y la educacin en valores. El valor de la educacin. Al abordar la problemtica de los valores, es necesario partir de una premisa: estos constituyen un contenido de la educacin, y a su vez un proceso bsico para la elevacin de la calidad de la educacin que recibe la nueva generacin. Es indispensable tener en cuenta que la educacin debe concebirse como un valor en s misma. Entre los seres animados, el hombre es el nico que nace para ser educado, y para sobrevivir necesita aprender a adaptarse al medio, a ser autnomo y a utilizar adecuadamente su libertad; en tal sentido, la educacin se convierte en una necesidad que debe satisfacer, y como tal en un valor de importancia vital. La reflexin del profesor sobre el valor educativo de las acciones en el proceso, significa de igual modo intencionar y valorar el mtodo de aprendizaje no como simple procedimiento, sino pensar en la comunicacin,

las relaciones interpersonales, es analizar el componente sociohumanista de la ciencia que se ensea y de cmo
hacerlo, lo que representa brindar un enfoque integral, holstico, complejo y dialctico al aprendizaje, es reconocer que no existen "dos culturas" separadas, sino reflexionar sobre la totalidad de sta, en su historia, en sus contradicciones, en su actualidad, en sus mtodos, en sus consecuencias e impactos y, por supuesto en su tica. Se trata de reflexionar en el valor de la Educacin. Los caminos y las vas no pueden justificar los fines, es evidente que un buen uso del dilogo, de los mtodos participativos, del ejemplo del profesor, son condiciones necesarias para una adecuada labor de formacin, pero tambin son condiciones, la precisin en el diseo curricular de las intenciones a travs del anlisis del contenido, los objetivos propuestos, etc., es decir, tener claro los fines que se proyectan en lo educativo y disear la realizacin del proceso de formacin. La formacin sociohumanista tiene su propia significacin y lgica y, de lo que se trata es de incorporarla como parte del sistema educativo, no separarla de la realidad a que se enfrenta el estudiante como aprendizaje, y en este sentido, el profesor debe prepararse y dirigir el proceso en esa direccin, intencin que no depende de la casualidad ni de los criterios particulares de ste, sino de todo el proceso de formacin, y de la necesidad que lleva implcita como exigencia de la sociedad. Si se tiene en cuenta que en el origen de toda miseria humana est la ignorancia, y que la educacin da al ser humano las herramientas para que se realice como persona, individual y socialmente; la educacin adquiere un alto grado de significacin. Es necesario que el educando, el educador, los padres de familia, la sociedad y las autoridades responsables, den a este proceso toda la importancia y sentido que tiene como uno de los derechos fundamentales del ser humano. Despus del derecho a la vida no es posible que esta se viva humanamente sin una educacin integral que capacite al ser humano, para elegir y decidir personal y autnomamente, adems, para que se realice como persona. La educacin en valores. El proceso educativo es fundamentado y enmarcado por los valores, por tanto, el mismo debe ocuparse no solo de trasmitir conocimiento, sino de refinar la conciencia para que el hombre de hoy sea capaz de escuchar en cada situacin la exigencia que contiene. De aqu que el desarrollo del pensamiento, junto con la formacin de los sentimientos y valores, debe entenderse como una unidad, integrarse y no contraponerse. Ello deviene uno de los objetivos esenciales para elevar la calidad de la enseanza en su conjunto. Muchos de los intentos y experiencias por lograr una pedagoga que eduque en valores (entendido el trmino como educar subrayando los valores, intencionndolos dentro de las acciones formativas), pueden fracasar cuando no se tiene claridad de lo antes expuesto, ya que podra desvirtuarse el objetivo de la propia educacin, ejemplo de ello: Cuando se piensa que explicando hechos histricos y actuales de la realidad, o incorporando nuevas asignaturas por s slo, su conocimiento produce valores o cambios en la conducta y personalidad del sujeto, es decir, que slo mediante saberes se forman y desarrollan los valores. Cuando se buscan comportamientos en hechos aislados, como participacin en actividades orientadas, sin objetivos bien definidos, ni comprendidos y asumidos por el sujeto tanto en lo racional como en lo emocional. Cuando se piensa que formar y desarrollar valores sigue las mismas reglas del aprendizaje de conocimientos y habilidades. Cuando se considera que no es necesario incorporarlos como un componente de la labor educativa de manera explcita e intencional en el proceso de formacin, pues ellos se forman y desarrollan automticamente a travs de la correcta relacin alumno-profesor. Los valores no son pues, el resultado de una comprensin y, mucho menos de una informacin pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significacin propia para el sujeto. Es algo ms complejo y multilateral pues se trata de la relacin entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a travs de conductas y comportamientos, por lo tanto, slo se puede educar en valores a travs de conocimientos, habilidades de valoracin, reflexin en la actividad prctica con un significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional. Si no ha habido formacin integral, tica y moral, se adoptan valores de manera emprica y no siempre correcta, y muchas veces despus de haber sufrido en carne propia fracasos y sanciones; o lo que es peor, se vive en funcin de antivalores. Precisamente, esto hace que sea urgente el asunto a tratar, ya que no solo es necesario formar en la personalidad de los estudiantes una alta sensibilidad hacia los contenidos ticos y axiolgicos que los movilicen libre y conscientemente y no de forma mecnica y personal; si no es vital, educar convicciones y sentimientos que propenden al desarrollo de una conciencia moral, la cual permite la movilizacin de las riquezas del alma. Es importante cultivar la creencia en el mejoramiento humano. El centro educativo ofrece un tiempo, un espacio, y un ambiente en la vida del educando, en donde los valores pueden desarrollarse adecuadamente despus de la familia. All existe un ordenamiento jurdico explcito en funciones y reglamentos, un orden jerrquico definido que determina niveles de competencia y autoridad; un conjunto de derechos y deberes para toda la comunidad educativa; un sistema derelaciones interpersonales; de comportamientos uniformes, costumbres propias, saludos, fiestas, creencias y tradiciones; en resumen, toda una cultura educativa que no siempre es adoptada por el estudiante de manera consciente y voluntaria. A la escuela le corresponde desempear un papel determinante en la formacin de valores; para ello es necesario efectuar transformaciones en el trabajo educativo, por lo que resulta fundamental orientarlo de forma voluntaria para potenciar en

cada alumno, aquellos aspectos que le permitan conocer significativamente el momento histrico que vive. Hay que persuadirlos y llevarlos a la participacin consciente y activa de su propia formacin; donde la realizacin de toda actividad tenga un significado para s. Vale decir que los pedagogos deben estar preparados para lograr este tipo de aprendizaje. No basta con su grado de profesionalidad, o con absolutizar el valor de su ejemplo personal, ni la fuerza que emana de ser modelo para los alumnos. Aunque esto es importante no puede reducirse a eso nada ms, es imprescindible reflexionar acerca de la pertinencia de incorporar en la imparticin de cada disciplina una fuerte carga axiolgica. La enseanza de los valores debe estar en los contenidos de los programas de las distintas carreras y promovidos por las instancias nacionales de la educacin superior. Alrededor de la educacin en valores est la idea de negar la necesidad de una pedagoga propia de los valores, puesto que consideran que los valores estn siempre presentes en el proceso de formacin, siendo suficiente una buena relacin alumno-profesor, el ejemplo de ste, la comunicacin eficaz, etc. Es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje siempre forma y desarrolla valores, el asunto a reflexionar est: en qu valores se quiere incidir en el proceso, para qu, y cmo? La dificultad consiste entonces en eliminar el llamado "curriculum oculto" o "contenido oculto", la cuestin radica en la necesidad de explicitar, sistematizar e intencionalizar en el proceso de enseanza-aprendizaje, "lo educativo", que por supuesto integra el proceso formativo.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos78/valores-sociedad-formacion-educacion-pedagogica/valores-sociedadformacion-educacion-pedagogica2.shtml#ixzz2as9b4yfJ

ANOMIA Y CONDUCTA DESVIADA I.Implicaciones tericas: La anomie,que significa falta de normas o incapacidad de la estructura social de proveer a ciertos individuos lo que les seria necesario para lograr las metas de la sociedad, ha ejercido una gran influencia sobre la teora sociologica contempornea.Tambien ha ofrecido una de las explicaciones ms importantes de la conducta desviada. La mayor presin conducente al desvio se da entre los grupos socioeconmicos inferiores y las conductas desviadas son: el crimen, el suicidio, los desordenes mentales, el alcoholismo etc... Ya en los tiempos de Platn, los hombres se preocupaban por la naturaleza de la sociedad y las relaciones del individuo con el orden social global. Las formulaciones sociolgicas de la anomie hechas por Emile Durkheim y Merton, han llegado a ocupar un lugar importante en la Sociologia contempornea, porque han tratado de explicar distintas formas de la conducta desviada dentro del mbito de la sociedad global y dentro de su estructura social. Durkheim: l piensa que la anomie surge porque la divisin del trabajo no produce contactos lo bastante eficaces entre sus miembros ni regulaciones adecuadas de las relaciones sociales. Cree que los suicidios provocados por una situacin de anomie eran por tanto consecuencia del fracaso de los frenos sociales en lo que podra llamarse ambiciones demasiado presuntuosas. Merton: Mientras que Durkheim limitaba su aplicacin de la anomie principalmente al suicidio, Merton trataba de explicar no solo el suicidio, sino tambin el crimen, la delicuencia, los desordenes mentales, el alcoholismo...Para el, la conducta desviada incluye al exageradamente conformista, al extremista, al revolucionario, al virtuoso burocrtico etc... Segn l, las estructuras sociales ejercen una presin definida sobre ciertas personas en la sociedad inducindolas a una conducta de rebelda antes que de conformidad. A diferencia de Durkheim, Merton no consideraba la naturaleza biolgica del ser humana como importante para explicar la desviacin.

Al explicar la anomie y la conducta desviada, Merton enfocaba no al individuo, sino el orden social.Postulo una dicotoma arbritraria entre las metas culturales y los medios institucionales para lograr esas metas.Cualquier meta cultural muy apreciada en una sociedad, es probable que afecte los medios institucionalizados.Un equilibrio eficiente entre estas dos fases suele mantenerse mientras los individuos obtengan satisfacciones conformndose tanto con las metas culturales como con los medios institucionalizados. La definicin de Merton hace hincapi en el desequilibrio entre las metas culturales y las normas institucionales en una sociedad.Concibe laanomie como un derrumbe de la estructura cultural que acaece sobre todo cuando existe una discrepancia aguda entre las normas y metas culturales y las capacidades sociales estructurales de los miembros del grupo de obrar en concordancia con aquellas. La relacin entre anomie y estructura social puede resumirse como: 1-Exposicin a la meta cultural y normas que regulan la conducta orientada hacia la meta. 2-Aceptacin de la meta o norma como mandatos morales y valores internalizados. 3-Accesibilidad relativa de la meta: las posibilidades de vida en la estructura de oportunidades. 4-El grado de discrepancia, entre la meta aceptada y su accesibilidad. 5-El grado de anomie 6-Las tasas de conducta desviada de los distintos tipos manifestada en la topologa de los modos de adaptacin. La conducta desviada sobreviene en gran escala solo cuando un sistema de valores culturales ensalza virtualmente por encima de todas las dems metas de xito comunes para la poblacin en general, mientras que la estructura social restringe con vigor u obstruye por completo el acceso a los modos aprobados de alcanzar esas metas para una parte considerable de aquella misma poblacin. Segn Merton existen cinco tipos de adaptaciones a una situacin en que los medios legtimos para alcanzar una meta son inalcanzables para ella: 1-Conformismo 2-Ritualismo: consiste en abandonar las metas del xito y de la rpida movilidad social hasta un punto en que podemos satisfacer nuestras aspiraciones. 3-Rebelin: donde se encuentran la postura no conformista y la aberrante. 4-La innovacin: por ejemplo se utiliza el crimen para lograr el xito o el poder. Pero no todas las desviaciones en forma de innovacin son disfuncionales para la sociedad. 5-Retraimiento: es el rechazo tanto a las metas culturales como de los medios institucionales.El individuo se encuentra frustado.No renuncia a la meta del xito pero adopta mecanismos de escape, tales como el derrotismo, el quietismo etc...Se da en los individuos autistas, psicoticos, alcohlicos... Ampliaciones y refundiciones a la teora de Merton -Parsons: La relacin entre el desvio y la conformidad constituye la mayor parte de su teora general de la accin social.El llega a ocho tipos de conducta desviada.Su topologa no esta limitada al reconocimiento de estructuras culturales y sociales unicamente sino que intenta caracterizar tipos de respuesta motivacional en funcin de orientaciones activas y pasivas, necesidades etc... -Dubin: Critico la teora de Merton diciendo que la conducta desviada no es necesariamente disfuncional para una sociedad. Adems Dubin consideraba tambin las relaciones de la persona con el grupo, y distingue entre normas institucionales y conducta real, es decir que la gente puede enfrentar una norma de distintas maneras. l aumenta las adaptaciones a 14 pero este aumento recae en las subdivisiones de innovacin y ritualismo, el retraimiento y la rebelin quedan igual.

-Cloward: Segn Merton la conducta desviada es un producto de diferencias pautadas en el acceso a las metas de xito mediante el uso de medios institucionales legtimos o sancionados, pero Cloward seala que existen tambin diferencias en el acceso a los medios ilegtimos y esas diferencias de oportunidad desempean un gran papel en la distribucin de las adaptaciones desviadas. En colaboracin con Lloyd Ohlin, Cloward desarrollo un planteo mas completo de esa refundicin para explicar las subculturas delincuentes .De acuerdo con ellos, las subculturas delincuentes surgen cuando esta obstruido el acceso a los medios legtimos de alcanzar los objetivos de xito de la sociedad en general, tales como oportunidades economicas y educacionales altas. -Albert Cohen: Presento una teora segn la cual las pandillas delincuentes surgen como resultado de la estructura de clases de la sociedad norteamericana. Opina que Merton reconoci la teora de los grupos de referencia, pero hizo poco para resolver las complicaciones que la misma crea a la teora de la anomie. Insiste en la necesidad de una consideracin ms adecuada de los procesos sociales interactivos. La medicin de la anomie y la anomia En un estudio sobre la delincuencia hecha por Lander se encontr con que la delincuencia estaba relacionada esencialmente con la inestabilidad o la anomie de un rea y no era funcin de caractersticas econmicas ni nada en relacin con ella. En cuanto a la anomia respecto a aspectos individuales, se ha llegado a la conclusin de que las clases relativamente inferiores son ms propensas a la anomia, debido al acceso diferencial socialmente estructurado a los subsistemas de sustentacin asi como a la inaccesibilidad de los medios para alcanzar los fines socialmente deseados. Algunos socilogos han llegado a utilizar el termino alineacin en vez de anomia para denotar el aspecto subjetivo de lo que Merton llamaba anomie.La distincin no siempre esta clara, pero al individuo alineado se le consideraba como marginal, falto de normas y aislado.Una persona alineada es aquella que ha sido alejada y se halla en hostilidad con la sociedad y la cultura de la cual es portadora. Existe una tendencia general en sociologia a aceptar teoras antes de que hayan recibido un apoyo emprico adecuado por la investigacin o la incorporacin de otros esquemas conceptuales pertinentes.Esto ha sucedido tambin con respecto a la relacin entre anomie y conducta desviada.A pesar de las refundiciones ha habido una serie de objeciones especificas contra esa teora: 1)Se afirma que la teora concibe a un acto atomistico e individualista quien elegira adaptaciones al sistema social, con lo cual la teora deja de tener en consideracin la importancia de las interacciones con otros que sirven como grupos de referencia para el actor. 2)El acto de desviacin se ve como un cambio brusco de tendencia a la anomie,a la desviacin antes que un acontecimiento preparado por el proceso de interaccin. 3)Muchos actos desviados pueden explicarse como parte de expectaciones de rol y no como disyunciones entre metas y medios. 4)La dicotoma entre metas culturales y medios institucionales, fundamentalmente para la teora de la anomie, seria tan artificial que casi carece de significado, puesto que ambos elementos estan vinculados a la realidad. 5)Es difcil identificar una serie de valores o metas culturales que podran considerarse como universales en la mayora de las modernas y complejas sociedades industriales.Los fines buscados surgen de las exigencias multivalentes ante las cuales se ven los individuos que participan en distintos grupos. 6)El concepto de anomie explica mejor la conducta desviada en aquellas sociedades donde el status es adquirido; una explicacin diferente podr ser necesaria para aquellas a las cuales el status es adscrito.

7)Es dudoso que la conducta desviada sea desproporcionadamente mas comn en las clases inferiores tal como lo sostiene la teora de anomie.Se necesitan mas estudios de la incidencia y el predominio de la conducta desviada con el fin de poder comprobar como un hecho lo que la teora presume. 8)Aunque se admita que la tasa de desviacin sea mayor en las clases inferiores , cabe preguntar porque la mayor parte de sus integrantes tratan de alcanzar las metas prescritas dentro de la conformidad. 9)La teora subraya la importancia de la posicin dentro de la estructura social y la aptitud para lograr las metas culturales.No toma en cuenta de un modo normal factores como subculturas, urbanizacin y el papel de adaptaciones de grupo o colectivas. 10)En el nivel de control social un importante problema terico para explicar la desviacin es como se origina la conducta desviada y como ciertas desviaciones conducen a la reorganizacin simblica en el nivel de actitudes y roles de autoestima mientras que otras no lo hacen.Los elementos sociales que reaccionan contra los desviados y los aslan se han pasado por alto. 11)Se ha objetado la adaptacion del retraimiento,en particular como explicacin de la toxicomana por carente de presin y por ser una simplificacin exagerada del proceso de autovaloracin . II.Estructura social, control social y desviacin La desviacin se considerara mejor como una concepcin que como un concepto.Una de las concepciones de desviacin puede llamarse estructural y la otra de proceso. -La interpretacin estructural de la desviacin: Segn Merton, las sociedades poseen una estructura cultural separada y distinguible de otra social, consistiendo la primera en un conjunto organizado de valores normativos y la segunda en un conjunto organizado de relaciones sociales.Las estructuras sociales permiten a algunas personas competir por los objetivos universalmente inculcados y otras no. Para Merton,la estructura cultural define, regula y controla los modos aceptables de perseguir esas metas y que las normas reguladoras estan arraigadas en los usos de las instuciones Esta concepcin de Merton, fue objeto de criticas por estar fundadas en ideas reificadas de la cultura y el control social.El esquema de medios-fines vinculado con ella, pudiendo ser valido para el anlisis de la desviacin en situaciones o sociedades poseedoras de valores pautados, es insuficiente para tal fin situaciones de valores multiples.La sociedad moderna, siendo mas bien pluralista que ordenada en forma jerrquica con respecto a los valores, requiere que la valoracin se convierta en un concepto central en la explicacin de la desviacin. Para Merton el nfasis puesto en la meta es una suposicin inicial a la cual llega por colocar la cultura americana en un extremo de una tipologa polar de culturas.Para nosotros, ese predominio de los fines buscados, se deriva de postulados que conciernen al carcter de preeminencia de las asociaciones en la sociedad americana, por los requerimientos axiolgicos que inciden en los individuos y el dinamismo subyacente de la tecnologa moderna.Estos factores permiten explicar los aspectos problemticos tanto del conformismo como de la desviacin y tambin la desviacin genrica, antes que las meras diferencias en las tasas de desviacin. De acuerdo con esto, se propuso una teora de la desviacin como conducta de correr riesgos a modo de alternativa respecto de otra que pone el nfasis en una nica secuencia de medios-fines.Por tanto, la desviacin resulta de distintas posibilidades de medios-fines, siendo necesario para una explicacin completa el reconocimiento de factores fortuitos y del control social activo.Esto dirige la atencin sobre la forma en que los hombres recurren a la oportunidad en situaciones de conflicto de valores. Si bien la estructura de clases puede considerarse como una variable importante en la desviacin, son igualmente importantes la tecnologa, la interaccin grupal, los limites socio-biolgicos y los procesos psquicos.El estudio de

estas ultimas dos variables nos lleva a la conclusin de que desviaciones secundarias, que surgen de las reacciones sociales y subjetivas a la desviacin primaria u original, constituyen uno de los problemas de anlisis mas importantes en la sociedad moderna. El significado asignado a la conducta en un contexto de normas constitutivas es una parte inseparable de la desviacin.La normalizacin o la asignacin de un significado de desviacin a las acciones, se producen por interaccin informal o a travs de instituciones formales de control social.Estos definen la desviacin y tambin imputan actos desviados a los individuos. Esto, en nuestra sociedad con frecuencia refleja la eleccin, la valoracin y la interaccin grupal. Nuestra mayor pretensin es que nuestro punto de vista permite subsumir la desviacin bajo una teora del cambio social.Y lo que es ms importante, asigna al control social el lugar que le corresponde como la causa de desviacin, trayendo a nuestra perspectiva una larga lnea de pensamientos que comienza con la teora evolutiva de A.C Hall y otros. III. Pandillaje y Anomie: Los trabajos de Cohen, Cloward y Ohlin, proponen modificaciones del paradigma sobre estructura social y anomie al tratar de explicar la aparicin y conservacin de formas subculturales de delicuencia juvenil.Cohen recurre al mecanismo psicolgico de formacin de la reaccin para explicar el carcter maligno y negativista de la delicuencia que ya es tradicional en la mayora de los jvenes de clases bajas.La meta cultural en este caso es el status prescrito por la sociedad dominante, de clase media. Cloward y Ohlin sostienen que la delincuencia juvenil asume un carcter disciplinado y econmicamente racional, puesto que los criminales son modelos de rol respetados y las oportunidades para el crimen son relativamente asequibles.Esto se llama subcultura criminal. Sin embargo, en una comunidad no integrada, el control de los jvenes tanto de parte de los adultos expectables como de los criminales, es ineficaz; faltan los modelos de roles legtimos como ilegtimos y no se dan oportunidades en ninguno de los dos sectores.Esto se llama subcultura conflictual.El retraimiento, especialmente en forma de uso de drogas, se produce con facilidad como resultado de un doble fracaso, no aprovechndose con xito ni oportunidades legitimas ni ilegitimas. Se ha tratado de dar luz emprica sobre las teoras de delincuencia juvenil a travs de las observaciones hechas durante un estudio de pandillas en Chicago: Parece claro que como grupo los negros tendrn menos oportunidades que los blancos, asi como tambin los muchachos de las clases bajas en comparacin con los de clase media.Por una parte, esto asignara con mucho la tensin mas fuerte hacia la desviacin, a los negros de la clase baja que abrigan altas aspiraciones. En cuanto una mala adaptacion al sistema educacional obstruye las oportunidades del individuo de avanzar dentro del sistema y ms all del mismo, esos datos coinciden tambin con la opinin de Cohen, Cloward y Ohlin acerca de la falta de oportunidades legitimas como factor causante de delincuencia. La reaccin de los muchachos pandilleros ante una serie de amenazas de status es un ejemplo de cmo operan los procesos de grupo pasados por alto en los modelos causales de las teoras examinadas. El examen de varios casos mostr que, cuando el jefe de una pandilla delincuente percibe amenazado su status dentro del grupo, reacciona para reestablecer su liderazgo, y que tales reacciones adoptan a menudo la forma de conducta delictiva. Como conclusin provisional adoptamos, pues la posicin de que la conducta de los muchachos pandilleros puede comprenderse como un intento de su parte, de buscar y crear sistemas de status alternativos en la forma de la pandilla y que la delincuencia surge a veces como subproducto y otras veces como producto directo de ese intento.Su asociacin con la pandilla no aparta al muchacho de las instituciones establecidas, pero cuando se encuentra en la calle con la pandilla se halla en efecto impedido de mostrar una actitud o conducta acordes con esas instituciones.

IV. Anomie y desorden mental Las teoras corrientes sobre el desorden mental pueden simplificarse en tres: 1-Podemos considerar el desorden mental, tanto en forma especifica como general, como resultado de algn defecto biolgico de origen gentico 2-Se puede considerar como resultado de ciertos tipos de personalidad fraguados mediante experiencias de condicionamiento y aprendizaje.Esta perspectiva presenta un dualismo en el cual la personalidad llega a ser una entidad separada de su base biofisiologica 3-Por ultimo se pude interpretar en trminos conductistas, vindolo como una conducta definida como desviada e inaceptable por los otros significativos que rodean a la persona. El desorden mental es extremamente cambiante en una sociedad porque variara segn varen los valores, expectaciones y preferencias culturales. Tambin hay que tener en cuenta que en ciertas culturas distintas a la nuestra, ofrecen determinados roles a personas que en la nuestra propia se considerara como enfermos mentales. Existen 4 obstculos que se oponen al estudio epidemiolgico de los desordenes mentales: En primer lugar esta el reconocimiento de que cualquier diagnostico de desorden mental es susceptible de un cierto grado de error. En segundo lugar, todava no hemos podido confiar en que todos los casos de un desorden mental haya sido descubierto en una poblacin dada y por un periodo de tiempo establecido. Un tercero, es que tampoco la tenemos para indicar cuando alguna persona que alguna vez sufri un determinado trastorno se la puede considerar curada. El cuarto es nuestra incapacidad para determinar cuando una determinada enfermedad mental empez, puesto que tantas parecen ser de ndole evolutiva. Solo en la medida en que la investigacin descubriera que un determinado tipo de estructura de personalidad constituye un sustrato para un determinado desorden mental, el modelo de Merton tendra alguna significacin respecto al desorden mental

Una teora Psicolgico-social de la esquizofreniaSupongamos que los distintos estudios hechos en este campo hayan establecido, en efecto que existen significativas diferencias en las tasas de la esquizofrenia en distintos tipos de comunidades, clases sociales, culturales y grupos subculturales.Si aceptamos esta suposicin, podemos adelantar dos explicaciones tericas como contribucin del pensamiento sociolgico. La primera es de ndole socio-psicologica. Esta enderezada a explicar la correlacin entre caractersticas seleccionadas de una estructura social y la aparicin significativa de un numero excesivo de esquizofrnicos en aquella estructura social. Para llegar a la concepcin de la validez de esta explicacin seria necesario estudiar el proceso por el cual distintos elementos socioculturales entran en la experiencia de la persona introduciendo en ella significados que redundan en conductas esquizoides.En cierto sentido es esto lo que hace el psiquiatra en el examen clnico del caso. En cuanto a la esquizofrenia: 1-la comunicacin es bsica para el desarrollo de la mente y la falta de comunicacin conduce al derrumbe mental. 2-ciertas zonas de una comunidad urbana, parecen estar mas desorganizadas que otras. 3-La desorganizacin se caracteriza por una excesiva movilidad, conflicto tnico, interrupciones de la comunicacin y falta de acuerdo.

4-El aislamiento es un rasgo clave de la esquizofrenia. 5-Las personas que desarrollen rasgos de retraimiento lo hacen como resultado del aislamiento o interrupcin del proceso de comunicacin. En un estudio hecho por Frumkin se dio con que las tasas de esquizofrenia son mas altas en hombres con ocupaciones que requieren menor grado de especializacin. En un estudio realizado por Eaton y Weil se descubri que en las comunidades hutteritas aumentaba la frecuencia de psicosis maniaco-depresivas en oposicin a la poca frecuencia de esquizofrenia.En este caso no es el aislamiento ni la interrupcin del proceso de comunicacin sino ms bien el factor de cohesin social el que hace la diferencia. Hemos examinado estos estudios epidemiolgicos, hechos por socilogos, en forma breve con el fin de mostrar lo que se consideramos como un error lgico en la presentacin de sociopsicologias a raz de observaciones limitadas al nivel del sistema social.

Una teora de la seleccin social para explicar las tasas diferenciales de esquizofreniaCuando en un sistema social que se va desarrollando en el tiempo, las distintas estructuras sufran una ruptura de sus funciones de control y regulacin podr decirse que existe una condicin de anomie. A medida que un sistema social sufra ciertos cambios, por ejemplo los producidos por una nueva tecnologa, tal como la automatizacin que privan a un gran numero de personas de sus medios de vida y hacen desaparecer una gran cantidad de roles habituales, corresponderan anticipar una mayor acentuacin de los modos de adaptacion de innovacin y rebelin. Una primera hiptesis sobre esto fue que las inecuaciones de personalidad o las tendencias psicoticas de las personas las hacen derivar hacia ciertas clases sociales, subculturas o esquemas de comunidad. Una segunda establece que la visibilidad de los desordenes mentales y la tolerancia de la cual gozan varan con la estructura de actitudes de distintos tipos de comunidades, clases sociales y subculturas. Tambin se la ha relacionado con la estructura familiar pretendiendo que familias de status alto protegen y aceptan mas a sus miembros que han desarrollado una enfermedad mental o pueden desarrollarla en un futuro, que las familias pertenecientes a un status bajo. Una hiptesis final es que a medida que disminuya la extensin de una ciudad, las tasas diferenciales entre las zonas socioeconmicas tienden a desaparecer. Estas hiptesis tratan de interpretar las tasas diferenciales de la esquizofrenia en virtud de proposiciones derivadas del mismo nivel en que se hicieron sus observaciones. -La Sociologia Clinica y la vulnerabilidad de la personalidadEntre los elementos que entran en esta vulnerabilidad personal en todo caso especifico se hallan la estructura gentica, la fuerza constitucional del organismo, los trastornos del metabolismo, las insuficiencias fisiolgicas, el papel de la familia al transmitir una cultura, las experiencias traumticas de la infancia y las experiencias hechas con los compaeros en los aos de desarrollo Se sostiene que la teora general de la seleccin social parece la ms plausible para explicar tasas diferenciales o silimitudes en comunidades, clases sociales y subculturas. V.Anomie y Toxicomana Lo menos que puede decirse es que la teora de la anomie implica una relacin estadstica positiva entre las tasas de toxicomana y los niveles de anomie. Durante una serie de estudios hechos en el siglo XIX, aproximadamente las dos terceras partes de los consumidores eran mujeres.La mayora de los observadores de este siglo tenan la impresin de que la toxicomana era menos frecuente entre los negros que entre los blancos, y algo menos en la clase baja que en la alta y media.

Un aumento de toxicomana entre los jvenes delincuentes negros empez a observarse alrededor de 1950 en ciudades como Chicago y Nueva York.La droga por excelencia ha sido siempre la marihuana pero despus de 1940 se cambio por la herona. Hay que tener en cuenta que por mas que los residentes negros de los barrios bajos estn influidos por la anomie y por mas fcil que sea para ellos la adquisicin ilcita de las drogas, la gran mayora de ellos no llegan a ser toxicmanos.

La hiptesis del doble fracasoLa hiptesis parece restringirse al uso de las drogas por el poblador de los barrios bajos, urbanos, masculino, delincuencia, subcultural.No esta claro si la teora abarca el uso delincuente actual o si tambin se aplica al pasado y si incluye tanto la marihuana como los opiatos. La hiptesis de Cloward-Ohlin implica un proceso en el cual un individuo ensaya una adaptacion innovadora dentro de una estructura local de oportunidades delictivas.Por alguna razn fracasada en esta adaptacion y luego la sustituye por una adaptacion toxicmana clasificada como de retraimiento. Tambin se tiene en cuenta que la toxicomana puede producir e intensificar la anomia en vez de ser causada por ella, asi puede argumentarse que la toxicomana probablemente ser ms potente como causa del fracaso que el fracaso como causa de la toxicomana. -La toxicomana como conducta de retraimientoLa toxicomana genera la anomie creando alineacin, desesperacin y altos porcentajes de suicidio entre los toxicmanos. La idea del articulo de Finestone parece que, si bien los retrados pueden usar opiatos con motivaciones de retraimiento, una vez que se vuelven toxicmanos encuentran que han sido engaados, que las experiencias extticas y expresivas prometidas como consecuencia del uso de drogas son una trampa y un fraude.El retrado que quera controlar su estimulante ahora se halla controlado por l. VI.Ebriedad, alcoholismo y Anomie El presente ensayo se inicio con la observacin de que Durkheim, aunque no dejara de concebir las posibles equivalencias funcionales de distintas patologas sociales, trato sin embargo de disociar el alcoholismo del suicidio como ndices de estados del orden social, tales como la anomie. Casi diez aos despus de la publicacin de El Suicidio, las teoras sociolgicas de Durkheim fueron aplicadas al alcoholismo por Cheinisse, quien vea la solidaridad y cohesin de la comunidad religiosa como factores de profilaxis contra el alcoholismo entre los judos ortodoxos, cuyas tasas de alcoholismo son extraordinariamente bajas. La modesta difusin de la ebriedad y de los signos de alcoholismo vinculada con la secularizacin y el declive de la ortodoxia pueden interpretarse dentro del esquema general propuesto por Cheinisse y Durkheim. En un estudio de Field sobre sociedades primitivas se vio que la ebriedad se manifiesta mas en aquellas sociedades cuyos sistemas de parentesco estan organizados en forma bilateral y no sobre principios unilineales y que podran caracterizarse, en trminos genricos, como amorfas, fragmentadas e inestructuradas.Esto parece indicar que el predominio de la ebriedad estara relacionado con una condicin de relativa anomie.Se observo, adems que debera dedicarse mas atencin a las contrapartidas psicolgicas de la anomie con el fin de explicar estas relaciones. Una evaluacin general de las funciones del alcohol en la sociedad compleja, llevada a cabo por Bacon pinta la sociedad anomica y ve el acrecentamiento del valor social de la bebida alcoholica en este ambiente no solo debido al alivio que procura al individuo agobiado por la tensin, sino tambien a la gran necesidad de un mecanismo de integracin que la bebida ofrece en una sociedad poco integrada. Es tentador sealar las pruebas del deterioro social de los alcohlicos en apoyo del concepto de retraimiento, sin demostrar que la enfermedad tiene su origen en las fuentes sociales y culturales y procesos psicolgicos relacionados con ellas, concepto sostenido por Merton, aunque sean posibles explicaciones alternativas de tal deterioro.

VII.Anomie, Anomia e interaccin social.Contextos de la conducta desviada La primera y esencial etapa de la historia de la anomia empez en 1893, cuando Emile Durkheim menciono de paso a la anomie en La divisin del trabajo social.Pocos aos despus, en su clsica monografa Suicide, desarrollo el concepto en gran manera y se vali de el para interpretar uniformidades seleccionadas en las tasas de suicidio. Hacia fines de la dcada de 1930, esto empez a cambiar casi por entero debido al desarrollo interno de la teora sociologica misma.Cada vez ms conscientes de la importancia de conceptos organizativos no limitados a una estrecha esfera del fenmeno social, los socilogos estaban preparados para sacar deducciones mas y ms extensas de conceptos que se haban introducido para organizar una limitada gama de fenmenos, pero que eran susceptibles de una aplicacin ms amplia. Del lado de las variables culturales la teora requera que se organizaran de modo metdico las conexiones entre las metas culturalmente ensalzadas y los medios aceptables desde un punto de vista normativo de lograr esos fines.Del lado de las variables sociales, la teora dependa de la nocin de estructura de oportunidad: la ubicacin de las personas en la estructura social que afectara la probabilidad de acercarse a las metas ensalzadas por la cultura siguiendo los caminos aprobados a travs de las normas. A la sazn pareca evidente que, cualquiera que fuera su destino inmediato el concepto de anomie seria cada vez ms estratgico en el anlisis de la conducta desviada. Se da una nueva etapa en el desarrollo de la anomie empieza tras el articulo de Cloward, por el cual se extendi el concepto de acceso a la estructura de oportunidades como para incluir la nocin de acceso a la estructura de oportunidades ilegitimas. Una clave para iniciar el diagnostico sociolgico de la anomie nos la ofrece el acento cultural puesto en el xito. Los orgenes sociales facilitan o dificultan de mltiples maneras el acceso a las formas de xito representadas por la riqueza o el reconocimiento o el poder.Frente a tal contradiccin de la experiencia, considerables cantidades de personas se enajenan de una sociedad que les promete en principio lo que les niega en la realidad.Esto, hace referencia a la anomie.

La anomia del xito Los psiquiatras confirman que esto sucede en gran cantidad de casos: un cientfico sufre un colapso psquico despus de hacer un gran descubrimiento, por ejemplo.Son casos raros estadsticamente, pero tericamente significativos..Aparece como una respuesta al descubrimiento personal de que el haber alcanzado una meta perseguida durante mucho tiempo no es ningn punto estable. -La anomie en ambiente urbanoHay razones de suponer que las grandes ciudades concentren en si los extremos tanto de la realizacin como de la derrota humanas. La mayora de la gente es capaz de reducir sus aspiraciones; si no fuera asi, las metrpolis serian anomicas de cabo a rabo.Pero muchos lo encuentran difcil hacerlo, y tambien por razones que son en parte sociolgicas.Experimentos hechos con respecto a los niveles de aspiracin han comprobado que es ms difcil reducir las esperanzas frente a la evidencia de que otros han sido capaces de realizarlas, y en la ciudad los medios de difusin en masa pregonan esa evidencia.

Los conceptos de Anomie y AnomiaLo primero que cabe notar acerca del concepto sociolgico de anomie es que es sociolgico.La anomie se refiere a la propiedad de un sistema social, no al estado de animo de ese individuo dentro del sistema.Se refiere al derrumbe de patrones sociales que gobiernan la conducta y por eso incluye tambien el significado de escasa cohesin social.

Interaccin social, anomie y conducta desviadaLas tasas de interaccin social entre anomicos y no anomicos se suponen que difieren en colectividades con distintos grados de anomie y que tales pautas de asociacin diferencial afectaran a su vez las tasas de conducta desviada.

En algunos estudios se descubri que los anomicos son de conformidad ms propensos a entregarse a una conducta desviada que los no anomicos y que dentro de cada especie de colectividad, los anomicos tienden a asociarse con otros de la misma ndole, igual que los no anomicos.

La brecha entre la teora y la investigacin emprica sistemticaNo hay ni una sola investigacin emprica de la anomie y conducta desviada por ejemplo que haya logrado confeccionar un plan de indagacin que incluya con criterio sistemtico y no en forma impresionista y cualitativa, anlisis simultneos de la colectividad, el subgrupo y los atributos individuales en relacin con la conducta desviada, de acuerdo con las directivas expuestas en las paginas precedentes.En su lugar, ese exigente requisito de investigacin tiende a ser pasado por alto y tal como lo muestra la obra imaginativa de Cohen reemplazado por descripciones clnicas y cualitativas de la interaccin entre desviados y de su eleccin de respuestas adaptativas a la anomie.

13.- CONTROL SOCIAL Y DESVIACIN. 1.- Determinantes situacionales del comportamiento. La vida social humana est gobernada por normas o reglas. Nuestras actividades desembocaran en un caos si no nos atuvisemos a reglas que definen ciertos tipos de comportamientos como apropiados en determinados contextos, y otros como inapropiados, por ejemplo, la conduccin en una autopista sera un caos si no se respetaran las normas de trfico, no todo el mundo se ajusta a las expectativas sociales de cumplimiento de las normas, poniendo incluso en peligro las vidas de los dems, por tanto, las personas, en ocasiones, se desvan de las reglas que se suponen deben respetar. El estudio de la desviacin es una compleja rea de anlisis porque existen tantos tipos de violacin de las reglas como normas y valores sociales. Considerando que las normas varan de una cultura a otra, as como entre las diferentes subculturas de una misma sociedad, lo que se considera normal en un contexto dado se concibe como desviado en otro. Fumar marihuana es una desviacin en la cultura britnica, mientras que beber alcohol no lo es, al contrario justo que en las sociedades de Oriente Prximo. Por tanto, se entiende por desviacin la no conformidad a una norma o a una serie de normas dadas que son aceptadas por un nmero significativo de personas de una comunidad o sociedad. Todos transgredimos en alguna circunstancia normas de comportamiento generalmente aceptadas. Se diferencia del delito en que este consiste en la transgresin de las leyes. La desviacin no solo se refiere al comportamiento individual (multimillonarios excntricos con un comportamiento aceptado por la sociedad y que a su vez esconden que son asesinos -caso Bundy-), sino tambin a las actividades en grupos, por ejemplo las sectas del Hare Krishna, que son un grupo que dirigan un mensaje particularmente a los jvenes drogadictos proclamando que uno poda estar todo el da colgado y descubrir el xtasis interno. 2.- Normas y sanciones. Normalmente respetamos las reglas o normas sociales porque, como resultado de la socializacin, se han convertido en algo habitual, por ejemplo, utilizar el lenguaje, significa conocer unas reglas de gramtica y sintaxis. La mayora de las veces las utilizamos sin pensar que las estamos utilizando, mantener una actitud de atencin corts hacia los extraos, emplear el tacto en nuestras conversaciones con amigos, todo esto lo hacemos sin siquiera darnos cuenta de que incluyen reglas concretas de actuacin. Respetamos otros tipos de normas en la creencia consciente de que el comportamiento que implican est justificado, por ejemplo, las normas de trfico, conducir por la derecha, respetar los semforos, todo esto se acepta porque si la mayora no se atuviera a dichas reglas, la conduccin sera mucho mas peligrosa de lo que es en la actualidad.

Este ejemplo nos sirve para estudiar los conceptos de conformidad y desviacin: Todas las normas sociales van acompaadas de sanciones que protegen contra la no conformidad. Una sancin es cualquier tipo de reaccin de otros ante el comportamiento de un individuo o grupo y cuyo objetivo es asegurar que se cumple una norma concreta. Las sanciones pueden ser positivas (ofrecer recompensas por la conformidad) o negativas (castigos por un comportamiento no conformista). Pueden ser tambin formales o informales. Los principales tipos de sanciones en las sociedades modernas son las impuestas por el sistema de sanciones representado por los tribunales y las prisiones. La polica, sin duda, es la agencia encargada de llevar a los transgresores a juicio y a un posible encarcelamiento. Las multas, el encarcelamiento y la ejecucin son todas ellas ejemplos de sanciones negativas formales. No existen sanciones positivas formales para recompensar el comportamiento. Las sanciones informales positivas o negativas son un rasgo comn de todos los contextos de la actividad social, las de tipo positivo incluyen desde decirle a alguien bien hecho o sonrerle. Por el contrario, las sanciones informales negativas incluyen el insulto, el regaar o la agresin fsica. Aunque las sanciones formales son normalmente mas visibles que las informales, stas tienen una importancia decisiva para asegurar la conformidad a las normas. 3.- Definicin de desviacin, anomia y subcultura. Desviacin: es lo que la gente entiende o define como tal a la vista de que alguien est violando o transgrediendo una norma cultural. Las normas guan prcticamente todo el rango de actividades humanas, de manera que el concepto de desviacin cubre un espectro igualmente amplio. Por su parte, el control social es una forma de presin social, informal y difusa, que tiene como objetivo evitar la conducta desviada, aqu interviene lo que se denomina el sistema jurdico y penal, que es el conjunto de instituciones policiales y judiciales y penitenciarias que se pone en funcionamiento cuando se produce una violacin de la ley. Se puede observar desde tres perspectivas:

Anlisis funcionalista: En todas las sociedades existen formas de desviacin, aunque lo que se define como tal vara de sociedad a sociedad. La desviacin y la respuesta social que provoca contribuyen a consolidar el sustrato moral de la sociedad. La desviacin puede tambin conducir al cambio social. Anlisis interaccionista: No existe ningn comportamiento o actitud que sea desviado por definicin. La desviacin siempre viene definida por la reaccin de los dems, y esas reacciones varan mucho de unas sociedades a otras. La etiqueta o estigma que se imputa al que presenta una conducta desviada puede empujar a la reiteracin de este tipo de conducta. Anlisis del conflicto: Las leyes y las normas sociales reflejan los intereses de las clases mas favorecidas de la sociedad. Por lo general, son personas que amenazan el orden social las que suelen ser clasificadas como desviadas. La probabilidad de que se considere como delitos los daos que los mas privilegiados producen es menor que si el dao es ocasionado por los menos privilegiados. La anoma: Durkheim utiliz el trmino anoma para referirse a la tesis de que en las sociedades modernas, las normas y los valores tradicionales se ven socavados sin ser reemplazados por otros. Existe anoma cuando no hay unos estndares dados que guen el comportamiento en un rea concreta de la vida social, en stas circunstancias, la gente se encuentra desorientada y ansiosa, la anoma es, por tanto, uno de los factores sociales que influyen en la disposicin al suicidio. Merton modifico el concepto de anoma para referirse a la tensin a la que se ven expuestos los individuos cuando las normas aceptadas entran en conflicto con la realidad social (mirar al futuro, xito material, ganar dinero etc...). Los medios para conseguirlo se supone que son la autodisciplina y el trabajo duro, pero eso no es as, pues la mayor parte de los que se encuentran en situaciones de desventaja tienen oportunidades muy limitadas de progresar. Los que no consiguen triunfar se sienten condenados por su falta de capacidad. En sta situacin existe una enorme presin por salir adelante por los medios que sean legtimos o ilegtimos. Merton identifica cinco posibles reacciones a las tensiones entre los valores socialmente aceptados y los medios limitados de alcanzarlos:

Los conformistas: aceptan tanto los valores generalmente aceptados como los medios convencionales de lograrlos, independientemente de que triunfen o no. Los innovadores: que son aquellos que, aceptando los valores socialmente compartidos, utilizan medios ilegtimos o ilegales para tratar de lograrlos. Los delincuentes que tratan de hacerse ricos con actividades ilegales ejemplifican este tipo de respuestas. El ritualismo: caracteriza a aquellos que actan de un modo acorde con los estndares socialmente aceptados, pero que han perdido de vista los valores que originariamente impulsaron s actividad. Un ritualista sera el que realiza un trabajo aburrido, aunque carezca de perspectivas profesionales y le reporte un beneficio. Los retrados: que son personas que han abandonado el enfoque competitivo por completo, rechazando con ello, tanto los valores dominantes, como los medios para conseguirlos (un miembro de una comuna autosuficiente) La rebelin: es la reaccin de los individuos que rechazan tanto los valores existentes como los medios normativos y desean sustituirlos por otros nuevos y reconstruir el sistema social, por ejemplo, los miembros de grupos polticos activos. Anoma y Subcultura: Las bandas de jvenes delincuentes. Merton argumentaba que las bandas surgen en comunidades subculturales en las que las oportunidades de triunfar de un modo legtimo son escasas como las comunidades de las minoras tnicas pobres-. Los miembros de las bandas aceptan algunos aspectos de la deseabilidad del triunfo material, pero estos valores se ven filtrados a travs de las subculturas comunitarias locales. En barrios donde existen redes de delincuencia organizada, la subcultura de las bandas lleva a los individuos a pasar de los pequeos actos de robo a una vida adulta de delincuencia, aquellos que no encuentran su lugar ni en el orden social legtimo ni en la subcultura de las bandas, tienden a resguardarse en la categora de refugiados o en la adicin a las drogas. Walter Miller piensa que las culturas de la desviacin tienen mas probabilidades de desarrollarse enre los jvenes de clase baja, que son quienes menos oportunidades tienen de satisfacer sus aspiraciones por medios legtimos. Segn Miller, en las culturas de los jvenes se presentan las siguientes caractersticas:

La rutina del conflicto, esto es, conflicto con profesores y polica La dureza: la valoracin de la fuerza fsica La sagacidad: capacidad de adelantarse a los dems o tomarles el pelo y a la vez evitarlo. La emocin: consiste en el afn de experiencias arriesgadas y peligrosas. Preocupacin por el destino, o la falta de control por el futuro La autonoma, esto es, el ansia de libertad. Segn Cohen, La cultura de las bandas en Estados Unidos se ha convertido en un modo de vida, los miembros de las bandas, mas que estar interesados en los logros materiales, tienden a robar por las mismas razones que les llevan a meterse en una pelea o realizar actos de vandalismo, todos estos actos reflejan un rechazo de la sociedad respetable. Al reconocer su posicin de privacin dentro del orden social, las bandas crean sus propios valores de oposicin. 4.- Caractersticas de la desviacin Hay tres razones para explicar la desviacin: Lo que se entiende como conducta desviada vara segn cules sean las normas sociales de la sociedad en la que vivimos. Esto es, la desviacin se define en relacin a algo que tomar como parmetro, y este algo son pautas culturales especificas que son distintas en sociedades distintas. Solo cuando los dems la definen as, la conducta de uno es una conducta desviada. Todos nosotros nos saltamos muchas normas culturales con regularidad, en ocasiones hasta el punto de

quebrantar la ley. El que terminemos catalogados como unos locos o unos ladrones no depende de nosotros, sino de cmo otras personas entienden y definen esas conductas. La capacidad de elaborar reglas, as como de quebrantarlas, no est igualmente distribuida entre la poblacin: Para Marx, la ley es poco menos que una estrategia con la que los poderosos protegen sus intereses. Los ejemplos son infinitos, un vagabundo que se ponga en una esquina a criticar al ayuntamiento, puede ser arrestado por escndalo pblico, pero un poltico que haga lo mismo, seguro que no. 5.- Teoras a cerca de la desviacin. Emile Durkheim: las funciones de la desviacin: Durkheim, lleg a la conclusin de que no existe nada anormal en la desviacin. La desviacin cumple cuatro funciones esenciales en la sociedad.:

Contribuye a consolidar los valores y normas culturales: La cultura implica un consenso acerca de lo que est
bien y lo que est mal, a menos que queramos que nuestras vidas se disuelvan en el caos, tenemos que respetar este consenso. Esto es, existe el bien porque est en oposicin al mal, solo existe el bien porque existe el mal. Del mismo modo que no puede existir justicia sin delito. Por tanto, la desviacin es indispensable en el proceso de generacin de las normas morales.

La respuesta a la desviacin contribuye a clarificar las barreras morales. La definicin de algunos individuos
calificados como desviados, ayuda a la gente a trazar una lnea entre lo que est bien y lo que est mal.

La respuesta a la desviacin fomenta la unidad social: La reaccin de los individuos frente a la casos extremos
fomenta un sentido de solidaridad colectivo frente al ultraje, cuando esto ocurre, se consolidan los lazos morales que unen a la comunidad (manifestaciones contra el asesinato de Miguel ngel Blanco).

La desviacin fomenta el cambio social: los actos que transgreden las normas sociales invitan a reflexionar sobre
la naturaleza de esas normas y sobre la conveniencia de seguir mantenindolas. Las conductas desviadas nos presentas alternativas al orden vigente que pueden empujar en la direccin de un cambio de la normas. Lo que hoy es una conducta desviada, maana puede no serlo (la cultura del rock and roll era hace cuarenta aos una amenaza contra las buenas costumbres, hoy ya no lo es). Teora de Merton: Segn Merton, los periodos recurrentes de desviacin se deben a coyunturas sociales especficas. En particular el grado y el carcter de la desviacin dependen del grado en que los miembros de una sociedad pueden lograr los objetivos culturales y vigentes en esa sociedad (como el xito econmico, por ejemplo), a travs de mecanismos institucionalizados (los que ofrecen las polticas de igualdad de oportunidades). Segn Merton, existe conformidad cuando se busca satisfacer unas metas u objetivos lcitos a travs de mecanismos que tambin son legtimos y estn aceptados socialmente. Richard Cloward y Lloyd Ohlin ampliaron la teora de Merton en su investigacin sobre la delincuencia juvenil, estos se basan en que la conducta delictiva no depende solo de la escasez de oportunidades lcitas o legtimas, sino tambin de la oferta de oportunidades ilegtimas. Caso de Al Capone, este no dispone de oportunidades lcitas y termina creando un imperio aprovechando la oportunidad que le brinda la demanda de alcohol durante los aos de la ley seca (oferta de oportunidad ilegtima). Hay tambin ocasiones en las que no solo no hay oportunidades lcitas, sino que tambin escasean las ilcitas (caso de las barriadas marginales o de experiencias personales extremas). En estos casos la delincuencia se manifiesta en forma de subcultura del conflicto, donde la frustracin desemboca en episodios de violencia, o abandonndose los individuos al consumo de alcohol o drogas. Albert Cohen afirma que la incidencia de conductas delictivas es mayor entre los jvenes de las clases mas desfavorecidas porque son ellos los que tienen menos oportunidades de alcanzar el xito a travs de mecanismos convencionales. Walter Miller tambin piensa que las culturas de la desviacin tienen mas posibilidades de desarrollarse en jvenes de clase baja, al tener menos oportunidades para satisfacer sus aspiraciones. Su teora es igual a la de Merton. 6.- Desviacin primaria y secundaria.

Teora del etiquetaje Uno de los enfoques ms importantes para comprender la delincuencia ha recibido el nombre de teora del etiquetaje -aunque este trmino es un rtulo para un conjunto de ideas relacionadas entre s, ms que un enfoque unificado. Los tericos del etiquetaje interpretan la desviacin no como una serie de caractersticas de individuos o grupos, sino como un proceso de interaccin entre los desviados y los no desviados. Desde esta perspectiva, hay que saber por qu a algunos se les cuelga la etiqueta de desviados para poder comprender la naturaleza de la desviacin. Los que representan a las fuerzas de la ley y el orden o, lo que es lo mismo, los que pueden imponer definiciones de la moralidad convencional a otros, constituyen la principal fuente de etiquetaje. Las etiquetas utilizadas para crear categoras de desviacin expresan, por tanto, la estructura de poder de la sociedad. Por lo general, lasreglas en cuyos trminos se define la desviacin y los contextos en los que se aplican estn diseados por los ricos para los pobres, por los hombres para las mujeres, por los mayores para los jvenes y por las mayoras tnicas para las minoras. Por ejemplo, muchos nios realizan actividades como saltar a los jardines ajenos, romper ventanas, robar fruta o hacer novillos. En los barrios acomodados, los padres, los profesores y la polica pueden considerar esto como un aspecto inocente del proceso de crecimiento. Por el contrario, en las reas pobres puede considerarse como evidencia de las tendencias a la delincuencia juvenil. Una vez que un nio es etiquetado como delincuente, l o ella est estigmatizado como criminal y es probable que se le considere (y sea tratado como) indigno de confianza por los profesores y sus futuros jefes. El individuo reincide entonces en su conducta delictiva, ensanchando as la distancia con respecto a las convenciones sociales ortodoxas. Edwin Lemer (1972) llama al acto inicial de transgresindesviacin primaria, esto es; muchos episodios de transgresin (por ejemplo el abuso de alcohol etc..)apenas provocan reaccin por parte de los dems y tampoco afectan negativamente en la concepcin que si mismo tiene el que ha cometido esa transgresin. Pero que ocurre si otras personas toman nota de los actos del transgresor y empiezan a actuar en consecuencia? Por ejemplo, se empieza a clasificar al que se ha sorprendido bebiendo como borracho y se le excluye de los crculos sociales habituales, puede ocurrir que esa persona, para evitar la censura de los dems, busque la compaa de otras personas que no sean tan severas con la costumbre de beber. De este modo, la respuesta del individuo que ha cometido una transgresin puede dar lugar a una desviacin secundaria, esto es, buscando la compaa de los que no censuran sus actos, e insistiendo en esas pautas de conducta, uno puede terminar adquiriendo la identidad social que en un principio de le dio (o sea, puede terminar siendo un marginal, pues no hace falta mas que ver con qu gente se junta) La desviacin, secundaria se produce cuando un individuo llega a aceptar la etiqueta que se le ha colgado y se considera a s mismo un desviado. Pensemos, por ejemplo, en un chico qu destroza un escapare una noche que ha salido con sus amigos. El acto tal vez sea definido como el resultado de una conducta eufrica excesiva, una caracterstica excusable en un joven. El joven podr marcharse despus de recibir una reprimenda y una pequea multa. Si tiene unos antecedentes respetables ste es el resultado ms probable. El destrozo de un escaparate permanece al nivel de desviacin primaria si se considera que es una persona con buen carcter que actu en esta ocasin con demasiado alboroto. Si, por el contrario, la polica y el tribunal tienen una reaccin ms punitiva, como pronunciar una sentencia de suspensin y hacer que el muchacho se presente ante un trabajador social, entonces el incidente podra convertirse en el primer paso de un proceso de desviacin secundaria. El proceso de aprender a ser desviado suele verse acentuado por la propia organizacin que supuestamente se encarga de corregir la conducta desviada: reformatorios, crceles e internados. La teora del etiquetaje es importante porque parte del presupuesto de que ningn acto es intrnsecamente delictivo. Las definiciones de criminalidad las instituyen los poderosos mediante la formulacin de leyes y de sus interpretaciones por la polica, los tribunales y las instituciones correctoras. Los crticos de la teora del etiquetaje han argumentado que existe de-hecho, un cierto nmero de actos

total y absolutamente prohibidos en todas, o prcticamente todas, las culturas, como el asesinato. En tiempos de guerra, matar al enemigo est indudablemente' aceptado, y hasta hace poco tiempo las leyes britnicas no consideraban violacin que un marido forzase sexualmente a su esposa. Se puede criticar la teora del etiquetaje de un modo ms convincente desde tres posturas: Primero, al enfatizar el proceso activo del etiquetaje, los procesos que conducen a los actos concebidos como desviados se pasan por alto (Fine, 1977). El etiquetaje es claramente un acto no del todo arbitrario: las diferencias en la socializacin, las actitudes y las oportunidades influyen en el grado de implicacin de las personas en un comportamiento particularmente susceptible de ser etiquetado como desviado. Segundo: No est claro que el etiquetaje tenga realmente el efecto de fomentar la conducta desviada. El comportamiento delictivo tiende a aumentar la condena futura, pero es el resultado del etiquetaje? Es muy difcil juzgar, ya que otros muchos factores como la creciente interaccin con otros delincuentes o la aparicin de nuevas oportunidades para delinquir pueden estar relacionadas. Tercero: Se debera investigar el desarrollo global de los modernos sistemas legales, judiciales y policiales si pretendemos entender por qu se aplican distintos tipos de etiquetas. Como destacamos antes, tienen que existir una dimensin histrica en toda concepcin de la desviacin. 7.- Leyes, delitos y penas. Las leyes son normas elaboradas por los gobiernos que deben respetar los ciudadanos, y las sanciones formales las utilizan las autoridades contra aquellos que no se ajustan a ellas. Donde existen leyes, existen tambin delitos, ya que el delito puede definirse como cualquier modo de comportamiento que infringe una ley. La naturaleza del comportamiento considerado delictivo ha variado a lo largo de la historia, se destacan: Los delitos en los tiempos preindustriales: En la Europa preindustrial los delitos mas graves, aquellos que reciban la mxima pena, eran de naturaleza religiosa o delitos contra la propiedad de los gobernantes o de la aristocracia. Actualmente dichas transgresiones o bien no son consideradas delitos o constituyen ofensas menores. La hereja, el sacrilegio, la blasfemia fueron durante mucho tiempo sancionables con la muerte. Cazar o pescar, talar rboles o coger frutas en tierras de Rey o de la aristocracia eran tambin ofensas capitales siempre que provinieses del vulgo. Por el contrario, el asesinato de un plebeyo por otro, no se consideraba delito, el culpable a menudo expiaba su culpa con el pago de una cierta cantidad de dinero a los parientes, pero exista la ley del ojo por ojo -la venganza de sangre- , en Italia -parte del sur- ha sobrevivido sta circunstancia hasta nuestros das. Cambios en los tipos de penas: Antes del siglo XIX la crcel rara vez era utilizada para castigar delitos. La mayora de las ciudades -pequeas ciudades- tenan una crcel local, pero era muy pequea y no poda albergar gran cantidad de prisioneros, solo se empleaban para enfriar borrachos y ocasionalmente se utilizaba para meter a gente en espera de juicio. En las grandes ciudades existan grandes centros en los que los internados eran criminales condenados que esperaban su ejecucin. En estos centros, la disciplina carcelaria era inexistente, en ocasiones, los penados solo vean la luz antes de ser ejecutados. Los principales tipos de penas para el delito consistan en atar al preso a un tronco y azotarle, marcarle con un hierro candente o colgarle. Estos castigos se hacan en pblico, al que acuda mucha gente. Tambin se ejecutaba ahorcando a los prisioneros. Prisiones e internados: Las modernas crceles tienen su origen, no en las prisiones y calabozos de otras pocas, sino en las casas de trabajo (hospitales). Las casas de trabajo datan del siglo XVII en la mayora de los pases europeos, y se establecieron durante el periodo en el que el feudalismo estaba en decadencia y muchos agricultores no podan conseguir trabajo en el campo, por lo que se convertan en poblacin errante. En stas casas de trabajo se les daba comida, pero se les obligaba a pasar casi todo el da trabajando muy duro, sin embargo, stas casas se convirtieron adems en lugares en los que se

internaba a otros grupos que nadie estaba preparado para ciudad, los enfermos, los ancianos y los retrasados mentales. Durante el siglo XVIII, las prisiones, los internados y los hospitales, se fueron gradualmente diferenciando entre s. El asesinato fue reconocido como el crimen mas grave, pues el derecho a la libertad individual se introdujo en el sistema poltico, y asesinar a alguien era atentan contra los derechos del individuo. Se castigaba con la crcel porque se pensaba que ah se aprendan los buenos hbitos de la disciplina y la conformidad, la idea de castigar a la gente en pblico fue desapareciendo progresivamente (durante el siglo XX casi todos los pases abolieron la pena de muerte, excepto algunos estados de los Estados Unidos) El comportamiento del loco se empez a concebir como evidencia de un tipo de enfermedad, en concepto de enfermedad mental apareci por primera vez a finales del siglo XVIII. La locura se medicaliz -pas a manos de profesionales mdicos-. La demencia fue reconocida como un mal, como una variante del retraso mental o como una posesin de la mente por el demonio, y era algo que solo los mdicos podan tratar. La gente antes poda ser trasladada a internados contra su propia voluntad, pero ahora era imprescindible el certificado mdico. El delito, a diferencia de la desviacin, es la transgresin de la ley, hay muchos tipos y categoras de delitos, se habla de delincuencia juvenil para definir a la conducta delictiva de los jvenes. El delito ha sido estudiado a lo largo del tiempo, y en sus orgenes, se lanz una teora en la que se expona que los delincuentes tienen unos rasgos fsicos y caractersticos que los diferenciaban de las dems personas (eran algo como simios). sta teora tuvo xito durante un tiempo, hasta principios del siglo XX, mas tarde Sheldom argument que la constitucin corporal puede servir para predecir la predisposicin al delito, ste prob que la probabilidad de delinquir era mayor entre las personas de constitucin muscular y atltica. Mas tarde, Glueck dijo que los padres tratan a los hijos de constitucin fuerte con menos mimo que a los que parecen mas dbiles, de forma que los mas fuertes crecen con una menor predisposicin a mostrar afecto por los dems. No obstante lo anterior, al da de hoy no existen conexiones entre la biologa y la conducta desviada, ni correlaciones ni ninguna teora que explique los factores biolgicos tienen un impacto real en la conducta desviada. Las penas: medidas que se imponen a delincuentes y que se establecen en los siguientes conceptos: Las condenas: A lo largo de la historia de la humanidad, se ha defendido lanecesidad de las condenas por cuatro razones distintas: El desquite: implica que la sociedad debe imponer a un delincuente un sufrimiento proporcional al que ocasion el delito cometido. El desquite se basa en un principio de toda sociedad que tiene su origen en que existe un equilibrio moral que hay que mantener. Es la mas antigua justificacin para el castigo y la condena. La disuasin: se define como el intento de desincentivar el crimen a travs del castigo. El castigo tiene un doble efecto disuasorio, disuade al que est tentado de delinquir si termina entendiendo que no merece la pena corres riesgos, y tambin incide sobre el resto de la sociedad, porque el castigo infligido a uno sirve de ejemplo para los dems. La rehabilitacin: Es el propsito de reformar al delincuente y evitar as la repeticin del delito. Esta medida se tom a partir del siglo XX, las condenas se llevan a cabo en crceles y reformatorios. La diferencia con la disuasin est en que la rehabilitacin se centra en la mejora constructiva de la conducta, y la otra en la amenaza de castigo. Proteccin de la sociedad: Si la sociedad no puede o no quiere rehabilitar a los delincuentes, su encarcelamiento, por lo menos, protege a la sociedad de nuevos crmenes.

8.- Delincuencia y estructura social. (incompleto) 9.- Delitos sin vctimas.

Los llamados delitos sin vctimas son actividades en las que los individuos participan mas o menos libremente sin daar a otros directamente, pero que se definen como ilegales (como tomar narcticos, prostitucin o diversos tipos de juegos). El trmino delito sin vctimas no es del todo preciso, porque aquellos que, por ejemplo se convierten en drogadictos o jugadores, en cierto sentido se hacen vctimas de un sistema del crimen organizado. Sin embargo, ya que cualquiera que sea el dao que se produce recae sobre ellos mismos, muchos sostienen que no es tarea del gobierno intervenir en tales actividades, y que estos hbitos deberan descriminalizarse. Algunos autores proponen que ninguna actividad en la que los individuos satisfacen su voluntad debera ser ilegal (siempre que coarten la libertad de otros o les daen). La posicin contraria aduce que el gobierno debe desempear el papel de guardin moral de la poblacin sometida a su administracin y que, por tanto, est justificado definir al menos algunos de estos tipos de actividad como delictivos. Curiosamente, ste argumento lo sostienen a menudo los conservadores, quienes, en otras cuestiones enfatizan la libertad del individuo frente a la intervencin del estado. Sin duda alguna, el tema es muy complicado. 10.- Desviacin y enfermedad mental. El etiquetaje y la salud mental Una mujer que cree que Jess la acompaa en el autobs todos los das cuando va al trabajo est mentalmente enferma o est simplemente expresando su fe religiosa de una forma particularmente grfica? Si un hombre, para consternacin de su familia, decide no ducharse nunca, est loco o slo se comporta de forma poco convencional? Un vagabundo que no permite a la polica que le lleven a una residencia pblica en una noche de invierno, es un enfermo mental o est simplemente tratando de proteger su independencia? El psiquiatra Thomas Szasz cree que en la vida cotidiana empleamos el trmino locura para describir lo que no es nada ms que una conducta diferente. Por tanto, segn este psiquiatra, deberamos abandonar el concepto de enfermedad mental (1961, 1970, 1994, 1995). La enfermedad, de acuerdo con Szasz, es siempre fsica, y afecta slo al cuerpo. La enfermedad mental es slo un mito. El mundo est lleno de personas diferentes que, ciertamente, nos pueden irritar, pero esto no es razn suficiente para catalogarlas como enfermas mentales. El que as lo hace, dice Szasz, no hace ms que aplicar unos criterios de clasificacin que, al fin y al cabo, son los criterios que los sectores dominantes de la sociedad consiguen imponer a los dems. Por decirlo de otra forma, loco es todo aquel que cuestiona las costumbres o valores de una sociedad, de los que depende el bienestar de los privilegiados. Por supuesto, las ideas de Szasz son demasiado radicales para la mayora de los psiquiatras que s opinan que al igual que hay enfermedades somticas hay tambin enfermedades mentales. Aun as, muchos psiquiatras piensan que, efectivamente, es necesario precisar dnde est la diferencia entre la enfermedad mental y lo que no es ms que una conducta diferente a fin de evitar que la psiquiatra (como ya hizo en el pasado) se ponga al servicio de los sectores dominantes de la sociedad. Despus de todo, muchos de nosotros hemos pasado por periodos de ansiedad, estrs, irritabilidad o inestabilidad mental en algn momento de nuestras vidas. La mayora de estos episodios suelen ser pasajeros, pero si los dems (o nosotros mismos con relacin a terceros) empiezan a adjetivarnos y clasificarnos, podemos empezar a bajar por la pendiente de la estigmatizacin, de la que no es nada fcil salir (Scheff, 1994). La medicalizacin de la desviacin La teora del etiquetaje, y en particular las ideas de Szasz y Goffman, contribuyen a explicar los cambios que han tenido lugar en el modo de entender la desviacin. En los ltimos cincuenta aos, y debido a la influencia cada mayor que est cobrando la medicina y la psiquiatra, teniendo lugar lo que se llama la medicalizacin d desviacin, que consiste en la interpretacin de cuestiones ajenas a la medicina (como la moral o las leyes clave mdica o psiquitrica. En esencia, la medicalizacin consiste en la sustitucin de un conjunto de etiquetas por otro. En trminos morales, evaluamos a las personas o su comportamiento como bueno o malo. Sin embargo, usando

la pretendida objetividad cientfica de la medicina moderna he sustituido estas etiquetas por los diagnsticos clnico sano o enfermo. Por ejemplo, hasta la mitad del siglo xx se juzga los alcohlicos corno personas dbiles y moralmente deficientes, fcilmente tentados por el placer de be Lentamente, sin embargo, los especialistas mdicos redefinido el alcoholismo, hasta tal punto que en nuestros das la mayor parte de la gente lo considera una enfermedad. De modo similar, otros comportamientos que solan verse en trminos estrictamente morales, como la obesidad, la adiccin al juego, o la promiscuidad tienden a definirse en la actualidad como enfermedades, de que, quiz, aquellos que exhiben estas conductas pueden protegerse mejor contra el rechazo social y obtener a especializada.

CONDUCTA DESVIADA

QUE ES?
La vida social humana est gobernada por normas o reglas. Nuestras actividades desembocaran en un caos si no nos atuvisemos a reglas que definen ciertos tipos de comportamientos como apropiados en determinados contextos, y otros como inapropiados, por ejemplo, la conduccin en una autopista sera un caos si no se respetaran las normas de trfico, no todo el mundo se ajusta a las expectativas sociales de cumplimiento de las normas, poniendo incluso en peligro las vidas de los dems, por tanto, las personas, en ocasiones, se desvan de las reglas que se suponen deben respetar. El estudio de la desviacin es una compleja rea de anlisis porque existen tantos tipos de violacin de las reglas como normas y valores sociales. Considerando que las normas varan de una cultura a otra, as como entre las diferentes subculturas de una misma sociedad, lo que se considera normal en un contexto dado se concibe como desviado en otro. Fumar marihuana es una desviacin en la cultura britnica, mientras que beber alcohol no lo es, al contrario justo que en las sociedades de Oriente Prximo. Por tanto, se entiende por desviacin la no conformidad a una norma o a una serie de normas dadas que son aceptadas por un nmero significativo de personas de una comunidad o sociedad. Todos transgredimos en alguna circunstancia normas de comportamiento generalmente aceptadas. Se diferencia del delito en que este consiste en la transgresin de las leyes. La desviacin no solo se refiere al comportamiento individual (multimillonarios excntricos con un comportamiento aceptado por la sociedad y que a su vez esconden que son asesinos -caso Bundy-), sino tambin a las actividades en grupos, por ejemplo las sectas del Hare Krishna, que son un grupo que dirigan un mensaje particularmente a los jvenes drogadictos proclamando que uno poda estar todo el da colgado y descubrir el xtasis interno. Por tanto, la desviacin es lo que la gente entiende o define como tal a la vista de que alguien est violando o transgrediendo una norma cultural. Las normas guan prcticamente todo el rango de actividades humanas, de manera que el concepto de desviacin cubre un espectro igualmente amplio. Por su parte, el control social es una forma de presin social, informal y difusa, que tiene como objetivo evitar la conducta desviada, aqu interviene lo que se denomina el sistema jurdico y penal, que es el conjunto de instituciones policiales y

judiciales y penitenciarias que se pone en funcionamiento cuando se produce una violacin de la ley. Se puede observar desde tres perspectivas:

Anlisis funcionalista: En todas las sociedades existen formas de desviacin, aunque lo que se define como tal vara de sociedad a sociedad. La desviacin y la respuesta social que provoca contribuyen a consolidar el sustrato moral de la sociedad. La desviacin puede tambin conducir al cambio social. Anlisis interaccionista: No existe ningn comportamiento o actitud que sea desviado por definicin. La desviacin siempre viene definida por la reaccin de los dems, y esas reacciones varan mucho de unas sociedades a otras. La etiqueta o estigma que se imputa al que presenta una conducta desviada puede empujar a la reiteracin de este tipo de conducta. Anlisis del conflicto: Las leyes y las normas sociales reflejan los intereses de las clases mas favorecidas de la sociedad. Por lo general, son personas que amenazan el orden social las que suelen ser clasificadas como desviadas. La probabilidad de que se considere como delitos los daos que los mas privilegiados producen es menor que si el dao es ocasionado.

Porque existe?
Hay tres razones para explicar la desviacin: Lo que se entiende como conducta desviada vara segn cules sean las normas sociales de la sociedad en la que vivimos. Esto es, la desviacin se define en relacin a algo que tomar como parmetro, y este algo son pautas culturales especificas que son distintas en sociedades distintas. Solo cuando los dems la definen as, la conducta de uno es una conducta desviada. Todos nosotros nos saltamos muchas normas culturales con regularidad, en ocasiones hasta el punto de quebrantar la ley. El que terminemos catalogados como unos locos o unos ladrones no depende de nosotros, sino de cmo otras personas entienden y definen esas conductas. La capacidad de elaborar reglas, as como de quebrantarlas, no est igualmente distribuida entre la poblacin: Para Marx, la ley es poco menos que una estrategia con la que los poderosos protegen sus intereses. Los ejemplos son infinitos, un vagabundo que se ponga en una esquina a criticar al ayuntamiento, puede ser arrestado por escndalo pblico, pero un poltico que haga lo mismo, seguro que no. Ademas , hay numerosos criminalistas que han realizado distintas teoras acerca de la conducta desviada , vamos a ver ahora, las mas importantes, con los autores que la realizaron:

Teoras acerca de la desviacin.

Emile Durkheim: las funciones de la desviacin: Durkheim, lleg a la conclusin de que no existe nada anormal en la desviacin. La desviacin cumple cuatro funciones esenciales en la sociedad.: Contribuye a consolidar los valores y normas culturales: La cultura implica un consenso acerca de lo que est bien y lo que est mal, a menos que queramos que nuestras vidas se disuelvan en el caos, tenemos que respetar este consenso. Esto es, existe el bien porque est en oposicin al mal, solo existe el bien

porque existe el mal. Del mismo modo que no puede existir justicia sin delito. Por tanto, la desviacin es indispensable en el proceso de generacin de las normas morales. La respuesta a la desviacin contribuye a clarificar las barreras morales. La definicin de algunos individuos calificados como desviados, ayuda a la gente a trazar una lnea entre lo que est bien y lo que est mal. La respuesta a la desviacin fomenta la unidad social: La reaccin de los individuos frente a la casos extremos fomenta un sentido de solidaridad colectivo frente al ultraje, cuando esto ocurre, se consolidan los lazos morales que unen a la comunidad (manifestaciones contra el asesinato de Miguel ngel Blanco). La desviacin fomenta el cambio social: los actos que transgreden las normas sociales invitan a reflexionar sobre la naturaleza de esas normas y sobre la conveniencia de seguir mantenindolas. Las conductas desviadas nos presentas alternativas al orden vigente que pueden empujar en la direccin de un cambio de la normas. Lo que hoy es una conducta desviada, maana puede no serlo (la cultura del rock and roll era hace cuarenta aos una amenaza contra las buenas costumbres, hoy ya no lo es). Teora de Merton: Segn Merton, los periodos recurrentes de desviacin se deben a coyunturas sociales especficas. En particular el grado y el carcter de la desviacin dependen del grado en que los miembros de una sociedad pueden lograr los objetivos culturales y vigentes en esa sociedad (como el xito econmico, por ejemplo), a travs de mecanismos institucionalizados (los que ofrecen las polticas de igualdad de oportunidades). Segn Merton, existe conformidad cuando se busca satisfacer unas metas u objetivos lcitos a travs de mecanismos que tambin son legtimos y estn aceptados socialmente. Richard Cloward y Lloyd Ohlin ampliaron la teora de Merton en su investigacin sobre la delincuencia juvenil, estos se basan en que la conducta delictiva no depende solo de la escasez de oportunidades lcitas o legtimas, sino tambin de la oferta de oportunidades ilegtimas. Caso de Al Capone, este no dispone de oportunidades lcitas y termina creando un imperio aprovechando la oportunidad que le brinda la demanda de alcohol durante los aos de la ley seca (oferta de oportunidad ilegtima). Hay tambin ocasiones en las que no solo no hay oportunidades lcitas, sino que tambin escasean las ilcitas (caso de las barriadas marginales o de experiencias personales extremas). En estos casos la delincuencia se manifiesta en forma de subcultura del conflicto, donde la frustracin desemboca en episodios de violencia, o abandonndose los individuos al consumo de alcohol o drogas. Albert Cohen afirma que la incidencia de conductas delictivas es mayor entre los jvenes de las clases mas desfavorecidas porque son ellos los que tienen menos oportunidades de alcanzar el xito a travs de mecanismos convencionales. Walter Miller tambin piensa que las culturas de la desviacin tienen mas posibilidades de desarrollarse en jvenes de clase baja, al tener menos oportunidades para satisfacer sus aspiraciones. Su teora es igual a la de Merton.

Se merece mencion aparate , la teoria mas estudiada y difundida de nuestro siglo , la teoria del etiquetaje , que es , probablamente , la que mas se acerque a la realidad de los individuos desviados ,y a ciencia cierta , la mas criticada.

 Teora del etiquetaje

Uno de los enfoques ms importantes para comprender la delincuencia ha recibido el nombre de teora del etiquetaje -aunque este trmino es un rtulo para un conjunto de ideas relacionadas entre s, ms que un enfoque unificado. Los tericos del etiquetaje interpretan la desviacin no como una serie de caractersticas de individuos o grupos, sino como un proceso de interaccin entre los desviados y los no desviados. Desde esta perspectiva, hay que saber por qu a algunos se les cuelga la etiqueta de desviados para poder comprender la naturaleza de la desviacin. Los que representan a las fuerzas de la ley y el orden o, lo que es lo mismo, los que pueden imponer definiciones de la moralidad convencional a otros, constituyen la principal fuente de etiquetaje. Las etiquetas utilizadas para crear categoras de desviacin expresan, por tanto, la estructura de poder de la sociedad. Por lo general, las reglas en cuyos trminos se define la desviacin y los contextos en los que se aplican estn diseados por los ricos para los pobres, por los hombres para las mujeres, por los mayores para los jvenes y por las mayoras tnicas para las minoras. Por ejemplo, muchos nios realizan actividades como saltar a los jardines ajenos, romper ventanas, robar fruta o hacer novillos. En los barrios acomodados, los padres, los profesores y la polica pueden considerar esto como un aspecto inocente del proceso de crecimiento. Por el contrario, en las reas pobres puede considerarse como evidencia de las tendencias a la delincuencia juvenil. Una vez que un nio es etiquetado como delincuente, l o ella est estigmatizado como criminal y es probable que se le considere (y sea tratado como) indigno de confianza por los profesores y sus futuros jefes. El individuo reincide entonces en su conducta delictiva, ensanchando as la distancia con respecto a las convenciones sociales ortodoxas. Edwin Lemer (1972) llama al acto inicial de transgresin desviacin primaria, esto es; muchos episodios de transgresin (por ejemplo el abuso de alcohol etc..)apenas provocan reaccin por parte de los dems y tampoco afectan negativamente en la concepcin que si mismo tiene el que ha cometido esa transgresin. Pero que ocurre si otras personas toman nota de los actos del transgresor y empiezan a actuar en consecuencia? Por ejemplo, se empieza a clasificar al que se ha sorprendido bebiendo como borracho y se le excluye de los crculos sociales habituales, puede ocurrir que esa persona, para evitar la censura de los dems, busque la compaa de otras personas que no sean tan severas con la costumbre de beber. De este modo, la respuesta del individuo que ha cometido una transgresin puede dar lugar a una desviacin secundaria, esto es, buscando la compaa de los que no censuran sus actos, e insistiendo en esas pautas de conducta, uno puede terminar adquiriendo la identidad social que en un principio de le dio (o sea, puede terminar siendo un marginal, pues no hace falta mas que ver con qu gente se junta) La desviacin, secundaria se produce cuando un individuo llega a aceptar la etiqueta que se le ha colgado y se considera a s mismo un desviado. Pensemos, por ejemplo, en un chico qu destroza un escapare una noche que ha salido con sus amigos. El acto tal vez sea definido como el resultado de una conducta eufrica excesiva, una caracterstica excusable en un joven. El joven podr marcharse despus de recibir una reprimenda y una pequea multa. Si tiene unos antecedentes respetables ste es el resultado ms probable. El destrozo de un escaparate permanece al nivel

de desviacin primaria si se considera que es una persona con buen carcter que actu en esta ocasin con demasiado alboroto. Si, por el contrario, la polica y el tribunal tienen una reaccin ms punitiva, como pronunciar una sentencia de suspensin y hacer que el muchacho se presente ante un trabajador social, entonces el incidente podra convertirse en el primer paso de un proceso de desviacin secundaria. El proceso de aprender a ser desviado suele verse acentuado por la propia organizacin que supuestamente se encarga de corregir la conducta desviada: reformatorios, crceles e internados. La teora del etiquetaje es importante porque parte del presupuesto de que ningn acto es intrnsecamente delictivo. Las definiciones de criminalidad las instituyen los poderosos mediante la formulacin de leyes y de sus interpretaciones por la polica, los tribunales y las instituciones correctoras. Los crticos de la teora del etiquetaje han argumentado que existe de-hecho, un cierto nmero de actos total y absolutamente prohibidos en todas, o prcticamente todas, las culturas, como el asesinato. En tiempos de guerra, matar al enemigo est indudablemente' aceptado, y hasta hace poco tiempo las leyes britnicas no consideraban violacin que un marido forzase sexualmente a su esposa. Se puede criticar la teora del etiquetaje de un modo ms convincente desde tres posturas: Primero: al enfatizar el proceso activo del etiquetaje, los procesos que conducen a los actos concebidos como desviados se pasan por alto (Fine, 1977). El etiquetaje es claramente un acto no del todo arbitrario: las diferencias en la socializacin, las actitudes y las oportunidades influyen en el grado de implicacin de las personas en un comportamiento particularmente susceptible de ser etiquetado como desviado. Segundo: No est claro que el etiquetaje tenga realmente el efecto de fomentar la conducta desviada. El comportamiento delictivo tiende a aumentar la condena futura, pero es el resultado del etiquetaje? Es muy difcil juzgar, ya que otros muchos factores como la creciente interaccin con otros delincuentes o la aparicin de nuevas oportunidades para delinquir pueden estar relacionadas. Tercero: Se debera investigar el desarrollo global de los modernos sistemas legales, judiciales y policiales si pretendemos entender por qu se aplican distintos tipos de etiquetas. Como destacamos antes, tienen que existir una dimensin histrica en toda concepcin de la desviacin.

Que marca la diferencia?

Si la conducta desviada es toda aquella conducta que infringe reglas sociales, sern las reglas sociales las que crean las desviaciones como una contrapartida negativa. Esas reglas son elaboradas por grupos sociales que al imponerlas, originan por definicin la desviacin y las diferentes propensiones a la desviacin en los diferentes grupos.Si esto es as, la conducta desviada abarca un campo muy amplio, porque constantemente se producen conductas infractoras de normas y el deslinde entre "normalidad y desviacin" es difcil. El campo de las

infracciones mnimas es ilimitado, por consiguiente el problema es sabes Cmo acotar el campo de la desviacin significativa? Un primer intento de delimitacin lo hace Cohen, efectuando una distincin entre infractor y desviado.El infractor sera el que comete el acto desviado aislado, en cambio el desviado es el quien tiene hbito por la desviacin. Es decir, el desviado se ha hecho a lo largo de un proceso, carcter, un rol y un calificativo publico, se crea una imagen, mientras que el infractor no. Por otra parte la definicin de conducta desviada como de conducta desviada como infraccin de normas, implicara que el "conflicto social" y el "conflicto poltico quedaran absorbidos dentro del estudio de la desviacin. Para evitar impresiones y ambigedades, Merton establece una distincin entre: conducta aberrante, conducta conformista y conducta rebelde. La distincin se basa en que la infraccin a la regla, vaya acompaada de una denegacin de legitimidad, validez y autoridad respectivamente, y con una pretensin de cambiar dicha regla. Esta distincin que hace Merton es til tambin para ver la diferencia entre: conflicto social y desviacin social. Esta diferenciacin se podr sustentar sobre las siguientes bases:

El conflicto social, derivara de una respuesta no conformista o rebelde, respecto de las normas. Es decir, no solo consistira en una infraccin a las normas, sino adems en la pretensin de cambiarlas. Pero adems habra que aadir una nota de orden poltico, o sea, que sea guiado por cierta "concepcin ideolgica" As, con estas diferencias, basadas en un elemento positivo (querer cambiar las normas) y en un elemento poltico (el impulso de cierta concepcin ideolgica), se pondra deslindar los dos campos y evitar la identificacin del "conflicto social" con "desviacin social".

Con qu no hay que confundir "conducta desviada"?

1- con patologa social: la patologa social incluye aquellas situaciones que son consideradas como un "deficiente" funcionamiento de algunas partes del sistema social en cuya prevencin trabaja el estado, y cuyos actores son o bien objeto de una especial atencin pblica que tiende a sacarlos de tal situacin, o bien son objeto de sanciones.

2- Con marginacin social: (o marginalidad). La marginacin social puede concebirse como la exclusin de ciertos individuos o grupos, respecto ciertos mbitos de interaccin. Consiste en el desempeo de roles devaluados, y puede ser el resultado de situaciones de pobreza, o de conductas (delincuencia) que infringen las reglas. La marginacin es algo que est incluido dentro del campo de la patologa social.

3- Con el estigma: el estigma sera la seal de la marginacin, "la marca" que identificara pblicamente al individuo o al grupo devaluado. Es la manifestacin de una sancin social implcita de la segregacin. El concepto de "marginacion2 es mas amplio que el de estigma, porque en el primero caben conductas de autoexclusin, mientras que en el segundo solo cabe la hetero-exclusin. La desviacin social nace de toda infraccin de conducta. D pues origen a la atribucin de un estigma y a la marginacin social. Sien embargo, el concepto de estigma es mas amplio que el de desviacin social, a no ser que se considere que la desviacin puede tener lugar no solo respecto de normas reguladoras de la conducta, sino tambin respecto de normas que "regulan la identidad"". En cuyo caso, las deficiencias fsicas, la pobreza, etc. que son situaciones originadas de estigma, serian as mismo formas de desviacin social pasiva (o "situaciones desviadas2), mientras que la violencia, la delincuencia, seran formas de desviacin social activa ( o "conductas desviadas"). Todas ellas constituirn roles devaluados, pero los primeros serian roles adscritos y los segundos roles adquiridos. Por todo esto, la conducta desviada es un concepto relativo, por lo cual siempre hay que considerar cada sociedad desde sus propias caractersticas (etnocentrismo). De all tomamos como punto de partida el concepto de "integracin cultural". La cultura es un elemento que permite que las partes se integren como un todo. Ese todo puede luego catalogar una conducta como "normal" o como "desviada".Para identificar una conducta desviada, debe tomarse como punto de partida la norma, y adems tener en cuenta que se est frente a un concepto relativo.

Explicaciones Psicolgicas de la Desviacin:

Varios psiclogos explican la desviacin en trminos de la personalidad defectuosa. Esto es, que existe cierto tipo de personalidades que tienden a relacionarse ms estrechamente con la desviacin social que otras. Sigmund Freud divide la mente en tres partes: el id, el ego y el superego. El id representa la parte inconsciente, instintiva, impulsiva y no socializada de la personalidad. El ego representa la parte consciente y racional de la personalidad. A menudo se hace referencia a ste como el "guardin" de la personalidad, por que regula la interaccin de la entre el id y el superego. El superego representa la parte de la personalidad que ha absorbido los valores culturales y las funciones de manera consciente. Quienes pertenecen a la escuela psicoanaltica consideran que el comportamiento desviado resulta cuando un id imperativo (e incontrolable) se presenta en combinacin con un superego pasivo mientras que, al mismo tiempo, el ego permanece sin dar una direccin adecuada. Ejemplo 8: Si una persona est hambrienta y por lo tanto requiere alimento, el id instara de que esa necesidad debe ser satisfecha usando cualquier medio a su alcance. Si un superego es extremadamente dbil y posee escaso control sobre el id, la persona puede simplemente dirigirse a un restaurante y tomar la comida de una mesa ya ocupada. En este caso, el ego no prev ningn peligro, y el superego no da seal de que esa clase de comportamiento sea inaceptable.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos62/comportamiento-desviado/comportamientodesviado2.shtml#ixzz2araKGR3V

Explicaciones sociolgicas de la desviacin:

Los socilogos han ensayado diferentes aproximaciones con miras a explicar las causas de la conducta desviada en trminos de una socializacin impropia. De acuerdo con uno de los enfoques, el individuo que no ha sido socializado adecuadamente no incorpora las normas culturales dentro de su propia personalidad y por lo tanto no est en incapacidad de diferenciar entre lo culturalmente apropiado y la conducta impropia. Un segundo enfoque supone, en cambio, que un individuo desviado, para llegar a serlo primero debe aprender a ser desviado. Los socilogos consideran que muchas formas de la conducta desviada se transmiten de una persona a otra y este proceso de aprendizaje involucra los mismos mecanismos que cualquier otra situacin de aprendizaje. Un tercer enfoque explica la desviacin como el resultado de una tensin entre la cultura y la estructura social de una sociedad. Cada sociedad no solo ha prescripto sus metas, mediante la cultura sino que adems ha sancionado socialmente los medios para la obtencin de esas metas. Cuando un individuo no tiene acceso a esos medios es probable que se produzca una conducta desviada. Asociacin diferencial. Esta teora desarrollada por el socilogo Edwin h. Sutherland es similar al segundo enfoque descripto en el pargrafo anterior. Sutherland supone que para que una persona llegue a ser criminal primero debe aprender a serlo. Y contina suponiendo que este aprendizaje tiene lugar como resultado de la interaccin social del individuo con otra gente. Muchos individuos estn expuestos a relaciones con grupos o individuos tanto desviados como no desviados. Sutherland mide la interaccin con dichos grupos en cuanto a su frecuencia, duracin, prioridad e intensidad del contacto con cada uno. Mientras mayor sea el nivel de cada una de esas cuatro variables, para el grupo desviado como para el no desviado, mayor ser la probabilidad de que el individuo se comparte de una manera similar. Ejemplo 9: El delito de cuello blanco es una prctica desviada en la que incurren individuos de status social elevado y de reconocida respetabilidad, quienes cometen un delito en el curso normal de sus ocupaciones. Como ejemplos tenemos la deformacin en el manejo de la informacin, el soborno o el acuerdo clandestino sobre precios. Para cometer esta clase de delitos, el individuo debe aprender primero las tcnicas adecuadas. Teniendo frecuentas, largos e intensos contactos con colegas comprometidos en esa desviacin y dando prioridad a las relaciones con ese tipo de colegas, los individuos pronto comenzaran a cometer esa clase de actos por s mismos. Anoma. Emilio Durkheim introdujo el concepto de anomia en la sociologa. La anomia se define como un estado de anormalidad o desarraigo resultante de la incompatibilidad que hay entre las expectativas culturales y las realidades sociales. Robert k. Merton intent correlacionar la anomia y la desviacin social. Consideraba que, como resultado del proceso de socializacin, los individuos aprenden a identificar las metas culturalmente significativas y a la vez los medios culturalmente aceptados para la obtencin de esas metas. Cuando no se presenta la oportunidad para la consecucin de desviacin social. Merton enumera cuatro tipos de conducta desviada que pueden surgir bajo las condiciones descritas. Estas esas metas y los individuos buscan alternativas, el comportamiento por el cual optan puede resultar siendo una son: innovacin, ritualismo, retraimiento y rebelin. La innovacin aparece cuando la gente acepta las metas culturales pero rechaza los medios culturalmente aceptados para su obtencin. Ejemplo 10: Los ladrones de banco buscan obtener las mismas metas que otros miembros de la sociedad: la acumulacin de riqueza. En vez de trabajar duro en un empleo convencional e ir haciendo ahorros cada mes, los ladrones de banco cambian las reglas e innovan. Para ellos, un solo da de "trabajo" exitoso les puede significar suficiente riqueza para vivir un largo tiempo. El ritualismo tiene lugar cuando la persona acepta los medios culturalmente aprobados pero rechaza las metas. Ejemplo 11 Un trabajador de un hospital es ritualista cuando se ocupa ms por llenar el formulario rutinario de ingreso de un paciente en la sala de emergencia, que por suministrar tratamiento medico rpido a esa persona. El retraimiento sucede cuando una persona rechaza tanto las metas culturalmente aprobadas como los medios para su consecucin. Ejemplo 12: Un alcohlico que abandona la familia, el hogar, el trabajo, los amigos y ocupaciones para continuar bebiendo aislado, efectivamente se retrae de la sociedad convencional. La rebelin ocurre cuando son rechazados tanto las metas y medios aprobados culturalmente y en su lugar se instauran unos nuevos. Ejemplo 13: Los "panteras Negras" y otros grupos extremistas que desarrollaron principalmente su lucha en la dcada del 60 en los Estados Unidos, son ejemplos de grupos rebeldes.

7- Sealamiento de Desviados:
Casi todas las personas en un momento u otro pueden proceder de una manera desviada. Algunos socilogos consideran que cuando se acepta este presupuesto, el elemento ms importante a determinar es si esa persona es o no sorprendida cometiendo el acto desviado. El futuro de una persona a guiar se detecta y se le seala pblicamente como desviada, puede sufrir cambios drsticos. Una vez identificados, se le asigna un rtulo como "intil", "raro", "sospechoso", "loco" o "ladrn. Las dems personas comenzarn a referirse a ella en los trminos del rtulo con el que se le acaba de sealar, y el

rtulo mismo tendr mayor significacin que cualquier otro elemento del status que la persona desempee. Una persona que comience por conducirse de la siguiente manera: despus de reconocerse a s misma como desviada y siendo tratada como tal por los dems, esta persona se separar tanto social como fsicamente de la sociedad convencional y se asociar a aquellas que han sido igualmente sealadas de desviacin. En este momento, el rtulo de desviacin podr llegar a ser una profeca que uno mismo se encarga de cumplir. Las personas que proceden de las clases socio-econmicas ms elevadas tienen menos oportunidad de ser rotuladas que aquellas que provienen de las clases inferiores. Ejemplo 14: Supngase que un ladrn armado se introduce en una residencia privada a las 3 a.m. Escuchando el ruido provocado, el marido se levantar de su lecho para investigar. Se sucede entonces un enfrentamiento en el que el ladrn es muerto dedos disparos con su propia arma. No siendo capaz de dar cuenta de lo ocurrido con los disparos, la victima del robo es arrestada bajo la acusacin de asesinato. Como consecuencia de ello pierde su empleo, su esposa solicita el divorcio y l se ve obligado a establecerse en otra ciudad. A donde quiera que vaya lo seguir su expediente y ser reseado como un asesino. Ciertamente l no invit al ladrn a entrar a su casa y antes del enfrentamiento no poda saber que el ladrn tuviera un arma. A pesar de todo, ahora se encuentra con el rtulo de desviado.

8- La Subcultura Desviada:
Dentro del contexto del grupo se presentan numerosas conductas desviadas. Muy a menudo, la gente que adolece de una forma particular de desviacin busca juntarse con el doble propsito de encontrar mutuo apoyo y crear una atmsfera en la que puedan llevar a cabo su desviacin con relativa impunidad. La subcultura desviada se refiere entonces al modo de conducirse, los valores dominantes y el mutuo entendimiento que es compartido por los miembros de esa colectividad pero rechazado por la sociedad convencional. La subcultura desviada es un conjunto separado del resto de la sociedad a causa de su adherencia a un conjunto especial de normas, valores, indumentarias, lenguaje y jerga propios. Muchos individuos que han sido rechazados por la sociedad convencional escogen la compaa que proporciona la subcultura desviada, en un intento de encontrar status, aceptacin y comodidad. Una vez se encuentran en el interior de esa subcultura. Comienzan un proceso de socializacin con el fin de aprender los cdigos de comportamiento aceptados y as asumir su propio rol.

9- Volumen de Desviacin:
Las estadsticas oficiales son un indicador inadecuado del nivel de la desviacin presente y del nmero de personas que incurren en actos desviados. A causa de la disparidad en la definicin del comportamiento desviado, a medida que una va de una jurisdiccin a otra y ve los diferentes tipos de sancin que contemplan los estatutos para controlar ciertos tipos de desviacin, es particularmente difcil definir una medida exacta de su volumen. Ejemplo 15: El Reporte Unificado del Crimen, una publicacin de la Oficina Federal de Investigaciones (F.B.I.) represente la ms completa recopilacin de estadsticas criminales en los Estados Unidos. Sin embargo, los registros sobre crmenes slo incluyen el nmero de delitos denunciados a la polica. Hay varias categoras de crmenes que se omiten en los registros, tales como el rapto forzoso, los juegos clandestinos y los llamados "sin vctima". Los criminlogos estiman que el nivel actual del crimen en los Estados Unidos es diez veces ms elevado de lo que reporta el F.B.I.

10-Delincuencia Juvenil:
El concepto encuentra su razn de ser en el diferente papel que debe jugar el Estado frente a esta clase peculiar de delitos. As, la comisin de un delito no difiere en la prctica de quien la realice, pero s hay diferencias en cuanto a la respuesta del Estado. Ante la delincuencia juvenil se entiende que el Estado debe procurar la educacin, tutela y proteccin de la juventud, antes que a la mera sancin penal que se aplica a los adultos. En cada legislacin vara el concepto

de delincuencia juvenil hasta el punto de que en algunos pases existe, o as se entiende, cuando los actores de los delitos tienen entre 17 y 21 aos, y en otros cuando se encuentran entre los 7 y los 17 (lo cual es tanto como distinguir entre delitos realizados por jvenes o por adolescentes). No se han elaborado estadsticas fiables que permitan asegurar en qu clase social tiene ms incidencia el problema de la delincuencia juvenil, porque tienen distinta trascendencia social e incluso penal los delitos cometidos por jvenes de clase baja que los de la clase alta o acomodada. En cambio, s se ha estudiado la composicin por sexos de la delincuencia juvenil, llegndose a la conclusin de que hay tres o cuatro veces ms muchachos que muchachas delincuentes. Asimismo el estudio de las pandillas de jvenes que cometen delitos ha revelado que la mayora de las bandas se compone slo por varones, alguna vez se trata de pandillas mixtas y resulta muy extrao el caso de grupos con estas caractersticas formado en exclusiva por chicas. 11- Estructura social: Conjunto de formas en que grupos e individuos se organizan y relacionan entre s y con los distintos mbitos de una sociedad. En sociologa, la estructura es un instrumento para analizar la realidad social.

El concepto de estructura tiene una larga evolucin. Ya se utilizaba en el siglo XVII en el campo de la historia natural para hacer referencia a las relaciones entre las partes de un todo. El trmino se usaba en anatoma, pero en el siglo XIX se traslad a la sociologa como consecuencia del empleo de ciertos trminos orgnicos por los pensadores de la poca (Auguste Comte, Karl Marx y Herbert Spencer). El terico social ingls Herbert Spencer estableci el paralelismo entre la organizacin y evolucin de los organismos biolgicos, y la organizacin y evolucin de las sociedades. La sociedad, considerada como un "organismo vivo", poda ser dividida en partes ordenadas y diferenciadas. Para Spencer, la estructura social sera la "trama de posiciones e interrelaciones mutuas mediante las cuales se puede explicar la interdependencia de las partes que componen la sociedad". El socilogo estadounidense Talcott Parsons elabor su teora del sistema y organizacin social en trminos de estructura y funcin: la estructura, segn Parsons, comprende los elementos del sistema relativamente constantes y estables, que seran: los roles (padre, maestro, etc.), las colectividades (familia, partido poltico, fbrica, etc.), las normas (los modelos) y los valores. Vase Funcionalismo. Sin embargo, fueron A. R. Radcliffe-Brown y Claude Lvi-Strauss los representantes de dos concepciones diferentes y enfrentadas sobre esta teora: Radcliffe-Brown compar la sociedad a un mecanismo en funcionamiento cuyas partes pueden ser descritas y representadas por los propios participantes (modelo conceptual). Lvi-Strauss, opuesto a la concepcin de Spencer y Radcliffe, consider la estructura como algo "latente" en la realidad pero a modo de un "orden oculto", es decir, que sus partes slo pueden ser interpretadas y explicadas (modelo terico). Vase Estructuralismo.

PSICOLOGA Y CONDUCTA SOCIAL INADAPTADA Jos Carlos de la Fuente, Emilio Cidad Maestro, Antonio Garca Moreno, Antonio Prez Martn y Alfonso DazMerino Gallego. La investigacin psicolgica actual viene demostrando con argumentaciones cada vez ms incontestables, que el fenmeno de la inadaptacin social en aquellos sujetos que no sufren deterioro nervioso ni retraso mental, es debido fundamentalmente a dficits pedaggicos y a desordenes en el proceso de socializacin. Dficits y desordenes, que hay que achacar bsicamente a las condiciones sociales en que estos sujetos elaboran su capacidad cognitiva y adquieren sus destrezas socioconductuales. La escuela, institucin social responsable de relevar a la familia en el proceso socializador, representa y transmite el modelo cultural de las capas sociales ms acomodadas. Por ello, entra en conflicto con las pautas de comportamiento de los sectores ms deprimidos de la poblacin, intentando erradicar esas pautas comportamentales por la fuerza, por lo que, no logra conectar ni efectiva, ni cognitivamente con ese sector de la poblacin al cual se quiere imponer con un rgimen formalista y burocrtico, basado hasta ahora, en la pedagoga del castigo. De esta forma, quedarn rotas todo tipo de motivaciones al logro escolar y de los valores que representan. La respuesta a este autntico proceso de condicionamiento aversivo suele ser: la inhibicin, la evitacin, el rechazo y la confrontacin. La moderna Psicologa cientfica, basada en el Anlisis Experimental de la conducta humana, est aportando abundante material para la prevencin y recuperacin de las conductas que se denominan como socialmente desviadas. Las Tcnicas de Modificacin de Conducta, puestas en prctica en el marco de unas relaciones sociales tambin modificadas, estn obteniendo xitos muy esperanzadores en aquellos pases que las estn utilizando. La sengunda parte de la presente comunicacin hace referencia cumplida de esta tecnologa psicolgica. El Colegio Oficial de Psiclogos, siempre atento y preocupado por aquellas manifestaciones que son muestra de actitudes pblica encaminadas al anlisis de cualesquiera problemtica que se manifieste como lesiva tanto a nivel psicosociolgico como rganico para la persona humana y de la cual son expresin numerosos comportamientos personal y socialmente disruptivos, agradece la invitacin a la colaboracin en estas IV Jornadas y se suma con la presente comunicacin a la reflexiva colectiva sobre la temtica que las motiva. El contenido de la misma, se articula bsicamente en torno a dos aspectos. El uno, centrado en el anlisis psicosociolgico de aquellos determinantes y consecuencias que, entendemos, pueden llegar a generar lo que ha venido a denominarse "comportamiento inadaptivo", haciendo sobre todo hincapi en su dinamismo en el mbito educativo. El otro, encaminado a informar y precisar respecto del alcance preventivo y rehabilitador de determinadas metodologas y tcnicas psicolgicas, basadas fundamentalmente en el Anlisis Experimental de la Conducta humana, susceptibles de ser aplicadas al comportamiento "inadaptado" y que vienen siendo desde hace relativamente poco tiem-po utilizadas con xito creciente en otras comunidades. Aprovechamos tambin nuestra presencia, para poner a disposicin de todos los asistentes, el potencial humano e institucional de esta Corporacin profesional, disposicin que intenta reflejar la idea de una prctica profesional al servicio de toda la comunidad y de una ms satisfactoria calidad de vida, tanto en lo personal como en lo social. El rol de la escolaridad en la relacin sistema educativo sistema productivo Todo sistema escolar se sita en unas coordenadas espacio-temporales que lo definen. Y cambia cuando las condiciones sociales, econmicas y polticas lo hacen.

En los ltimos aos, nuestra sociedad ha cambiado; as mismo lo ha hecho nuestra realidad econmica y poltica. El acelerado cambio en la escala de valores, la readaptacin de nuestra economa, la crisis econmica y sus efectos: paro, incremento de la delincuencia, etc., y la democratizacin de las instituciones son algunos de los aspectos ms significativos de nuestro aqu y ahora. Los primeros cambios que se observan en el sistema escolar, con la pretensin de adaptarle a la nueva situacin, son legales. Est creado el marco para la democratizacin de los centros de nivel Preescolar, E.G.B. y B.U.P. a travs de la Ley Orgnica que regula el Estatuto de los Centros Escolares y del Real Decreto de 4 de Diciembre 1980 en el que se desarrolla forma de constitucin de los rganos colegiados de gobierno. Y en ciernes la tan esperada y discutida Ley de Autonoma universitaria; pero los Centros Educativos de los distintos niveles no reflejan las pretensiones sociales, ni tan siquiera las intenciones polticas de los legisladores. Nuestra realidad escolar sigue anclada en el pasado, no se ha democratizado el nivel que se esperaba y se muestra reticente, por regla general, al cambio. En vez de adaptarse a la nueva situacin, se resiste, viviendo as en una contradiccin permanente. El pensamiento econmico liberal, fuente nutricia de los primeros ensayos de sociologa educativa, trataba de adaptar la oferta -ENSEANZA- con la demanda -MERCADO DE TRABAJO-, en la creencia de que un aumento de nivel educativo global, llevara aparejado un incremento del desarrollo econmico. Posteriormente y ante el fracaso de este modelo basado en la relacin educacin-desarrollo, la investigacin sociolgica se plante el abordaje de la relacin-subordinacin de la escuela al mercado de trabajo desde una perspectiva mucho ms crtica, apoyndose en los "mecanismos de reproduccin social" de entre los cuales destaca significativamente el "puesto de trabajo". Y qu duda cabe que el abordaje es oportuno, dado el peso sociolgico que est adquiriendo el "paro" en todo el Estado y sobre todo, el "paro juvenil" dado que este no es expresin de una situacin coyuntural consecuencia de una posicin de crisis econmica, sino que se nos est apareciendo como una autntica "tendencia estructural" consecuencia del fenmeno de la "contraccin de la edad activa" producido tanto por un retiro cada vez ms adelantado como por el retraso de la edad de incorporacin al primer empleo. El sistema escolar en este contexto interviene, por un lado, propiciando un proceso de prolongacin de la edad obligatoria de escolarizacin, lo cual hace que disminuya el nmero de candidatos empeados en la bsqueda del primer empleo. Por otro, al ser la escuela una agencia de socializacin histricamente situada al socaire de la peripecia de los sistemas productivos, estos le imponen su dinmica para que los sujetos en el transcurso del proceso socializador a ella encomendada, moldeen sus comportamientos en lnea con los objetivos previstos por el sistema productivo. La educacin se constituye de esta manera, en un autntico sistema de reproduccin social incapacitado por su dependencia estructural y funcional del sistema productivo, para cuestionar y modificar las bases sobre las cuales ste se asienta. El aparato escolar, al servicio de la reproduccin social -clases sociales, categoras, etc.- utiliza variados mecanismos selectivos con la finalidad de proyectar a los sujetos no tanto a un puesto de trabajo concreto, cuanto a unos niveles determinados de la estructura social -clase-; de esta forma el sujeto se ver socialmente legitimado ms que por su participacin en el acto laboral, por su origen de clase. Mucho nos tememos que, como ya se ha sugerido por numerosos analistas, o se modifica el sistema de atribucin de recompensas sociales y su mecanismo cuasi hereditario de distribucin o el tan cacareado "principio de igualdad de oportunidades" -mrito-cra

PSICOLOGA Y CONDUCTA SOCIAL INADAPTADA

Jos Carlos de la Fuente, Emilio Cidad Maestro, Antonio Garca Moreno, Antonio Prez Martn y Alfonso DazMerino Gallego. La investigacin psicolgica actual viene demostrando con argumentaciones cada vez ms incontestables, que el fenmeno de la inadaptacin social en aquellos sujetos que no sufren deterioro nervioso ni retraso mental, es debido fundamentalmente a dficits pedaggicos y a desordenes en el proceso de socializacin. Dficits y desordenes, que hay que achacar bsicamente a las condiciones sociales en que estos sujetos elaboran su capacidad cognitiva y adquieren sus destrezas socioconductuales. La escuela, institucin social responsable de relevar a la familia en el proceso socializador, representa y transmite el modelo cultural de las capas sociales ms acomodadas. Por ello, entra en conflicto con las pautas de comportamiento de los sectores ms deprimidos de la poblacin, intentando erradicar esas pautas comportamentales por la fuerza, por lo que, no logra conectar ni efectiva, ni cognitivamente con ese sector de la poblacin al cual se quiere imponer con un rgimen formalista y burocrtico, basado hasta ahora, en la pedagoga del castigo. De esta forma, quedarn rotas todo tipo de motivaciones al logro escolar y de los valores que representan. La respuesta a este autntico proceso de condicionamiento aversivo suele ser: la inhibicin, la evitacin, el rechazo y la confrontacin. La moderna Psicologa cientfica, basada en el Anlisis Experimental de la conducta humana, est aportando abundante material para la prevencin y recuperacin de las conductas que se denominan como socialmente desviadas. Las Tcnicas de Modificacin de Conducta, puestas en prctica en el marco de unas relaciones sociales tambin modificadas, estn obteniendo xitos muy esperanzadores en aquellos pases que las estn utilizando. La sengunda parte de la presente comunicacin hace referencia cumplida de esta tecnologa psicolgica. El Colegio Oficial de Psiclogos, siempre atento y preocupado por aquellas manifestaciones que son muestra de actitudes pblica encaminadas al anlisis de cualesquiera problemtica que se manifieste como lesiva tanto a nivel psicosociolgico como rganico para la persona humana y de la cual son expresin numerosos comportamientos personal y socialmente disruptivos, agradece la invitacin a la colaboracin en estas IV Jornadas y se suma con la presente comunicacin a la reflexiva colectiva sobre la temtica que las motiva. El contenido de la misma, se articula bsicamente en torno a dos aspectos. El uno, centrado en el anlisis psicosociolgico de aquellos determinantes y consecuencias que, entendemos, pueden llegar a generar lo que ha venido a denominarse "comportamiento inadaptivo", haciendo sobre todo hincapi en su dinamismo en el mbito educativo. El otro, encaminado a informar y precisar respecto del alcance preventivo y rehabilitador de determinadas metodologas y tcnicas psicolgicas, basadas fundamentalmente en el Anlisis Experimental de la Conducta humana, susceptibles de ser aplicadas al comportamiento "inadaptado" y que vienen siendo desde hace relativamente poco tiem-po utilizadas con xito creciente en otras comunidades. Aprovechamos tambin nuestra presencia, para poner a disposicin de todos los asistentes, el potencial humano e institucional de esta Corporacin profesional, disposicin que intenta reflejar la idea de una prctica profesional al servicio de toda la comunidad y de una ms satisfactoria calidad de vida, tanto en lo personal como en lo social. El rol de la escolaridad en la relacin sistema educativo sistema productivo Todo sistema escolar se sita en unas coordenadas espacio-temporales que lo definen. Y cambia cuando las condiciones sociales, econmicas y polticas lo hacen.

En los ltimos aos, nuestra sociedad ha cambiado; as mismo lo ha hecho nuestra realidad econmica y poltica.El acelerado cambio en la escala de valores, la readaptacin de nuestra economa, la crisis econmica y sus efectos:paro, incremento de la delincuencia, etc., y la democratizacin de las instituciones son algunos de los aspectos ms significativos de nuestro aqu y ahora. Los primeros cambios que se observan en el sistema escolar, con la pretensin de adaptarle a la nueva situacin, son legales. Est creado el marco para la democratizacin de los centros de nivel Preescolar, E.G.B. y B.U.P. a travs de la Ley Orgnica que regula el Estatuto de los Centros Escolares y del Real Decreto de 4 de Diciembre 1980 en el que se desarrolla forma de constitucin de los rganos colegiados de gobierno. Y en ciernes la tan esperada y discutida Ley de Autonoma universitaria; pero los Centros Educativos de los distintos niveles no reflejan las pretensiones sociales, ni tan siquiera las intenciones polticas de los legisladores. Nuestra realidad escolar sigue anclada en el pasado, no se ha democratizado el nivel que se esperaba y se muestra reticente, por regla general, al cambio. En vez de adaptarse a la nueva situacin, se resiste, viviendo as en una contradiccin permanente. El pensamiento econmico liberal, fuente nutricia de los primeros ensayos de sociologa educativa, trataba de adaptar la oferta -ENSEANZA- con la demanda -MERCADO DE TRABAJO-, en la creencia de que un aumento de nivel educativo global, llevara aparejado un incremento del desarrollo econmico. Posteriormente y ante el fracaso de este modelo basado en la relacin educacin-desarrollo, la investigacin sociolgica se plante el abordaje de la relacin-subordinacin de la escuela al mercado de trabajo desde una perspectiva mucho ms crtica, apoyndose en los "mecanismos de reproduccin social" de entre los cuales destaca significativamente el "puesto de trabajo". Y qu duda cabe que el abordaje es oportuno, dado el peso sociolgico que est adquiriendo el "paro" en todo el Estado y sobre todo, el "paro juvenil" dado que este no es expresin de una situacin coyuntural consecuencia de una posicin de crisis econmica, sino que se nos est apareciendo como una autntica "tendencia estructural" consecuencia del fenmeno de la "contraccin de la edad activa" producido tanto por un retiro cada vez ms adelantado como por el retraso de la edad de incorporacin al primer empleo. El sistema escolar en este contexto interviene, por un lado, propiciando un proceso de prolongacin de la edad obligatoria de escolarizacin, lo cual hace que disminuya el nmero de candidatos empeados en la bsqueda del primer empleo. Por otro, al ser la escuela una agencia de socializacin histricamente situada al socaire de la peripecia de los sistemas productivos, estos le imponen su dinmica para que los sujetos en el transcurso del proceso socializador a ella encomendada, moldeen sus comportamientos en lnea con los objetivos previstos por el sistema productivo. La educacin se constituye de esta manera, en un autntico sistema de reproduccin social incapacitado por su dependencia estructural y funcional del sistema productivo, para cuestionar y modificar las bases sobre las cuales ste se asienta. El aparato escolar, al servicio de la reproduccin social -clases sociales, categoras, etc.- utiliza variados mecanismos selectivos con la finalidad de proyectar a los sujetos no tanto a un puesto de trabajo concreto, cuanto a unos niveles determinados de la estructura social -clase-; de esta forma el sujeto se ver socialmente legitimado ms que por su participacin en el acto laboral, por su origen de clase. Mucho nos tememos que, como ya se ha sugerido por numerosos analistas, o se modifica el sistema de atribucin de recompensas sociales y su mecanismo cuasihereditario de distribucin o el tan cacareado "principio de igualdad deoportunidades" -mrito-cracia competitiva- no dejar de ser ms que otra de las utopas educativas al servicio de la social-nivelacin de los individuos. Clase social y proceso de socializacin. Es posible una justa igualdad de oportunidades? En la filosofa del principio parece hallarse la idea de un punto de partida igual para todos y exclusivamente ligado a las caractersticas sometidas al dinamismo del desarrollo, a las influencias familiares, ambientales y a la procedencia de clase, variables, estas que cada vez se declaran con mayor peso en el anlisis conductual y en el rendimiento esco-lar del sujeto como as lo est demostrando reiteradamente la psicologa cientfica? Para B. Bernstein, el conocido sociolingista, el conocimiento humano no est bien repartido porque el sistema de clases ha marcado la distribucin del conocimiento en la sociedad. El proceso de socializacin es fundamentalmente comunicacin y sta se apoya bsicamente en sistemas simblicos, siendo las "relaciones sociales" el marco natural en el que se lleva a cabo la comunicacin, destacando entre ellas las clases sociales y los mtodos familiares de comunicacin y control. El sujeto, desde su nacimiento, ira acumulando capital, no slo en el estricto sentido econmico, sino que los sistemas simblicos tambin se veran sometidos a toda

una suerte de apropiacin -capital simblico- a travs del cual el ser humano extender y cambiar los lmites de su experiencia. De esta forma, los sujetos de las cla-ses dominantes tendran a su disposicin un capital simblico distinto del de las clases dominadas, configurador de autnticas peculiaridades culturales -cdigosque se transmitira de una generacin a otra. Ahora bien, la escuela como agencia de socializacin y el maestro como agente socializador: qu nivel sociocultural representan y qu cdigos manejan e imponen habitualmente?. Evidentemente el medio, lo que se dice y como se dice, es expresin del capital simblico de las clases dominantes, de aqu que las diferencia entre los logros educativos de ambas clases no sean un reflejo directo de diferencias aptitudinales sino expresin de los diferentes tipos de cdigos empleados para regular la comunicacin entre los individuos. As mientras las clases acomodadas manejan cdigos muy elaborados que adems predominan en las relaciones escolares, las clases bajas emplean cdigos restringidos, ausentes prcticamente del discurso formal de la escuela, lo cual supone un indudable handicap de cara a las expectativas del xito escolar. No debe pues extraarnos que la escuela, ajena a este hecho sociodiferencial, se constituya en una autntica fuente de contingencias aversivas, especialmente para los sujetos de las clases menos acomodadas. A ello hay que agregar el que, si bien la demanda de puestos escolares fsicos -cuantitativamente hablando- est a punto de ser satisfecha, segn datos del M.E., el dficit cualitativo -calidad de la enseanza- en buena parte debido a las actitudes burocrticas que priman en la prctica profesional cotidiana, estn empezando a revelarse como uno de los ms firmes responsables del fracaso y la inadaptacin escolar. Fracaso e inadaptacin escolar Consideramos pues, que las condiciones en las cuales se produce y desarrolla el proceso de socializacin genera unos costos para la estructura biopsicosociolgica del sujeto que este satisface en tasas de ansiedad y discriminacin social. A veces, el costo es tan grande que la estructura psicobiolgica del sujeto se resiente profundamente, hace saltar los mecanismos psicolgicos de la conformidad y llega al rechazo; fenmeno que manifiesta simblicamente mediante comportamientos de escape y evitacin de confrontacin, violencia y agresividad, dando lugar a lo que en los cdigos morales al uso se reconoce como conductas inadaptadas o delictivas. La inadaptacin y el fracaso escolares, expresin del rechazo a la institucin que pone de manifiesto un alto porcentaje de sujetos escolarizados pertenecientes en su mayor parte a las clases menos acomodadas, es un claro indicador de la incapacidad de este modelo educativo para satisfacer consistentemente las expectativas de este sector de la poblacin. La escuela de la marginacin En una gran ciudad, centros situados a pocos metros se configuran como realidades distintas, dependiendo de la situacin socio-econmica del barrio. Muchos de estos barrios se ubica en cinturones industriales urbanos y son fruto de un crecimiento econmico y urbano desordenado, revelndose como puntos de conflicto social. Los centros escolares de estos barrios deben responder a unas exigencias diferentes a las de otros medios. Cada escuela es un mundo distinto de cualquier otro y slo comparable a otra escuela que haya surgido en un medio social y econmico parecido. Con todo, hay unas constantes que caracterizan a las escuelas del conflicto o la marginacin: Se ubican en medios deprimidos; barrios obreros, marginados por los de alrededor. Un elevado porcentaje de sus alumnos procede de familias econmicas y culturalmente pobres. Un gran nmero de familias se reconoce impotente ante los problemas de sus hijos. Muchos padres estn en el paro y las madres trabajan como limpiadoras o asistentas. Existe un abandono infantil que incide en su alimentacin, afectividad, salud, etc. La delincuencia comn y la drogadiccin traspasan el medio. El fracaso escolar es muy acusado. En el interior de los centros se vive un conflicto por contestacin de la autoridad, ligado al fracaso y generalmente a la ausencia de alternativas. La gran movilidad del profesorado impide la consolidacin de un equipo de trabajo. El absentismo laboral suele ser muy alto. Las instalaciones se deterioran con rapidez. El medio se muestra agresivo; son frecuentes los asaltos a los edificios escolares y a las personas.

Por todo ello, una escuela que intente dar respuesta satisfactoria a esta problemtica, exige cambios importantes. No se puede quedar aislada del medio en el que tiene que incidir y debe plantearse un profundo cambio en su seno. Su implicacin en el medio pasa por una presencia real en el barrio, participando en las actividades culturales y ciudadanas a travs de los Consejos en las Juntas Municipales de Distrito, de las Asociaciones Vecinales y de cualesquiera otras formas asociativas. Asimismo ofreciendo sus instalaciones para actividades culturales, recreativas y deportivas. Y convirtindose en una institucin abierta y de servicio a la comunidad, en su sentido ms amplio. Con ello, se cambiar la actitud agresiva del barrio, convirtiendo a la comunidad en su principal defensor. Definicin institucional del centro que proponemos, fundamentos psicopedaggicos y criterios organizativos y funcionales El centro escolar ha de ser: pblico, gratuito, laico, libre, democrtico, crtico, compensatorio, autnomo y comprometido con la comunidad de la que forma parte. Sus fundamentos psicopedaggicos sern: - Tcnicas basadas en el Anlisis Experimental de la Conducta. Modificacin de conducta aplicada al mbito educativo. - Estrategias didcticas y pedaggicas basadas en los principios de la Pedagoga Operativa. - El grupo, como protagonista del hecho educativo. - Educacin compensatoria. Por ltimo, se regir por los siguientes criterios organizativos y funcionales: - Una vida democrtica que haga sentir a toda la comunidad escolar que se trabaja por unos objetivos comunes. - Un rgimen interno exento de autoritarismo y de estrechez que busque soluciones creativas, utilizando las tcnicas frente a la agresin o la coaccin. - Una plantilla de profesores estable, con exigencia de un compromiso mnimo de tiempo; homognea en sus planteamiento pedaggicos y especializada de acuerdo con las necesidades. - Unas instalaciones adecuadas y un equipo didctico moderno. - Una flexibilidad de programas y formas organizativas que permita dar la mejor respuesta sin corss legales. - Unos servicios imprescindibles a cargo de la Administracin central o local, como son: comedor escolar, Educacin Fsica y Gabinete Psicopedaggico. La ciencia psicolgica y su aplicacin a la prevencin y rehabilitacin de las conductas consideradas como socialmente desviadas. Tecnologa conductual. El psiclogo como experto en programacin y modificacin de conductas y ambientes humanos. El psiclogo y la educacin permanente La conducta infantil y juvenil que no responde a las pautas morales y exigencias de la sociedad, a diferencia de la conducta anmala vinculada a una patologa orgnica, como hemos puesto de manifiesto en nuestro anlisis; es debida fundamentalmente a descuidos pedaggicos -familiares, escolares, medio ambiente social-, y la deformacin moral de su personalidad es consecuencia de fallas pedaggicas.

La psicologa cientfica viene demostrando fehacientemente, que la conducta social de nios y adolescentes que no sufren desordenes del sistema nervioso, ni son mentalmente retrasados sino que se hallan psquica y fsicamente sanos, no est determinada por "mecanismos congnitos", sino por alteraciones en el proceso de aprendizaje de las conductas de intercambio social, que han provocado la consolidacin de hbitos de evitacin y rechazo en detrimento de los hbitos prosociales. Modificar el rgimen de interacciones sociales e incorporar programas de prevencin y reha-bilitacin basados en las psicologa experimental del aprendizaje, son desde nuestro punto de vista, dos objetivos que habra que considerar necesariamente en aras de un eficaz tratamiento de la inadaptacin. Y antes de pasar a relatar lo que puede hacer el psiclogo en este campo y con qu instrumentos, querrais llamar la atencin sobre las posibilidades que la educacin permanente tiene en la prevencin y/o recuperacin de los inadaptados sociales. En esta sociedad de continua y acelerada transformacin social y profesional, debe de ponerse al alcance de todos los ciudadanos, y a lo largo de toda su vida, la posibilidad de adquirir y controlar los conocimientos que necesita. Este contnuum de ensear-aprender a aprender -criterio matriz de la educacin permanente- es en el que los trabajadores sociales y el psiclogo entre ellos, deberan jugar un papel ms activo. En este sentido, la labor que le compete al psiclogo no se circunscribe nicamente al perodo escolar, sino que su labor pedaggico-asistencial cubre todos los estadios de la evolucin individual: - La orientacin personal, a travs de los Gabinetes de Orientacin dentro de las entidades asistenciales a todos los niveles de la estructura social. - El desarrollo de planes de actuacin educativa, profundizando con sus instrumentos en: 1) Los objetivos; hacia un desarrollo total del hombre en funcin de su nivel de expectacin . 2) Los contenidos; adecundolos a sus aptitudes y actitudes. 3) Los mtodos; conectados con la realidad.La puesta en prctica de planes de educacin permanente, urge ms si cabe, cuando contemplamos aquellos sec-tores que sufren una marginacin ms acentuada: la mujer, los emigrantes, minusvlidos, gitanos, temporeros, ambu-lantes, habitantes de zonas suburbiales y de zonas rurales ultradispersas, comarcas de alta inmigracin, tercera edad, etc., sectores de donde se extraen tambin las tasas ms abundantes de inadaptacin social. La aportacin de la Psicologa en lo que Piaget denomina la "capacidad operativa", sirve de perfecta base instru-mental para poder introducir a travs de mtodos compensatorios adecuados al medio, dentro de la educacin per-manente, aquellas modificaciones que prevengan o recuperen la inadaptacin. Delincuencia juvenil prevencin y terapia psicolgica Qu pueden hacer los psiclogos, cmo y en qu mbitos y con qu tcnicas? El psiclogo como cientfico del comportamiento humano puede analizar y diagnosticar las condiciones y procesos por los que un individuo tendr mayores o menores posibilidades de comportarse agresivo. Su funcin no es tanto pasar tests que etiqueten cuanto evaluar clnica y experimentalmente el origen concreto de tales comportamientos y las posibilidades de cambio. Por tanto una de las funciones sera la de asesor tcnico de los jueces del Tribunal Tutelar de Menores y del Consejo Superior de Menores. Autores como Stuart 1970, Coffman 1961, Wolfen-Burger 1969 han documentado claramente el fracaso de los programas de tratamiento institucional para ayudar a nios anmalos, as como las condiciones inhumanas y debilitadoras de las conductas prosociales que ofrecen las instituciones para nios. Han indicado que los programas de tratamiento de las instituciones para nios delincuentes, psicticos y retardados no los preparan para la vida en comunidad, criterio este que comparten algunos administradores y encargados de nuestras instituciones penitenciarias para nios y limitaciones que padecen muchos jueces de nuestro Tribunal Tutelar de Menores.

Desde la psicologa experimental del aprendizaje y desde nuestra prctica teraputica se ofrece como evidente que para cambiar la conducta del hombre suele ser necesario cambiar la estructura de los sistemas de intercambio social que el hombre hace funcionar. Reconociendo las limitaciones que la realidad social impone a la modificacin de conductas como tcnica derivada de la ciencia del comportamiento humano, cabe aportar desde nuestra especializacin algunos programas de prevencin y rehabilitacin de delincuentes juveniles llevados a cabo en U.S.A. y pases anglo-sajones con cierto xito. xito que parece no darse en Espaa porque tales alternativas rehabilitadoras hemos visto que se basan en tcnicas experimentales que requieren personal especializado y que de ningn modo permiten crear sis-temas estructurados y racionales en la rehabilitacin de nuestros jvenes con personal que an con la mejor voluntad, con ms o menos voluntad o experiencia aplican tal o cual tcnica a ojo sin conocer las leyes del comportamiento. La modificacin de conducta no es un puado de tcnicas que aunque avaladas por miles de experimentos, no se pue-den aplicar unvocamente a cualquier problema. Estas tcnicas por su condicin experimental se han de aplicar riguro-sa y sistemticamente, previo anlisis de igual modo riguroso y sistemtico en que se relacionan las variables independientes con las dependientes debindose medir los cambios en estas ltimas al manipular las primeras. Programas como los P.I.C.A., Achivement Palace, B.P.L.A.Y., Contratos familiares o tcnicas operantes aplicadas al aula, hacen comprender al verlas en publicaciones cientficas que no son aplicables "a ojo de buen cubero". Son necesarios cursos de actualizacin para los propios psiclogos y cursos de uno o dos aos para educadores y sanitarios. Funcin del Psiclogo: -Orientador familiar y escolar (manejo de contingencias); -Terapeuta comunitario (diseo y control de programas familiares); y -Psicopedagogo (evaluacin y diseo de trastornos escolares). Funciones 1. La funcin del psiclogo relacionada con la delincuencia juvenil es la de diseador de ambientes ptimos de aprendizaje y de pautas de intercambio social positivo. Tales funciones las ejercera en unos centros de rehabilitacin juvenil como coordinador y asesor tcnico del profesorado y del personal y como diseador de programas teraputicos en hospitales psiquitricos, as como diseador de programas de reeducacin conductual en centros laborales vigilados, granjas de rehabilitacin, comunas y albergues juveniles de reeducacin y en "hogares motivacionales". 2. Otra funcin del psiclogo es la de clnico y psicoterapeuta en centros de higiene y salud mental municipales de los barrios, con asistencia domiciliaria y servicios de hospitales de da segn cada caso en donde se tratase al muchacho junto con su familia o con miembros accesibles de su pandilla o en grupos teraputicos con programas de motivacin y cambio y con tcnicas operantes, cognitivas y vicariantes. Las tcnicas de las que disponemos son las de: Adquisicin de conductas (R.P., R.N., Shaping, Modeling, Economa de fichas y contratos familiares); Mantenimiento de conductas adaptivas (Refuerzos intermitentes, R.F., R.V., I.F., Y.V., Ghaining. Reforzadores acondicionados, estmulos instigadores, de preparacin, de apoyo y desvanecimiento, exposicin al reforzamiento y control de estmulos); Reduccin de conductas inadaptadas (Extincin, Time out, castigo positivo, R.D.O., coste de respuestas, saciedad); y Programacin de repertorios conductuales (Conductas bsicas, conductas prosociales y conductas acadmicas). Otra funcin del psiclogo de higiene mental en los barrios y comarcas, sera la de asesor psicopedaggico para los colegios de la zona que soliciten un asesoramiento cualificado y el tratamiento conductual preciso, si fuera necesario dentro del aula y del colegio para que no lleguen a ser expulsado y avocados al fracaso escolar y cvico, los nios difciles con trastornos de aprendizaje y/o conducta. Otra funcin en dichos centros de higiene mental ser la de escuela de padres, formacin de educadores y terapeutas sociales para las instituciones rehabilitadoras.

En resumen. Las tareas de un psiclogo respecto a la delincuencia son bsicamente estas dos: 1 - Prevenir: detectando precozmente problemas de inteligencia y desarrollo mental, trastornos graves de personalidad, trastornos cerebrales parciales a nivel comportamental, hiperagresividad e hiperquinesis secundarias a disfunciones cerebrales o a depribaciones y perturbaciones familiares, problemas de conducta y aprendizaje. 2 - Rehabilitar: Ya sea orientando escolar y familiarmente, aconsejando cambios de ambiente o de pautas pedaggicas o educativas o diseando programas psicopedaggicos para los colegios de educacin de nios difciles y llevando terapias familiares e individuales. Experiencias en un Centro de Psicologa e Higiene Mental Los nios que acuden a un centro de higiene mental vienen por motivos de consulta, del siguiente tipo y con trata-mientos de la siguiente duracin: Antonio. 4,9 aos. Preescolar Pega a los adultos con palos, piedras o patadas. Tira todo a la calle, abre el gas y quema cosas. No come nada, dice palabrotas y se hace pis en la cama. Tratamiento 21 das. M del Mar. 6,9 aos. 1 E.G.B. No juega con nios. No hace tareas del colegio. Irritable. Tratamiento 6 meses. Angeles. 5,5 aos. Preescolar No come. Muy inquieta. Pegona. Tratamiento 8 meses. Alberto. 8,4 aos. Educacin Especial "Nios malo". No hace tareas. No avanza. Tratamiento 7 meses. Flix. 12,6 aos. 6 E.G.B. Suspende todo. Asocial. Encopresis. Tratamiento 4 meses. Juan Pablo. 11 aos. 5 E.G.B. Hperquintico. Muchos suspensos. Tratamiento 10 meses. Jos M. 15 aos. Fracaso escolar. 8 E.G.B. Huidas del hogar. En tratamiento Pablo. 14 aos. 8 E.G.B. Rebelde. Asocial. Mal carcter. Tratamiento 2 meses. Carlos. 15 aos. 8 E.G.B. Intent suicidarse. Vagabundo. Hurtos. Absentismo escolar. Agresividad. Tratamiento 18 meses. Demetrio. 15 aos. Abandono escolar Problemas de conducta agresiva con madre y hermanos. Hurtos en casa, robos en el pueblo, allanamiento de morada. Tratamiento 4 meses.

Jos. 17 aos. Abandono escolar Patologa homosexual. En tratamiento. Desarrollo de un caso clnico Ignacio. 18 aos. Epilptico agresivo.Inteligencia lmite. Trabaja. Asocial.Pega a sus padres. Tira y rompe cosas. Asaltos sexuales a su madre y su hermana. Peleas con los hermanos. Anamnesis. Nivel de habilidades comportamentales e intelectuales. Pautas de trato familiar. Historia mdica y escolar. Anlisis situacional: antecedentes y consecuentes reforzadores positivos y aversivos. Estrategia teraputica: alianza teraputica y control de la estimulacin familiar. Programa teraputico: Implantar actividades de aprobacin social con descendencia, cumplimiento de deberes, sonrisa social y contactos suaves; extinguir negativismo, contacto fsico negativo, conductas disrruptivas, rigidez mental, destructividad; desarrollar, salir solo a distraerse, salir con amigos, salir con chicas. Dialogar con sus padres, aceptar sugerencias. Tcnicas: Cover imager, discusin estructurada, entrenamiento en discriminacin cognitiva de situaciones sociales, contratos familiares, ensayos de conductas y Role Playing, entrenamiento de autocontrol. Informe psicolgico al juez. Perodo de tratamiento: 4 meses (equilibrio familiar). Incidencia en la calle de tipo penal y 10 meses ms de tratamiento. Seguimiento sin incidencia durante un ao y medio.cia competitiva- no dejar de ser ms que otra de las utopas educativas al servicio de la social-nivelacin de los individuos. Clase social y proceso de socializacin. Es posible una justa igualdad de oportunidades? En la filosofa del principio parece hallarse la idea de un punto de partida igual para todos y exclusivamente ligado a las caractersticas sometidas al dinamismo del desarrollo, a las influencias familiares, ambientales y a la procedencia de clase, variables, estas que cada vez se declaran con mayor peso en el anlisis conductual y en el rendimiento esco-lar del sujeto como as lo est demostrando reiteradamente la psicologa cientfica? Para B. Bernstein, el conocido sociolingista, el conocimiento humano no est bien repartido porque el sistema de clases ha marcado la distribucin del conocimiento en la sociedad. El proceso de socializacin es fundamentalmente comunicacin y sta se apoya bsicamente en sistemas simblicos, siendo las "relaciones sociales" el marco natural en el que se lleva a cabo la comunicacin, destacando entre ellas las clases sociales y los mtodos familiares de comunicacin y control. El sujeto, desde su nacimiento, ira acumulando capital, no slo en el estricto sentido econmico, sino que los sistemas simblicos tambin se veran sometidos a toda una suerte de apropiacin -capital simblico- a travs del cual el ser humano extender y cambiar los lmites de su experiencia. De esta forma, los sujetos de las cla-ses dominantes tendran a su disposicin un capital simblico distinto del de las clases dominadas, configurador de autnticas peculiaridades culturales -cdigosque se transmitira de una generacin a otra. Ahora bien, la escuela como agencia de socializacin y el maestro como agente socializador: qu nivel sociocultural representan y qu cdigos manejan e imponen habitualmente?. Evidentemente el medio, lo que se dice y como se dice, es expresin del capital simblico de las clases dominantes, de aqu que las diferencia entre los logros educativos de ambas clases no sean un reflejo directo de diferencias aptitudinales sino expresin de los diferentes tipos de cdigos empleados para regular la comunicacin entre los individuos. As mientras las clases acomodadas manejan cdigos muy elaborados que adems predominan en las relaciones escolares, las clases bajas emplean cdigos restringidos, ausentes prcticamente del discurso formal de la escuela, lo cual supone un indudable handicap de cara a las expectativas del xito escolar.

No debe pues extraarnos que la escuela, ajena a este hecho sociodiferencial, se constituya en una autntica fuente de contingencias aversivas, especialmente para los sujetos de las clases menos acomodadas. A ello hay que agregar el que, si bien la demanda de puestos escolares fsicos -cuantitativamente hablando- est a punto de ser satisfecha, segn datos del M.E., el dficit cualitativo -calidad de la enseanza- en buena parte debido a las actitudes burocrticas que priman en la prctica profesional cotidiana, estn empezando a revelarse como uno de los ms firmes responsables del fracaso y la inadaptacin escolar. Fracaso e inadaptacin escolar Consideramos pues, que las condiciones en las cuales se produce y desarrolla el proceso de socializacin genera unos costos para la estructura biopsicosociolgica del sujeto que este satisface en tasas de ansiedad y discriminacin social. A veces, el costo es tan grande que la estructura psicobiolgica del sujeto se resiente profundamente, hace saltar los mecanismos psicolgicos de la conformidad y llega al rechazo; fenmeno que manifiesta simblicamente mediante comportamientos de escape y evitacin de confrontacin, violencia y agresividad, dando lugar a lo que en los cdigos morales al uso se reconoce como conductas inadaptadas o delictivas. La inadaptacin y el fracaso escolares, expresin del rechazo a la institucin que pone de manifiesto un alto porcentaje de sujetos escolarizados pertenecientes en su mayor parte a las clases menos acomodadas, es un claro indicador de la incapacidad de este modelo educativo para satisfacer consistentemente las expectativas de este sector de la poblacin. La escuela de la marginacin En una gran ciudad, centros situados a pocos metros se configuran como realidades distintas, dependiendo de la situacin socio-econmica del barrio. Muchos de estos barrios se ubica en cinturones industriales urbanos y son fruto de un crecimiento econmico y urbano desordenado, revelndose como puntos de conflicto social. Los centros escolares de estos barrios deben responder a unas exigencias diferentes a las de otros medios. Cada escuela es un mundo distinto de cualquier otro y slo comparable a otra escuela que haya surgido en un medio social y econmico parecido. Con todo, hay unas constantes que caracterizan a las escuelas del conflicto o la marginacin: Se ubican en medios deprimidos; barrios obreros, marginados por los de alrededor. Un elevado porcentaje de sus alumnos procede de familias econmicas y culturalmente pobres. Un gran nmero de familias se reconoce impotente ante los problemas de sus hijos. Muchos padres estn en el paro y las madres trabajan como limpiadoras o asistentas. Existe un abandono infantil que incide en su alimentacin, afectividad, salud, etc. La delincuencia comn y la drogadiccin traspasan el medio. El fracaso escolar es muy acusado. En el interior de los centros se vive un conflicto por contestacin de la autoridad, ligado al fracaso y generalmente a la ausencia de alternativas. La gran movilidad del profesorado impide la consolidacin de un equipo de trabajo. El absentismo laboral suele ser muy alto. Las instalaciones se deterioran con rapidez. El medio se muestra agresivo; son frecuentes los asaltos a los edificios escolares y a las personas.

Por todo ello, una escuela que intente dar respuesta satisfactoria a esta problemtica, exige cambios importantes. No se puede quedar aislada del medio en el que tiene que incidir y debe plantearse un profundo cambio en su seno. Su implicacin en el medio pasa por una presencia real en el barrio, participando en las actividades culturales y ciudadanas a travs de los Consejos en las Juntas Municipales de Distrito, de las Asociaciones Vecinales y de cualesquiera otras formas asociativas. Asimismo ofreciendo sus instalaciones para actividades culturales, recreativas y deportivas. Y convirtindose en una institucin abierta y de servicio a la comunidad, en su sentido ms amplio. Con ello, se cambiar la actitud agresiva del barrio, convirtiendo a la comunidad en su principal defensor. Definicin institucional del centro que proponemos, fundamentos psicopedaggicos y criterios organizativos y funcionales

El centro escolar ha de ser: pblico, gratuito, laico, libre, democrtico, crtico, compensatorio, autnomo y comprometido con la comunidad de la que forma parte. Sus fundamentos psicopedaggicos sern: - Tcnicas basadas en el Anlisis Experimental de la Conducta. Modificacin de conducta aplicada al mbito educativo. - Estrategias didcticas y pedaggicas basadas en los principios de la Pedagoga Operativa. - El grupo, como protagonista del hecho educativo. - Educacin compensatoria. Por ltimo, se regir por los siguientes criterios organizativos y funcionales: - Una vida democrtica que haga sentir a toda la comunidad escolar que se trabaja por unos objetivos comunes. - Un rgimen interno exento de autoritarismo y de estrechez que busque soluciones creativas, utilizando las tcnicas frente a la agresin o la coaccin. - Una plantilla de profesores estable, con exigencia de un compromiso mnimo de tiempo; homognea en sus planteamiento pedaggicos y especializada de acuerdo con las necesidades. - Unas instalaciones adecuadas y un equipo didctico moderno. - Una flexibilidad de programas y formas organizativas que permita dar la mejor respuesta sin corss legales. - Unos servicios imprescindibles a cargo de la Administracin central o local, como son: comedor escolar, Educacin Fsica y Gabinete Psicopedaggico. La ciencia psicolgica y su aplicacin a la prevencin y rehabilitacin de las conductas consideradas como socialmente desviadas. Tecnologa conductual. El psiclogo como experto en programacin y modificacin de conductas y ambientes humanos. El psiclogo y la educacin permanente La conducta infantil y juvenil que no responde a las pautas morales y exigencias de la sociedad, a diferencia de la conducta anmala vinculada a una patologa orgnica, como hemos puesto de manifiesto en nuestro anlisis; es debida fundamentalmente a descuidos pedaggicos -familiares, escolares, medio ambiente social-, y la deformacin moral de su personalidad es consecuencia de fallas pedaggicas. La psicologa cientfica viene demostrando fehacientemente, que la conducta social de nios y adolescentes que no sufren desordenes del sistema nervioso, ni son mentalmente retrasados sino que se hallan psquica y fsicamente sanos, no est determinada por "mecanismos congnitos", sino por alteraciones en el proceso de aprendizaje de las conductas de intercambio social, que han provocado la consolidacin de hbitos de evitacin y rechazo en detrimento de los hbitos prosociales. Modificar el rgimen de interacciones sociales e incorporar programas de prevencin y reha-bilitacin basados en las psicologa experimental del aprendizaje, son desde nuestro punto de vista, dos objetivos que habra que considerar necesariamente en aras de un eficaz tratamiento de la inadaptacin. Y antes de pasar a relatar lo que puede hacer el psiclogo en este campo y con qu instrumentos, querrais llamar la atencin sobre las posibilidades que la educacin permanente tiene en la prevencin y/o recuperacin de los inadaptados sociales. En esta sociedad de continua y acelerada transformacin social y profesional, debe de ponerse al alcance de todos los ciudadanos, y a lo largo de toda su vida, la posibilidad de adquirir y controlar los conocimientos que necesita. Este contnuum de ensear-aprender a aprender -criterio matriz de la educacin permanente- es en el que los trabajadores sociales y el psiclogo entre ellos, deberan jugar un papel ms activo.

En este sentido, la labor que le compete al psiclogo no se circunscribe nicamente al perodo escolar, sino que su labor pedaggico-asistencial cubre todos los estadios de la evolucin individual: - La orientacin personal, a travs de los Gabinetes de Orientacin dentro de las entidades asistenciales a todos los niveles de la estructura social. - El desarrollo de planes de actuacin educativa, profundizando con sus instrumentos en: 1) Los objetivos; hacia un desarrollo total del hombre en funcin de su nivel de expectacin . 2) Los contenidos; adecundolos a sus aptitudes y actitudes. 3) Los mtodos; conectados con la realidad.La puesta en prctica de planes de educacin permanente, urge ms si cabe, cuando contemplamos aquellos sec-tores que sufren una marginacin ms acentuada: la mujer, los emigrantes, minusvlidos, gitanos, temporeros, ambu-lantes, habitantes de zonas suburbiales y de zonas rurales ultradispersas, comarcas de alta inmigracin, tercera edad, etc., sectores de donde se extraen tambin las tasas ms abundantes de inadaptacin social. La aportacin de la Psicologa en lo que Piaget denomina la "capacidad operativa", sirve de perfecta base instru-mental para poder introducir a travs de mtodos compensatorios adecuados al medio, dentro de la educacin per-manente, aquellas modificaciones que prevengan o recuperen la inadaptacin. Delincuencia juvenil prevencin y terapia psicolgica Qu pueden hacer los psiclogos, cmo y en qu mbitos y con qu tcnicas? El psiclogo como cientfico del comportamiento humano puede analizar y diagnosticar las condiciones y procesos por los que un individuo tendr mayores o menores posibilidades de comportarse agresivo. Su funcin no es tanto pasar tests que etiqueten cuanto evaluar clnica y experimentalmente el origen concreto de tales comportamientos y las posibilidades de cambio. Por tanto una de las funciones sera la de asesor tcnico de los jueces del Tribunal Tutelar de Menores y del Consejo Superior de Menores. Autores como Stuart 1970, Coffman 1961, Wolfen-Burger 1969 han documentado claramente el fracaso de los programas de tratamiento institucional para ayudar a nios anmalos, as como las condiciones inhumanas y debilitadoras de las conductas prosociales que ofrecen las instituciones para nios. Han indicado que los programas de tratamiento de las instituciones para nios delincuentes, psicticos y retardados no los preparan para la vida en comunidad, criterio este que comparten algunos administradores y encargados de nuestras instituciones penitenciarias para nios y limitaciones que padecen muchos jueces de nuestro Tribunal Tutelar de Menores. Desde la psicologa experimental del aprendizaje y desde nuestra prctica teraputica se ofrece como evidente que para cambiar la conducta del hombre suele ser necesario cambiar la estructura de los sistemas de intercambio social que el hombre hace funcionar. Reconociendo las limitaciones que la realidad social impone a la modificacin de conductas como tcnica derivada de la ciencia del comportamiento humano, cabe aportar desde nuestra especializacin algunos programas de prevencin y rehabilitacin de delincuentes juveniles llevados a cabo en U.S.A. y pases anglo-sajones con cierto xito. xito que parece no darse en Espaa porque tales alternativas rehabilitadoras hemos visto que se basan en tcnicas experimentales que requieren personal especializado y que de ningn modo permiten crear sis-temas estructurados y racionales en la rehabilitacin de nuestros jvenes con personal que an con la mejor voluntad, con ms o menos voluntad o experiencia aplican tal o cual tcnica a ojo sin conocer las leyes del comportamiento. La modificacin de conducta no es un puado de tcnicas que aunque avaladas por miles de experimentos, no se pue-den aplicar unvocamente a cualquier problema. Estas tcnicas por su condicin experimental se han de aplicar riguro-sa y sistemticamente, previo anlisis de igual modo riguroso y sistemtico en que se relacionan las variables independientes con las dependientes debindose medir los cambios en estas ltimas al manipular las primeras. Programas como los P.I.C.A., Achivement Palace, B.P.L.A.Y., Contratos familiares o tcnicas operantes aplicadas al aula, hacen comprender al verlas en publicaciones cientficas que no son aplicables "a ojo de buen cubero". Son necesarios cursos de actualizacin para los propios psiclogos y cursos de uno o dos aos para educadores y sanitarios. Funcin del Psiclogo: -Orientador familiar y escolar (manejo de contingencias); -Terapeuta comunitario (diseo y control de programas familiares); y -Psicopedagogo (evaluacin y diseo de trastornos escolares).

Funciones 1. La funcin del psiclogo relacionada con la delincuencia juvenil es la de diseador de ambientes ptimos de aprendizaje y de pautas de intercambio social positivo. Tales funciones las ejercera en unos centros de rehabilitacin juvenil como coordinador y asesor tcnico del profesorado y del personal y como diseador de programas teraputicos en hospitales psiquitricos, as como diseador de programas de reeducacin conductual en centros laborales vigilados, granjas de rehabilitacin, comunas y albergues juveniles de reeducacin y en "hogares motivacionales". 2. Otra funcin del psiclogo es la de clnico y psicoterapeuta en centros de higiene y salud mental municipales de los barrios, con asistencia domiciliaria y servicios de hospitales de da segn cada caso en donde se tratase al muchacho junto con su familia o con miembros accesibles de su pandilla o en grupos teraputicos con programas de motivacin y cambio y con tcnicas operantes, cognitivas y vicariantes. Las tcnicas de las que disponemos son las de: Adquisicin de conductas (R.P., R.N., Shaping, Modeling, Economa de fichas y contratos familiares); Mantenimiento de conductas adaptivas (Refuerzos intermitentes, R.F., R.V., I.F., Y.V., Ghaining. Reforzadores acondicionados, estmulos instigadores, de preparacin, de apoyo y desvanecimiento, exposicin al reforzamiento y control de estmulos); Reduccin de conductas inadaptadas (Extincin, Time out, castigo positivo, R.D.O., coste de respuestas, saciedad); y Programacin de repertorios conductuales (Conductas bsicas, conductas prosociales y conductas acadmicas). Otra funcin del psiclogo de higiene mental en los barrios y comarcas, sera la de asesor psicopedaggico para los colegios de la zona que soliciten un asesoramiento cualificado y el tratamiento conductual preciso, si fuera necesario dentro del aula y del colegio para que no lleguen a ser expulsado y avocados al fracaso escolar y cvico, los nios difciles con trastornos de aprendizaje y/o conducta. Otra funcin en dichos centros de higiene mental ser la de escuela de padres, formacin de educadores y terapeutas sociales para las instituciones rehabilitadoras. En resumen. Las tareas de un psiclogo respecto a la delincuencia son bsicamente estas dos: 1 - Prevenir: detectando precozmente problemas de inteligencia y desarrollo mental, trastornos graves de personalidad, trastornos cerebrales parciales a nivel comportamental, hiperagresividad e hiperquinesis secundarias a disfunciones cerebrales o a depribaciones y perturbaciones familiares, problemas de conducta y aprendizaje. 2 - Rehabilitar: Ya sea orientando escolar y familiarmente, aconsejando cambios de ambiente o de pautas pedaggicas o educativas o diseando programas psicopedaggicos para los colegios de educacin de nios difciles y llevando terapias familiares e individuales. Experiencias en un Centro de Psicologa e Higiene Mental Los nios que acuden a un centro de higiene mental vienen por motivos de consulta, del siguiente tipo y con trata-mientos de la siguiente duracin: Antonio. 4,9 aos. Preescolar Pega a los adultos con palos, piedras o patadas. Tira todo a la calle, abre el gas y quema cosas. No come nada, dice palabrotas y se hace pis en la cama. Tratamiento 21 das. M del Mar. 6,9 aos. 1 E.G.B. No juega con nios. No hace tareas del colegio. Irritable. Tratamiento 6 meses. Angeles. 5,5 aos. Preescolar No come. Muy inquieta. Pegona. Tratamiento 8 meses.

Alberto. 8,4 aos. Educacin Especial "Nios malo". No hace tareas. No avanza. Tratamiento 7 meses. Flix. 12,6 aos. 6 E.G.B. Suspende todo. Asocial. Encopresis. Tratamiento 4 meses. Juan Pablo. 11 aos. 5 E.G.B. Hiperquintico. Muchos suspensos. Tratamiento 10 meses. Jos M. 15 aos. Fracaso escolar. 8 E.G.B. Huidas del hogar. En tratamiento Pablo. 14 aos. 8 E.G.B. Rebelde. Asocial. Mal carcter. Tratamiento 2 meses. Carlos. 15 aos. 8 E.G.B. Intent suicidarse. Vagabundo. Hurtos. Absentismo escolar. Agresividad. Tratamiento 18 meses. Demetrio. 15 aos. Abandono escolar Problemas de conducta agresiva con madre y hermanos. Hurtos en casa, robos en el pueblo, allanamiento de morada. Tratamiento 4 meses. Jos. 17 aos. Abandono escolar Patologa homosexual. En tratamiento. Desarrollo de un caso clnico Ignacio. 18 aos. Epilptico agresivo. Inteligencia lmite. Trabaja. Asocial. Pega a sus padres. Tira y rompe cosas. Asaltos sexuales a su madre y su hermana. Peleas con los hermanos. Anamnesis. Nivel de habilidades comportamentales e intelectuales. Pautas de trato familiar. Historia mdica y escolar. Anlisis situacional: antecedentes y consecuentes reforzadores positivos y aversivos. Estrategia teraputica: alianza teraputica y control de la estimulacin familiar. Programa teraputico: Implantar actividades de aprobacin social con descendencia, cumplimiento de deberes, sonrisa social y contactos suaves; extinguir negativismo, contacto fsico negativo, conductas disrruptivas, rigidez mental, destructividad; desarrollar, salir solo a distraerse, salir con amigos, salir con chicas. Dialogar con sus padres, aceptar sugerencias. Tcnicas: Cover imager, discusin estructurada, entrenamiento en discriminacin cognitiva de situaciones sociales, contratos familiares, ensayos de conductas y Role Playing, entrenamiento de autocontrol. Informe psicolgico al juez. Perodo de tratamiento: 4 meses (equilibrio familiar). Incidencia en la calle de tipo penal y 10 meses ms de tratamiento. Seguimiento sin incidencia durante un ao y medio.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos62/comportamiento-desviado/comportamientodesviado2.shtml#ixzz2araaTUOt

influencia social psicologica: De que manera influye la sociedad en la conducta del hombre. Fuente: http://psicologosenlinea.net/1761-influencia-social-psicologica-de-que-manera-influye-lasociedad-en-la-conducta-del-hombre.html#ixzz2aqlui8af

De qu manera nos influyen las opiniones, las conductas, los valores de las dems personas a la hora de acordar con ciertas posturas, tomar nuestras propias decisiones o de comportamos en una situacin determinada? Lee el siguiente articulo y encotraras todas las respuestas a tus preguntas. Psicologa social, es la rama de la psicologa que estudia cmo el entorno social influye directa o indirectamente en la conducta y comportamiento de los individuos. Los psiclogos sociales se interesan por el pensamiento, emociones, deseos y juicios de los individuos, as como por su conducta externa. Los fenmenos psquicos internos pueden deducirse a partir de ciertas peculiaridades de la conducta y comportamiento externos. La investigacin ha demostrado que el individuo es influido por los estmulos sociales al estar o no en presencia de otros y que, en la prctica, todo lo que un individuo experimenta est condicionado en mayor o menor grado por sus contactos sociales. El campo de estudio de la psicologa social se basa en el anlisis del individuo en sociedad, y el influjo que sta y el resto de individuos ejercen sobre cada individualidad, en un proceso de reciprocidad o interaccin. Individuo y sociedad son dos conceptos clave en este tipo de psicologa.

Fuente: http://psicologosenlinea.net/1761-influencia-social-psicologica-de-que-manera-influye-lasociedad-en-la-conducta-del-hombre.html#ixzz2aqm9xZgz
. Acciones o lneas de intervencin encaminadas a la prevencin de los trastornos de conducta en los menores. La solucin al problema de la desviacin social en menores pasa necesariamente por la transformacin de las estructuras sociales que hagan posible un cambio social real; en primer lugar hay que destacar, que en general, nuestra sociedad atribuye la responsabilidad de las conductas desviadas de los ciudadanos a estos, quienes, por ello, estaran en deuda con aqulla debiendo ser castigados de alguna forma; sin embargo, es la sociedad la que est en deuda con los grandes sectores, sobre todo de nios y jvenes, a los que sistemticamente niega medios necesarios para su adecuado desenvolvimiento en la vida social. Por ello una forma de actuacin que se presenta como la ms til y satisfactoria es aquella que atiende a la prevencin general de la desviacin; independientemente de las medidas y acciones establecidas para los diferentes

factores que intervienen en la prevencin y control de los menores con trastornos de conducta, el autor propone otras lneas de actuacin, agrupndolas en dos esferas: familiar y comunitaria. Acciones o lneas de actuacin en la esfera familiar: 1. Brindar atencin priorizada a los menores con trastornos de conducta y a su medio familiar, con el objetivo de lograr cambios positivos en su integracin social, hbitos de vida y correccin conductual; esto se logra con la incidencia de los diferentes factores en las familias disfuncionales. 2. Incrementar las actividades del mdico de familia con el fin de cumplimentar tareas previstas en el programa de atencin integral a la familia, en lo que concierne a la prevencin y labor social del mdico y el enfermero en la comunidad. 3. Fortalecimiento de las relaciones familia-escuela, as como el adecuado afrontamiento de los conflictos que se suscitan entre estos dos importantes agentes de socializacin, de manera que ambos juntos incidan en la eliminacin de la desercin escolar como prctica de los adolescentes.

4. Activar y redisear el trabajo de las brigadas de prevencin en los centros escolares, con el objetivo de que incidan en la relacin familia-escuela-comunidad, cumpliendo con la labor de educacin familiar del maestro. 5. Impartir a la familia charlas y conferencias en los Grupos Comunitarios, en especial las familias disfuncionales, para el tratamiento a los trastornos de conducta en los menores, apoyndose en especialistas o profesionales. Acciones o lneas de actuacin comunitarias: 1. Creacin por parte de los promotores culturales de actividades, con el objetivo de inculcar hbitos y conductas adecuadas, adems de normas de educacin formal, en los menores de la comunidad; pueden ser actividades recreativas con fines didcticos en las que se vinculen a los menores y sus familias (video debates, carlas, conversatorios, culturales) priorizando las comunidades con mayor nmero de menores con manifestaciones de conductas desajustadas. 2. Desarrollar en las comunidades intercambios de criterios, donde se discuta el Decreto Ley 64, con la participacin de un especialita en el tema. 3. Divulgar en las reuniones del Grupo Comunitario y con los cederistas, los deberes de los padres con sus hijos, con el fin de inculcarlos a cumplir con su responsabilidad e imponerlos tambin de las medidas que legalmente establece el Estado, para los padres o tutores que violen estas normas. 4. Fortalecer a travs de las organizaciones de masas y sociales, el trabajo en la comunidad para que esta pueda lograr un resultado preventivo superior. 5. Circular boletines, plegables, afiches o cualquier otro tipo de material en el que se divulgue la importancia de la familia, la educacin de los hijos y las normas sociales de conducta, e incluso los problemas que pueden influir en la desviacin social para enfrentarlos todos en conjunto. Estos pueden colocarse en puntos claves como bodegas, paradas, parques comunitarios, escuelas, consultorios mdicos y colectivos laborales. 6. La vida comunitaria deber estar organizada de tal forma que en cada uno de sus ncleos ms prximos a los ciudadanos y barrios, se establezca un tipo de relacin ms estrecha; ello se conseguir mediante la potenciacin de las instituciones de todo tipo que actan de mediadores entre la vida diaria de los vecinos y las instituciones ms globales, as como una verdadera participacin de los miembros del Grupo Comunitario en la planificacin y gestin de los servicios sociales estatales, apoyados por el programa de Trabajadores Sociales. 7. Potenciar la investigacin en este campo, a partir del reconocimiento de la importancia para la prevencin de la desviacin o trastornos de conducta en los menores, haciendo especial hincapi en relacionar la investigacin con la accin.

Para concluir, el autor se refiere a dos trminos criminalidad y desviacin acotando que estas no denotan cualidades naturales sino culturales, en el sentido de que son el resultado de procesos de definicin que se desarrollan en el interior del mecanismo ideolgico por el cual tiene lugar la reproduccin de la realidad social; la transformacin de esta realidad, que lleva necesariamente al aumento de la calidad de vida y a la promocin del bienestar social, tambin dependen de todo nosotros. CONCLUSIONES La investigacin desarrollada tiene un aporte terico significativo, ya que analiza con profundidad el tema de la prevencin de los trastornos de conducta en los menores, sirviendo de herramienta metodolgica a los grupos de trabajos comunitarios y las organizaciones sociales y de masas, toda vez que propone acciones o lneas de intervencin para disminuir las cusas o factores que motivan estas desviaciones en nios y jvenes; por todo lo antes expuesto el autor concluye que:

A pesar de todo el trabajo que se realiza con los menores con trastornos de conducta, tanto desde el punto de vista preventivo como reeducativo, se debe continuar profundizando de manera individual, en correspondencia con las caractersticas particulares y sus necesidades con vista a lograr un control sistemtico y sostenido, debido a que en la actualidad es todava insuficiente. La poca preocupacin de algunas familias en la formacin y educacin de sus hijos es uno de los factores de mayor incidencia en los trastornos de conducta de los menores, aparejado a la ausencia de la figura del padre y la poca comunicacin de los padres o tutores con los nios y jvenes. Que es necesario fortalecer a la familia para que esta juegue el papel protagnico que le corresponde en la educacin de los hijos, aparejado a la incidencia de la comunidad en la prevencin y el mejoramiento de los vnculos familia-escuela. Con la aplicacin de las acciones o lneas de intervencin que el autor propone en la investigacin se puede contribuir notablemente a la prevencin de las desviaciones y trastornos de conducta en los menores. BIBLIOGRAFIA
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mantenerlos alejados de la delincuencia, asegurarn su adecuado desarrollo social. La tarea de formar en valores es compleja, sobre todo cuando se trata de una sociedad dinmica que somete a sus integrantes a una continua corroboracin de sus creencias. Se ha mencionado ya que la identificacin que los adolescentes logren con su familia, adems del sentido de pertenencia (sustentado en la aceptacin paterna), son factores que determinan que nios, adolescentes y jvenes adquieran las habilidades necesarias para oponerse eficazmente al medio. No obstante, este sistema de proteccin no est completo: es necesario incorporar la formacin en valores, que facilitar que los jvenes aprendan a discernir entre lo bueno y lo malo. Esta leccin, adems de establecer qu son los valores y cul es su funcin en la familia y en la sociedad, deja asentado que los valores forjan al individuo y rigen sus acciones. Se plantean diversas estrategias para que cada padre transmita de manera asertiva los valores necesarios para cumplir con su labor de formadores de nuevos ciudadanos.

3.2 Qu son los Valores?

Los valores son pautas de pensamiento y accin que, como normas de orden superior, orientan el comportamiento humano hacia la realizacin de la persona y la transformacin social. Los valores estn relacionados con estados ideales de vida y son coherentes con aquello que se contempla como correcto, importante y bueno y que gua la forma de ser y sentir de los individuos, motivo por el que responden a nuestras necesidades como seres humanos, proporcionndonos criterios para evaluar a otros, a los acontecimientos y a nosotros mismos, influyendo en la toma de decisiones. Los valores guan todas las actividades humanas; por tal motivo, clasificarlos ha sido un constante reto, sin embargo, algunos textos4 coinciden en que existen:
4 HABILIDADES PARA LA VIDA, Gua para

Educar con Valores, Centros

LECCIN 3. VALORES
Al final de la leccin, el participante comprender la importancia de los valores como medio de contencin primario en la comisin de conductas infractoras. Resiliencia

de Integracin Juvenil, A.C., en www.cij.gob.mx

a) Valores morales b) Valores sociales c) Valores estticos d) Valores intelectuales e) Valores vitales La principal caracterstica de los valores radica en que se aprenden y ejercitan en familia hasta el punto de ser parte integral de cada persona y la fuerza orientadora de su actuar. Al transmitir valores, la familia desarrolla en nios y adolescentes formas permanentes, consistentes y duraderas de interpretar y responder al medio. As integrados, los valores se convierten en pautas de comportamiento que cumplen diferentes funciones en la familia, orientadas todas ellas a mantener a nios y adolescentes alejados de la realizacin de conductas de riesgo. Direccin General de Prevencin del Delito y
Participacin Ciudadana Pgina 17 SECRETAR

3.1 Introduccin
Muchos padres de familia estn convencidos de que la creciente participacin de nios, adolescentes y jvenes en la delincuencia se debe a la ausencia de valores. De manera simultnea, advierten que, pese a todos sus esfuerzos, frecuentemente sus hijos adoptan comportamientos contrarios a los valores inculcados en familia. Ambas situaciones les preocupan debido a que identifican en el medio y en la conducta de sus hijos, condiciones que eventualmente favoreceran la comisin de delitos. Proteger y formar son dos funciones paternas bsicas. Como padre, se busca constantemente la forma de lograr que su hijo adopte con facilidad, plenamente y con conviccin, los valores que, adems de

A DE

SEGURIDAD PBLICA 3.3 Funcin de los Valores en la Familia

3.3 Funcin de los Valores en la Familia

Influyen en todos los aspectos de la vida del grupo. Al ser elementos centrales del sistema de creencias de las familias, determinan lo que sus integrantes hacen en el tiempo libre, la manera en que se relacionan entre s y con personas ajenas al grupo, en la forma en que gastan su dinero y hasta en lo que comen y la manera en que se visten. Los valores indican a los menores, con precisin, por dnde ir, qu hacer, cmo actuar, cundo reaccionar, etc. De esta forma, se mantienen dentro de los marcos de comportamiento previamente establecidos por la familia, situacin que garantiza que la influencia del medio, tal vez hostil, se reduzca. Promueven el bienestar familiar. Debido a que se relacionan con estados ideales de vida, los valores se encuentran estrechamente conectados tanto con el cumplimiento de objetivos familiares como con las funciones paternas. Al inculcar valores, los padres impulsan el cumplimiento de objetivos familiares como el establecimiento de reglas y la adquisicin de habilidades que favorecen vnculos afectivos productivos, una adecuada adaptacin al sistema escolar y el logro de objetivos acadmicos. Estn al servicio de la estabilidad familiar. Los valores funcionan como sello de identidad de las distintas familias y colaboran con el sentido de pertenencia de sus miembros. Cada familia vive con mayor o menor intensidad cada valor; sta intensidad depender de la importancia que cada uno de ellos tenga para la familia: mientras en unas se prioriza la fraternidad, en otras se da mayor importancia a la amistad. Estas diferencias en la jerarqua de los valores, hace que cada familia se distinga de otras, es decir, propician un sentido de identidad que permite a sus integrantes compartir y comprometerse con los valores familiares. En la medida en que los hijos se conciban parte importante de una familia perfectamente identificada en cuanto a prioridades, valores y objetivos a alcanzar, incrementarn su capacidad de oponerse a la influencia del medio. Valores y familia dependen entre s para su evolucin. Las familias no son estticas, cambian constantemente, producto de fuerzas como el proceso evolutivo de sus miembros, los conflictos, las crisis, etc. Estas fuerzas pueden ocasionar la paulatina evolucin de la jerarqua de los valores. Por ejemplo, en una familia en la que se ha priorizado el ejercicio de la obediencia, cuando los hijos alcanzan cierta edad, cambia su importancia por el respeto. Este tipo de transformaciones en una familia hace posible que otras, por ejemplo las pertenecientes a la misma comunidad, cambien; as como que el fenmeno contine hasta modificar la percepcin de toda la sociedad. Regresando al ejemplo, cambios de este tipo han hecho posible que actualmente los jvenes gocen de una mayor atencin y tengan una mayor participacin social. De los valores que se practiquen en la familia depende una parte del desarrollo de la sociedad. Los valores cumplen funciones importantes en todas las esferas de la sociedad. Ya que la formacin en valores es tarea primordial de la familia, son

precisamente los padres quienes deben formar, educar y vivir en valores.

3.4 Qu es Formar en Valores?

Los padres desarrollan en sus hijos una compleja serie de condiciones intelectuales, fsicas y emocionales que les permiten desde temprana edad, tomar decisiones y actuar en base a sus creencias, sentimientos y convicciones, es decir, en base a los valores estimados por su familia y validados ante la sociedad; eso es formar en valores. Para lograrlo, es necesario que desde las primeras etapas de la vida, con ayuda de sus padres, los nios desarrollen habilidades que les permitan definir lo correcto y lo incorrecto, de tal manera que puedan actuar, tomar decisiones y asumir responsabilidades que los mantengan alejados de conductas de riesgo, como beber y conducir, as como colaborar con la
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En la

tarea de educar para decidir entre lo correcto y lo incorrecto, adems de los padres, participan otros agentes. Algunos representan espacios que permiten a los nios contrastar lo aprendido en familia con la realidad. A DE SEGURIDAD PBLICA

construccin de una sociedad en la que el respeto y la solidaridad guen las relaciones humanas. En la tarea de educar para decidir entre lo correcto y lo incorrecto, adems de los padres, participan otros agentes. Algunos representan espacios que permiten a los nios contrastar lo aprendido en familia con la realidad.

3.5 Quines Forman en Valores?

La labor formativa en valores se inicia en el hogar: es producto del ejemplo, del ser y del quehacer de los padres. Los nios, de acuerdo con su edad, se desenvuelven en otros espacios y participan con otros grupos como su familia ampliada (tos, primos, abuelos, etc.), el grupo de amigos de la familia, la escuela, el grupo de amigos personales, etc. En estos espacios tambin aprenden valores, pero sobre todo fortalecen los adquiridos en familia. Al interactuar con otros grupos, nios, adolescentes y jvenes ponen a prueba sus propios valores, los someten a escrutinio e incluso los defienden, de esa manera consolidan su aprendizaje. Y adems, los socializan, lo que ampla tanto la dimensin de los valores como su propia perspectiva social.

Los padres son autoridad. No se trata del dominio identificado con el control y el establecimiento de normas, sino a la autoridad proveniente de la influencia que se adquiere al ser modelo de actuacin; a la autoridad que surge de la confianza que se origina tras el convencimiento, por parte de los hijos, de que la actuacin paterna es atinada en tanto responde a la experiencia, as como a la necesidad de ofrecer seguridad y ejemplo. La labor formativa de los padres tiene efectos en la autoestima de sus hijos. La carencia de un sistema de valores bien definido deja a los nios en la duda, propicia conflictos de personalidad y una bsqueda constante de referente en modelos inapropiados.
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DE SEGURIDAD PBLICA A travs de una

3.6 Transmisin de Valores: Funcin Paterna

La familia es, en s misma, un gran valor que al mismo tiempo, se convierte en fuente de muchos otros. La familia es la primera escuela de valores, en ella se educan por ejemplo y convivencia-todos los que la integran, de ah que sea espacio preferente para instaurar diversos valores de manera simultnea. Nadie ha visto a la generosidad, la responsabilidad o la tolerancia. Son principios que se manifiestan exclusivamente en las personas. Por eso lo importante no es la generosidad en abstracto, sino que existan personas generosas y la familia es la principal promotora tanto de ste como de todos los valores. Cuando se acta con valores, se incrementa la posibilidad de construir una mejor familia. Una familia en la que se viven los valores, es una verdadera escuela para la vida. Los padres son referente de sus hijos. Esa funcin primordial, la de ser ejemplo para sus hijos, los obliga a practicar permanentemente los valores, a transmitirlos de comn acuerdo de manera vivencial y a mantener una sana coherencia entre sus actos y sus palabras. El objetivo final es que los valores se conviertan en una forma de vida; para lograrlo, es preciso recordar que los padres forman en valores en cualquier circunstancia: cuando ceden el paso a un anciano cuando llegan a tiempo cuando respetan las indicaciones de no fumar cuando no participan en las reuniones vecinales cuando tocan el claxon del auto o insultan a otros conductores Sobre todo, los padres transmiten valores a sus hijos cuando se comunican con ellos emotivamente, cuando logran estar al tanto de sus emociones y razones y cuando propician el dilogo y el respeto entre cada uno de los miembros de su familia.

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A travs de aprender y ejercitar sus valores, los nios saben quines son y lo que prefieren, a partir de ello pueden definir con claridad los objetivos de su vida. Estas certezas les proporcionan respeto por s mismos; no slo porque identifican su forma de pensar, actuar o elegir. Tambin adquieren conciencia de que estas decisiones son significativas porque son suyas. Al ser capaces de reconocer la importancia de su particular forma de percibir las cosas, de pensar, de actuar, de apreciar o de elegir, a adolescentes y jvenes les resulta ms sencillo oponerse eficazmente a la influencia negativa procedente del entorno. A travs de una comunicacin efectiva, los padres favorecen el establecimiento de valores en su familia. Si con el ejemplo, sus hijos aprenden la forma de ejercitar los valores, por medio de la comunicacin los padres propician que los identifiquen, que reconozcan su importancia y que entiendan su significado. Escuchar fomenta hablar, y al expresarse, todos los integrantes de la familia saben lo que es importante. Esta certeza posibilita que los hijos se esfuercen por respetar y hacer que sus valores se respeten, incluso frente a otros. Esta ltima condicin capacitar a sus hijos en el proceso de ofrecer resistencia hacia las conductas de riesgo. Los padres refuerzan valores a travs del ejemplo, del contacto y del acompaamiento. El ejercicio de valores hasta hacer de ellos un hbito, la interaccin amorosa y el acompaamiento permiten a los padres corregir, apoyar y respaldar oportunamente. Tambin es necesario reforzar con expresiones de afecto y palabras de aceptacin las actitudes con las que los hijos demuestran un ejercicio adecuado de los valores. Cuando un padre forma adecuadamente a su hijo desde la infancia, durante la adolescencia su labor educativa tal vez se reduzca a reforzar los valores ya adquiridos. Tambin es posible que entonces haya algunos desacuerdos que es necesario enfrentar y resolver en familia, con lo que favorecern que los valores de sus hijos adolescentes mantengan una estrecha relacin con los valores familiares. Los padres requieren firmeza y amabilidad al transmitir valores. Nios y adolescentes necesitan valores slidos transmitidos amorosamente y con respeto. Ese sistema de valores permite que desarrollen una autoestima sana. Los padres han de tomar en cuenta los valores de la comunidad. No puede esperar que la jerarqua de valores de su familia corresponda ntegramente a la de otros grupos; tampoco es necesario que usted modifique su sistema de valores como respuesta a presiones provenientes del medio. Tenga presente que los cambios son paulatinos, naturales y casi imperceptibles, no tienen que significar una revolucin. Saber cmo jerarquizan los valores otras familias, permite a los padres formarse un criterio y practicar tolerancia y respeto. Si

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LA INFLUENCIA SOCIAL Introduccin: La influencia Social est presente en todos los mbitos de la vida del ser humano, la sociedad influye sobre las percepciones, actitudes, juicios, opiniones o comportamientos de las personas. Esta influencia se da por la relacin con personas, grupos, instituciones y con la sociedad en general. Es la Psicologa Social la que intenta explicar cmo y por qu se presenta este fenmeno y para qu. Las investigaciones ms importantes que aportan sobre el tema fueron realizadas por Faucheux y Moscovici quienes plantean que existen tres modalidades estudiadas y son: la normalizacin, el conformismo y la innovacin. La Normalizacin: Esta modalidad aborda el estudio de los procesos de influencia recproca cuando ninguna de las dos partes de la interaccin tienen un juicio o norma previa, ni un marco de referencia. El Conformismo: Esta modalidad en cambio abarca las situaciones en las que el individuo tiene ya elaborado un juicio o norma y estudia cmo los individuos adaptan sus juicios o comportamientos a los de otros como consecuencia de la presin real o simblica ejercida por el grupo. La Innovacin: Se refiere al proceso de creacin de nuevas normas que reemplazarn la existentes. Puede provenir de los que detenten el poder, tengan la autoridad y el crdito para imponerlas, sin embargo es ms frecuente que provengan de individuos o grupos minoritarios que carecen de toda competencia social. (Moscovici, 1976; Mugny, 1981). Desde un punto de vista sociolgico la imitacin y la invencin producen un equilibrio social. La aptitud del ser humano para imitar el comportamiento de otros o tomarlo como punto de referencia a su propio comportamiento logra que la sociedad se mantenga igual en el tiempo, pero al mismo tiempo intervienen la creatividad y la invencin del ser humano que imprime caractersticas diferentes en la sociedad de una poca a otra y de un lugar a otro. Generalmente se cree que los gustos surgen de nuestro propio interior, que son parte de nosotros, de nuestra individualidad, que no hay influencias externas para la conformacin de los gustos. Por que se da, en cuestin de gustos, ms similitudes por edad, por clase social, por raza, nacionalidad, por poca? Para la conformacin de los gustos no slo intervienen las fuerzas interiores, el ambiente social influye decisivamente en la configuracin de los gustos. El gusto es un producto de la clase social, de la poca y del lugar. Lo que para una cultura un objeto es una obra de arte valiosa, para otra no lo es, lo valioso para una cultura, puede no serlo para otra. Las preferencias, en arte, en moda, en comida, en poltica, religin, estn influidas y configuradas por la sociedad. Las ideas de belleza, el atractivo fsico, el tipo de personas de quien nos enamoramos, con quien nos casamos, no son slo elecciones individuales, son productos sociales. Existen razones identificables por las que se dan ciertos gustos. Las influencias que recibimos de lo que llamamos fuerzas sociales,

Influencias que son el resultado del vivir de la gente

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De su interaccin entre s Y de la influencia que tienen las fuerzas sociales sobre el pensamiento y las acciones de los dems. Por tanto los gustos son creaciones de tipo social en las que intervienen la educacin, el ambiente social, la posicin social, la poca y el lugar. Nuestros gustos, personalidad, preferencias, actitudes y concepcin del mundo, estn conformados por la sociedad en que vivimos, no surgen espontneamente. Todos estos aspectos estn influenciados por factores sociales, fuerzas sociales. Todas las actitudes, acciones y preferencias estn estructuradas por fuerzas sociales que condicionan nuestras ideas sobre la vida, el mundo y nosotros mismos. Conformidad: La conformidad es la identificacin, la sumisin, la obediencia, adaptacin, la aceptacin de la norma social, desde la obediencia de un soldado, las reglas de cortesa o vestirse segn la moda, todos mantienen patrones de conducta a travs de la conformidad. La conformidad puede ser consciente, deseada, querida; impuesta por coaccin, por coercin; desptica o sutil, o totalmente inconsciente, este es el caso del lenguaje, nadie lo cuestiona. Toda conformidad proviene de la socializacin, de la adaptacin, que entraa la manipulacin de las colectividades, porque los individuos creen actuar consensualmente pero en realidad son inducidos a comportarse segn una estrategia planeada Consenso Puede existir tambin consenso que es mas profundo y pone a las personas e instituciones en contacto armonioso con el sistema social general, esta relacionado con la conformidad y puede confundirse con ella. El consenso se da cuando los miembros de una sociedad estn de acuerdo en cuanto a normas y conocimientos, importantes para la interaccin dentro de la colectividad y en su relacin con otras colectividades. En un tiempo muchos inventos y avances cientficos fueron logrados por un individuo; pero ahora la gran mayora de nuestros grandes avances son el resultado del trabajo en grupos o equipos. Por eso tan importante, entender ms y mejor acerca de los conceptos inherentes a la actividad de los grupos, acerca de los miembros de las actitudes que permiten una valoracin de cmo funcin el grupo. Debido a la creciente necesidad de obtener mayor conocimientos y comprensin sobre la actividad en grupo se plantea la revisin de conceptos bsicos. De esta forma se enfoc el tema enfatizando las caractersticas de las personas en grupo, papeles y actividades que asumen en el trabajo grupal, as como la actitud o manera consistente de personas acerca de sentir hacia o responder ante un aspecto del ambiente. LAS PERSONAS EN GRUPO: Membresa: Miembro: individuo que forma parte de una comunidad o cuerpo moral. Caractersticas de los miembros del grupo: El tipo de diferenciaciones que se produzcan en los grupos recin formados tambin se ve influida por los atributos de los individuos que los componen. El individuo al que le gusta dominar a otros tratar de establecer una estructura centralizada de poder, en la que el ocupe el centro; la persona que disfruta con la interaccin social procurara establecer una estructura igualitaria que permita un fcil intercambio personal; el miembro "experto" se convertir probablemente en lder para la tarea.

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En algunos individuos se da una necesidad de estructura; son personas que necesitan estructurar las situaciones de un modo significativo e integrado. Cuando este individuo se halla en una situacin de grupo procuran estructurarlo de forma que satisfaga sus necesidades. Los grupos tendern a desarrollar estructuras acordes con las motivaciones de sus miembros. Las caractersticas de los individuos miembros del grupo contribuyen de modo considerable a la estructura del grupo. Se advierte que la superioridad fsica, la inteligencia y las aptitudes vinculadas con la tarea correlacionan positivamente con la emergencia del liderazgo. Roles: Cada posicin en la estructura del grupo tiene un rol asociado, que consiste en la conducta que se espera de quien ocupa dicha posicin. El trmino rol puede aplicarse en distintos modos, as estara el rol esperado o percibido y el rol ejercido. El primero es el conjunto de conductas que el ocupante de la posicin cree que debe llevar a la prctica. Puede corresponder o no al rol esperado, dado que este depende de las percepciones de los dems. El rol ejercido es el conjunto de conductas que el ocupante lleva a cabo de hecho. Tambin el rol ejercido puede ser diferente al rol esperado y del rol percibido, si el rol ejercido difiere demasiado del rol esperado, el rol se modificar o su ocupante deber abandonar. Cohesin: Segn Theodore Newcomb, la cohesin es el pegamento psicolgico que mantiene a los miembros del grupo juntos. Entre ms cohesivo sea un grupo, ms larga ser por lo general su duracin y ms resistente ser a las presiones externas. En situaciones ordinarias, la cohesin es con frecuencia una funcin de la homogeneidad del grupo entre ms homogneas sean las actitudes o las conductas de los miembros, ms cohesiva ser la estructura del grupo. Liderazgo: El liderazgo constituye uno de los roles ms importantes asociados a la posicin del miembro dentro de la estructura grupal. Ha sido estudiado, ms ampliamente que cualquier otro rol, y mediante la mxima variedad de tcnicas de investigacin. Segn Carter (1953) puede definirse al lder como a la persona que constituye el punto focal de la conducta del grupo. Un segundo enfoque relaciona la definicin con los objetivos grupales. De esta forma Lder seria la persona capaz de conducir al grupo hacia sus objetivos. Un tercer enfoque considera al lder a aquella persona que nombran como tal los miembros del grupo. Esta definicin de liderazgo se basa, por lo tanto, en una eleccin sociomtrica. Comunicacin: Proceso mediante el cual un estimulo fsico acta sobre un rgano receptor que transmite la informacin al organismo. Se refiere al proceso por el cual los individuos condicionan recprocamente su conducta en la relacin interpersonal. En su acepcin mas amplia, la comunicacin incluye todo intercambio de mensajes, transmisin de significaciones entre personas o grupos, e incluye un emisor, un receptor y un mensaje. La comunicacin no opera como agente estimulador en una sola direccin, sino como un circuito completo que conlleva un proceso de retraccin, en que el receptor, a su vez se torna emisor. Comunicacin interpersonal Los psiclogos sociales consideran el lenguaje y la comunicacin como algo central en la organizacin de la vida social. Hay una larga tradicin de investigaciones sobre comunicacin no verbal que muestran cmo una compleja comunicacin inconsciente que utiliza el lenguaje del cuerpo es bsica para el funcionamiento armnico de la interaccin social (la simpata y el afecto se expresan en general de este modo). Recientemente, se ha dado en la psicologa social un inters creciente por el discurso. El papel del lenguaje en la construccin del mundo social es examinado utilizando mtodos provenientes de la crtica literaria y la lingstica.

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ACTITUDES: Definicin: Se define como la disposicin de animo del sujeto ante un objeto (material o de pensamiento) concreto dictada sobre la conducta por la experiencia o los valores adquiridos.

La actitud es una manera consistente de pensar acerca de, sentir o responder ante algn aspecto del ambiente (o hacia uno mismo). Por tanto, una actitud es en realidad un especie de estructura que permite procesar y responder a estmulos sociales de una manera eficiente. Formacin y desarrollo: En esencia, una gran parte de nuestras vidas sociales es resultado de nuestras actitudes. A su vez, esas actitudes son el resultado de las relaciones que sostenemos con aquellos que contribuyen a ellas, tales como los miembros de nuestra familia, nuestros amigos, maestros, vecinos. El papel que desempean los padres y los hermanos para contribuir a la formacin de nuestra personalidad es por dems conocido, y el que desempea la familia para la formacin de nuestras actitudes funciona de un modo similar. Las creencias, los sentimientos, las tendencias a la accin y las manifestaciones de comportamiento tienen una mayor tendencia a ser similares en lo que respecta a objetos, ideas y personas entre los amigos. De la misma forma nuestra ocupacin o status social y aspiraciones contribuyen tambin a nuestras actitudes. Otro ejemplo que contribuye a nuestras actitudes son las comunicaciones de masa. Todas las variedades de los medios masivos de comunicacin (radio, prensa y televisin) "alimentan" a grandes auditorios con cantidades masivas de "informacin" . La presentacin de las noticias la informacin se construye en tal forma que se satisfagan las actitudes del auditorio. En esencia, las opiniones son actitudes y casi todos tenemos una opinin sobre casi todo. Los medios masivos utilizan mtodos efectivos mas no cientficos, de presentacin de actitudes. Esto puede hacerse con sutileza o sin ella, pero en todo caso influyen en la formacin de actitudes y el reflejo de dichas actitudes comunes se considera como la opinin publica. Medicin: Escalas de actitud, son los instrumentos, a traves de series de observaciones cuantificables, de la intensidad de una actitud considerada en su calidad de variable ordinal propia de toda conducta humana. Entre las diferentes escalas o test, cabe destacar la de Likert - basada en los rasgos del carcter y la disposicin profunda del individuo - la Thurstone - escala mtrica fundada en la presunta regularidad de las gradaciones- y la de Guttman, que parte de la presunta coherencia de un sujeto en torno a un tema. Mtodos para medir actitudes: La Muestra: Los cambios de actitud, ya sea de grado o de direccin, requieren tcnicas de medicin validas, establecidas y seguras. De acuerdo con esto, los psiclogos y otros cientficos sociales dedican mucho tiempo y atencin a las tcnicas de muestreo y a la construccin de instrumentos para que estas actitudes se puedan medir con precisin. El resultado de cualquier medicin de actitud tiene que generalizarse en funcin o en comparacin con una poblacin de caractersticas conocidas. Las predicciones se pueden efectuar cuando el grupo incluido para la medicin es tpico para la medicin que se estudia. Se han desarrollado varias tcnicas para obtener una muestra. Kish (1953) describe el muestreo simple aleatorio, el de la probabilidad, el de rea, el estratificado y el de conglomerados, entre otros. Como se puede inferir fcilmente, la seleccin y el tamao de los sujetos incluidos en la muestra es una cuestin de presupuesto y tiempo; pero es obligatorio seguir cierto mtodo de seleccin de muestra e la poblacin, si se desean obtener con seguridad y validez.

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Para obtener una muestra aleatoria simple, se debe conocer el tamao de la poblacin y a cada uno se le asigna un numero. La muestra de la probabilidad selecciona a los sujetos tomando como base un conocimiento de los elementos que comprende la poblacin. El muestreo de rea selecciona a los sujetos de fronteras que se pueden definir e identificar. Con mas frecuencia, los sujetos del muestreo de rea se identifican con las unidades habitacionales dentro de dicha rea. Metodo Impresionista: Este mtodo no es estadstico en el sentido de que nos lleva a un conocimiento cuantitativo. Se basa en la observacin del comportamiento y las actitudes. Desde el punto de vista de la ciencia, es el menos conveniente de los seis mtodos, pero, dado que constituye un mtodo mediante el cual se mide una actitud con otra es el que se emplea con mas frecuencia. Entrevista Dirigida: El segundo mtodo para medir actitudes, la entrevista dirigida, es una conversacin con cierto fin y en el cual el entrevistador trata de obtener respuestas honestas y completas respecto a un numero especifico de preguntas. Entrevista No Dirigida: El tercer mtodo para determinar la actitud del evaluado es la entrevista no dirigida. La entrevista no guiada se caracteriza por la naturaleza libre de los comentarios y por el hecho de que la persona entrevistada es la que realmente define los limites. No hay preguntas especificas que el entrevistador deba formular, su principal preocupacin es investigar y establecer el contenido emocional del entrevistado. Cuestionario: El cuarto mtodo, conduce a las tcnicas de produccin en masa en la determinacin de las actitudes. En algn aspecto existe una mayor similitud que diferencia entre este mtodo y la visita guiada. Escala De Actitudes: El quinto mtodo, que es el mejor, para medir formalmente las actitudes del empleado se basa en el uso de las escalas de actitudes. Como su nombre lo indica, una escala de actitud es un tipo de "vara psicolgica de medir" que se puede emplear para mesurar las actitudes de un modo cuantitativo. Metodo Indirecto: El sexto mtodo para medir actitudes fue descrito como mtodo indirecto. Su objetivo es proporcionar una mayor libertad de expresin con el fin de explorar los "niveles ms profundos, mas que manejar solo el contenido verbal manifiesto". Este mtodo persigue deliberadamente ocultar la intensin de la medicin y permite al experimentador observar y medir, sin producir un efecto en la actitud propiamente dicha. Dentro de esta categora se han incluido varias tcnicas: asociaciones de palabras, terminacin de oraciones y terminacin de cuadros o temas de relato. Cambio de Actitud: Las actitudes suelen considerarse como predisposiciones aprendidas que ejercen una influencia y que consisten en la respuesta hacia determinados objetos, personas o grupos. Las actitudes son normalmente consideradas como productos de la socializacin y, por tanto, como algo modificable. Debido a que el comportamiento de una persona hacia los dems se corresponde a menudo con sus actitudes hacia ellos, la investigacin sobre cmo se forman las actitudes, cmo se organizan en la mente y cmo se modifican ha sido considerada de gran importancia tanto terica como prctica. El descubrimiento de que las actitudes siguen a los comportamientos, y viceversa, emerge de la suposicin, ampliamente demostrada, de que los individuos desean preservar la consistencia lgica en sus puntos de vista sobre ellos mismos y sobre su entorno. Algunas teoras sobre la consistencia han llegado a ser importantes en el pensamiento psico-sociolgico, al subrayar la idea de que los individuos prefieren pensar que sus acciones son coherentes con sus creencias, y que si perciben inconsistencia entre ambas de reducirla (lgicamente, cambiando las creencias antes que las acciones). Prejuicio y Discriminacin:

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Antes de hablar de los prejuicios y la discriminacin, es importante recordar algunos conceptos que se refieren a la percepcin. En el sentido mas amplio, la percepcin social estudia hasta que punto la percepcin y la interpretacin del medio ambiente depende de motivos, actitudes y rasgos de la personalidad del individuo; en sentido estricto de la palabra se trata de cmo percibimos a otras personas y como nos vemos influidos por la percepcin de los dems. La falsificacin de la percepcin debida a la actitud es peligrosa cuando afirma prejuicios sociales o estereotipos. Prejuicio, juicio u opinin preconcebida y arbitraria que tiene por objeto a una persona o a un grupo y puede ser de naturaleza favorable o adversa. Actualmente este trmino indica, en la mayora de los casos, una actitud desfavorable u hostil hacia personas que pertenecen a un grupo social o tnico diferente. La caracterstica diferenciadora de un prejuicio es que se basa en estereotipos relativos al grupo contra el que va dirigido. Estereotipos, , en psico-sociologa, la perpetuacin de una imagen simplista de la categora de una persona, una institucin o una cultura. La palabra estereotipo procede de las palabras griegas stereos (`slido') y typos (`marca'). En el siglo XVIII este trmino se aplic a la impresin de copias de papel mach a partir de un bloque slido, en el que ya estaba implcita la idea de un origen rgido para reproducir indefinidamente materiales. Walter Lippman en su libro Opinin poltica (1922), se bas en este concepto para referirse a las "imgenes en nuestra cabeza" que se resisten al cambio. El concepto de estereotipo suele ser negativo. Degrada el pensamiento individual hacia una esclavitud o casi esclavitud de formulaciones predefinidas (el bloque de impresin original) que se opone a un razonamiento crtico por nuestra parte o por parte de otros a la luz de experiencias nuevas o diferentes. Aparece anclado en prejuicios, es esencialmente irracional, a menos que pueda demostrarse que la idea original era un resumen exacto y sabio de experiencias anteriores. En algunas sociedades, los judos, las mujeres, los negros, los homosexuales o los extranjeros estn marcados por un estereotipo negativo y, por consiguiente, sujetos a castigos que llegan hasta el asesinato o el genocidio. La formacin social de estereotipos est muy arraigada en la mente humana y, casi con seguridad, tuvo un valor selectivo para la supervivencia en las primeras etapas evolutivas de las sociedades primitivas, en su lucha por el control del territorio y por la cohesin ( unin ) del grupo. Pero en el mundo moderno es una amenaza para el bienestar humano. El principal objetivo poltico y social de la humanidad sigue siendo la lucha por una sociedad libre, democrtica, justa y racional que defienda la igualdad de la mujer y de las minoras tnicas, la liberacin de los disidentes polticos y la emancipacin de los oprimidos. Discriminacin: situacin en la que una persona o grupo es tratada de forma desfavorable a causa de prejuicios, generalmente por pertenecer a una categora social distinta; debe distinguirse de la discriminacin positiva (que supone diferenciacin y reconocimiento). Entre esas categoras se encuentran la raza, la orientacin sexual, la religin, el rango socioeconmico, la edad y la discapacidad. Existe una amplia legislacin contra la discriminacin en materia de igualdad de oportunidades de empleo, vivienda y bienes y servicios. La mayor parte de los pases practican la discriminacin contra extranjeros y otras minoras dentro de sus fronteras. Esta discriminacin puede ser por razones de religin (como la existente entre protestantes y catlicos o entre musulmanes y judos), por razones de raza o por razones de sexo (como ocurre en muchos pases donde las mujeres tienen derechos muy limitados). La legislacin de cada pas debera ser el medio para combatir la discriminacin, pero con frecuencia son precisamente estas leyes las que, de forma activa o pasiva, alientan las prcticas discriminatorias. Por lo general se ha observado que la discriminacin aumenta de forma considerable en periodos de recesin econmica, en donde la poblacin vuelca su insatisfaccin sobre otros grupos tnicos o religiosos considerados como presutos causantes de esta situacin

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PSICOLOGA DE LA CONDUCTA Estudia las interacciones entre el organismo y el ambiente. El nio al nacer presenta dos tipos de conductas: De naturaleza no refleja De naturaleza refleja Son reflejos relacionados con la visin, la zona bucal, las extremidades, etc.., como consecuencia de estmulos concretos y que guardan relacin con mecanismos bsicos de defensa y supervivencia. A la respuesta que da el nio en estos casos, lo llamamos respondiente, stas estn controladas por los estmulos que la preceden. Se presenta un estmulo y hay una respuesta. Esto es as cuando el nio es fsica y psicolgicamente normal. Cuando ante un estmulo no se produce la respuesta, el nio tiene algn tipo de deficiencia. La respuesta operante es distinta a la respondiente, ya que la respuesta operante no es provocada por un estmulo. Estn controladas por los estmulos que la siguen, que hacen que se fortalezca o debilite la respuesta. No se crea ninguna respuesta, sino que se fortalezca la que ya existe. El aprendizaje se entiende como una serie de modificaciones o cambios comportamentales de un organismo, que dan lugar a la adquisicin de determinados conocimientos o habilidades. El condicionamiento operante refuerza o extingue la respuesta, y ello se consigue empleando estmulos positivos o negativos , que seguiran a la respuesta segn deseemos aumentarla o disminuirla. Mientras que el castigo (retirada de un estmulo positivo o presencia de uno negativo) probablemente disminuir la respuesta. Mediante programas de reforzamiento se pueden reforzar conductas dbiles en nios deficientes y/o extinguir las que sean patolgicas. Los programas visuales se dividen en: Simples Puede ser continua ( cada respuesta es reforzada) o intermitente ( de razn o intervalo, para ambos de un modo fijo o variable). Compuestos Combinacin de programas simples. Para estos nios deficientes ocurre a menudo que una respuesta que ya debera de haberse dado, no ha aparecido, por lo que es imposible reforzarla, por lo que se aplica lo que se conoce como " moldeamiento por aproximaciones sucesivas". Se trata de ir reforzando sucesivamente respuestas que se acerquen a la conducta que se desea que aparezca , hasta que sta se de y se refuerza. Cuando el nio ha aprendido una determinada conducta, el refuerzo deja de ser necesario y se puede ir eliminando progresivamente. Hay estmulos que para algunos nios tienen valor de recompensa y para otros no. Existen unos que se consideran primarios ( hambre, sed..) y otros secundarios. De lo que se trata es de descubrir los reforzadores potenciales, es decir, los que son efectivos, concretamente para el nio y para la conducta que queremos reforzar. Los reforzadores primarios e deben utilizar cuando el nio es pequeo, y los secundarios cuando el nio es algo mayor. Un refuerzo sigue temporalmente a la respuesta que se desea reforzar por lo

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que el factor tiempo es de gran importancia. Puesto que como abundan los estmulos diversos previos a la respuesta es posible que sin querer, estemos reforzando un tipo de conducta distinta a la que queremos establecer. Por ello, el refuerzo debe ir lo ms prximo posible a la respuesta que se desea reforzar. Otra complicacin al respecto es la generalizacin, que se produce cuando reforzamos una respuesta, e indirectamente se refuerzan otras parecidas. Para estos casos se deben estudiar programas capaces de establecer la diferencia, esto puede conseguirse de diversos modos. Uno de ellos podra ser por medio del condicionamiento de una respuesta incompatible. Algunas veces parece que un estmulo es el que provoca una conducta, pero no es as. Los estmulos que preceden a una respuesta (y al principio eran neutrales) al estar presentes antes de producirse la respuesta reforzada, hay ms probabilidad que se produzca la respuesta ante ellos que ante otros. stos son los estmulos discriminativos. El programa de reforzamiento regular o continuo se suele usar al principio de una situacin de aprendizaje, y consiste en reforzar la respuesta cada vez que el sujeto la emita. El reforzamiento variable o intermitente se usa cuando el sujeto ha adquirido una respuesta, y sirve para mantener la conducta. Podemos encontrar conductas indeseables que estn muchas veces reforzadas por los adultos. Es el ejemplo de de la tpica pataleta para llamar la atencin, y para ello los nios se ponen insoportables. Siendo la respuesta de los adultos variable, unas veces de condescendencia y otras de castigo, teniendo as un reforzamiento intermitente que dificulta ms a la hora de extinguir esa conducta que si fuera continua, ya que cuando se sabe cual es el reforzador que mantiene una conducta inadecuada, suspendiendo ese reforzador, la conducta inadecuada se puede extinguir. Cuando ese mtodo no da resultado, se emplea la prdida de atencin (no prestarle atencin durante un tiempo, se retiran los estmulos y se intenta volver a la tarea inicial). Por ltimo otro mtodo que podemos sealar es el reforzamiento de conductas incompatibles": el castigo para eliminar conductas indeseables, muchas veces produce el efecto contrario, ya que se convierte en reforzador en lugar de debilitador.

PSICOLOGA DEL DESARROLLO

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Tambin se conoce como psicologa gentica. Es el estudio del origen y evolucin de la conducta a travs de las diferentes etapas por las que pasa el organismo humano. Desarrollo: Proceso continuo que va evolucionando a travs de etapas escalonadas. El estudio del nio desde la psicologa del desarrollo es para comprenderlo y afecta a la conducta posterior. Desde la psicologa se pretende dar informacin para comparar a cada nio/a con la media obtenida y poder diagnosticar problemas psicolgicos individuales. Arnold Gessell La evolucin va oscilando, partiendo desde una inestabilidad inicial hacia objetivos ms superiores. Estudi principalmente el primer ao de vida, dndole mayor importancia a lo biolgico. Se puede dividir en: a) Control postural y desarrollo psicomotor b) Coordinacin visomotriz c) Conducta adaptativa d) Lenguaje e) Conducta social Henri Wallon Desarrollo global. Habla de estados o momentos en los que hay una conducta dominante o preponderante. Valora sus estados desde una perspectiva emocional y social. Estados: a) Impulsivo puro (0-3 meses) b) Emocional (3-9 meses) c) Sensoriomotor (9-18 meses) d) Proyectivo (18 meses-2,3 aos) e) Personalismo (3-6 aos) f) Pensamiento categorial (6-11 aos) g) Pubertad y adolescencia (11-12 aos) Piaget Se centra en el aspecto intelectual. Da mucha importancia a la adaptacin en la que se distinguen dos aspectos: - Asimilacin: Integrar nuevos elementos del medio a las propias estructuras. - Acomodacin: Poner en juego las propias estructuras en funcin de lo nuevo. Establece cuatro grandes periodos: a) Sensoriomotor (0-2 aos) b) Preoperatorio (2-6 aos) c) Operaciones concretas (6-11 aos) d) Operaciones formales (11 aos-adolescencia) Segn aumenta la edad cronolgica, es ms compleja la realidad psquica de la persona. En cada etapa, el resultado del desarrollo depende de la herencia y de las experiencias provenientes del medio. La herencia, lo gentico o endgeno, constituye en cada persona el potencial de crecimiento con el que viene al mundo, y los procesos a los que da lugar se llaman maduracin. No se podra dar una determinada conducta por mucho que estimulemos al nio, si los sistemas sensorial y neuromuscular no estn preparados para ello. Las adquisiciones se van dando sucesivamente. El paso de una etapa a otra, es muy rpido en el primer ao de vida, siendo

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ms lento en el segundo y va creciendo en intensidad en los aos siguientes. En estudios con nios en el rea afectiva, destaca la importancia de una buena figura materna tanto a nivel fsico como mental. El ejercicio es algo necesario. Tiene mucha importancia un entrenamiento adecuado para acelerar el curso del desarrollo. El potencial de inteligencia es enorme al nacer y hay nios con lesiones cerebrales que pueden curarse. Es fundamental darle a todos los nios la posibilidad de desarrollar todas sus potencialidades cuanto antes.

CASO PRCTICO DE UNA MODIFICACIN DE CONDUCTA El caso que vamos a tratar es el de un nio de 6 aos y 8 meses que se ha quedado retrasado en el colegio en la tarea de recortar con tijeras; no sabe. El maestro acude al despacho del psiclogo escolar a pedir asesoramiento. Le cuenta el problema a la profesional, que le asigna el papel de co-terapeuta con el fin de que el nio no tenga que asistir a consulta y pueda aprovechar las horas de clase para realizar el programa. Acuerdan que la conducta que desean instaurar en el nio es que aprenda a recortar correctamente con tijeras figuras complejas como crculos y semicrculos. Para conseguirlo el psiclogo le explica al profesor que necesita conocer las prioridades y los gustos del nio con el fin de emplear esos objetos o conductas predilectas como reforzadores. Para averiguar esto se podran emplear distintas tcnicas (entrevista, cuestionarios,...), pero en este caso como el profesor pasa muchas horas con el nio y le presta especial atencin debido a su retraso, consideramos que podra facilitarnos toda la informacin necesaria. Una vez conseguidos los datos, se escogieron 2 tipos de reforzadores: * Sociales: - Halagos verbales, nimos, enhorabuenas : en programa de refuerzo contingente y continuo, es decir, el sujeto recibe siempre e inmediatamente despus de realizar bien la conducta, el refuerzo. - Responsabilidad de recortar las figuras en un mural: se trata de un reforzador interno, el nio lo recibir en distintos momentos en funcin de su satisfaccin personal por el desempeo realizado y de las alabanzas de sus compaeros, profesor...,. * Tangibles: - Papeles ms atractivos para recortar: refuerzo continuo. - El baln en el recreo (salir de capitn): programa de intervalo variable, al principio se le da todos los das que realiza la tarea correctamente, luego solo se le da 3 veces por semana, luego 2.

Luego procedemos a la calendarizacin del programa, el tiempo en semanas establecido es meramente orientativo, ya que el programa avanzar en funcin de la respuesta y desempeo del nio en las distintas tareas.

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Calendarizacin del programa * 1 Semana: Rellenar una hoja de pedazos de papel de revista, recortados con sus propias manos. * 2 y 3 Semana: Se limita el espacio de la hoja donde se deben pegar trozos de papel tambin cortados a mano. * 4 Semana: Experimentar con tijeras cortando unas hojas por la mitad * 5 y 6 Semanas: Debe recortar siguiendo las lneas punteadas * 7 y 8 Semanas: Recortar figuras de lneas rectas (como cubos y tringulos) * 9 y 10 Semanas: Recortar figuras complejas, para terminar con recorte de lneas curvas, tales como crculos o medias lunas El maestro como educador posiblemente sabr cuando es el momento de cambiar la tarea al nio porque la actual ya est perfectamente establecida, pero por si apareciese alguna duda, consideramos que la cantidad de respuestas correctas emitidas para pasar de una tarea a otra ms parecida a la conducta meta ser de 4 sobre 6.

Dispensar los reforzadores: Al principio le explicamos el programa al profesor empleando nicamente refuerzo verbal, pensando que por ser una tarea sencilla y el nio no presentar dificultades cognitivas ni en el desarrollo quiz sera suficiente. No fue as, el maestro volvi a consulta porque el nio se qued en la tarea de comenzar a manipular tijeras. Lo vea desmotivado e incapaz de realizar esa conducta. La psicloga opta en ese caso por cambiar los reforzadores, por darle unos reforzadores ms potentes para llamar su atencin sobre la tarea en la que se haba bloqueado. Por eso la secuencia de reforzadores qued como sigue: * En la 1 y la 2 tarea: Refuerzo social (nimo y enhorabuena) * En la 3, la 4 y la 5: Refuerzo tangible ( folios ms atractivos y el baln en el recreo) * En la ltima tarea: Refuerzo social (responsabilidad de cortar las figuras en un mural)

Reforzar/Extinguir Por ltimo le explicamos al profesor que es muy importante reforzar positivamente las tareas que se realicen bien, al tiempo que a medida que avanzamos hacia conductas ms parecidas a la meta se debe extinguir el

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refuerzo de tareas ya superadas por el nio.

Analogas Verbales para nios 2

Identifica la relacin correcta acorde a la premisa Marca con una X la relacin de analoga correcta:

1.- PERRO es a LADRAR como: a) gato es a relinchar b) gato es a rebuznar c) gato es a maullar d) gato es a trinar

2.- VACA es a MUGIR como: a) caballo es a maullar b) caballo es a relinchar c) caballo es a piar d) caballo es a cacarear

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3.- LEN es a RUGIR como: a) rana es a croar b) rana es a cantar c) rana es a cacarear d) rana es a ladrar

4.- BURRO es a REBUZNAR como: a) ganso es a cacarear b) ganso es a cantar c) ganso es a besar d) ganso es a graznar

5.- SALUD es a ENFERMEDAD como: a) vender es a rer b) vender es a comprar c) vender es a correr d) vender es a jugar

6.- PAZ es a GUERRA como: a) leer es a pensar b) leer es a entender c) leer es a escribir d) leer es a llorar

7.- CORTO es a LARGO como: a) recordar es a pensar b) recordar es a razonar c) recordar es a olvidar d) recordar es a huir

8.- LUNA es a SOL como: a) buscar es a encontrar b) buscar es a correr

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c) buscar es a investigar d) buscar es a averiguar

9.- CLARO es a OSCURO como: a) vida es a es vivir b) vida es a rer c) vida es a muerte d) vida es cantar

10.- VERDAD es a MENTIRA como: a) alegra es a rer b) alegra es a escribir c) alegra es a tristeza d) alegra es a sonrer

11.- BONITO es a FEO como: a) blanco es a puro b) blanco es a azul c) blanco es a claro d) blanco es a negro

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Analogas Verbales Ejercicios Resueltos

Tomando como referencia el par base o la serie, elija la alternativa que presenta una relacin analgica.

Pregunta N01 (UNI 2007-I)

TRANSISTOR : COMPUTADORA A) Agua B) Bola C) Pila : Ola : Pistola : Radio

D) Estudiante : Cerebro E) Motor : Combustible

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La relacin plantea en el ejercicio es de parte-todo, la nica opcin que cumple la misma relacin es la alternativa pila : radio. Rpta: C

Pregunta N02 (UNI 2007-I)

CONSTANCIA : XITO A) Dedicacin : Triunfo B) Correccin : Crtica C) Memoria D) Clculo E) Fracaso : Pensamiento : Operacin : Derrota

As como la constancia permite alcanzar el xito, tambin la dedicacin permite alcanzar el triunfo. Lo primero es una condicin imprescindible para lograr lo segundo. Rpta: C

Pregunta N03 (UNI 2007-I) Aboceta, bosquejar, crear, disear, A) Entonar B) Escalfar C) Esclarecer D) Esculpir E) Esquematizar La serie presenta una sola relacin, la de sinonimia. La alternativa que completa la serie es la E, esquematizar. Este concepto es sinnimo indirecto del conjunto de palabras de la premisa. Rpta: E

Pregunta N04 (UNI 2006-II)

PRACTICA A) Teora B) Estudio C) Peso

: EXPERIENCIA : Regla : Conocimiento : Medida

D) Esquema : Plano E) Paradigma : Modelo

La relacin es causalidad. La respuesta es: estudio: conocimiento. Rpta: B

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Pregunta N05 (UNI 2006-II)

CAUCHO

: FLEXIBILIDAD

A) Petrleo : Derivado B) Tela : Finura

C) Madera : Porosidad D) Cobre E) Lana : Ductibilidad : Ovill

La relacin es genrica es sustancia a caracterstica. La respuesta es: cobre: ductibilidad Rpta: D

Pregunta N06 (UNI 2006-II)

NATACIN A) bisbol B) box C) baln

: PISCINA : raqueta : ring : gramado

D) veldromo : bicicleta E) atletismo : pista

La relacin es genrica es actividad a lugar. La respuesta lgica es: atletismo: pista. Rpta: E

Pregunta N07 (UNI 2006-I)

CERDO A) paloma B) pez C) tigre

: LECHN : pichn : tiburn : len

D) dinosaurio : dragn

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E) guila

: halcn

La relacin es de progenitor - cria. La respuesta es: paloma: pichn. Rpta: A

Pregunta N08 (UNI 2006-I)

CANTUTA : FLOR A) canto B) fresa C) hoja : danza : fruta : rama

D) verdura : apio E) mazorca : maz

La relacin es de especie - gnero. La respuesta es: fresa : fruta Rpta: B

Pregunta N09 (UNI 2006-I)

HURACN

: AIRE

A) Terremoto : Piedra B) Nevada C) Huaico : Granizo : Barro

D) Derrumbe : Roco E) Torbellino : Arena

La relacin es de fenmeno - elemento. La respuesta es: huaico: barro. Rpta: C

Pregunta N10 (UNI 2005-II)

PALOMA : AVE A) rbol B) Barco : Pino : Mar

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C) Nio

: Adulto

D) Lagarto : Reptil E) Iguana : Vbora

La relacin es de especie gnero. La respuesta es: lagarto: reptil. Rpta: D

Pregunta N11 (UNI 2005-II)

ESCALOFRO : HORROR A) Espejismo : Terror B) Estolidez C) Sonrisa D) Huida E) Parlisis : Pavor : Alegra : Desconcierto : Accidente

La premisa establece la relacin de efecto - causa. La respuesta es: sonrisa: alegra. Rpta: C

Pregunta N12 (UNI 2005-II)

PERA A) Clase

: TENOR : Profesor

B) Partitura : Msica C) Drama D) Lienzo : Actor : Pintor

E) Orquesta : Instrumento
La relacin es de actividad artstica-ejecutante. La respuesta es: drama: actor. Rpta: C

Pregunta N13 (UNI 2005-I)

ACRISOLAR : ENSUCIAR

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A) Oscurecer : Malograr B) Mezclar : Purificar

C) Acendrar : Macular D) Alterar : Limpiar

E) Erosionar : Depurar
Se establece una relacin de antonimia. ACRISOLAR : ENSUCIAR. La respuesta es: acendrar: macular. Rpta: C

Pregunta N14 (UNI 2005-I) ARQUEOLOGA: RUINAS; BOTNICA: VEGETALES; CONTABILIDAD: COSTOS;______:______

A) biblioteca

: literatura

B) deontologa : dientes C) derecho D) lenguaje E) nmeros : leyes : caligrafa : matemtica

Se establece una relacin de disciplina a objeto de estudio. ARQUELOGA: RUINAS; BOTNICA: VEGETALES; CONTABILIDAD: COSTOS La respuesta es: derecho: leyes. Rpta: C

Pregunta N15 (UNI 2005-I) ZURDO: DIESTRO; VANIDAD: HUMILDAD; DUREZA: CORTESA;______:______.

A) compensar : remediar B) empatar C) hablar D) lenguaje E) nada : igualar : parlar : suave : todo

Se establece una relacin de antonimia. ZURDO: DIESTRO; VANIDAD: HUMILDAD; DUREZA: CORTESA; todo: nada. Rpta: E

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Pregunta N16 (UNI 2004-I)

INTANGIBLE A) irreal B) impropio C) inmaterial

: PERCEPTIBLE : propio : tangible : concreto

D) intrascendente : irreal E) impoluto : consecuente

Se establece una relacin de antonimia relativa. INTANGIBLE : PERCEPTIBLE La respuesta es: inmaterial: concreto. Rpta: C

Pregunta N17 (UNI 2004-I)

REBUZNO : ASNO A) mugido : toro B) crujido : rana C) bramido : oca D) quejido : persona E) maullido : felino
Se establece una relacin de onomatopeya especfica. REBUZNO: ASNO La respuesta es: mugido: toro. Rpta: A

Pregunta N18 (UNI 2004-I)

ESCRITORIO A) colegio

: ESCRITOR : profesor

B) instrumento : msico C) pincel D) taller : decorador : mecnico

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E) caballete

: pintor

Se establece una relacin de objeto - sujeto. ESCRITORIO : ESCRITOR La respuesta es: caballete: pintor Rpta: E

Pregunta N19 (UNI 2001-II)

CONSTITUCIN : LEY A) Pas B) Sujeto C) Ley D) Causa E) Tela : Capital : Cualidad : Decreto Supremo : Efecto : Traje

Entre los trminos hay una relacin de jerarqua. La Constitucin se le denomina ley de leyes y tiene mayor jerarqua que cualquier ley. En forma anloga la ley tiene mayor jerarqua que un decreto de ley. La respuesta es: Ley: decreto supremo. Rpta: C

Pregunta N20 (UNI 2001-II) Seale la palabra que no tiene el mismo significado de las palabras de las otras. A) Culto B) Uncin C) Fervor D) Sentimiento E) Veneracin Las palabras culto, uncin, fervor, veneracin tienen afinidad semntica pues pertenecen al campo semntico de expresiones relacionadas al campo religioso. La palabra sentimiento denota un concepto mas general. Rpta: D

Pregunta N21 (UCSM 2011-II)

SERPIENTE

: REPTAR

A) Pelcano: : Volar B) Cocodrilo: : Caminar

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C) Canguro: : Saltar D) Soldado: : Rampar E) Pez: : Nadar

La analoga establecida es: animal tipo de locomocin, pero observando las alternativas vemos que habra ms de una opcin correcta, entonces restringimos el concepto de animal a reptil, la analoga sera: reptil tipo de locomocin. Luego la respuesta es cocodrilo: caminar. Respuesta B

Pregunta N22 (UCSM 2011-II)

DEPARTAMENTO : EDIFICIO A) Pasta B) Azcar C) Anaquel D) rgano E) Celda : Tallarin : Miel : Biblioteca : Animal : Panal

Entre los trminos hay una relacin de parte todo, la nica alternativa que cumple esta relacin es Celda : Panal. Respuesta: E

Pregunta N23 (UCSM 2010)

LUZ A) Raz B) Fuego C) Sangre

: FOTOSNTESIS : Geotropismo : Coccin : Glbulos

D) Hemoglobina : Anemia E) Trabajo : Honorario

Entre los trminos hay una relacin de recurso proceso, para realizarse el proceso de la fotosntesis es necesario la luz, entonces para realizar el proceso de coccin es necesario el fuego. Respuesta: B

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Pregunta N24 (UCSM 2010)

NIO A) Ser

: HOMBRE : Animal

B) Juventud : Etapa C) Peruano : Americano D) Tallo E) Mujer : Tronco : Madre

Se establece la relacin de desarrollo, un nio crece (se desarrollar) hasta convertirse en un hombre como un tallo se desarrolla hasta convertirse en un tronco. Respuesta D

Pregunta N25 (UCSM 2010)

FOCO A) Carga

: POSTE : Bolgrafo

B) Hebilla : Correa C) Pantalla : Televisin D) Eslabn : Cadena E) Cacha : Pistola

Se establece la relacin parte extrema soporte, el foco se encuentra en una parte extrema del soporte (poste) como la hebilla se encuentra en la parte extrema de la correa. . Respuesta B

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El nio impulsivo
Veamos a continuacin las caractersticas nucleares que presentan los nios que denominamos impulsivos. Estas manifestaciones, hemos comentado ya, se estn presentando a edades cada vez ms avanzadas (2, 3 aos), y pueden suponer para la familia una alteracin significativa en la vida cotidiana si se desconocen los motivos y la forma correcta de actuar.

Algunas pistas para detectar el nio impulsivo: Primero hace, luego piensa. Contesta antes de acabar de or la pregunta. Dificultades para aguardar el turno en los juegos. Mal perder. No soporta que le ganen. Interrumpir o estorbar a los dems. Baja tolerancia a la frustracin. Poco autocontrol. Desobediencia, negativismo. El nio reconoce su problema pero no puede controlarlo y reincide. Puede involucrarse en actividades fsicas peligrosas sin valorar sus consecuencias. En nios pequeos se dan fuertes rabietas incontroladas. Estas son algunas de las manifestaciones que podramos incluir dentro del concepto de impulsividad. Algunos padres, simplemente definen al nio impulsivo, como un nio que tiene un fuete carcter o

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temperamento. La impulsividad, actualmente, se detecta y diagnostica como parte nuclear del T.D.A.H. (Trastorno Dficit de Atencin con Hiperactividad). Si bien, los manuales que contienen los criterios diagnsticos (DSM-V o anteriores) permiten hacer el diagnstico de T.D.A.H. con predominio o no de alguno de los tres factores nucleares: la mencionada Impulsividad, el Dficit de Atencin o la Hiperactividad. Sea como fuere, creo que la impulsividad como factor psicolgico independiente o no, precisa de un tratamiento ms detallado y un abordaje ms explcito. Las razones son obvias. La impulsividad tiene repercusiones directas sobre las interacciones familiares, pudiendo alterar el desarrollo adecuado de vinculacin afectiva y el equilibrio emocional. Tambin deteriora seriamente la capacidad de aprendizaje del nio y su buena adaptacin a la escuela y compaeros. Finalmente una impulsividad no trabajada a tiempo y que se manifiesta en un entorno desestructurado, es el camino ms directo para conductas violentas o delictivas en el futuro. Puntualizar tambin que trataremos la impulsividad desde su manifestacin en nios de poblacin normal o con algn diagnstico de T.D.A.H. En ningn caso trataremos aqu las manifestaciones de impulsividad debidas a otros trastornos clnicos ms severos (autismo, psicosis, sndrome x frgil,retraso mental, etc.). 3- Aproximacin a la impulsividad En principio, la impulsividad podramos definirla como un estado de activacin neurobiolgica o dficit de control inhibitorio. Los dos trminos en cierta manera ponen de relieve la ms que posible mediacin de factores orgnicos en la gnesis de la impulsividad. Esta activacin supone la liberacin de una serie de sustancias internas (neurotransmisores, hormonas) que preparan al cuerpo para una reaccin motriz inmediata. Es una energa que est ah y debe liberarse de alguna manera. La ms habitual (segn edad): las rabietas, los gritos, las huidas, etc. Regularmente los nios con TDAH o, simplemente, con sntomas de impulsividad, tienen antecedentes familiares de primer grado que manifestaron o manifiestan el mismo problema. Por tanto, la va gentica o herencia determina cierta predisposicin a manifestar los sntomas en hijos de padres tambin cognitiva con y caracteres conductual fuertes, que impulsivos o con o poca tolerancia en a la frustracin. entorno. Pero la impulsividad no es tan slo un factor que podemos heredar sino tambin una manifestacin puede potenciarse disminuir funcin del Es importante establecer la diferenciacin entre una impulsividad primaria de la secundaria. En el primer caso, la impulsividad estuvo presente desde el mimo momento de nacer el nio sino antes (excesivos movimientos fetales) y es la que suele tener un componente gentico ms evidente. La secundaria aparece o se potencia en un momento dado del desarrollo normalmente asociado a factores de inestabilidad afectiva, cambios imprevistos, traumas, separaciones, etc. El peor de los escenarios es cuando un nio genticamente predispuesto para ser impulsivo tiene, a su vez, un entorno poco acogedor o desestructurado.

Por lo comentado hasta ahora parecera que la impulsividad es algo no deseable y que, en todo caso, comporta slo problemas. Este planteamiento es muy simple y no obedece a la realidad de un tema mucho ms complejo.

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Hoy en da sabemos que muchos de nuestros mejores atletas fueron de pequeos diagnosticados, en un grado u otro, de Hiperactivos, con Dficit de Atencin, Impulsivos, etc. La cuestin es que cuando esa energa desbordante de fcil activacin fue canalizada hacia actividades deportivas u de otro tipo reguladas, se convirti en un buen aliado.

La impulsividad, pues, entendida como estado de activacin inmediato, nos aporta combustible para responder de forma rpida (aunque normalmente poco racional) a nivel motriz. Esto no es casual. Si est en los genes de los seres humanos es porque en algn momento de nuestro perodo evolutivo fue una caracterstica positiva para la supervivencia de la especie. Imaginmonos los tiempos remotos de vida en las cavernas y los pocos recursos para afrontar un medio ambiente hostil con numerosos enemigos y animales dispuestos a atacarnos. En este medio es muy probable que supervivieran mejor los seres humanos con unas capacidades de impulsividad (activacin rpida y potente) y, por tan to, de afrontar o huir de la situacin con xito, frente a los que eran ms tranquilos. Vemos, pues, que la impulsividad pudo obedecer a factores de supervivencia en algn momento. No obstante, la gentica no va tan rpido como los cambios culturales de la especie. La programacin gentica de algunos nios sigue preparada para responder contundentemente a cualquier tipo de agresin percibida, no obstante, hoy en da, lo que se espera de ellos es precisamente lo contrario: racionalidad, tranquilidad, paciencia, atencin, etc, especialmente en la escuela. 4- Algunas explicaciones neurobiolgicas En psicologa se utiliza un trmino hipottico denominado arousal que trata de describir los procesos que subyacen en el control de la alerta, la vigilia y la activacin. El concepto de arousal admite varios significados. As se habla de arousal comportamental para significar lo mismo que nivel de actividad. Pero se puede hablar tambin de arousal cortical, en cuyo caso la referencia es a la activacin de las neuronas corticales a travs del Sistema Activador Reticular (SAR) e implicara tambin la activacin autnoma. Sin entrar en ms tecnicismos, lo que nos interesa resaltar ahora es que cuando los frmacos estimulantes, que normalmente incrementan tanto el arousal comportamental como el fisiolgico, producen en muchos hiperactivos (y o impulsivos) un descenso en su nivel de actividad, es que, por paradjico que parezca, est reduciendo tanto el arousal conductual como el fisiolgico. Segn algunos investigadores (Mc. Mahon, 1.984) la explicacin reside en que los nios T.D.A.H. se benefician de los efectos de los estimulantes dado que son deficitarios en arousal cortical y autnomo. Por tanto, la hiptesis planteada es que la disfuncin primaria hallada en nios impulsivos y/o hiperactivos se debera a una infraactivacin del SAR ms que a una sobreactivacin.

Apuntes de GRAFOLOGIA (Extrado de una publicacin de Internet)

La Grafologa es el estudio de la personalidad a travs de los signos grficos de la escritura. Es una manifestacin de nuestra forma de ser, y gran parte de lo que somos, sentimos, ocultamos o deseamos, queda plasmado como un sello, como una marca personal.

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Es una expresin grfica de nuestro pensamiento, puesto que el acto de escribir no es otra cosa que el movimiento de una mano regida por el cerebro. La mano es simplemente un instrumento. Aprendiendo a conocerse, a conocer a los otros, puede uno controlarse mejor, y alcanzar una riqueza de factores de personalidad, de carcter, que desconocidos, son el origen de conflictos e inaptitudes. La grafologa tiene grandes ventajas: -No se precisa la presencia del sujeto. -A veces, se puede conocer a una persona en su grafismo. ms que por su trato o los test u otros medios de conocimiento humano, ya que en grafismo plasmamos en gran medida nuestro subconsciente, sobre todo cuando el grafismo est escrito sin intencin de ser analizado, y en los dems medios controlamos ms nuestro subconsciente, y sale solamente el consciente. El tipo de escritura vara a cada instante, bajo la influencia de factores internos y externos: Factores internos: -Cerebro: manda las rdenes a la mano, a travs del hombro, brazo, mueca mano y dedos. -La vista. -El flujo nervioso. -La circulacin sangunea. -Los cambios hormonales. -Herencia de rasgos de nuestros antepasados. Factores externos: -Relacin con la persona que va a leer el escrito. -Estado de nimo (alegra, tristeza, emocin, pena, entusiasmo, etc.). -La postura y situacin del escribiente. -Temperatura.

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LA PECERA Juan tiene una hermosa pecera. En ella hay peces de diferentes colores. Tambin hay caracolitos que se pasean en el fondo.

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LA PECERA Preguntas:

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1. De quin es la pecera? 2. De qu color eran los peces de la pecera? 3. Adems de peces, qu tena la pecera? 4. Por donde se paseaban los caracolitos?

Cada nio con autismo es diferente uno de otro, sin embargo se han establecido algunos comportamientos muy similares, tales como:
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Lenguaje poco o nulo, o bien pierde el habla. Ecolalia, repite lo mismo o lo que oye (frases o palabras). Actua como si fuera sordo, pero no soporta ciertos sonidos o luces muy fuertes como por ejemplo, la licuadora o el microondas. No mira directamente a los ojos. Se obsesiona con los objetos sin razn alguna. No muestra ningun inters por los juguetes y/ o no los usa adecuadamente. Tiende a reunir objetos o los pone en lnea. Muestra total desinters por su entorno y en las relaciones sociales con los dems. No responde a su nombre. No obedece ni sigue instrucciones. Cuando quiere algo, no lo pide, toma la mano de alguien dirigindola a lo que desea. Rechaza el contacto fsico. No le gusta que lo toquen o carguen. Aleteo de manos (como si intentara volar) en forma rtmica y constante. Gira o se mece sobre s mismo. Se queda quieto observando un punto como si estuviera hipnotizado. Camina de puntitas (como ballet). Puede ser un nio hiperactivo (muy inquieto) o pasivo (demasiado quieto). Muestra agresividad y/o puede ser en ocasiones auto agresivo (se golpea a s mismo). Tiene una gran obsesin por el orden y la rutina, rechaza los cambios. Se enoja mucho y hace rabietas sin razn aparente o porque no obtuvo algo. Sonrie sin razn aparente (como si viera fantasmas). En ocasiones, estos nios, adems de ser autistas, tienen algn otro trastorno del desarrollo (retraso mental, motriz, Sndrome de Down, etc.) Solo un pequeo segmento de nios con autismo, llega a mostrar alto grado de inteligencia; su falta de aprendizaje se hace evidente, debido precisamente a su pobre o nula comunicacin.

Esta lista es solo una referencia, para un diagnstico certero, es necesaria la asesoria de un neurlogo as como la valoracin del psiclogo.

La grafoterapia puede ayudar a tu hijo, quieres saber cmo? Doce movimientos. Ese es el nmero de trazos que realizamos a la hora de escribir y de que constan todos los idiomas de nuestro entorno. Sin embargo, detrs de ellos, detrs de cada

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lnea y dibujo se esconden nuestros comportamientos y nuestras emociones. Esto es justo lo que estudia la grafologa, una tcnica dedicada a analizar la escritura y descubrir as nuestros rasgos de personalidad. Algunos sabrn que en varios pases se utiliza en la seleccin de personal o que tambin se usa en criminalstica, pero quizs desconozcan el concepto de grafoterapia o reeducacin de la escritura.

Consuelo Anguix es maestra-grafoterapeuta en Madrid y su trabajo consiste en ayudar a nios y adolescentes a solucionar algunos problemas a travs de la reeducacin de la escritura.

Muchos llegan a su consulta para tratar problemas de disgrafa (mala letra) y despus saltan a la palestra otros que no estaban tan a la vista como baja autoestima, dficit de atencin, problemas de relaciones sociales, timidez

La edad recomendable para empezar este tipo de terapia es los 8 aos, ya que la grafa a esta edad todava no es la definitiva pero ya consigue escribir bastante bien. Cmo es este proceso? Primero se realiza un anlisis de la letra para detectar alguna sintomatologa, que consiste en ver cules de esos doce movimientos hace el nio de manera incorrecta. Como describe Consuelo Anguix se trata de hacer una radiografa de la personalidad del nio o adolescente de ese momento a travs de su grafa. En este proceso puede detectarse que simplemente el nio escribe mal: tiene problemas de psicomotricidad fina porque coge mal el bolgrafo, porque no se sienta bien, etc. Si aparece una sintomatologa comienzan a trabajarse esos movimientos que estn ms afectados con esa rea. Por ejemplo, un nio tmido tendr, en principio, una letra inclinada hacia la izquierda con los finales muy cortitos, muy pegada, con la presin fina, cuenta Consuelo. Esos movimientos son los que deben corregirse primero.

Cmo se trabaja? El trabajo siempre se realiza gracias a unas plantillas y los ejercicios son siempre personalizados. Todo eso se va interiorizando y poco a poco el nio va cambiando. Los padres van notando como se va comunicando ms y cmo ya no tiene tantos miedos sociales, resum e Consuelo. Esta es la idea bsica de la reeducacin grfica. Su filosofa no es cambiar la letra, si no mejorar aquellas partes de la letra que afectan a los sntomas que queremos mejorar. Consuelo subraya tambin que es muy interesante a nivel preventivo.

Las sesiones son quincenales aunque el primer mes son todos las semanas. Algunos nios necesitan continuar con sesiones semanales porque hay que tirar ms de ellos.

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Las sesiones En la sesin nos interesamos por la vida del nio: cmo es su vida escolar, qu tal le ha ido la semana, qu tal los quince das Despus ellos escriben sin ninguna pauta (libre o copiado), y esa escritura nos sirve para analizar su evolucin, aunque teraputicamente seguimos el copiado porque as tenemos la misma pauta, el mismo ejemplo, resume Consuelo.

Los nios o adolescentes llevan los escritos que han hecho durante la semana, Consuelo los corrige y les da nuevos ejercicios que deben hacer cada da durante 15 20 minutos. Mi parte es detectar lo que les pasa, poner los movimientos (ejercicios) que les ayuden y ver que las mejoras que se obtienen no se pasen a otras. Adems, cada tres o cuatro meses tengo una reunin con sus padres, nunca delante de ellos y veo cmo influye en su vida, seala.

Durante un mnimo de seis meses

El tiempo recomendado para este tipo de terapia es de un mnimo de seis meses, aunque a los tres ya se empieza a notar la evolucin. El promedio: de un ao, entre 9 y 12 meses. Tambin puede llevarse a cabo a distancia a travs de vdeos por internet y correos electrnicos.

Algunos padres han conocido esta terapia por el boca a boca, como Elena Arroyo, que llev a su hijo despus de que una amiga se lo recomendar, a otras como Olga Liggeri se lo sugirieron en el propio colegio. Internet tambin supone un canal importante, a travs del cual Ana Martnez dio con esta terapia. Las tres coinciden en la mejora significativa de sus hijos. Consuelo Anguix es maestra, adems de diplomada en Graduado Social y con conocimientos de psicologa. Est formada en grafolgica en todas sus ramas, aunque especializada en reeducacin grfica.

Evaluacin psicopedaggica (digrafa en TDAH) Teniendo en cuenta la edad del nio y los datos hallados mediante entrevista se efectuar la correspondiente evaluacin individual. Dicha evaluacin es muy similar a la planteada en la dislexia ya que muchas de las pruebas especficas estn dirigidas a los procesos lecto-escritores. A continuacin se exponen las diferentes factores a evaluar: a) Nivel intelectual: Se utilizan pruebas verbales como el Wisc-R (o su actualizacin el Wisc IV), tambin el K-ABC de Kaufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el Test de Matrices Progresivas de Raven o el Toni-2.

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Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual del sujeto globalmente, pero tambin proporcionan un perfil de los diferentes factores mentales implicados. b) Anlisis especfico lecto-escritura: Algunos de los instrumentos adecuados son: 1-El TALE (o TALEC en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle el nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritura. Comprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por varias pruebas (Tea Ediciones). 2- PROESC. Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales procesos implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin: De 3 de Educacin Primaria a 4 de Educacin Secundaria. c) Evaluacin percepcin visual y maduracin viso-motriz: 1- FROSTIG. Desarrollo de la percepcin visual. Diseada con el propsito de apreciar los retrasos en la madurez perceptiva en nios que presentan dificultades de aprendizaje. Explora cinco aspectos de la percepcin visual que son relativamente independientes: Coordinacin visomotora, Discriminacin figura-fondo, Constancia de formas. Percepcin de posiciones en el espacio y Relaciones espaciales. 2- TEST DE BENDER. Con esta prueba podemos obtener una valoracin de la madurez visomotora del nio as como diferentes aspectos de su temperamento. d) Estilo cognitivo: El MFF-20. Esta prueba puede resultar til para valorar el constructo Reflexividad-Impulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimiento acadmico y la adaptacin personal y social del nio. 7- Tratamiento psicopedaggico El tratamiento debe centrarse en aquellos aspectos deficitarios detectados en la evaluacin previa. No obstante, La reeducacin no slo hay que hacerla sobre el sntoma identificado sino entendiendo al nio como expresin de un conjunto nico de diferentes factores culturales, familiares, emocionales, etc. El tratamiento debe estructurarse como un proceso continuo de mejora, desde los aspectos ms simples a los ms complejos, para facilitar la reorganizacin del proceso o procesos deteriorados. A este respecto normalmente suele ser conveniente empezar por corregir, desde los inicios de la escritura, la postura junto con una adecuada prensin y presin del lpiz sobre el papel. A continuacin se exponen una serie de orientaciones prcticas ordenadas segn los diferentes

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procesos implicados en la escritura. a) Procesos motores: Algunos autores (Salvador Mata, 1.997) sealan la necesidad de conseguir la independencia brazohombro, antebrazo-brazo, etc., acabando con la independencia de los dedos, antes de proceder a la reeducacin de los procesos motores. Las posibles actividades se centrarn en realizar crculos con el brazo a distintos ritmos; lanzamientos de objetos (canasta, diana...); flexin y extensin de la mueca, botar una pelota, ensartar bolas u objetos, trabajar con plastilina o un punzn, etc Una vez conseguida esta independencia se trabajar sobre los aspectos grafomotores que permitirn el control del gesto y de la grafa. Para ello suelen utilizarse ejercicios de control de lneas rectas (para controlar el frenado) y ejercicios de control sobre lneas onduladas y curvas (distintos tipos de bucles). A este respecto se recomienda la utilizacin de los ejercicios de Frosting. Suele resultar muy til para mejorar el rendimiento, utilizar ejercicios de relajacin. Pueden incorporarse como juegos introductorios a la sesin y tienen como objetivo ayudar al nio a entender la idea de tensin-distensin muscular (p.ej. podemos pedirle que se imagine que es una barra de hielo inmovil y que progresivamente se va derritiendo...) En muchos casos es necesario mejorar la grafa de muchas letras para conseguir una escritura legible, que pueda realizarse rpidamente y con relativa poca atencin. La intervencin de estos aspectos debe ser multisensorial, es decir, la informacin debe llegar al nio por diversos sentidos. En el mercado existen numerosos cuadernos de prctica para conseguir una escritura rpida y automatizada, pero sin afectar a la legibilidad de la misma. Estas actividades deben ser supervisadas y corregidas por el nio. b) Procesos morfosintcticos: El objetivo es ensear al nio a construir frases sintcticamente correctas. Las actividades deben planificarse segn una dificultad creciente en las frases. Puede empezarse por frases simple (sujeto-predicado), aumentando progresivamente la complejidad. A tal efecto pueden utilizarse imgenes de apoyo, diagramas, etc. En definitiva, lo importante es facilitar el aprendizaje de las estructuras gramaticales de forma directa en relacin con la escritura, aunque progresivamente se reducirn las ayudas hasta desaparecer. c) Procesos lxicos: Aqu el objetivo se centra en ensear el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de correspondencia fonema-grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es conveniente realizar actividades con grupos reducidos de palabras.

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Es tambin importante ensear al nio a formar una correcta imagen visual de las palabras, simultaneando la escritura de las letras con su pronunciacin. d) Otros procesos: En algunos casos puede ser necesaria la reeducacin viso-motora o la de la lateralidad estableciendo pautas concretas para el mayor conocimiento y dominio de las coordenadas espacio-temporales respecto al propio cuerpo antes de asumir una intervencin especfica en el trastorno de la escritura.

Mejorar la grafa en nios con Hiperactividad

Dificultad de escritura y coordinacin En los ltimos aos, los especialistas en hiperactividad infantil estn concediendo especial importancia a los programas de recuperacin de determinados aspectos o dificultades del aprendizaje. La escritura puede resultar difcil para muchos nios y si resulta ilegible puede ser motivo de malas calificaciones, aunque el contenido sea correcto. En el caso de los nios/as con trastorno por dficit de atencin e hiperactividad (TDAH) debido a su falta de atencin y concentracin e impulsividad, la probabilidad de presentar dificultades y errores del aprendizaje como disgrafas, discalculias, dislexias o problemas de comprensin de lecto-escritura, es mayor (Orjales, 2011). Frecuentemente se ha asociado la hiperactividad infantil con problemas de coordinacin motora. En la actualidad existen datos suficientes como para afirmar que los nios hiperactivos tienen dficits visomotores y dificultades perceptivo-espaciales. Los nios hiperactivos suelen tener dificultades en actividades de psicomotricidad fina: son torpes para modelar con plastilina, colorear de forma controlada, servir la leche sin derramarla, tienen dificultades en abrir bolsas y paquetes prensados, en abrochar botones pequeos y hacer el lazo a los zapatos. Es por ello que en la escritura, considerada una actividad de motricidad fina, tambin presentan dificultades. Su letra es mala, excesivamente grande o excesivamente pequea y frecuentemente desorganizada. Si se insiste, puede controlarla de forma adecuada, pero normalmente a costa de ejercer una presin excesiva sobre el bolgrafo. Al cargar tanto, se cansan de escribir y realizan este tipo de tareas con desgana. Adems de estas dificultades, su pensamiento es mucho ms rpido que su mano, lo que contribuye a empeorar la situacin. La escritura y la ejecucin visomotora estn influidas por una tercera variable, el mantenimiento de la atencin que requiere la prctica, por tanto los nios cometen ms errores en funcin de la longitud de las tareas de copia (Zentall, 1993). En este sentido debemos dividir una tarea larga en varias tareas cortas, exigiendo tiempos de concentracin ms cortos. El aprendizaje de la escritura se divide en fases. Primero el nio adquiere un control grafo-motor para familiarizarse con las letras; posteriormente se centra al nio en la prctica de la escritura en s y por ltimo una etapa de perfeccionamiento cuando el nio escribe con su propio estilo una vez que ha interiorizado los mecanismos de la escritura. Para ello, el nio debe de practicar el trazo de las letras cuidando que se realiza en la direccin correcta y de forma proporcionada. Conseguir que un texto sea legible, es cuestin de prctica. La forma de escribir de forma clara es a travs de fichas y cuadernos especializados en los que se practica la caligrafa. Esto se realiza en las escuelas, pero a veces no es suficiente y entonces los padres tambin juegan un papel fundamental para ayudar al nio. Adems, por lo general, el nio suele desmotivarse si slo se emplea este tipo de cuadernillos.

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Primero hay que detectar entre padres y profesores cules son las causas de la mala caligrafa, si es un problema de destreza motriz, de impulsividad, problemas de percepcin o de orientacin espacial y temporal, baja autoestima u otros. Entrenamiento caligrfico para nios con mala coordinacin viso-motriz y dificultades perceptivoespaciales Para aquellos que tienen problemas de coordinacin viso-motriz y dificultades perceptivo-espaciales, se recomienda la prctica diaria de caligrafa, pero no en el sentido tradicional de "cuanto ms escribas mejor escribirs", sino poca caligrafa pero bien escogida. Teniendo en cuenta que un exceso de esta actividad redundara en una caligrafa peor, se recomienda realizar slo unos renglones cada da. Una posible sugerencia se refleja en el cuadro siguiente:

1 rengln para nios de 1 de primaria. 2 renglones para nios de 2 de primaria. 3 renglones para nios de 3 de primaria. 4 renglones para nios de 4 de primaria. 5 renglones para nios de 5 de primaria.

La caligrafa deber reeducar aquellos enlaces, letras o giros que el nio realice incorrectamente. Para ello ser mejor que nosotros elaboremos la caligrafa en funcin de lo que el nio necesite. El objetivo final de la caligrafa debe ser que la mejora en la letra llegue a reflejarse en las fichas que realiza a diario en el colegio. Le animaremos a utilizar los nuevos enlaces que ha entrenado en su trabajo diario y le reforzaremos positivamente por ello. Entrenamiento caligrfico para nios que tienen una aceptable coordinacin motriz, pero carecen de la automatizacin adecuada Una vez que el nio tiene la habilidad para escribir correctamente en el silencio de casa y con una tarea que slo le exige preocuparse de la letra, deber ser capaz de reducir estos procesos a sistemas automticos. Es decir, mientras est haciendo un dictado en clase, el nio debe concentrarse en escuchar al profesor, en no perderse, en recordar las reglas ortogrficas, debe adems ignorar otros estmulos. En estos momentos, "hacer buena letra" debe ser un mecanismo tan aprendido que pueda relegarse a sistemas automticos. Es decir, su cerebro debe poder concentrarse en tareas ms complejas porque de la letra se encargan mecanismos automticos. Refuerzo positivo de la caligrafa correcta en las tareas de clase y aumento de la motivacin por escribir Un buen sistema sera reforzar la buena letra realizada en las fichas y el trabajo del colegio. Por ejemplo, cada quincena se revisan, con ayuda del nio, las fichas realizadas en el colegio y se subrayan con un rotulador fluorescente todas aquellas frases o palabras bien escritas. Los nios pequeos disfrutan mucho con esta actividad, sobre todo si el adulto vara los colores o permite que sean ellos mismos los que subrayen sus xitos. Para los nios ms mayores, a partir de 8-9 aos, se puede conceder un punto por cada palabra o frase escrita (dependiendo de la dificultad que encuentre el nio para escribir). Los puntos se podrn canjear despus por rotuladores, plumas, gomas, lpices o artculos de escritura que sean de su agrado (lo que aumentar su motivacin). De este modo el nio comenzar a esforzarse en la escritura en clase. Premiando el esfuerzo realizado en clase, ayudamos a generalizar los progresos conseguidos en casa. La prctica har que, en el futuro, el nio no necesite un apoyo semejante. Consejos tiles a la hora de escribir

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Debemos centrar la recuperacin en aquellos aspectos especficos que estn alterados. Por ejemplo, no hacerle realizar hojas y hojas de caligrafa de modo indeterminado si el nio slo tiene que automatizar el trazo correcto del enlace entre las letras "br" y no olvidarse de trazar correctamente el palito de la letra "a". El cuaderno de caligrafa es un campo de prcticas y no un fin en s mismo. Comprar un cuaderno y pedir al nio que realice hojas sin control no tiene sentido. No escribir mejor y contribuir a que odie a hacerlo. El nio debe estar relajado y motivado. l tiene que saber que sus ejercicios son importantes y valorar sus mejoras. Es imprescindible que el nio pueda comprobar claramente que mejora. Para ello ser necesario confeccionar sistemas que reflejen que su trabajo es cada vez ms efectivo. Felictele cuando observe cualquier mejora. Cercirese de que la altura a la que se sienta el nio a la mesa es la adecuada para propiciar una escritura ms correcta. Asegrese de que est bien sentado, con la espalda en el respaldo de la silla y los pies apoyados en el suelo. La distancia de los ojos al papel debe de ser de unos 20-25 centmetros. No debe de mover el papel continuamente. Con la mano contraria a la que escribe debe de sujetar el papel con seguridad pero sin que haya tensin. En el caso de que sea diestro, es correcto inclinar la hoja ligeramente a la izquierda, y si es zurdo a la derecha. La forma en la que el nio coja el lpiz o bolgrafo es importante. Debe de hacerlo con el ndice y el pulgar dejando que se apoye en el anular. Evitar apretar demasiado el lpiz. Algunos nios aprietan mucho cuando escriben. Esto dificulta mucho hacer las lneas suaves necesarias para escribir bien, sobre todo cuando se escriben letras ligeramente orientadas hacia la derecha. Intenta que se tome las cosas con ms calma, que no coja el lpiz con tanta fuerza y trate de que el lpiz deje una marca en el papel sin necesidad de atravesarlo. Reserve tiempo para que el nio haga ejercicios de caligrafa y pueda automatizarla. Es ms til la caligrafa de doble raya porque limita al nio a dos puntos de referencia (arriba y abajo). La caligrafa en cuadritos tiene demasiados puntos de referencia, por lo que para el nio hiperactivo resulta ms complicado y sin son cuadritos pequeos no resultan ser guas adecuadas. Para los pequeos que no hacen diferencia entre las letras que deben salirse de la pauta de doble raya (l, j, f, etc.) y las que deben permanecer en la misma (a, n, m, s, e, etc.), es til utilizar una pauta con punteados superior e inferior.

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Prueba un poco ms despacio, el hecho de ir ms lentos les ayuda a solucionar el problema. Cuando se aceleran, les cuesta mucho controlar donde acaban y empiezan las letras, y cometes muchos ms errores. Para ello podemos utilizar una gafa bicolor (lentes Chromagen) que les haga ir ms despacio y se fijen mejor en la letra. Algunos juegos son de gran ayuda. Por ejemplo realizar juegos de encontrar letras escondidas entre otras que se le parecen o por ejemplo repasar dibujos punteados tambin es de gran ayuda. El material de escritura en nios con TDAH Los nios, al igual que los adultos, tienen sus preferencias por los tiles de escritura. Cuando el nio es mayor y el profesor se lo permite, podemos hacerle probar diversos materiales con los que escribir (rotuladores finos, portaminas, plumas?), de forma que compruebe con cul de ellos le cuesta menos hacer una letra bonita.

Bolgrafos de punta gruesa: no son aconsejables ya que los nios con TDAH suelen no tener control motriz sobre el trazo y tienden a hacer la letra pequea, cuando esto ocurre y la punta del bolgrafo es gruesa la letra se vuelve ilegible. Bolgrafos con goma de borrar: son aconsejables este tipo de bolgrafos para que los nios puedan corregir sus errores. Portaminas: Es importante que utilice este tipo de herramienta para ayudarle a desarrollar su motricidad fina (de las manos) y ejercitarse, ya que la punta del portaminas le exige controlar su pulso. Es por ello que este til debe ser utilizado con una mina adecuada, de modo que no resulte tan fina y se rompa constantemente. Pluma: el uso de la pluma tambin requiere un control de la motricidad fina importante, es por ello que debemos utilizarla y que practique con este tipo de herramientas. Goma de silicona: existen en el mercado unas gomas anatmicas que se acoplan al lpiz o bolgrafo de modo que nos facilita el hecho de cogerlo adecuadamente.

Razonar con los nios por qu debe cambiar su letra Los nios consideran que cambiar la letra es un mero formalismo, un capricho de los profesores. Convencerles de su utilidad es nuestro primer paso: Hacer una letra ms grande transmite a los dems que eres importante, que te sientes bien contigo mismo. Adems, cuando las vocales son grandes resultan ms fciles de entender y es ms difcil que un trazo rpido las distorsione. Por ejemplo, si escribes una "a" con un trazo muy pequeo y con las prisas el rabito te sale torcido y se desva hacia arriba, es fcil que se confunda con una "o". Sin embargo, si escribes la "a" con letra grande, por mucho que el trazo se deforme probablemente siempre parezca una "a".

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Si no puedes escribir de forma clara, corres el riesgo de que el profesor te suspenda sin pensarlo dos veces. La letra dir mucho de ti: elige el tipo de letra que ms te guste, aquella con la que te sientas ms cmodo y "mmala". Tal vez necesite ayuda adicional Si pruebas los anteriores consejos y sigues sin observar ninguna mejora en la letra del nio, siempre puedes pedir ayuda. Algunos nios necesitan sesiones de terapia ocupacional para mejorar la letra. Pero muchos nios mejoran trabajando la forma de escribir con la ayuda de un adulto. stos pueden darle nimos y ofrecerle formas divertidas de practicar, practicar y practicar. Y, cuando se den cuenta de que su caligrafa est mejorando, qu deberas hacer? Utilizar su maravillosa letra para escribirle a su entrenador una nota de agradecimiento! BIBLIOGRAFA Orjales Villar, I. (2011). Dficit de atencin con hiperactividad. Manual para padres y educadores. Edit. CEPE.

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Motivacin intrnseca y teora de los 16 deseos bsicos

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A partir de un estudio en el que participaron ms de 6000 personas Steven Reiss propuso una teora que encuentra 16 deseos bsicos que guiaran prcticamente todos los comportamientos humanos. Los 16 deseos bsicos que motivan nuestras acciones y definen nuestra personalidad son:

Aceptacin, la necesidad de sentirse aprobado. Curiosidad, la necesidad de aprender. Comer, la necesidad de alimentarse. Familia, la necesidad de tener hijos. Honor, la necesidad de ser leal a los valores tradicionales de nuestro grupo tnico o clan. Idealismo, la necesidad de buscar justicia social. Independencia, la necesidad de asegurar la individualidad. Orden, la necesidad de tener un ambiente organizado y estable. Actividad fsica, la necesidad de hacer ejercicio. Poder, la necesidad de influenciar. Romance, la necesidad sexual. Ahorrar, la necesidad de guardar. Contacto social, la necesidad de tener amigos. Posicin social, la necesidad de destacar socialmente. Tranquilidad, la necesidad de sentirse seguro. Venganza, la necesidad de obtener un desquita.

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RESUMEN DE NORMAS APA-UPELAUTORES: COMISIN ACADMICALenguaje y estilo

Formal, redaccin en tercera persona o, mejor an, en infinitivo prefiriendo los autores consideran o seconsidera. En trabajos de corte cualitativo es comn la redaccin en primera persona.

Evitar usar abreviaturas. Slo se usan en las listas de referencia, notas al pie de pgina, aclaratorias entre parntesis, cuadros y grficos. (Vol., ed., pp.).

Uso de las siglas: primero se debe enunciar el nombre completo, seguido de las siglas entre parntesis, enmayscula y sin puntuacin (UNA, ONU, UPEL, PNL).

La construccin de prrafos, puntuacin, uso de letras maysculas y minsculas deben ajustarse a lasnormas gramaticales.

La construccin de prrafos debe ajustarse a un mnimo de cinco (5) lneas y mximo de 12 lneas. Mrgenes

Para los lados superior, inferior y derecho: 3 centmetros y para el lado izquierdo: 4 cmEn la pgina de inicio de cada captulo, el margen superior ser de 5 cm.

La sangra al inicio de cada prrafo ser de cinco (5) espacios en el margen izquierdo (utilice la funcinde tabulador).

La lista de referencias se trascribir con sangra francesa de tres (3) espacios hacia la derecha. Paginacin

Todas las pginas se enumerarn en la parte inferior centradas (inicio de captulo, cuadros, grficos,anexos y la lista de referencias).

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Las pginas preliminares se enumerarn con nmeros romanos en minscula en orden consecutivo,comenzando por la portada que se cuenta pero no se enumera. A partir de la introduccin, llevan nmerosarbigos, incluso los anexos. Trascripcin e impresin

Papel bond base 20, tamao carta, color blanco. Letra preferiblemente Arial , Cournier o Times NewRoman No. 12.

El resumen, la dedicatoria, agradecimiento, introduccin, inicio de captulo, ndice general, lista decuadros y/o grficos, lista de referencia y los anexos deben comenzar en pgina nueva.

Usar espacio sencillo para citas textuales de ms de 40 palabras, resumen, lista de referencias y nota de pie de pgina.

Cuando se enumeran varios elementos en un prrafo: Con letras entre parntesis (a), (b). En prrafosseparados: 1. [nmero y punto], con sangra de 5 espacios la primera lnea. Interlineado

El texto se escribir a espacio y medio, as como entre cada autor en la lista de referencias.

No se dejar espacio adicional entre los prrafos del texto.

El espaciado triple se utilizar despus de los ttulos de captulos, antes y despus de los subttulos, delos cuadros y grficos.

Los ttulos y subttulos de ms de dos (2) lneas se escribirn a espacio sencillo.

El ttulo de los captulos se escribir en letras maysculas, mientras que los subttulos slo deben llevarla como inicial. En ambos casos debe utilizarse negrillas. Presentacin de cuadros y tablas

Deben ser incorporados dentro del texto y no al final del captulo o en anexos. Los de pequea dimensin se ubicarn entre prrafos y los de mayor dimensin en pginas separadas inmediatamente despus de haberse mencionado.

Se enumeran en forma consecutiva, con nmeros arbigos. Ejemplo Cuadro 3 o Tabla 4, se puede remitir a stos utilizando parntesis (ver Cuadro 3).

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La identificacin de los cuadros (Cuadro y nmero) se coloca en la parte superior, al margen izquierdo, en letras negritas normal. Despus se escribe el ttulo en letras itlicas o cursivas iniciando todas las lneas al margen izquierdo. Si el ttulo tiene ms de dos (2) lneas debe ir a un (1) espacio. Si continua en la otra pgina, no se repite el nombre, slo se coloca Cuadro 3 ( cont. ).

En la parte inferior se debe escribir la palabra ( Nota .) en itlica seguida de un punto para indicar la fuente donde se obtuvo la informacin. Ejemplo. Nota . Datos tomados de Gonzlez (1999).

En la presentacin de los cuadros se restringir, en la mayora de los casos, el uso de lneas verticales enla diagramacin, para esto se utilizar el autoformato de tabla Bsico 1 Presentacin de grficos y figuras

Se enumeran en forma consecutiva, ejemplo Figura 3 o Grfico 4, se puede remitir a estos utilizando parntesis (ver Grfico 3).

La identificacin de los grficos (ttulo y nmero) se coloca en la parte inferior, al margen izquierdo. Elnmero del grfico se escribe en letras itlicas o cursivas. Despus en letra negrita normal se coloca elttulo, luego separado por un punto se escribe la referencia, de donde se obtuvo la informacin todo aespacio sencillo.

Tambin se debe utilizar la leyenda para explicar las siglas, abreviaturas, smbolos o cualquier otraaclaratoria que permita su interpretacin.

Se ordenan despus del ndice general como lista de cuadros o de grficos (por orden alfabtico).

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Citas y Referencias

La utilizacin de citas textuales, as como su extensin deben estar plenamente justificadas.

Citas cortas, con menos de 40 palabras: se incorporan en el texto (entre comillas y el nmero de pgina puede ir al final de la cita o al inicio; depende de la redaccin del encabezado).

Citas con ms de 40 palabras van en bloque, sin sangra en la primera lnea, a espacio sencillo y no llevacomillas). El bloque de cita lleva sangra de cinco (5 espacios) por ambos lados. Deber separarse de los prrafos anterior y posterior por dos (2) espacios.

Cuando en la cita se omite algunas palabras se indica con una elipse: (...).

Las ideas del autor del estudio para clarificar la cita textual se escriben entre corchetes [ ].

Todas las citas realizadas en el texto deben aparecer en la lista de referencias. Cuidar la ortografa en losnombres de los autores y constatar bien el ao.

Citas de tres (3) o ms autores, la primera vez se deben nombrar todos. Luego se escribe slo el apellido de quien aparezca de primero en el orden de autora, seguido de cualquiera de estas expresiones: et als, ycols o y otros; y luego se coloca el ao de la publicacin.

Las ideas aportadas por mltiples autores se ordenan por orden alfabtico separadas de punto y coma(Becerra, 1986; Blanco, 1990; Romero, 1992; Valdez, 2000).

Ideas de un autor expresadas en otra obra (Watson, citado en Lazarus, 1982). O si se prefiere Watson (c. p.en Lazarus, 1982). En la lista de referencias se cita a Lazaurus.

Pie de pgina se restringirn al mnimo.

La lista de referencias se organiza en orden alfabtico, el apellido y la inicial del nombre. Slo en mayscula la primera letra.

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Si un autor tiene varias publicaciones, se ordena primero la ms antigua. Si tiene varias en un mismo ao, se escribe una letra minscula despus del ao (1990a, 1990b).

Si el apellido del autor es compuesto, se ordena segn el prefijo (De La Torre, Del Moral).

Si el autor es una razn social se ordena de acuerdo a la primera palabra significativa. Ejemplo The BritishPsychological Society (se ordena por la B).

Las obras de dos (2) autores se escriben en espaol unidos por una y. En ingls por un &. Ejemplo(Arias y Soto) (Glesne & Peshkin).

Al final de una cita, el punto va despus del parntesis. Ejemplo (Pea, 2000, p. 50).

Citas con menos de 40 palabras: El trmino paradigma lo definen diversos autores de la siguiente manera es una red de creencias tericas y metodolgicas entrelazadas que permiten la seleccin, evaluacin y crtica

de temas, problemas y mtodos (Rivas, 1995, p. 209). O tambin: diversos autores entre ellos Rivas(1995) definen el paradigma de la siguiente manera: problemas y mtodos (p. 209).

Citas con ms de 40 palabras. Martnez (1993) encontr lo siguiente:La ciencia resulta incapaz de entenderse a s misma en forma completa, aunque puede ayudar en lacomprensin de ese proceso. Su mismo mtodo se lo impide. Ello exige el recurso a la metaciencia.Pero la metaciencia no es ciencia como la metafsica (p. 15). Tipos de referencias impresas. EjemplosLibros Guzmn, M. (1993). Tendencias innovadoras en educacin matemtica . Organizacin de EstadosIberoamericana de Educacin, la Ciencia y la Cultura. Colombia: Editorial Popular. Artculos en publicaciones peridicas Martnez, M. (1995). La educacin moral: una necesidad en las sociedades plurales y democrticas. Revista Iberoamericana de Educacin.

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Vol 10. No.1, Colombia. Ponencia y presentaciones de eventos Klisberg, B. (1997, julio). Los programas sociales, paliativos o solucin? Los caminos para superarla .Ponencia presentada en las I Jornadas Programticas de Accin Social. Caracas. Extrado el 7 de febrerodesde http://www.ad.org.ve/programa. Trabajos de grado, ascenso y similares Briceo de Snchez, I. (1996). El clima organizacional y su relacin con la satisfaccin laboral de losdocentes de la I etapa de Educacin Bsica. Trabajo de grado de maestra no publicado.Universidad Pedaggica Experimental Libertador. Caracas. Documentos y reportes tcnicos Ministerio de Hacienda, Oficina de Programacin y Anlisis Macroeconmico. (1997). Desempeo de laeconoma venezolana en 1996. Caracas .

Referencias de fuentes electrnicas en lnea Guzmn, M. (1993). Tendencias innovadoras en educacin matemtica . Organizacin de EstadosIberoamericana de Educacin, la Ciencia y la Cultura. Editorial Popular. Extrado el 25de noviembre de 2001 desde http://www.oei.co/oeivirt/edumat.html Artculos en publicaciones peridicas Martnez, M. (1995). La educacin moral: una necesidad en las sociedades plurales y democrticas. Revista Iberoamericana de Educacin. Extrado el 3 de marzo de 2002 desde http://www.oei.co/oeivirt/rie07a01.html Trabajos de grado, ascenso y similares Briceo de Snchez, I. (1996). El clima organizacional y su relacin con la satisfaccin labora de losdocentes de la I etapa de Educacin Bsica

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. Trabajo de grado de maestra no publicado, UniversidadPedaggica Experimental Libertador. Caracas. Extrado el 8 deoctubre de 1998 desde http://150.187.145.11/ Documentos y reportes tcnicos Ministerio de Hacienda, Oficina de Programacin y Anlisis Macroeconmico. (1997). Desempeo

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Diferencia entre motivacin y emocin.

La motivacin es, en sntesis, lo que hace que un individuo acte y se comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa. La motivacin es un termino genrico que se aplica a un amplia serie de impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares. Decir que los administradores motivan a sus subordinados, es decir, que realizan cosas con las que esperan satisfacer esos impulsos y deseos e inducir a los subordinados a actuar de determinada manera. En los seres humanos, la motivacin engloba tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teoras de la motivacin, en psicologa, establecen un nivel de motivacin primario, que se refiere a la satisfaccin de las necesidades elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales, como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar satisfecho antes de plantearse los secundarios. De lo contrario, la emocin son experiencias muy complejas y para expresarlas utilizamos una gran variedad de trminos, adems de gestos y actitudes. De hecho, podemos utilizar todas las palabras del diccionario para expresar emociones distintas y, por tanto, es imposible hacer una descripcin y clasificacin de todas las emociones que podemos experimentar. Sin embargo, el vocabulario usual para describir las emociones es mucho ms reducido y ello permite que las personas de un mismo entorno cultural puedan compartirlas. La complejidad con la que podemos expresar nuestras emociones nos hace pensar que la emocin es un proceso multifactorial o multidimensional. Uno siempre tiene la impresin de que le faltan palabras para describir con precisin sus emociones. Pero debajo de esta complejidad subyace un factor comn a todas las emociones: cada emocin expresa una cantidad o magnitud en una escala positivo/negativo. As, experimentamos emociones positivas y negativas en grados variables y de intensidad diversa. Podemos experimentar cambios de intensidad emocional bruscos o graduales, bien hacia lo positivo o bien hacia lo negativo. Es decir, toda emocin representa una magnitud o medida a lo largo de un continuo, que puede tomar valores positivos o negativos. En el lenguaje cotidiano, expresamos nuestras emociones dentro de una escala positivo-negativo y en magnitudes variables, como "me siento bien", "me siento muy bien", "me siento extraordinariamente bien" (intensidades o grados del polo positivo) o "me siento mal", "me siento muy mal", "me siento extraordinariamente mal" (intensidades o grados del polo negativo). Segn sea la situacin que provoca la emocin, escogemos unas palabras u otras como 'amor', 'amistad', 'temor', 'incertidumbre', 'respeto', etc., que, adems, seala su signo (positivo o negativo). Y segn sea la intensidad de la emocin escogemos palabras como 'nada', 'poco', ' bastante', 'muy', etc. y as, componemos la descripcin de una emocin. Decimos, por ejemplo, "me siento muy comprendido" (positiva) o "me siento un poco defraudado" (negativa). En consecuencia, podemos reconocer en toda emocin dos componentes bien diferenciados. Por un lado, un componente cualitativo que se expresa mediante la palabra que utilizamos para describir la emocin (amor, amistad, temor, inseguridad, etc.) y que determina su signo positivo o negativo. Por otro lado, toda emocin posee un componente cuantitativo que se expresa mediante palabras de magnitud (poco, bastante, mucho, gran, algo, etc.), tanto para las emociones positivas como negativas. Fuente(s): Espero que te sirva mi informacin, hasta luego! =). Feliz da y feliz semana =D.
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RELACIN ENTRE EMOCIN Y MOTIVACIN Hay un fuerte vnculo entre la emocin y la motivacin, pues ambos dependen de las relaciones entre el organismo y su medio ambiente. La emocin es una de las formas ms importantes de explorar a fondo los afectos y la motivacin se relaciona con el conocimiento (pensamiento cognitivo) y el deseo. En el caso de las emociones, se evala lo que la persona siente, mientras en las emociones es ver cmo acta el individuo. En otros trminos, la emocin es el precursor de la motivacin. Por ende, las emociones sirven para premios o castigos de la conducta motivada. Gran parte de la actividad humana viene impulsada por el afecto (emocin) de la regulacin de los objetivos que de una forma u otra nos planteamos para hacer cosas que nos hagan sentir mejor y, despus de haber realizado alguna accin (motivacin), somos ms o menos propensos a comportarnos de forma similar en el futuro. As, entonces, la motivacin abarca una serie de procesos entrelazados entre impulsos y deseos para el dominio de la comprensin y la aplicacin de las intenciones conscientes. Mientras una explicacin completa de la emocin incluye una referencia interactiva de los sentimientos propios y ajenos. As el instinto, as el aprendizaje. La experiencia del sentir y el pensar son obviamente distintos y tienen facultades muy diferentes, mientras que su paradoja radica en que los mecanismos emocionales y motivacionales son difcilmente de desentraar en los encuentros sociales. As, por ejemplo, la distincin entre una sensacin asociada por un deseo por la comida (el hambre) y la motivacin bsica subyacente del comer (el apetito), son complejas interacciones entre variables organsmicas y ambientales de control, que no solo dependen de un registro de la necesidad de alimentos, sino tambin de las convenciones culturales acerca de la frecuencia del comer como estmulos externos que activan las sensaciones correspondientes (el hambre~el apetito). O, por ejemplo, una situacin interpersonal que se deriva directamente de los resultados del desempeo y las reacciones de la audiencia acerca de nuestro xito o fracaso, segn la cual, dicha situacin depende crucialmente de cada situacin cognitiva y de la comprensin cultural derivada de los modos aceptables de interaccin. Otro ejemplo estara en la visin general de la teora y la investigacin sobre el estrs y el afrontamiento, segn la cual, el estrs puede ser visto como un fenmeno psicobiolgico que exige una evaluacin de la situacin que supera los recursos disponibles y desencadena una respuesta fisiolgica generalizada de alarma que puede causar dao al organismo si persiste (emocin~sentimiento), mientras que en situaciones psicolgicamente desagradables se activan los sistemas biolgicamente diseados para resistir las amenazas fsicas graves (motivacin) en un supuesto de tensin o presin laboral que informa de un exceso de trabajo; y, por tanto, son las emociones asociadas a episodios de estrs las que nos pueden llevar a descuidar nuestro bienestar al comer mal o dormir peor, por ejemplo. As, pues, en los procesos de afrontamiento, la naturaleza del estresor vara en funcin de si la situacin estresante se percibe como controlable o incontrolable. En consecuencia, los factores estresantes diferentes tienden a evocar diferentes tipos de respuestas.

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De ah, que cuando es una accin controlable, el organismo est diseado para corregir los aspectos de la situacin estresante (centrada en los prblemas de adaptacin), mientras que cuando es incontrolable, la gente puede ser capaz de trabajar slo en sus relaciones afectivas y tratar de sentirse mejor consigo mismo (centrado en la emocin de afrontamiento). Quiere decirse, que la emocin centrada en las estrategias de afrontamiento es un buen ejemplo de un fenmeno de motivacin que se dirige especficamente en la regulacin del afecto y suele estar determinado por un nmero relativamente de alto nivel de los procesos psicolgicos basados en la intencionalidad y la deliberacin (Weiner, 1992; Plutchik, 1994; Parkinson, 1995). Para resolver este dilema de los fenmenos de tensin se pone el nfasis principal en cmo hacer frente a la reevaluacin de la propia persona que ha sufrido una situacin estresante complementada por el apoyo social al individuo, que pueden aliviar los efectos negativos de las exigencias ambientales. No obstante, algunas formas de limitacin de la situacin simplemente no puede ignorarse o sean fciles de tratar por la accin personal, por lo que se requiere ponerse en manos de un experto. De ah que muchas personas en la sociedad contempornea terriblemente estresante carecen del espacio psicolgico de maniobra y se ven atrapados en la trampa institucional de la que no hay ninguna ruta de escape obvio. 1. EVALUACIN Siempre que te pregunten si puedes hacer un trabajo, contesta que s y ponte en seguida a

aprender cmo hacerlo

Franklin Delano Roosevelt El componente ms cercano al ncelo del sndrome emocional es la evaluacin ante el propio sujeto o ante el psiclogo. La evaluacin es el proceso mediante el cual se interpreta el significado personal del encuentro actual con el medio ambiente (Smith y Lazarus, 1993). La evaluacin determina en gran medida la calidad y la intensidad de la emocin experimentada que tiene implicaciones directas para la motivacin. En la medida en que la evaluacin es un proceso cognitivo, las emociones estn estrechamente relacionadas con las cogniciones (pensamiento). Ms, desde el punto de vista intuitivo y en trminos de la tricotoma de las operaciones mentales (en el ser humano hay tres cerebros: reptiliano, lmbico y neocrtex), se presenta un panorama general de la psicologa de la emocin. 2. PSICOLOGA DE LA EMOCIN

Las emociones van acompaadas de tendencias de accin, impulsos o motivaciones que van a cambiar o interrumpir nuestro plan.
La emocin es el plan que es supervisado por la motivacin. Si la emocin produce o da como resultado una motivacin positiva, el plan sigue la misma trayectoria. Y el plan cambiar su trayectoria cuando y slo cuando la motivacin engendre o de lugar a una emocin negativa. De ah que se diga que la emocin es el precursor de la motivacin y que las emociones sirven para

premios o castigos de la conducta motivada. As, por ejemplo, si te sientes cansado en un

momento dado del da, no te sientes motivado para hacer algo concreto y dicha sensacin se traduce en no estar a la altura de las circunstancias. Puede decirse entonces que tanto la motivacin como la emocin tienen una misma raz latina (movere). Este vnculo entre motivacin y emocin tambin puede ayudar a superar las trabas u obstculos que a diario nos encontramos en el camino. Y ya se habla de sacar fuerzas de

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flaqueza. Por tanto, todo llega a travs del convencimiento. Si te convences que puedes, lo
hars; cualquier cosa que te propongas en la vida. Tienes el derecho a pensar y esto es bsicamente la combinacin entre motivacin y emocin. Si te ofreces recompensas que te motiven, como una cucharada de mermelada cuando algo te sale bien, dispones de una habilidad que reconoce el cambio en tu estado de nimo. Ms no todo se debera cambiar, toda vez que si te encuentras bien no es necesario modificar el plan. Tambin puedes encontrar la recompensa en un trabajo bien hecho. Con motivacin, rindes el doble; o, lo que es lo mismo, obtienes la tarea en la mitad de tiempo que tomara sin motivacin para hacerlo. A veces puedes estar equivocado; entonces ya buscas un punto de equilibrio donde halles la energa necesaria para hacer las cosas que te gustan y obtendrs que no es tan malo hacer lo que tenas pensado que iba a ser. De los ejemplos anteriores, sobre las sensaciones (el hambre~el apetito; la situacin interpersonal del xito~fracaso; el estrs~el afrontamiento) podemos sacar unas primeras conclusiones por lo que a la psicologa de la emocin~motivacin se refiere: Una, la motivacin te impulsa a alcanzar tu meta (sabes lo que quieres y por qu lo quieres) y todo lo que necesitas hacer es ir sobre la bsqueda de formas de utilizar tu motivacin para alcanzar tu meta; es decir, la motivacin explica el por qu de cualquier accin tomada por ti. La motivacin es impulsada por una necesidad (comer) o un deseo comportamiento objetivo especfico, y la necesidad le da la direccin. Dos, somos conscientes de las emociones cuando nos las describen como sentimiento (esto es, cuando la emocin es prolongada en el tiempo). Sentimos emociones y son expresadas fsicamente mediante lgrimas, risa, ira, celos, melancola, entre muchos. La emocin surge de la percepcin, del instinto, del cerebro reptiliano (o supervivencia), y luego se produce una respuesta hormonal a esa percepcin en el cerebro lmbico. Una hormona es una sustancia qumica (por ejemplo, adrenalina) secretada en los lpidos corporales, por una clula o grupo de clulas que ejerce un efecto fisiolgico (cuando uno se re segrega ms adrenalina, lo que potencia la creatividad y la imaginacin). As, puede decirse, que la emocin integra cuatro factores que se integran como parte de un sndrome: uno, la tendencia a actuar; dos, la integridad fsica o reaccin fsica; tres, evaluaciones cognitivas; y cuatro, movimientos expresivos. En suma, la motivacin est totalmente orientada a objetivos; mientras que la emocin no tiene por qu tener un sentido de existir al ser instantnea, salvo cuando la emocin es persistente y se transforma en sentimiento. No obstante, motivacin y emocin son un equipo necesario para ayudarnos a alcanzar nuestra metas. Y cmo se logra esto? 3. CMO FUNCIONA LA INTERCONEXIN ENTRE EMOCIN Y MOTIVACIN Nada ocurrir sin transformacin personal Edward Deming Segn los ltimos avances de la Neurociencia, la fatiga puede combatirse por la determinacin. Es cuando nos damos un momento de descanso, algo de tiempo libre, una recompensa de algn tipo. Ellos se convierten en factores de motivacin para terminar el trabajo con mayor celeridad y precisin, que si continuamos imbuidos en la fatiga. Si trabajamos cincuenta minutos y que se moldea en un

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descasamos diez, el resultado final es que eres feliz y te encuentras en paz, dos emociones vinculadas a tu determinacin del descanso y de motivacin para hacer bien el trabajo. Lo que se traduce en tu capacidad para guiar tu motivacin en la direccin correcta para bien el trabajo. La motivacin puede ser interna o externa y el estmulo proporcionado por la emocin que te rodea requiere de una evaluacin para aprender a levantarte y seguir adelante, ya sea consciente, inconsciente o por mero hbito o costumbre: esta evaluacin es requerida antes de tomar alguna accin o decisin especfica. La emocin se entrelaza con la motivacin, biolgicamente: te sientes motivado por algo para sonrer o rer (emociones positivas). Las emociones negativas (ira, miedo, tristeza) pueden o no recibir motivacin para seguir adelante. As, por ejemplo, es mejor escuchar una msica relajante tras una estresante jornada de trabajo. Se puede decir que la emocin y la motivacin comparten una cierta afinidad entre s y ambas se condicionan mutuamente en nuestro da a da. A veces somos conscientes de estos hechos o a veces tendemos a pasarlos por alto; y depende del control de tus emociones por la motivacin para no dejar que aspectos negativos influyan en tu vida y aprendes a convertirlos en positivos para levantarte cada vez que caigas: lo nico que te tienes que decir yo puedo, yo s, yo s por qu; con estas palabras positivas tomas acciones decisivas, concretas y bien pensadas, lo que te dar los resultados positivos deseados y traer una sonrisa a tu faz. Bien encauzados, la motivacin (estmulos) y la emocin (comportamiento) son los principales factores de una vida en prosperidad y felicidad familiar, social, personal, profesional y empresarial. Un cordialsimo saludo para todos y para todas, desde el respeto hacia el respeto! Muchsimas gracias por vuestra inestimable atencin! RICARDO M. TLERO

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Los principales factores que influyen en el individuo y su manera de manifestar las emociones son: La experiencia del dolor y del placer, ayudan a una mejor adaptacin y proteccin del individuo cuando se superan positivamente. Crean la memoria emocional. Por ejemplo: cuando una persona es atacada por un animal, le teme a ese animal. El factor colectivo, ayuda a internalizar las emociones que afectan a una colectividad por ejemplo: el nio imita las actuaciones de su familia, club, amigos, entre otras, ante una situacin de riesgo como un temblor, un incendio, entre otros. La transferencia, es cuando se reproducen las mismas emociones frente a situaciones y objetos similares, ejemplo: cuando el alumno manifiesta su rechazo a todos sus profesores, a causa de un problema con uno de ellos. La proyeccin, cuando se desplazan los estados emotivos adquiridos, hacia objetos nuevos. Por ejemplo: el miedo hacia un objeto en concreto, que luego se convierte en miedo a la oscuridad, a la soledad, a las alturas, entre otros. El pensamiento, es el que hace evocar hechos a personas que han desencadenado las emociones y por transferencia o proyeccin los convierte en nuevas emociones. Por ejemplo: al recordar un hecho trgico puede provocar la emocin del dolor y la tristeza.

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El objetivo de este ensayo es identificar los conceptos, elementos, factores biolgicos y cognitivos, ms importantes que dan lugar a las emociones. Est estructurado de manera organizada explicando diversas propuestas que se han realizado, redactando de manera simple para una mayor comprensin, finalizando con una pequea conclusin. Las emociones son fenmenos de corta duracin relacionados con los sentimientos, que nos ayudan a adaptarnos a las oportunidades y a los retos que nos enfrentamos durante el trayecto de la vida, la emocin tambin es un constructo psicolgico que une y coordina estos cuatro aspectos de de la experiencia (sentimientos, estimulacin corporal sentido de la intencin y lo social expresivo). Las emociones van a surgir cuando enfrentamos sucesos vitales y estos van activar nuestros procesos cognitivos y biolgicos que de manera conjunta activan los componentes de la emocin, es por esto que surgen interrogantes acerca de cules son los principales factores de la emocin los biolgicos o los cognitivos. Los que afirman que el principal factor de la emocin es la cognicin como son Richard Lazarus, Bernard Weiner, Klaus Scherer, sealan que los individuos no podemos responder emocionalmente, a menos que primero se evalen a nivel cognitivo el significado y la importancia personal de los hechos, y la actividad cognitiva es un requisito necesario para la emocin si se elimina este proceso cognitivo, la emocin tambin va a desaparecer. Aquellos otros que estn a favor de la predominancia de la biologa como Paul Ekman, Jaak Pankseep e Izard dicen que los sucesos de un tipo diferente como las actividades neuronales subcorticales o las expresiones faciales espontneas activan la emocin. Y dicen que gran parte del procesamiento emocional es automtico, inconsciente, tienen un inicio muy rpido con duraciones breves y han evolucionado debido a su valor adaptativo. Las emociones bsicas son aquellas que son innatas ms que las que son... [continua]

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Las emociones son unas fuerzas poderosas que influyen en la conducta. Entre las principales caractersticas de las emociones estn: a) su gran versatilidad, surgen y desaparecen con gran velocidad; b) su polaridad, es decir las sentimos como positivas o negativas; c) en las emociones estn implicados factores fisiolgicos, factores conductuales y expresivos, y factores de conciencia. 1. Primeras teoras de la emocin.

La teora de James-Lange sobre la emocin es la teora psicolgica ms antigua y ha generado una larga controversia, su teora de la emocin propone que son los cambios corporales los que siguen inmediatamente a la percepcin de un acontecimiento. La emocin no es otra cosa que la sensacin de estos cambios corporales. Para James, estamos tristes porque lloramos y estamos alegres porque remos; la base de esta teora fue, fundamentalmente la introspeccin. segn James, no es posible pensar en la emocin sin que existan sensaciones corporales concomitantes. La teora talmica de Cannon; critic la teora de James con el propsito de llamar la atencin sobre su propia teora, su crtica era que las sensaciones corporales son demasiado lentas y difusas para poder explicar los cambios rpidos y profundos producidos por la experiencia emocional. Cannon afirma que el tlamo informa a la corteza cerebral y, como consecuencia, tiene lugar tanto la experiencia emocional como los cambios corporales perifricos. Las investigaciones neurofisiolgicas posteriores han demostrado que las cosas eran mucho ms complicadas de lo que crea Cannon. La conclusin de Cannon fue que los cambios producidos en las vsceras no pueden ser los responsables de las emociones. La funcin de estos cambios es simplemente actuar como factores homeostticos, encargados de mantener el equilibrio interno, que ayudan al organismo a reaccionar ante una situacin que puede ser peligrosa para su supervivencia. Las investigaciones actuales parecen sugerir que las crticas de Cannon no estn justificadas, se cree que las visceras tienen, al menos, alguna capacidad para responder selectivamente. Sin embargo, existe poca evidencia a favor de la idea de James de que los efectos producidos por el feedback visceral son los responsables de los sentimientos emocionales, parecen que estos cambios influyen en la intensidad de la emocin, pero de una manera no especfica. James haba sealado que para cada emocin exista un patrn especfico de respuesta visceral; el estudio ms citado, destinado a intentar probar el papel especfico de la reaccin visceral en las emociones, es el de Ax 611

612 (1953). 2. Acercamiento conductista al estudio de las emociones.

Hay que sealar que no existe ninguna teora conductista completa de la emocin, lo que existe son teoras parciales sobre algunos aspectos de la emocin. Watson defini la emocin como: un patrn reaccin hereditario que implica cambios importantes en los mecanismos corporales como un todo, pero especialmente en los sistemas glandular y visceral; Watson entenda la emocin como patrones de conducta relativamente fijos y no aprendidos, las manifestaciones externas de estos patrones de conducta hereditarios podan romperse, o inhibirse parcialmente, a travs del condicionamiento. No obstante, sus manifestaciones internas permanecan. Las emociones tienen un efecto disruptivo produciendo un cierto caos en la conducta. La teora conductista ms completa de la emocin se debe a Milleson (1967), entenda las emociones como reforzadores positivos o negativos. Toma de Watson los tres factores de la emocin adems del paradigma de la respuesta emocional condicionada. Los tres tipos de emociones estn representados uno en cada eje dando lugar a un modelo tridimensional de las emociones. Para Millenson existen tres emociones bsicas: el enfado, la ansiedad y la alegra, esta ltima producida tanto por reforzadores positivos como negativos. Millenson admite la existencia de otras emociones en el hombre, pero afirma que son una mezcla de estas tres emociones primarias. 3. Teoras de la activacin.

Las teoras de la activacin tienen en comn el intento de llamar la atencin hacia factores de activacin fisiolgica, todas estas teoras se fijan en aspectos parciales de la emocin. las teoras de la activacin, adems, coinciden en quitar importancia a los aspectos subjetivos de los sentimientos emocionales como elementos fundamentales de la emocin. Leeper identific emocin con motivacin. La emocin sirve para activar, mantener y dirigir la actividad. El nico cometido de la actividad muscular y visceral es ayudar a mantener la actividad iniciada, las emociones sirven para la supervivencia de los seres vivos. La teora de la activacin deja sin explicar las diferencias cualitativas existentes entre las emociones individuales, sobre todo entre las emociones positivas. Tanto los enfoques conductistas como los fisiolgicos tocan slo aspectos parciales de la emocin, olvidandose de los aspectos personales, subjetivos y cognitivos. 4. Teoras cognitivas de la emocin.

La teora de autoatribucin de Schachter; afirma que la emocin se produce por la conjuncin de la activacin corporal y de la interpretacin cognitiva que la persona hace de esa activacin corporal. La falta de uno de estos dos 612

613 factores hace que la emocin sea incompleta. Distingue entre dos tipos de experiencia emocional, una proviniente de las cogniciones del sujeto sobre la forma como comprende o interpreta la situacin que ha producido la emocin. Esta experiencia se produce de manera muy rpida y est bien diferenciada, el otro tipo de experiencia emocional proviene de las sensaciones corporales que produce la emocin, se trata de una experiencia lenta y bastante difusa. Segn Schachter, cuando una persona experimenta estos cambios corporales pero no los puede explicar, lo que hace es buscar en el ambiente las causas de las sensaciones que experimenta. La interpretacin posterior que haga de la situacin dar lugar al tipo de emocin que va a sentir. La teora de Schachter sugiere la existencia de una secuencia de acontecimientos en la experiencia emocional: 1) Se produce una activacin corporal. Esto es, debe existir un estado de arousal o activacin fisiolgica para que se produzca una emocin. 2) 3) La La persona persona busca una percibe manera de esta explicar la activacin. activacin.

4) Cuando se identifica la causa en el ambiente, se le pone nombre a la emocin, y esto determina la emocin que experimenta la persona. A pesar de la influencia que ha tenido este experimento en la investigacin posterior, sorprendentemente estos efectos no han podida ser replicados. La emocin como interaccin cognicin-activacin de Mandler; las ideas de Mandler no difieren demasiado de las de Schacter, sin embargo a dedicado una gran atencin al papel que desempea la conciencia en la experiencia emocional. Segn Mandler a partir de la existencia de alguna discrepancia perceptiva o cognitiva, o cuando se bloquea alguna accin que se est ejecutando, se produce activacin corporal. La interaccin entre la activacin fisiolgica y la evaluacin cognitiva es lo que da lugar a la experiencia subjetiva de la emocin. La idea principal de Mandler es que la activacin del sistema nervioso autnomo acta a modo de seal para la organizacin mental de la atencin y la exploracin del ambiente. Esta activacin puede producirse de dos maneras: a) de forma preprogramada automtica, o b) mediante un anlisis de la situacin. En definita, los tres aspectos bsicos de la atencin, para Mandler son el arousal o activacin, la interpretacin cognitiva y la conciencia. 5. Teoras de la evolucin.

Emocin como respuesta facial de Izard; cree que los afectos son, sobre todo, respuestas faciales, ests respuestas estn dirigidas a nivel subcortical y se encuentran determinadas genticamente. No es necesario que el individuo aprenda a estar alegre, triste o enfadado, aunque s aprende que aspectos del ambiente le producen miedo, o le ponen alegre. Segn Izard existen emociones primarias, a partir de las cuales derivan las 613

614 dems. Presenta una postura crtica al enfoque cognitivo de la motivacin porque desde el punto de vista evolutivo no cree que el animal tenga que pensar antes de sentir emocin. Emocin como adaptacin de Plutchick; considera la emocin como un constructo hipottico, lo mismo que la memoria, el tomo, etc, las propiedades de estos constructos hipotticos deben ser inferidas a partir de distintas clases de evidencias.

1. Las emociones. Definicin y funciones. [1] a) Qu son las emociones? Las emociones estn presentes en la vida de todas las personas, prcticamente en todo lo que hacemos. Estamos con un amigo porque nos sentimos a gusto con l, visitamos a nuestros abuelos porque les queremos, y vamos el fin de semana a la playa con nimo de pasarlo bien. Nos enfadamos cuando no nos salen bien las cosas y nos alegramos y estamos satisfechos cuando tenemos xito en lo que nos hemos propuesto. Tenemos miedo a volar en avin o a ir a la consulta del dentista. Nos sentimos afligidos y doloridos cuando muere un familiar, o alegres cuando la persona que nos atrae nos corresponde. Hay das que podemos trabajar o estudiar con inters y entusiasmo y otros que slo sentimos pereza o fastidio. Estas y otras situaciones de la vida cotidiana ponen de manifiesto la influencia que las emociones ejercen en nuestras vidas. Podemos afirmar que las emociones son inherentes a la propia condicin humana y que, en gran medida, determinan su existencia. No obstante, a pesar de su presencia continuada en nuestras vidas, resulta muy difcil poder realizar una definicin precisa de un fenmeno tan complejo como son las emociones. De hecho las definiciones han dependido de la posicin terica de los investigadores que se han dedicado a su estudio. De all que, por ejemplo, desde una perspectiva biolgica, los neurocientficos hayan subrayado la importancia de los mecanismos cerebrales o hormonales, como los

neurotransmisores implicados en la emocin, sin tener tanto en cuenta el componente subjetivoexperiencial. O bien, desde una perspectiva cognitiva, se haya enfatizado la importancia de los procesos cognitivos (evaluacin, pensamiento) y hayan dejado de lado los aspectos fisiolgicos y conductuales; mientras que, por ejemplo, los investigadores que se han centrado en los aspectos expresivos de la emocin, en particular las expresiones faciales, hayan resaltado los aspectos comunicativos de stas, y hayan dejado en un segundo plano otros aspectos. Ante esta diversidad de puntos de vista sobre las emociones es posible optar por una descripcin general teniendo en cuenta los componentes o sistemas de respuestas que intervienen. En este sentido se puede afirmar que las emociones son respuestas a estmulos significativos que se producen en tres sistemas o componentes: (1) el neurofisiolgico bioqumico, (2) el motor o conductual (expresivo) y (3) el cognitivo o experiencial (subjetivo). Respuestas de componentes neurofisiolgico y bioqumico se dan, por ejemplo, cuando sentimos miedo: aumenta la frecuencia cardaca, la respiracin se acelera, se dilata la pupila, sudan las

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manos, la musculatura se tensa, se produce segregacin de adrenalina y un aumento de glucosa en la sangre, etc. Como se puede apreciar se producen un gran nmero de cambios corporales destinados a preparar el organismo para hacer frente a las demandas exigidas por el medio. El componente conductual o expresivo de la emocin comprende un conjunto de conductas externas como: expresiones faciales, movimientos corporales, conducta de aproximacin evitacin, conducta verbal (entonacin de la voz, intensidad, sonidos, etc.) As, por ejemplo, si vemos una persona con la boca abierta, las cejas alzadas y los ojos bien abiertos, al mismo tiempo que emite una exclamacin, por ejemplo, oh!, seguramente calificaremos, sin grandes dificultades, su estado emocional, como de sorpresa. Este componente de la emocin est muy influido por factores socioculturales y educativos que pueden modular la expresin emocional. De esta manera, la expresin emocional vara a lo largo del desarrollo ontogentico de la persona, y son los adultos los que ejercen un control emocional ms grande en comparacin con los nios. Por otra parte, las reglas sociales modulan la expresin emocional porque nos facilitan o inhiben la manifestacin de acuerdo con el contexto en el cual tiene lugar la experiencia emocional. As, por ejemplo, lloramos y nos sentimos tristes en un entierro e inhibimos nuestra ira o insatisfaccin en el trabajo delante de un superior. El componente cognitivo experiencial de la emocin, como su nombre indica incluye dos aspectos fundamentales de la emocin. El aspecto experiencial est relacionado con la vivencia afectiva, con el hecho de sentir y de experimentar propiamente la emocin. Hace referencia al tono hednico de la experiencia emocional, es decir, a los estados subjetivos calificados, por el sujeto, como agradables o desagradables, positivos o negativos que experimenta cuando es objeto de una emocin. El aspecto cognitivo se relaciona con el reconocimiento consciente que hacemos de nuestro estado emocional, es decir, con la etiqueta que le ponemos para identificarlos, por ejemplo decir que soy feliz, que tengo miedo o que me siento culpable. b) Conceptos relacionados con las emociones Cuando se estudian las emociones se suelen proponer otros conceptos cuyos significados, por su proximidad semntica, pueden llevar a confusiones. Es el caso de las ideas de afecto, estado de nimo, temperamento y sentimiento, las cuales intentaremos definir a continuacin. AFECTO es el trmino que se utiliza para describir el tono hednico o valencia de un estado emocional, es decir, su cualidad positiva agradable o negativa desagradable y su intensidad, que puede ser alta o baja. En este sentido, el afecto est relacionado con la preferencia, con el valor que tienen para el sujeto las diferentes situaciones a la cuales se enfrenta. Los ESTADOS DE NIMO, a diferencia de las emociones, no tienen especificidad, tienen carcter global y no tienen un objeto especfico. En cambio las emociones son intencionales, se dirigen hacia algn objeto o hecho, que puede ser externo o interno, que las provoca. Es decir, son reacciones especficas a acontecimientos particulares. Los estados de nimo suelen durar ms tiempo que las emociones y ser menos intensos; estn siempre en nuestra vida y proporcionan el fondo afectivo, el color emocional a todo lo que hacemos.

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El TEMPERAMENTO estara formado por el conjunto de rasgos o diferencias individuales caractersticas, estables durante largos perodos de tiempo, en relacin a las maneras en las que las personas experimentan y expresan sus emociones. En otras palabras, sera la tendencia a responder emocionalmente de una manera particular. El concepto de SENTIMIENTO se utiliza para explicar las propensiones o inclinaciones que tienen las personas para responder de manera emocional bien delante de objetos particulares o delante de cierto tipo de circunstancias. As, por ejemplo, expresiones como odio a los gatos o me gusta el ftbol seran representativas de este fenmeno emocional, de la misma manera lo seran las actitudes xenfobas hacia los inmigrantes. En este sentido, el amor o el odio seran entendidos ms como sentimientos que como emociones. Las dos palabras se refieren ms a maneras de ver y tratar a un objeto, que a una respuesta momentnea. De todas formas, los sentimientos y las emociones estaran estrechamente relacionados: los sentimientos son las bases para las emociones cuando sucede una cosa que implica un objeto. c) Para qu sirven las emociones? Funcin de las emociones. Con la publicacin del libro La expresin de las emociones en los animales y en el hombre, Darwin fue el primero que puso de manifiesto la importancia funcional de las emociones. Las emociones segn Darwin (1872/1984), cumplan dos funciones: (1) Facilitaban la adaptacin del

organismo al medio y, por tanto, su supervivencia al reaccionar ste de manera adecuada ante las situaciones de emergencia (por ejemplo, lucha, huida). (2) Servan como medio de comunicacin de las futuras intenciones a otros animales mediante la expresin de la conducta emocional. En relacin a la funcin adaptativa de las emociones, stas preparan al organismo (lo activan) para hacer frente a las demandas o exigencias del entorno y lo dirigen hacia un objetivo (aproximacin-evitacin). En este sentido, se afirma que cada conducta emocional tiene un objetivo: el miedo est relacionado con la proteccin, la rabia con la destruccin, la energa con la reproduccin, la tristeza con la reintegracin, la aceptacin con la afiliacin, el asco con el rechazo, la anticipacin con la exploracin y la sorpresa con la orientacin. Todas estas emociones y sus funciones representan patrones de conducta adaptativa relacionados con la supervivencia. La funcin social de las emociones, hacen referencia al papel que las emociones ejercen en la adaptacin del individuo a su entorno social, y los principales medios de comunicacin del estado emocional a los dems son la expresin facial y los movimientos de la postura juntamente con la expresin verbal. De esta forma indican los estados e intenciones del sujeto a los otros (tanto si son miembros de una misma especie como de otra diferente), con lo cual afectan de esta manera el comportamiento o las acciones de los otros. En otras palabras, las reacciones emocionales expresan nuestro estado afectivo, pero tambin regulan la manera en que los dems reaccionan ante nosotros. Las expresiones emocionales facilitan la interaccin social. Un claro ejemplo de esta funcin es el sonrer que se manifiesta de manera espontnea cuando estamos alegres o felices, pero que en muchas ocasiones esta expresin emocional est motivada socialmente y no emocionalmente. Es

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decir, sonremos cuando nos presentan a alguien, y la sonrisa es una expresin social de aceptacin, reconocimiento, o simplemente buena educacin. Otro ejemplo ilustrativo de la facilitacin de la relacin social lo podemos observar en la prdida de un ser querido; su muerte produce sufrimiento, afliccin, tristeza y pena, entre otros estados emocionales. La ritualizacin del proceso de duelo tiene por objeto favorecer la readaptacin y cohesin social de los familiares. Los estados emocionales positivos (felicidad, alegra) tambin facilitan la interaccin social porque promueven conductas prosociales. Las personas que estn bajo la influencia de un estado afectivo positivo tienen ms probabilidad de ser prosociales ms sociales, cooperadores y ms proclives a ayudar a los dems. Por el contrario, los estados emocionales negativos

(tristeza, rabia, aburrimiento) suelen dificultar la comunicacin y la puesta en prctica de actitudes prosociales. Se dice que a una persona feliz le resulta ms fcil ser buena persona que a una que est triste o desesperada. Naturalmente que esta ltima afirmacin puede ser matizada conforme a las circunstancias especficas de cada caso. Un aspecto estrechamente relacionado con la funcionalidad de las emociones, es suregulacin o control. Las emociones, para que cumplan las funciones mencionadas anteriormente, se tienen que manifestar en un contexto apropiado y con una intensidad adecuada. En la regulacin emocional intervienen tanto mecanismos biolgicos como culturales. La regulacin emocional ptima se produce cuando la persona es capaz de controlar sus emociones en relacin consigo mismo y los dems y a las normas sociales establecidas, y presenta un funcionamiento psicolgico competente. La regulacin emocional est ntimamente vinculada a la inteligencia

emocional (Goleman, 1995). 3. Aspectos biolgicos y culturales de las emociones Cualquiera disciplina cientfica que intente comprender cmo es el ser humano se acaba encontrando, ms tarde o ms temprano, con la cuestin de la naturaleza enfrentada a la cultura o en otro contexto la gentica frente al medio ambiente. Las emociones, evidentemente, no podan ser una excepcin. Ya Darwin insista en la naturaleza bsicamente biolgica de las emociones. No obstante, no es difcil sospechar que unos procesos mentales con tanta relevancia social como las emociones deben estar tambin profundamente conectados con aspectos bsicamente culturales. En este apartado se intentar proponer la base biolgica de las emociones no es incompatible con reconocer las influencias ambientales. Es posible afirmar siguiendo el modelo evolucionista que una buena parte de los rasgos esenciales de las emociones como su expresin son de carcter universal e innato. Pero al mismo tiempo se puede argumentar que otros rasgos de las emociones estn profundamente influidos por cuestiones culturales y sociales. Para ejemplificar estas afirmaciones propondremos una rpida comparacin entre las

peculiaridades manifestadas en la expresin de las emociones en la cultura europeo occidental y las que se pueden dar en otras culturas orientales como, por ejemplo, la japonesa. Finalmente veremos la posibilidad de integrar la sociologa y la biologa en el estudio de las emociones.

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a) Las emociones en culturas diferentes Desde que se comenz a reflexionar sobre las emociones, en nuestra cultura a este aspecto de nuestro comportamiento se lo ha valorado negativamente. Platn, filsofo griego del siglo IV a.C., afirmaba que debamos desconfiar de las emociones, que nos llevaran al engao, ya que eran propias de la parte irracional del alma. De manera parecida, el filsofo francs del siglo XVII, Descartes, adverta en su Tratado de las pasiones el peligro de dejarse llevar por las emociones, y para Darwin, la existencia de expresiones emocionales, era de hecho una prueba ms del hecho de que descendemos de los mamferos. Las emociones seran ms o menos como un rgano obsoleto o superado que tan slo pone de manifiesto nuestra procedencia evolutiva. En suma, la visin platnica de las emociones y todos sus desarrollos racionalistas posteriores, vern las emociones como estados mentales heredados de nuestros antepasados animales, que nos obligan a actuar de manera irracional, y nos llevan a olvidarnos de nuestra capacidad de razonar y a dejarnos guiar por nuestros impulsos ms primitivos. Durante el siglo XIX e incluso antes, autores ms romnticos como Pascal, Rousseau, Fichte o Shelling trataron de rescatar las emociones del racionalismo de la Ilustracin que continuaba con la lnea platnica de desconfiar de las emociones. No obstante, su defensa resultaba un tanto peculiar: siguiendo el famoso dictamen de Pascal que El corazn tiene razones que la razn no entiende defendan la existencia de una manera alternativa de entender el pensamiento. Las emociones seran vas directas, intuitivas de conocimiento, que no estaran relacionadas con la razn, sino que la rechazaran para ofrecer una forma ms integral de pensamiento. De esta forma, segn la visin romntica de las emociones, estos estados mentales son vas alternativas de conocimiento, diferentes de la razn y que tambin nos alejan de argumentos y ponderaciones de los hechos, cosa que hace que la gua principal a la hora de tomar decisiones sea nuestra intuicin. Dentro de esta visin, ocupa un lugar predominante el denominado Yo romntico, inspirado en el artista, y respecto del cual la filosofa de Nietzsche no es ajena. Los romnticos imaginaban un yo poderoso, no abierta a ningn tipo de constreimiento social, que tiene que afirmar su individualidad y originalidad delante de todos. En esta tarea de diferenciacin e individualizacin, las emociones tienen, evidentemente, un papel preponderante. Despus de todo, la razn es algo universal, y lo que se busca aqu es precisamente lo contrario, desmarcarse del rebao. Otras culturas, no obstante, pueden tener una visin diferente de lo que son las emociones y, por lo tanto, comparando las emociones que sienten miembros de una cultura y otra podramos distinguir en parte lo que hay de cultural en nuestras emociones. Un buen espacio donde tradicionalmente se han hecho este tipo de estudios ha sido en pases que teniendo similitudes con la cultura occidental, como por ejemplo el Japn, pertenecen a un rea cultural tan distante como es la del extremo oriente. Como los occidentales, los japoneses estn situados en una sociedad de trasfondo capitalista, viven en el llamado primer mundo, tienen una fuerte dependencia de las nuevas tecnologas y

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han conseguido un grado de progreso cultural y artstico similar al nuestro. No obstante, su visin de las emociones no se acaba de ajustar al modelo platnico-romntico descrito con anterioridad. Un primer contraste es la naturaleza delYo. Si nuestra cultura ha heredado el Yo romntico, la individualidad, el deseo de destacar sobre los dems, la mentalidad ms extendida en la cultura japonesa suele ser la contraria. Evidentemente, hablamos a grandes rasgos, pero parece fcil observar como en la cultura japonesa este pensamiento centrado en el Yo, suele desplazarse hacia el nosotros. A pesar de que para cualquier ciudadano de Japn triunfar es tambin importante, es an frecuente encontrar otros valores considerados ms importantes, como el hecho de vivir en armona con los dems y ajustarse al grupo tanto como sea posible: los colegas del trabajo, los compaeros de la clase, la familia y los grupos sociales en general. Esta distincin se puede rastrear en las diferentes maneras de expresar las emociones. Pensemos por un momento en la ira, en el hecho de enfadarse. En el mundo occidental la ira suele ser una manera de autoafirmar nuestra individualidad. En cambio, en muchos pases orientales la presencia de comportamientos irascibles no es tan frecuente. Si, como hemos comentado con anterioridad la vida en armona es un valor ms importante en la cultura oriental que la autoafirmacin y la individualidad, entonces es comprensible que la ira no sea tan comn en aquellos pases como en los nuestros. Por una parte, no es necesario mostrarse enfadado para autoafirmarse. Por otra, enfadarse con un compaero de trabajo o con los padres no es precisamente la mejor manera de mantener la cohesin y armona social. b) Integracin de los aspectos biolgicos y sociales Es muy comn asociar biolgico con innato. E innato con no modificable. Pero se trata de un grave error. Slo en los insectos encontraremos un repertorio sobre comportamientos exclusivamente construidos a partir de comportamientos innatos no revisables por el ambiente. Los mamferos, e incluso, los pjaros tienen comportamientos programados en sus genes que modifican su actuacin segn la situacin, y permiten el aprendizaje. Est claro que las emociones estn diseadas para permitirnos actuar rpidamente ante una situacin nueva. Sera muy extrao que nazcamos con el miedo codificado juntamente con una lista miedos posibles. El mundo cambia y, por tanto, los peligros tambin. Es muy razonable pensar que el miedo coja informacin del ambiente para definir formas de manifestarse. No obstante, sabemos que en lo que respecta a las respuestas, cierto tipo de acciones llevadas a cabo por nuestro cuerpo segn la emocin en la que nos encontremos son incondicionadas y ni tan siquiera las podemos controlar. Cuando no espantamos, la sangre se re-direcciona, aumenta el riego por brazos y piernas, la adrenalina sube y nuestras pulsaciones aumentan, y no podemos hacer nada para evitarlo. Podemos admitir que hay unas cuantas emociones que son universales, con patrones de expresin y actuaciones comunes, pero al mismo tiempo admitir que las emociones son unos procesos biolgicos muy plsticos en relacin al ambiente, de manera que tanto los estmulos de las emociones como buena parte de las respuestas que generan dependen de manera muy fuerte de la cultura en la que estemos educados.

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4. Emociones y salud. El estrs. La salud se puede definir como un estado de bienestar que adems de incluir la ausencia de enfermedad, comprende el equilibrio psicolgico y la armona e insercin social. Esto quiere decir que la enfermedad no puede ser considerada un hecho exclusivamente biolgico, sino que es un fenmeno multifactorial en el cual adems de los factores biolgicos (vulnerabilidad gentica del organismo, estado general orgnico y agentes patgenos variados) intervienen los factores psicosociales. En este apartado nos ocuparemos de un fenmeno emocional complejo, como es elestrs y las repercusiones positivas y negativas que tiene sobre el bienestar de la persona. a) El concepto de estrs El estrs forma parte de nuestras vidas, y est implicado en los mecanismos psicolgicos de la adaptacin humana. Es un proceso adaptativo y de emergencia necesario para la supervivencia de la persona. No obstante, a pesar de lo que mucho creen, el estrs no es una emocin, sino el proceso por el cual el individuo responde a los acontecimientos ambientales y psicolgicos que percibe como amenazadores o desafiantes. Los elementos que participan en una situacin de estrs suelen ser los siguientes: UNA SITUACIN AMBIENTAL, por ejemplo esperar un hijo, las molestias que nos ocasiona el vecino de arriba, preparase para los exmenes, mudarse de domicilio, iniciar un trabajo nuevo, tener una entrevista, etc. UNA APRECIACIN PERSONAL de la situacin, por ejemplo la persona interpreta o valora una determinada situacin como amenazadora o no para su bienestar personal. Esto quiere decir que entre dos personas que se encuentran ante una misma situacin una puede experimentar estrs y la otra no. UNA RESPUESTA A DETERMINADAS CONDICIONES AMBIENTALES. Las respuestas del sujeto conductuales, fisiolgicas o psicolgicas tienen como objetivo prepararlo para hacer frente a las demandas del medio de la manera ms adecuada posible. Estas respuestas suelen desarrollarse en tres fases: (1) Reaccin de alarma, que tiene por objetivo activar el organismo y prepararlo para actuar, por ejemplo, mediante el aumento de la frecuencia cardaca y respiratoria, secrecin de adrenalina, tensin muscular, etc. (2) Fase de resistencia, el cuerpo intenta hacer frente a la situacin generadora de estrs o adaptarse a ella, manteniendo la sobreactivacin del organismo. (3) Fase de agotamiento, que se da si la situacin estresante perdura en el tiempo, y el organismo es incapaz de mantener por ms tiempo la activacin, agota las reservas corporales, y en casos extremos puede provocar la muerte. UNA RELACIN DE DESEQUILIBRIO entre las demandas ambientales y los recursos o competencia del individuo, que pueden ser propios o ajenos. La persona valora la situacin en relacin con sus recursos disponibles, y si la situacin desborda o sobrepasa la capacidad del individuo para hacerle frente, se entrara en una situacin de estrs.

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UNA CONSECUENCIA NOCIVA concreta derivada de alguna de las situaciones anteriores. Trastornos psicofisiolgicos como por ejemplo dolor de cabeza, taquicardias, depresin, insomnio, bajo rendimiento, etc. b) El estrs es bueno o malo? El estrs entendido como un reto o un desafo (el llamado eustrs), en el cual es suficiente con las capacidades normales de la persona para superarlo, es estrs positivo o bueno, nos excita y nos motiva. La vida sin este tipo de estrs sera aburrida, no habra desarrollo personal, ni evolucin humana, ni descubrimientos, etc. No habra nada que nos molestase o nos excitase, todo sera neutro. El estrs entendido como una situacin amenazadora (prdida del lugar de trabajo, enfermedad, problemas conyugales, etc.) se define como estrs negativo (o distrs) y puede disminuir el bienestar de la persona (social, emocional, biolgico, espiritual). Si el estrs se mantiene o se prolonga en el tiempo, puede tener efectos negativos importantes para la salud.

[1] Texto basado en el material de la asignatura Cognicin y Emocin de la carrera de Psicologa de la Universitat Oberta de Catalunya. Autores: Joaquim Limonero y David Casacuberta, Barcelona, 2001.

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PGINAS

unidades

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1. La Psicologa 2. Estudios y aplicaciones 3. Evolucin y hominizacin 4. Bases biolgicas del comportamiento 5. Procesos perceptivos 6. La conciencia 7. La memoria 8. Pensamiento y lenguaje 9. Las emociones 10. La motivacin 11. La Psicologa evolutiva 12. La personalidad. Teora de rasgos. 13. El Psicoanlisis 14. El Conductismo 15. Cognitivismo y Humanismo 16. La Psicologa Social

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17. Tres experimentos. El poder de las situaciones. 18. Qu es la Sociologa? 19. Teoras sociolgicas 20. Socializacin y aprendizajes 21. Inmigracin e inclusin 22. Cambios sociales y tecnolgicos

Las emociones: Qu son? Cmo nos afectan? Cmo las podemos controlar?

Son estados anmicos que manifiestan una gran actividad orgnica, que se refleja a veces como un torbellino de comportamientos externos e internos, y otras con estados anmicos permanentes. Estas se conciben como un comportamiento que puede ser originado por causas externas e internas; que puede persistir en el tiempo, incluso, una vez que ha desaparecido el estmulo y que acompaa necesariamente, en mayor o menor grado, toda conducta "motivada". Se puede decir, que las emociones no son entidades psicolgicas simples, sino una combinacin compleja de aspectos fisiolgicos, sociales, y psicolgicos dentro de una misma situacin polifactica, como respuesta orgnica a la consecucin de un objetivo, de una necesidad o de una motivacin. No es que la emocin sea exclusivamente corporal, ni tampoco slo mental, ms bien el aspecto cognitivo y las sensaciones fsicas van completamente unidas como una forma integral de vivencia. El lenguaje ordinario puede separar algn aspecto de la emocin porque le interesa remarcarlo (mira como estoy temblando, lo que me dices me parece ofensivo son mensajes que apuntan al cuerpo y a la evaluacin, respectivamente), aunque la vivencia interna integre el pensamiento y la imagen de cuerpo propio Las emociones como los motivos pueden generar una cadena com pleja de conducta que va ms all de la simple aproximacin o evitacin. Las emociones son procesos neuroqumicos y cognitivos relacionados con la arquitectura de la mente toma de decisiones, memoria, atencin, percepcin,imaginacin, que han sido perfeccionadas por el proceso de seleccin natural como respuesta a las necesidades de supervivencia y reproduccin. La interaccin delorganismo con el entorno constituye la matriz biolgica de la experiencia subjetiva y social del ser humano, que identifica de este modo el carcter favorable o desfavorable del entorno hacia esta lucha. Si el hombre es capaz de oponer resistencia al proceso de seleccin natural, es precisamente por su capacidad de imaginar nuevos entornos capaces de suavizar las emociones que ms le agotan. El hombre cuenta con la capacidad de razonar aquellas emociones que le inducen sentimientos, las que pasan desapercibidas marcan nuestras respuestas involuntarias (lenguaje no verbal, inteligencia emocional).
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Etimolgicamente, el trmino emocin significa el impulso que induce la accin. Enpsicologa se define como aquel sentimiento o percepcin de los elementos y relaciones de la realidad o la imaginacin, que se expresa fsicamente mediante alguna funcinfisiolgica como reacciones faciales o pulso cardaco, e incluye reacciones de conducta como la agresividad, el llanto.

Aclarando conceptos: Aprendamos a diferenciar las emociones de sentimientos y de sentimentalismos, de la pasin, del shock emocional .

Las emociones son agitaciones del nimo producidas por ideas, recuerdos, apetitos, deseos, sentimientos o pasiones y son estados afectivos de mayor o menor intensidad y de corta duracin. Se manifiestan por una conmocin orgnica ms o menos visible, por los sntomas fsicos que les acompaan y por la conmocin afectiva de carcter intenso; es una agitacin del animo acompaada de fuerte conmocin somtica.

Los Sentimientos: Son tendencias o impulsos, estados anmicos(orgnicos), son estados afectivos de baja intensidad y larga duracin; son impresiones que causan el nimo las cosas espirituales, son tambin estados de nimo y vienen de los sentidos.

La Pasin: Estado efectivo muy intenso y de larga duracin. El Schock Emocional: Estado afectivo de intenso de muy corta duracin. La Difusin: estado en el que hay un rompimiento con la realidad.

El sentimentalismo es el carcter o cualidad de lo que muestra demasiada sensibilidad o sensiblera.

La sensiblera es la sensibilidad exagerada.

La sensibilidad es la capacidad propia de los seres vivos de percibir sensaciones y de responder a muy pequeas excitaciones, estmulos o causas; es la capacidad de responder a estmulos externos.

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Tipos y clases de emociones

Aunque varian mucho entre las distintas personas podemos considerar distintas categoras bsicas de emociones que motivan varias clases de conducta adaptativa y que ayudan a cada una de las personas a adaptarse a la situacin nueva. Tratemos de identificarla en nosotros mismos: Temor/Miedo: Anticipacin de una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad. Se produce como reaccin ante la llegada rpida, intensa e inesperada de una situacin que perturba nuestra costumbre. Con el miedo tendemos hacia la proteccin. En las emociones de miedo vivimos un aviso de un peligro que arruinara un deseo que tenemos (de vivir, gozar de buena salud, tener una excelente imagen personal, caer bien a los dems, etc.). El aviso de peligro lo tenemos que entender como una evaluacin.compleja del posible desarrollo de lo que tememos junto a las posibilidades correspondientes de contrarrestarlo con los recursos y medios que poseemos. Segn a la distancia y velocidad que vemos a un coche que viene por la calle que estamos atravesando y segn las posibilidades que tenemos de alcanzar la acera antes de ser atropellados tenemos un miedo ms intenso, si nos vemos poco menos que arrollados, o ms liviano si nuestros medios defensivos superan las circunstancias con creces. Sorpresa: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una aproximacin cognitiva a los hechos que estamos viviendo para saber qu pasa. Tambin ayuda a orientarnos frente a la nueva situacin Tristeza: Pena, soledad, pesimismo. Nos motiva hacia una nueva reintegracin personal. Aversin/ Disgusto: Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que nos produce aversin. Nos produce rechazo hacia aquello que tenemos delante. Ira: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad. Nos induce hacia la destruccin. Esperanza: Nos crea expectativas positivas sobre una nueva situacin. Alegra: Diversin, euforia, gratificacin, contentos, da una sensacin de bienestar, de seguridad. Nos induce hacia la reproduccin (deseamos reproducir aquel suceso que nos hace sentir bien). Aceptacin. Clera: Se produce por la frustracin de no obtener lo que necesitamos o
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deseamos. Frustracin: La frustracin se produce cuando aparece una barrera o interferencia invencible en la consecucin de una meta o motivacin.La frustracin y los conflictos son un quehacer ordinario de nuestras vidas. Emociones positivas Me siento .... Siento ... Bien > Bienestar Feliz > Felicidad Sano > Salud Alegre > Alegra Fuerte > Fortaleza Acompaado > Compaa etc. > etc. Emociones Me Mal Desgraciado Enfermo Triste Dbil Solo etc. negativas ... Malestar Desgracia Enfermedad Tristeza Debilidad Soledad etc.

siento >

... > > > > > >

Siento

Parece claro que la combinacin de varias pueden a su vez producir otras nuevas sensaciones emocionales : la esperanza y la alegria pueden producir optimismo, la alegria y la aceptacin nos hacen sentir cario, el desengao es una mezcla entre sorpresa y tristeza A su vez las emociones tienes diferentes grados, varan en funcin de su intensidad: Enfado ------------------------>Ira----------------------------->Furia Intensidad >>>>>>>>>> +Intensidad Cuanto ms intensa sea la emocin nuestra conducta estar ms marcada, estar ms motivada. Existe un rango muy amplio de emociones segn la intensidad de las mismas. Las emociones primarias son automticas y cumplen una funcin adaptativa y saludable dentro del organismo al ayudarnos a reaccionar inmediatamente frente a un estmulo. Cuando estas emociones no son procesadas adecuadamente sufren una "mutacin" y no son superadas, quedando convertidas en emociones secundarias. Es as como cada emocin primaria se asocia a una emocin secundaria: Ira > Rencor violencia y odios patolgicos. Miedo > Ansiedad fobia y pnico. Amor > Dependencia. Alegra > Mana. Sorpresa > Ansiedad. La Tristeza > Depresin.
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Inters > Paranoia. Un video a modo de ejemplo.... Podemos ver algunos ejemplos de cmo desconectando emocin y cognicin por un trauma en el cerebro se puede dar origen a enfermedades, el sndrome de capgras pinchando a continuacin

Comunicar las emociones Los humanos tenemos 42 msculos diferentes en la cara. Dependiendo de cmo los movemos expresamos unas determinadas emociones u otras. Hay sonrisas diferentes, que expresan diferentes grados de alegras. Esto nos ayuda a expresar lo que sentimos, que en numerosas ocasiones nos es difcil explicar con palabras. Es otra manera de comunicarnos socialmente y de sentirnos integrados en un grupo social. Hemos de tener en cuenta que el hombre es el animal social por excelencia. Las emociones tienen un fundamento fisiolgico: neuronal y endocrino. Lo que ocurre es que en esa estructura bsica se insertan conocimientos, creencias, expectativas. Las diferentes expresiones faciales son internacionales, dentro de diferentes culturas hay un lenguaje similar. Podemos observar como en los nios ciegos o sordos cuando experimentan las emociones lo demuestran de forma muy parecida a las dems personas, tienen la misma expresin facial. Posiblemente existan unas bases genticas, hederitarias, ya que un nio que no ve no puede imitar las expresiones faciales de los dems. Aunque las expresiones tambin varan un poco en funcin de la cultura, el sexo, el pas de origen etc. Las mujeres tienen ms sensibilidad para captar mejor las expresiones faciales o las seales emotivas y esta sensibilidad aumenta con la edad. Otro ejemplo son los rostros de los orientales, especialmente los japoneses, son bastante inexpresivos, pero es de cara a los dems, porque a nivel ntimo expresan mejor sus emociones.

Las expresiones faciales tambin afectan a la persona que nos est mirando alterando su conducta. Si observamos a alguien que llora nosotros nos ponemos tristes o serio e incluso podemos llegar a llorar como esa persona. Por otro lado, se suelen identificar bastante bien la ira, la alegra y la tristeza de las personas que observamos. Pero se identifican peor el miedo, la sorpresa y la aversin. Las emociones poseen unos componentes conductuales particulares, que son la manera en que stas se muestran externamente. Son en cierta medida controlables, basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada grupo: Expresiones faciales. Acciones y gestos. Distancia entre personas.

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Componentes no lingsticos de la expresin verbal (comunicacin no verbal). Los otros componentes de las emociones son fisiolgicos e involuntarios, iguales para todos: Temblor. Sonrojarse Sudoracin Respiracin agitada Dilatacin pupilar Aumento del ritmo cardaco

Componentes de las emociones

Componente fisiolgico El componente fisiolgico de las emociones son los cambios que se desarrollan en el sistema nervioso central (SNC) y que estn relacionados con la presencia de determinados estados emocionales. Son tres los subsistemas fisiolgicos que segn Davidoff estn relacionados con las emociones, el Sistema Nervioso Central (SNC), el sistema lmbicoy el sistema nervioso autnomo.

Componentes subjetivos de las emociones

El componente subjetivo de las emociones es el conjunto de procesos cognitivos relacionados con la respuesta emocional a determinados estados del entorno y cambios fisiolgicos. Piaget explica en su Psicologa de la Inteligencia que algunas reacciones emocionales son producto de los procesos mentales que tratan de estructurar el entorno del individuo. Los procesos de aprendizaje y comprensin de acuerdo a Piaget son procesos que intrnsecamente generan o requieren la existencia de estados emocionales. El componente subjetivo de la emocin es objeto de polmica. Hay varias aproximaciones, una neurosicolgica, que explica las emociones de acuerdo con la conciencia individual y a la percepcin humana de las mismas y al anlisis de sus relaciones con la conducta y la fisiologa. Otra aproximacin que trata de explicar las emociones como consecuencia de los procesos necesarios para el funcionamiento de diferentes estructuras cognitivas de la mente. Una tercera y poco comn trata de explicar las emociones como un conjunto de consecuencias fisiolgicas y de conducta producto de la conformacin de estructuras lgicas en los procesos mentales. Todas las aproximaciones que tratan de explicar el componente subjetivo de las
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emociones suelen ser unas casos especiales de las otras, esto es, las emociones se generan por niveles de abstraccin los cuales definen su complejidad, desde emociones superficiales resultados de percepciones elementales y reacciones inmediatas, hasta emociones complejas producto del anlisis de escenarios y entornos complejos que implican elementos de la memoria y consideraciones de estados pasados, actuales y futuros del individuo, de esta forma los mismos tipos genricos de emocin, como por ejemplo, el enojo, pueden generarse de varias formas segn el nivel de abstraccin, por una reaccin inmediata a un estmulo nerviosos directo, como una herida, o bien como resultado de una apreciacin abstracta del entorno, como al escuchar un discurso ofensivo. Normalmente las reacciones emocionales fisiolgicas observables son difciles de diferenciar por su nivel de abstraccin. La principal diferencia, la duracin, depende del estado de aceptacin o rechazo del individuo a las condiciones del entorno o bien a la duracin de las condiciones que la provocaron. Sin embargo no queda duda que las reacciones emocionales tambin estn relacionadas con la bioqumica del organismo. Cambiar la bioqumica de los procesos mentales relacionados con las emociones dependiendo del nivel de abstraccin mental que gener la emocin? se requieren ciertas condiciones en la qumica de la sinapsis para generar determinado tipo de emociones? estas condiciones varan de acuerdo al nivel de abstraccin? Si es as, entonces la produccin de ciertas enzimas en el cerebro determinara la capacidad de ciertos individuos para lograr determinados estados emocionales y de ah su habilidad o dificultad de permanecer en estos estados emocionales en los procesos de enseanza, aprendizaje y comprensin. Si existiera una relacin entre el genoma del individuo y su habilidad de comprender el mundo que le rodea, probablemente la relacin se encontrara entre el componente subjetivo de la emocin y la bioqumica de las conexiones sinpticas.

Componente conductual Es el comportamiento perceptible de los individuos relacionados con estados mentales emocionales. Se considera que las reacciones de conducta a los estados emocionales no constituyen conductas relacionadas directa o lgicamente con el estado del entorno, es decir, las conductas caractersticas de diversos estados emocionales son en general conductas emergentes. Las conductas emergentes relacionadas con las emociones pueden tener la funcin de transmitir o comunicar el estado emocional a otro individuo, ya
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sea para prevenirlo o intimidarlo, pueden ser reacciones de defensa involuntarias ante un enemigo o agresor real o imaginario (como patear el automvil si no arranca por la maana) o pueden ser un proceso de bsqueda de conductas adecuadas para manejar determinadas situaciones desconocidas. El estado emocional parece ser determinante ante la disyuntiva atacar o huir de un individuo amenazado, normalmente este estado emocional se genera ante las seales emocionales representadas o transmitidas por el agresor o vctima. Muchas emociones tienen un comportamiento de relajacin y posteriormente opuesto al estado emocional, despus de un estado de enojo puede sobrevenir un estado de calma o incluso placer, despus de un estado de tristeza puede sobrevenir cierto estado de calma o consuelo. En los niveles ms elementales de abstraccin la conducta emocional es ms fcil de comparar entre individuos, especies o agentes (IA) al elevar el estado de abstraccin, la conducta relacionada con los estados emocionales suele ser impredecible. Como curiosidad es adecuado sealar que en algunas experiencias en las aulas demuestran que los estados emocionales de un grupo de alumnos puede ser sorprendentemente variado conforme avanza el nivel de abstraccin de un concepto. Bajo determinadas condiciones dependiendo de la complejidad del concepto algunos alumnos pueden tener reacciones casi eufricas a determinadas actividades en clase. Aparentemente los estados emocionales permiten al individuo establecer determinados formas de apreciar el entorno y a preferir determinadas estructuras lgicas o formales para concebirlo respecto de otras, todo esto con el fin de ser capaz de obtener conclusiones rpidas y de cambiar sin necesidad de un proceso racional de un patrn de conducta o razonamiento a otro, quizs ms adecuado al tipo de situaciones a las que se enfrenta, ya sea una situacin prctica, social, analtica o creativa o de supervivencia.

El control de las emociones

En la bsqueda de una mejor vida, es comn mirar afuera deseando encontrar "algo" milagroso que cambie nuestras condiciones inmediatamente. No existe "lo milagroso", ni una "varita mgica" que cuan "hada madrina" nos saque de las emociones "negativas". Y es precisamente en ese proceso de centrarnos en lo exterior, que generalmente obviamos una herramienta poderosa para el cambio que llevamos dentro. Esta herramienta son nuestras Emociones.

Nuestras emociones son un agente poderoso para el cambio, usadas constructivamente pueden impulsarnos a crear cambios beneficiosos en nuestras vidas, que a su vez repercutan positivamente en nuestra calidad de vida, y en hacer realidad la vida que deseamos vivir. Podemos considerar a las emociones el combustible, y a la mente el piloto

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de nuestra personalidad, empleando ambas inteligentemente, podemos dirigir el vehculo que es nuestro cuerpo para conducirnos hacia el xito.

Existen bsicamente cuatro emociones MIEDO, IRA, ALEGRIA, AUTOCOMPLACIENCIA...(que hemos reflejado al principio de este captulo) que

potencialmente pueden impulsarnos a la accin que resulte en cambios positivos para nuestra vida. Si permitimos que alguna, o la combinacin de varias, de estas emociones nos guen, podramos estar a un paso de darle un vuelco a nuestras vidas. Es un error creer que el control de las emociones es como domesticar una bestia salvaje. Al hacerlo estoy bloqueando una energa que termina infectndose y yo termino prefiriendo no sentir. "es que me dominan" "son como bestias salvajes dentro de m" "me llevan a donde no quiero ir" Entiendo, pero si lucho contra ellas, slo har ms grande el problema.

Quejarme de mis emociones es tan absurdo (aunque humanamente entendible) como maldecir la alarma de mi reloj despertador por sonar a la hora programada.
Si yo quiero controlar la alarma, me ocupo en programar adecuadamente la hora a la que quiero que suene. Si quiero controlar mis emociones, elijo adecuadamente mis pensamientos ya que ellas son solo una respuesta a la direccin de mis pensamientos. Una vez que comprenda este punto, no vuelvo a quejarme de mis emociones a riesgo de caer en ridculo ante m mismo por ladrarle a la alarma. Escalera emocional Esta sucesin escalera emocional desde las emociones ms positivas hasta las ms negativas, tiene una nica finalidad: Comprender por un lado, cules son las emociones de referencia. Por otro, darme cuenta que puedo mover mi energa desde una posicin molesta a otra mejor, de manera gradual hasta llegar a conectarme con mi esencia. Muchas veces seguro que has querido salir de la tristeza y conectarme con la
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alegra, pero no lo has logrado. Ese paso es difcil pues implica un salto muy grande. Te resultar ms fcil moverte de la tristeza al miedo, luego al enojo, de all a la decepcin. Si logras pasar a la esperanza, ya estaras fuera. Entonces te ser ms fcil conectarte con el coraje y todas las otras emociones grandiosas que te construyen y hacen de tu vida algo extraordinario. En ese momento ya estars conectado/a a mi esencia, a la mejor parte de t. Si comprendes cules son las emociones a las que puedes moverte con ms facilidad, habrs dado un gran paso.

Las caractersticas de los niveles inferiores que se manifestarn en ti son: siento menos energa mi mente est ms confusa me aferro ms a la emocin me siento ms aprisionado/a y mi nivel de frecuencia es ms bajo. Detienes esa necedad de culparte por sentir emociones negativas y empieza a revisar los pensamientos que las generan. De ahora en adelante, slo reformula tus pensamientos para generar otros tipos de emociones e ir subiendo gradualmente por la escalera emocional.

Causa y efecto Sentirme bien o sentirme mal es algo que me hago yo mismo al permitir pensamientos que me construyen o que me disminuyen. El control de mis emociones empieza en el tipo de pensamientos que me permito pensar. Lo importante es que yo asuma la responsabilidad de los pensamientos que permito en mi mente. Reformular mi pensamientoes tan solo cambiarle la direccin. Si pienso: no soy atractivo/a, por supuesto que siento emociones desagradables. Si quiero controlar esas emociones, puedo reformular diciendo: Me siento feo/a y ms feo/a me vern si lo demuestro. Quiero cambiar esta
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perspectiva. He visto personas feas que se expresan con mucha gracia o que son muy alegres y simpticas. Hay quienes bailan muy bien y otras que se visten muy bien. Eso compensa su apariencia y se convierte en su atractivo. Yo quiero desarrollar algn atractivo especial Ya s, yo puedo XXX y tengo facilidad de YYY. Se me ocurre que talvez yo... Ya se ha movido un poco la energa, esos pensamientos se sienten mejor y estoy controlando las emociones. Puedo seguir reformulando y reformulando hasta llegar a proponerme cosas que en verdad me ilusionan y me provocan grandes expectativas. Eso es reformular: es cambiarle la direccin al pensamiento, sin cambiar el tema central. As es como llego a controlar las emociones. Sin bloquearlas, sino provocando que surjan las que s quiero. Controlo mis emociones cuando busco pensamientos que cada vez se sientan mejor. Un pensamiento que se sienta mejor? Cuando un pensamiento me destruye o me disminuye, me siento mal y siento que pierdo el control de las emociones. Cuando un pensamiento me construye, entonces siento que me libera, me alivia, me hace sentir mi valor y mi derecho a vivir una vida digna. Me siento mejor. En ese momento siento que recupero el control de las emociones. Puedes ver como esto no es un asunto de luchar en contra de las emociones negativas, ni tampoco de taparlas o bloquearlas a pura fuerza de voluntad. Es un asunto de actitud Me apunto del lado de la actitud constructiva o del lado de la actitud destructiva. Es algo muy simple, pero muy eficaz si lo hacemos de forma automatizada, con el aprendizaje en la forma de realizarlo. Cuando muchas personas logran comprender y aplicar las tcnicas que estamos describiendo dicen: Ya entiendo que si me siento deprimida o enojada, es porque me he dejado llevar por una corriente de pensamientos que me empequeecen. Incluso, ya entiendo por qu si me quejo de mi malestar, es como ladrarle a la alarma. Esa comparacin es buena. La alarma sonar de acuerdo a cmo programo el reloj de la misma manera que mis emociones sern el resultado de cmo programe mis pensamientos.

Cmo cambiar las emociones? Aprender cmo cambiar las emociones es fcil si comprendo qu son las emociones. No necesito luchar contra ellas, sino asumir una actitud constructiva que me libera y fortalece. "mis fantasmas me persiguen sin descanso" "tengo miedo de ser asaltado/a en las calles"
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"mi pareja me dej y me siento desolado/a" La fuente de bienestar, seguridad e integridad personal est al alcance de toda persona. Cuando preguntamos cmo cambiar las emociones?, cuando siento esas emociones negativas, es porque me he desconectado de la fuente. Es verdad que cualquiera que no ha vivido el desgarre de la depresin, el pnico o la tristeza profunda, parece que habla muy a la ligera de este tema. Slo el conocimiento profesional y cientfico de esta realidad nos permite avanzar en esta tcnica. Es difcil que los dems le hablemos a las personas que le parece que se encuentran en el abismo con la naturalidad que precisan ya que los dems estamos a otro nivel de la cima de la montaa. (Valga la metfora) Los passos para la mejora se darn de forma gradual, muy poco a poco se aprender a manejar las emociones.

Rescatando la conexin Pongamos un ejemplo: Si le preguntaremos a un rescatador profesional qu hara para sacarte si ests perdido/a en las profundidades del bosque. Y en un proceso de varias semanas la persona comienza afrontar y a superar su situacin: El Rescatador dira: Lo primero es determinar adnde est y en qu condiciones. Lo segundo es adnde quiere llegar. Con esos datos, ya tendremos una ruta bsica. No interesa cmo lleg all. Su estado es de profunda tristeza. Podremos apoyarlo/a y guiarlo/a de varias maneras, pero deber salir por sus propios medios, pues nadie puede hacerlo por l/ella. Quiere llegar a la cumbre, pero desde donde est, esa cumbre no se distingue an. Rescatador: Comprendo. Al menos sabemos que deber dirigirse en direccin Este sin perder ms tiempo. Me puedo quejar? Ante este estado de cosas las personas que estn en un estado emocional negativo quieren partir del porqu se encuentran as y con frecuencia dicen: Pero creo que es importante que sepan por qu estoy aqu. Con esa explicacin, al menos me darn la razn. Tengo razones poderosas para sentirme as y deben entenderme Es posible que tenga toda la razn, pero eso no ser de ninguna ayuda para aprender cmo cambiar las emociones que siente esa persona. Mientras ms se dediques a encontrar razones de por qu est as, ms se hundir en la espesura. El Rescatador le dira: "No interesa cmo llegaste al lugar donde te encuentras sino cmo salir. Quieres salir de all?" Y la persona con sus emociones encontradas dice la mayora de las veces: Pero es que si supieran lo que he vivido, comprenderan... El Rescatador tambin saca sus propias conclusiones: Ella no quiere salir de all.
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La persona en cuestin al fn reacciona para poder trabajar su salida de este estado de nimo: Bueno, bueno, est bien. La verdad es que s quiero salir de este infierno. Qu hago para aprender a cambiar las emociones? Encontrar el camino que seala la brjula El Rescatador le dice: Dirgete hacia donde sale el sol. Est amaneciendo y vers una parte que es ms luminosa. Si de camino encuentras grandes obstculos, esquvalos pero retoma el rumbo. Lo que significa claramente: Que debes elegir desde ya que nada hay ms importante que sentirte bien o al menos mejor que antes. Si te encuentras algn obstculo, busca cualquier pensamiento que te haga sentir un poco mejor que antes, que te libere un tanto, que te construya un poquito. Siempre con la direccin clara de cambiar de emociones y llegar a un lugar que te haga sentir mejor. La persona con estos sentimientos dice: Apenas empiezo a caminar siento miedo, pero eso se siente mejor que la tristeza de donde vengo. Y eso ya significa que hemos conseguido un avance, que estamos subiendo por la llamada escalera emocional La persona en cuestin manifiesta su inseguridad en el nuevo proceso: Me preocupa lo que va a pasar conmigo. Qu va a ser de m? Me molesta que la gente opine respecto a mi vida. No veo un futuro prometedor. No s cmo cambiar las emociones Eso ya es un pasoes un signo de que la persona se siente mejor Y nos vuelve a decir: S claro, pero no me quiero quedar aqu. Yo quisiera vivir una vida con un mnimo de tranquilidad. Quisiera llegar a sentir que tengo derecho a sentirme bien. Diablos, yo tambin tengo derecho. Ya se ve como la persona ha cambiado sus emociones y quiere mantener ese cambio. Sustituir y reformular Primero se elije una direccin clara, y luego se van manejando tus pensamientos, siempre determinado/a a atravesar la maraa. Las personas que han recibido ayuda perciben su proceso de la siguiente forma : Si, primero estuve muy pegada con la justificacin. En ese momento tuviste que sustituir: desapegarte de una lnea de pensamiento para alinearte con otra. Despus de eso, reformular tu pensamiento ya fue cada vez ms fcil. Ver hacia atrs Dicen estas personas: Fcil dices t. Si supieras lo duros que fueron esos momentos de desesperacin... Estamos con la intencin de aprender cmo cambiar las emociones En qu direccin le lleva eso que acaba de decir? Y vuelven a decir: Huy, horroroso. Iba a lamentarme de nuevo y sentir lstima de m mismo/a. Corrijo: Acabo de completar una travesa dura, pero me siento tan bien de estar aqu, que me parece que todo ese esfuerzo ha sido vlido. Eso est mucho mejor. Acaba de reformular muy bien. As es como aprendes cmo cambiar las emociones. Ahora, todava le daba mucha importancia a de dnde vienes. Las personas a veces se estancan en etapas anteriores. En este momento, lo importante es preguntarte: adnde quieres ir?
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Frecuentemente dicen: Ahora que ya s cmo cambiar las emociones, quiero mantenerme siempre de este lado constructivo. Quiero afianzarme en mi propio valor y sentir ms fuerza para alcanzar una vida cada vez ms satisfactoria. Eso est ya en el buen camino. Enchufando Cuando haces tu eleccin de que lo ms importante es sentirte un poco mejor con cada pensamiento que permites en tu mente... ...que la nica opcin en la que te vas a enfocar es la actitud de construirte con cada paso que das... ...sin ver hacia atrs, sino slo hacia donde quieres ir... ...te ests conectando con lo mejor de ti... ...con todo lo que te lleve en la direccin de tu esencia... con todas tus potencialidades como persona

Como manejar las distintas emociones :

Disgusto/Aversin Aunque generalmente no se relaciona el disgusto con acciones positivas, si lo canalizamos apropiadamente, el disgusto puede estimularnos a cambiar nuestras vidas. La persona que se siente disgustada ha alcanzado un punto en el que no hay vuelta atrs. Su tolerancia alcanz el lmite, y no se contenta con algo menos que un cambio, un cambio para mejor. Generalmente empleamos el disgusto de manera productiva cuando llegamos al punto en el que sentimos que "Ya es suficiente!", y entonces decidimos que queremos un estilo de vida ms gratificante. Decisin Generalmente esperamos a que la vida nos empuje contra la pared para tomar decisiones. Y una vez que alcanzamos este punto, nos toca manejar las emociones contrastantes relacionadas con la toma de decisiones. Este punto equivale a encontrarse con un distribuidor en una autopista, podemos tener uno, dos tres o hasta cuatro o ms diferentes caminos para escoger. De all lo complejo del proceso de toma de decisiones, y la cantidad de emociones potencialmente conflictivas que nos toca manejar. Desde el punto de vista de las emociones, tomar decisiones que involucran cambios en nuestras vidas puede ser parecido a una lucha interior por la supremaca de nuestra mente. Y las decisiones resultantes, tmidas o arriesgadas, maduradas o impulsivas, pueden establecer el curso de accin, o cegarlo. En el proceso de toma de decisiones, lo importante es aventurarnos por algunas de las opciones que se nos presentan disponibles. Es mucho mejor tomar una mala decisin ahora que puede mejorarse o corregirse despus, que quedarse paralizado en la interseccin. A cada uno de nosotros nos toca, llegado el momento de decidir, confrontar nuestro torbellino de emociones, y sortear nuestros sentimientos para conectarnos con la motivacin. Motivacin
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Con respecto de la motivacin es importante recordar que es un poder interno que puede ser estimulado por factores externos. Otra persona, o cosa, no puede motivarle, lo ms que puede hacer es estimularle, y desde ese estimulo, usted puede conectarse con su motivacin interna. Comprendido esto, es fcil entender que casi cualquier cosa puede servirnos como estimulo para conectar con nuestra motivacin si estamos preparados y dispuestos a recibirlo. Una cancin que evoque recuerdos, una pelcula que haga volar la imaginacin, una conversacin que nos rete, una confrontacin en el trfico que nos haga cuestionarnos, un artculo que nos inspire, un libro que nos haga reflexionar, cualquiera de estos puede ser un estimulo que nos conecte con el mecanismo interno que nos motive a decir "Lo quiero Ya! Y a actuar en consecuencia para lograrlo. Mientras encontramos ese botn interno que encienda la motivacin pura, dmosle la Bienvenida en nuestras vidas a cada experiencia positiva que podamos experimentar. Si erigimos una pared para protegernos, esa misma pared nos alejar de las experiencias enriquecedoras que la vida tiene para ofrecernos. Permita que la vida le toque, el prximo roce puede ser el que le estimule a cambiar su vida para mejor tomando una resolucin. Resolucin Cuando logramos una resolucin, resolvemos de manera definitiva cualquier conflicto que pudiera existir antes, y sentimos el poder de lograr lo que nos proponemos. Lograr una resolucin es el desenlace natural del proceso que plantea este articulo. Desde la resolucin nos conectamos con nuestro poder interno, y entonces sentimos que podemos lograr cualquier cosa que nos propongamos. Nos sentimos poderosos, sentimos que cualquier cosa est a nuestro alcance, y reconocemos nuestros recursos (principalmente internos) con que contamos para hacerlo realidad. Cuando alguien est realmente resulto de lograr lo que se propone, nada puede detenerlo. Y eso es debido a que una persona que ha logrado una resolucin, paralelamente se ha prometido a si misma que nunca se rendir hasta lograr lo que ha resuelto alcanzar. Ese es el poder de conectarnos con nuestro ser interno. Resultados Al canalizar apropiadamente nuestras energas, nos colocamos en la ventajosa posicin de emplearlas para nuestro provecho, explotando su potencial a nuestro favor, mientras avanzamos hacia la vida que deseamos y merecemos vivir. A medida que avanzamos y surge la pregunta Cunto tiempo voy a dedicarme a hacer realidad mis sueos?, la mejor respuesta que podemos dar es "Tanto como sea necesario!" Un ejemplo divertido de emociones.... el futbol como ejemplo de las emociones

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LA EMOCIN Qu es la emocin?

Un sentimiento subjetivo Alteraciones del estado normal Respuesta del organismo Estados afectivos subjetivos. Respuestas biolgicas, reacciones fisiolgicas que preparan al cuerpo para la accin adaptativa. Son funcionales. Las emociones son fenmenos sociales puesto que comunican nuestro estado de nimo a los dems. Aspectos multidimensionales de la emocin

Cognitivo-subjetivo Fisiolgico Funcional Expresivo El trmino emocin es el constructo psicolgico que une estos cuatro aspectos de la experiencia, que se suelen dar conjuntamente dando lugar a la experiencia afectiva. Las emociones y su expresin tienen una gran importancia tanto social como funcionalmente. Experiencia afectiva: Comprende un estado expresivo que se da porqu la persona se siente afectada. Aquello que no nos interesa no produce estados emocionales. Hace falta inters, compromiso e implicacin. Siempre ser necesario un componente u oponente vivo al que transmitir esa vivencia afectiva personal (funcin social) Qu significado tienen las emociones en la vida? Las emociones son imprescindibles para el desarrollo de la vida normal. El estudio de las emociones en psicologa es un legado de la filosofa. Se pueden distinguir diversas etapas en el estudio de las emociones en psicologa: Fase temprana: Hornilz (1878), Wundt (1910) Su objeto de estudio fue la vivencia subjetiva sobre las emociones, estudindolas mediante la introspeccin o la autoevaluacin. Conductismo primitivo: teoras contrapuestas, se duda de la introspeccin, solo es admisible aquello que pueda ser comprobado y contrastado. Creen que las emociones son algo privado; y lo exclusivamente privado, lo patolgico (emociones negativas) Neoconductismo: estudio de las emociones como variables intervinientes o intermedias. Son variables intermedias que se definen por un coeficiente de correlacin entre unas condiciones y un comportamiento. Para estudiarlas se puede prescindir de la vivencia subjetiva. Aparece el cambio de paradigma del conductista al cognitivo. Los conceptos mentales empiezan a ser estudiados. Para la psicologa, por la mente es lo que influye y cambia la naturaleza. Aparece la conciencia, pero la psicologa ya no es la ciencia de la conciencia sino que se abordan los contenidos de la experiencia interna y se aceptan los enunciados tericos con fundamento en la mente en cuanto a que a partir de ellos se deducen conclusiones pblicamente contrastables, es decir, se aceptan estos fundamentos en la mente subordinndolos a procedimientos de contrastacin emprica. Con esto tambin vuelve la introspeccin; las revisiones actuales sobre la introspeccin ponen de manifiesto que la experiencia interna es la primera que se nos manifiesta y es difcil de distorsionar.

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Cognitiva: es la etapa actual. Tiene cuatro componentes. Estudiamos las emociones pero existen dos peligros: las emociones se han estudiado generalmente como apndices evaluativos del conocimiento pero no son as siempre. La emocin no tiene por qu ser obligatoriamente un apndice evaluativo de la informacin o una reaccin ante la autovaloracin. No siempre las emociones dependen de las cogniciones. Las emociones van a ser estudiadas en diversos bloques de la psicologa. La psicologa bsica debera plantearse diversas cuestiones acerca de la naturaleza de las emociones:

Qu son, en qu consisten? Cuntas emociones existen? Existen unas emociones bsicas? Compartimos emociones con los animales? Cules y con qu especies? Existen emociones positivas o negativas? Existen estados emocionales normales y patolgicos? Funcin de las emociones La naturaleza de las emociones Cuando estudiamos una de las emociones tenemos que hacer referencia a la vivencia subjetiva. La mejor forma de acercarse a la naturaleza de las emociones es a travs de dos caminos: Tratar de hallar las caractersticas descriptivas que permitan distinguir las emociones de los otros fenmenos psquicos. Intentar clasificarlas como formas y cualidades de las vivencias con la ayuda de determinados criterios de distincin Weyner establece una distincin entre la experiencia de la compasin y la pena: en la compasin el sujeto siente una falta en la otra persona que l no puede suplir. Hay un consenso entre los tericos en relacin con que las emociones estn compuestas por tres elementos: Componente conductual: Frijda seal que hay dos componentes de conducta sobre los que utilizamos el trmino emocional: Cuando la conducta de interaccin til con el mundo se paraliza y la interaccin sigue pero es inefectiva porqu se reemplaza por una conducta que envuelve a toda la persona (risa, llanto...) Cuando la conducta tiene un sobrante innecesario para el resultado final. Esos dos fenmenos de conducta nos orientan a hablar de las emociones, podramos entonces admitir como hiptesis que la emocin explica la conducta que no tiene adecuado propsito o razn externa, por ello, la explicacin de estas conductas hay que buscarla dentro del sujeto. Para que no exista una referencia de la fiabilidad hay que hacer referencia al estmulo o elicitacin de la emocin para no confundirla con conductas errneas. Componente fisiolgico: Los cambios fisiolgicos o el cataclismo fisiolgico que acompaa a las emociones no es causado por eventos fsicos, sino que la causa es ms bien psicolgica. Obedece al significado de los sucesos

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que tambin se pueden dar con sucesos imprevistos. La mejor explicacin del cataclismo es la emocin. Componente subjetivo: En el discurso emocional, el anlisis semntico de la referencia al estado emocional que hace el sujeto ha dado como resultado dos rasgos: connotacin evaluativa referencia subjetiva El significado o naturaleza de los estmulos ser lo que provoquen nuestras emociones, no su aspecto fsico. Los tres componentes envuelven la idea de que la emocin es una respuesta a algo, luego las emociones son elicitadas por algo. Diferenciacin cognicin-emocin Cognicin: se aplica a procesos de organizacin y uso del conocimiento. Designa el conjunto de cosas conocidas acerca del mundo y tambin hace alusin al proceso de desarrollo de la aplicacin y asimilacin del saber. El trmino cognicin abarca convicciones, representaciones, expectativas, etc... Weiner: la variable intensidad es algo especfico de las emociones, a la emocin generalmente la sigue una accin consecuente. A la emocin la precede una cognicin anticipada. En la emocin existe una direccin hednica, en la cognicin no parece tan evidente. Diferenciacin activacin-emocin

Ambas tienen funciones activadoras Los estados emocionales tienen un elevado nivel de arousal. A distintas emociones les corresponden diferentes niveles, pero sin embargo el arousal no da cuenta de toda experiencia emocional. Diferenciacin motivacin-emocin En la dcada de los 40, cuando surge la teora ms fuerte de la motivacin, todo se reduce a sta. En los aos 60, en cambio, la motivacin se reduca a la emocin. Hoy en da, es muy difcil mantener una de estas dos posturas. Trespalacios diferencia aludiendo a dos niveles:

Aspecto ontogentico: la motivacin da cuenta de las funciones motivadoras del todo orgnico Aspecto filogentico: la emocin da cuenta de las funciones activadoras del todo orgnico. La base orgnica de la emocin se encuentra en el sistema lmbico, que es la parte filogenticamente ms antigua de nuestro organismo. Hull(1943) El impulso es general, es algo inespecfico, tiene funciones activadoras y es no-direccional. A diferencia de la emocin, que tiene funciones activadoras de la conducta pero que provoca mltiples respuestas que pueden ser especficas y direccionales. Izard (1977) Establece una diferenciacin entre el concepto motivacional de impulso y emocin. Para l, la emocin es el sistema activador primario, mientras que los impulsos tienen funciones motivacionales ms secundarias. Los impulsos que no van acompaados por un estado emocional no provocan

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aprendizaje. La emocin tiene propiedades motivacionales ms generales y es motivadora por s misma en ausencia del impulso. Las emociones influyen poderosamente en el sistema motivacional amplificando, inhibiendo y atenuando los estados del impulso. La secuencia conductual del impulso sigue un patrn fijo y cclico. Aun incremento del impulso, incrementa la actividad tendente a la consecucin de una meta. Se da una respuesta consumatoria y se reduce el impulso, es difcil pensar que una respuesta consumatoria vaya seguida de la reduccin de la emocin. Las seales del impulso son ms especficas, mientras que las de la emocin son ms generales. Las seales del impulso son ms especficas con respecto al tiempo, slo cuando el impulso es suficientemente intenso motiva. Distingue entre experiencia y expresin emocional: la experiencia motiva la accin individual y la expresin emocional motiva la interaccin social. Ulich (1982) Motivacin y emocin son dos clases de relacin entre la persona y el medio ambiente. La emocin designa un modo de lo que soy en la relacin sujeto con objeto o circunstancia, en ella se da una impresin inmediata y el yo es el punto de partida y el centro de la vivencia. Motivacin es el modo de querer hacer algo y se manifiesta en el plano de la conciencia como conciencia de impulso. Es importante que la psicologa aborde tres cuestiones:

desarrollo ontogentico de las emociones desarrollo filogentico de las emociones gnesis actual En los estados afectivos se pueden establecer diferentes procesos: emocin sentimiento estado de nimo Esta distincin se establece segn tres criterios: causas, duracin e intensidad. Evert (1970) El estado de nimo son experiencias afectivas de fondo, de naturaleza difusa, de causa desconocida o vaga ms bien remota y de mayor duracin y menos intensidad que las emociones. Los sentimientos son el reflejo emocional de os contenidos de la conciencia que tienen una causa precisa en las sensaciones, percepciones de momento, que son sentimientos de agrado o desagrado vinculados ante esas sensaciones y percepciones. Un cambio en la estimulacin produce un cambio en el sentimiento. Las emociones son figuras o estados de nimo que destacan sobre el fondo de los otros dos procesos que podrn darse con un sentimiento de agrado. Emocin/sentimiento: estos ltimos hacen referencia al ambiente fsico, en cambio, las emociones hacen referencia al ambiente social.

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La clasificacin de Jung de los procesos afectivos incluye uno ms: Temperamento, el rasgo ms estable de los 4. Diferencia tambin entre distintos sentimientos, no slo agrado y desagrado. Sentimientos simples: sentimientos asociados a estimulaciones sensoriales de agrado o desagrado Sentimientos orgnicos: negativos y positivos Sentimientos de actividad: determinan el tipo de entusiasmo, aversin, inters y compromiso. Sentimientos o actitudes sensoriales: basadas en la educacin y moral del individuo. Se diferencia de los sentimientos simples en que la emocin se origina en la situacin psicolgica y adems se manifiesta en cambios corporales. Se diferencia de los sentimientos orgnicos en que la emocin es perturbadora. Se diferencia de los estados de nimo porqu la emocin es ms breve y se pueden dar emociones normales en estados de nimo patolgicos. La emocin se puede observar porqu tiene un rasgo conductual. Componentes fisiolgicos de las emociones

Bases fsicas de las emociones Sistemas implicados Indices de los sistemas En el cambio orgnico toman parte: SNC, SNA, SN endocrino, SN inmune Para definir y medir las emociones hay que percibir estos cambios, sin embargo, el psicologa en algunas pocas se ha identificado la emocin con estos cambios orgnicos. Sin embargo, al no ser as, sin estas y su medicin la medida estara desequilibrada. Quines son los responsables de los cambios orgnicos? Implicacin del SNA El SNC, conectado a travs del SN perifrico con los msculos, glndulas sensoriales y resto del cuerpo. SNP: 2 divisiones: sistema somtico Sistema autnomo perifrico: formado por ganglios y fibras que regulan el funcionamiento de las glndulas exorcinas del msculo cardaco y de la musculatura lisa del sistema vascular, digestivo, respiratorio, reproductor y termorregulatorio. La mayor parte de los ajustes autnomos son conductas reflejas e involuntarias. Dos divisiones ms: sistema simptico sistema parasimptico Distintas funciones tanto para la regulacin de la homeostasis como en la condicin emocional, ambas actan en sentido opuesto posibilitando una correcta regulacin homeosttica. El sistema simptico eleva el nivel general de activacin, mientras que el sistema parasimptico lo reduce.

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En la conducta emocional, cuando se reacciona a una conducta amenazante el organismo emite una actividad rigurosa que monoliza las reservas energticas (provocando conductas) produciendo conductas emocionales. La actividad simptica inicia al organismo a la accin. Predomina durante la actividad muscular y eso contribuye al uso de energa, las fibras simpticas salen de la mdula y van a los ganglios simpticos espinales, all establecen conexiones sinpticas, despus las fibras postgangliolares llevan los impulsos nerviosos a las vsceras, vasos sanguneos, a las glndulas, a los erectores del pelo y a las fibras musculares del iris, encargadas de la dilatacin de la pupila. Todo ello eleva el nivel de activacin que ms controla el funcionamiento de la mdula suprarrenal, cuyas clulas secretoras segregan adrenalina y noradrenalina, que elevan el nivel de activacin. El sistema parasimptico predomina durante el establecimiento de los recursos corporales (fortalece y favorece la conservacin de la energa para el reposo y el mantenimiento). Indices que acompaan al SNA La conductividad elctrica de la piel: vara constantemente y se puede medir un nivel absoluto en un momento determinado, as obtendramos una conductancia bsica pero tambin podemos medir rpidas variaciones resultantes de la estimulacin (RPG). Con el galvanmetro + una corriente o fuente de aumento exterior podemos medir tanto el nivel bsico o absoluto de conductividad como el RPG. Parece ser que su origen est en la actividad de las glndulas sudorpadas, por eso se pregunta por qu no se toma el sudor en s mismo en lugar de la RPG? Porqu esta medida es muy lenta para dar cuenta de los cambios emocionales mientras que la RPG me puede hablar de ms de un estadio emocional en un corto periodo de tiempo. Limitaciones de la RPG para ser utilizada como ndice emocional:

La RPG vara a lo largo del da: por la maana baja, a medio da alta y al atardecer vuelve a bajar. La relacin existente entre la transpiracin y la temperatura (con fro, RPG ms difcil, con calor ms fcil) El RPG est sometido a una adaptacin. La intensidad de RPG depende de la intensidad y de la novedad del estmulo. Puede condicionarse fcilmente, simplemente con un aviso. El RPG no est ligado exclusivamente a estados emocionales, aparece en estados intelectuales (resolver problemas). Algunos defensores de este ndice dicen que ms que la prueba mental en s misma, se debe a la emocin que acompaa a dicha prueba. La relacin entre RPG y estados emocionales Para la sorpresa, RPG alto Para el alivio, RPG bajo Para aquello que produzca agrado o desagrado el RPG alcanza grados elevados en los extremos. Otro ndice emocional que depende del SNA son los cambios circulatorios. La circulacin, igual que otros procesos homeostticos, est bajo el control del hipotlamo; tanto el msculo del corazn como el msculo liso de las arterias no dependen de sus nervios, sino que el SNA influye en su actividad.

Corazn: el sistema parasimptico inhibe y retarda el latido cardaco y el sistema simptico lo acelera. Arterias: el sistema parasimptico produce dilatacin y el sistema simptico produce vasoconstriccin.

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Con toda influencia del SNA podemos obtener ndices como el ritmo cardaco (electrocardiograma), tambin podemos utilizar el volumen sanguneo y la presin sangunea, que depende de la descarga del corazn y de la resistencia que encuentra en su camino, hay un mximo y un mnimo de presin, la diferencia entre ambas se denomina presin diferencial y se mide con el estetoscopio. Relacin entre los cambios circulatorios y los estados emocionales:

Durante el sueo: vasodilatacin general perifrica, presin sangunea y ritmo cardiaco bajos pero un estmulo puede alterar y elevar estos ndices y algn otro del nivel de activacin aunque el sujeto no llegue a despertarse. Sobresalto y sorpresa: salto sbito del ritmo cardaco y presin sangunea pero pronto vuelven a la normalidad. Ejercicio mental: si supone competencia o trabajo con tiempo limitado, aumenta el ritmo del pulso Excitacin: sea por estado agradable o desagradable, el ritmo cardaco y la presin sangunea son altos. Cambios respiratorios: el ritmo y profundidad de la respiracin se ajustan a las necesidades del organismo y su cambio acompaa a diferentes estados emocionales. Se puede medir el volumen de aire inspirado o expulsado, cambios en la amplitud del trax.

El gasmetro mide la cantidad de aire que puede expulsarse en una respiracin. El pletismgrafo mide qu volumen de aire se desplaza en una inspiracin. El neumgrafo es un cinturn que se coloca entorno al trax y mide cunto aumenta ste de tamao. Las grficas respiratorias indican directa o indirectamente tanto el volumen de aire inspirado o expirado como los cambios de posicin del trax. Relacin con las emociones

Excitacin: la respiracin es ms profunda y ms rpida Atencin momentnea: inhibicin de la respiracin Estados de temor: si estamos inspirando, se alarga la inspiracin; si estamos expirando, la respiracin se detiene y se pasa a una nueva inspiracin. El SNA nos proporciona otros ndices como la dilatacin de la pupila, que se produce con el dolor y la emocin intensa; la secrecin salivar, disminucin de la produccin de saliva por la descarga simptica; temblor muscular con la emocin intensa; y el aumento del parpadeo espontneo. Implicacin del SNC Compuesto por:

El hipotlamo con sus ncleos hipotalmicos El sistema lmbico: amgdala, ncleo anterior del tlamo, hipocampo, giro cingulado, septum, frnix. Estas estructuras se piensa que estn directamente relacionadas con la conducta emocional, sin embargo, no se sabe como interaccionan para formar un sistema funcional nico. Hipotlamo Centro del sistema nervioso central, est formado por 20 ncleos interconectados, divididos tradicionalmente en: hipotlamo anterior, medio o lateral y posterior. Estn situados debajo del tlamo y prximos a la hipfisis.

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Es la estructura del SNC ms rica en vasos sanguneos por lo que se facilita que las sustancias qumicas que van por la sangre crucen la barrera hematoenceflica y entren en el tejido nervioso del hipotlamo. La funcin de estos ncleos es decisiva tanto para la recoleccin de la informacin bsica como por la influencia que tienen en el sistema endocrino y en el sistema autnomo. Todo ello para el funcionamiento corporal. La estimulacin y las lesiones de estos ncleos modifican el comportamiento emocional de los animales. Diferentes lesiones dan lugar a diferentes modificaciones en la conducta agresiva de los animales: En el hipotlamo postero-lateral, la estimulacin elctrica prxima al frnix produce hipertensin. La estimulacin continuada convierte a los animales en animales furiosos, hay discrepancias porque dicen que se produce una falsa furia (Masserman). Otros investigadores como Ramson, Magun y Gess defienden que la estimulacin continuada produce rabia autntica (implica ataque). La destruccin de esta parte del hipotlamo disminua la intensidad de las emociones pudiendo llevar al animal a la apata. Otra parte del hipotlamo asociada a la conducta de ira es el hipotlamo ventromediano. Las investigaciones de las lesiones de este ncleo transformaban a los animales domsticos en animales salvajes con furia y rabia autnticas. Con las investigaciones de Isaacson (1978) se lleg a la conclusin de que esas respuestas dependan de cul era el estado dominante del animal (saciado/hambriento...) as como los estmulos que provenan del ambiente. Las investigaciones de Koolhass (1978) observaron que la estimulacin del hipotlamo lateral en ratas provocaba el ataque a una rata subordinada pero no a un animal de rango superior, adems, en el caso de ser macho tampoco a una hembra. Por ltimo, las investigaciones de Alexander y Perachio (1973) con monos rasus atacaban siempre a especies subordinadas ante este tipo de estimulacin. Sistema lmbico Las estructuras que lo componen estn relacionadas con la modulacin y regulacin de las respuestas organizadas, ms relacionadas con eso que con su produccin. Son adems las estructuras filogenticamente ms antiguas del cerebro. Relacin con la conducta emocional En la dcada de los 30 se observa que al lesionar el lbulo temporal de los animales apareca en ellos el llamado sndrome de Klver-Bucy. Se experiment con monos rasus y lo que se produca era ceguera psquica: los animales feroces por naturaleza se vuelven mansos, aumenta la actividad, aumento de la conducta oral y de la actividad sexual por la prdida del significado funcional de los objetos (el animal tiende a entrar en contacto con cualquier objeto visual). Las investigaciones posteriores defienden que toda esta actividad se centra en la amgdala. En humanos; en agresiones masivas sin causa aparente se ha visto afectado el lbulo temporal. En los ataques de epilepsia tambin est implicado el lbulo temporal y se ha observado que con determinadas intervenciones quirrgicas disminuan sus ataques agresivos. Las lesiones del crtex de asociacin lmbica reducen el dolor crnico intratable, los sujetos perciben el dolor y manifiestan reacciones autnomas caractersticas del dolor pero el dolor no se asocia con una experiencia emocional intensa. La amgdala Son una serie de ncleos situados en la base del lbulo temporal, estn conectados recprocamente con el hipotlamo, el hipocampo, la neocorteza y el tlamo. El imput que llega a la amgdala llega fundamentalmente a sus ncleos vasolaterales que reciben gran cantidad de informacin aferente de todas las modalidades sensoriales. El output generalmente sale a travs del ncleo central, que tiene

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proyecciones eferentes hacia el hipotlamo, el tronco cerebral, el ncleo dorsal del tlamo y la circunvolucin del cngulo. Relacin con el comportamiento emocional La estimulacin de la amgdala produce en los animales miedo y agitacin. La estimulacin continuada produce enfermedades relacionadas con el estrs (lceras gstricas...) La destruccin, lesin o utilizacin de frmacos reductores de la ansiedad produce:

Amansamiento de especies feroces por naturaleza. Los animales dejan de mostrar miedo ante algo amenazante Le Doux observ que disminua la probabilidad de desarrollar lceras y otras enfermedades inducidas por el estrs. Reduccin del aprendizaje y de la expresin de respuestas emocionales condicionadas. Cuando se produce una amigdalectoma parece ser que se destruye el balance entre motivaciones competentes y se revela la motivacin dominante. La amgdala permite el balance de las motivaciones que coexisten. Esta idea se ha afianzado puesto que a nivel del hipotlamo estas motivaciones competentes se deciden a favor de una por la preponderancia de la motivacin dominante dada por la necesidad. La amgdala hace ms flexible ese proceso de las motivaciones competentes a partir de las emociones envueltas que dependen de la intensidad de las necesidades, de la probabilidad de ser satisfechas y de la consideracin de la experiencia pasada y de la situacin presente. Adems permite ese balance de la jerarqua de los motivos con un significado adaptativo. En segundo lugar, la amigdalectoma debilita las reacciones emocionales afectando al reflejo condicionado. Olds (1977) Destruy el hipotlamo de determinadas especies y observ que los animales no reaccionaban ante la sed pero s ante reacciones condicionadas al agua y a la comida. Korczynsky y Fonberg (1976) Si se destrua la amgdala los animales no mostraban que disminuyera su necesidad de comer y beber pero s se destruan todos los reflejos condicionados de la comida y la bebida. Solamente en aquellas circunstancias en que el comportamiento emocional era importante (reaccin defensiva) el reflejo condicionado se mantena. Podemos concluir que la amgdala es la estructura del cerebro que determina la seleccin de la conducta, participa por el peso de las emociones que compiten generadas por las necesidades que compiten y por esta razn la amgdala est implicada en los ltimos momentos de la organizacin de la conducta. Cuando el sujeto activa una necesidad, todas las necesidades estn previamente comparadas con las expectativas de su satisfaccin y transformadas en estados emocionales. Rolls y Rolls (1973) Demostraron que la parte vasolateral de la amgdala estaba conectada ms con la experiencia pasada en la satisfaccin de la posibilidad de cubrir la sed que con la sed en s misma. Modelos tericos sobre la psicologa de la emocin Enfoque neurofisiolgico y neuroendocrino Todas las teoras de este enfoque tratan de establecer bien mediante investigacin clnica o experimentalmente, cules son las bases fisiolgicas de la emocin.

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Cuatro teoras fundamentales: Teora perifrica de la emocin (James-Lange): Establecen que las bases fisiolgicas de la emocin estn en los mecanismos viscerales. Teora central de la emocin (Cannon-Bard) La base fisiolgica de la emocin est en el tlamo y en el hipotlamo. La experiencia de la emocin surge corticalmente a travs de procesos talmicos y a la vez se desencadena el comportamiento emocional a nivel hipotalmico. Segn Cannon, el tlamo da una cualidad emocional a los impulsos que pasan por l, la corteza es la encargada en condiciones normales de inhibir el mecanismo talmico de experimentar emociones. Los estmulos fuertes superan esa inhibicin cortical activando los mecanismos talmicos que descargan por va del hipotlamo hacia la corteza. Adems las respuestas emocionales innatas superan directamente esa inhibicin de la corteza. Una vez que la emocin ha sido ya liberada algunas veces se produce una descarga sobre las vas eferentes del sistema perifrico produciendo la experiencia somtica y una descarga sobre vas autnomas produciendo esos cambios internos. Critica en dos sentidos: Se duda que la experiencia emocional est relacionada con el tlamo aunque est claro que est relacionada con el hipotlamo. Hess La estimulacin elctrica del cerebro produce diferentes conductas emocionales en las que se ve que el tlamo no influye de forma decisiva y que el hipotlamo tiene ms importancia. Cuando suprime la corteza de los animales observa que slo mantienen las respuestas reflejas del olfato, la visin y la audicin. Cuando se les aplican estmulos somestsicos (pellizcar...) mostraban una rabia aparente, no se apartaban del estmulo daino, carecan del equipo sensorial para mantener y dirigir el comportamiento de ataque. Esta falsa furia desaparecer con la desaparicin del estmulo. Con la supresin de otros centros pero dejando intacto el tercio posterior del hipotlamo el patrn de rabia aparente continua, y solo cuando se destruye esta parte desaparecen las respuestas emocionales. Caractersticas:

Es una teora semejante a las teoras de activacin de la conducta porqu entiende que la emocin es un comportamiento que corresponde a una fuerte activacin. Ya Cannon entenda que las emociones eran tiles y adaptativas. Supona una movilizacin energtica frente a las exigencias del medio. Los cambios fisiolgicos se distinguen por su cantidad, no por su categora. Tienen significado si se las integra con las conductas relacionadas con las situaciones que las provocan. (Para James, cada emocin tena sus cambios fisiolgicos especficos.) La objecin hecha a esta teora es que en animales descorticados a los que se remueve el tlamo no muestran alteraciones en su comportamiento emocional. Teora de Papez y Mc Lean Las bases fisiolgicas de la emocin se encuentran en el sistema lmbico. Observa que la destruccin o estimulacin de estructuras lmbicas alteraban la expresin y la experiencia interior emocional.

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un mecanismo para explicar la emocin (1973) Habla de un circuito lmbico hipotalmico formado por:

Hipotlamo Ncleo anterior del tlamo Giro cingulado Hipocampo Frnix Cuerpos mamilares Estas estructuras, relacionadas entre s, estaran en la base funcional y anatmica de las emociones. La generacin de la emocin: La informacin entra por las vas aferentes primarias y pasa al tlamo ventral, desde el cual se divide entre las reas sensitivas primarias y el hipotlamo (actividad visceral y experiencia emocional). Desde el hipotlamo se reparte entre los cuerpos mamilares, desde los cuales pasa al giro cingulado; y el hipotlamo posterior, que recibe informacin del neocrtex, pasa al ncleo anterior del tlamo, al crtex cingular en el que se aade la experiencia de la emocin y de ah pasa al hipocampo, encargado de la organizacin de la informacin tanto de la expresin como de la experiencia. No da una definicin de emocin sino que establece un circuito en el cerebro para diferenciarlo de la activacin y el pensamiento. A nivel talmico se establecen tres rutas: Corriente de la accin: la informacin va del tlamo dorsal al cuerpo estriado Corriente del pensamiento: del tlamo al crtex lateral del cerebro Corriente de las emociones: impulsos concomitantes, uno de ellos va desde el tlamo ventral al hipotlamo y los otros iran desde los cuerpos mamilares y los ncleos anteriores del tlamo al giro cingulado. Dos crticas sobre esta teora: el papel del giro cingulado no se ha podido demostrar nunca Los cuerpos mamilares y los ncleos anteriores del tlamo no parecen estar relacionados con las emociones. McLean la emocin y el cerebro visceral Elabora y amplia la teora de Papez. Entiende que el problema de los mecanismos emocionales es un problema de comunicacin dentro del SNC (de que forma los mensajes del exterior y del interior son transmitidos al cerebro). Trata de encontrar un cuerpo de neuronas integrado que elija y combine las actividades nerviosas en pautas bioelctricas y las transforme en conducta emocional. Ese cuerpo de neuronas es lo que denomina rinencfalo o cerebro visceral que tiene fuertes conexiones con el hipotlamo y con zonas receptoras de la corteza, estara formado por:

Hipotlamo Superficie orbital de los lbulos frontales Insula

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Giro cingulado (al que resta importancia). Hipocampo y amgdala (los ms relacionados con la experiencia emocional) Los procesos afectivos, a partir de Mc Lean, se asume que estn mediatizados por mecanismos subcorticales y que los procesos cognitivos estn en funcin del crtex. El sistema lmbico es el sistema central de la emocin. Teora de la activacin de Lindsey Sita las bases fisiolgicas de la emocin en la formacin reticular. Acepta que el hipotlamo es el lugar primario de la organizacin de la expresin de las emociones, para l el sistema reticular ha de estar activado en cualquier expresin significativa del comportamiento. Los impulsos sensoriales, viscerales y somticos llegan a la formacin reticular, se integran y de ah pasan al hipotlamo y a los centros del tlamo desde donde activan la corteza. De esta forma, el sistema reticular sera la fuente de excitacin general o de tensin y las formas particulares de emocin se expresaran a travs del hipotlamo. El terico que pone las bases de la emocin con ms nfasis en el crtex es Pribran. Hay varias caractersticas que le diferencian del resto de los tericos: Pone el acento en la memoria puesto que tiene prioridad sobre la activacin, la actividad visceral implica ms intervencin del crtex. En realidad, lo que se da en la emocin es una desviacin de los impulsos respecto del nivel base. Hay una actividad de las vsceras regulada por el SNA sin desacuerdos entre los cambios corporales reales y esperados. Cuando se da un desacuerdo se da una perturbacin = emocin. Existe un control central del imput perifrico; primero se da una inhibicin de los imput perifricos mientras el organismo determina qu hacer, y en segundo lugar, controla los imput haciendo que el organismo est atento a aspectos crticos de la situacin. Perspectiva evolucionista Darwin: La funcionalidad de la expresin La expresin de las emociones en los animales y en el hombre (1872). Explica la expresin de las emociones por tres principios. Principio de los hbitos tiles asociados: pone de manifiesto la utilidad biolgica de las emociones en la lucha por la vida. Las manifestaciones somticas en un principio se hacan de manera voluntaria, tenan una funcin supervivencial y eran biolgicamente tiles; con el paso del tiempo por la asociacin y la costumbre han ido apareciendo aunque no sean tiles cuando apareca la emocin, esas manifestaciones se transforman en hbitos y se transmiten de generacin en generacin. Algunas veces, esas manifestaciones somticas son reprimidas por la voluntad y entonces, los msculos sobre los que la voluntad tiene menos dominio se contraen y manifiestan movimientos expresivos. Adems de que para controlar los movimientos habituales utilizamos otros movimientos ligeros pero tambin expresivos. Principio de la anttesis: la expresin de algunas emociones opuestas al principio de utilidad biolgica obedecen a que se dan movimientos igualmente inversos aun cuando no tengan ninguna utilidad biolgica. Principio de la accin directa del SN: hay ciertas expresiones emocionales que resultan directamente de la constitucin del SN y que son tambin independientes de la voluntad y de la costumbre.

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Darwin dice que las manifestaciones de los tres principios se mezclan pudindose producir simultneamente. Es una teora de la expresin emocional, no considera la naturaleza interna de la emocin que se expresa al exterior. Aunque fue un estudio muy sistemtico en conjunto, algunas de las pruebas en las que se basa para hacer estas afirmaciones son anecdticas. Hoy en da, no se puede admitir que se hereden los caracteres adquiridos. Izard: emociones como expresiones faciales La teora de Izard se conoce tambin como teora diferencial de las emociones Se basa en trabajos clsicos como el de Darwin, James... y relaciona los conceptos de la emocin con aportaciones nuevas como la teora cognitiva de Kagan y los avances neurolgicos de Simonov y Gellhorn. Le importaba la funcin que tenan los procesos que configuran la personalidad humana. Habla de cinco subsistemas de la personalidad que estn interrelacionados y son autnomos al mismo tiempo (en los 80 aade un sexto): Homeosttico Impulso Emocin (sistema motivador primario) Cognitivo (sistema primario de la comunicacin) Motor (sistema primario de la accin) Percepcin Cualquiera de estos subsistemas puede ser el principal determinante de la conducta, aunque el subsistema motivador primario sea el de la emocin. Los impulsos, despus de que la supervivencia bsica est cubierta y estn satisfechas las necesidades de confort, solamente toman importancia psicolgica si van acompaados de emociones. Cuando un patrn de afectos o emociones interacta frecuentemente con una cognicin, esta interaccin se transforma en un estmulo afectivo-cognitivo de bastante estabilidad y una configuracin comple4ja de estos estmulos que nos daran una orientacin afectiva o un rasgo de personalidad. Dice que existen 10 emociones bsicas fundamentales: Inters Alegra Sorpresa Tristeza Ira Disgusto Desprecio Miedo Vergenza-timidez

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Culpabilidad Segn Izard, cada una de estas emociones est definida por tres niveles: Neurofisiolgico: cada emocin fundamental se define como un patrn particular o nico innatamente programado de actividad electroqumica en el SN Expresivo: formado por un patrn de actividad facial y puede incluir respuestas corporales y expresiones vocales Experiencial: cada emocin fundamental tiene una nica cualidad de conciencia. Como se centra en su teora de la expresin facial, dice que la funcin de sta en las emociones es importante y adems es doble: psicolgica: el feedback del rostro al cerebro hace que los movimientos expresivos emitan los datos sensoriales al cerebro y que despus por la actividad integradora de la corteza se tenga una experiencia emocional. Social y comunicativa: el rostro emite un conjunto de seales y mensajes que son importantes incluso a veces imprescindibles para la relacin entre el nio y el cuidador y para otras relaciones. Relacin componente expresivo/experiencial: dice que existe una relacin muy estrecha apoyndose en los datos de muchas investigaciones que han seguido sobretodo dos lneas:

Estudios transculturales: universalidad de las expresiones faciales, incluso en nios ciegos Estudios psicofisiolgicos de la expresin facial: estudios electromiogrficos de los msculos faciales; consistentes en la medicin del movimiento de los msculos de la cara a travs de electrodos. Caractersticas de las emociones fundamentales:

Son fenmenos transculturales Cada una de ellas tiene propiedades motivacionales nicas Son reconocidas por individuos de diferentes ambientes culturales (universalidad) Organizan la conciencia, nos informan donde deben centrarse los procesos de sensacin, percepcin y cognicin. No se pueden categorizar como inherentemente positivas o negativas sino que dependen de la interaccin de la persona y el medio. Solamente por conveniencia las categorizamos como positivas o negativas dependiendo de las consecuencias ms probables para el sujeto. Son innatas y es innato el mecanismo neuronal para la percepcin de las expresiones faciales como el mecanismo neuronal de la expresin y de la experiencia. Mantiene esta hiptesis basndose en la corroboracin por la universalidad de esas expresiones y adems por el paralelismo existente entre la evolucin del cerebro y la evolucin del sistema emocional (a mayor incremento del tamao del cerebro un n de emociones discretas e individualizadas mayor). Los cambios en los mecanismos fisiolgicos capacitan para una expresin facial ms fina. La aparicin ontogentica de las emociones supone que aparecen durante el desarrollo del nio en funcin de procesos maduracionales y de otros subsistemas de la personalidad. Dos hiptesis. Bridges: (1932) no existen emociones en las primeras semanas de vida sino que lo que se da es un estado comn de arousal, luego, por procesos de diferenciacin aparecen las diferentes emociones. Izard: dice que desde que el nio nace se dan al menos cinco emociones; llanto de pena, sonrisa, espanto, asco e inters. Las otras esperan a procesos maduracionales relacionados con la edad.

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Las emociones son adaptativas. Los estmulos elicitadores, segn Izard, a nivel consciente los sucesos elicitadores pueden proceder de aprendizajes condicionados y sociales. Una situacin concreta, como la expresin facial de una madre, puede provocar diferentes emociones en funcin del desarrollo emocional, perceptual, cognitivo o motor del nio. Activacin de las emociones Un suceso que bien puede ser externo o interno, o bien intraindividual, que cambie el nivel de actividad electroqumica en el SN, resultando un nuevo conjunto de datos sensoriales y estos dirigen un cambio en las expresiones faciales innatas, generan un feedback sensorial producido desde el rostro y eso genera la experiencia subjetiva de una particular emocin fundamental; una vez que sta ha sido activada los sistemas glandulares y hormonales cardiovasculares, respiratorios... estn involucrados en su ampliacin y regulacin. Tomkins Habla de cinco subsistemas de la personalidad humana, stos estn interrelacionados y son autnomos: Homeosttico impulso emocin cognitivo motor En 1980 nos ofrece una teora de las emociones como programas; entiende que en centros subcorticales existen unos programas neuronales codificados, almacenados, especficos para cada emocin que el hombre hereda genticamente. Cuando dichos programas son activados involucran simultneamente a varias estructuras, el rostro, corazn, glndulas endocrinas... imponindoles un patrn especfico de respuestas correlacionadas. Por esa razn, las emociones implican un conjunto de respuestas que generan un feedback sensorial aceptable o inaceptable. Cuando nos damos cuenta de ese feedback es cuando sentimos la emocin, pero a veces tambin podemos generar imgenes desde la memoria y sentir una emocin sin darnos cuenta del feedback del que habamos hablado anteriormente. Dice adems que las emociones es el sistema motivador primario de la cognicin, la accin y la decisin, se trata del sistema motivador primario porqu el hombre responde a cualquier estmulo o circunstancia que active los esquemas neuronales disparando los programas, tanto de las emociones positivas como negativas, tambin es considerado sistema motivador primario porqu el avance hacia las metas y los objetivos est basado en el desarrollo de las emociones positivas y en la reduccin de las negativas. Define las emociones bsicas por los rasgos faciales: Inters: cejas bajas y mirada fija Alegra: sonrisa Sorpresa o susto: cejas abiertas y ojos parpadeantes Dolor o angustia: llanto Miedo o terror: ojos abiertos y fijos, piel plida y fra

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Vergenza o humillacin: ojos y cabeza bajos Menosprecio: labio superior abierto Disgusto: labio inferior bajo y hacia fuera Ira o rabia: entrecejo fruncido, mandbula apretada y cara roja Dice que a veces hay activadores innatos y otras veces actan a travs de procesos ms o menos complejos de aprendizaje. Caractersticas de los activadores innatos:

Deben responder a impulsos y necesidades aunque no deben limitarse a ellos Cada emocin debe poder ser activada por una gran variedad de estmulos no aprendidos, se debe activar ante caractersticas generales de la estimulacin neuronal que sean comunes a estmulos internos y externos, adems no demasiado especficos. Deben estar correlacionadas con informacin biolgicamente til, por eso su funcin es adaptativa. Deben conocer la direccin del centro subcortical en el que el programa apropiado de cada emocin est codificado. Algunas tienen que ser capaces de habituarse y otras no Puntos en comn entre la variedad de las caractersticas de los activadores innatos para cada emocin: postula el principio de densidad de la estimulacin neuronal es decir, el n de disparos neuronales por unidad de tiempo. Las tres variantes de este principio no explicaran las diferencias en la activacin de la emocin. Segn l, estas tres variantes son activaciones neurolgicas, lo que hacen es amplificar las fuentes que las activan; estas fuentes pueden ser internas o externas. Si se da un incremento de la estimulacin neuronal por encima del nivel base, se pueden producir tanto ms emociones como menos (sorpresa, miedo e inters) Si se da un nivel mantenido de estimulacin por encima del nivel base, solo se dan emociones negativas (ira y dolor) Si se da un decremento de la estimulacin solamente se dan emociones positivas. Esto quiere decir que las diferentes emociones tienen diferente nivel de disparo neuronal, pero a la vez los cambios y lo repentino de stos hace distinguir unas emociones de otras. Actividades aprendidas El miedo, el asco. Puede ser actividad esa emocin por un estmulo aprendido? S. Dice que su teora de la emocin explica tanto los estmulos innatos como los aprendidos. En determinadas situaciones, segn nuestra evaluacin y dependiendo tambin de factores cognitivos, personales y sociales se activaran o no las emociones bsicas. Los promedios de disparos neuronales pueden proceder de:

Ciertas respuestas musculares Un feedback sensorial Localizacin de la informacin en la memoria Respuesta perceptual En 1982 hizo algunas modificaciones a su teora:

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" Dice que la emocin lo que hace sobre el activador es la funcin de una aplicacin analgica. La emocin, al ser inmediatamente activada amplifica y entiende la direccin y el impacto del activador de dos maneras: Aade una cualidad analgica al activador, es decir, la emocin es anloga a la naturaleza del estmulo activador. El disparo neuronal de la emocin simula el perfil de disparo neuronal del activador, se da una similitud, no una igualdad. A eso se le llama amplitud analgica. " El lugar crtico del feedback van a ser los receptores de la piel. " Gnesis de las pseudoemociones: uno de los programas es el que corresponde a la vocalizacin especfica de cada una de ellas, esa vocalizacin est requerida por pautas respiratorias. Las sociedades ejercen un control sobre la libre expresin de las emociones bsicas, control que es especialmente estricto en la vocalizacin. En tales situaciones se producen las pseudoemociones, de tal forma que el sujeto puede llegar a confundir dichas emociones con aquellas que son biolgica y psicolgicamente autnticas. Las pseudoemociones estn en la base de muchas enfermedades psicosomticas. " La emocin como amplificadora de respuesta: anteriormente no queran establecer ningn nexo entre la emocin y la respuesta que la segua. La emocin amplificaba al activador, pero no influa en la respuesta al activador o la respuesta a la propia emocin o estado emocional. Actualmente, la emocin no slo est conectada al activador sino tambin a la respuesta que sigue al estado emocional, ejerciendo sobre ella misma amplificacin que ejerce sobre el activador, es decir, amplifica tanto las respuestas motoras como las de tipo neurstico o cognitivo. Caractersticas de los autores del enfoque evolutivo Relacin que establecen de los estados motivacionales y la comprensin de la emocin. Son tericos universalistas porqu nos hablan de un n reducido de emociones bsicas universales expresadas tambin de manera universal. Aproximacin dinmica Freud No habla directamente de las emociones. Trat a histricos y observ que eran vctimas de recuerdos reprimidos asociados a fuertes emociones, aunque el sujeto no fuese consciente de las emociones. El sndrome histrico para Freud era la representacin de la emocin reprimida, bien mediante hipnosis, la interpretacin de los sueos, las asociaciones libres o las cualidades de la voz que emite un juicio sobre esas emociones reprimidas. Como conclusin, Freud cree que la represin de recuerdos con carga emocional est en la base de todos los sndromes neurticos, no slo de la histeria. Rado Psicoanalista. Entiende que las emociones se pueden inferir partiendo de evidencias, de la conducta abierta, de los sueos y de la historia de la vida de una persona aunque el sujeto no sea consciente de tales emociones porqu las reprima. Dichas emociones, aun en este caso, influyen en sus acciones y pensamientos. Los estados emocionales tienen un control y organizacin de nuestra conducta en cuatro niveles: Hedonista o hednico: el placer y el dolor organizan y seleccionan la conducta. Es un modo de control muy primitivo. Se da incluso en organismos muy inferiores, organismos unicelulares. Produce dos tipos de conducta: conducta de incorporacin (el organismo se mueve hacia la fuente de placer) y respuesta de liberacin (el organismo se retira o se retrae de algo que causa dolor)

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Emocional o bruto emocional: seala cuatro emociones: miedo, rabia, amor y dolor. En este nivel, donde denomina a esas cuatro emociones de emergencia organizan de forma controlada patrones similares a los anteriores pero ms complejos. Organizan el miedo, produciendo evitacin o escape, que es una conducta similar a la liberacin pero ms completa. Organizan tambin la rabia, conductas como el combate o el ataque, conductas muy simples pero ms completas que las del nivel anterior. Emocional y de pensamiento: est asociado a un incremento del cerebro. Aparecen emociones ms derivadas, ms reprimidas, tales como la aprensin, la envidia, los celos... en este nivel los mecanismos de defensa y represin son ms frecuentes. No emocional: se da un aplacamiento de la respuesta emocional. El elemento esencial es la previsin de la reaccin. No es que no existan emociones, sino que se controlan. Hay un elevado contenido de sucesos con significado racional y la razn puede decidir en contra de la evaluacin hecha por el placer y el dolor. Defiende que la emocin es adaptativa. Lo que sucede es que cuando la emocin produce una conducta se da una sobrerreaccin, debida a tres causas: Estas emociones bsicas (de emergencia) necesitan condicionarse para que ocurran de una manera apropiada en cada cultura. Cuando estos procesos de condicionamiento no han sido exitosos es sujeto reacciona con miedo a situaciones que no son amenazantes. Algunos sujetos tienen un nivel o umbral de respuesta muy bajo, el sujeto responde a provocaciones apacibles con emociones extremas. Los estados emocionales parecen funcionar mejor o ser adaptativos a intensidades medias o moderadas porqu las altas intensidades producen un efecto ms paralizante e incluso mecanismos biolgicos, homeostticos reaccionan en exceso y pueden producir enfermedades somticas. Brenner (1974) Dice que la aportacin de Freud sobre las emociones est limitada porqu se dirige a las emociones como un proceso de descarga motora. Entiende que los psicoanalistas de hoy en da se ven obligados a verificar el papel de las ideas en relacin con la accin. Por esta razn su aportacin es la siguiente: la emocin es un sentimiento o sensacin de placer o desplacer ms una idea que puede ser consciente o inconsciente. La ansiedad es un sentimiento de desplacer ms una idea de peligro, de que algo malo va a suceder. Represin sera un sentimiento de desplacer ms una idea de peligro pero de lago malo que ya ha sucedido. A ansiedad se le asocian miedo, pnico y preocupacin. Se diferencian en la intensidad del desplacer y en el grado de certeza de lo malo que va a suceder. El sujeto hablar de miedo cuando lo dominante sea el grado de certeza de que algo malo le va a ocurrir, hablar de pnico cuando lo dominante sea la sensacin de desplacer y hablar de preocupacin si tanto la sensacin como la certeza no son extremos. La idea de peligro puede ser real o imaginaria. El sujeto en una situacin de ansiedad puede retirarse o actuar segn las defensas del yo. La depresin se define como un estado de desplacer ms una idea de peligro de que algo ha sucedido. Puedo actuar con las defensas del yo: represin, negacin y proyeccin. Tiene un resultado poco exitoso, lo que sucede entonces es un compromiso entre el afecto o emocin y la reaccin al afecto, que sale al exterior en forma de conducta como un sntoma, la fobia; o como un rasgo de personalidad, la sumisin. Bowlby

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Psicoanalista britnico. Le piden que estudie la salud mental de nios de corta edad. Escribe dos tomos sobre el apego. Estas emociones son fases de una estimacin instintiva del individuo de su propio estado orgnico, las urgencias por actuar y de la sucesin de situaciones ambientales en las que se encuentra ese individuo acompaadas de expresiones faciales instintivas, posturas corporales y movimientos incipientes. Dice que las emociones son procesos complejos, con curvas de feedback de los sentimientos a los cambios corporales y la conducta abierta. Dice que la emocin tiene un papel monitor, es decir, comienza con una estimacin que incluso despus de que comience la accin, el proceso de estimacin contina trabajando cuando esta estimacin o valoracin clasifica el imput en categoras y stas activan uno u otro de los sistemas conductuales que median la conducta instintiva. El sujeto experimenta la emocin dependiendo del sistema conductual que se haya activado. Cundo aparece el sentimiento emocional en el trayecto que va desde el imput hasta la conducta? Generalmente se observa que cuando empieza la conducta a menudo la emocin ya ha sido experimentada y que incluso el feedback de los msculos voluntarios de la expresin hace aumentar esa emocin, por eso cree que la emocin se da antes de la conducta abierta e incluso puede llegar a ser un sustituto de ella. Dice que la emocin no es causa, sino disposicin. Entiende por disposicin que dos cristales, uno doble y otro sencillo, si tu tiras una piedra al sencillo se romper antes, la causa es la piedra. Aproximacin cognitiva al estudio de la emocin A partir de los aos 70 existe un inters por desarrollar un anlisis de la emocin desde una perspectiva cognitiva. En estos autores destaca ver como la cognicin influye en la emocin, a partir de ste momento se rompe con lo que se deca antes acerca de las emociones y el razonamiento. Entendiendo emocin como la fusin de la forma de estimacin altamente desarrollada con impulsos de accin y cambios corporales. El supuesto bsico de esta perspectiva cognitiva son las interpretaciones de los acontecimientos y no los acontecimientos en s los que determinan qu emocin se va a experimentar. Schachter y Singer (1962) Activacin y cognicin: expusieron que las reacciones emocionales venan determinadas por la interpretacin de la situacin, pero aaden dos aspectos: Que la activacin fisiolgica es una condicin necesaria pero no suficiente para que se d la experiencia emocional. Dicen que la activacin fisiolgica es inespecfica y determina la intensidad de los estados emocionales en funcin de su intensidad. Mientras que la cognicin va a ser la que determine las categoras emocionales tanto con eventos expresivos as como subjetivos. Es decir, activacin = intensidad emocional y cognicin = determinacin de la categora emocional. Las categoras emocionales vienen determinadas por las cogniciones. Experimento: tenan intencin de manipular la cognicin y la activacin fisiolgica. 2 grupos: unos preparado vitamnico para ampliar su agudeza visual, a unos se les inyectaba hipinefrina y a otros una solucin inocua. A los primeros tendran unos efectos secundarios (irritabilidad, temblores musculares...) y a los otros no. Adems a ese grupo se les informa mal de los efectos secundarios y a otros dentro de ese mismo grupo no se les informa de nada y a otros bien informados. Una vez hecho esto se pasa a una sala a los 2 grupos: Unos experimentan alegra y los otros enfado, todo ello provocado. Despus por un alto informe y por medidas del comportamiento se mide el estado emocional.

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Resultados: lo normal es que en una situacin el sujeto tenga una explicacin inmediata de la emocin y si no existe busca la interpretacin ms disponible que ligue en la situacin para interpretar los sentimientos porqu la cognicin es necesaria. Es verdad que la intensidad de las emociones es slo consecuencia de la intensidad de la activacin? Con este experimento es indudable que la inyeccin produce un efecto sobre la activacin, pero los sujetos, independientemente de su grado de informacin no mostraron emociones ms intensas que los no excitados, pero sin embargo en el comportamiento, los no informados s mostraron un enfado ms significativo que los no excitados. Sobre la segunda hiptesis los resultados indicaron tanto en autoinforme como en el comportamiento los bien informados manifestaban alegra que los mal informados y los no informados, ambos de ellos excitados (con activacin fisiolgica) y en el comportamiento los bien informados manifestaron menos enfado que los no informados y los mal informados, es decir, cuando se conoce la causa, la cognicin provocada por la situacin no parece muy importante. Criticas al experimento: A nivel metodolgico (Plutchick y Ax 1967) se vuelve a repetir el experimento con las mismas condiciones y no dan los mismos resultados. Es cuestionable que la activacin fisiolgica sea inespecfica. Hay algunos trabajos que hablan de patrones autonmicos especficos y entre ellos las investigaciones de Weerts y Roberts (1926) demostraron que la tensin diastlica era mejor en la ira que en el miedo. Scwats y colaboradores (1981) demostraron distintos patrones dentro del sistema cardiovascular diferenciados para la felicidad, la tristeza, la ira, el miedo y la relajacin. Por tanto, la actividad fisiolgica no es inespecfica. La actividad fisiolgica no es neutral dpv afectivo. La activacin que no tiene explicacin produce reaccin emocional negativa La activacin fisiolgica sea necesaria para que se d el estado emocional. Algunas investigaciones han demostrado en la dcada de los 80 que cuando se les inyectaba alguna droga que tena como efecto la reduccin de la actividad perifrica las reacciones emocionales no se vean afectadas. No definen el trmino de cognicin. El concepto de determinacin que nos ofrecen es muy limitado o discutible Aportaciones del experimento Han unido dos tradiciones en el estudio de la emocin: la orgnica y la mental, adems, a raz de la exposicin de su teora se han multiplicado los estudios que inciden en la interaccin de la cognicin y la reaccin fisiolgica en el estado emocional. Mandler (1975) Teora de la interaccin de la emocin y la cognicin. Su objetivo es definir la activacin. Pone ms nfasis en el aspecto psicolgico de la activacin y menos en el fisiolgico. Entiende que el arousal autnomo es una seal a la mente para que est atenta. Seal a la mente producida como resultado de una descarga programada del SNA o producida como estimacin de una situacin. Ese arousal y la cognicin son simultneos en la experiencia emocional. Por tanto, introduce la definicin de arousal poniendo nfasis en el aspecto psicolgico. Lazarus

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Estudio sobre el estrs. Rechaza que la emocin sea motivacin, porque dice que esto nos ha llevado a tres conclusiones incorrectas en el estudio de la emocin: Ha desviado a los investigadores de las condiciones estimulares de las emociones a los efectos de stas. Han inducido los estudios de la emocin hacia el anlisis del miedo y la ansiedad descuidando las emociones positivas Han focalizado los estudios de la emocin sobre los estados fisiolgicos que las acompaan, descuidando la conducta adaptativa de las emociones como puede ser la evitacin o el ataque. Hiptesis: para que un individuo o un grupo sobrevivan tienen que estimar los peligros del medio, y que de la estimacin que hagan de esos peligros va a depender el sentimiento emocional y las respuestas del coping (afrontamiento, constelacin dinmica de pensamientos y actos para dirigir el ambiente, las demandas internas y los conflictos que implican esas demandas. Define la emocin como una alteracin compleja de tres componentes: efecto subjetivo los cambios fisiolgicos Impulsos de accin, tienen cualidades intramentales y expresivas. La intensidad de las emociones, la categorizacin depende de la estimacin. Las emociones son estados inferidos, partiendo de determinadas evidencias y ninguna medida simple nos da una descripcin completa de la emocin. Si tomamos el comportamiento para medir las emociones, el sujeto nos puede engaar con sus conductas. Tambin nos puede engaar si le preguntamos por sus sentimientos y si medimos los ndices fisiolgicos estos tambin aparecen en circunstancias que no son emocionales. Por esta razn, utiliza las tres medidas. Estudio sobre las emociones: Todo va a depender de la estimacin o valoracin. Le interesa analizar cul es la naturaleza y los factores que afectan a esas estimaciones, y como stos producen y controlan los estados emocionales Experimento: lo que utiliza para manipular las cogniciones y emociones es una pelcula de operaciones de genitales de los aborgenes australianos. Haca coincidir la pelcula con 3 sonidos:

sonido enigmtico sonido que enfatizaba la inocuidad de la operacin (no pasa nada) sonido que intenta intelectualizar lo que se est viendo para manipular las cogniciones, mide los estados emocionales con tasa cardaca, tasa respiratoria y tasa traumtica resultado: estrs en la negacin y la intelectualizacin y ms estrs en la situacin traumtica. Concluye que con un mismo suceso si se dan varias estimaciones sobre l, produce estados emocionales diferentes. Anlisis sobre las cogniciones: estimacin o evaluacin primaria (el sujeto juzga si un hecho es amenazante desde la perspectiva del bienestar)

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estimacin o evaluacin secundaria (el sujeto juzga las formas de afrontamiento para evitar anticipadamente un dao o para facilitar potenciales beneficios) reestimacin o reevaluacin (cambios de valoracin asados en la entrada de informacin o la ltima reflexin sobre la evidencia) De ello va a depender el coping o estado emocional. Concluye diciendo que es la evaluacin cognitiva + el afrontamiento los que determinan mi emocin, que la evaluacin primaria es un marco incompleto para estudiar la emocin ya que las estrategias cognitivas de afrontamiento alteran y distorsionan la evaluacin inicial y cambian la emocin experimental. Limitaciones:

no va muy lejos en responder a cuestiones bsicas de las emociones no nos da una descripcin muy completa del modelo de la emocin Ortony y Clore (1981) Incorporan al anlisis cognitivo de las emociones dos ideas bsicas: entienden que las evaluaciones cognitivas estn basadas en expectativas, en valores y en resultados existe una proporcin temporal que pasa de la anticipacin al resultado Expectativa + + + Frijda En el anlisis de la cognicin debemos introducir factores psicolgicos. Frijda introduce los procesos psicolgicos derivados del inters derivado del entorno psicolgico. Cada experiencia emocional va a depender de una estructura situacional distinta, dicha estructura tiene tres tipos de componentes esenciales: relevancia y la claridad, determinan la situacin de la emocin De contenido: controlabilidad, incertidumbre... determinan que categora emocional se va a experimentar De objeto: los referidos a uno mismo (orgullo) y los referidos a los dems (afectacin) Weiner: teora de la atribucin Dice que lo que pensamos influye en lo que sentimos. Asume como todos los cognitivistas que las emociones estn guiadas por la evaluacin de la situacin. Entiende que en determinadas situaciones las emociones pueden darse sin intervencin del pensamiento. Dos situaciones: No se sabe + + Resultado Emocin decepcin Esperanza Satisfaccin Temor alivio

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Depresin inducida hormonalmente Miedo condicionado Adems asume que las emociones pueden influir en los procesos cognitivos. Antecedentes Informacin, creencia, motivacin Resultado de una actividad tendente al logro Causas percibidas Reacciones afectivas Expectativas Ejecucin futura Atribuciones consecuentes Conducta manifiesta, reaccin afectiva, expectativas

En 1984, Izard y Zajonc, toman dos posturas diferentes: Independencia de cognicin y emocin, piensan que existen 2 sistemas separados que son altamente interactivos, que funcionan juntos. El sistema de la emocin puede procesar informacin afectiva y puede influir en la conducta con independencia del proceso cognitivo. El tema de la cognicin se define como memoria representacional o simbolizacin. Estos tericos consideran que se puede dar un estado emocional sin proceso cognitivo previo, adems que la emocin puede preceder a la cognicin en una cadena conductual. Dentro de esta postura el terico ms significativo es Zajonc. La otra postura: la interdependencia de emocin y cognicin, hay un solo sistema y dos funciones, el mximo representante es Lazarus. Modelo a: se considera que la emocin es una consecuencia de la cognicin. Unos creen que la cognicin influye a nivel de los elicitadores: los elicitadores de las emociones, de forma innata o a travs del aprendizaje, excitan los receptores emocionales, que son lugares especficos o relevantes o vas del SNC. Otros consideran que la cognicin influye a nivel de la experiencia emocional: dada una activacin fisiolgica la emocin etiqueta que es esa emocin. Modelo b: la emocin antecede a la cognicin: Contribucin de Bower (1982): se recuerdan ms los sucesos congruentes afectivamente con el estado de nimo de la recuperacin. En 1902 demostr que las emociones actuaban de filtro selectivo para admitir el material, que apoya o justifica dichos sentimientos. Considera que la emocin cumple una funcin central dentro de una representacin mental unificada, que hay emociones bsicas que son elementos innatos y que son elementos a travs de la experiencia se muestran con acciones, recuerdos y temas. El ltimo supuesto es que la activacin de dichas emociones bsicas activa automticamente los elementos asociados en funcin de su intensidad. Contribucin de Hoffman (1986): los estados emocionales pueden iniciar, alterar o finalizar el procesamiento de la informacin. En segundo lugar, esas emociones pueden determinar un procesamiento selectivo. En tercer lugar, entiende que las emociones organizan la recuperacin de la informacin. En 4, las emociones influyen en la toma de decisiones y en la resolucin de problemas. En 5, influyen en la formacin de categoras y esquemas con contenido emocional.

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Modelo c: cognicin y emocin no son procesos independientes, sino que son elementos de un criterio interrelacionados. Lewis, Sulivan y Michansos dicen que plantear una secuencia temporal en la relacin entre emocin y cognicin es un planteamiento artificial porqu los modelos lineales son modelos insuficientes o muy simples para explicar dicha relacin. Atribuciones causales Ante xito Habilidad Esfuerzo extra Suerte Dificultad de la tarea 24 Competencia y confianza Relajacin Sorpresa Esperanza y seguridad Reacciones afectivas Ante fracaso Incompetencia Vergenza y culpabilidad Sorpresa y aturdimiento inseguridad

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Glorioso San Onofre, a quien he escogido por mi protector particular y en quien tendr absoluta confianza, concdeme que yo experimente los saludables efectos de tu poderosa intercesin con nuestro Dios. En tus manos deposito todas mis necesidades y en particular la que hoy pongo bajo tu proteccin ------------- xxxx .Alcnzame, pues, este favor y todas las dems gracias necesarias para librarme de pecado y conseguir la salvacin de mi alma. Amn Pidmosle con mucha fe. Si no tenemos trabajo y dinero, que nos ayude a conseguirlo, se reza nueve(9)Padre Nuestro, Ave Mara Gloria. NGA SU C PONGA SU CEREBRO EN FORMA:

Bendito San Onofre!, en el nombre del Gran Poder de Dios, hacedor de toda cosa vidente en el Universo, te pido que veles por mi.Me postro a tus pies Para presentarte mis necesidades (Hacer peticin). Espero San Onofre tu bendicin para conseguirlo lo que Aqu te pido, en tus manos deposito mis necesidades y en Particular esta que te pongo bajo tu proteccin. Alcnzame Oh San Onofre esta peticin. Amen, Jess; amen. ** Rezar un Padre Nuestro un Ave Mara y un credo. Encender una vela amarilla.

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NOVENA Cmo Hacer La

SAN ONOFRE a San Onofre

Novena

Existe una oracin para cada da y tambin oraciones que se repiten todos los das. La Oracin Inicial y la Oracin Final se repiten todos los das, al igual que El Padre Nuestro, El Avemara y El Gloria. Se inicia con la Seal de la Santa Cruz, despus Oracin Inicial de Todos los Das. Luego con la Oracin del Da correspondiente, se hace la Peticin, se reza El Padre Nuestro, El Avemara y el Gloria y por ltimo La Oracin Final de todos los Das. Oracin Inicial de Todos los Das

Seor mo, Jesucristo, Dios y Hombre verdadero, que os hiciste hombre para satisfacer por nuestros pecados, con vuestra pasin y muerte: lleno de confusin y arrepentimiento lento, confieso que ha sido muy grande mi ingratitud e infidelidad: pues creyendo y confesando, como catlico, estas verdades eternas y consoladoras, he tenido la temeridad de ofenderos. Ms, viendo que sois bondad y misericordia infinitas, y que no desechis a quien contrito y humillado implora vuestra clemencia os presento los mritos de vuestra Santsima Madre, y los ruegos e intercesin de vuestro fiel siervo San Onofre, y me postro reverente a vuestros pies, pidiendo que perdonis mis pecados que detesto con verdadero auxilio de vuestra gracia no volver a pecar. Amn. Oracin Final de Todos los Das

Glorioso San Onofre, a quien he escogido por mi Patrono y Modelo particular, y en quien tengo absoluta confianza; concededme que yo experimente los saludables efectos de tu poderosa intercesin, para con Dios. En tus manos deposito todas las necesidades y en particular, la que hoy pongo bajo tu proteccin. Alcanzadme pues, ste favor, si me conviene, y todas las dems gracias necesarias para liberarme del pecado, y conseguir mi propia salvacin, y an mi santificacin. Amn Oracin del Primer Da

Oracin Inicial de Todos los Das Ilustre anacoreta, amado del Seor, San Onofre, os doy el parabin por la Gloria con que el Seor ha premiado vuestras virtudes; y os suplico

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664 que me alcancis aquella fe viva, con la que le confesabais, en medio de los hombres, y entre las humillaciones con que comprob vuestra fidelidad. Alcanzadme tambin aquella confianza con que os arrojasteis en los brazos de la divina providencia, que os abri el camino para conseguir el reino de los Cielos. Amn. Peticin. Padre Nuestro, Avemara y Gloria. Oracin Final de Todos los Das Oracin del Segundo Da

Oracin Inicial de Todos los Das Humilde anacoreta y glorioso San Onofre, unindome al espritu en que vivs en el cielo, doy gracias infinitas al Seor, por que os cre, os conserv, os redimi; os santific, os ense a vencer al mundo, al demonio y a la carne; y os exalt, aumentando vuestra gloria y poniendo en vuestras manos una parte de su omnipotencia, para que favorezcis a vuestros devotos: Interponed vuestros eficaces ruegos, para que, reconociendo, como vos, los beneficios de la creacin, conservacin, redencin y dems misericordias divinas, consigamos la gloria del cielo, en vuestra santa compaa. Amn Peticin. Padre Nuestro, Avemara y Gloria. Oracin Final de Todos los Das Oracin del Tercer Da

Oracin Inicial de Todos los Das Glorioso y bienaventurado San Onofre; tu confundes mi tibieza, mi amor propio y mi apego a las cosas transitorias, con aquel santo fervor y grande amor tuyo a Jesucristo, nuestro Salvador, por el cual preferisteis, ante que ofenderle, dejar tu patria e intereses temporales, los amigos y an las comodidades de una vida en el mundo, entregndote a la vida mortificada del desierto: Intercede, pues, glorioso santo, con el mismo Seor del Cielo para que imitando yo tu vida mortificada y tuprudencia admirable, cumpla el primer mandamiento de la ley de Dios, amndola siempre y sirvindole con fidelidad en esta vida, merezca gozarle en tu compaa, para siempre en el cielo. Amn. Peticin. Padre Nuestro, Avemara y Gloria. Oracin Final de Todos los Das Oracin del Cuarto Da

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665 Fielsimo y venerado San Onofre, que has manifestado al mundo como verdadero discpulo e imitador de Cristo Jess, renovado en tu bendito cuerpo su acerbsima pasin, siendo perseguido y despreciado, y macerando tu carne con continuos ayunos, vigas y austera penitencia: alcanzadme la gracia de la divina luz, que ilumine nuestros entendimientos, para que conozcamos, que si no hacemos penitencia solo seremos cristianos de nombre; pedidlo tambin, que infunda en nosotros el amor a la Cruz y a la mortificacin interior, porque as podamos gozar las eternas alegras de la gloria. Amn.

Peticin. Padre Nuestro, Avemara y Gloria. Oracin Final de Todos los Das Oracin del Quinto Da

Oracin Inicial de Todos los Das Oh Glorioso San Onofre, vuestra constante prctica de la oracin, de la mortificacin de los sentidos, y de toda virtud, fueron los dones de la divina gracia con que te hiciste agradable a Dios, a los ngeles y a los hombres: Alcanzadnos benignamente, la gracia de imitar estas virtudes, para que apoyados nicamente en Dios, salgamos triunfantes de todos los peligros del alma y cuerpo. Amn.

Peticin. Padre Nuestro, Avemara y Gloria. Oracin Final de Todos los Das Oracin del Sexto Da

Oracin Inicial de Todos los Das Ejemplo de fortaleza y de valor, Glorioso San Onofre, que habis experimentado en el curso de vuestra vida de penitencia, cuan suave es el yugo del seor. Vos podis decir con San Pablo: "Quien me podr apartar de mi Dios? El hambre, la tribulacin, la angustia, la desnudez, el peligro, la persecucin?" Yo espero que nada de eso ha de tener fuerza para apartarme de mi Dios, con cuya gracia triunfar de todos mis enemigos interiores. Pero, acordaos, oh prodigioso Santo, de mi tibieza y debilidad que me hacen tan ingrato al soberano Bien, para que me alcancis de Su Majestad el fervor en su servicio y una continua presencia de Dios, que anime todas mis obras. Am

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666 Peticin. Padre Nuestro, Avemara y Gloria. Oracin Final de Todos los Das Oracin del Sptimo Da

Oracin Inicial de Todos los Das Ilustre anacoreta e invencible soldado de la milicia de Jesucristo: Sois un jardn ameno; fe viva, esperanza firme, caridad ardiente, prudencia admirable, justicia incorruptible; fortaleza suma, templanza heroica y humildad perfecta. Este tesoro de virtudes, con que a vuestra muerte os presentasteis delante de Dios, os ha hecho tan celebre y conocido entre los hombres. Pedidle, pues, que avivando mi fe aprenda de vuestro ejemplo todas estas virtudes, para que, con su ayuda, merezca en la hora de muerte la gracia de que sea santo, y despus, logre entrar en la gloria celestial. Amn. Peticin. Padre Nuestro, Avemara y Gloria. Oracin Final de Todos los Das Oracin del Octavo Da

Oracin Inicial de Todos los Das Oh admirable y Glorioso San Onofre, por el ejemplo y lecciones tan eficaces que me dio vuestra conducta en todo el periodo de vuestra larga vida y en el instante de vuestra muerte; empeaos en mi favor, con el Seor, para que imitando vuestro ejemplo admirable ofrezca a Dios este poco de vida corruptible, y alcance el premio de la vida y gloria que son interminables en el cielo. Amn. Peticin. Padre Nuestro, Avemara y Gloria. Oracin Final de Todos los Das Oracin del Noveno Da

Oracin Inicial de Todos los Das Oh Glorioso San Onofre, que tenis gran valimiento ante Dios, como lo indican claramente los repetidos y grandes milagros que l hace por vuestra mediacin: usad, pues de este soberano don, en favor de los necesitados que imploran vuestra proteccin, y singularmente, alcanzadnos una fe firme y vigorosa. Rogad, as mismo, por la exaltacin de la Santa Iglesia; felicidad del Vicario de Cristo, nuestro Santsimo Padre El Papa; por la paz y concordia entre los pueblos Cristianos; extirpacin de las herejas, vicios y pecados; 666

667 iluminacin de los gentiles y acierto en todos los que nos gobiernan; aquella gracia que ms necesito, y que os he pedido en esta novena, que ofrezco a gloria de Dios, honor tuyo y provecho de mi alma; a fin de que, aprovechando bien los das de mi corta vida merezca ver cuan hermosa es vuestra corona, entre los muchos cortesanos de la gloria. Amn.

Peticin. Padre Nuestro, Avemara y Gloria Oracin Final de Todos los Das Oracin al Padre Nuestro

Padre nuestro, que ests en el cielo, santificado sea tu Nombre; venga a nosotros tu reino, hgase tu voluntad en la tierra como en el cielo. Danos hoy nuestro pan de cada da; perdona nuestras ofensas como tambin nosotros perdonamos a los que nos ofenden; no nos dejes caer en la tentacin, y lbranos del mal. Amn. Oracin al Ave Mara

Dios te salve Mara llena eres de gracia el Seor es contigo bendita eres entre todas la mujeres y bendito el fruto de tu vientre Jess. Santa Mara, Madre de Dios ruega por nosotros los pecadores ahora y en la hora de nuestra muerte Amn. Oracin al Gloria

Gloria al Padre, al Hijo y al Espritu Santo. Como era en un principio ahora y siempre, por los siglos de los siglos. Amn.

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Sndrome de Atencin Dispersa, Hiperactividad e Impulsividad en pacientes adultos (ADHD)

Javier Travella Introduccin Se crea, hasta hace poco tiempo, que el llamado Dficit de Atencin con Hiperactividad-Impulsividad (ADHD), tan comn en la niez, disminua en la adolescencia y desapareca en la vida adulta; sin embargo, hoy se estima que de aquellos nios que padecieron el problema en su primera infancia, aproximadamente un 60-70% lo lleva tambin a la vida adulta. El trastorno por ADHD implica necesariamente un deterioro significativo de la calidad de vida de quienes lo padecen y adems, un terreno abonado para el posterior desarrollo de otras enfermedades psiquitricas ms severas como trastornos del nimo, trastornos por angustia (ataques de pnico, ansiedad generalizada), mal control de los impulsos (alcoholismo, abuso de sustancias, juego patolgico) y desrdenes de la personalidad (ejemplo: antisocial, fronteriza, obsesiva). A continuacin se presenta en forma detallada, cmo este trastorno afecta de manera sutil y sostenida, todas las actividades ordinarias de la vida cotidiana. Criterios diagnsticos (adaptado del DSM-IV Dificultades en la atencin - Slo un pequeo nmero de adultos advierte dificultades en su atencin. Esto se debe a que quienes padecen el problema, han sido siempre dispersos y no ven en su conducta algn desorden de importancia; por ello, una tendencia pronunciada a la distraccin, al olvido, al error repetido, a perder cosas, a no recordar lo que acaban de leer, a necesitar preguntar varias veces lo mismo, a evitar sistemticamente toda lectura que no sea de su inters especfico, a dormirse rpido ante hechos que no interesan directamente, son las tpicas personas que pueden padecer un problema en la atencin. - Estas personas buscan inconscientemente ocuparse en trabajos que no supongan el uso prolongado de la atencin. Sin embargo, an dedicndose a stas actividades de poca atencin y concentracin, advierten una clara dificultad para conseguir el mnimo de concentracin suficiente para mantener una actividad cualquiera: charla de caf, conversacin con clientes, leer el diario, etctera. - Padecer un Sndrome ADHD no significa no prestar atencin nunca, significa que en muchas ocasiones (tal vez la mayora), el paciente est disperso. Otras veces, puede permanecer concentrado y ser constante en su tarea. Que sea un problema crnico no implica que sea un problema siempre presente. - Siendo adulto, el paciente experimenta la misma sensacin de frustracin y bajo rendimiento global, similar a la que senta en el colegio cuando era nio. - Cuando se interroga a los pacientes especficamente sobre el tema atencional, admiten que les cuesta conectarse y realizar actividades que supongan esfuerzo de concentracin sostenido. Una vez empezada la labor, les cuesta mantenerla y permanecer concentrados hasta terminarla; adems, el tiempo que necesitan para su realizacin es generalmente mucho mayor del requerido.
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- Suelen pasarla bien cuando estn solos. - Tambin ocurren dificultades relacionadas con la memoria; no solamente olvidos repetidos sino tambin, una incapacidad para mantener sostenidamente uno o ms elementos al mismo tiempo, que les permita comparar, procesar y emitir una respuesta adecuada. Muchas veces la causa del fracaso profesional radica en esta falla al procesar informacin y no en la falla de su capacidad tcnica. - Todas las caractersticas y fallas propias del Sndrome ADHD pueden presentarse casi idnticamente en otros cuadros psicopatolgicos como la depresin y la ansiedad. - Algunos autores, como Thomas Brown, sostienen que el sindrome ADHD supone una disfuncin ejecutiva del lbulo frontal. Su teora se opondra a aquella propuesta por Russell Barkley, quien postula una falta de control inhibitorio de las conductas en estos pacientes. - A continuacin, se enumeran cinco de las principales funciones ejecutivas del lbulo frontal, cuya alteracin estara vinculada al ADHD: 1) Organizacin, jerarquizacin y activacin de la informacin - Requiere presin para comenzar y cumplimentar la tarea en tiempo y forma (desorganizacin y procrastinacin) - Dificultad para establecer prioridades en la actividad - Cambia de tareas continuamente: necesita variedad 2) Focalizacin y sostenimiento de la atencin - Distraccin fcil por estmulos internos o externos; incapacidad de filtrar - Pierde el foco cuando lee o atiende - Necesita recordadores para mantenerse en su tarea habitual - Inconstancia: abandono precoz 3) Alerta y velocidad de procesamiento - Excesiva somnolencia - Falta de motivacin, aburrimiento constante - Agotamiento fcil del esfuerzo - Poca velocidad de procesamiento 4) Manejo de la frustracin y modulacin del afecto - Frustracin fcil y baja autoestima - Hipersensible a las crticas - Irritabilidad - Preocupaciones excesivas, perfeccionismo - Desaliento

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5) Utilizacin de la Working Memory y evocacin - Olvidos de responsabilidades y efectos personales - Retinianos: la informacin no es incorporada - Dificultad para seguir secuencias - Olvido de consignas en espera - Dificultad para mantener dos o ms elementos simultneamente - Dificultad para traer de archivo informacin almacenada Por ltimo, esta disfuncin ejecutiva frontal presente en los pacientes, sera especialmente sensible al tratamiento con estimulantes. Hiperactividad: coordinacin motora - Como adultos, la hiperactividad puede desaparecer completamente o bien permanecer expresndose en forma ms solapada. La manifestacin ms tpica es el excesivo movimiento (sacudir las piernas, mover el pie, fregarse las manos, zapateos en la silla, jugar con la birome, ne cesidad de moverse). El Dr. Paul Wender defini al paciente que en una sala de espera permanece sentado y moviendo continuamente el pie, como el signo de Wender. - El adulto ya no trepa ni salta o corre constantemente como el nio; pero se lo ve ansioso y con dificultad para relajarse. Prefieren estar en movimiento, correr de un lado a otro aunque no haya apuro o necesidad; estn empujados a hacer varias cosas juntas y, adems, a hacerlas rpido. - Muchas personas afectadas por el Sndrome sufren estados ansiosos cuando permanecen forzosamente inactivos (ejemplo: enfermedad en cama); tratan de estar levantados y seguir trabajando pues los angustia la sensacin de prdida de tiempo que les supone estar enfermos. - Cuando salen de vacaciones prefieren el ruido, el movimiento de gente, el acceso a la actualidad u ocuparse en algo (pintar la casa, arreglar el jardn). Como tienen poca capacidad para descansar o relajarse en tiempo libre, buscan siempre alguna actividad que les ayude a justificarse. - Fallas en la coordinacin motora pueden verse en la torpeza de movimientos al practicar un deporte o en la mala motricidad fina que despliegan. Sera el equivalente al nio que no pinta dentro del dibujo o recorta fuera de lnea. La presencia de la torpeza motora puede faltar a veces. Impulsividad - Cuando la impulsividad persiste hasta la edad adulta, es causa de rechazos y discusiones que aleja a las personas entre s. La persona impulsiva no entiende que el modo de actuar impulsivo es la causa de su fracaso interpersonal (explosiones de carcter, comentarios irreflexivos, actos impulsivos, opiniones cambiantes, intrusiones impertinentes, nimo oscilante desde el fanatismo hasta la tozudez). - Las decisiones son hechas irreflexivamente sin suficiente informacin (se abandona un trabajo sin medir consecuencias, se anota en crditos sin demasiado clculo, se contesta hiriendo innecesariamente, se descuidan detalles, etctera). - La persona impulsiva quiere todo ya!; no puede esperar demasiado y se obsesiona con lo que tiene en mente. Quiere la gratificacin ahora! - Muchas historias de fracasos laborales o matrimoniales tienen su origen en sta forma de actuar, que sin mediar aparentemente grandes temas de conflicto, hacen que el otro no soporte a su socio o marido impulsivo.

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- Muchos pacientes impulsivos son buscadores de aventuras: les gusta hacer deportes peligrosos, exponerse a situaciones de riesgo, etctera. Parecera que no disfrutan las actividades ordinarias y necesitaran un extra-estmulo para sentir placer. Buscan actividades con adrenalina. - La impulsividad y la bsqueda del extra-estmulo, pueden producir en ciertos casos una necesidad compulsiva de realizar algo ilcito: robar, mentir, incendiar, hacer dao, transgredir, etctera. Desorganizacin - Desorganizacin refiere a la incapacidad para poner en marcha lo necesario para realizar una actividad cualquiera: el bolso de gimnasia, la lista de compras, la valija para el viaje, el orden en los horarios, etctera. Cuando inicia una actividad, lo hace en forma incompleta, fuera de tiempo o sin eficacia. - El adulto desorganizado parece incapaz de aprender normativas, tablas, listas, etctera. Se rige siempre por su manera de actuar anrquica y reconoce su culpa cuando es reprendido; sin embargo, no puede cambiar. - Cuando trabajan en forma independiente se caracterizan por ser los primeros en transgredir sus propios horarios, promesas y planes convenidos; se los considera como gente acelerada, con mucho movimiento y pocos logros. Todos saben de sus buenas intenciones pero no dejan de enfurecer a quienes con ellos conviven: llegan tarde, olvidan el encargo, etctera; luego, otra vez las promesas y disculpas...! - Pueden ser muy eficaces resolviendo su trabajo a pesar del desorden. De ellos se dice: es muy inteligente..., lstima que su forma de ser lo arruine...! - La imaginacin desbordante e incontrolada que tienen en algunos casos, los lleva a proyectar ideas todo el tiempo; sin embargo, terminan no haciendo nada o muy poco de lo acordado. - Al marido le exaspera ver que su mujer, con este Sndrome, tiene cantidades de comida vencida en la cocina, ropa perdida sin saber dnde, que es incapaz de manejar el control remoto de la TV, video o computadora, que no puede aprender un trmite bancario sencillo y el desorden total para administrar correctamente el dinero. Esto se debe no slo a la desorganizacin sino tambin a la falta de paciencia y desatencin cuando escuchan directivas o consejos. - En las oficinas y talleres las cuentas se vencen y se pierden en el desorden; las herramientas se arruinan por falta de cuidado. - En el cuidado personal (esto es ms comn en varones) suelen ser bastante descuidados; nunca estn aliados y no se entiende cmo hacen para ensuciarse tanto. Pueden vestirse con zapatos de distinto par, con botones mal abrochados y prendas al revs. Distorsin normas sociales - Estos pacientes no parecen entender lo que es evidente para todos, aunque se les explique una y otra vez que su comportamiento inadecuado genera problemas en los dems. - Otras veces slo funcionan bien cuando son fuertemente reprendidos y lo hacen despus de un inmenso esfuerzo de voluntad. Por supuesto que este gran esfuerzo es puntual y no constituye el funcionamiento normal. - Muchos recuerdan que estas caractersticas eran ya evidentes en la niez cuando nicamente respondan si les exigan enrgicamente (padres, docentes, autoridades, etctera). - Muchas veces, el problema radica en un egocentrismo (pensamientos internos, autodilogos, autoconversaciones, elaboracin arbitraria de conclusiones, anticipacin de hechos futuros, etctera), que los lleva a ver una realidad muy personal y que esto motiva las repetidas observaciones, correcciones y vueltas a la realidad por parte del cnyuge, familiares o amigos. - Dislexia social: es un trmino poco cientfico que refleja la incapacidad para leer, entender y seguir los cdigos no hablados en una relacin interpersonal. Los pacientes se manejan con impresiones y teoras

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personales sobre los hechos, comportamientos y conductas de la gente. Esta falla de codificacin en la informacin (no ver la realidad), les merece el apelativo de inmaduros y fastidia a quienes tiene cerca. - Tienen fama de ser tercos, arbitrarios y obstinados ya que no siguen las observaciones y consejos de la gente. Humor y temperamento - Predomina una labilidad afectiva (oscilaciones anmicas) que es siempre reconocida por todos aquellos que padecen o padecieron el problema. - Dicen tener altos y bajos de corta duracin (muchos de ntro del mismo da) que ocurren autnomamente sin causa justificada. - Con el paso del tiempo, los bajones son ms comunes que los altos y algunos pueden llegar a estar francamente deprimidos. - Estos bajones no son depresiones verdaderas pues reaccionan bien a los hechos y conservan la capacidad de experimentar placer (esto no ocurre en la depresin). - Algunos pacientes buscan la sobre-excitacin para combatir el aburrimiento (carreras de motos, escalar, apuestas, ala-deltismo, etctera). - Otros buscan compensacin con el alcohol o las drogas (tambin con los psicofrmacos). - Temperamentos explosivos son tambin propios de estos pacientes. Algunos logran calmarse rpidamente pero otros viven en un estado permanente de irritabilidad y resultan tan agresivos que malogran toda relacin (an dentro de la familia). Es justamente aquel de quien se dice que es bueno, cordial, que se esmera y ha hecho muchos cambios...; pero cuando explota, arruina enseguida lo alcanzado. - Como estas oscilaciones ocurren dentro del mismo da y los pacientes no las registran ya como anormales, se sorprenden de que alguien los rechace porque la tarde anterior gritaron o insultaron violentamente (ejemplo: el marido que durante la maana maltrat a su mujer, se extraa que sta no quiera conversar amablemente por la noche). - Lo caracterstico de esta ira son las prdidas de control con puetazos a paredes, rotura de objetos, insultos extremos, pateadura a muebles, etctera. Estos arranques suelen disminuir mucho con la edad pero dejan habitualmente oscuros recuerdos en las personas con quienes conviven. Intolerancia al stress - Consiste en una hiperreaccin al stress de la vida cotidiana con falta de flexibilidad y adaptacin. - Responden exagerada e inapropiadamente a las demandas ordinarias particularmente si son inesperadas; se sienten desorientados, confundidos, agredidos, impacientes. - Esto les lleva a un crculo vicioso donde el stress los vuelve ms impulsivos, ms desorganizados, ms incompetentes, ms enojados, ms abrumados, menos capaces de terminar sus tareas y, consecuentemente, ms frustrados y ms desmoralizados. - Estos estados se resuelven bien cuando son orientados en el problema y se les brinda sostn y nimo para terminar sus ocupaciones. Se les debe explicar cmo el stress los abruma y les impide razonar correctamente, dando lugar a un bloqueo en su pensamiento y una parlisis a su habitual destreza. Conclusiones Curso evolutivo. Pronstico

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Se estima que slo un 40% de las personas con problema de ADHD en la niez, logra una mejora significativa en la edad adulta. A continuacin, se detallan las cifras halladas en dos estudios norteamericanos realizados despus de varios aos de seguimiento: Notas al pie:
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Mdico Psiquiatra. Fundacin para la Investigacin del Dficit Atencional e Hiperquinesia.

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La atencin
por Kenny Arbieto Torres 1.1.-DEFINICIN. La atencin desempea un importante papel en diferentes aspectos de la vida del hombre, tal es as que han sido mltiples los esfuerzos realizados por muchos autores para definirla, estudiarla y delimitar su estatus entre los procesos psicolgicos. Las definiciones que a continuacin se citan son todas vlidas, pese a que no se ha llegado a un consenso, el estudio de la atencin contina. Diversos autores la definen como un proceso, y sealan que la atencin presenta fases entre las que podemos destacar la fase de orientacin, seleccin y sostenimiento de la misma. (Ardila, 1979; Celada , 1989; Cerd, 1982; Luria. 1986; Taylor, 1991). Reategui (1999) seala que la atencin es un proceso discriminativo y complejo que acompaa todo el procesamiento cognitivo, adems es el responsable de filtrar informacin e ir asignando los recursos para permitir la adaptacin interna del organismo en relacin a las demandas externas.

Otros autores consideran que la atencin es un mecanismo, va a poner en marcha a los procesos que intervienen en el procesamiento de la informacin, participa y facilita el trabajo de todos los procesos cognitivos, regulando y ejerciendo un control sobre ellos (Garca, 1997; Rossell, 1998; Ruiz-Vargas, 1987). Para Rubenstein (1982) la atencin modifica la estructura de los procesos psicolgicos, haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las actividades planteadas que guan el desarrollo de los procesos psquicos, siendo la atencin una faceta de los procesos psicolgicos. 1.2.- CARACTERSTICAS DE LA ATENCIN. A pesar que no se ha llegado hasta la actualidad, a definir satisfactoriamente la atencin dada la diversidad de criterios, la mayora de los autores en sus intentos por lograrlo nos ofrecen una descripcin o nos hablan de sus caractersticas. Si bien fenomenolgicamente la orientacin seleccionadora es considerada como la caracterstica principal de la atencin (Kahneman, 1973; Rubenstein, 1982; Rossell, 1998), presenta adems otras caractersticas entre las que destacan: La Concentracin. Se denomina concentracin a la inhibicin de la informacin irrelevante y la focalizacin de la informacin relevante, con mantenimiento de sta por periodos prolongados (Ardila, Rosselli, Pineda y Lopera, 1997). La Concentracin de la atencin se manifiesta por su intensidad y por la resistencia a desviar la atencin a otros objetos o

estmulos secundarios, la cual se identifica con el esfuerzo que deba poner la persona ms que por el estado de vigilia. (Kahneman, 1973).

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La concentracin de la atencin est vinculada con el volumen y la distribucin de la misma, las cuales son inversamente proporcionales entre s, de esta manera mientras menos objetos haya que atender, mayor ser la posibilidad de concentrar la atencin y distribuirla entre cada uno de los objetos (Celada y Cairo, 1990; Rubenstein, 1982). La Distribucin de la atencin. A pesar que la atencin tiene una capacidad limitada que est en funcin del volumen de la informacin a procesar y del esfuerzo que ponga la persona, es posible que podamos atender al mismo tiempo a ms de un evento. La Distribucin de la atencin se manifiesta durante cualquier actividad y consiste en conservar al

mismo tiempo en el centro de atencin varios objetos o situaciones diferentes. De esta manera, cuanto ms vinculados estn los objetos entre s, y cuanto mayor sea

la automatizacin o la prctica, se efectuar con mayor facilidad la distribucin de la atencin (Celada, 1990; Rubenstein, 1982). Garca (1997) seala esta caracterstica como la amplitud de la atencin, que hace referencia al nmero de tareas que podemos realizar en simultneo. La Estabilidad de la atencin. Esta dada por la capacidad de mantener la presencia de la misma durante un largo periodo de tiempo sobre un objeto o actividades dadas (Celada y Cairo, 1990). Es necesario recalcar que

para obtener estabilidad en la atencin se debe descubrir en el objeto sobre el cual se est orientado nuevas facetas, aspectos y relaciones, la estabilidad depender tambin de condiciones como el grado de dificultad de la materia, la peculiaridad y familiaridad con ella, el grado de comprensin, la actitud y la fuerza de inters de la persona con respecto a la materia (Rubenstein, 1982). Oscilamiento de la atencin. Son periodos involuntarios de segundos a los que est supeditada la atencin y que pueden ser causadas por el cansancio(Rubenstein, 1982). Para Celada (1990) El cambio de la atencin es intencional, lo cual se diferencia de la simple desconexin o distraccin, dicho cambio proviene del carcter de los objetos que intervienen, de esta forma siempre es ms difcil cambiar la atencin de un objeto a otro cuando la actividad precedente es ms interesante que la actividad posterior. Esta capacidad para oscilar o desplazar la atencin puede ser considerado como un tipo de flexibilidad que se manifiesta en situaciones diversas, especialmente en las que tenemos que reorientar nuestra atencin de forma apropiada porque nos hemos distrado o porque tenemos que atender a varios estmulos a la vez (Garca, 1997; Rubenstein, 1982; Orjales, 1999). De otro lado, otros autores resaltan como caracterstica del mecanismo atencional al control que se ejerce sobre los procesos de seleccin, distribucin y sostenimiento de la atencin (Garca, 1997), y como un mecanismo de control responsable de la organizacin jerrquica de los procesos que elaboran la informacin (Rossell, 1998).

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1.3.- CLASIFICACIN DE LA ATENCIN. Existen diversos criterios que se pueden utilizar para clasificar la atencin. No obstante podemos rescatar los siguientes: CRITERIOS DE CLASIFICACIN Mecanismos implicados Grado de control voluntario Objeto al que va dirigido la atencin Modalidad sensorial implicada Amplitud e intensidad. Amplitud y control que se ejerce CLASIFICACIN Selectiva, Dividida, Sostenida Involuntaria, Voluntaria Externa, Interna Visual, Auditiva Global, Selectiva Concentrada, Dispersa

Se desarrollarn las dos primeras clasificaciones que han sido las ms estudiadas y corresponden a las tendencias actuales en lo que al estudio de la atencin se refiere. 1.3.1. - MECANISMOS IMPLICADOS a- Atencin Selectiva.- Es la habilidad de una persona para responder a los aspectos esenciales de una tarea o situacin y pasar por alto o abstenerse de hacer caso a aquellas que son irrelevantes (Kirby y Grimley, 1992) b- Atencin Dividida.- Este tipo de atencin se da cuando ante una sobrecarga estimular, se distribuye los recursos atencionales con los que cuenta el sujeto hacia una actividad compleja (Garca, 1997). Por su parte, Kirby y Grimley (1992) utilizan el trmino Capacidad de Atencin para referirse a la capacidad de atender a mas de un estimulo a la vez, resaltando

su importancia para el aprendizaje escolar. c- Atencin Sostenida.- Viene a ser la atencin que tiene lugar cuando un individuo debe mantenerse consciente de los requerimientos de una tarea y poder ocuparse de ella por un periodo de tiempo prolongado (Kirby y Grimley, 1992). De acuerdo al grado de control voluntario tenemos dos tipos de atencin: Atencin Involuntaria y Atencin Voluntaria.

1.3.2.- GRADO DE CONTROL a- Atencin involuntaria.- La atencin involuntaria est relacionada con la aparicin de un estmulo nuevo, fuerte y significativo, y desaparece casi inmediatamente con el surgimiento de la repeticin o monotona.

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La atencin involuntaria tiende a ser pasiva y emocional, pues la persona no se esfuerza ni orienta su actividad hacia el objeto o situacin, ni tampoco est relacionada con sus

necesidades, intereses y motivos inmediatos. Una de sus caractersticas ms importantes es la respuesta de orientacin, que son manifestaciones electrofisiolgicas, motoras y vasculares que se dan ante estmulos fuertes y novedosos, tal respuesta es innata (Luria, 1988). b- Atencin Voluntaria.- La atencin voluntaria se desarrolla en la niez con la adquisicin del lenguaje y las exigencias escolares. En una primera instancia ser el lenguaje de los padres que controlen la atencin del nio an involuntaria. Una vez que el nio adquiera la capacidad de sealar objetos, nombrarlos y pueda interiorizar su lenguaje, ser capaz de trasladar su atencin de manera voluntaria e independiente de los adultos, lo cual confirma que la atencin voluntaria se desarrolla a partir de la atencin involuntaria, y con la actividad propia del hombre se pasa de una a otra constantemente (Celada y Cairo, 1990; Rubenstein, 1982). Luria (1988) basado en las teoras de Vigotsky, apoya el origen social de la atencin voluntaria, que se desarrolla a travs de las interrelaciones del nio con los adultos, quienes en un inicio guan su atencin, sta se activa ante una instruccin verbal y se caracteriza por ser activa y consciente. La atencin voluntaria es suprimida fcilmente cuando se da una respuesta de orientacin, por ejemplo cuando el nio se distrae ante nuevos estmulos. 1.4.- LA ATENCIN Y SU RELACIN CON OTROS PROCESOS. La actividad psicolgica del hombre se caracteriza por el funcionamiento conjunto e interactivo de procesos y mecanismos, las cuales tienen funciones concretas, de esta manera la atencin no es una actividad aislada, sino que se relaciona directamente con los procesos psicolgicos a travs de los cuales se hace notar. Para Rossell (1998) y Tudela (1992; vase en Garca, 1997) la relacin entre la atencin y los procesos psicolgicos radica en que la atencin acta como mecanismo vertical, que controla y facilita la activacin y el funcionamiento de dichos procesos. Las relaciones que se pueden establecer son las siguientes. ATENCIN, MOTIVACIN Y EMOCIN. Por motivacin se entiende al proceso que de algn modo inicia, dirige y finalmente detiene una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de los factores determinantes del comportamiento, y que tiene que ver con variables hipotticas que son los motivos (Puente, 1998). Ahora bien, motivacin y emocin han sido considerados como factores determinantes de la atencin, de este modo un estado de alta motivacin e inters estrecha nuestro foco atencional, disminuyendo la capacidad de atencin dividida, as como el tono afectivo de los estmulos que

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nos llegan y nuestros sentimientos hacia ellos contribuyen a determinar cual va a ser nuestro foco de atencin prioritario (Garca,1997). Rossell (1998) seala que atencin, motivacin y emocin se encuentran relacionados desde el punto de vista neurobiolgico. El Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA) que activa el mecanismo atencional, establece estrechas relaciones neuroanatmicas con el Hipotlamo, que es el centro motivacional por excelencia y forma parte del cerebro de las emociones al estar integrada en el sistema lmbico. Adems el SARA es tambin responsable de procesos motivacionales y emocionales por la implicacin de vas catecolaminrgicas en los tres procesos. ATENCIN Y PERCEPCIN. La atencin ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o atributo de la percepcin, gracias a la cual seleccionamos ms eficazmente la informacin que nos es relevante. Garca (1997) indica que la atencin considerada como propiedad de la percepcin produce dos efectos principales: -Que se perciban los objetos con mayor claridad. -Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que al excluir y seleccionar datos, estos se organicen en trminos de figura y fondo. La existencia de la atencin en el proceso de percepcin significa que el hombre no solamente oye, sino que tambin escucha, incluso a niveles intensos, y que el hombre no solo ve, sino que observa y contempla (Rubenstein, 1982). Para Kahneman (1973), la atencin interviene en una de las fases del proceso de percepcin, cuando en una fase inicial de la percepcin se dividen en unidades, segmentos o grupos el campo que forma la estimulacin, la atencin entra en juego en el momento en que algunas de esas unidades subdivididas reciben mayor realce de figuras que otros. ATENCIN E INTELIGENCIA. La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar soluciones rpidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo para realizar un trabajo de manera eficiente se requiere de habilidad, en este sentido la atencin sera una de las herramientas que posibilita y optimiza dicha habilidad. Garca (1997) consider que la capacidad de un individuo de reorientar su atencin con cierta rapidez (oscilacin de la atencin) y de atender a ms de un estmulo a la vez (distribucin de la atencin) pueden ser considerados como componentes importantes de la inteligencia. De esta forma atencin e inteligencia se definen en trminos de habilidad para manejar gran cantidad de informacin. ATENCIN Y MEMORIA. La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las experiencias vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente (Celada y Cairo, 1990). La memoria asegura el almacenamiento de la informacin, siendo la atencin uno de los factores asociados a su buen funcionamiento, entendida esta como el esfuerzo realizado por

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la persona tanto en la fase de almacenamiento como en la fase de recuperacin de la informacin (Reategui, 1999). La formacin de esquemas, el uso de estrategias de codificacin para la informacin, y el tipo de tarea recuerdo a realizar constituyen otros de los factores que aseguran el trabajo de

una memoria eficaz. Sin embargo, hay autores que consideran que la atencin no resulta tan necesaria para la codificacin en la memoria, dado que la memoria tambin se expresa en tareas que no requieren una manifestacin consciente de la experiencia pasada, como suele suceder con el aprendizaje implcito o inconsciente (Ruiz-Vargas, 1994). 1.5.- ENFOQUE NEUROPSICOLGICO DE LA ATENCIN. Tradicionalmente se entenda a los procesos psicolgicos como la funcin de un tejido particular del cerebro, sin embargo con el transcurrir del tiempo, la ciencia ha demostrado la imposibilidad de atribuir alteraciones en dichos procesos a causas de localizacin especfica, por lo que los procesos psicolgicos no deban ser considerados como la funcin directa de limitados grupos de clulas en el cerebro, tal como lo seala Luria: Las funciones mentales como sistemas funci onales complejos no pueden localizarse como zonas restringidas del crtex o en grupos de clulas aisladas, sino que deben estar organizadas en sistemas de zonas que trabajan concertadamente, cada una de las cuales ejerce su papel dentro del sistema funcional (1988, p.30). Desde el punto de vista neuropsicolgico la atencin viene a ser la expresin del trabajo del Sistema Activador Reticular Ascendente(SARA) y de los hemisferios cerebrales, sincronizados por la actividad de los lbulos pre-frontales. El Sistema Activados Reticular, con sus fibras ascendentes y descendentes constituye un aparato neurofisiolgico que pone de manifiesto una de las formas de reflejo sealadas inicialmente por Pavlov y luego por Luria, conocida como el reflejo de orientacin o la respuesta de orientacin. Dicho reflejo se caracteriza por una serie de reacciones electrofisiolgicas , vasculares y motoras evidentes, como La vuelta de ojos y cabeza hacia el lado donde se halla el nuevo objeto, reacciones de alerta y escucha, alteraciones de respiracin y del ritmo cardiaco, disminucin o cese de toda actividad irrelevante. Estos fenmenos pueden ser observados siempre que surge una reaccin de alerta o reflejo de orientacin, suscitada por la aparicin de un estmulo nuevo, esencial o significativo para un individuo (Celada y Cairo, 1990; Garca, 1997; Luria, 1986). Por otro lado, el tallo cerebral y el sistema activador reticular ascendente (SARA) son los responsables del estado general de vigilia, indispensable para la activacin atencional. Otras estructuras cerebrales que contribuyen con el reconocimiento selectivo de un estmulo particular y la inhibicin de respuestas a estmulos secundarios son el crtex lmbico y la regin frontal, esta ltima encargada de preservar la conducta programada. Disfunciones o lesiones en estos circuitos afectan significativamente la capacidad atencional. Kenny Arbieto Torres. Psicologogo

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kennyat2002@hotmail.com. E

REBRO EN FORMA: SU CEREBRO EN FORMA: PONGA SU CEREBRO EN FORMA:

MANTENER ACTIVO EL CEREBRO AYUDA A CONSERVAR LA JUVENTUD Y LA DESTREZA MENTAL. LA CIENCIA HA GENERADO ALTERNATIVAS QUE OXIGENAN Y NUTREN EL MOTOR DE LAS

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FACULTADES DEL SER HUMANO. La mayora piensa que mantener el cuerpo en forma es suficiente para estar sano. No es as. El bienestar depende en gran medida de la salud del cerebro, que coordina las seales para hacer funcionar el organismo. Son tantas las funciones que se coordinan en el cerebro que hasta el estado de nimo tiene que ver con la salud cerebral. Una persona con un cerebro activo y bien oxigenado, vive de buen humor y con ecuanimidad. Ayuda mucho al cerebro el hacer ejercicio pues las clulas cerebrales se mantienen activas. Como se puede oxigenar y nutrir al cerebro? TODO CONSISTE EN EL AMBIENTE No se trata del ambiente contaminado, sino del ambiente intelectual donde se desenvuelve. No es lo mismo pasarse una tarde jugando cartas, que jugando al scrable o al mastermind. Ayuda ms al cerebro si, en lugar de ver una novela en la televisin, se pasa ese tiempo leyendo un buen libro. Es diferente estar en una conversacin escuchando las mismas historias de las vecinas, que comentar un editorial o una conferencia. Ese es el ambiente intelectual. As por el bienestar del cerebro, participe en ambientes que le obliguen a pensar, a reflexionar, a usar sus facultades mentales. La inteligencia no solo se hereda de los genes, tambin se desarrolla. Entre ms estimulantes y enriquecedoras sean las actividades que realiza, tendr una mejor capacidad para razonar. En que consiste un ambiente saludable para el cerebro? Hay tres reas que cuidar para mantener el cerebro en forma: 1. Nutricin. Para trabajar a su mxima potencia, el cerebro necesita los nutrientes

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que estimulan la concentracin, la memoria y la claridad mental. Estos nutrientes estn en los alimentos antioxidantes como las vitaminas A yE, y pescado. 2. Ejercicio. Estimula al cerebro, incrementa la energa y capacidad de concentracin. Adems del ejercicio fsico, se recomiendan los ejercicios mentales para proteger las clulas del cerebro y ayudar a prevenir enfermedades como el Alzheimer, mal de Parkinson y otros padecimientos mentales. 3. Relajacin. Un cerebro estresado es un cerebro que no trabaja bien. Acostumbre a tomar pequeas siestas de 10 15 minutos durante el da. Puede hacerlo despus de comer al medioda. Si le es imposible encontrar un lugar dnde dormir, sentado cierre sus ojos durante unos minutos y respire. El objetivo es relajarse. HACIA UNA EXCELENCIA CEREBRAL LOS PRODUCTOS Existen diversos productos que mejoran la capacidad mental, ya que proporcionan los nutrientes que la estimulan. OJO: Es importante que antes de adquirir cualquiera de estos productos consulte a su mdico, para que le oriente y le d la dosis que necesita. Evite pasar mucho tiempo viendo televisin. Aproveche y realice otras actividades como leer, escuchar msica, aprender algn idioma, manualidades, etc. SUPLEMENTOS NUTRITIVOS QUE CONTRIBUYEN A MANTENER AL CEREBRO EN BUEN ESTADO:

Ginkgo Biloba: Mejora la capacidad mental. Ginseng: Proporciona energa mental. MemRx: Es un remedio natural para la memoria. cido Glutmico: Ayuda a mejorar la actividad mental. Vinpocetina: Mejora la memoria (es ms poderoso).Aceite de bacalao y los antioxidantes tambin fortalecen al cerebro.

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INFORME PSICOPEDAGGICO 1. IDENTIFICACIN Nombre: Fecha de nacimiento:

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Edad cronolgica: 12 aos Escolaridad: 6 ao de educacin (1 de pre- escolar y 5 aos de educacin general bsica) Curso: Quinto Bsico Institucin Educativa: Nombre del especialista: Mara Jos Cataln, Marianne Montenegro, Massiel Snchez Periodo de evaluacin: 3 de septiembre al 18 de diciembre del 2010. 2. MOTIVO DE CONSULTA : Ha pedido de exigencia del modulo correspondiente al taller de investigacin y evaluacin, para realizar evaluacin psicopedaggica individual (estudio de caso). 3. ANTECEDENTES RELEVANTES: La composicin familiar de la menor, es nuclear, ya que ella vive con sus padres y un hermano mayor, la actitud hacia ella es ms bien permisiva y en ocasiones es de sobreproteccin. Sin encontrarse con roles definidos. La madre seala que en el periodo prenatal, en sus primeros 12 das de embarazo aproximadamente, presenta sntomas de perdida. En el periodo perinatal, destaca que la nia nace con problemas de asfixia, es decir, nace con el cordn umbilical enredado en su cuello. Su desarrollo fue ptimo hasta la edad de tres aos donde la menor deja de hablar, sin mayor explicacin. Por ende, asiste a una escuela de lenguaje hasta el rango de edad aproximadamente de los 5 aos. Actualmente, presenta ansiedad. En cuanto a su desarrollo psicosocial, la menor se desenvuelve de manera normal, es amistosa, cooperadora con sus obligaciones en casa, en su sala y en general, es un poco impulsiva le falta autocontrol. La madre es permisiva con ella, en cambio su padre es flexible y cercano y por ende no existen roles definidos en cuanto a obligaciones para la nia. Frente a esta situacin la nia ha desarrollado una actitud manipuladora con lo cual siempre consigue lo que quiere. En mbitos acadmicos la menor presenta problemas de rendimiento que est debajo de lo esperado, no tiene responsabilidad frente a sus tareas y horarios, no le agrada ir al colegio porque prefiere relacionarse con gente de otros establecimientos y por ende manifiesta constante ansias por cambiarse de colegio. Los padres desean que la menor sea alguien en su futuro y por ende se encuentran angustiados y con dudas, ante el actual desempeo de su hija. 4. ACTITUD OBSERVABLE DURANTE LA EVALUACIN

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La menor se muestra en primera instancia tmida, por falta de confianza hacia nosotras, aunque pendiente de la actividad. Con el transcurso de las sesiones, ella se muestra progresivamente ms confiada y ms cercana hacia nosotras (nos comentas sus gustos, sus preocupaciones, su rendimiento acadmico, su mbito social), sin restringir informacin. En cuanto a las actividades de carcter ldico la nia se muestra interesada y logramos llamar la atencin de ella por algunos minutos. Sin embargo, en aquellas actividades que exigen mayor atencin y concentracin se ve una nia desinteresada desde el comienzo de las actividades, sin preocuparse si lo haca bien o no, y dejando inconclusas las tareas planteadas. 5. PRUEBAS APLICADAS Anamnesis Nombre: Historia clnica del desarrollo y aprendizaje. Nombre abreviado: anamnesis Pontfice Universidad Catlica de Valparaso/ Educacin Diferencial 2003 Autor: Katia Sandoval Instrumento de evaluacin Nombre: Batera psicopedaggica Evala N4 Nombre abreviado: Evala N4 Autor: Jess Garca Vidal y Daniel Gonzlez Manjn Memoria- Atencin Base del Razonamiento Niveles de Adaptacin Lectura Escritura Aprendizaje Matemticos Test de Autoestima Nombre: Inventario de Autoestima de Coopersmith Autor: Adaptacin de Brinkmann y Segure Test Motor Test Psicomotricidad 686

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Autor: Mara Jos Cataln, Marianne Montenegro y Massiel Snchez Test percepcin Test Senso-Percepcin. Autor: Mara Jos Cataln, Marianne Montenegro y Massiel Snchez 6. ANLISIS DE RESULTADOS 6.1. Anlisis cuantitativo: tems Atencin- memoria Puntaje directo 54 PC 40 Observaciones Medio adecuado

Nivel de adaptacin 11 (actitud/ motivacin) Autocontrol autonoma Conducta pro- sociales y 1

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Medio adecuado

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Por debajo promedio Medio adecuado Por debajo promedio

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Auto concepto autoestima Base del Razonamiento (reflexividad) Pensamiento analgico

Por debajo promedio Por debajo promedio Por debajo promedio Por debajo promedio

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del

Organizacin perceptiva

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del

Lectura: lectora

Comprensin 0

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Escritura: Ortografa 11 visual y reglada Velocidad lectora 0

Por debajo promedio Por debajo promedio

del

del

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Aprendizajes matemticos

Por debajo promedio

del

6.2. Anlisis cualitativo: rea socio afectivo: Motivacin: No manifiesta una actitud/ motivacin en relacin con la tareas escolares y el grado de real compromiso con ellos. Autonoma: Presenta una irregular autonoma, ya que slo obedece a instrucciones, lo que impide la fluidez del trabajo y no cuenta con una iniciativa necesaria para tomar decisiones. Auto-concepto y autoestima: Manifiesta aceptacin dentro de su imagen personal. Presenta una moderada autoestima en relacin a sus pares, entorno como intelectual. Adems tiene conciencia de sus deficiencias ya que a nivel familiar se lo han hecho notar. Conductas pro-social: Registra un adecuado ajuste al medio en especial, en la relacin con sus pares ya que demuestra agrado, inters, comodidad y aceptacin hacia este, se siente integrada. De acuerdo con la relacin con los adultos la nia no presenta mayor dificultad, ya que las averiguaciones realizadas respecto a ese mbito ella es una persona respetuosa tanto con sus padres, vecinos y profesores. Familiar: Se encuentra en el rango de aceptacin y sobreproteccin, en donde se demuestra la preocupacin hacia la menor, pero aparece una falta de atencin en cuanto al establecimiento de reglas y obligaciones (teniendo en cuenta el periodo de desarrollo en el que se encuentra: Adolescencia). rea cognitiva: Memoria- atencin: La nia logra una atencin sostenida en las tareas que exigen observacin analtica, atencin selectiva. Cabe mencionar que localiza rpidamente dibujos, (tiene una optima discriminacin visual, y auditiva) en el rea de sensopercepcin. La nia logra evocar y retener los procedimientos planteados, en cuanto al desarrollo de las operatorias bsicas, adicin y sustraccin, no as en multiplicacin y divisin en cuanto al rea de clculo. La nia, tiene una buena localizacin en actividades que requieren observaciones analticas y atencin selectiva, como tambin se observ que la capacidad de memoria a corto plazo en actividades de reconocimiento es ptima. Por lo contrario se refleja que en las actividades que contengan mucha informacin y donde exige mayor atencin, presenta una falencia significativa.

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Percepcin: Logra discriminar semejanzas y diferencias, entre distintos estmulos visuales y auditivos. Posee una adecuada discriminacin tctil, en relacin a la identificacin de objetos, en base a su textura y tamao. Psicomotricidad: La adolescente muestra torpeza en la motricidad gruesa, que se manifiesta en especial al diferenciar lateralidades y direccionalidades, a la vez en disociar los movimientos requeridos y por ultimo dificultades para mostrar coordinacin frente a la coreografa sealada al igual que el escaso equilibrio que muestra en esta. Su postura de trabajo no es la adecuada, se quiere decir con esto que no se sienta erguida. En cuanto a la motricidad fina no presenta dificultades. Razonamiento: La nia muestra una dificultad al comprender las instrucciones que se le entregan, lee cada parte de la actividad en voz baja y no mental, muchas veces con ayuda de su dedo ndice como gua. Se apresura al terminar todas las actividades. En ocasiones no se toma el tiempo de pensar la respuesta se muestra impulsiva al momento de contestar. En el proceso de razonamiento analgico logra un nivel bajo, donde no logra realizar inferencias relacionadas a estmulos visuales (analogas figurativas) o lingsticas (analogas verbales). Actividades que exigen abstraccin le resultan dificultosas ya que la menor aun se encuentra en un periodo de operaciones ms bien concretas. Comprensin y expresin oral: La dificultad para comprender instrucciones con un vocabulario medianamente complejo. Por otra parte en referencia al lenguaje escrito, las principales dificultades que presenta la menor son en referencia a la inversin de palabras, utilizacin de conectores donde no los hay, ortografa deficiente. No es capaz de retener informacin verbal inmediata, lo mismo sucede al evaluar las capacidades de abstraccin verbal. Presenta un nivel bajo en tareas que mide la habilidad para retener informacin secuenciada con significado verbal explicito, igualmente sucede en la habilidad de nombrar objetos pertenecientes a una misma categora, a partir de una palabra inductora, encontrndose dificultades claramente en el rea del lenguaje no desarrollada por la menor, lo que conlleva a una dificultad absoluta en relacin al rea matemtica. En este sentido su capacidad para expresar ideas simples, no logra implantar ideas, ni coherencias en sus textos en el cual debe expresar su creatividad al narrar una experiencia de vida, es decir entrega escasa informacin. reas instrumentales: Escritura: La menor presenta una redaccin legible y ordenada, pero no as en ortografa; no agrega puntuaciones correspondientes y errores especficos como omisiones y sustituciones de letras, por ende no tiene un ptimo desarrollo de redaccin. En relacin a su grafa alcanza eficazmente tareas que implican realizacin motriz, la calidad de su escritura es adecuada ya que es legible con un tamao medio adecuado realizando ligados correctamente entre una letra y otra, pero no se comprende en ocasiones lo que quiere 689

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expresar en ideas simples. Se observa en la menor deficiencia tanto en el lenguaje oral como escrito, esto debido a que la nia no tiene conciencia fonolgica de las palabras por lo que resulta difcil comprender textos de mediana complejidad y expresarse de forma escrita, (comprensin de textos y actividades relacionadas con la lectura atenta y comprensiva). Lectura: Presenta una comprensin de lectura baja porque no logra realizar tareas, como comprensin del vocabulario del texto, realizacin de sencillas inferencias de informacin. No explicitando en el texto la identificacin y la secuencia temporal de la narracin. Igualmente sucede con su exactitud lectora porque no lee textos en forma fluida, si no silabeante, la mayora de las veces presenta vacilaciones, cometiendo errores en la pronunciacin (omite consonantes, sustituye e invierte fonemas y palabras). Clculo: Con lo que respecta al aprendizaje matemtico donde el rango de numero que maneja es bajo los mil, presenta un nivel bajo esto se ve reflejado en pruebas aplicadas donde la menor debe realizar ejercicios aritmticos de mediana dificultas, los cuales no son realizados a causa del escaso manejo de nmeros inferiores a mil, realiza operaciones a la inversa de cmo deben ser, esto se acrecienta en la multiplicaciones y divisiones. La menor solo maneja sumas y restas de mediana complejidad. Lo mismo sucede con resolucin de problemas, donde no logra inferir y aplicar operaciones aritmticas adecuadas para resolver las actividades que se le exigen, lo que implica problemas en el uso de nmeros y operaciones propios de su nivel, y junto con el retraso lector la escasa comprensin de los problemas planteados y la adecuada seleccin de los procedimientos de resolucin que debe seguir para la obtencin de los resultados correctos. 7. SNTESIS GLOBAL . La menor es una adolescente que presenta una motricidad fina adecuada a su edad, su desarrollo social es ptimo para su edad. Si bien es cierto su autoestima no es la ms adecuada, se siente bastante conforme con su aspecto fsico. En funcin a las pruebas aplicas de observo que las dificultades observadas en la nia en el rea instrumental de lectura (fluidez, entonacin, expresin, comprensin y velocidad), en escritura (errores ortogrficos, errores especficos, expresin de ideas) y en calculo (conocimientos menores inferiores a mil, inversin numrica, diferencias de valor, operaciones aritmticas y resolucin de problemas simples). Todos esto debe estar asociado a una inmadurez cognitiva relacionada en sus procesos de base, en las reas de concentracin (distrctil), memoria (salida errnea de la informacin), lenguaje (abstraccin verbal, categorizacin verbal, asimilacin verbal inmediata, semejanzas verbales) y pensamiento (reflexibilidad, analogas, clasificacin). 8. SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES Sugerencias a la menor: Se sugiere a la menor respetar las normas establecidas tanto para el hogar como en el colegio. Realizar lecturas de su agrado para desarrollar y ampliar de forma adecuada su lenguaje y comprensin. Cumplir con sus obligaciones tanto en la casa como en el colegio. 690

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Sugerencias al docente: seguir motivando su aprendizaje dinmicamente para potenciar sus habilidades cognitivas y se sugiere realizar adecuaciones curriculares, basndose en cautivar la atencin de Romina con material concreto y dedicar ms tiempo a las actividades que lo requieran (Lectura y calculo). Sugerencias a los padres: Incorporar lmites claros y precisos conjuntamente con consecuencias si los cumple o en el caso de no cumplir tambin. Aclarar las obligaciones en el hogar y si no las tiene, crear obligaciones. Supervisar a diario su material de estudio. Tener ms comunicacin con el colegio. Crear hbitos tanto en el hogar como en el colegio. Se sugiere derivar a la adolescente al psiclogo por ya que muestra una inestabilidad emocional en el rea afectiva y autoestima. Tambin es recomendable derivar a la menor a un fonoaudilogo a causa de dificultades en su lenguaje. Y por ltimo se sugiere seguir con un tratamiento psicopedaggico, para la superacin de sus dificultades de aprendizaje.

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bla tra bra pra

ble tre bre pre

bli tri bri pri

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blo tro

blu tru

bro bru pro pru

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pla dra

ple dre

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plu dru

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Slabas Tnicas Definicin de las Slabas Tnicas: En estas slabas cae la fuerza de la voz en una palabra.
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Cuando las palabras no llevan escrito el acento se le llama prosdico. Es necesario aprender a pronunciar y distinguir este acento para luego aplicar las reglas del acento ortogrfico. Ejemplos: Gigante, cantidad, cantar, etc. Segn en donde se encuentre la slaba tnica las
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palabras se clasifican de la siguiente manera: Agudas Agudas: Cuando la silaba tnica se encuentra al final de la palabra. Llevan tilde si terminan en vocal, en n o en s. Ejemplo: cancin, expresin, balcn, Germn, marqus, razn,
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calidad, reloj, real, partir, etc. Llanas o Graves Llanas o Graves: Cuando la silaba tnica se encuentra en la penltima slaba. Llevan tilde si no terminan en vocal, ni en n, ni en s. Ejemplos: lima, rbol, cama, silla, difcil, mbar, queso, crter, palabra, silla, camionero, cliz, etc.
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Esdrjulas Esdrjulas: Cuando la slaba tnica se encuentra en la antepenltima slaba de la palabra. Siempre llevan tilde. Ejemplos: lmpara, telfono, tarntula, dmelo, ndice, pgina,sbado, cmara, rpido etc. Sobreesdrjulas Sobreesdrjulas: llevan el
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acento en una slaba anterior a la antepenltima. Normalmente las palabras sobresdrjulas llevan tilde. No obstante, en el caso de adverbios creados a partir de adjetivo con el sufijo mente, solo se acentuarn en el caso de que el adjetivo lleve la tilde por s solo. Por ejemplo, la palabra difcilmente lleva tilde
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puesto que el adjetivo del que est formada (difcil) tambin la lleva, sin embargo, efectivamente no la lleva ya que tampoco la tiene efectivo. Se trata, pues, de dos tipos de palabras formadas desde: adverbios de modo terminados en -mente: qu-mi-ca-men-te e-vi-den-te-men-te

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r-pi-da-men-te tran-qui-la-men-te formas verbales formadas por la composicin de dos pronombres personales tonos con una forma verbal: d-ga-me-lo per-m-ta-se-me Ejercicios A continuacin se presenta una lista de palabras, en las cuales hay unas que llevan acento
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ortogrfico o prosdico, pero para efectos de aprendizaje no se les puso. En las opciones elegir a que grupo pertenecen de acuerdo a la slaba en donde se encuentre el acento ortogrfico (tilde) o el prosdico. Ejercicios Tnicas 1 Ejercicios Tnicas 2 de de
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Slabas Slabas

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Ejercicios Tnicas 3

de

Slabas

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CONSTANCIA. Por medio de la presente hago constar que la

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Sr(a):_______________________ __________ Portadora de la C.I: n ______________________ asisti a este Centro con el (la) nio(a)_____________ ___________________________ ___________________. El da _______________________ a consulta psicopedaggica para evaluacin y tratamiento; el
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informe se emitir una vez culminada dicha evaluacin. Constancia que se expide a peticin de la parte interesada en Barcelona el ___________ de ________________________ de 20______.

Atentamente;
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Licda. Marisol Garca Alfonzo. Esp. Dificultades en el Aprendizaje. Orientacin a padres

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Algunas estrategias para ensear a leer

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Todo hombre que sabe leer tiene el poder de crecer, multiplicar sus caminos, tener una vida plena, significativa e interesante." Aldous Huxley Leer es una actividad importante en nuestras vidas. Es importante en todos los niveles y es la base del aprendizaje y como sabemos, el
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aprendizaje es fundamental en nuestras vidas. Por lo tanto es importante desarrollar esta habilidad desde el comienzo. En este artculo descubrirs algunas estrategias de enseanza para mejorar la lectura. Saber leer bien significa leer y absorber lo ledo, lo cual constituye la base del aprendizaje. Con la invasin de la tecnologa,
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la lectura se ha extendido a medios electrnicos como la computadora, la televisin, telfonos mviles y libros electrnicos. Independient emente leer es un hbito en el que debemos sumergir a nuestros nios desde muy temprana edad para que integren esta actividad a sus vidas. A continuacin encontrars algunas estrategias para
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generar el hbito de lectura en los nios.

Estrategias efectivas para ensear a leer Para empezar, debemos conocer relativamente bien nuestro idioma. La fontica es muy importante porque te
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ayuda a conectar las letras y grupos de letras con los sonidos que representan y a ensear la correcta pronunciacin de las palabras desconocidas. La enseanza de la lectura comienza con la emisin de sonidos, y los nios aprenden a leer textos simples an antes de terminar su aprendizaje fontico. La enseanza de composicin de oraciones,
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frases, la pronunciacin de palabras, el deletreo y la puntuacin siguen al aprendizaje fontico. La parte de comprensin es la ms difcil de todas, porque no todos comprenden las cosas de la misma forma en que t lo haces. Muchos nios y personas adultas no logran comprender lo que leen. Ahora, si los estudiantes son
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correctamente orientados desde una edad temprana, les resultar mucho ms fcil lograrlo. Finalmente, lograr resumir lo ledo, es decir, recordar las ideas principales de la lectura y el tema central. La estrategia Down Top-

Consiste en dividir la lectura en secciones y subsecciones. Esto permitir

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que el nio se concentre mejor en cada seccin. El objetivo de esta estrategia es reducir el proceso completo a elementos especficos y bsicos. Por ejemplo, un captulo es dividido en partes, cada una de ellas puede ser slo un prrafo. El lector puede de esta manera darse cuenta ms fcilmente de su nivel de comprensin. Adems permite ubicar las
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partes ms difciles de la lectura y superarlas con mayor facilidad. En muchos casos encuentran la lectura mucho ms interesante y se motivan a continuar. La estrategia de la representacin visual Si el libro tiene ilustraciones resulta mucho ms motivador para un nio. Muchos de
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nosotros hemos visto la pelcula Cuidado: beb suelto!. Seguro te ests preguntando qu tiene que ver esta pelcula con el tema. Recuerda que el beb reconoce cada lugar que visita gracias al libro que le lee su nana. Esto demuestra que nos resulta ms fcil recordar ilustraciones que palabras. Entonces esto logra que el nio se mantenga ms
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atento a lo que est leyendo. Libros con diagramas de Venn, storyboards, cadenas de eventos u otras tablas hacen la lectura ms interesante y fcil. Es bueno empezar con esta estrategia, e ir cambiando paulatinamente a libros con cada vez menos ilustraciones.

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La estrategia de lectura incompleta

la

Voy a contarles una experiencia cercana con esta estrategia. Carlos cuando era nio, su padre sola leerle durante la noche, antes de dormir, pero haca algo que no le gustaba: cuando llegaba al clmax de la historia, cerraba el libro, le daba un beso y apagaba la luz. Como es de esperar, esto
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incrementaba su curiosidad y la tarde siguiente el mismo terminaba de leer la historia. Su padre repeta esto todas las noches y Carlos completaba la historia al da siguiente. Sin darse cuenta desarrollo el hbito de la lectura y cuando creci un poco ms, el mismo lea historias completas por su propia iniciativa y luego
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las comentaba con su pap. Ahora leer es parte de su vida. Los nios son muy curiosos, puedes darte cuenta de ello cuando les lees algo. No les gusta que te detengas abruptamente. Quieren siempre saber el final de la historia y siempre hacen un esfuerzo por averiguarlo. Entonces esta estrategia puede funcionar tanto para padres y
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maestros. Las estrategias mencionadas no son las nicas existentes, pero pueden ayudar a los lectores a concentrarse, monitorear su nivel de comprensin, pensar activamente, expresarse y aprender. Estas estrategias pueden utilizarse tambin en nios con alguna
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discapacidad que no les permite leer adecuadamente. Leer definitivamente incrementa la fluidez de lenguaje, y te mantiene al tanto de lo que sucede a tu alrededor. Entonces sigue leyendo y sigue aprendiendo.

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MANEJO OPERATIVO DEL BINOMIO AUTORIDAD AFECTO Segn Bianco (1992), el Binomio Autoridad/Afecto constituye la base del funcionamiento operativo de la familia. Por tanto, es preciso abordarlo y para ello, se consideran por separado cada uno de sus componentes:

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-El Principio de Autoridad: A los padres, por derecho propio se le otorga el ejercicio de la autoridad. Esta aseveracin est incluida en cualquier doctrina de orden familiar. Los padres ejercen la autoridad porque existe una base o fundamento para ello; es un derecho que se les otorga al convertirse en padres. De ah que se seale: "La autoridad no se negocia". Debido a que la
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mxima autoridad de la familia reside en los padres, algunas actividades no estn sujetas a las decisiones de la Reunin Familiar y ello no tiene por qu impedir el desarrollo de un clima de cordialidad y afectividad. Se debe tener especial cuidado con el abuso de la autoridad o o autoritarismo y con el establecimiento de preferencias dentro de los miembros de la familia. En la familia hay un
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orden jerrquico, pero, en cada nivel, debe haber igualdad. As en un plano horizontal, hay igualdad a nivel de los Padres, a nivel de la Reunin Familiar, a nivel de los Hijos y a nivel de los Adherentes. Cuando estos niveles se relacionan entre s, el plano es vertical y, entonces, las relaciones que se presentan no son de igualdad sino jerrquicas. La prctica del favoritismo fomenta la desigualdad y ello
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lesiona a la familia. Sin embargo, no hay que confundir favoritismo con aplicacin de Premios y Castigos. Un miembro de la familia puede merecer algo que otro no merece. Esto no es favoritismo, es el haber ganado ms mritos por el cumplimiento de los deberes. Por otra parte, los padres deben instruirse sobre los efectos dainos derivados de la prctica de la contradiccin que indica
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una ausencia de claridad dentro del ejercicio de la autoridad y, por consiguiente, una doctrina familiar vaga,. A menudo, los padres no ejercen la autoridad de manera adecuada y caen en el autoritarismo y en la contradiccin. La presencia de prcticas autoritarias y contradictorias debe alertarles a buscar orientacin especializada y formacin en las Escuelas para Padres.

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-El Principio del Afecto: El ser humano responde con sensaciones agradables o desagradables ante situaciones de la vida diaria o estmulos del ambiente (Bianco, 1992). Cuando estas se suceden con regularidad e, inclusive, se evocan con la memoria (imaginacin), cabe afirmar que se ha establecido un afecto. Los afectos pueden ser agradables,
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como el odio, la tristeza, la rabia, el rencor y la antipata. En la familia, hay que fomentar el establecimiento de afectos agradables con los cuales se logra un clima de cordialidad. Este clima es el mediador que permite la evolucin progresiva de la familia. Una familia sin prctica del afecto agradable es una familia con caractersticas destinadas por el azar.

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Ahora bien: Como se logra la respuesta de afecto agradable? Los padres deben iniciar la Situacin/Estmulo que provoca tal respuesta a travs del beso diario, la caricia, la palabra afable, el otorgamiento de premios, la aplicacin operativa del castigo, el compartir el dolor o sufrimiento y el pedir disculpas, entre otros. Todo ello
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permite una respuesta de amor entre los padres y los hijos. Con respecto al beso, los padres deben besar a sus hijos a diario, independientemente de su sexo. Es necesario superar el frecuente temor que tienen de besar a sus hijos varones creyendo que pueden volverlos homosexuales y a las hijas por temor a despertar en ellas sensaciones erticas. Nada ms lejos de la verdad.
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As mismo, hay que diferenciar el ejercicio de la Autoridad del ejercicio del Afecto y rehuir o evitar el chantaje de lo afectivo, pues ello destruye a la familia. Por ejemplo: el padre debera decir: "Te quiero a ti porque eres mi hijo, porque eres parte de m", y evitar decir: "Te quiero a ti porque obedeces, estudias y te portas bien. Condicionar el afecto es sumamente nocivo.

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En este sentido afirma Bianco (1992), se debe tener claro lo siguiente: 1.- El exceso de Autoridad impide el crecimiento del sentido e libertad y su continua administracin puede fomentar en el individuo la sumisin o la rebelda. 2.- El exceso de Afecto, atenta contra el desarrollo de la capacidad de tolerar la frustracin, y puede llegar a
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formar individuos tmidos, malcriados (sobreprotegidos), escapistas y evasivos. 3.- La Ausencia de Autoridad o de Afecto puede conllevar conductas poco predecibles y, por ende, inadecuadas.

ALGUNOS CONSEJOS PARA LOS PADRES Ofrece modelos operativos. Propicia la unin o vinculacin entre sus miembros.

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Respeta la singularidad de cada uno. Procura que los miembros de tu familia tengan momentos juntos. Estimula el desarrollo individual. Ayuda a tus hijos a refinar sus relaciones interpersonales. Ten en cuenta las necesidades personales de cada miembro de tu familia cuando planees actividades.

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Recompensa las participaciones o actuaciones positivas. Evita las comparaciones con tus hijos. Trata a tus hijos con respeto y escchalos.

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Venezuela: Caractersticas polticas, econmicas, sociales y cultuales del pas desde 1830 al 1884 1.-Introduccin 2.-Caractersticas polticas, econmicas,
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sociales y cultuales del pas desde 1830 al 1884 3.-Los gobiernos de la oligarqua liberal 4.-Conclusin Introduccin Con el siguiente trabajo hablarem os de los diferentes perodos de Venezuela, en el que ocurrieron muchos cambios radicales para nuestro pas, desde los distintos mbitos, tanto sociales,
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culturales, econmicos, polticos y religiosos. En este trabajo podr encontrar los siguientes puntos: Caractersticas del Pas para 1830 a 1884 Programas Liberales y Conservadores Los personajes que destacaron durante este perodo: * Julin Castro * Jos Tadeo Monagas * Jos Gregorio Monagas
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* Presidencia constitucional de Carlos Soublette * La revolucin de la reforma de 1835 Caractersticas polticas, econmicas, sociales y cultuales del pas desde 1830 al 1884 Al crearse la Repblica de Venezuela c omo Estado soberano e independiente de Colombia, asume como Presidente Provisio nal (1830-1831) por la
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Constituyente de Valencia Jos Antonio Pez. Este primer gobierno se forma con el apoyo de jefes militares, intelectuales, comerciantes, campesinos y los sectores econmicos de la sociedad. Durante este perodo el pas sale del dominio colonialista para pasar a un dominio oligrquico, donde los grandes terratenientes, los caudillos militares son
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quienes van a dirigir la vida del pas en todos los rdenes, pero no en armona sino en feroces luchas rivales. Jos Antonio Pez En relacin a la sociedad, en este perodo es atrasada como en la colonia, su situacin es de analfabetismo generali zado, razn por la cual, la mayora de la poblacin es excluida del sistema democrtico. En materia econmica, se
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caracteriza por la adopcin de las ideas liberales de Adam Smith, basadas en el libre juego de la oferta y la demanda, como reguladora del mercado en contraposicin con el proteccionismo estatal. A pesar de la inestabilidad y confusin del pasado, se convoca al pueblo para escoger sus representantes a una Asamblea Constituyente.
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La importancia de esta Asamblea, estriba en el hecho de haberse fijado en l las bases para refundar la Repblica como nacin autnoma y soberana. Unida a esta Asamblea va la estructura de la Constitucin Nacional, la cual adopta un sistema centrofederalista. En ella se establece el derecho al sufragio per o de naturaleza censitaria.
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Esto quiere decir, que se realizar un censo para determinar quienes posean bienes o gozaban de una renta anual, para que pudieran cumplir con el derecho al voto. Las diferentes facetas que transcurrieron desde 1830 hasta 1935, fueron el resultado de conveniencias polticas en los gobernantes de cada poca en que sucedieron, tal es el caso de las revoluciones y momentos
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de crisis que se presentaron en el transcurso de la llamada Cuarta Repblica. Principales hechos de la primera presidencia de Pez: 1.- La oposicin del Clero: representado por el Arzobispo de Caracas, Ramn Ignacio Mndez se opuso a que la Constitucin de esa poca, (1.830), fuese juramentada en la Catedral de Caracas, ya
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que este era un acto poltico y no religioso esta oposicin le costo la expulsin del pas junto con los Obispos de Mrida y Guayana quienes se haban solidarizado con l. 2.- La oposicin militar: por la eliminacin del fuero militar, medida adoptada por el Congreso. 3.- La insurreccin de Siquisique: por militares
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que proclamaban la restauracin de Colombia. 4.- La sublevacin de Jos Tadeo Monagas en oriente. 5.- El motn de Caracas: alzamiento de monaguistas en la crcel. 6.La guerrilla de Cisneros: alzamiento del mulato Dionisio Cisneros en los Valles del Tuy. 7.- El alzamiento de Cayetano Gabante en el Alto Llano.
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8.Situacin Internacional: se firm con Nueva Granada el Tratado Pombo-Michelena y se reparti la deuda de Independencia entre Venezuela, Nueva Granada y Ecuador. 9.- Se aprob la Ley del 10 de abril de 1834 sobre la Libertad de Contratos. Las revoluciones como elementos influyentes en las bases polticas: Se entiende por revolucin como un
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suceso de fuerza colectiva (sinergia poltica) originada en estado de espritu pblico, con objetivos polticosociales definidos que se propone transformar de modo radical la estructura jurdica y econmica de un Estado. La revolucin poltica es aquella que atiende ms la estructura institucional que al movimiento de la sociedad.
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La revolucin social busca nuevos prospectos para el beneficio de la comunidad, enmarcados hacia una forma diferente de ser y de vivir. En tal sentido, los sucesos que se produjeron en 1830 fueron el inicio de un movimiento de carcter revolucionario que rompi la estructura republicana colombiana poltico-administrativa, para crear una nueva Repblica de Venezuela
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cambiando o agregando nuevos elementos a la Nacin. La revolucin de las reformas (1835): Este movimiento surge como una rebelda contra los poderes nacionales constituidos y contra el Presidente Jos Maria Vargas por dos razones: primero, los jefes militares (caudillos) no permitan que la mxima autoridad estuvie se a cargo de un civil,
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cuando los poderes locales se encontraran en sus manos. Segundo, por las ambiciones personales de algunos militares defensores de la separacin, esta coalicin tiene como objetivo derrocar al Presidente y no a los principios que antes defendan; no se trataba de mejorar la institucionalidad, sino controlar el poder.
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La revolucin estall el 7 de julio de 1835 en Caracas, extendindose a casi todo el pas en donde haba muchos comprometidos en la conspiracin. El gobierno tratando de reforzar el orden constitucional, llam a filas a unos 10.000 hombres bajo las rdenes de Jos Antonio Pez. En tal situacin el presidente Vargas decide renunciar ante el
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Congreso Nacional, adems promete nombrar a otro militar para la Jefatura Suprema del Ejrcito y convocar una Convencin. Sin embargo, los insurrectos exigieron al gobierno los siguientes puntos: 1.- Reunin de una Convencin constituida por miembros escogidos por el Presidente de acuerdo a los reformistas.
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2.- Designar al general Santiago Mario para la Jefatura Suprema del Ejercito con amplias facultades. 3.- Los cargos deban quedar en manos de los jefes del movimiento. 4.- Vargas deba entregar la Presidencia ante una Convencin. 5.- La gobernacin de la Provincia de Caracas sera provista por un Secretario General.
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6.- La Constitucin de 1830 seguira vigente en aquellos aspectos que no lesionasen los intereses de la Revolucin. 7.Los alzados del grupo reformista de otras regiones del pas se plegaran a lo resuelto por los mximos jefes del movimiento. Las fuerzas militares reformistas deciden encarcelar y expulsar del pas a Jos Maria Vargas junto con el Vice-presidente Narvarte,
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pero antes de ser expulsado, rene al Consejo de Gobierno para nombrar al general Jos Antonio Pez Jefe del Ejrcito Constitucional. En tal situacin Pez se impone sobre el golpe de Estado, rescata la Constitucin y obliga a los reformistas a abandonar la capital y el gobierno que haban usurpado inconstitucionalmente.

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Segunda Presidencia de Jos Antonio Pez (1839-1843): Fue proclamado por el Congreso el 1 de febrero de 1839 como Presidente. El gabinete quedo integrado por Diego Bautista Urbaneja en el Ministerio del Interior y Justicia; el coronel Guillermo Smith en Hacienda y Relaciones Exteriores; Rafael Urdaneta en Guerra y Marina, mas tarde
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Urbajea es reemplazado por Angel Quintero. La primera gestin de Pez es proponerle al Congreso la instalacin de un sistema de defensa que consolide la paz en el pas y lo proteja de cualquier invasin extranjera. Este perodo se caracteriza porque permite la libertad de prensa, todo ciudadano puede escribir y publicar libremente su pensamiento sin
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necesidad de censura; pero no puede abusar de esa libertad, pues de lo contrario ser considerado como un delito punible. Se reconoce como abuso de libertad de prensa las publicaciones de escritos dirigidos a incitar la rebelin o perturbar el orden pblico. En este perodo surge un sector de la sociedad que desea ser escuchado y participe de
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la accin poltica. De este grupo aparece en escena poltica un fuerza social (el Partido Liberal) integrado por Toms Lander, Toms J. Sanabria, Marcano Mora, Jacinto Gutirrez, Antonio Leocadio Guzmn y otros. Este partido hace de su ideologa un programa poltico-econmico y administrativo, divulgado a travs delperidico El Venezolano, el cual
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circulaba una vez por semana. Entre las ideas liberales se pueden mencionar las siguientes: Cumplimiento rgido de la Constitucin y las leyes. Efectividad del principio alternativo en las funciones pblicas. Empleo del Poder electoral Garanta de las libertades pblicas. Disminucin de los impuestos.
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Auxilio a las industrias. Ley par organizar el ejrcito nacional. Nombramiento de hombres ilustres, patriotas, independientes y dignos de confianza del pueblo para las Cmaras Legislativas. Abolicin de la Ley del 10 de abril de 1834. El objetivo de los liberales era concretar una poltica diferente, de fcil acceso al poder, pero para acabar con el monopolio poltico
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del grupo dirigente, en tal sentido, se puede decir, que este grupo de oposicin no alter las caractersticas del sistema poltico venezolano basadas en el caudillismo. Presidencia de Carlos Soublett 1843-1847 : Las elecciones llevadas a cabo en 1842 llevan a la Presidencia al general Carlos Soublett, candidato propuesto por Jos Antonio Pez, el cual se encarga el 28 de enero de
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1843 como Presidente Constitucional hasta 1847. El tren ejecutivo estuvo integrado por Juan Martnez en la Secretaria del Interior y Justicia; Rafael Urdaneta, en Guerra y Marina y Francisco Aranda, en Hacienda y Relaciones Exteriores. Mientras que en el Consejo de Gobierno se integr con Diego Bautista Urbaneja, Martn Sanabria y los
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sacerdotes Jos Flix Blanco y Rafael Espinoza. Durante este perodo Carlos Soublette sent las bases para un sosegado desarrollo nacio nal, trat de normalizar la economa nacional golpeada por los desbarajustes de gobiernos anteriores, adems otorg completa libertad de expresin y libertad de prensa.
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Durante el ejercicio de la presidencia de Soublette es importante destacar tres hechos importantes para Venezuela en lo poltico y econmico: 1.La creacin del Banco Nacional, cuyo capital fue formado por el aporte privado y por el dinero oficial. 2.- Creacin del Instituto de Crdito Territorial, ste tena funciones hipotecarias y poda conceder prstamos hasta
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20.000 con el aval de una propiedad raz. 3.- La firma del Tratado de Reconocimiento suscrito por Espaa y Venezuela en la existencia de la repblica como soberana, esto ayud a mejorar las relaciones entre ambos pases para el establecimiento de las misiones diplomticas respectivas. Leocadio Guzmn. En el orden internopoltico, es importante
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sealar el proceso llevado a cabo contra Leocadio Guzmn iniciado en 1844, por las publicaciones ofensivas contra el gobierno, aparecidas en el peridico "El Venezolano". En lo econmico se acenta la crisis de los precios internacionales de los productos agrcolas y pecuarios de exportacin, esto hace que se agudice la crisis agropecuaria en Venezuela. Mientras tanto
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llega el proceso de las elecciones de 1846 el cual es importante porque termina una etapa y se inicia otra. Caractersticas generales de los gobiernos de las Oligarquas Conservadora y Liberal. (1830-1858) El trmino "Oligarqua Conservadora" fue utilizado por primera vez por el historiador venezolano Dr. Jos Gil
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Fortoul, quien lo us para referirse a los gobiernos venezolanos desde 1830 a 1846. La Oligarqua Conservadora puede definirse como una lite poltica, social y econmica que gobern al pas en funcin de sus propios intereses como grupo, y que se hallaba reunida bajo el liderazgo del General Jos Antonio Pez. Es importante sealar que en la Venezuela del siglo
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XIX, ms que un partido y una doctrina conservadora, lo que hubo en realidad fue un sector de la clase dominante que defenda sus intereses como grandes propietarios y comerciantes. Para ello utilizaron argumentos y polticas de corte liberal. Sin embargo, esta defensa los llev a adoptar posiciones polticas cerradas e
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intolerantes, siendo de este hecho de donde proviene la calificacin de "Conservadores" con la que Gil Fortoul los denomin: los gobiernos de la Oligarqua Conservadora. El General Jos Antonio Pez asumi el gobierno en 1830 de manera provisional, siendo designado para este cargo por el Congreso Constituyente de Valencia.
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En 1831 fue elegido Presidente Constitucional para el periodo 18311834. Recin iniciado su gobierno tuvo que hacer frente a un alzamiento en el oriente del pas, liderado por Jos Tadeo Monagas y que tena como objetivo la refundacin de la Gran Colombia, el restablecimiento de la religin catlica como culto oficial del Estado y por ltimo, el
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establecimiento de los fueros militar y eclesistico. Para hacer frente a este movimiento, Pez abandon temporalmente la presidencia, ponindose al mando del ejrcito para comandar las acciones militares personalmente. Dichas acciones culminaron con la firma de un Armisticio entre Pez y Jos Tadeo Monagas por el que se otorgaba un indulto a los
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rebeldes, adems de un compromiso de respetar la vida, bienes y grados militares de los alzados. Segunda presidencia de Carlos Soublette. (18431846) La eleccin del General Soublette (quien asumi la presidencia el 28 de enero de 1843), hizo ver a los dems grupos polticos que era muy difcil desplazar del poder a los llamados "oligarcas", pues
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estos, adems de contar con el liderazgo de Jos Antonio Pez, contaban en su movimiento con una serie de personalidades de gran prestigio y amplia experiencia poltica y administrativa, tal como era el caso del propio Soublette. Soublette continu en su segundo mandato la misma poltica que haba practicado como Vicepresidente y como Presidente encargado. Su
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relativa tolerancia poltica lo llev a profundizar la amnista poltica decretada por Pez para los insurrectos "reformistas". El gobierno decret en 1843, que todos los exiliados polticos podan retornar a Venezuela, inclusive Santiago Mario (quien haba sido en la dcada de los aos treinta, uno de los mayor opositores de Pez y sus aliados). Esta poltica de tolerancia fue
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sellada con la promulgacin, el 21 de febrero de 1845, de un decreto por el que se restituan los grados militares, ttulos, pensiones y condecoraciones de aquellos militares participantes en la "Revolucin de las Reformas" de 1835. En materia econmica, su gobierno tuvo que hacer frente, entre 1843 y 1844, a una grave crisis
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originada por un descenso del 40% en los precios del caf (para ese momento primer producto de exportacin venezolano) en los mercados internaciona les. En general, las medidas y polticas ms relevantes de su segundo mandato fueron: * Se conmuta la pena de muerte a 350 presos polticos, por diez aos de prisin.
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* Durante este gobierno Espaa reconoce de manera formal la Independencia de Venezuela. * Se crea, en 1845, la primera Sociedad Bolivariana, auspiciada por el General Rafael Urdaneta (quien fue amigo ntimo del Libertador). * Se inaugura la primera carretera Caracas-La Guaira. Esta obra posea gran importancia para los
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comerciantes y productores, pues les facilitaba la colocacin de sus productos en el puerto, para su exportacin. * El presidente veta un proyecto del congreso, que propona la creacin de un instituto de crdito agrcola. * Se establece la imprenta en Tchira y Mrida. * Un jurado de imprenta inicia un proceso judicial
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contra Antonio Leocadio Guzmn (editor del peridico "El Venezolano") por delito de prensa, al responsabilizarle de ser el autor intelectual del alzamiento militar del "indio" Rangel, ocurrido en la sierra de La Oligarqua Liberal. (1847-1858) Con esta denominacin defini Gil Fortoul a los distintos gobiernos que se sucedieron en Venezuela
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desde el ao 1847 hasta 1858 (Jos Tadeo y Jos Gregorio Monagas). La oligarqua liberal estuvo profundamente relacionada con el surgimiento del Partido Liberal Amarillo, el cual se origin entre otros factores por las contradicciones polticas y sociales que atraves Venezuela al concluir la Guerra de Independencia. Contradicciones que se expresan en la lucha entre
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los seguidores de Bolvar y los de Pez, y que quedan en evidencia durante la "Revolucin de las Reformas". El movimiento liberal presenta poco o nada de liberalismo en sus doctrinas y planteamientos, ya que surge ms como un grupo de oposicin a los gobiernos de los conservadores. Algunos historiadores (no sin razn) prefieren
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referirse a este periodo como la era del "Nepotismo de los Monagas", para destacar el carcter personalista, familiar y desptico del gobierno de ambos hermanos (nepotismo es la definicin de una forma de gobierno en que se favorece a un grupo familiar en particular). Generalmente se ha descrito la dcada de los Monagas como una etapa en que se acentu el
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deterioro de la nacin, aument la desintegracin poltica y la ineficacia administrativa, por lo que, para la mayora de los historiadores, este periodo tiene un balance general negativo. Los gobiernos de la oligarqua liberal Primera presidencia de Jos Tadeo Monagas. (1847-1851) Antes de las elecciones de 1846, el enfrentamiento entre
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conservadores y liberales lleg a tal punto, que se prevean fuertes enfrentamientos entre ambos grupos. En esa situacin, Pez (que segua siendo en ese momento la figura dominante dentro de la vida poltica y militar del pas) decidi apoyar la candidatura de Monagas, como una forma de cerrarle el camino a Guzmn, quien se perfilaba como serio
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aspirante a conseguir la presidencia. La posterior detencin y enjuiciamiento de Guzmn dej servida la escena para la victoria electoral de Monagas. Jos Tadeo Monagas. Tras asumir la Presidencia el 1 de marzo de 1847, Monagas recibe una Repblica dividida entre conservadores y liberales, sumida en la peor crisis econmica de su historia, con una cuantiosa deuda pblica,
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arrasada por el hambre y con sus crceles llenas de presos polticos. En medio de ese desorden inicia su mandato nombrando un gabinete en el que predominaban personalidades de evidente tendencia conservadora (muchas de ellas recomendadas por el propio Pez). Sin embargo, poco a poco va dando seales de independencia en relacin con la influencia de Pez.
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La primera de esas seales fue la conmutacin de la pena de muerte a Antonio Leocadio Guzmn y a Ezequiel Zamora, quienes haban sido condenados de muerte durante la segunda presidencia de Soublette. La independencia de accin de Monagas, lo llev a enfrentarse de manera cada vez ms fuerte con los miembros conservadores de su
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gabinete. As, se produjo la ruptura definitiva de la relacin con los conservadores como consecuencia de los sucesos del 24 de enero de 1848. En esta fecha el Congreso Nacional fue asaltado por los seguidores de Monagas, resultando muertos varios miembros del cuerpo parlamentario. Ese hecho marc el distanciamiento definitivo entre Monagas y Pez.
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Luego del asalto al Congreso, Pez inicia acciones de guerra, con el fin de destituir a Monagas, quien, por su parte, se acerca cada vez ms a los liberales como una forma de lograr mayor soporte poltico para su gobierno. El acercamiento de Monagas al Partido Liberal signific la entrada de los liberales al poder, despus de largos aos
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de lucha desde la oposicin. La contundente derrota militar de Pez, consolid an ms el poder de Monagas, quien, contando con el apoyo liberal y la total sumisin del Congreso, se dedic a gobernar de manera desptica y arbitraria, lo que ha permitido a los historiadores referirse a su gobierno (junto al de su hermano, Jos Gregorio)
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como la "Oligarqua Liberal". Presidencia de Jos Gregorio Monagas. (1851-1855) En 1850 se celebraron las elecciones en el pas entero, resultando favorecido por el voto nacional el hermano del presidente saliente. En febrero de 1851 tom posesin de su cargo el General Jos Gregorio Monagas, quien, de no haber tomado el congreso
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la trascendente decisin de abolir la esclavitud, hubiera pasado a la historia como uno de los presidentes ms mediocres del siglo XIX venezolano. El carcter desptico y nepotista (de nepotismo) de la presidencia de Jos Gregorio Monagas, llev a los sectores conservadores derrotados en 1849 y a algunos grupos liberales (cansados estos ltimos
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de cargar con la responsabilidad poltica y moral de un rgimen cada vez ms autoritario y corrupto) a aliarse con la intencin de derrocar al gobierno. Pero todos los intentos realizados resultaron derrotados por las fuerzas militares del gobierno. A continuacin se mencionarn los acontecimientos ms relevantes de esta presidencia:
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Venezuela y Brasil firman tres convenios: de lmites, de navegacin, y de extradicin; el acuerdo de lmites no es ratificado por el Congreso, por lo cual qued suspendido hasta 1859. El Congreso de Venezuela decreta la abolicin de la esclavitud con la aprobacin del Presidente Monagas. Se destinan 3 millones de pesos para indemnizar a
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los dueos de los esclavos. Se promulga el primer Cdigo de Minas. Este instrumento sustituye a la legislacin colonial en esa materia. Segunda presidencia de Jos Tadeo Monagas. (1855-1858) En 1855 vuelve a ser elegido como presidente de la Repblica Jos Tadeo Monagas, quien al asumir el cargo inicia de inmediato maniobras
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polticas con el fin de reformar la Constitucin de 1830 para poder ser reelecto, dndole as mayor continuidad a su rgimen. Del mismo modo, modifica la ley de divisin territorial, elevando de 13 a 21 el nmero de provincias. Al hacer esto, pudo remover a todos los gobernadores y legisladores nacionales para colocar en estos cargos a simpatizantes de
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su rgimen. Ante este intento de perpetuarse en el poder, conservadores y liberales desaprueban la reforma constitucional, con lo que se desat una crisis poltica que aisl a Monagas y a sus seguidores del resto del pas. Pese a intentos posteriores de remediar la situacin, la coalicin formada por liberales y conservadores al mando militar del general Julin
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Castro, iniciaron una "revolucin" con el fin de derrocar a Monagas. El Presidente, al verse aislado y debilitado militarmente, decidi renunciar, presentando su dimisin ante el Congreso y asilndose en la sede diplomtica francesa. Con la renuncia de Monagas se cierra el periodo histrico denominado como la "Oligarqua Liberal".
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Conclusin En conclusin este perodo para Venezuela, fue un perodo de cambios, de enfrentamientos y de oposiciones, que dejaron aprendizajes. Nosotros pensamos que Venezuela en este momento estaba siendo un conejillo de indias en cuanto a las pruebas polticas, y de gobiernos, el pas todava segua pasando por crisis
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econmicas fuertes como las del 24 de enero de 1848, teniendo enfrentamientos y problemas, sin que ningn gobierno lograra cambiar algo. Este fue el inicio de enfrentamientos entre partidos polticos, que a medida que pasa el tiempo se han ido creando ms, con distintas propuestas, colores, slogan, cada uno con un
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tipo de gobierno distinto, y nosotros los venezolanos nos hemos encargado de elegir al presidente que mejor propuesta de gobierno no ofrece, y el que satisface las principales necesidades que buscamos del pas, como empleo, buenos hospitales, buenas escuelas, entre otros, as como hubo gobiernos buenos, hubo gobierno malos. Con este trabajo, vimos que la corrupcin y
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la mal intencin en los gobiernos, no es desde hace poco, sino que aproximadamente a partir del ao 1847, con Jos Tadeo Monagas se estuvo viendo redes de corrupci n de introduccin de familiares al poder para poder mantener el control sobre el pas.

Autor: Jos Antonio Pez

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Leer ms: http://www.monograf ias.com/trabajos87/venez uelacaracteristicas/venezuelacaracteristicas.shtml#ixzz 2LXqTJBhN: http://www.m onografias.com/trabajos87 /venezuelacaracteristicas/venezuelacaracteristicas.shtml#ixzz 2LXqGn7xq

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Politicas Sociales Venezuela Lissette Gonzlez Tito Lacruz 2

en

TABLA DE CONTENIDOS INTRODUCCIN.............. .......................................... .......................................... .......................................... .......................................... ....3

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LA POLTICA SOCIAL: EL PAPEL DEL ESTADO Y LOS PRIVADOS .......................................... .......................................... ...................5 El Objetivo de la Poltica Social................................ .......................................... .......................................... ............. 5 El Papel del Estado .......................................... .......................................... .......................................... ..................... 6
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- El Estado de Bienestar .......................................... .......................................... .......................................... 7 - La Propuesta Neoliberal .......................................... .......................................... ........................................ 9 La participacin de los ciudadanos........................ .......................................... .......................................... .............. 13
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LAS REDES TRADICIONALES DE ATENCIN SOCIAL EN VENEZUELA (1958-2005) .......................................... ..............................14 El Papel del Estado: la Modernizacin .......................................... .......................................... ................................ 14 Orientacin y Resultados de la Poltica Social Tradicional de la Democracia
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.......................................... .............. 15 - Caractersticas de la Poltica Social Tradicional .......................................... .......................................... . 15 - Resultados de la Poltica Social Tradicional: la construccin y ampliacin de redes de atencin ......... 18 Las Redes Tradicionales de Atencin y las Crisis a partir de la Dcada de los
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80 .......................................... ...... 21 LAS POLTICAS SOCIALES FOCALIZADAS (O COMPENSATORIAS) .......................................... .......................................... ..............32 El Programa de Enfrentamiento a la Pobreza (1989-1994) .......................................... .......................................... 32
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- El Programa de Ajuste Estructural .......................................... .......................................... ...................... 32 - Nuevas Orientaciones de la Poltica Social................................ .......................................... ................... 34 - Programas del Plan de Enfrentamiento a la Pobreza .......................................... ................................... 36
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Un nuevo ajuste econmico: la Agenda Venezuela (1996-1998) .......................................... ................................. 42 Balance de los programas compensatorios .......................................... .......................................... ........................ 46 LA REVOLUCIN BOLIVARIANA Y SU IMPACTO EN LAS POLTICAS SOCIALES........................
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.......................................... ............49 Orgenes del Proyecto Bolivariano Revolucionario .......................................... .......................................... ............. 49 La Poltica Social del Gobierno Bolivariano........................ .......................................... .......................................... . 50

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Las Reformas Institucionales .......................................... .......................................... .............................. 50 - El Plan Bolvar 2000 .......................................... .......................................... .......................................... .. 53 - El Plan Nacional de Desarrollo Econmico y Social 20012007.................................. ........................... 54
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- El Plan Estratgico Social .......................................... .......................................... ................................... 56 Las Misiones Sociales .......................................... .......................................... .......................................... ............... 57 - La Misin para la salud: Barrio Adentro .......................................... .......................................... .............. 59
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- La Misin para la alimentacin y el abastecimiento: MERCAL........................... .................................... 60 - Las Misiones para la educacin: Robinson I y II, Ribas y Sucre................................. ............................ 61 - La Misin para la vivienda y el reordenamiento urbano: Hbitat .......................................... .................. 64
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- La Misin para la poblacin en situacin crtica: Negra Hiplita.............................. ............................... 64 - La Misin para un nuevo modelo productivo: Vuelvan Caras................................ ................................. 65 - La Misin para la maternidad: Madres del Barrio................................ .......................................... .......... 66
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- Un balance de las Misiones............................ .......................................... .......................................... ..... 66 CONCLUSIONES............. .......................................... .......................................... .......................................... .......................................... ..68 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS............ .......................................... ..........................................
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.......................................... .................703 INTRODUCCIN A partir de los aos ochenta empez a evidenciarse una brecha social dentro de la poblacin venezolana, producto de errores y omisiones en las polticas sociales y econmicas que se venan aplicando con antelacin. A medida que esta brecha
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se hizo ms notoria, siendo el Caracazo del ao 1989 el momento clave de esta notoriedad, el tema de las polticas sociales entonces fue cobrando una mayor importancia en el escenario de las discusiones de polticas pblicas. De ser una poltica subsidiaria de la poltica econmica y con poco impacto en el discurso
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pblico, la poltica social con el tiempo cobr un rol ms activo y presente en el escenario pblico. Desde la poca del segundo gobierno de Carlos Andrs Prez cuando surgieron las polticas sociales compensatorias y se cre un ministerio para ello, el Ministerio de la Familia, hasta el da de hoy
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cuando las Misiones son de manera corriente parte de las noticias, el tema de lo social ha sido de uso corriente en las discusiones pblicas. Sin embargo, dicha relevancia no implic un mejoramiento de las condiciones de vida de los venezolanos como tampoco una mejora considerable en la
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eficiencia de programas a lo

dichos

largo del tiempo. Esta relevancia de las polticas sociales se debi ms bien a la combinacin de un proceso de cambios sociales y polticos que ha vivido la sociedad venezolana desde la crisis de los ochenta y expectativas insatisfechas
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a las sociales que la

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poblacin ha tenido desde entonces que fueron traducindose cada vez ms en objeto de discursos polticos. En ambos casos, el resultado fue que las polticas sociales fueron objeto cada vez ms de atencin. Una seal de ello, es la vasta literatura que se ha escrito sobre el tema de las polticas sociales en Venezuela a partir de esa
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dcada. En todo caso, esta notabilidad de las polticas sociales no ha estado acompaada de una discusin seria, inclusiva y profunda sobre lo que implica el tema de las polticas sociales: el tipo de sociedad que queremos y los obstculos que debemos sobrepasar para lograrla. Si bien esta
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discusin se ha dado en algunos mbitos especializados, sta no ha logrado trascender de dichos espacios para alcanzar propiamente el mbito de las polticas sociales. Parte de esta discusin est relacionada con la nocin de lo que es poltica social. Generalmente se refiere a la accin gubernamental dirigida a satisfacer
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necesidades de la

especficas

poblacin que suelen agruparse bajo la categora de sociales: salud, educacin, vivienda, seguridad social, entre otras. Una concepcin ms amplia incluye que toda poltica social est orientada por las metas que una sociedad se plantea en el largo plazo. Es decir, que la accin
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gubernamental en el rea social no debe limitarse a las necesidades inmediatas de los ciudadanos, sino que debera intentar tambin las transformaciones que lleven al cumplimiento o la materializacin de los objetivos sociales deseados. En este sentido, en la Venezuela de hoy se hace

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necesario, y casi imperativo, plantear la discusin sobre las polticas sociales, pero no slo desde la perspectiva de su impacto y ejecucin que ciertamente son importantes, sino tambin como medio para lograr esa Venezuela que queremos: sana, educada, bien alimentada, con un trabajo y una

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vivienda dignos, protegida de los riesgos sociales y partcipe de su propio progreso social. El presente trabajo, frente a un tema que exige tanto, se plantea ms bien un objetivo modesto: pasar revista a las diferentes polticas sociales que se han dado en Venezuela en el marco de sus proyectos de modernizacin y democratizacin. Para
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esto revisamos en el primer captulo los principales temas que estn implicados en toda discusin en la poltica social a manera de trazar 4unos fundamos tericos e introductorios. En los captulos posteriores presentaremos lo que ha sido la evolucin histrica de estas polticas desde sus inicios como parte del proceso modernizador venezolano y el rol de las polticas sociales
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tradicionales, pasando por las polticas sociales compensatorias de los aos noventa y las polticas sociales del gobierno revolucionario bolivariano. A manera de conclusin, se presentan unas conclusiones sobre esta trayectoria histrica de las polticas sociales en Venezuela y el objetivo que stas deberan lograr: la reduccin de las inequidades sociales.
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LA POLTICA SOCIAL: EL PAPEL DEL ESTADO Y LOS CIUDADANOS Ya hemos partido de una definicin de la poltica social como la accin del Estado destinada a lograr cambios en la sociedad que conduzcan al logro de las metas planeadas, de modo que toda poltica social fundamentalmente
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tiene dos

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tipos de consideraciones: 1) Valorativas, es decir, las consideraciones relacionadas con los objetivos que se desea lograr con la implantacin de la poltica y 2) Prcticas, las relacionadas con las formas a travs de las cuales se han de lograr dichos objetivos.
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En este primer captulo vamos a presentar de manera breve los elementos tericos relativos a la aplicacin de las polticas gubernamentales en el rea social, lo cual tiene fundamentalmente las dos implicaciones ya mencionadas: 1) cul es el objetivo que se traza la sociedad en el largo plazo

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(segn el cual el Estado orienta su intervencin en lo social); 2) cul es el papel del Estado en relacin a estos objetivos planteados; 3) cmo participan los ciudadanos en el logro de estos objetivos e, incluso, en la formulacin de los mismos. Generalmente, se traza como meta en todas las sociedades
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contemporneas alcanzar el desarrollo econmico y social; sin embargo, es muy importante definir con claridad qu se entiende por ste. Si bien hay bastante consenso sobre hacia dnde debe tender el progreso econmico de nuestras sociedades, no existe an un consenso sobre cul debe ser el papel del Estado para obtener
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el xito en estas transformaciones, tanto en el mbito econmico como en el social. El Objetivo de la Poltica Social Suele hablarse con mucha ligereza sobre el desarrollo y sobre sus componentes tanto econmicos como sociales; sin embargo, es importante antes de comenzar nuestra discusin sobre
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la poltica social entrar en detalle en estas definiciones, las cuales son en definitiva las que orientan toda la discusin posterior sobre la funcin que debe tener el Estado y sobre qu lineamientos debera tener una poltica social coherente con el objetivo de desarrollo. Para todos los pases que en la actualidad se
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encuentran en vas de desarrollo la gran meta es alcanzar una economa eficiente, productiva y competitiva a nivel internacional. Tambin adquiere importancia bajo esta ptica que el sistema econmico establecido sea capaz de crecer sostenidamente para generar as tanto mayores probabilidades de empleo para la poblacin como
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una mayor riqueza para la sociedad en su conjunto. A primera vista se nos muestra que en esta definicin de desarrollo hay algo que falta: no se hace mencin sobre el bienestar social, sobre el disfrute de la poblacin de esta riqueza generada por el desarrollo econmico. Se ha mostrado que la creacin de riqueza por s misma no genera
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cambios en la estructura social, ni mejores niveles de vida para la poblacin. En relacin con esto, se han propuesto diversos conceptos que incluyen el componente social en la definicin de desarrollo: -"Desarrollo Humano": en este concepto se plantea que el fin del desarrollo es () que todas las personas tengan el derecho y la capacidad
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para vivir y tener la mejor calidad de vida posible. Se valoriza al mismo tiempo la agencia humana, es decir, la capacidad y el derecho de la gente a decidir por ellas mismas el tipo de vida que desean (Cartaya, 2007: p. 17). El desarrollo debe, entonces, basarse en el desarrollo de las capacidades humanas
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que comprenden: capacidad de 6 alcanzar una vida larga y saludable; de obtener la educacin y formacin suficientes para la insercin en la sociedad; de contar con las condiciones para protegerse de los elementos; y, por ltimo, de obtener un ingreso estable y digno a travs del trabajo.
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-"Desarrollo con equidad": se plantea igualmente que las personas tengan el derecho de contar con los recursos necesarios para su subsistencia y para el disfrute de los servicios pblicos que les permitan mantener un adecuado nivel de vida. Adicionalmente, el concepto de equidad
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refiere especialmente al justo tratamiento de las diferencias entre las personas, intentando integrar los principios de igualdad y diversidad humanas (DEla y Maingon, 2004). En ambas aproximaciones se termina proponiendo que lo deseable es garantizar un mnimo de condiciones bsicas para que los ciudadanos
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cuenten con los medios para generar un bienestar sostenible. Si bien podra pensarse que la tarea de definir cul es ese nivel de vida mnimo es bastante ardua porque lo aceptable, al partir del concepto de desarrollo humano y de las capacidades encontramos que stas son objetos de consenso; resulta difcil cuestionar que se deba
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garantizar ciudadanos mnimos.

los estos

Esta concepcin de la poltica social orientada al desarrollo, entonces, se ocupa de los problemas de exclusin e inequidad que se presentan en las sociedades por mltiples causas y que se manifiestan de forma diversa. Por tanto, las polticas basadas en este
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enfoque se dirigen a toda la sociedad y no a grupos en especfico. Existen adicionalmente polticas orientadas a la superacin de la pobreza, destinadas exclusivamente a la poblacin en mayor desventaja socioeconmica (Cartaya, 2007). Si bien este ltimo enfoque
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tambin forma parte de la poltica social, no debera constituir su nico componente o elemento central, puesto que una poltica efectivamente orientada al desarrollo con metas a largo plazo traer como consecuencia la disminucin de la pobreza al actuar sobre sus factores causales. En la prctica
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muchas veces ambos enfoques estn presentes porque tampoco es viable dejar a un lado las penurias que ciertos grupos de poblacin en el presente, concentrando todos los esfuerzos en el largo plazo. La descripcin de una poltica social concreta no pasa nicamente por categorizarla como orientada al desarrollo o a la superacin de la
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pobreza. Adicionalmente hace falta conocer cmo se instrumentaliza el cumplimiento de ese objetivo: En primer lugar hace falta ver cmo se concibe el papel del Estado en el rea social: Debe el Estado intervenir para garantizar estas condiciones mnimas de capacidades?
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vida o Hasta

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dnde deben llegar sus responsabilidades y controles en el rea social?. Por otra parte, desde diversas pticas el estado no se concibe en la actualidad como el nico actor con injerencia en esta materia, por lo que tambin es de importancia preguntarse por el papel de la ciudadana en el logro de estos objetivos
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de desarrollo social. A ambas cuestiones se dedica el resto presente captulo. El Papel del Estado Estamos lejos de encontrar un consenso en relacin a cul debe ser la funcin del Estado y cmo debe ser su relacin con otros aspectos de la vida social, tales como la actividad econmica o el bienestar social propiamente dicho. De
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del

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hecho, existe una importante discusin sobre cules deben ser las atribuciones del Estado, mostrndose en esencia dos posiciones contrapuestas: la propuesta del Estado Social o Estado de Bienestar y la propuesta Neoliberal, las cuales expondremos brevemente a continuacin. - El Estado de Bienestar
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Esta concepcin del Estado se consolida a partir de principios del siglo XX y podra ser considerada como una consecuencia directa de los conceptos polticos y valores democrticos heredados del liberalismo del siglo XVIII. Las transformaciones en el sistema poltico contemporneo, paulatinamente
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que fueron

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llevando a la inclusin de una mayor proporcin de poblacin dentro del mismo, fueron generando problemas ya que frente a la igualdad formal de derechos establecida por las leyes se presentaba una desigualdad efectiva en las posibilidades individuales disfrutarlos. de

Frente a esta situacin, la concepcin del Estado de

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Bienestar propone para poder llevar

que

la democracia hacia su expresin mxima es indispensable no slo garantizar los derechos polticos (por ejemplo, igualdad ante la ley, igual derecho para la participacin poltica) sino tambin los derechos sociales, tales como el bienestar de la poblacin o su acceso a
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diferentes sociales.

servicios

Se presenta, entonces, como la funcin principal del Estado la correccin de los efectos adversos de la implantacin de una competitiva sociedad industrial; es decir, compensar aquellas desventajas que aquejan a los individuos como consecuencia del modo
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de vida resultante sistema capitalista

del

y que resultan intolerables en un sistema que propone la igualdad formal de todos los ciudadanos. Es por esto que se propone como idea central dentro de la concepcin del Estado de Bienestar la imposibilidad de que la poblacin haga reales sus
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derechos polticos si stos no van acompaados de unas condiciones mnimas de existencia. De este modo, el Estado de Bienestar se ve en la obligacin de garantizar a la poblacin estas condiciones "mnimas", las cuales no representan sino la garanta de un grado mnimo de igualdad a travs de la intervencin
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gubernamental. Esta intervencin suele incluir medidas como una distribucin justa del ingreso, acceso generalizado a diversos servicios sociales (salud, educacin, etc.), garantizar la obtencin de empleo y de salarios mnimos para cada persona, atencin de los incapacitados para el trabajo, entre otras.
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La poltica social en el Estado de Bienestar, entonces, se presenta como una actividad permanente e inherente a la concepcin misma del Estado. Adems, se basa en una concepcin colectivista del bienestar, lo que quiere decir que ste no puede dejarse en manos de la suerte individual, sino que el Estado debe proveer un
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monto bsico de bienes y servicios que garantice una condicin digna de existencia para toda la poblacin. Dada esta caracterstica, el Estado de Bienestar se presenta como un ente distribuidor de recursos hacia la sociedad, lo cual trae consigo una serie de implicaciones. En primer lugar: Dnde
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obtiene el Estado los recursos a distribuir? Para resolver este problema de financiamiento, esta propuesta no insiste en la propiedad formal del Estado sobre los medios de produccin sino en la distribucin de lo producido en la sociedad a travs de un sistema econmico de libre empresa (Garca Pelayo, 1985: p. 31). En otras palabras, el
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Estado se encarga de redistribuir la riqueza producida por los privados, de la cual obtiene parte a travs de la tributacin. En segundo lugar, al asumir su funcin distribuidora, el Estado se encuentra en la obligacin de tomar parte activa dentro del proceso econmico, ya no slo cobrando impuestos para financiar
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su gestin, sino tambin adjudicndose la direccin general de este proceso, regulando la actividad del mercado tanto estructural como coyunturalmente (Garca Pelayo, 1985: p. 35). Esta intervencin 8 en lo econmico se justifica porque se cree que la dinmica propia del mercado no siempre favorece

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los intereses sociales ni la justicia, y que para lograr que as sea debe ser orientado por la intervencin estatal. De esta manera, ocurre una difuminacin de la frontera entre el sistema poltico y el econmico, ya que las metas econmicas adquieren gran relevancia poltica, al mismo tiempo que lo poltico influye determinantemente
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en las econmicas.

decisiones

Por la misma razn, en muchas ocasiones el Estado no slo acta como ente regulador, sino que tambin toma parte activa en la prestacin de algunos servicios. La intervencin estatal en este caso se justifica por las fallas del mercado, que son las siguientes (Wolf. 1992: p. 593):
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La presencia de externalidades; es decir costos o beneficios que no son recibidos por el productor (por el ejemplo, el costo que significa para la poblacin la contaminacin emanada de una fbrica o los beneficios que significa para la sociedad la masificacin de la educacin). Estos
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efectos externos de los bienes no pueden ser considerados en los clculos en los que basan las empresas privadas sus decisiones de produccin. La existencia de bienes pblicos, los cuales tienen beneficios que son casi totalmente inapropiables por el productor (los beneficios obtenidos por la
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seguridad y la administracin de justicia, por ejemplo) o implican costos que no pueden cobrarse (como en el caso de los delitos). Es decir, bienes en los cuales los costos y beneficios son casi completamente externos. Cuando la produccin de un bien genera rendimientos crecientes, el modo de
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produccin que involucra el costo ms bajo es el de un solo productor. En este caso, si el Estado permitiera el funcionamiento de un monopolio privado, este productor no tendra el estmulo de la competencia para establecer un mayor volumen de produccin a precios, por
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menores eso es

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conveniente que el Estado intervenga. Por ltimo, cabe la interrogante sobre en qu aspectos la poblacin ha de ser compensada y a cules sectores de la misma, porque si bien la ideologa de la igualdad podra llevar a suponer que los beneficios deberan ser universales, una poltica semejante podra generar an ms
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desigualdades al brindar los mismos beneficios a sectores de la poblacin que poseen diferentes oportunidades y diferentes recursos, lo que nos lleva nuevamente al tema de la equidad mencionado en la seccin precedente.. Una de las principales crticas que se formulan a esta concepcin es su inviabilidad desde el
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punto de vista econmico, porque la propia dinmica de esta relacin estadosociedad genera un crecimiento sostenido de las demandas hacia el Estado y, por lo tanto, a un indetenible crecimiento gubernamental que lleva a la imposibilidad de financiar la gestin y a graves distorsiones en los procesos econmicos. En este escenario, se genera
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en trminos econmicos bajo crecimiento e inflacin (sobrecarga de en las demandas econmicas) e ingobernabilidad (sobrecarga de la demanda poltica) (Offe, 1994). Tambin se plantea que la produccin de bienes y servicios a travs del Estado tiene problemas ya que para conocer la calidad del
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producto, ste carece de la informacin que obtienen los productores privados a travs del mercado. Adems, al carecer de los beneficios como meta de la gestin, las agencias gubernamentales tienden a considerar al presupuesto como lo que maximizar (Wolf, 1992) . De este modo, se presentan las condiciones para que se genere un infinito
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crecimiento presupuestario no vinculado a un aumento en la produccin. Por otra parte, la falta de competencia inhibe los esfuerzos por aumentar la calidad y la productividad de los servicios prestados por agencias gubernamentales. las

La eleccin sobre quin ha de ser beneficiado por

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la poltica estatal implica tambin elegir quin ha de ser perjudicado y quin ha de financiar ese beneficio que otro va a recibir. Qu criterios utiliza el Estado para decidir cul grupo de la poblacin va a ser beneficiado? Para algunos autores esta decisin es siempre arbitraria , en ella
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el Estado no demuestra ningn valor intrnseco sino su propia preferencia. Sea cual sea la justificacin formulada por el Estado para su actuacin (generar la mayor utilidad o beneficio general, una mayor justicia redistributiva, o cualquier otra) no hay forma emprica de determinar que la poltica en cuestin en
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realidad objetivo

tiende

al

previsto, por lo tanto no existe algo que la distinga de una eleccin ajustada al propio inters del Estado. Y este inters no es otro que obtener la mayor cantidad de apoyo posible, ya que en nuestro sistema democrtico (un hombre-un voto), donde el Estado se vale ms del consenso que de la
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coercin para gobernar, el Estado decide ayudar a un grupo particular no por motivos altruistas, sino para asegurar un apoyo suficiente como para continuar en el ejercicio del poder (De Jasay, 1993). Por otra parte, se seala que la excesiva intervencin del Estado de Bienestar en aras del "bien
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comn" lo que logra es violar el principio de la libertad del ciudadano, el derecho a la propiedad privada y la libertad de contratos. Todas estas garantas, que son fundamentales tanto en un sistema poltico democrtico como en una economa capitalista, son recurrentemente violadas al

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inducir el Estado presiones para favorecer ciertas decisiones econmicas, al imponer restricciones en los contratos libremente acordados entre los privados (el ejemplo clsico es la intervencin en los contratos laborales, imponiendo salarios mnimos u otros beneficios no acordados entre las partes)
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o al restringir la propiedad privada mediante la apropiacin del Estado de parte de la misma. Suele criticarse arduamente esta posicin por sus efectos sobre la sociedad, ya que se considera que mientras el Estado ms proporcione a sus ciudadanos ayudas incondicionadas, menor llegar a ser la capacidad de stos para
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ayudarse a s mismos a travs del esfuerzo y del trabajo productivo . En resumen, se crea un vnculo de dependencia entre el ciudadano y el Estado, hacindose cada vez ms difcil retirar la ayuda, la cual comienza a percibirse como un derecho adquirido. Adems, este tipo de poltica favorece la
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aparicin de grupos de inters, los cuales son corporaciones creadas para obtener una mayor cuota en el proceso redistributivo o, simplemente, para mantener sus "derechos adquiridos". Finalmente, el Estado se encuentra frente a una sociedad "ingobernable" que l mismo ha creado al generar "derechos" y al
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permitir la corporativa de

defensa

los mismos ya que cualquier intento de cambio en la distribucin se encuentra con enormes resistencias e, incluso, podra ser incompatible con la continuidad en sistemas polticos democrticos (De Jasay, 1993). - La Propuesta Neoliberal
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Esta corriente surge en reaccin a la experiencia que signific la implantacin del Estado de Bienestar: un modelo econmico caracterizado por ser capitalista, pero incluyendo al mismo tiempo una fuerte intervencin estatal. El neoliberalismo intenta retomar los principios econmicos del 10
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liberalismo clsico que, segn ellos, han sido distorsionados tanto en la teora como en la prctica poltica del Bienestar. Estado de

En esta propuesta se considera que la principal garanta que debe ser protegida por el sistema poltico es la libertad del ciudadano. Por lo tanto, el Estado debe ser mnimo, garante ante
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todo de la propiedad privada y de la libertad de contratos, las cuales constituyen la principal base para una sociedad capitalista. Estos son los principios fundamentales del Estado capitalista: 1. la propiedad debe considerarse como un derecho y no como algo sujeto a juicios de valor o a criterios de justicia; es decir, el
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Estado debe defender el derecho a la propiedad independientemente de los juicios que tengamos sobre su distribucin y tambin de nuestra opinin acerca de si su utilizacin est de acuerdo o no con los intereses sociales; 2. no existe ningn argumento vlido para que el Estado intervenga en los contratos
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libremente acordados entre los privados, ni siquiera el bien de las partes contratantes (adems, cmo podra el Estado evaluarlo?), quizs slo en algunos casos excepcionales podra ser vlida la intervencin en relacin al bien de terceros. Entre las caractersticas de este tipo de Estado estn las siguientes: har pocas leyes y
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sencillas, no intervendr en situaciones derivadas de contratos libremente acordados entre privados y no actuar buscando el bien comn. Esto ltimo no por falta de inters o de compasin por sus ciudadanos menos afortunados, sino por considerar que sus sentimientos e ideales, por honorables que sean, no le conceden autoridad alguna para
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imponerlos ciudadanos 1993: p.

a (De

sus Jasay,

44). Recordemos que en esta propuesta la libertad individual es el principal valor que debe guiar la accin poltica, de modo que ningn otro valor tico o poltico puede imponerse a la libertad de eleccin del ciudadano. El principal defendido por corriente es el
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punto esta origen

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histrico de Estado, por

facto

del

lo tanto ste siempre es una imposicin a la cual la sociedad debe adaptarse. Por esto, es racional para la sociedad civil defender que el Estado sea mnimo, ya que de esta manera garantiza una menor probabilidad de intervencin de lo pblico en sus libertades y garantas individuales. En
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este sentido, exigir al Estado que haga cosas buenas por la ciudadana incrementa la posibilidad de que los derechos de los ciudadanos se vean limitados por la actuacin estatal. El Estado debera dedicarse, entonces, a aquellas actividades que le corresponden, tales como

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garantizar la seguridad de sus ciudadanos y administrar justicia, las cuales son garantas indispensables para que los ciudadanos, mediante su propia iniciativa, puedan lograr su bienestar. El progreso, el crecimiento econmico y el bienestar social sern el resultado de dejar libres a los

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ciudadanos, los cuales actuando en pos de su propio inters irn llevando hacia el desarrollo de toda la sociedad. La poltica econmica dentro de esta concepcin consiste en dejar que sean las fuerzas del mercado las que decidan la asignacin de recursos y en dar plena libertad para que los agentes
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econmicos acten en pro de su beneficio individual. Esta libre competencia de los privados dentro del mercado permitir tanto un aumento en la produccin como en la productividad y la calidad de los bienes. deben Al contrario de la propuesta del Estado de Bienestar, en la cual lo social era una de las
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principales reas a las que el Estado deba prestar atencin, se propone que el bienestar no es asunto de carcter pblico, sino privado. Es decir, cada ciudadano debe ocuparse de su propio bienestar. A travs del mercado cada individuo puede acceder a los bienes y servicios que necesita
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y la intervencin del Estado no se presentara sino nicamente hacia aquellos sectores de la poblacin para los cuales el mercado no produce (Maingon, 1992). En todo caso, dentro de esta concepcin la poltica social es siempre transitoria y tiene la finalidad de lograr que, luego de obtener la poblacin
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ayuda, la beneficiaria

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obtenga herramientas para insertarse dentro de la economa productiva, luego de lo cual ya no necesitara la ayuda estatal. La principal crtica que se dirige a esta propuesta es su escasa relacin con la realidad, ya que el funcionamiento del libre mercado no lleva necesariamente a un
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mayor bienestar general ni a una situacin ms justa. De hecho, en la realidad no existen los mercados "perfectos". En este sentido, recordemos las fallas del mercado que mencionamos al hablar del Estado de Bienestar. Por lo anterior, as como tambin por las crticas al Estado del Bienestar
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expuestas secciones

en

las

precedentes podra considerarse que en la actualidad este debate sobre estado y mercado ha sido superado, ambos se complementan: una economa de mercado no puede desarrollarse atendiendo las necesidades de la gente sin instituciones
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estatales efectivas (Cartaya, 2007: p. 8). La propuesta neoliberal de alguna manera supone que en la sociedad existe una alta probabilidad de generar empleo suficiente para la poblacin y que las condiciones generales de los individuos les permiten insertarse en el mercado laboral. Pero vale la pena retomar la mirada desde
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la perspectiva de la equidad y preguntarse: Qu sucede cuando buena parte de la poblacin no est preparada para insertarse en el sistema econmico y no puede costear su acceso a los servicios bsicos? Qu pasa si la economa de un pas es incapaz de absorber toda la mano de obra

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disponible? En general, esto es lo que caracteriza a los pases que se encuentran en vas de desarrollo. Ante esta situacin, Debemos, simplemente, prescindir de las personas que "sobran" o esperar que se las condiciones integracin en plazo (que es lo Y generen para su el largo mismo)?

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qu hacen esas personas hasta entonces? As como los neoliberales se preguntan sobre la moralidad de "robar" a un sector de la sociedad para "dar" a otros, sus crticos les preguntan si es tico dejar abandonados a su suerte a aqullos que, habiendo intentado competir en el mercado, han quedado excluidos de todos los
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beneficios que se consideran bsicos en una sociedad. Si bien esta posibilidad est cubierta porque el neoliberalismo prev la posibilidad de una poltica social transitoria para esos grupos, No debera garantizar el Estado cierto nivel bsico de vida por debajo del cual no se encuentre ningn ciudadano?
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A esto puede aadirse la enorme conflictividad social que podra relacionarse con este tipo de sistema. La inexistencia de un Estado rbitro que regule las demandas de los diversos sectores de la sociedad y que permita que todos los actores se sientan ganadores en algn momento, dara

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paso a la presentacin de conflictos abiertos por la apropiacin de los recursos escasos. Se haran bastante ms difciles la cooperacin y el consenso para la obtencin de las metas sociales. Esto, sin duda alguna, hara muy difcil la convivencia bajo regmenes polticos democrticos.

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La intencin de esta breve exposicin ha sido mostrar las discusiones que estn detrs de la definicin de prioridades y estrategias en materia de poltica social, que en muchos casos termina 12 por llevarnos hasta la definicin de cul debe ser el papel del Estado y, por ende, sus responsabilidades y sus lmites en esta materia. Esta aproximacin,
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aunque permite

abreviada,

nos

intentar una sntesis que nos oriente sobre cules deberan ser las caractersticas de una poltica social viable. Hemos visto ambas propuestas y las crticas que han recibido por parte de sus contrarios. Aunque desde el punto de vista de su argumentacin
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cada quien tiene la razn; al observar ambas propuestas en perspectiva podemos notar que cada una nos alerta sobre los peligros y los puntos dbiles de la otra. Vale la pena resaltar, adems, que en la realidad los modelos de poltica social existentes en los diversos pases difcilmente encajan con exactitud en uno de estos modelos. La
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distincin entre ambos es ms bien analtica, pero permite analizar cada caso de estudio y ver cul de estos modelos tericos lo gua o a cul se aproxima en mayor medida. Desde la perspectiva de cules lineamientos, entonces, deben orientar el diseo de polticas sociales exitosas, coherentes y sostenibles en el largo plazo deberan
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considerarse propuestas y

las

advertencias de ambas posturas tericas. A continuacin, un breve intento de .sntesis de esta naturaleza. En primer lugar, tal como proponen los crticos al neoliberalismo, parece inviable que el Estado deje de intervenir en el rea social, menos an en aquellas
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sociedades en las que importantes contingentes de poblacin no cuentan con elementos suficientes para insertarse con xito en el mercado laboral. Si bien podra (y debera) discutirse si el Estado debe prestar directamente los servicios o no, no parece posible que el bienestar se convierta en una realizacin individual, al
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menos para aquellos grupos que se encuentran actualmente excluidos del sistema productivo. Esta conclusin aparece no slo por las consideraciones ticas y polticas que pudieran relacionarse con la idea de bienestar, sino, sobre todo, porque no es posible lograr el crecimiento econmico, del cual depende el bienestar social en ltimo trmino, si
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la poblacin no cuenta con los atributos necesarios para insertarse productivamente en el mercado de trabajo. Por lo tanto, podra proponerse que el Estado debe dotar a la poblacin excluida de estos recursos mnimos sin los cuales la misma no podra insertarse en el proceso de desarrollo
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econmico. Sin embargo, estas transferencias hacia los sectores de menores recursos no pueden ser, como bien apuntan los neoliberales, incondicionadas, ni deben alterar los equilibrios econmicos. La poltica social debe tender siempre a favorecer el trabajo, el esfuerzo y la productividad.
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Al mismo tiempo, sigue siendo vlida la crtica neoliberal que apunta a la ineficiencia y el alto costo de las instituciones estatales; por lo tanto, es importante incorporar de alguna manera la disciplina del mercado dentro de las agencias gubernamentales para lograr una gestin ms eficiente y productiva (Mrquez, 1992).
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La definicin de metas claras y mensurables en la intervencin social del Estado sera de gran utilidad en este sentido, ya que en relacin a las mismas se hara la asignacin de recursos y no con base en los derechos adquiridos de la burocracia estatal (el ya mencionado problema de "maximizacin presupuesto"),
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lo

del cual

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hace la gestin de las agencias no slo ms costosa sino tambin ms ineficiente ya que no existen parmetros para su evaluacin. Adicionalmente, fortalecer los controles y contrapesos, as como los mecanismos de rendicin de cuentas de las agencias del sector social permitiran que la gestin
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est cada orientada a

vez

ms

dar trabajar en la eficiencia e impacto de sus programas. Por ltimo, habra que retomar la idea de la equidad en la formulacin de las polticas, la igualdad y el universalismo entendidos como prestacin de servicios uniformes a todos los
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ciudadanos puede terminar por incrementar las desigualdades. El reconocimiento de la diversidad en la formulacin de las polticas es un elemento central para su xito. Estos son apenas algunos apuntes sobre hacia dnde debera tender una sntesis de ambas propuestas para lograr una poltica social efectiva
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y viable tanto desde el punto de vista econmico como desde el punto de vista poltico. Esta no es, por supuesto, una propuesta exhaustiva, pero nos marca algunos puntos de orientacin para los intentos de integracin y para la comprensin de los problemas de la poltica social en Venezuela, a lo
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que nos dedicaremos en el siguiente captulo. La participacin de los ciudadanos Estos son apenas algunos apuntes sobre hacia dnde debera tender una sntesis de ambas propuestas para lograr una poltica social efectiva y viable tanto desde el punto de vista econmico como desde el punto de vista poltico. Esta no es, por supuesto, una
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propuesta pero nos

exhaustiva,

marca algunos puntos de orientacin para los intentos de integracin y para la comprensin de los problemas de la poltica social en Venezuela, los cuales veremos a continuacin.

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CMO TRIUNFAR EN LA VIDA LECCIN 1 Es necesario triunfar en la vida. Si usted quiere verdaderamente triunfar debe comenzar por ser sincero consigo mismo: reconozca sus propios errores. Cuando reconocemos nuestros
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propios errores estamos en el camino de corregirlos. Todo aquel que corrige sus errores triunfa inevitablemente. El hombre de negocios que diariamente culpa a otros de sus propios fracasos y jams reconoce sus propios errores no podr triunfar. Recuerde que los grandes criminales se consideran a s mismos como santos. Si visitamos una penitenciara
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comprobamos que ningn ladrn o criminal se considera culpable. Casi todos se dicen a s mismos: Yo soy inocente, No caiga usted en el mismo error; tenga el valor de reconocer sus propios errores. As tambin se evitar males peores. Quien reconoce sus propios errores puede formar un hogar feliz. El poltico, el cientfico, el filosofo, el religioso, etc.,
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que llega a reconocer sus propios errores, puede corregirlos y triunfar en la vida. Si usted quiere triunfar en la vida NO CRITIQUE A NADIE. Quien critica a los dems es un dbil, mientras el que se autocrtica, de instante en instante, es un coloso. La critica es intil porque lastima el orgullo ajeno y provoca la resistencia de la vctima que entonces busca justificarse a si
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misma. La critica provoca una reaccin inevitable contra su propio autor. Si usted quiere verdaderamente triunfar, escuche este consejo: No critique a nadie. El hombre o la mujer que sabe vivir sin criticar a nadie, no provoca resistencia ni reacciones de parte del prjimo y consecuentemente se forma un ambiente de xito y progreso por otro lado, el que critica a otros
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se llena de orgullo y vanidad y este orgullo y esta vanidad inherente en ellos produce una reaccin (resentimiento, odio, etc.) que va dirigida contra el que los critica. Concluimos entonces que el que critica a los dems fracasa inevitablemente Aqul que quiere corregir a otros, es mejor que comience por corregirse a s mismo. Esto resulta mejor y menos peligroso.
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El mundo est repleto de seres neurastnicos. El tipo neurastnico es criticn, irritable y tambin intolerable. Son muchas las causas de la neurastenia: La impaciencia, la clera, el egosmo, la soberbia, el orgullo, etc. Entre el espritu y el cuerpo existe un mediador: el sistema nervioso. Cuide su sistema nervioso. Cuando su sistema nervioso se halle irritado por algo que
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le canse, es mejor huir de eso. Trabaje usted intensamente pero con moderacin. Recuerde que el trabajo excesivo produce fatiga. Si usted no hace caso a la fatiga, si continua con el trabajo excesivo, entonces la fatiga es sustituida por la excitacin. Cuando la excitacin se hace morbosa se convierte en neurastenia. Es necesario alternar el trabajo con el descanso agradable, as
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evitamos el peligro de caer en la neurastenia. Todo patrono que quiera triunfar debe cuidarse del peligro de la neurastenia; el patrono neurastnico critica todo y se vuelve insoportable; el neurastnico aborrece la paciencia y como patrono se convierte en el verdugo de sus trabajadores. Los obreros que tienen que trabajar bajo las rdenes de un Patrono neurastnico y criticn
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terminan por odiar al trabajo y al patrono. Ningn obrero descontento trabaja con gusto. Muchas veces las empresas fracasan porque los obreros estn descontentos y de tal manera no trabajan eficientemente. El neurastnico como obrero o empleado de oficina, se vuelve rebelde y termina por ser despedido del trabajo. Todo trabajador
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neurastnico busca la ocasin de criticar al patrono. Todo patrono tiene orgullo y vanidad y es claro que se siente ofendido cuando sus empleados lo critican. El trabajador que vive criticando al patrono termina por perder el trabajo. Cuide usted su sistema nervioso. Trabaje con moderacin. Divirtase sanamente. no critique a nadie. procure
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ver en todos los seres humanos lo mejor. Ejercicio para dominar la ira. Se siente usted irritado o lleno de ira? Est usted nervioso? reflexione un poco; recuerde que la ira puede provocar lceras gstricas controle la ira por medio de la respiracin: Aspire muy lentamente (no aspire por la boca, aspire por la nariz manteniendo la boca bien cerrada) el aire vital
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contando mentalmente 1, 2, 3, 4, 5, 6. Retenga ahora el aliento contando mentalmente, 1, 2, 3, 4, 5, 6. Exhale ahora el aliento muy lentamente por la boca contando mentalmente 1, 2, 3, 4, 5, 6 Repita el ejercicio hasta que se le pase la ira.

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Como triunfar en la vida Qu es la vida

La vida es lo que vive cualquier ser vivo, tanto humano como animal y ambos deberamos tener los mismos derechos. La vida es algo que no entendemos muy bien y suele ser muy cruel
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sentimentalmente hablando, uno ve pasar los aos y ve como se va haciendo viejo mientras cuando mira enfrente ve que otros jvenes estn ocupando su lugar. Hace tiempo que dejaste de ir al instituto, pero cuando pasas por delante de uno parece que nada ha cambiado, pasan un grupo de jvenes hablando con jerga de jvenes y se parecen mucho a ti a esa edad.
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Nacimos y no sabemos por qu, los cientficos empiezan a explicar bien el origen de la tierra, incluso del universo pero todava queda la respuesta principal: Qu hacemos aqu? Obviamente en esta pregunta excluimos las religiones, pues no son ms que patraas para enganchar a la gente y tenerla atada a base de mentiras.
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Si tuvieramos que definir la vida sera como: vivir en un cuerpo. Realmente no sabemos si hay ms tipos de vida que no sean dentro de un cuerpo, cuando nos imaginamos a extraterrestres lo hacemos imaginndonos que viven en un cuerpo, pero estoy seguro de que hay otras formas de vida que no son dentro de un cuerpo, otras formas de vida que no alcanzan esta dimensin. Y es que el
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universo, sus leyes y lo que hay detrs es tan complejo que las iglesias y religiones se han quedado ridculas con sus explicaciones de cuentos de hadas.

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Tmate calma

la

vida

con

La vida no es una carrera de frmula 1 dnde todos los das de tu vida tienes que esforzarte y pelear. Si eso te hace feliz, adelante, pero debes saber que tienes que tomarte la vida con calma, trabaja y pelea duro pero tmate tus descansos, tus reflexiones.
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Tmate el tiempo necesario para disfrutar y saborear la vida. Recuerda que la gracia de la vida est en que la que nosotros conocemos se vive en un cuerpo humano, si te pasas la vida sin tomarte tiempo para disfrutar y saborear todos los sentidos de tu cuerpo te habrs perdido la mitad de ella. Tmate tiempo y saborea tu oido escuchando buena msica que te agrade, da
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igual cual sea, absolutamente igual, lo que importa es que te estimule. Cierra los ojos y simplemente escchala. Lo mismo con la comida, saborala, hazte platos sanos pero a la vez sabrosos y saborala. Perdemos mucho al ir con prisas sin saborear y apreciar nuestros sentidos, no nos damos cuenta que es con estos con los que interactuamos con el mundo. As que
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antes de irte a dormir esta noche saborea el calentor y la satisfaccin de estar bajo un techo caliente. Saborea los momentos, tmate la vida con calma Disfruta la vida

En la vida no todo es trabajo y si quieres triunfar tambin debers saber relajarte y disfrutar. Un buen viaje,
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una buena escapada, apreciar el cine, la msica, la buena comida Son ejemplos de disfrutar la vida. No es tanto lo que hagas, sino como lo valoras, debes saber valorar el amor, a tu pareja, lo que tienes, lo afortunado que eres. Es curioso pero seguramente muchos enfermos terminales son los ms felices segundos antes de morir pues solo en situaciones extremas
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aprendemos a valorar verdaderamente la vida, la lstima es morir justo cuando te das cuenta. No esperes a morir, aprende a valorar cada cosa que hagas, cada instante, saborelo y si no sabes saborearlo aprende. Cuando era pequeo antes de dormir me pona msica Dance, era como un remolino de sentimientos y sensaciones para m, muy gratificantes, haz cosas
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que aprecias porque eso te hace disfrutar de verdad la vida. Hagas lo que hagas jams dejes de disfrutar la vida. Qu es triunfar en la vida Triunfar en la vida no se refiere tanto a: el xito. Sino ms bien el poder decir, minutos antes de morir, sea, sea
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cuando que hemos

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disfrutado la vida, hemos sido felices, es decir, hemos triunfado pero no necesariamente con riquezas, posesiones sino ms bien triunfar interiormente. Es tan importante triunfar exteriormente como internamente y este segundo es ms importante. De nada te sirve tener un castillo y dinero para viajar y hacer lo que quieras si eres un amargado y no sabes
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disfrutar la vida. Viajar a Hawaii no solo es baarse, relajarse y ver un volcn muy bonito. Es saber sentarse, apreciar el paisaje, cerrar los ojos y apreciar con todos tus sentidos la maravilla que te rodea, eso es vivir la vida, eso es triunfar en la vida.

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Cmo triunfar en la vida

Habiendo hecha la previa introduccinn vamos a desvelar como triunfar en la vida. Los puntos esenciales ya los hemos explicado anteriormente, ahora nos centraremos en como aprovechar los momentos, aprender,
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disfrutar, ser feliz y obtener el combo para triunfar en la vida. Despus de leer esto sabrs cmo triunfar en la vida. Siempre se aprender ms puede

La realidad es que da igual cuanto sepamos de algo, por muy expertos que seamos siempre
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podremos aprender ms. Da igual que seamos el gur de autoayuda ms famoso y reputado del mundo, siempre podremos aprender cosas que nos iluminarn y ayudarn ms que lo que hacamos hasta ahora. Yo siempre digo que una metodologa de autoayuda, si dentro de 10 aos sigue siendo la misma, esa metodologa est para tirar a la basura, todo se auto978

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renueva y mejora constantemente y lo que no, no sirve apenas. La vida o cualquier cosa es como la informtica, dentro de 2 aos un ordenador quedar obsoleto. La autoayuda, el cine, el video tendra que ser lo mismo. Tenemos que acostumbrarnos a aprender ms y ms. No hace falta que te obsesiones en aprender, pero si que ests abierto
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al cambio, el aprendizaje y que jams salga de tu boca: yo no necesito Aprende y admira a tu competencia

Algo horrible es cuando vemos que alguien nos supera en algn aspecto y en vez de admirarlo, imitarle e intentar superarlo lo que hacemos es intentar
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hundirle. A quin nos supera, buena cara y admiracin. Debemos admirar su cualidad, esa cualidad que se le da mejor que a nosotros. Debera ser intrigante y como un puzzle para ti: Cmo lo hace? Cmo puede ser qu? Siente curiosidad por lo que es mejor, imtalo e intenta superarlo hasta que lo consigas. Pero no sentir celos y
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debes rabia

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porque alguien sea mejor que t en algo, debes sentir curiosidad y respeto, debes ser honorable y no rastrero. Si no sabes ser humilde y tener honor no sabrs apreciar jams la vida ni disfrutarla poque estars consantemente pendiente de ser el mejor en todo a toda costa y cuando alguien te supere en vez de ilusionarte te deprimirs e intentars hundirle. Una buena
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frmula para la infelicidad y ser pattico de narices y esto no es lo que enseamos aqu.

Reflexiona tus propios errores

errores sano,

Cometer es bueno y si no los

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cometieramos probablemente estaramos en un cuento y estos sitios no dan lugar a saborear la vida. Cuando cometas un error no te deprimas, reljate y reflexiona acerca del error. Busques o no una solucin, ver porque has fallado puede evitarte 100 errores futuros, quizs a ti ahora mismo te da igual, pero no a tu yo futuro que se encontrar con esos errores.
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Reflexionar sobre un error es prevenir a tu yo futuro y entrenarlo para no cometerlos ms, aunque ciertamente muchos caemos 2, 3 y hasta 4 veces en la misma piedra. Reflexiona los errores, no los escondas ni rabies, acepta que eres una persona humana, acptalos, asimlalos y reflexinalos para que no vuelvan a ocurrir. Esto es importantsimo.
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Imagnate que no eres capaz de saborear con tus sentidos el paisaje de Hawaii, te enfadas, mosqueas y lo dejas de lado. En 2 aos seguirs igual de vaco. Pero si no consigues saborear el paisaje con tus sentidos y al llegar al hotel reflexionas tendidamente, encontrars el problema y te ayudar a que la prxima vez consigas un poquito ms.
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En 2 aos sabrs disfrutar y saborear la vida al completo. Los pequeos cambios son los que dan sentido a todo, el aletear de una mariposa en un rincn del planeta extingue el continente del otro rincn, ese es el efecto mariposa. Aprender y reflexionar de tus errores es saber aprender poco a poco.

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Aprovecha oportunidades

las

Ese no, gracias cuando por casualidad te has cruzado con Iker Casillas, le has salvado de un grupo de fans sin darte cuenta y este te ha invitado a cenar, puede costarte la vida y lo digo en trminos de xito y triunfar.Aprovecha las
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oportunidades, no seas educado ni polticamente correcto. Aprovecha lo que est a tu alcance, eso si, con moral y sin putear a los dems. Tienes que aprovechar los recursos que estn a tu alcance para llegar a tu fin, la meta. Todo esto te hace ser ms consciente del mundo real, saber apreciar los momentos ylas buenas oportunidades.
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No las dejes escapar, sea lo que sea, no dejes escapar las oportunidades, valora siempre si te conviene dejando de lado tu vergenza y el miedo, asla estos 2 y aprovecha las oportunidades. Si por ejemplo te invitan a ir a gran hermano puede ser una buena oportunidad, como experiencia, oportunidad y pasarela a tu estabilidad financiera de por vida que te puede
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ayudar a perseguir tus verdaderas metas.

Persigue aquello que te hace feliz

De nada sirve ser un abogado que gana 50.000 mensuales si te dedicas a defender violadores, timadores (Qu por cierto, quien debe ser el vacio de alma
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tan hijo de puta y cabrn que defende a esta gentuza?) y eres un amargado y odias tu trabajo. La gente persigue el dinero porque cree que eso es lo que da la felicidad y en realidad el dinero solo sirve para comprar porciones de felicidad. T te compras un imac para trabajar mejor, un piso para sentirte ms seguro y confiado con el dinero
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compras cosas que te dan felicidad, pero si aprendes a necesitar menos, es decir, a saborear y disfrutar la vida, no te har fala necesitar tanto para conseguir felicidad. Como dice la tpica frase: no es ms feliz quien ms tiene, sino quin menos necesita. Yo la resumira en: No es ms feliz quien ms tiene, sino quin ms sabe apreciar. Seguramente tienes algo que te motiva y te gusta
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mucho, generalmente es unhobbie, yo recomiendo perseguirlo a toda costa y convertirlo en tu trabajo. Por qu? Porque alguien que trabaja en lo que ms le gusta est haciendo un trabajo excelente, el mundo se lo agradecer mucho y esa persona ser muy feliz. Enseo a hacer todo esto en mi ebook: Lucha por tus sueos.
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No te arrepientas de las decisiones de tu pasado.

Jams, leeme bien, jams te arrepientas de nada, bajo ningn concepto. Me refiero a decisiones tuyas que no daen a terceros. Pegar a una persona, dejar tirado a alguien, robar eso si que tiene que generarte remordimiento de
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conciencia y debes arrepentirte totalmente. Me refiero a decisiones que conciernen a tu vida. Cuando alguien a los 18 aos decida si irse del pueblo o no, cuando pasen 5 aos solo se arrepentir de una cosa: no haberse ido. Es muy raro arrepentirnos de decisiones que han requerido un cambio ya que si estbamos pensando esa decisin es porque realmente
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necesitbamos el cambio. Cuando vemos en televisin o en la vida real gente que se ha quedado toda la vida en el pueblo, con sus padres, los vemos triste, como sin alma, al ver una persona as (normalmente no casada) pensamos: es persona no ha vivido la vida y seguramente esa persona se habr arrepentido de no haber vivido su propia vida
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cuando tuvo la oportunidad para empezar a hacerlo hacerlo. Ya tendrs tiempo para casarte, retirarte a vivir al pueblo, tener un trabajo estable Mientras tanto, hagas lo que hagas, tienes que actuar de modo que tu yo futuro no pueda arrepentirse de sus decisiones, no solo debes pensar en ti, sino tambin en tu yo futuro.
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Hay decisiones equivocadas que requieren cambios, pero incluso estas son mucho mejores que no hacer nada porque por lo menos un cambio nos hace valorar y ver la vida de otra manera.

No te arrepientas de las decisiones que no has tomado, tmalas si tan

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solo por un segundo crees que en un futuro te vas a arrepentir de no haberlas tomado. Consejos Para Triunfar En La Vida Quizs consejos para en la vida sea las tareas complejas y simples al tiempo.
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escribir triunfar una de ms ms mismo

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Muchos hemos conocido en determinados instantes, personas que con ciertos cambios en sus vidas, han logrado triunfar como nunca. Muchas veces nos preguntamos Cul fue su secreto?, y en todo caso contar con este tipo de informacin suele ser algo valioso.
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Qu mejor que saber cmo lograr el xito independientem ente del contexto y la situacin? pues precisamente de eso se trata el artculo de hoy. Quisiera mencionar los que considero, algunos consejos para triunfar en la vida, aplicables universalmente a cualquier persona (de
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cualquier procedencia, raza, edad, situacin econmica, pasetc.) Empecemos por definir el triunfo en nuestras vidas: Triunfar Qu es para ti triunfar?. Si sabes con exactitud qu es triunfar, contar con las bases necesarias para lograrlo ser mucho ms sencillo. Bsicamente triunfar
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es llegar a la cima de todo propsito. Triunfar entonces, es optimizar el xito en nuestros objetivos y metas, de manera que lleguemos a lo ms alto posible y superemos las expectativas de los dems e incluso nuestras propias expectativas (que finalmente son las ms importantes).
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Dependiendo de tus alcances y de tus propsitos, y teniendo en cuenta de si eres una persona de riesgo o no mucho, proporcional a eso ser el triunfo que se logre. Pero para no complicar el asunto, digamos simplemente que triunfar en la vida es simplemente ser muy bueno en diferentes

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aspectos, tal y como nos lo propongamos. Un ejemplo claro de esto, es el profesional que culmina su carrera y logra desempearse. Tambin otro ejemplo claro, es el nio que finalmente consigue el juguete que tanto ha soado. As como t tambin podras obtener tus propios juguetes.
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No hay lmites en cuanto los triunfos, ni inferiores ni superiores. Un triunfo para ti, podra ser sentarte a disfrutar de una taza de caf caliente con un amigo. Para otro, podra ser lograr que su empresa venda 2 millones de dlares este ao. Independientemente del caso, los siguientes consejos te permitirn
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triunfar en lo que sea que te propongas. Claridad En Tus Deseos Uno de los aspectos ms importantes del triunfo, es la claridad que se tenga sobre lo que se quiere. Es imposible decir que se va a lograr el xito sin saber a qu exactamente se refiere dicha palabra. Ahora bien, no es necesario que sepas
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con lujo de detalles el nivel que quieres alcanzar, la cantidad de dinero que vas a ganar, el lugar que vas a vivir etc. Simplemente que tengas en cuenta hacia donde te diriges y que nunca olvides que tu camino te llevar al destino que deseas. Muchas veces al no contar con claridad en nuestro deseo (de
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llegar a nuestros destinos) nos embarcamos por caminos errneos, por lo que terminamos llegando a lugar que no desebamos, o que simplemente aceptamos con conformismo, lo cual, no es precisamente lo ideal. As que un primer paso para triunfar, es que tengas claridad de
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cristal en tus deseos, independientemente de cules sean stos. Recuerda que no importa si tus triunfos son grandes o pequeos, igual son triunfos. Empieza a cultivarlos desde ahora. Compromiso Posterior a tener claros tus sueos y deseos, es indispensable y esta es una de las
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partes donde las personas ms fallan comprometerte contigo mismo a lograr el triunfo. Da a da vemos personas que emprenden ciertos actos llenos de valor, pero poco tiempo despus se desvan y terminan bastante lejos de su destino original,
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preguntndose qu.

por

Sin embargo, la respuesta a ese por qu es mucho ms simple de lo que parece. Todo se trata del enfoque. Consejos Para Triunfar En La Vida Si no tienes enfoque, si no te comprometes contigo mismo a lograr
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lo que deseas, ser imposible o muy poco probable que llegues a esa meta. Es como si empezaras a conducir en una ciudad desconocida, queriendo llegar a un lugar especfico, pero dejndote llevar por todas las distracciones de la ciudad y parando en cada atraccin. Lo ms probable en ese caso es que no
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llegues nunca, o que finalmente sea muy tarde para cuando lo logres. Adems de todo, habrs malgastado tanto esfuerzo y energa que habiendo procrastinado, te sentirs mal por eso y pensars que es tu culpa. La buena noticia es que no lo es.
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Es simplemente que hasta ahora no sabas (o no ponas en prctica) el hecho de que para lograr triunfar, se necesita compromiso. Mucho Compromiso. Este compromiso debe ser suficiente como para mantenerte enlazado a tu destino todo el tiempo sin dejarte siquiera mirar a los lados, enfocndote en
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tus metas y objetivos y brindndote las directrices necesarias para que cada accin que emprendas, sea un paso que das para estar ms cerca del triunfo deseado. Una vez ms no importa el tamao del triunfo, si tu deseo es tomar una taza de caf hoy, parte de lo que podra denominarse compromiso podra
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incluir llamar a un amigo, reservar el tiempo necesario para esto (media hora una hora), agendar recordatorios (si eres como yo), y efectivamente dirigirte al lugar. Puede que parezca simple, pero en realidad as es con todos los triunfos que tengas en la vida, lo nico que se requiere
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es compromiso, como veremos continuacin, persistencia. Persistencia

y a

Es claro que la persistencia es lo que sazona todo xito en esta vida. Sin ella, no estaras frente a un computador, no tendras corriente elctrica, no estaras sentado en una silla, ni mucho menos tendras
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cerca tu telfono celular. Por qu? Porque simplemente todas estas cosas en un principio no existan. Eran ideas. Llevar a cabo dichas ideas posiblemente no fue fcil, y muy probablemente requiri esfuerzo, dedicacin, compromiso y persistencia. Puede que tengas clara tu meta, puede que
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sepas donde quieres llegar, es posible adems que ests comprometido contigo mismo, pero si no persistes, lo ms probable es que te desves del camino en algn momento. Y debes tener cuidado con el tipo de persistencia que aplicas, recuerda que existen 3 tipos de persistencia.
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Uno de los atajos que podemos encontrar a la hora de querer ser persistentes, es lamotivacin. Qu te motiva en esta vida? Para muchos padres, son sus hijos hasta cierta edad. Para otros hijos, son sus padres, a partir de cierta edad. Para muchos de los que no tenemos hijos sin embargo, puede ser la auto-realizacin.
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Sea cual sea tu motivacin, debes buscarla, y ms que buscarla encontrarla. No deberas descansar hasta hacerlo. No deberas siquiera empezar con tus emprendimientos, hasta tener una excelente motivacin. Los humanos somos seres de hbitos y si no tienes una motivacin, todo se
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vuelve finalmente una aburrida rutina. Cuando caes en el da a da y la rutina te posee, es fcil desviarse y distraerse en el camino, pues cualquier cosa ser ms interesante que persistir. Pero si por el contrario sigues con tu compromiso, y adems en la cima de la montaa se encuentra un triunfo motivador,
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continuar tendr mucho ms sentido. Y t? Conoces algunos consejos ms para triunfar en la vida? Seguro que alguno me ha de faltar

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Frases para triunfar en la vida Se han encontrado 2327 pensami entos de frases para triunfar en la vida Para triunfar en la lucha por la vida, el hombre ha de tener o una gran inteligencia o un corazn de piedra. Mximo Gorki Aadir a mis favoritos Aadido por paco

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Ms informacin Solamente pasaba diez minutos con el amor de su vida, y miles de horas pensando en l. Paulo Coelho Aadir a mis favoritos Favoritos: 1354 Ms informacin Deja de pensar en la vida y resulvete a vivirla. Paulo Coelho Aadir a mis favoritos Favoritos: 589 Ms informacin

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Cuando la vida te presente razones para llorar, demustrale que tienes mil y una razones para rer. Annimo Aadir a mis favoritos Favoritos: 472 Ms informacin En toda historia de amor siempre hay algo que nos acerca a la eternidad y a la esencia de la vida, porque las historias de amor encierran en s

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todos los secretos del mundo. Paulo Coelho Aadir a mis favoritos Favoritos: 308 Ms informacin Cuando menos lo esperamos, la vida nos coloca delante un desafo que pone a prueba nuestro coraje y nuestra voluntad de cambio. Paulo Coelho Aadir a mis favoritos Favoritos: 264 Ms informacin

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La razn teme la derrota, pero la intuicin disfruta la vida y sus desafos. Paulo Coelho Para cambiar tu vida por fuera debes cambiar t por dentro. En el momento en que te dispones a cambiar, es asombroso cmo el universo comienza ayudarte, y te trae lo que necesitas. Louise Hay
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Aadir a mis favoritos Favoritos: 108 Ms informacin Basta un poco de espritu aventurero para estar siempre satisfechos, pues en esta vida, gracias a dios, nada sucede como desebamos, como suponamos, ni como tenamos previsto. Noel Claras Aadir a mis favoritos Favoritos: 94 Ms informacin

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Dios siempre me di una segunda oportunidad en la vida. Paulo Coelho Aadir a mis favoritos Favoritos: 63 Ms informacin La vida es tan corta y el oficio de vivir tan difcil, que cuando uno empieza a aprenderlo, ya hay que morirse. Joaqun Sabina Aadir a mis favoritos Favoritos: 50 Ms informacin

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Por qu aguardas con impaciencia las cosas? Si son intiles para tu vida, intil es tambin aguardarlas. Si son necesarias, ellas vendrn y vendrn a tiempo. Amado Nervo Aadir a mis favoritos Favoritos: 42 Ms informacin Abre tus ojos, mira dentro. Ests satisfecho con la vida que ests viviendo?. Bob Marley Aadir a mis favoritos

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Favoritos: 40 Ms informacin La vida es muy corta para lidiar con gente idiota Beta Berber Aadir a mis favoritos Favoritos: 40 Ms informacin Realiza cada una de tus acciones como si fuera la ltima de tu vida. Marco Aurelio Aadir a mis favoritos Favoritos: 27 Ms informacin

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La vida no es un problema que tiene que ser resuelto, sino una realidad que debe ser experimentada. Soren Kierkegaard Aadir a mis favoritos Favoritos: 27 Ms informacin Culpar a los dems es no aceptar la responsabilidad de nuestra vida, es distraerse de ella. Facundo Cabral Aadir a mis favoritos Favoritos: 26

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Ms informacin La vida es muy peligrosa. No por las personas que hacen el mal, sino por las que se sientan a ver lo que pasa. Albert Einstein Aadir a mis favoritos Favoritos: 25 Ms informacin Quienes no tienen nada que perder jams piensan en la vida eterna. Paulo Coelho Aadir a mis favoritos Favoritos: 24

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Ms informacin Nadie desaparece del todo de la vida de uno, si ha sabido imprimir buenas huellas en el recuerdo. Blanca Cotta Aadir a mis favoritos Favoritos: 22 Ms informacin La vida humana debe ser respetada y protegida de manera absoluta desde el momento de la concepcin. Desde el primer momento de su existencia, el ser humano

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debe ver reconocidos sus derechos de persona, entre los cuales est el derecho inviolable de todo ser inocente a la vida. Juan Pablo II Aadir a mis favoritos Favoritos: 17 Ms informacin En la vida, todo es amor. Si uno ama est vivo, si crea amor, las cosas buenas forzosamente llegan. Ray Bradbury Aadir a mis favoritos

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Favoritos: 16 Ms informacin En tres tiempos se divide la vida: en presente, pasado y futuro. De stos, el presente es brevsimo; el futuro, dudoso; el pasado, cierto. Lucio Anneo Sneca Aadir a mis favoritos Favoritos: 16 Ms informacin La vida es la constante sorpresa de saber que existo. Rabindranath Tagore

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Aadir a mis favoritos Favoritos: 15 Ms informacin La vida es aquello que te va sucediendo mientras ests ocupado haciendo otros planes. John Lennon Aadir a mis favoritos Favoritos: 14 Ms informacin 1 2 3 4 5 6 7 8

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Importancia respeto.

del

Entendemos por respeto al acto mediante el cual una persona tiene consideracin por otra y acta teniendo en cuenta sus intereses,
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capacidades, preferencias, miedos o sentimientos. El respeto es una de las acciones ms importantes y primarias que los seres humanos pueden tener entre s porque el mismo significa siempre valorar lo que al otro lo hace diferente a uno y tolerar esas diferencias en pos de vivir mejor
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en comunidad. El respeto puede aplicarse a diferentes grupos de la sociedad y variar en trminos de sus caractersticas dependiendo de ello: el respeto por los nios y por la infancia supone su proteccin, el respeto por la libertad de expresin supone su defensa, el respeto por los ancianos

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supone su atencin constante, etc. Cuando hablamos de respeto podemos referirnos a uno de los derechos que todos los seres humanos tienen: a ser valorados, queridos, cuidados, asistidos en situaciones de dificultad y protegidos. El respeto supone que todos debemos tolerar nuestras diferencias,
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nuestras posibles limitaciones o complicaciones, aquello que nos hace nicos e irremplazables. La importancia del respeto por el otro tendr que ver entonces con la posibilidad de construir una mejor sociedad en la que la violencia, la agresin, la

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discriminacin o abuso no existan.

el

Adems, el respeto tiene tambin que ver con el cumplir reglas de convivencia social que hacen al mejor y ms completo desarrollo del bienestar social. As, es importante por ejemplo respetar las leyes viales para evitar daos a uno mismo o a terceros, es importante
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respetar las leyes contra delitos o crmenes, es importante respetar el cuidado del medio ambiente de modo que todos podamos tener una mejor calidad de vida, es importante respetar las leyes comerciales, civiles, internacionales, etc., que componen los diversos cdigos de conducta de modo tal
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que todas las sociedades se desarrollen al mximo potencial posible.

La Importancia De Convivir Dentro Del Respeto La importancia de convivi r dentro del respeto. Quiero comenzar recordan do una gran frase de un
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gran hombre Entre los individuos as como entre las naciones, El respeto al derecho ajeno es la paz, estas palabras fueron dichas por Benito Jurez hace ya tiempo, pero no podra existir mas verdad dentro de ellas. Cabe tambin mencionar que el respeto va de la mano con otro valor, la tolerancia, ya que ninguno podra subsistir sin el otro. Al realizar el trabajo, me di cuenta que el respeto lo
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aplicamos de manera cotidiana y en todo momento, se puede decir que es uno de los valores ms importantes ya que sin el creo que todos entraramos en conflicto, estaramos cometiendo el error ms grande conocido por el hombre, el error que acabara con la vida como la conocemos. Respeto significa valorar a los dems, acatar su
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autoridad y considerar su dignidad, es una de las bases sobre la cual se sustenta la tica y la moral, que a su vez son la base de la vida. El respeto se acoge siempre a la verdad; no tolera bajo ninguna circunstancia la mentira, y repugna la calumnia y el engao. Es aceptar y comprender al humilde y al engredo, al pobre y al rico, al sabio y al ignorante, sin importar su tamao fsico, moral o intelectual, pues el respeto
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no tiene distinciones de religiones, castas, sexos, niveles socioeconmicos, etc. ya que todos se merecen la misma atencin. . El respeto es aceptar y comprender tal y como son los dems, aceptar y comprender su forma de pensar aunque no sea igual que la nuestra, aunque segn nosotros estn equivocados, pero quien puede asegurarlo,
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porque para nosotros estn bien los que estn de acuerdo con nosotros, pero quien asegura que nosotros somos los portadores de la verdad, hay que aprender a respetar y aceptar la forma de ser y pensar de los dems. El respeto es la esencia de las relaciones humanas, de la vida en comunidad, del trabajo en equipo, de la vida conyugal, de cualquier relacin interpersonal. El respeto es garanta de...
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El respeto sin lugar a dudas, es la base fundamental en la cual se sustentan todas las relaciones humanas: las del hijo con su padre, la del jefe con el subalterno, la de un grupo de amigos, etc. Dentro del aula, el respeto debe estar presente en todo momento y en todos
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los grupos que interactan en ella, entre compaeros, pero sobre todo entre profesoralumno. Pero Cmo logramos fomentar la prctica de este valor? El respeto es algo mutuo, por lo tanto, si un profesor no practica la tolerancia y la aceptacin de las personalidades, virtudes y defectos de sus alumnos (ya que sin duda la tolerancia es la base
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sobre la cual se construye el respeto) difcilmente podra recibir a cambio sentimientos positivos hacia l. Es importante destacar que el respeto no solo se basa en que los nios(as) miren al profesor como un ente autoritario al cual hay que temer, ya que el respeto y el temor son dos sentimientos que no tienen nada que ver. Lo ideal alumno(a) es que vea en
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el el

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docente a un gua, con el cual recorren juntos el mismo camino, el que les servir de apoyo durante el proceso enseanzaaprendizaje. Sin embargo, hay que destacar que el verdadero respeto tambin reconoce las jerarquas en las relaciones. Por ejemplo, los nios(as) deben tener siempre en claro que el profesor es la persona que cuenta con ms experiencia y sabidura,
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por lo cual, hay que seguir los pasos que l indica. Si el nio(a) no coincidiera en algo con el docente, tambin debe existir la posibilidad de negociacin y discusin. Si el respeto es importante es importante en una relacin, siempre se tomarn acuerdos positivos. La familia debe ser la cuna del fomento y el aprendizaje del respeto. Si un nio(a) no siente
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respeto por sus padres, difcilmente lograr sentirlo por otras personas, por lo tanto los progenitores deben hacerse cargo de demostrarles a sus hijos(as) lo que significa este concepto. Para resumir, pienso que el respeto se logra no con mano dura y actitudes estrictas, sino que entregndolo primero. Esta dinmica debe estar presente siempre dentro
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del aula, para generar relaciones sanas, duraderas y afectivas entre los seres que se relacionan dentro de ella.

El respeto es un gran valor, fundamental para hacer posible las relaciones de convivencia y comunicacin
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eficaz entre los seres humanos y en especial a la juventud Muchas veces se piensa que el respeto es un valor olvidado que no tiene mayor importancia, y que para algunos grupos pudiera ser poco importante, sobre todo si estamos viviendo en la etapa de la adolescencia. El ncleo familiar es
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donde se fundamenta el cario y respeto siendo moldeados desde temprana edad para que crezcan ponindolos en prctica en el diario vivir. POR QUE ES IMPORTANTE EL RESPETO? Para que perdure la amistad, El compaerismo, Las relaciones de noviazgo Demuestra valores y
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educacin. En conclusin se puede decir que el RESPETO se constituye como actitud para las relaciones sociales, ya que es el vnculo del amor, puesto que permite a cada uno ser considerado tal cual es y amado por lo que es, lo que desde el punto de vista de la Revelacin Cristiana, es lo mismo que decir que el respeto habr
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a considerar lo que Dios ha querido en su providencia que cada persona sea.

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El respeto en las relaciones interpersonales comienza en el individuo, en el reconocimiento del mismo como entidad nica que necesita que se comprenda al otro. Consiste en saber valorar los intereses y necesidades de otro individuo. El principio del respeto se basa en dos teoras
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tico-morales que dicen textualmente: El respeto por la autonoma del individuo, que se sustenta esencialmente en el respeto de la capacidad que tienen las personas para su autodeterminacin en relacin con las determinadas opciones individuales de que disponen.

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10 Sentencias relacionadas con el respeto 1. Vale ms tener el respeto de los dems que su admiracin. 2. El respeto no se hereda, se aprende desde nio 3. Un amigo te quiere, te apoya, te ayuda, pero sobretodo, te respeta. 4. Si dejas que te pierdan el respeto o lo pierdes por algo,
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difcilmente lo recuperars. 5. Si deseas conservar a un amigo, resptalo. 6. El respeto al derecho ajeno es la paz, ya sea entre las naciones o entre las personas. 7. Respeto es mantener la duda y no expresarla. 8. Respeto es algo que sientes por una persona a la que estimas. 9. Hay que respetar el dolor que no tiene
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palabras y el derecho que no tiene defensa. 10. Respeta a un hombre y obrar mejor El respeto a las diferencias en una amistad En la adolescencia es posible forjar fuertes y positivas amistades, con las cuales podemos comunicarnos creativamente y potenciar nuestra conciencia de una misma. Las amistades pueden ayudar en ese
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proceso de descubrimientos sobre una misma esencial para el desarrollo de nuestra identidad personal. Sin embargo, la dependencia puede desvirtuar esas relaciones. En una amistad las opiniones de una deberan ser respetadas aunque sean distintas de las de las amigas, pero, muchas veces tememos tanto estar solas que no nos atrevemos
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a discrepar y hacemos cualquier cosa para evitar discutir y conservar la amistad. Es como si tuviramos interiorizado que es difcil hacer nuevos amigas y que si perdemos a un/a amigo/a estamos perdidas.

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El Respeto Significa valorar a los dems, acatar su autoridad y considerar su dignidad. El respeto se acoge siempre a la verdad; no tolera bajo ninguna circunstancia la mentira, y repugna la calumnia y el engao.

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El respeto exige un trato amable y cortes; el respeto es la esencia de las relaciones humanas, de la vida en comunidad, del trabajo en equipo, de la vida conyugal, de cualquier relacin interpersonal. El respeto es garanta de transparencia. El respeto crea un ambiente de seguridad y cordialidad; permite la aceptacin de las limitaciones ajenas y el
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reconocimiento de las virtudes de los dems. Evita las ofensas y las ironas; no deja que la violencia se convierta en el medio para imponer criterios. El respeto conoce la autonoma de cada ser humano y acepta complacido el derecho a ser diferente. La Eficiencia La persona busca siempre la mxima calidad y la mayor efectividad de
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todas las tareas ejecutadas. La persona eficiente no deja que la pereza la domine, ni la inteligencia ni la mediocridad la tienen; su satisfaccin radica en alcanzar sus propsitos y no descansa hasta lograrlos. Siempre esta dispuesta a dar un poco mas de lo requerido para garantizar un logro. Una persona eficiente no se conforma jams con soluciones a medias ni
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con remedios momentneos; prefiere las soluciones en grande y los remedios definitivos. Sabe muy bien que las soluciones a medias no son soluciones, que para los grandes problemas se requieren grandes soluciones y que los problemas pequeos deben erradicarse antes de que crezcan. La persona eficiente no conoce las disculpas y no olvida nunca que las
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grandes metas jams han sido fciles; que los caminos con espinas conducen a lugares de privilegio y que las dificultades son para vencer. La flexibilidad El valor de la flexibilidad permite al hombre acomodarse fcilmente al dictamen , a las exigencias de las circunstancias, a los requerimientos de nuevas situaciones o a
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condiciones laborales, sociales o personales diferentes. La flexibilidad debe ser permanente en el ser humano, por cuanto en las vida todo est marcado con el sello del cambio. Todo cambia , excepto esta verdad. Por tanto, la intransigencia se halla en clara y total contraa con el devenir de la existencia. La persona flexible gana amigos en todas partes y
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sabe conservarlos; siempre est dispuesto a convivir con las realidades concretas, aunque su imaginacin sea duea de mil fantasas diferentes. Los contratiempos no se toman sino como nuevas experiencias. Proyeccin y opcin El hombre tiene la facultad de elegir u programar su vida, planear su futuro y visualizar el maana. El futuro hombre tiene en
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sus manos la capacidad de crear su propio destino y trabajar por el. El hombre es totalmente libre de escoger la clase de vida que desea llevar. Su opcin puede ser el triunfo o el fracaso; su opcin puede ser lo grande o lo pequeo; su opcin puede ser lo bueno o lo malo. Si embargo, su satisfaccin, felicidad, realizacin personal solo sern ocasionadas por el xito, por lo grande y lo
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optimo. El libertinaje, en cambio, jams ser causa de crecimiento humano, sino de autodestruccin. Por su mismo origen, el hombre necesita mirar hacia lo alto, aspirar a lo infinito, fijar su vista en el cielo. El hombre necesita alimentar su espritu de ideales, aspiraciones, deseos, anhelos y sueos. Vivir es caminar en por de un ideal; comienza a morir quien
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pierde la esperanza de llegar. La grandeza de la existencia se puede medir por la calidad de las metas y objetivos personales. En la medida en que se tengan claros los ideales y trabaje por ellos. La existencia tendr significacin plena, sino simplemente ser vegetativa. Es la importancia de los ideales lo que hace grande o pequea la existencia, por
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que ella tambin define los caminos por seguir. Y a las grandes metas se llega por caminos fciles, generalmente, son senderos con espinas. La meta que ocasiona mayor placer cuando se alcanza, es precisamente aquella que exigi mayores esfuerzos y sacrificios. Autodominio y voluntad Tampoco pueden negarse los obstculos y las adversidades, pero estos pierden toda su
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importancia cuando se comparan con el poder de la voluntad, capaz de sobreponerse a todo. Si es cierto que las adversidades pueden ocasionar desaliento y desanimo, tambin es verdad que el hombre tiene capacidad para dominarlas, superarlas y continuar adelante con sus objetivos, propsitos y metas. La facultad de autodominio permite al
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hombre, ser dueo de sus deseos, de sus emociones, de sus actitudes, de su voluntad. Cuando el ser humano pierde el autodominio se convierte en un barco a la deriva, siempre distante a la orilla. La voluntad es, entonces, una facultad que conviene ejercitar constantemente para acrecentar fuerza, para orientar su recitad y para hacerla inquebrantable. Ninguna
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meta es posible sin las dudas, las vacilaciones y los temores anidan en la mente o en el corazn; una voluntad inquebrantable del logro de las metas. La capacidad para dominar el miedo y el desanimo, la capacidad para dominar la ira y la rabia, la capacidad para dominar la apata y la pereza, la capacidad para persistir en la bsqueda de metas, por difciles que
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parezca, hacen del ser humano una fortaleza sin par. Pero la voluntad y el autodominio necesitan apoyarse en la sensibilidad humana para no sucumbir entre el laberinto del egosmo. publicidad

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Bienvenida a un nuevo mundo Llantos, risas, timidez,

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agresividad, todas son expresiones normales de los nios que por primera vez tendrn que desprenderse de la proteccin y seguridad que su hogar les brinda, para
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adaptarse a un ambiente totalmente desconocido para ellos: la escuela El ingreso de los nios a la escuela no slo trae cambios para la vida de ellos, tambin los padres experimentan variantes, ya que tendrn que confiar la seguridad de sus hijos a otras personas.
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La actitud de los padres siempre debe ser de seguridad y confianza, porque de lo contrario pueden agravar el proceso de adaptacin de los nios, la seguridad que transmitan va a depender de la seguridad que la escuela les ofrezca y del estrecho contacto con los educadores, explic, la licenciada Azucena Lpez, orientadora psicolgica de la Universidad Nacional Autnoma de
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Nicaragua-Managua (UNAN-Managua). Para Lpez, los padres tendrn gran influencia en los temores, expectativas, ansiedad, seguridad o inseguridad del nio o nia, ya que si los padres presentan alguno de estos sntomas, stos sern captados por el nio o nia. Otra de las actitudes con la que los padres pueden
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entorpecer el proceso de adaptacin de los nios a la escuela, es cuando asumen una actitud de chantaje afectivo, por ejemplo decirles: No llores que mam se va triste, No llores que mam viene ahora, o la utilizacin del engao como valerse de juguetes y golosinas para que el nio o la nia se quede en la escuela, seal Lpez. En el periodo de
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adaptacin, el nio va asimilando sentimentalmente la separacin, la cual le resultar un poco dolorosa, pero a la vez el nio o nia va a afianzar o adquirir su autonoma personal y grado de socializacin. Esta primera separacin y la forma cmo se resuelva, va a tener una gran trascendencia en el futuro proceso de socializacin y de aprendizaje. Es por
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ello que consideramos de vital importancia este proceso, poniendo los medios y actitudes tanto personales como institucionales ms aptos para su solucin adecuada, expres Lpez. Segn la experta, son manifestaciones normales de un nio o nia, en el proceso de adaptacin a la escuela, cuando rechaza la escuela
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llorando, no comiendo, no durmiendo, aislndose, etc., los cuales hay que abordarlos de forma natural. Sin embargo, cuando pasa una semana y el nio no ha logrado adaptarse o integrarse al grupo, los padres junto a su educador deben tratar el problema para contribuir a la solucin. Para Lpez, el proceso de preparacin de los nios
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debe hacerse con mucha anticipacin, platicando con ellos, buscando sus materiales, preparando los horarios que debern cumplir, adems de empezar a cumplir con esos horarios poco a poco para que el cambio no sea tan brusco. Hay que iniciar por la hora de levantarse, ir al bao, desayunar, para que no sea brusco el cambio, explic.
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Una de las cosas ms importantes es la capacidad y experiencia de los docentes. Para la seora Berta Mairena, directora del Preescolar Berta, un docente debe tener capacidad de brindar cario, lo cual es una condicin bsica para que el nio se sienta aceptado y apoyado. Por otra parte el lugar debe tener un ambiente adecuado donde el nio pueda encontrar paz,
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tranquilidad y entretenimiento. Por su parte, Lpez seal que una vez elegido el jardn de nios, no termina la labor de los padres, ya que debe haber una comunicacin constante y una participacin activa, observando cualquier cambio positivo o negativo que tenga el nio.
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Lpez recomienda escoger muy bien el lugar donde vamos a llevar a nuestros hijos, ya que en la vida de un nio, la escuela se convierte en su segundo hogar. En ese ambiente se experimentan vivencias de relacin que marcan la personalidad infantil y van a influir de manera decisiva en su vida futura, seal. PREPARACIN
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SICOLGICA Est comprobado que el ingreso al preescolar, al escolar, a la secundaria y a la universidad, son momentos de crisis para el ser humano, debido a los cambios y a las nuevas situaciones a las que hay que adaptarse. Para los nios, esta situacin implica comenzar a defenderse sin la ayuda de pap o
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mam, enfrentar y establecer relaciones con adultos que no conoca, ser y formar parte de un grupo de nios donde ser tan slo uno ms y ya no el centro de atraccin como lo era en casa, teniendo que aprender a compartir juguetes y esperar un turno. Cuando ha llegado el momento que los nios deben ir al preescolar, los padres deben iniciar una
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etapa de preparacin sicolgica, ya que hasta este momento, el nio ha funcionado bajo horarios libres para despertar, desayunar, ir al bao, lo cual les causar irritacin e inestabilidad si no hay un proceso de adaptacin previa, advierte Lpez, orientadora sicolgica. Para la seora Elsa Lamb, directora del Colegio Americano Nicaragense, los padres son la clave en
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el proceso de adaptacin de los nios, ya que a los nios a esta edad (tres aos) se les abre el mundo, para lo cual hay que prepararlos con anticipacin, hablndoles acerca del colegio, llevarlos al colegio, familiarizarlos con el colegio, dndoles la seguridad de que no los van a dejar en el lugar, sino que van a ir a dejarlos y luego a traerlos, darles la seguridad de que
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van a regresar por ellos.

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Cmo organizar el perodo de adaptacin? Nivel Inicial Esta etapa constituye una experiencia de socializacin para el nio, ya que en el jardn de infantes realiza su primer contacto con personas diferentes de lo familiar. Por esto es comn que
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un nio llore el primer da de clases. Al separarse de su madre experimenta un sentimiento de abandono y de angustia, por lo cual se plantea como necesidad temporal realizar actividades con el acompaamiento de los padres.

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Este perodo no slo debe ser un recorte significativo de la realidad donde el nio conocer al jardn de infantes como espacio fsico, social y temporal o como una etapa indagatoria para arribar al diagnstico, sino que tambin deben intervenir los
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propsitos y los objetivos del docente, para poder reconocer los saberes previos y lograr a travs de una seleccin coordinada de contenidos y estrategias, actividades acordes al perodo inicial y as obtener una visin de la continuidad en los
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dems proyectos del ao lectivo. Se debe tener en cuenta la comunidad en que esta inserto nuestro centro educativo, para que todos puedan integrarse y participar de las propuestas institucionales, promoviendo vnculos, integrando intereses, para lograr desarrollar sentimientos de
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pertenencia a travs de pensamientos que nacen en cada uno de los actores que intervienen en el proceso de acomodacin al nuevo espacio y poder mejorar la calidad educativa. OBJETIVOS GENERALES Y ESPECFICOS.

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Desde la Institucin: Conocer y analizar el bagaje cultural-social de los nios y su familia, su entorno e historias para integrarlas en el proyecto educativo. Lograr equilibrio entre las relaciones interfamiliares (recibir y brindar informacin)

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Generar un marco afectuoso y de confianza entre los padres y la Institucin. . Desde el docente: Crear confianza y seguridad en el nio para que se quede y acepte permanecer en el jardn de infantes. Ofrecer conocimientos simples de costumbres y rutinas de nuestro establecimiento.
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Promover una relacin fluida con los padres. Contribuir en la formacin de hbitos, higiene y cortesa. Desde el nio: Logre independencia en los desplazamientos por el jardn de infantes. Exprese sus sentimientos y emociones a travs del juego.
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Interacte con pares y adultos. Se integre en la vida institucional y participe en forma activa y solidaria en la misma. Exprese sus ideas a travs del lenguaje verbal y no verbal. CONTENIDOS Relaciones sociales Nios Docente Padres Comunidad
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Organizacin del espacio fsico Organizacin del tiempo: * libre * en conjunto * familiar * institucional * comunitario Tipos de contenidos. conceptuales, actitudinales y procedimentales.

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Inicio en el conocimiento de las diferentes reas: Msica. Educacin fsica. Tecnologa. Lengua y Literatura. Matemtica. Ciencias sociales. Ciencias naturales. Educacin Artstica. Inicio en el desarrollo de actitudes: sociales

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espirituales valores ACTIVIDADES Cmo actuar frente a un nio sin adaptacin. Los nios han de enfrentarse a numerosas frustraciones en su recorrido hacia la independencia y la autonoma. Muchas veces no saben como expresar exactamente
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sus deseos y necesidades, todas estas experiencias impacientan al nio en mayor o menor medida cuyas habilidades motoras y su lenguaje son todava muy limitados; como no est muy desarrollado su autocontrol puede reaccionar con un estallido de clera, algo universal en la primera infancia.
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Lo ms recomendable es permanecer tan tranquilos como sea posible ante sta reaccin agresiva; se ha de acercar uno al nio y hablar en tono suave. Otra alternativa es llevarlo con suavidad y firmeza a otra habitacin para esperar que se le pase, dejando claro al nio que no hay otra

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solucin, pero que no es un castigo. La organizacin de las actividades Ser plasmada en tareas que se desarrollarn sobre la base de un espacio fsico adecuado y ambientado con elementos necesarios y significativos. Las actividades sern propuestas para lograr nuevos aprendizajes a
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travs de la secuencia y pertinencia de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, interrelacionados entre las reas. Las propuestas deben ser libres y diversas y a medida que el grupo crece y se afianza, las actividades exigirn una mayor organizacin interna
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del pensamiento, acorde a la organizacin externa en la que se encuentra el nio.

EVALUACIN. Se realizar en el grupo de nios observando el proceso de enseanza y aprendizaje, como construye a travs de
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las distintas situaciones y confrontaciones con el grupo un lenguaje ms acabado. Se tendr en cuenta el componente cognitivo, como los contenidos de las diferentes reas. En el componente afectivo, se tender a sondear los sentimientos, las sensaciones, las emociones y las
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distintas actitudes que le provoquen las acciones y experiencias que se llevan a cabo en la lengua oral. En el componente conductual se observar como acta y como se expresa el nio ante significados relevantes. Cmo aprendi y como produce los contenidos enseados.
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Etapa Preescolar

EL PERIODO DE ADAPTACIN A LA ESCUELA INFANTIL

El ingreso en la escuela infantil supone un cambio muy

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importante para el nio, pues es pasar del entorno familiar, de un ambiente que siempre le ha proporcionado seguridad, proteccin, a un ambiente nuevo y desconocido para l, con
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otros nios y adultos. Pueden surgir conductas particulares en las primeras semanas, llanto, pataletas, retraimiento, etc.; pero se debe tener presente que
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una adecuada intervencin ayudar a superar este proceso y que no solo es un periodo de adaptacin para los nios, para los padres y la educadora tambin lo es. EL PERIODO DE
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ADAPTACION ES MUY IMPORTANTE En la vida del nio, aunque en algunos casos al principio la separacin le resultar dolorosa, el nio lo ir asimilando, y gracias a esta separacin se incrementar su autonoma personal y su grado de socializacin, ayudando en la formacin de hbitos y en la estructura de su
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personalidad. REACCIONES MS COMUNES EN LOS NIOS Las reacciones ms comunes que suelen surgir en este periodo son: Conductas externalizantes: Nios que lloran, patalean, pegan, no quieren comer, se niegan a dormir e incluso
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pueden aparecer enuresis. Conductas internalizadas: Nios que se muestran retrados, callados, que experimentan una reaccin depresiva, evitarn la relacin con los otros nios y con la maestra, se refugiar en su soledad o en el objeto que haya trado de su casa, preferirn estar solos.
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En general todo nio o nia pasar por un perodo de adaptacin, no debemos alarmarnos sino estar atentos a sus reacciones pues un nio que no llora o no reclama atencin puede pasar como inadvertido. En este y todos los casos hay que prestarle mucho apoyo, afecto, transmitirle la seguridad necesaria.
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Los padres y educadoras tambin pasan por el periodo de adaptacin Los padres tambin pasan por el periodo de adaptacin, en el fondo sentirn que estn separndose de su nio, surgirn temores y dudas acerca de la profesora, del colegio. Es importante que los padres no transmitan estos sentimientos e inseguridades al nio
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ya que dificultar el proceso de adaptacin, por el contrario lo mejor ser que educadores y padres se apoyen para que el nio supere este proceso con xito. Por otro lado, el papel de la educadora es muy importante, su habilidad, su empata y equilibrio emocional posibilitar el manejo conductual en el aula,
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ella tambin deber adaptarse, ya que conocer las particularidades, los gustos o lo que le molesta a cada nio, de esta forma crear estrategias que faciliten un clima afectivo y adecuado para el aprendizaje. Sugerencias para padres y educadores

Considerar las conductas de este

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periodo como normales, sin presiones ni preocupaciones, es una etapa que pasa todo nio, lo mejor ser ayudarlo, darle la seguridad que necesita y apoyar a la profesora por el bienestar del nio. Cada nio es diferente, algunos
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demoran ms en adaptarse, comprndalo.

Tenga cuidado con transmitir al nio sus temores, su ansiedad, aunque eso est pasando, es prudente conversarlo con personas adultas, pero sin perjudicar al nio.
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Cuando se deja al nio en el nido, hay que despedirlo con alegra, con seguridad y afecto. No hay que acostumbrarlo a que llore para que usted regrese. Hable con el previamente para que se sienta ms seguro.

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Cuando llore dgale con tono firme y sereno que usted regresar. Su actitud se transmitir al nio. Cuando lo recoja, sea puntual, no cause en l sentimientos de abandono. Converse con l acerca de lo que
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hizo en la escuela, felictelo por sus logros y por los juegos y actividades que realiza.

En el aula, se debe respetar el curso de adaptacin que sigue el nio. Estar en constante comunicacin con los padres y
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brindar pautas y orientacin. Desarrollar reuniones de padres, en los que se brinde informacin sobre el proceso de adaptacin, caractersticas comunes en los nios y pautas de accin. Compartir dudas, conocimientos y
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experiencias es lo mejor entre los padres y maestros.

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LA DISCIPLINA DE LOS ALUMNOS EN EL AULA

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LOS ALUMNOS SON MUY OBSERVADORES Y SI VEN QUE EL PROFESOR NO SABE DIRIGIR SUS EXIGENCIAS DE UNA MANERA ESTABLE Y CONSECUENTE, SE HACE EL QUE NO VE LAS COSAS, ADULA A LOS ALUMNOS, BUSCA POPULARIDAD, ENTONCES, ESE ES EL FIN DE TODA DISCIPLINA N. K. KRUSPKAIA
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PEDAGOGA RUSA LOS ALUMNOS RESPETAN A LOS PROFESORES QUE PONEN FIRMEZA EN SUS EXIGENCIAS EDUCATIVAS Y QUE A SU VEZ LOS TRATEN CON AMOR: LA ENSEANZA ES ANTE TODO UNA OBRA DE INFINITO AMOR JOS MART

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DESDE TIEMPOS MUY REMOTOS EL PROBLEMA DE LA DISCIPLINA DE LOS ALUMNOS HA SIDO PREOCUPACIN CONSTANTE DE MAESTROS Y EDUCADORES, ESPECIALMENTE LA QUE HA DE LOGRARSE DENTRO DE LA SALA DE CLASES. EL TRABAJO DE HOY TIENE COMO OBJETIVO REFLEXIONAR ACERCA
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DE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA EN LO REFERENTE A DISCIPLINA AL INTERIOR DEL AULA, SE PRETENDE OFRECER A LOS PROFESORES CONSEJOS PRCTICOS PARA ENFRENTAR ESTE PROBLEMA DE ALTA PRIORIDAD EN EL AULA. EL CONCEPTO DE DISCIPLINA SE ASOCIA
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A LAS PALABRAS COMO: CONTROL, RESPETO, NORMAS, RESPONSABILIDAD, AUTORIDAD, COOPERACIN, OBEDIENCIA, ACUERDO, RECOMPENSA, CONTRATO, CONSISTENCIA, CASTIGO, COMPORTAMIENTO, AMABILIDAD Y MUCHOS OTROS. SEGN EL
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DICCIONARIO LAROUSSE, LA DEFINICIN DE DISCIPLINA CORRESPONDE A LEYES, REGLAMENTOS QUE RIGEN CIERTOS CUERPOS COMO LA MAGISTRATURA, EL EJERCITO Y LA IGLESIA. EN CUANTO A LA DISCIPLINA ESCOLAR PLANTEA QUE: ESTA SE HA
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SUAVIZADO ESTOS LTIMOS AOS. OTRA FUENTE COMO ENCICLOPEDIA ENCARTA SEALA QUE LA DISCIPLINA ES UNA DOCTRINA O REGLA DE ENSEANZA IMPUESTA POR UN MAESTRO A SUS DISCPULOS. CONJUNTO DE REGLAS PARA MANTENER EL ORDEN. UNA DEFINICIN NOSOTROS
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POSIBLE QUE LE

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DARAMOS A DISCIPLINA EN EL AULA, ES LA SIGUIENTE: ESTADO EN EL CUAL EL PROFESOR Y SUS ALUMNOS ACEPTAN, OBSERVAN Y OBEDECEN UN CONJUNTO DE REGLAS ACERCA DEL COMPORTAMIENTO EN EL AULA, CUYA FUNCIN ES LA DE FACILITAR, DE UNA MANERA FLUIDA Y
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EFICIENTE PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE.

EL DE

EXISTEN DOS TIPOS DE INDISCIPLINA: 1. INDISCIPLINA ACTIVA: ES AQUELLA QUE FCILMENTE SE PUEDE DETECTAR (GRITOS, INQUIETUD, PELEAS, FALTA DE RESPETO, ETC.) Y SE
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PUEDE CORREGIR CUANDO LOS ALUMNOS SE INVOLUCRAN EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE. 2. INDISCIPLINA PASIVA: ES AQUELLA QUE SE PRODUCE CUANDO EL ALUMNO MUESTRA APATA POR LA ACTIVIDAD QUE SE LE SOLICITA Y NO PARTICIPA EN SU REALIZACIN.
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CMO ES UN AULA DISCIPLINADA? EN UNA CLASE DISCIPLINADA: * EL PROFESOR EJERCE CONTROL SOBRE LA MISMA, QUE ES UNA DE SUS RESPONSABILIDADES. * EXISTE COOPERACIN ENTRE LOS PARTICIPANTES, ES DECIR,
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COOPERACIN ENTRE LOS PROPIOS ALUMNOS, COMO ENTRE ALUMNOS Y EL PROFESOR. * SI EL GRUPO EST MOTIVADO PARA APRENDER, SER MS FCIL EL MANEJO POR PARTE DEL PROFESOR. * LA PROBABILIDAD (RELACIN CAUSAEFECTO), UNA CLASE QUE SE DESARROLLA ACORDE A UN PLAN TIENDE A SER MS
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DISCIPLINADA, EL PROFESOR CONOCE LO QUE DEBE HACER EN CADA MOMENTO, LAS ACTIVIDADES FUERON BIEN PREPARADAS Y ORGANIZADAS. EL CONOCIMIENTO DE QUE EL PROCESO EST CLARAMENTE PLANIFICADO CONTRIBUYE A LA CONFIANZA DE ALUMNOS Y PROFESOR.
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* EL CONOCIMIENTO QUE EL PROFESOR TENGA DE LOS OBJETIVOS QUE QUIERE LOGRAR CONTRIBUYEN A LA MOTIVACIN. ESTOS OBJETIVOS DEBEN ESTAR EN FUNCIN DEL ALUMNO. * EL RESPETO MUTUO ES UNO DE LOS ASPECTOS MS SIGNIFICATIVOS, PARA QUE EL PROFESOR SEA RESPETADO LO
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PRIMERO QUE DEBE HACER ES RESPETAR A SUS ALUMNOS, COMO AS MISMO LOS ALUMNOS DEBEN RESPETAR A SUS PROFESORES. * EL RESPETO Y ADMIRACIN QUE SIENTEN LOS ALUMNOS POR SU PROFESOR, DEBER ESTAR CONDICIONADO, ENTRE OTROS FACTORES, POR EL
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GRADO DE EJEMPLARIDAD QUE ALCANCE CON SU MODO DE ACTUAR Y POR EL DOMINIO DE LOS CONTENIDOS QUE ENSEA. PODEMOS CONCLUIR QUE LAS CARACTERSTICAS DE UN AULA DISCIPLINADA SON LAS SIGUIENTES: 1. LA RELACIN CONOCIMIENTO
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PREVIO DEL ALUMNO CLASE ES EVIDENTE. 2. EL APRENDIZAJE EST TENIENDO LUGAR. 3. EXISTE UNA ATMSFERA APROPIADA PARA QUE SE PRODUZCA EL APRENDIZAJE. 4. EL PROFESOR TIENE EL CONTROL DE LA ACTIVIDAD. 5. LA COOPERACIN ENTRE
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LOS PARTICIPANTES DEL PROCESO SE DESARROLLA DE MANERA FLUIDA. 6. LOS ALUMNOS ESTN MOTIVADOS. 7. LA CLASE SE DESARROLLA ACORDE A UN PLAN. 8. TANTO EL PROFESOR COMO LOS ALUMNOS SE ESFUERZAN POR CUMPLIR LOS OBJETIVOS.
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9. SE PONE EVIDENCIA RESPETO MUTUO.

EN EL

10. EL PROFESOR ES EJEMPLO PARA SUS EDUCANDOS. CONSEJOS PRCTICOS PARA LOGRAR LA DISCIPLINA DE LOS ALUMNOS EN LA CLASE

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1. MANTENGA UNA POSICIN FIRME DESDE EL PRIMER DA. 2. GARANTICE QUE HAYA SILENCIO CUANDO USTED SE DIRIJA A SUS ALUMNOS. 3. CONOZCA Y UTILICE EL NOMBRE DE SUS ALUMNOS. 4. NO MANTENGA UNA POSICIN FIJA DURANTE EL DESARROLLO DE TODA
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LA CLASE, ES DECIR, RECORRA EL AULA DE VEZ EN CUANDO. 5. INICIE SU CLASE CON ALGO QUE TRAIGA DE MANERA ESPECIAL EL INTERS Y CURIOSIDAD DE LOS ALUMNOS, TRATE DE MANTENER LA MOTIVACIN DURANTE TODA LA ACTIVIDAD. 6. CLARAMENTE. HABLE

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7. ASEGRESE DE QUE SUS INSTRUCCIONES SON LO SUFICIENTEMENTE CLARAS PARA QUE SEAN COMPRENDIDAS POR LOS ALUMNOS. 8. PREPARE MATERIALES EXTRAS PARA ATENDER LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DE SUS ALUMNOS. 9. HAGA QUE SU TRABAJO SE CORRESPONDA CON
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LA EDAD, INTERESES, NECESIDADES Y HABILIDADES DE SUS ALUMNOS. 10. DESARROLLE EL ARTE DE MEDIR EL TIEMPO DE LA CLASE. 11. VARE TCNICAS ENSEANZA. SUS DE

12. TRATE DE ANTICIPAR LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA Y ACTE RPIDAMENTE.

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13. EVITE LAS CONFRONTACIONES. 14. MUSTRESE COMO ALGUIEN EN QUIEN SUS ALUMNOS PUEDEN CONFIAR, DEMUESTRE QUE USTED EST PRESTO A AYUDARLOS EN LA SOLUCIN DE SUS PROBLEMAS. 15. RESPETE ALUMNOS. A SUS

16. MANTENGA UNA POSTURA EJEMPLAR.

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17. UTILICE EL HUMOR DE FORMA CONSTRUCTIVA. 18. MUESTRE CORDIALIDAD AMISTAD POR EDUCANDOS. 19. DEMUESTRE USTED POSEE DOMINIO CONTENIDO ENSEANZA. Y SUS QUE BUEN DEL DE

20. RELACIONE SU CIENCIA O CIENCIAS AL IMPACTO SOCIAL QUE

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ESTAS PRODUCEN EN SUS ALUMNOS. TRES MOMENTOS FUNDAMENTALES PARA EL TRATAMIENTO A LOS PROBLEMAS DE DISCIPLINA 1. ANTES QUE EL PROBLEMA APAREZCA: * PLANIFICACIN CUIDADOSA.

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* INSTRUCCIONES CLARAS. * MANTENERSE AL CORRIENTE. 2. CUANDO PROBLEMA COMENZADO: * TRATE PROBLEMA CALMADAMENTE. EL HA EL

* NO TOME LAS COSAS PERSONALMENTE. * NO HAGA USO DE AMENAZAS.

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3. CUANDO PROBLEMA ESTALLADO:

EL HA

* ACTE ENRGICAMENTE. * EXPRESE SENTIDO DE RENDICIN. * HAGA OFERTA QUE PUEDA RECHAZADA. UNA NO SER

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EJERCICIOS PARA NIOS CON HIPERACTIVIDAD Y DFICIT DE ATENCIN PARA NIOS QUE PRESENTEN EL TRASTORNO DE HIPERACTIVIDAD CON DFICIT DE ATENCIONAL, SE RECOMIENDAN ALGUNOS EJERCICIOS QUE SE PUEDEN TRABAJAR EN CASA:
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1. PEDIR AL NIO QUE COLOREE CON CRAYONES UN PAPEL, SIN DEJAR ESPACIOS EN BLANCO. EMPEZAR ESTE EJERCICIO CON HOJAS DE PAPEL A4 E IR AUMENTANDO EL TAMAO HASTA MEDIO PLIEGO. ES POSIBLE QUE, LA PRIMERA VEZ QUE HACE ESTE EJERCICIO, EL NIO NO PUEDA TERMINAR EL TRABAJO. UN ADULTO DEBE SUPERVISAR
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ESTA ACTIVIDAD Y DEBE ALENTAR AL NIO A COMPLETAR TODA LA HOJA. ES UN EJERCICIO QUE DEBE HACERSE COTIDIANAMENTE, EMPEZANDO DOS VECES POR SEMANA Y AUMENTANDO PAULATINAMENTE HASTA HACERLO A DIARIO. 2. CONSEGUIR PLANCHAS DE CORCHO Y UN PUNZN
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(APROPIADO PARA NIOS, SIN PUNTA). PEDIR AL NIO QUE PERFORE TODA LA P0LANCHA, HACIENDO LA MAYOR CANTIDAD DE HUECOS POSIBLE Y LO MS PRXIMOS ENTRE S. IGUAL QUE EN EL EJERCICIO ANTERIOR PUEDE EMPEZAR CON PLANCHAS PEQUEAS E IR AUMENTANDO EL TAMAO.
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CUALQUIER ACTIVIDAD QUE REALICE UN NIO CON TRASTORNO DE HIPERACTIVIDAD CON DFICIT ATENCIONAL (HDA). LOS PADRES DEBEN ESTIMULARLO A TERMINAR LO QUE HA COMENZADO, INCLUSIVE PUEDEN PREMIAR LAS CONDUCTAS EN LAS QUE DEMUESTRE CONSTANCIA Y CONCENTRACIN. NO
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SE RECOMIENDA CASTIGAR AL NIO NI RETARLO POR DISTRAERSE. ES IMPORTANTE QUE LOS PADRES LE DEN UN AMBIENTE DE CARIO Y ESTABILIDAD, DEBEN TENER HORARIOS Y CIERTA REGULARIDAD EN LAS ACTIVIDADES COMO COMER, DORMIR, VER TELEVISIN, REALIZAR TAREAS, ENTRE OTROS. LA
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HIPERACTIVIDAD CON DFICIT ATENCIONAL ES UN TRASTORNO QUE AMERITA UN TRATAMIENTO PROFESIONAL. ACUDA A UN PSICLOGO PARA QUE, CON UNA EVALUACIN DEL CASO PARTICULAR, PUEDA DARLE MS INFORMACIN.

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EL NIO AUTISTA

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Cmo identificar el autismo en la infancia El autismo es un trastorno infantil que suele darse preferentemente en nios que en nias. Las habilidades de un nio autista pueden ser altas o bajas dependiendo tanto del nivel de coeficiente intelectual como de
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la capacidad de comunicacin verbal. Cuales son las causas del autismo? Las causas del autismo an son desconocidas. Pero existen algunas teoras: 1. Las relaciones del nio autista y su entorno y medio social. Se dice que el autista es as porque no ha recibido afectividad
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cuando era pequeo. Que ha tenido padres distantes, fros, demasiado intelectuales. 2. Deficiencias y anormalidades cognitivas. Parece existir alguna base neurolgica aunque no est demostrada. 3. Ciertos procesos bioqumicos bsicos.
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Se ha encontrado un exceso de secrecin de Serotonina en las plaquetas de los autistas. Perfil de un nio autista Un nio autista tiene una mirada que no mira pero que traspasa. En el lactante se suele observar un balbuceo montono del sonido, balbuceo tardo, y una
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falta de contacto con su entorno, as como de un lenguaje gestual. No sigue a la madre y puede entretenerse con un objeto sin saber para qu sirve. En la etapa preescolar el nio se muestra extrao, no habla. Le cuesta asumir el yo e identificar a los dems. No muestra contacto de ninguna forma.
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Pueden presentar conductas agresivas incluso a s mismo. Otra caracterstica del autismo es la tendencia a llevar a cabo actividades de poco alcance de manera repetitiva. El nio autista puede dar vueltas como un trompo, llevar a cabo movimientos rtmicos con su cuerpo tal como aletear con sus brazos.
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Los autistas con alto nivel funcional pueden repetir los comerciales de la televisin o llevar a cabo rituales complejos al acostarse a dormir. En la adolescencia se dice que 1/3 de los autistas suelen sufrir ataques epilpticos lo cual hace pensar en una causa nerviosa.

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Un resumen de los sntomas que pueden indicar que el nio sea autista - Acentuada falta de reconocimiento de la existencia o de los sentimientos de los dems. - Ausencia de bsqueda de consuelo en momentos de afliccin. - Ausencia de
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capacidad de imitacin. - Ausencia de juego social. - Ausencia de vas de comunicacin adecuadas. - Marcada anormalidad en la comunicacin no verbal. - Ausencia de actividad imaginativa, como jugar a ser adulto.
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- Marcada anomala en la emisin del lenguaje con afectacin. - Anomala en la forma y contenido del lenguaje. - Movimientos corporales estereotipados. - Preocupacin persistente por parte de objetos. - Intensa afliccin por cambios en
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aspectos insignificantes del entorno. - Insistencia irrazonable en seguir rutinas con todos sus detalles. - Limitacin marcada de intereses, con concentracin en un inters particular. Existe tratamiento? La educacin especial es el tratamiento
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fundamental y puede darse en la escuela especfica o bien en dedicacin muy individualizada ("Maternage"). Se puede recurrir a la psicoterapia aunque los resultados son escasos debido a que el dficit cognitivo y del lenguaje dificultan la teraputica. El apoyo familiar es de gran utilidad. Los
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padres deben saber que la alteracin autista no es un trastorno relacional afectivo de crianza. Es recomendable buscar y mantener contactos con asociaciones para padres de nios autistas. Hay considerar tambin el tratamiento farmacolgico, que deber estar indicado

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por un medico especialista. Se puede curar el autismo? El autismo no tiene curacin. Es un sndrome que defini en 1943 un psiquiatra de origen austriaco llamado Leo Kanner. Hoy en da, 50 aos despus, an no se conocen las causas que originan esa grave dificultad para
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relacionarse. Se calcula que unos 350 nios en la Comunidad de Madrid conviven con el sndrome. Lo que deben hacer los padres? Los padres que sospechan que su nio puede ser autista, deben consultar al pediatra para que los refiera a un psiquiatra de nios y adolescentes, quien
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puede diagnosticar con certeza el autismo, su nivel de severidad y determinar las medidas educacionales apropiadas. El autismo es una enfermedad y los nios autistas puede tener una incapacidad seria para toda la vida. Sin embargo, con el tratamiento adecuado algunos nios autistas pueden desarrollar
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ciertos aspectos de independencia en sus vidas. Los padres deben de alentar a sus nios autistas para que desarrollen esas destrezas que hacen uso de sus puntos fuertes de manera que se sientan bien consigo mismos. El psiquiatra, adems de tratar al nio, puede ayudar a la familia a resolver el
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estrs; por ejemplo, puede ayudar a los hermanitos, que se sienten ignorados por el cuidado que requiere el nio autista, o que se sienten abochornados si traen a sus amiguitos a la casa. El psiquiatra de nios y adolescentes puede ayudar a los padres a resolver los problemas emocionales que
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surgen como resultado de vivir con un nio autista y orientarlos de manera que puedan crear un ambiente favorable para el desarrollo y la enseanza del nio.

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Son muchas las empresas que han descuidado a sus trabajadores en todo s sus niveles y ello, se nota cuando se mide el clima organizacio nal, en donde el
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comportamiento org anizacionalpresenta poca productividad , pertenencia a la empresa, motivacin que deja mucho que decir, siendo varias las causas que lo generan a saber: Las propias polticas de la empresa en rel acin a la satisfaccin del trabajo, del
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rendimiento, poca retribucin y recono cimiento de la labor desempeada: ausencia de un liderazgo participativo, carismtico, integrado realmente con sus equipos de trabajo; mala definicin de los cargos, funciones a desempear:
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ergonoma, higiene ocupacional que deja mucho que decir; tecnologa no desarrollada; plan de carreras no definidos: ausencia de ndices de rendimientos , ausencia de una cultura organizacion al proactiva, que sea propia del desempeo de los trabajadores,
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equipos de trabajos t planes con objetivos biendefinidos. En el ejercicio profesional a travs de consultoras, especialmente en el diagnstico del comportamiento org anizacional midiend o su actual clima en muc has de las empresas en que
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hemos participado a travs de Deproimca, grupo consultor- asesor, sobre el factor humano y su desempeo en las empresas, especialmente en el rea de calidad y productivid ad y de acuerdo ala realidad e un escenario incierto, turbulento, en dond
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e muchas de las empresas ests funcionando sin motivacin, con el temor a los riesgos polticos y econmic os que ha generado el actual gobierno, nos hemos encontrado con desmotivacin desencanto de muchos de los trabajadores, especialmente
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operarios, vinculados directamente con la lnea de produccin debido a la ausencia de una gerencia que le garantice satisfaccin en el trabajo ye ello desde luego ha incidido en la produc tividad de las empresas,

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especialmente en las Pymes. CLIMA ORGANIZACIONAL Y SATISFACCIN LABORAL Segn la evolucin histrica de las organizaciones, cada vez se da mayor importancia al

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papel que juegan las personas que las integran. Cada organizacin es nica. A nivel mucho ms profundo que el denotado por las estructuras formales de una organizacin (organigramas, diagramas y estadsticas), todo grupo
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humano desarrolla caractersticas especiales. La peculiar cultura de una organizacin es el producto de todas sus caractersticas: sus integrantes, sus xitos y sus fracasos. Al margen de las normas explcitas de un reglamento, por ejemplo, cada
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organizacin desarrolla una personalidad determinada. Antes de proseguir quisiera diferenciar entre clima laboral, y cultura organizacional, conceptos que durante mucho tiempo han provocado controversia a la
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hora de ser definidos con claridad. Ya que segn Ashkanasy y Jackson (2001), cultura y clima comprenden, en trminos generales, conjuntos afines de actitudes, valores y prcticas que caracterizan a los miembros de

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una determinada organizacin. Denison (1996) entiende como cultura, los valores y las presunciones profundamente arraigados y dados por supuestos, por otra parte, entiende como clima organizacional, el conjunto

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de factores ambientales percibidos de manera consciente y sujetos al control organizacional, que se traduce en normas y pautas de comportamiento. Y aunque el clima puede subsumirse en la rbita de la cultura, es en el clima
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organizacional donde se centrar el presente estudio. - 3 Un buen clima puede ayudar a aumentar el rendimiento de la empresa, e influye positivamente en el comportamiento de los trabajadores, puesto que puede significar que estos se
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sientan identificados e integrados en la estructura de la organizacin. Asimismo, existe una relacin directa entre el clima organizacional y la satisfaccin laboral, aunque esta ltima tambin est influenciada por otros factores. Como por ejemplo, las
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expectativas de proyeccin laboral del trabajador en la empresa, el cumplimento del contrato psicolgico, la claridad en el rol a desempear, o la percepcin de eficacia de su actividad. Y decir tambin que es muy posible que la satisfaccin sea
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mayor, si la persona perteneciente a una organizacin puede relacionar de una manera ms o menos directa su actividad en la organizacin con el xito de la misma. De hecho segn Campbell, Dunnette, Lawler y Weick (1970), existen cuatro dimensiones
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bsicas de los diferentes estudios sobre el clima incluyen de forma habitual: 1).-Grado de autonoma individual. 2).-Grado de estructura impuesta sobre la posicin ocupada.

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3).-Orientacin hacia la recompensa. 4).-Consideracin, apoyo, afecto. Se ha demostrado que la congruencia entre el empleado individual y el clima organizacional influye en el desempeo y satisfaccin de la persona.
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El clima, junto con las estructuras y caractersticas organizacionales y los individuos que la componen, forman un sistema interdependiente altamente dinmico. Por tanto es indispensable para las organizaciones, crear un clima laboral adecuado, puesto que
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como ya se ha dicho, esto producir una mejora de la productividad a largo plazo, ya que de esta manera, posiblemente se obtengan mejores decisiones tcticas, mayor rendimiento del trabajo realizado, y menor absentismo. - 4 1231

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Pero veamos que factores influyen en la satisfaccin laboral. Herzberg (1966), a partir de una muestra de 1685 trabajadores de diversas disciplinas y niveles directivos, lleg a la conclusin de que los factores que contribuyen a la satisfaccin son distintos e
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independientes de las variables que tienden a provocar insatisfaccin. De ah que describiese dos tipos de factores relacionados con la motivacin: Factores higinicos o ergonmicos, que son aquellos que evitan el
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descontento. Es decir, si no estn presentes provocan insatisfaccin, pero no son por s motivadores. Estn relacionados con el entorno del puesto de trabajo: el salario, el estatus, la seguridad, las condiciones laborales, el
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control, etc. Factores de crecimiento o motivadores, que son los que autnticamente motivan. Se refieren al contenido del puesto de trabajo: el reconocimiento de la tarea, su realizacin, la responsabilidad, la promocin, etc.
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Y la experiencia ha demostrado que la aportacin de Herzberg ha sido de gran utilidad para las organizaciones, ya que en ocasiones es posible trabajar con menos factores ergonmicos, si estn presentes los elementos motivadores.
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En el caso de las organizaciones aeronuticas, pueden influir algunas circunstancias especiales, dado que estn dedicadas a una actividad muy compleja, manejando costes muy altos, en un mercado muy competitivo. Por tanto existe un
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margen restringido, y es muy importante una buena gestin y productividad para que puedan ser rentables, lo que significa que an es ms importante dar importancia a las personas, ya que parece claro que esto redunda en
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la rentabilidad final de la organizacin. De lo que se desprende segn esta teora, que parece importante potenciar los factores de crecimiento o motivadores, para compensar la falta de factores ergonmicos, que
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son los que tienen un coste ms alto para la organizacin. -5Pero, que podemos hacer entonces para mejorar el clima laboral, cmo podemos potenciar los citados factores ergonmicos? Trechera (2004) nos da algunas ideas:
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Refuerza y estimula. Difcilmente se adquiere un nuevo aprendizaje si no se presenta una alternativa. Comunica e informa. La comunicacin es una valiosa herramienta de motivacin. Trabaja en equipo. Se movilizan
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fuerzas, sinergias o posibilidades que hacen que el resultado sea ms enriquecedor: El todo es ms que la suma de las partes. El ser humano necesita parmetros de seguridad. Es fundamental partir de unos mnimos

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estables para desde ah seguir construyendo. Genera valor a travs de las personas. Delega. Potencia la autonoma y la responsabilidad de los empleados. Cuidado con caer en el sndrome del Titanic: el magnfico barco se
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hundi por su prepotencia e incapacidad para cambiar de rumbo. Potencia la participacin. Es la manera de implicar a todos en el proyecto. Fomenta la diversidad y la confrontacin creativa. El disenso

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es la base del trabajo en equipo. Refuerza la autoestima de aqullos que trabajan contigo. Resalta el orgullo propio y de pertenecer al grupo. Valora y anima. No hay mayor desprecio que no manifestar aprecio.

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Estimula con intangibles que incrementen el salario emocional: manifestar aprecio, tener detalles, dar retroalimentacin positiva, etc. - 6 Implica a todos, resalta las aportaciones de cada uno. Refuerza la ilusin

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colectiva. Aprovecha la espontaneidad, la frescura y la libertad de personas capaces e independientes. Es fundamental pasar del Yo al Nosotros. Ninguno de nosotros es tan inteligente como todos nosotros. OBJETIVO:
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Medir el clima organizacional es un esfuerzo por captar la esencia, el tono, la atmsfera, la personalidad, el ambiente interno de una organizacin o subunidades. Sin embargo hay mucha controversia en cuanto a si es posible medir de modo significativo el
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clima organizacional al obtener percepciones de los miembros, de tal manera que constituya una autntica descripcin del ambiente interno. Algunos autores enfatizan que las percepciones son
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realmente evaluaciones y que estn influidas por los atributos personales y situacionales de los miembros de la organizacin. Otros autores refuerzan la tendencia a medir el clima organizacional argumentando que las diferencias

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pueden significar algo importante para la organizacin. Por otro lado segn la teora establecida, parece ser que hay una relacin directa entre el clima organizacional y la satisfaccin laboral. Puesto que de darse esta relacin directa, esto podra ser una buena herramienta de
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trabajo para las empresas, ya que no puede incidirse directamente en la satisfaccin de un individuo, pero s en las dimensiones del clima organizacional. Se har una medicin clima organizacional, y tambin se har una medicin de la satisfaccin laboral.
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Una vez hechas ambas mediciones, se intentar establecer algn criterio de relacin, y de ser as, se observar que dimensiones del clima, podran afectar con mayor o menor intensidad. Y -7por tanto que cambios podra hacer una empresa
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para modificar el clima, y por extensin la satisfaccin, lo cual al final pueda afectar a la rentabilidad. Estas mediciones se realizarn sobre la empresa EMERY WORLDWIDE, establecida en Espaa en 1972, dedicada al
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transporte areo, martimo y logstica, con delegaciones en Madrid, Barcelona, y Valencia, integrada actualmente en el emporio de UPS. Cabe destacar, que en la declaracin de principios de esta empresa nos encontramos con

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la manifestacin del reto permanente de lograr la fidelidad y confianza de sus clientes, bajo tres directrices fundamentales: capacidad y motivacin del personal, atencin personalizada a los clientes y, medios tecnolgicos, recursos y cobertura mundial.
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Por tanto, curiosamente, otorgan una gran importancia a la satisfaccin del personal, cosa que intentan lograr con su preparacin y motivacin, lo cual parece ser que redundar en un mejor servicio a sus clientes. Cosa cada vez ms importante,
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puesto que segn la direccin de la empresa, el futuro del sector pasa por una tendencia al alza de la evolucin normativa, debido a la exigencia de los clientes del cumplimiento de los estndares de transporte. MUESTRA
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Fueron entregados cerca de 60 cuestionarios en la delegacin de Barcelona, de los cuales fueron devueltos correctamente para la evaluacin de las pruebas 26 (44%). Se hizo sobre un grupo heterogneo, formando parte, de el cualquier trabajador de la
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empresa, ya que se crey que de esta manera se obtendran diferentes mediciones de los conceptos ms arriba indicados MEDIDAS Se ha utilizado medidas cuantitativas, esto es, usando 2 tipos

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de cuestionarios. - 8 PROCEDIMIENTO: Se ha valorado el clima organizacional contemplando las siguientes dimensiones: Relaciones interpersonales: grado en que los empleados se ayudan entre s y sus relaciones
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son respetuosas y consideradas. Estilo de direccin: grado en que los jefes apoyan, estimulan y dan participacin a sus colaboradores. Sentido de pertenencia: grado de orgullo derivado de la vinculacin a la empresa. Sentimiento
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de compromiso y responsabilidad en relacin con sus objetivos. Retribucin: grade de equidad en la remuneracin y los beneficios derivados del trabajo. Disponibilidad de recursos: grado en que los empleados cuentan con la informacin, los equipos
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y el aporte requerido de otras personas y dependencias para la realizacin de sus trabajos. Estabilidad: grado en que los empleados ven en la empresa claras posibilidades de pertenencia y estiman que a la gente se la conserva
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o despide con criterio justo. Claridad y coherencia en la direccin. Grado de claridad de la alta direccin sobre el futuro de la empresa. Medida en que las metas y programas de las reas son consistentes con los criterios y
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polticas de la alta gerencia. Valores colectivos: Grado en el que se perciben en el medio interno: cooperacin, responsabilidad y respeto. Para ello se ha utilizado la escala de Likert. Se basa en la escala de Thurstone, aunque a
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diferencia de esta, se trata de una escala ordinal. Una escala de Likert consta de un gran nmero de tems, que se consideran relevantes para la opinin a evaluar. Estas afirmaciones no deben ser ambiguas y expresan aprobacin o rechazo al
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objeto de estudio. Los sujetos responden a estas afirmaciones seleccionando un punto en una gradacin del continuo asentimientorechazo (aprobacin total, aprobacin con ciertos reparos, posicin no definida, desaprobacin en ciertos aspectos,
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desaprobacin total). El ndice total de actitud se obtiene con la suma de las actitudes parciales vertidas en cada respuesta. Una puntuacin se considera alta o baja, segn el nmero de tems o afirmaciones. La

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puntuacin mnima posible es de 40 y la mxima es de 200. 9Una puntuacin alta indica una alta frecuencia, relacionado con un buen clima organizacional, y una puntuacin baja indica una baja frecuencia, relacionado con problemas
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dentro de la organizacin. La prueba de clima organizacional consta de 40 tems. El tiempo para desarrollarla es de 15 minutos. Se establecern 3 intervalos de puntuacin entre la mxima y la mnima para determinar el clima
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organizacional: -Nivel bajo: entre 40 y 93 puntos. -Nivel medio: entre 94 y 147 puntos. -Nivel alto: entre 148 y 200 puntos. Podrn valorarse tambin estos intervalos dividindolos entre las ocho subescalas del clima, para
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una adecuada comprobacin con la satisfaccin. Tambin podr valorarse la puntuacin relativa de las subescalas descritas anteriormente como dimensiones del clima organizacional para su comparacin independiente con el
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clima organizacional. Para la satisfaccin laboral se emplear una escala de Gladstein, D. (1984) con 3 tems para la satisfaccin, 1 tem para la satisfaccin de equipo, y 1 tem para la satisfaccin con los resultados.
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Una una puntuacin baja significa poco grado de conformidad, relacionado con baja satisfaccin, y una puntuacin alta significa un alto grado de conformidad, relacionado con una alta satisfaccin. 10 -

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El tiempo para desarrollarla es de 5 minutos. Donde una puntuacin se considera alta o baja, segn el nmero de tems o afirmaciones. La puntuacin mnima posible es de 5 y la mxima es de 25. Se establecern 3 intervalos de
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puntuacin entre la mxima y la mnima para determinar el clima organizacional: -Nivel bajo: entre 5 y 11 puntos. -Nivel medio: entre 12 y 18 puntos. -Nivel alto: entre 19 y 25 puntos. ANLISIS Grafica 1
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La grfica 1 contiene la primera porcin de los resultados estudiados, en la que se puede observar, de entrada, que parece haber una relacin bastante directa entre el conjunto de 0 10 20 30 sujeto 1
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sujeto 2 sujeto 3 sujeto 4 sujeto 5 sujeto 6 sujeto 7 Satisfaccin Valores colectivos Claridad y coherencia en la direccin Estabilidad
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Disponibilidad de recursos Retribucin Sentido de pertenencia Esltilo de direccin Relaciones interpersonales- 11 dimensiones del clima organizacional y la satisfaccin laboral.
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Observndose todos los resultados entre puntuaciones medias y altas Grfica 2 Esta segunda grfica, nos arroja unos resultados, ahora s, teniendo en cuenta el total de la muestra. Se puede observar
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como la lnea roja que corresponde a la satisfaccin, tiene una tendencia, claramente relacionada con la correspondiente a la media de las dimensiones del clima, representada en color verde. En el caso de la grfica 3, se ha
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hecho una comparacin individual entre la dimensin del clima, sentido de pertenencia, en color verde y la satisfaccin, en color rojo. 0 5 10 15 20
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25 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
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21 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
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42 25 26 clima satisfaccin- 12 Grfica 3 Como dato de inters, se ha encontrado una relacin muy directa entre las tendencias de
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estos dos conceptos, lo que podra ser una razn para un estudio ms profundo de la relacin entre ambos. Grfica 4 0 5 10 15 20
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25 Relaciones interpersonales Esltilo de direccin Sentido de pertenencia Retribucin Disponibilidad de recursos Estabilidad Claridad y coherencia en la direccin Valores colectivos
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Satisfaccin- 13 En la grfica 4, encontramos la media de cada una de las dimensiones del clima por separado, comparados con la media del la satisfaccin. De nuevo observamos el nivel medio-alto tanto de la apreciacin de
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clima, como de sensacin de satisfaccin. Incluso dndose unos valores casi idnticos en algunas de las dimensiones del clima como, en el caso de relaciones interpersonales o bien de disponibilidad de recursos.
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Grfica 5 Finalmente, observamos en la grfica 5, una media de todas las dimensiones del clima evaluados conjuntamente, en color verde comparado con la media de la

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satisfaccin en color rojo. Arrojando como resultado, que el valor medio del la muestra es superior a 18, correspondiente a un nivel alto tanto en clima como en satisfaccin. Obsrvese tambin el valor casi idntico de los
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dos conceptos, lo que, como resultado final, afianza la comentada relacin directa entre clima organizacional y satisfaccin laboral. 0 5 10 15 20 clima
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satisfaccin- 14 CONCLUSIONES A la vista de los resultados, parece lgico concluir que efectivamente existe una relacin directa entre el clima organizacional y la satisfaccin laboral. Con lo que se afirma la propia filosofa de la empresa, que
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establece que mejorando la satisfaccin del personal, se traducir en un mejor servicio a los clientes. As mismo incidir en que es el clima el que influencia a la satisfaccin, ya que esta es consecuencia de una situacin, de una
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percepcin, si bien es cierto que la propia satisfaccin puede retroalimentar el propio clima organizacional. Por todo lo expresado, se desprende que la incidencia en la mejora de las dimensiones del

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clima organizacional, puede ser una buena herramienta en las empresas, para influir en la satisfaccin laboral, y obtener todas las ventajas que de ella redundan. - 15 BIBLIOGRAFA Gil, F y Alcover, C.M. (2003). Introduccin a la
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Psicologa de las Organizaciones. Madrid: Alianza. HERZBERG, F. (1966). Work and the nature of man. Cleveland: World Publishing. KOLB D, RUBIN, I. (1974). Problemas contemporneos. Psicologa de las organizaciones.

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Prentice Hall volumen 1 ROGERS, E. ROGERS, R. (1990). La comunicacin en las organizaciones. McGraw Hill. TRECHERA, J.L. (2004). Como gota de agua. La Psicologa aplicada a las organizaciones. Bilbao

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Ante esta realidad nos ha motivado desarrollar el presente artculo, para ello recurdese, quesatisfaccin" es un vocablo que deriva de tres voces: satisbastante; facerehacer; accin; es decir: "el resultado de la accin de

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hacer mucho o lo mejor Al ahondar en el tema, recordemos lo que seala nuestro apreciado colaborador Prof. Chich Pez miembro del equipo e DEPROIMCA y docente de postgrado de la especialidad de gerencia de la Calidad y Productivi
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dad, que se ha definido la la satisfa ccin en el trabajo como: "la actitud general de un trabajador hacia su trabajo". Sin lugar a dudas, esta definicin es evidentemente extensa; sin embargo, tiene mucha pertinencia con dicho significante.
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Hay que recordar, que el trabajo de cualquier persona, es ms que las actividades tcitas de administrar documentos, redactar cdigos de programacin, esperar a los clientes y/o a los proveedores o manejar un vehculo; adems de esto, laborar
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demanda tener interacciones con sus compaeros, colegas ycon sus supervisores inmediatos, acatar las reglas y las costumbres, (normas), de laorganizacin, cumplir con los ndices de gestin individual y organiza cional, vivir 1304

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la mayora delas veces- en escenarios que no son los ideales. Esta realidad conlleva, a que la justipreciaci n que hace cualquier trabajador de cun satisfecho o insatisfecho se siente con su trabajo, es el resultado de la sumatoria
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algebraica muy compleja de stos y varios otros componentes discretos. Cmo, pues, se mide este concepto de satisfaccin laboral? Cuando la persona trabaja, aparte de cuidar sus empleos o de mejorar sus posibilidades de ascenso... qu otro elemento le lleva a
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alterar su "manera de ser"? Aunque parezca sencilla yobvia, la re spuesta es decididamente perentoria para cada persona: Es el deseo de vivir una vida llena de satisfacciones! Un estilo de vida que representa un proceso de autorrealizacin
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total. Una vida que refleje la calidad de la existencia de cada persona. Desde luego, como se puede derivar de ello estn implcita, las emociones, todos esos estmulos motivacionales que inciden en la person alidad, conducta, comportamiento, ms cuando todos
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aspiran a que su labor desempeada que genera resultados sern reconocidos y no pasados por desapercibidos como generalmente sucede. La gerencia no debe olvidar, que trata con seres humanos, individuos, con aspiraciones,
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necesidades, logros, que no pueden ser ignoradas, se debe al contrario estar atento sobre ellas, dando paso a estmulos que permita que el trabajador se sienta reconocido, no como un objeto ms de produccin, sino, como alguien que aporta sus concomimientos,
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habilidades, de tal forma que se beneficien todos los que integran el equipo de trabajo que genera productivida d. Considrese como nos lo recuerda Mara Clotilde Atalaya, que las teoras humanistas sostienenque el
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trabajador ms satisfecho, es aquel que satisface mayores necesidades psicolgicas ysociale s en su empleo y, por tanto, suele poner mayor dedicacin a la tarea que realiza. Una elevada satisfaccin de los empleados en el trabajo es algo que
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siempre desea la direccin de toda organizacin, porque tiende a relacionarse con los resultados positivos, con mayores ndices de productividad, lo cual lleva al desarrollo empresarial. No cabe la menor duda indica Atalaya, que la satisfaccin o insatisfaccin con el
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trabajo dependa de numerosos factores como el ambiente fsico donde trabaja, el hecho de que el jefe lo llame por su nombre y lo trate bien, el sentido de logro o realizacin que le procura el trabajo, laposibilida d de aplicar sus conocimientos, que el empleo le permita desarrollar nuevos
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conocimientos y asu mir retos, etc. Tambin hay otros factores que, repercuten en la sati sfaccin y que no forman parte de laatmsfera labor al, pero que tambin influyen en la satisfa ccin laboral. Por ejemplo, la edad, las alud, la antigedad, la estabilidad emocional, condicin
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socio-econmica, tiempo libre yactividades recreativas practicadas, relaciones familiares y otros desahogos, afiliaciones sociales, etc. Lo mismo sucede con las motivaciones y aspir aciones personales, as como con su

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realizacin (Shultz, 1990). La satisfaccin labor al ha sido definida, como el resultado de varias actitudes que tiene un trabajador hacia su empleo, los factores concretos (como la compaa, el supervisor, compaeros de trabajo, salarios, ascensos, condiciones de
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trabajo, etc.) y la vida en gen eral (Blum y Naylor 1988). De modo que la satisfaccin la boral es el conjunto de actitudes generales del individuo hacia su trabajo. Quien est muy satisfecho con su puesto tiene actitudes positivas hacia ste; quien est
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insatisfecho, muestra en cambio, actitudes negativas. Cuando la gente habla de las actitudes de los trabajadores casi siempre se refiere a la satisfaccin labo ral; de hecho, es habitual utilizar una u otra expresin indistintamente (Robbins, 1998).

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Nos aporta adems Chich Pez, que tengamos presente que la satisfaccin de cada persona es un tema de comportamiento humano que en las organizaciones no debera ser minimizado, (de aqu que sea sumamente importante que la gente
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conozca acerca de inteligencia emocional y laapliqu e permanentemente para aprovecharse de ella). El nivel de satisfaccin o de insatisfaccin es reflejado por los trabajadores, en sus conversaciones habituales; de hecho, el estilo y tipo de
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comunicacin, estimulan un hbito de conducta que est directamente relacionado con el nivel de satisfaccin. Sin que quepan dudas,la calidad de la comunicacin e ntre los trabajadores, influye en sus relaciones y stas tienen un predominio
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concluyente en el b>comportamiento organizacional, en la creatividad y laprod uctividad. La cantida d de trabajo producido y la calida d del mismo, obedecer a lo que est ocurriendo en el mbito de las conversaciones; por cuanto la condicin como las personas,
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que trabajan en equipo, es el verdadero capital de toda empresa: su capital colaborativo! Conclusiones Es muy importante adentrarse cuando se trabaja con el recurso humano ,la relevancia y el alcance que genera el saber activar todo lo que se puede
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obtener sabindose manejar el rendimiento, desempeo del trabajado, si se le da ese reconocimiento que todos esperan, Simplemente no hay que descuidarlo y los resultados sern maravillosos. * Fuente: www.deproimca. com
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Beneficios de los estudios de clima y satisfaccin laboral Los estudios de clima y satisfaccin laboral pueden generar una serie de beneficios para la organizacin, tales como: Proporcionan a la organizacin informacin referente al nivel de satisfaccin general de la empresa. De esta forma, se conoce cmo se sienten los trabajadores
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respecto al trabajo y a cada una de sus funciones. Constituyen por tanto, un instrumento de diagnstico para evaluar los problemas de los trabajadores. Generan un importante flujo de comunicacin en todas las direcciones. En este sentido, se destaca la importancia de la comunicacin ascendente al alentar a los
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trabajadores a expresar sus opiniones. Puede conllevar a una mejora de las actitudes debido a que para algunos constituye una oportunidad para expresar lo que sienten y para otros una muestra del inters por el bienestar de los trabajadores. Permite identificar necesidades de formacin y capacitacin, a partir de la informacin inherente
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al desempeo de sus trabajadores. Le permite a los gerentes evaluar las reacciones de los empleados ante los cambios importantes de polticas y programas de trabajo. As, pueden identificar los problemas que puedan surgir y modificar o reorientar algunos planes de accin. Para realizar el diagnstico del Clima Organizacional se evaluar el
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comportamiento de diferentes variables identificadas en la bibliografa consultada, el trabajo con grupos de expertos, la observacin directa y conocimiento adquirido sobre la acti9vidad de Recursos Humanos por parte de la autora durante 8 aos de desempeo en esta esfera as como el criterio del tutor de la investigacin. Los tems asociados al clima organizacional son:
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Liderazgo Motivacin Condiciones de trabajo Retribucin (recompensa, reconocimiento y remuneracin) Relaciones Jefe Subalternos Comunicacin Participacin Identidad (Compromiso, implicacin) Estas dimensiones son las que ms afectan la
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satisfaccin del trabajador y por ende las ms deterioradas dentro del entorno de la Organizacin estudiada Nuestra investigacin permitirn examinar los factores que afectan al individuo en la organizacin a travs de su percepcin y as determinar aquellos que inciden positiva o negativamente en el rendimiento de su trabajo.

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Al identificar los tems asociados al Clima Laboral, as como las coincidencias o no de algunos de los aspectos estudiados conoceremos las principales inconformidades de los trabajadores, como por ejemplo la desmotivacin en el trabajo, las relaciones Jefe subordinado, las condiciones de trabajo en se desempean diariamente, el sentido de
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pertenencia y compromiso con la Organizacin ,etc. Adems, como ha destacado Johannes son (citado por Zancudo, 1992), las percepciones del ambiente interno de una organizacin, son realmente evaluaciones; se encuentran cargadas de juicios de valor y de significados., dichas percepciones se encuentran influidas por atributos situacionales y personales (edad, sexo,
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escolaridad, antigedad, jerarqua, entre otros). De manera que, pueden existir percepciones diferentes del Clima en una misma organizacin, dependie ntes de la posicin desde la cual los individuos miran la organizacin. La medicin del clima organizacional se realizar mediante encuestas aplica das a los trabajadores de la organizacin, o de algn rea dentro de ella que se
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quiera medir. Aunque existen distintos instrumentos, metodologas y encuestas para medir el clima organizacional, casi todos coinciden en la necesidad de medir las propiedades o variables en dos partes: una, el clima organizacional existente en la actualidad, y otra, el clima organizacional como debera ser. La brecha entre ambas mediciones es de gran utilidad para diagnosticar problemas
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organizacionales, que pudieran ser posteriormente explorados y corregidos Para qu se usan los resultados de estudio de clima organizacional? En la investigacin se detect que a partir de los supuestos tericos que mueven a cada investigador se trazaron los fines de la valuacin del clima organizacional, los
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resultados se prevn como: Sistema de advertencia oportuna. El estudio pronostica y evala las fuentes de conflicto e insatisfaccin que pueden desencadenar actitudes negativas hacia las organizaciones. Proyectar los cambios necesarios. La investigacin necesita evaluar las decisiones, acciones y programas
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administrativos puestos en prctica Servir de marco de referencia para planificar nuevas acciones. Obtener informacin para evaluar el comportamiento de los directivos. El clima organizacional no es neutro, debe ser entendido como un recurso de la organizacin, a la que se le debe prestar una especial atencin, por ello requiere de
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planificacin, de un proyecto que contenga las etapas necesarias para su estudio. Las etapas de un estudio de clima ms abordadas en lasbibliografas son: Fase de diseo, Estado deseado, E stado actual, Estudio y Recomendaciones. Conclusiones 1. El anlisis de la administracin a travs de sus diferentes escuelas y corrientes demuestra
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que se ha evolucionado desde un enfoque mecanicista de la gestin y la administracin, pasando luego por un mayor nfasis en los elementos subjetivos sin olvidar los aspectos organizacionales. 2. El papel factor humano es indispensable para el cumplimiento de los objetivos de cualquier organizacin ya que son los hombres los que aseguran con su trabajo,
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esfuerzo, motivacin, creatividad e iniciativa la eficiencia y eficacia del trabajo 3. El conocimiento acerca del Clima Organizacional proporciona informacin de los procesos que determinan los comportamientos organizativos, permitiendo introducir cambios planificados tanto en las actitudes y conductas de sus miembros como en la
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estructura de la organizacin 4. Estos estudios son fundamentales en el desarrollo de los sistemas organizativos pues es una herramienta adminis trativa para medir productividad laboral y formar un sistema interdependiente altamente dinmico junto a las estructuras y caractersticas organizativas y de los
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individuos que la componen. 5. A travs de percepciones de la realidad y el condicionamiento de los niveles de motivacin laboral y rendimiento profesional que influyen en la conducta de sus miembros. 6. El diagnstico realizado sobre el Clima organizacional en la Empresa GEOCUBA
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Geodesia nos permitir conocer las caractersticas del medio ambiente laboral percibido directa o indirectamente por los trabajadores y su repercusin en el comportamiento.

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Deteccin, prevencin y tratamiento de dificultades del aprendizaje. Cmo descubrir, tratar y prevenir los
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problemas en la escuela. Beatriz Arbones Fernndez En la actualidad se entiende por dificultades del aprendizaje los desrdenes que se manifiestan en la adquisicin y el uso de las capacidades de la lectura, la comprensin, la expresin escrita y el
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razonamiento matemtico, durante la etapa escolar. Estos desordenes pueden ser la causa del fracaso escolar o de un rendimiento bajo. Si bien el concepto dificultades de aprendizaje tiene un carcter etiquetador y unificador, el presente manual pretende dotar al lector de
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conocimientos que le permitan saber si esta realmente ante una dificultad y, de ser as, distinguir ante que dificultad se encuentra. Para ello, el manual presenta las pautas y estrategias necesarias para emitir un diagnostico, establece tcnicas y pruebas de evaluacin, y expone los pasos a seguir en
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los procesos de intervencin y reeducacin. Contenido 1 Diagnstico y tcnicas de evaluacin 1.1. Introduccin 1.2. El nivel neuropsicolgico 1.3. El nivel de las aptitudes intelectuales 1.4. El nivel perceptivo y de organizacin espacio temporal
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1.5. El nivel pedaggico 1.6. Resumen de contenidos 1.7. Propuestas prcticas a los contenidos AUTOEVALUACIN 1 2 Alteraciones psicomotrices 2.1. Introduccin 2.2. El concepto y el mbito de la psicomotricidad
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2.3. Conceptos psicomotrices 2.4. Los trastornos psicomotrices 2.5. Los mtodos diagnsticos 2.6. Las bateras psicomotrices 2.7. Tratamiento y reeducacin 2.8. Resumen de contenidos 2.9. Propuestas prcticas a los contenidos
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AUTOEVALUACIN 2 3 La intervencin psicolgica en los procesos cognitivos 3.1. Introduccin 3.2. La inteligencia general 3.3. El razonamiento abstracto 3.4. El razonamiento numrico 3.5. El factor verbal 3.6. La atencin y la concentracin
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3.7. La memorizacin 3.8. Resumen de contenidos 3.9. Propuestas prcticas a los contenidos AUTOEVALUACIN 3 4 El tratamiento de las dificultades en los aprendizajes bsicos. Generalidades 4.1. Introduccin 4.2. La dislexia 4.3. Las dificultades en
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el aprendizaje de las matemticas. La discalculia escolar 4.4. Las dislalias 4.5. Resumen de contenidos 4.6. Propuestas prcticas a los contenidos AUTOEVALUACIN 4 Editorial: Ideas propias ISBN: 9788498390018
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Los mtodos globales son de ms reciente aplicacin especialmente el introducido por Ovidio Decroly. Se ha investigado que los precursores de este mtodo fueron: Jacotot (1770-1840) el religioso Fray. Jos Virazloing(1750) y Federico Gedike. Este
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mtodo data del siglo XVIII, aunque fue hasta el siglo XIX que se organiz definitivamente. En Blgica el mtodo global fue aplicado antes de 1904 en e Instituto de Enseanza Especial de Bruselas dirigido por el Dr.Ovidio Decroly, este mtodo es conocido tambin como mtodo de oraciones completas y mtodo Decroly. Decroly, afirma que slo se puede aplicar el
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mtodo Global analtico en la lecto - escritura si toda la enseanza concreta e intuitiva se basa en los principios de globalizacin en el cual los intereses y necesidades del nio y la nia son vitales cuando se utilizan los juegos educativos que se ocupan como recursos complementarios para el aprendizaje de la lecto escritura.
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"El mtodo global analtico es el que mejor contempla las caractersticas del pensamiento del nio que ingresa en primer grado, porque": a) A esa edad percibe sincrticamente cuanto le rodea. (Sincretismo: "Tipo de pensamiento caracterstico de los nios; en la mente de los mismos todo est relacionado con todo, pero no de acuerdo con los conceptos adultos de
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tiempo, espacio y causa". Piaget). Las formas son totalidades que su pensamiento capta antes que los elementos o partes que lo integran; b) Percibe antes, mejor y ms pronto las diferencias de formas que las semejanzas; c) Percibe antes y con mayor facilidad los colores que las diferencias de formas;

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d) No percibe con facilidad las pequeas diferencias. Por ejemplo: para un nio de cinco aos estas frutas son iguales, es decir redondas. Algo similar le ocurre cuando se le presentan las frases u oraciones siguientes: 1.come 2.monono Mi Mi
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pap mnimo

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En la ltima, la distincin de las diferencias se le hace ms dificultosa. e) No siente espontneamente la necesidad de analizar las partes de un todo, si no es conducido a realizar esa operacin mental; f) Cuando se siente motivado pro una viva curiosidad o un inters vital, es capaz de buscar por s slo a pedir ayuda para descomponer el todo
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que sincrticamente;

percibi

g) Todo nio es intuitivo y a los 5 y 6 aos percibe an en forma global; por esto descubre primero las diferencias que las semejanzas_ Gato y perro (reproduce mejor) Mano y mono (son iguales para su pensamiento sincrtico). De acuerdo expuesto, el
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con lo mtodo

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global no agota prematuramente al educando con ejercicios de anlisis mecnicos, como lo hacen los mtodos sintticos y aun los analtico -sintticos palabra generadora, eclctico de frase generadoraque apresuran el anlisis de los elementos de la palabra y conducen a asociaciones artificiales, carentes de efectividad y dinamismo.
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Las etapas del mtodo son cuatro. La duracin, amplitud e intensidad de las mismas dependen del grado de maduracin total: la capacidad imitativa, el tipo de inteligencia, la ubicacin en el tiempo y el espacio, el dominio del esquema corporal, etc., que e grupo posea. Conviene recordar la influencia que tiene en el desarrollo del lenguaje infantil y la lectura
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ideovisual, el estado socio cultural de la familia y los medios audiovisuales modernos: radio, cine, televisin, revistas, teatro, que deben ser tomados muy en cuenta al seleccionar los centros de inters, las oraciones, frases y palabras que servirn para la enseanza sistematizada de la lectura ideovisual y la escritura simultneas. La enseanza de la lectura y escritura debe
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partir del caudal del lenguaje oral que el nio trae al llegar a la escuela, el cual se ir enriqueciendo gradualmente a travs de sucesivas etapas. Lo que puede "saber" otros nios de primer grado en la misma escuela o en otros establecimientos de ambiente sociocultural y econmico distintos, no debe preocupar al docente.
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Los mtodos analticos o globales se caracterizan porque desde el primer momento se le presentan al nio y la nia unidades con un significado completo. El mtodo global consiste en aplicar ala enseanza de la lectura y escritura el mismo proceso que sigue en los nios para ensearles a hablar. En nio y nia gracias a sui memoria visual, reconoce frases y oraciones y en
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ellas las palabras. Espontneamente establece relaciones, reconoce frases y oraciones y en ellas las palabras, tambin de manera espontnea establece relaciones y reconoce las elementos idnticos en la imagen de dos palabras diferentes. La palabra escrita es el dibujo de una imagen que evoca cada idea. Los signos dentro de las palabras tienen un
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sentido, y de su presentacin escrita son transformados en sonidos hablando, y el hecho de comprender enteras las palabras y la oracin permite una lectura inteligente y fluida desde el principio. Entre los mtodos analticos o globales, caracterizados por que desde el primer momento se le presentan al nio unidades con un significado completo,
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podemos contar con los siguientes: LXICOS: "Se representan palabras con significado para el neolector y tras numerosas repeticiones se forman frases con las palabras aprendidas visualmente. Los argumentos que se esgrimen a su favor son: las palabras son las unidades bsicas para el pensamiento, centra la atencin sobre el sentido
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o significacin, generalmente la mayora de las personas reconocen los objetos antes de distinguir sus componentes o elementos. La inconveniencia de este mtodo, as como todas las metodologas de orientacin global pura, es que nios y nias no pueden descifrar ellos solos, las palabras que se encuentran por primera vez; lo que retarda
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enormemente aprendizaje". FRASEOLGICOS:

el

En este mtodo a partir de una conversacin con los alumnos, el profesor escribe en la pizarra una frase. Dentro de esta frase el nio o nia ir reconociendo las palabras y sus componentes. Se basan en que la frase es la unidad lingstica natural y que los habita a
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leer inteligentemente, adems, estimula el placer y la curiosidad. CONTEXTUALES: Es una ampliacin del mtodo de frases analizado anteriormente. Su ventaja primordial es el inters que el texto y los comentarios sobre el mismo pueda tener para los alumnos. Sus inconvenientes a parte de los mencionados para los otros mtodos de orientacin globalista, es
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que los alumnos y alumnas, estn intentando leer, hacen coincidir su lectura con lo que ellos creen que dice el texto, produciendo bastante inexactitudes PROCESO Para el proceso del mtodo global se siguen las siguientes etapas: 1 Etapa: Comprensin 1partes Colocar a las de la sala de
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clases, muebles, utensilios, juguetes, etc., sus nombres en cartones. 2Colocar en el pupitre a cada alumno un cartoncito con su nombre y apellido, en letra de molde y sin adornos. 3Presentar a los alumnos fajas de cartulina con oraciones tipos, a manera de rdenes, para que las reconozcan y las cumplan, como: Ponte de pie, trae tu cuaderno, borra el pizarrn.
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4Utilizar materiales que tengan su nombre y estn a la vista para hacer ejercicios de comprobacin y ampliacin de palabras. Utilizar oraciones en fajas de cartulina, como estas: En qu mesa est el libro?, trae la ruedita roja. Cul es ms grande el caballo o el perro?, etc. 5Reconocimiento de palabras nuevas por contexto ejemplo: En el pizarrn el maestro puede
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escribir: Micho se comi el ratn. Mara escucha la cancin. El significado de las palabras Micho y escuela se deduce por las palabras del contexto. 6Colocar el calendario, que slo tiene los das y las fechas, las palabras adecuadas al tiempo, como: caluroso, fro, lluvioso, etc., para que lo utilicen de acuerdo a la realidad. 7con Presentar carteles cuentos cortos,
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pequeas poesas, canciones, pensamientos, etc., en cartones ilustrados con las escenas en secuencia, para los ejercicios de la lectura. 8Empleando palabras en cartoncitos, que el maestro primero y los alumnos despus forman en el tarjetero o fraselgrafo oraciones nuevas. 9Presentar carteles con varias oraciones en las que se repita alguna
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palabra, ejemplo: Me gusta la naranja. Treme una naranja. La naranja es amarilla, etc., para que la identifiquen. 10Revisar con ejercicios y juegos que el maestro invente, la correcta lectura y pronunciacin de las palabras conocidas, ejemplo: un nio presenta palabras en fajitas de cartulina y el otro las lee. 2 Etapa: Imitacin
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1Copia de frase u oraciones que ya pueden leer y que el maestro le presta enfajas de cartulina, en el fraselgrafo, en el fichero o escritas en el pizarrn, ejemplo: Abro la puerta. 2Formacin de frases u oraciones nuevas, con las palabras conocidas, en cartoncitos, en el fichero o cartelera y en el fraselgrafo que les dicte el maestro o la maestra.
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3Escritura de palabras estudiadas y conocidas que les dicte el maestro o la maestra. 4Escritura de frases y oraciones estudiadas y conocidas que les dicte el maestro o la maestra. 5Complementacin oral y escrita de oraciones incompletas que se les vaya presentando. Ejemplo:

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Mi mama es

En el campo hay Me gusta 6Escritura de nuevas oraciones, con las palabras conocidas primero copiadas y despus al dictado; ejemplo: el nio juega con el perro, la nia juega con la pelota.
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3 Etapa: Elaboracin 1Reconocimiento de las palabras por contener slabas idnticas: Al principio en medio al final en cualquier parte Mar ta bra Martes ado brazo Marchar ado cabra
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sa

pes santa ros salta

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Martillo vista razo

rosales ab

2Identificar palabras comprendidas en otras palabras: soldado, lunares, rosales, casamiento, ensillado, etc. 3Reconocer palabras por su configuracin que le dan las letras sugerentes o determinantes, como: Ral (R, a,, l) pap (p,) dedo (d,d),etc.
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4Reconocer las palabras por los sonidos iniciales: Nos gusta la fruta. Nos gusta la fruta. 5Distinguir en palabras conocidas clases de slabas: directas: la, sa, mi etc.; inversa as, el, im, etc. Mixtas o cerradas: las, sin, con etc , complejas: blan, brin, tral, etc. 6Identificarlas vocales en funcin de slabas, ejemplo: a, e, o,
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en reo, areo, aeroplano, etc. 7Reconocer los diptongos: ai, au, io, ui, etc., en palabras como: aire, auto, Mario, buitre, etc., y los triptongos como iai en habrais. 4 Etapa: Produccin 1Que los alumnos al leer: a) Expliquen lo ledo, b) responsan a preguntas del maestro sobre lo ledo; y c)
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Atiendan o cumplan con lo que la lectura dice. 2Que reciten poesas, canten canciones, narren cuentos que hayan aprendido de memoria. 3Que escriban informaciones para el peridico mural. 4Que organicen el libro de lectura del grado con los carteles elaborados por el profesor o la profesora.
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5Que organicen su libro de lectura con los carteles elaborados por ellos mismos, 6recados cartas. Que escriban y pequeas redacten y

7Que descripciones composiciones.

8El aprender a leer con este mtodo propicia una lectura rpida y fluida, una pronunciacin correcta, con sus pausas
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y entonaciones oportunas y sobre todo la pronta comprensin de lo que se lee. FACILIDAD DEL MTODO 1Responder a la psicologa sincrtica o globalizadora del nio, al iniciarse con la idea concreta y completa. 2La lectura es ocasional y prctica, no exige lecciones
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sistematizadas y la lectura y la escritura ocupan el lugar que tienen en la vida. 3Permite la frecuencia repeticin, lo cual es indispensable para el aprendizaje de la Lecto - escritura. 4Al permitir juegos se hace agradable sin mecanizaciones que lo hagan aburrido. 5La enseanza es activa y como el nio lee
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desde el principio, le da la impresin que desde el principio sabe leer. 6Permite la lectura y la escritura (primero con letra de molde y despus con la cursiva o manuscrita). 7Propicia la adquisicin de una ortografa correcta. 8La lectura es inteligente y contribuye a la educacin intelectual, porque la inmediato se va
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conociendo el significado de las palabras y la funcin que desempeen: Palabras que nombran, que califican, que indican accin, etc. 9Da oportunidad al anlisis para el conocimiento de slabas que permiten la formacin de nuevas palabras y oraciones. 10Facilita el aprendizaje de la lectura con rapidez y comprensin, sin el tanteo
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y el titubeo de los mtodos sintticos. 11Es econmico didcticamente, porque permite ensear los conocimientos de las otras asignaturas, dentro del mismo tiempo destinado a la enseanza de la lectura. 12Se puede iniciar su aplicacin a una edad ms temprana de la comn, una vez que los estudiantes cuenten con la madurez necesaria.
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REQUERIMIENTO DEL MTODO: 1El maestro o la maestra deben manejar los requerimientos especficos del mtodo. 2Conocimientos sobre: Psicologa infantil Psicologa del aprendizaje; y Leyes del aprendizaje. 3Exigencia de una atencin individualizada.
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4Necesita mucho tiempo para el toral aprendizaje. 5Contar con suficiente espacio para guardar los materiales y tenerlos a mano en el mismo saln de clases. 6Que exista acercamiento entre el hogar y el aula, que contribuya a facilitar el desarrollo del mtodo. Es necesario e indispensable que el
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docente haga uso de los medios y materiales de enseanza que se emplean en este mtodo, pues si lo hace obtendr resultados satisfactorios al aplicarlo. * Podramos mencionar que una de las desventajas que an est en proceso de comprobacin en el pas de Espaa es que ste mtodo produce Dislexia en las personas en quien es aplicado.
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El mtodo eclctico permite el logro de objetivos ms amplios en la enseanza de la lectura que los mtodos altamente especializados a los que se ha hecho mencin. Por lo tanto, la tendencia eclctica que presenta un intento para vencer las limitaciones de los mtodos especializados da grandes esperanzas,
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para alcanzar mayores niveles de lectoescritura. Mediante la eleccin de aspectos valiosos de los distintos mtodos y de procedimientos pedaggicos y tcnicas adecuados puede organizarse un programa de enseanza de la lectoescritura que permita el desarrollo de todas las capacidades de nios, nias y personas adultas, que son indispensables
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0para hacer frente a las necesidades. En sntesis el mtodo eclctico es el que se forma al tomar lo ms valioso y significativo del mtodo global, del de palabras normales y de todos los otros mtodos con el propsito de facilitar el aprendizaje de la lecto escritura. Entre las metodologas sintticas y analticas han surgido una serie de metodologas eclcticas
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mitigadoras de los inconvenientes de una y de otra orientacin. La prctica escolar muestra que en ningn caso se utiliza una metodologa en toda su pureza a la querella entre mtodos globales o analticos y sintticos conreferencia a la lectoescritura en castellano conviene analizar con Venexki (1978), que la diferencia bsica entre las necesidades.
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En sntesis el mtodo eclctico es el que se forma al tomar lo ms valioso y significativo del mtodo global, del de palabras normales y de todos los otros mtodos con el propsito de facilitar el aprendizaje de la lecto - escritura. Entre las metodologa sintticas y analticas han surgido una serie de metodologas eclcticas mitigadoras de los inconvenientes de una y
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de otra orientacin. La prctica escolar muestra que en ningn caso se utiliza una metodologa en toda su pureza ala querella entre mtodos globales o analticos y sintticos con referencia a la lectoescritura en castellano conviene analizar con Venexki (1978), que la diferencia bsica entre las 2 metodologas radica en el momento en que se dedica al aprendizaje de
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las reglas de conversin grafema - fonema ya que las metodologas sintticas lo utilizan desde el comienzo mientras que las metodologas analticas la posponen a etapas posteriores, en consecuencia cualquiera que se el mtodo por el que el nio o la nia aprende la lectoescritura antes o despus tendr que aprenderlas reglas de conversin grafema fonema. El mtodo
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eclctico es analtico sinttico y fue creador el doctor Vogel, quien logro asociar la grafa de cada palabra con la idea que representa. Este mtodo propicia la enseanza aprendizaje de la lectura y la escritura de manera simultnea. Todos los mtodos, los del pasado y los del presente, tienen sus ventajas y limitaciones cada uno de ellos inicia al alumno y alumna, en el desarrollo
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de habilidades necesarias para el aprendizaje de la lectoescritura. Por lo tanto el maestro y maestra se ha visto en la necesidad de utilizar un mtodo eclctico para ensear a leer y escribir. En trminos generales eclecticismo consiste en usar los mejores elementos de varios mtodos para formar uno nuevo; pero agregados a una idea definida. Antes de lanzarse a la bsqueda
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de los elementos para realizar un mtodo eclctico se debe tener una idea sobre al cual basarse. PROCESO DEL MTODO ECLCTICO. Tomando como base el mtodo de palabras normales, el maestro puede tomar de cada mtodo los siguientes elementos. DEL ALFABTICO El ordenamiento de las
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letras, para su enseanza, por la facilidad de su pronunciacin. Las ilustraciones, para recordar las letras por asociacin. Las letras preparadas en cartn, de un color las vocales y de otro las consonantes. DEL SILBICO El orden de su enseanza y sus distintos ejercicios. El anlisis de palabras hasta llegar a la slaba
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El empleo de pocos materiales. El empleo del silabario; no para la enseanza de la lectura, sino como estmulo para lograr su perfeccionamiento. DEL FONTICO El uso de ilustraciones con palabras claves. Los recursos onomatopyicos, para pronunciar enlazar las letras.
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DEL MTODO DE PALABAS NORMALES - La motivacin. - El anlisis y sntesis de las palabras. - Las ilustraciones o la presentacin de objetos. - Los ejercicios de pronunciacin y articulacin. - La enseanza de la escritura y lectura. - Las combinaciones de letras slabas y palabras.
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- El oportuno empleo del libro. - El uso del pizarrn y yeso, papel y lpiz. DEL MTODO GLOBAL 1 Etapa: Comprensin - Los cartoncitos con sus nombres en las partes del aula, muebles y otros. - Los nombres de los alumnos en cartoncitos colocados en sus pupitres. - Los nombres de los alumnos en cartoncitos
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colocados en sus pupitres. - Las oraciones tipo a manera de rdenes. - Los ejercicios de comprobacin y ampliacin. - El reconocimiento de palabras por el contexto. - El manejo del calendario con palabras en cartones que indican el estado del tiempo.

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- El empleo de carteles con poesas, canciones, etc. - La formacin de oraciones nuevas con palabras encartones. - La identificacin de palabras. - Los ejercicios y juegos para la revisin de la correcta pronunciacin. 2 Etapa: Imitacin - Los distintos ejercicios de escritura, ya copiados o al dictado.
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3 Etapa: Elaboracin - Los ejercicios de reconocimiento de palabras o partes de palabras en otras palabras. 4 Etapa: Produccin - La lectura comprensiva y la escritura con letra de molde y cursiva, as como la redaccin de informes breves. FACILIDADES DEL MTODO - A partir de una
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motivacin, trata de incentivar al nio y la nia, mediante cuentos, poemas, cantos rondas, y otras formas literarias. - El mtodo se vuelve natural ya que el alumno aprende mediante las leyes del aprendizaje. - Permite hacer el anlisis, la sntesis y la comparacin de la letra, a fin de que el alumno pueda grabarse el detalle de las letras.
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- Como el aprendizaje es natural y grato al nio, este se esfuerza y aprende con su propia autoactividad. - Permite la correlacin con el contenido de otros materiales. - Al emplear materiales y temas del ambiente contribuye ala socializacin del educando.

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- La enseanza es colectiva e individualizada. - La individualizacin de las enseanzas propicia el dar atencin preferente a las diferencias individuales. - Como el nio tiene que leer desde la primera clase, le hace impresin de que ya lee desde el inicio de la enseanza, lo cual es un gran factor que estimula el aprendizaje.
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- A diferencia de otros mtodos, el mtodo eclctico no tiene ninguna desventaja por lo que se considera bueno para ensea a leer y escribir. CARACTERSTICAS DE ESTE MTODO 1Es analticosinttico, ya que se tome la palabra como elemento departida para ir a la slaba y al sonido, reconstruyendo despus la palabra, formando nuevas palabras con esas
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slabas y algunas nuevas, tambin. 2Su creador fue el doctor Vogel, quien logr asociar la forma grfica de cada palabra con la idea representada por ella. 3Con este mtodo se ensean simultneamente la lectura y la escritura. Entre las razones que podemos anotar para esa simultaneidad figuran:
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a) Favorecer la fijacin de la imagen de la letra, palabra, etc., por la repeticin provocada en la enseanza de una y otra actividad. b) Favorecer la evocacin de los signos grficos por la asociacin. c) Se intensifican las imgenes mentales del lenguaje hablando y escrito, a la vez que los complejos musculares motores, mediante la actividad simultnea delas
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impresiones visuales, auditivas y motoras. 4Se aconseja que se enseen simultneamente la letra impresa y manuscrita, mayscula y minscula. Mtodo de Marcha Analtico Los mtodos analticos se fundamentan en unidades de la lengua consentido, es decir, parten de unidades como, la palabra, la oracin o el cuento. Es a partir de
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esta estructuras que se ensea la lectoescritura. Los mtodos de marcha analtica tienen la caracterstica de partir de unidades con sentido completo para luego retomar elementos ms pequeos como los fonemas o las slabas, elementos que por si slo carecen de significado. Mtodo de Cuentos El mtodo de cuentos se conoce como procedimientos de Mc.
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Kloskeyen reconocimiento a su creadora; tambin recibe el nombre de mtodo Newark en razn del lugar en donde se aplic por primera vez. Este procedimiento analtico se aprovecha de la curiosidad e imaginacin de los nios, para ensear a leer. Se le atribuye su invencin a Margarita Mc. Kloskey, y fue aplicado por primera vez en Newark (E.E.U.U.) y para su aplicacin parte
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de la lectura de un cuento en cada clase. Los materiales que se emplean son: cuentos cortos, rimas infantiles, fbulas, cantos dilogos, dramatizaciones y juegos; los cuales deben ser interesantes, novedosos. El maestros debe tener entusiasmo y capacidad narrativa, para que provoque y mantenga el inters. Tcnicas para la Enseanza Aprendizaje
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de la Lectoescritura Para apoyar y reforzar el aprendizaje de la lectoescritura, los y las docentes, aplican algunas estrategias metodolgicas que facilitan el aprendizaje. A esas estrategias tambin se les pueden llamar tcnicas. Algunas de ellas las analizaremos en los siguientes captulos. Animacin por la Lectura Es motivar al nio y nia a
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que lea. Se pueden utilizar cuentos cortos, adivinanzas y juegos. Lectura Individual Es tomarse tiempo para cada uno de los nios y nias y que nos lean cierto prrafo de un libro, peridico o lminas, a parte de los dems compaeros de la clase. Lectura en Grupo Es tomar en cuenta a todos los alumnos de un determinado grado o nivel y leer todos a la vez. Esto
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se puede hacer en carteles ilustrados o en el pizarrn. Lectura en Voz Alta Consiste en que nios y nias lean de la pizarra o cartel palabras y oraciones; supervisados por la maestra o maestro. Lectura Silenciosa Es en la que nadie puede alzar la voz, pues todos leen ya sea en forma individual o en grupo pero mentalmente.
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Juegos de Lectoescritura con Diferentes Materiales Es cuando usamos no slo la pizarra sino dibujos o juguetes, loteras, tarjetas con slabas o palabras que permitan al alumno una lectura ms emocionante Copias de Palabras Frases y Oraciones Es cuando el nio y nia transcriben ya sea del pizarrn, libro o cartel
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palabras, frases y oraciones. Dictado de Palabras Frases y Oraciones Es cuando la maestra y maestro hace un dictado (menciona varias frases cortas, palabras cortas u oraciones simples). Lectura Comprensiva Es cuando el nio y nia pueda de forma sencilla explicar lo que entendi al leer una oracin o un prrafo.
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Lectura Espontnea Consiste en que el nio y la nia por iniciativa propia toma un libro y lo lee. Creacin Literaria Es cuando los nios inventan cuentos, adivinanzas, poemas y luego la maestra va retomando sus ideas y las escribe en papel o pizarra.

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Tartamudez. La tartamudez o disfemi a es un trastorno de la

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comunicacin (no un trastorno del lenguaje) que se caracteriza por interrupciones involuntarias del habla que se acompaan de tensin muscular en cara y cuello, miedo y estrs. Ellas son la expresin visible de la interaccin de determinados factores orgnicos, psicolgicos y sociales que determinan y orientan en el individuo la conformacin de un ser,
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un hacer y un sentir con caractersticas propias. Comienza, de modo caracterstico, entre el segundo y cuarto ao de vida, aunque se suele confundir con las dificultades propias de la edad a la hora de hablar. Al final, solo uno de cada 20 nios acaba tartamudeando y muchos de ellos superan el trastorno en la adolescencia.
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La reaccin del entorno del afectado es determinante para la aparicin de numerosos sntomas fsicos asociados a la tartamudez, sobre todo en los primeros aos de manifestacin:tensin mu scular en cara y cuello, miedo y estrs. El Da Mundial del Conocimiento de la Tartamudez es el 22 de octubre.
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Historia La tartamudez es conocida desde la antigedad clsica, y ya Aristteles sealaba a la lengua como responsable de la misma, incapaz de seguir la velocidad con que fluan las ideas. Esta idea fue sostenida hasta el siglo XIX, en que los cirujanos intentaban corregir la lengua con medios braquiales (dividiendo su
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raz, cortndole cuas, aadiendo prtesis...). Otros, en cambio, recomendaban el ensanchamiento de las vas respiratorias y la extirpacin de las vegetaciones adenoides y de las amgdalas. Sigmund Freud y sus seguidores, corrigiendo la visin anterior, asociaron la tartamudez a crisis nerviosas y a problemas psquicos, considerando que reflejaba la puja de
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los deseos reprimidos por salir al exterior. Tipos de la tartamudez

Neurognica: Es producida por alguna lesin o golpe en el cerebro. Tambin se conoce como tartamudez adquirida. El tartamudeo puede ocurrir en cualquier parte de la palabra. Tartamudean incluso cantando o susurrando. No muestran miedo o ansiedad.
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Psicgena: Es la menos comn. Es producido por algn trauma severo. Por el siglo XIX, se pensaba que era la causa principal de tartamudez. Con los recientes estudios, se ha demostrado que no era correcta. El tartamudeo es independiente de la situacin. No muestran ansiedad. De Desarrollo: Es el tipo de tartamudez ms comn. Ocurre cuando el
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nio est aprendiendo el lenguaje y el habla, alrededor de los 2 y 5 aos. El nio cuando est aprendiendo estructuras gramaticales ms complejas tiene difluencias propias de este aprendizaje. Unos reaccionarn adecuadamente, recuperndose de esta fase. Otros, si se han dado los factores en intensidad y relacin adecuados para disparar
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la tartamudez, reaccionarn ante estas difluencias desarrollando estrategias para superarlas (uso de fuerza y tensin en el habla) y ocultarlas (evitar hablar). Tipos de disfemia

Tnica: caracterizada por las mltiples interrupciones ocasionadas por espasmos. Durante las interrupciones el
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paciente muestra rigidez y tensin faciales. Es la que presenta peor diagnstico. Clnica: caracterizada por las repeticiones de slabas y palabras enteras, ms frecuentes en consonante que en vocal, ms todava en oclusivas y que se dan mayoritariamente a principio que en medio de palabra. Tnico-clnica o mixta: es el tipo ms frecuente,
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porque resulta difcil encontrar un disfmico puro tnico o clnico, la mayora combinan los dos sntomas. Causas Neurofisiolgicamente, el tartamudo presenta un funcionamiento deficiente de los centros del habla del hemisferio izquierdo, que se intenta compensar con un mecanismo propio del hemisferio derecho. No existe una etiologa
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nica que explique la mayora de las disfemias:

Genticas: en gemelos monocigticos disfmicos si uno sufre tartamudez el otro tiene un 77% de posibilidades de sufrirla, mientras que en los dicigticos es de un 32%. Asimismo existe entre un 30% y un 40% de posibilidades de que el hijo de un progenitor disfmico tenga disfemia.

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Sexo: la disfemia es ms frecuente en hombres (75%) que mujeres. Trastornos de lateralidad: actualmente se considera otro mito ms sobre la causa de la 1 tartamudez. Por otra parte, la mano dominante del tartamudo no influye de manera significativa en la severidad de su 2 tartamudez. Psicolingsticas: frecuentemente se oye
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que la causa de la disfemia en ciertas personas de elevada inteligencia pued e estar en que su pensamiento avanza ms rpido que su lenguaje. Esto no es del todo cierto. Sera ms correcto decir que tienen un dficit en el pensamiento linguoespecular frente a un elevado procesamiento sensoactorial. El
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pensamiento linguoespecular es aquel en el que pensamos en un significado y asociamos visualmente a la palabra escrita que lo representa, mientras que en el sensoactorial lo asociamos a la imagen. Por lo tanto si un sujeto tiene una inteligencia basada en una capacidad de asociar estmulos visuales no lingsticos s puede tener problemas
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dearticulacin correcta del lenguaje. Traumticas: se refieren a la aparicin de la disfemia como resultado de un choque emocional (poco frecuente) o como resultado de estados de tensin prolongados a los que es sometido el individuo que es propenso a ella.

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Biologa de la tartamudez Diferencias estructurales Foundas (2001) descubri que la zona del cerebro llamada Planum Temporale era ms simtrica en los tartamudos que en los no tartamudos, mostrando la primera evidencia de anomalas anatmicas entre tartamudos y no 3 tartamudos.

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Diferencias funcionales Un estudio realizado por Braun confirm lo encontrado por Fox: los tartamudos activan ms el hemisferio derecho que el izquierdo para 4 hablar. Pero adems, Braun encontr que el habla fluida del tartamudo estaba ms relacionada con la activacin del hemisferio derecho que con el izquierdo, ms relacionada con el habla tartamuda. De esta
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manera, se sugiere que la activacin del hemisferio derecho puede ser una forma de compensacin. Prevalencia Se calcula en un 7 por 1000, lo que significa que hay aproximadamente 40 millones de disfmicos en el mundo. Segn indican las estadsticas la enfermedad es ms frecuente entre los varones con ms nivel acadmico de pases desarrollados. Esto podra
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deberse a que en el tercer mundo se considera una patologa menor y ni siquiera se diagnostica. Diagnstico Para diagnosticar en primer lugar debemos diferenciar entre una simple tartamudez evolutiva y una disfemia. Una tartamudez evolutiva simple puede aparecer durante el proceso de desarrollo del lenguaje del nio, especialmente en torno a
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los tres aos, o bien tras el nacimiento de un hermano como forma de llamar la atencin. En ella el nio no sufre los sntomas asociados de miedo, estrs, etc. que sufre el disfmico consciente cuando tiene que enfrentarse a una situacin en la que tiene que emplear el lenguaje oral. Adems en la tartamudez evolutiva es ms frecuente la repeticin de palabras
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enteras. Si el nio mantiene esta tartamudez evolutiva en el tramo comprendido entre los 3 y los 5 aos estamos ante una tartamudez episdica o fisiolgica. En ninguno de los dos casos es aconsejable la intervencin, que hasta puede ser contraproducente, y debemos limitarnos a proporcionar el ejemplo correcto al nio sin castigarle por sus malas
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articulaciones. Slo un 10 % de los nios con tartamudez fisiolgica llegar a desarrollar una disfemia en la edad adulta. Para poder diagnosticar una disfemia en nios por tanto el sujeto ha de ser mayor de 5 aos. Si el nio tiene entre 5 y 7 aos estamos ante una disfemia primaria. Si el nio tiene entre 7 y 10 aos estamos ante una disfemia secundaria: el
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nio presenta un agravamiento de los sntomas y se hace plenamente consciente del trastorno, por lo que empieza a adoptar estrategias evitativas como cambiar la sintaxis de las frases o palabras por sus sinnimos para lograr enunciados ms fciles de pronunciar. Adems el nio ya tendr problemas sociales con sus compaeros.
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Evaluacin Se realiza mediante la observacin y el registro de datos del paciente y su comparacin con un registro de habla normal. Su objetivo no es asignar una simple etiqueta, sino determinar los factores que estn agravando el trastorno, para minimizarlos en lo posible y lograr una intervencin con garantas de xito. Consta de las siguientes fases:
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Anamnesis: consiste en obtener todos los datos mdicos, familiares, sociales y acadmicos del individuo que sean relevantes. Observacin del habla de la persona a evaluar. Registro de datos Comparacin con el patrn de habla normal. En cuanto a los instrumentos ms frecuentemente utilizados para evualuar disfemias seran:

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Tests de lectoescritura. Cmaras grabadoras de vdeo. Contadores. Cronmetros. Neumopolgrafos: para medir los momentos en que la persona toma aire. Visi-pitch: permite analizar la voz, sobre todo el tono e intensidad. En la actualidad sus funciones se realizan a travs de distintos programas informticos
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(el ms conocido es el Praat, que es un programa libre). Analizador de frecuencia e intensidad: sirve para medir el tono e intensidad del habla. Songrafo: mide la intensidad del sonido. Neumopolgrafo: aparato que mide las curvas de la respiracin. Junto con el vdeo es uno de los aparatos ms tiles.

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En cuanto a los factores a evaluar, seran los siguientes:

Antecedentes familiares. Retraso en la aparicin de la palabra o del lenguaje. Trastornos de la madurez motriz con o sin trastorno de la lateralizacin, el grado de tensin muscular. Trastornos de la articulacin. Dificultades de la respiracin.
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Trastornos del carcter o del comportamiento. Trastornos del estado emocional, problemas de inhibicin o ansiedad. Actitud de la persona hacia el tratamiento: si va forzado o voluntariamente al logopeda. Grado de comprensin sobre el problema. Movimientos asociados a la disfemia en ojos, cara y cuello.
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Duracin del trastorno (ms de un ao indica disfemia no evolutiva).

Soluciones y tratamientos El uso de un ritmosensor de frecuencia variable y de los adecuados ejercicios de rehabilitacin con el mismo palan algunos tipos de tartamudez. La tartamudez es extremadamente compleja, no se puede eliminar de un da para
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otro; lo que quiere decir que se debe seguir un tratamiento global a travs de algn especialista. El tartamudo debe dirigirse a un profesional experto que le pueda ayudar y seguir su caso. No hay por qu alarmarse. Debe intentarse identificar en qu cosas le est afectando y de qu manera.

Es fundamental no reaccionar negativamente ante las

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dificultades que se experimentan, debe evitarse la manifestacin de signos de ansiedad o impaciencia. Las autocrticas y censuras en este aspecto deben olvidarse por completo, y practicarse la relajacin. Es recomendable obtener apoyo de amigos y familiares. Debe tratarse de identificar aquellas personas en la que se pueda confiar para compartir los
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avances en el proceso de afrontamiento. Deben potenciarse situaciones para conversar y hablar en un ambiente relajado y tranquilo, sin prestar demasiada atencin a los fallos. Es bueno conservar el contacto visual natural cuando se est hablando, reforzando la conversacin con el lenguaje gestual
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movimientos de cabeza, sonrisas, ...) Debe hablarse abiertamente sobre la tartamudez, informar a los oyentes o participantes de una conversacin si se necesita ms tiempo para comunicarse. El tartamudo debe poder utilizar el tiempo que necesite para expresarse. La recuperacin probablemente ser un
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proceso largo y gradual, por lo que debe conservarse la paciencia y el respeto consigo mismo. La formacin de los profesionales La logopedia estudia el tratamiento, rehabilitacin e intervencin del lenguaje; los logopedas son los especialistas formados en esta disciplina.
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Bibliografa

Cuesta Momblona F.[1] "Speech Correction: An Introduction to Speech Pathology and Audiology, por Charles Van Riper, Robert L. Erickson. Rodrguez C., Pedro R. (2005) Hablan los Tartamudos. Caracas: Ediciones de la Universidad Central de Venezuela.

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